INSTITUTO LATINOAMERICANO DE LA COMUNICACIN EDUCATIVA

CENTRO DE ESTUDIOS EN COMUNICACIN Y TECNOLOGAS EDUCATIVAS

MDULO DE INVESTIGACIN

Sesin 9: Trabajo en taller No. 1

I. Mediante un trabajo de exploracin, localice dos artculos/reseas de investigaciones que contengan uno o varios tipos de hiptesis abordados durante la telesesin.

Artculo 1: La estructuracin del contenido matemtico por problemas: un mecanismo para alcanzar un conocimiento efectivo en
educacin superior. 2.- La(s) pregunta(s) de investigacin: Existe diferencia en la eficiencia de los conocimientos matemticos que alcanzan los alumnos cuando stos son sometidos a una organizacin de los conocimientos siguiendo la lgica de la exposicin formal y otra organizacin alternativa de los conocimientos mediante problemas? 4.- La(s) hiptesis: 3.- Los principales conceptos abordados: Enseanza de las matemticas. Aprendizaje basado en problemas

La organizacin por problemas contribuye a que los estudiantes alcancen conocimientos matemticos eficientes para su desempeo profesional. Hiptesis nula: La estructuracin de los conocimientos en el programa de la asignatura Matemtica II, bajo la lgica de la exposicin formal de los conocimientos y por problemas, producen iguales efectos en la eficiencia de los conocimientos que alcanzan los estudiantes. Hiptesis alternativa: La estructura de los conocimientos por problemas en el programa de la asignatura Matemtica II tiene una mayor influencia en el nivel de eficiencia que alcanzan los estudiantes, que la estructura que sigue la lgica de la exposicin. 5.- El resultado que rechaza o no rechaza la hiptesis: Al menos en forma preliminar, se demostr que la variante de estructuracin sistmica de los conocimientos mediante problemas favorece ms la eficiencia de los conocimientos logrados por los estudiantes, que la estructura planteada por medio de la lgica de la exposicin de los conocimientos logrados. 6.- Referencias:
Engels, F. (1982). Dialctica de la naturaleza. La Habana: Editorial de Ciencias Sociales. Guerrero, E. (2001). Una variante para la estructuracin del contenido de la disciplina. Anlisis Matemtico de la carrera Matemtica Computacin en los institutos superiores pedaggicos. Tesis doctoral no publicada. Universidad de Guantnamo, Guantnamo, Cuba. Peltier, M. L. (1993). Una visin general de la didctica de las matemticas en Francia. Revista Educacin Matemtica, 5 (2), 4-10.

Artculo 2: Los rasgos de un buen profesional, segn la opinin de estudiantes universitarios en Mxico.
2.- La(s) pregunta(s) de investigacin: Qu significado tiene ser un buen profesional? En qu consiste hacer bien el ejercicio profesional? 3.- Los principales conceptos abordados: tica profesional Valores profesionales Educacin superior Opinin de los estudiantes.

4.- La(s) hiptesis: Con el fin de identificar si existen diferencias significativas en la asignacin de las jerarquas de acuerdo con las reas de conocimiento, se realiz una prueba de hiptesis con Chi cuadrada. Esta prueba es til para determinar si existe una relacin entre dos variables. Hiptesis nula: Los estudiantes jerarquizan los rasgos elegidos, independientemente del rea de conocimiento a la que pertenecen. Hiptesis de investigacin: Se postul que la jerarqua se establece de manera dependiente. Para ello se calcul la Chi cuadrada de 75 grados de libertad, con un valor de confianza de 95%. 5.- El resultado que rechaza o no rechaza la hiptesis: En relacin con los resultados de la prueba de hiptesis, los datos demuestran que la jerarquizacin de los rasgos depende del rea de conocimiento; sin embargo, los resultados encontrados en las muestras por rea de conocimiento fueron muy semejantes. Ello permite sugerir la necesidad de pruebas ms especficas para determinar un mayor grado de relacin y, especficamente, conocer en cules reas de conocimiento se aprecia mejor dicha dependencia. 6.- Referencias:
Beauchamp, T. y Childress, J. (2001). Principles of biomedical ethics. Nueva York: Oxford University Press. Brunner, J. (2001). Globalizacin y el futuro de la educacin: tendencias, desafos, estrategias. Consultado el 9 de octubre de 2006, en: http://mt.educarchile.cl/MT/jjbrunner/archives/2005/08/globalizacion_y.html Casas, R. (2001). El enfoque de redes y flujos de conocimiento en el anlisis de las relaciones entre ciencia, tecnologa y sociedad. Kairos, 8 (2). Consultado el 10 de septiembre de 2004, en: http://www.innovapyme.com/conocimiento/articulos/estudio1.pdf Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe. (2008). Anuario estadstico de Amrica Latina y el Caribe. CEPAL. United Nations Publication. Consultado el 26 de febrero de 2009 en: http://www.eclac.org/cgi-bin/getProd.asp?xml=/publicaciones/xml/7/35437/P35437.xml&xsl=/deype/tpli/p9f.xsl&base=/tpl/top-bottom.xslt Cortina, A. (2000). 10 Palabras clave en tica de las profesiones. Navarra, Espaa: Verbo Divino. Escmez, J. y Gil, R. (2001). La educacin en la responsabilidad. Barcelona: Paids. Escmez, J., Garca, R., Prez, C. y Llopis, A. (2007). El aprendizaje de valores y actitudes. Teora y prctica (Col. Educacin en Valores). Madrid: Octaedro-OEI. Hirsch, A. (2005). Actitudes y tica profesional en estudiantes de posgrado en la Universidad de Valencia y en la UNAM. Reencuentro. Anlisis de problemas universitarios, 43. Consultado el 10 de septiembre de 2006, en: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/340/34004304.pdf Holsti, O. (1966). Content analysis for the social sciences and humanities. Reading, MA: Addison-Wesley.

Hortal, A. (2002). tica general de las profesiones. Madrid: Centros Universitarios de la Compaa de Jess. Lpez Zabala, R. (2007). Valores profesionales en la formacin universitaria. La dimensin social de los valores del profesorado. Reencuentro. Anlisis de problemas universitarios, 49, 60-64. Morn, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Barcelona: Paids. Oakley, J. y Cocking, D. (2001). Virtue ethics and professional roles. Cambridge: Cambridge University Press. Oser, F. (1997). Attitudes and values, acquiring. En T. Husen y N. Postlethwaite. Internacional Enciclopedia of Education (2a. ed., pp. 377-390). Oxford: Pergamon. Puig, J. (1996). La construccin de la personalidad moral. Barcelona: Paids. Ritchey, F. (2008). Estadstica para las Ciencias Sociales. Mxico: McGrawHill. Rohan, M. (2000). A rose by any name? The values construct. Personality and Social Psychology Review, 4 (3), 255-277. Rokeach, M. (1973). The nature of human values. Nueva York: Free Press. Simn, P. y Barrio, M. (2000). Medicina y enfermera. En A. Cortina y J. Conill (Coords.), 10 Palabras clave en tica de las profesiones. Navarra, Espaa: Verbo Divino. Westner, K. (2003). tica profesional. Los genetistas humanos en Alemania. En A. Hirsch y R. Zavala (Coords.), tica profesional e identidad institucional (pp. 43-65). Culiacn, Sinaloa: Universidad Autnoma de Sinaloa.

II. Ciertos estudios no plantean hiptesis, sobre todo aquellos que se guan por un enfoque cualitativo y algunas evaluaciones. Localice dos artculos/reseas de investigaciones/evaluaciones que no planteen hiptesis. Algunos de ellos justifican el no-planteamiento de hiptesis, mientras que otros no presentan esa justificacin. Para el anlisis de estas investigaciones, hacerse las dos preguntas siguientes: Por qu no plantean hiptesis estos estudios? Es justificado el noplanteamiento de hiptesis en estos estudios? Elabore un anlisis pequeo, de media cuartilla por artculo/resea, en el que conteste a estas preguntas. Incluya el ttulo de la investigacin, la(s) preguntas de investigacin, los conceptos abordados, y la referencia bibliogrfica.

Artculo 1: La construccin de las diferencias en el espacio universitario: un anlisis desde las teoras sociales del aprendizaje.
Por qu no plantean hiptesis estos estudios? Porque la investigacin fue de corte cualitativo y correspondi a un relato biogrfico sin secuencia completa mediante el uso de la muestra a juicio. Es justificado el no-planteamiento de hiptesis en estos estudios? Considero que s, ya que trata de la construccin de estereotipos culturales de corte racista en el espacio universitario y cmo los usos de esta diversidad permiten atribuir determinadas situaciones a capacidades.

La construccin de las diferencias en el espacio universitario: un anlisis desde las teoras sociales del aprendizaje
Este trabajo forma parte de un proyecto que intenta estudiar posibles conflictos culturales y sociales que subyacen en los alumnos que repiten algn curso o materia. Estas trayectorias universitarias, definidas como irregulares al contrastarlas con algunos parmetros, adquieren sentido cuando son reconstruidas y explicadas en el marco de las prcticas y representaciones por las que ha transcurrido la vida cotidiana de los protagonistas.

En las ltimas dcadas, adems del desempleo, la construccin de las diferencias en el espacio universitario, la precarizacin de la insercin laboral y la baja de salarios, se ha focalizado la presencia de los otros como los responsables de la crisis y de un polo negativo de la ciudadana. En este marco, el inmigrante aparece como una amenaza, un apropiador ilegtimo de los pocos recursos sociales disponibles. Este trabajo permite estudiar la construccin del otro como inferior y estigmatizable y hacer un anlisis desde las teoras sociales del aprendizaje. La investigacin fue de corte cualitativo y correspondi a un relato biogrfico sin secuencia completa mediante el uso de la muestra a juicio. En el anlisis del relato de la estudiante Wanca, puede observarse la construccin de estereotipos culturales de corte racista en el espacio universitario y cmo los usos de esta diversidad permiten atribuir determinadas situaciones a capacidades. Tambin es posible observar que la estigmatizacin de los inmigrantes, anticipa y permite analizar los modos de exclusin de otros grupos sociales, ya sea por su pobreza, por su falta de educacin o por su edad.

El objetivo de este trabajo consisti en analizar, desde el recorrido acadmico de un alumno que cursa en varias oportunidades una asignatura (repetidor), los conflictos sociales que subyacen a su experiencia como estudiante universitario, utilizando las representaciones en torno a la diversidad en la construccin del otro y las teoras sociales del aprendizaje.

Las primeras, sealan la necesidad de volver al estudio de campo a fin de trabajar la participacin de Wanca en estos futuros anlisis. En este sentido, la antropologa aparece como una ciencia del conocimiento y reconstruccin de la lgica, implcita en la accin de los sujetos. El acceso a un objeto preestructurado simblicamente, necesita del dilogo y la participacin en donde una compresin productiva sea entendida como una fusin de horizontes entre el investigador y los sujetos objetos de estudio (Berger y Luckmann, 2005). Esto significa involucrarse en el modo de vida de los otros, a travs de la participacin directa y vivencial, a fin de conocer el interior de los interpelados. A travs de su participacin, resignificaran la investigacin en el marco de un proceso de co-investigacin grupal. En el estudio de este caso, en donde la estigmatizacin y el imaginario del ser mdico aparecen como procesos que entran en pugna y pueden dar cuenta de algunos aspectos para el anlisis del recorrido de un alumno, desde la etnografa crtica, es necesario empezar a compartir los hallazgos de las investigaciones y negociar los resultados con los informantes.

Referencias
Achili, E. (1996). Prctica docente y diversidad sociocultural. Rosario, Argentina: Homo sapiens. Anderson, G. L. (1989). Etnografa crtica en educacin: orgenes, situacin actual y nuevas tendencias. Review of educational research, 59, 249-270. Berger, P. L. y Luckmann, T. (2005). La construccin social de la realidad. Buenos Aires: Amorrortu. Bourdieu, P. (1999). La miseria del mundo. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica. Bourdieu, P. y Passeron, J. C. (1977). La reproduccin. Barcelona: Laia. Bourdieu, P (2006). La distincin. Criterios y bases sociales del gusto. Madrid: Taurus. Bruner, J. (2001). Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Gedisa. Castoriadis, C. (2003). La institucin imaginaria de la sociedad. Buenos Aires: Tusquets. Foley, D. E. (2004). El indgena silencioso como una produccin cultural. (Trad. Alejandra Cardini). En: Cuadernos de Antropologa Social 19 (pp 11-28). Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires. Trabajo original publicado en 1996. Geertz, C. (1996). Los usos de la diversidad. Barcelona: Paids Ibrica. Ghiglino, J. y Lorenzo, M. (1999). Miradas de los docentes acerca de la diversidad sociocultural. En M. R. Neufeld y J. A. Thisted (Comps.). De eso no se habla (pp. 155-164). Buenos Aires: Eudeba. Goffman, E. (1963). Estigma. La identidad deteriorada. Buenos Aires: Amorrortu. Goffman, E. (1981). La presentacin de la persona en la vida cotidiana. Buenos Aires: Amorrortu. Neufeld, M. R. y Thisted, J. A. (1999). El crisol de razas hecho trizas: ciudadana, exclusin y sufrimiento. En M. R. Neufeld y J. A. Thisted (Comps.), De eso no se habla (pp. 23-56). Buenos Aires: Eudeba. Novaro, G. (1999). El tratamiento de la migracin en los contenidos escolares: nacionalismo, integracin y marginacin. En M. R. Neufeld y J. A. Thisted (Comps.), De eso no se habla (pp. 165-188). Buenos Aires: Eudeba. Olrog, C. y Vives, C. (1999). La normativa migratoria. Su papel en la produccin de discursos y representaciones sobre los inmigrantes. En M. R. Neufeld y J. A. Thisted (Comps.), De eso no se habla (pp. 91-116). Buenos Aires: Eudeba. Rockwell, E. (1997). La dinmica cultural en la escuela. En A. Alvarez (Ed.), Hacia un currculo cultural. La vigencia de Vygotski en la educacin (pp 334). Madrid: Infancia y aprendizaje. Sinisi, L. (1999). La relacin nosotros-otros en espacios escolares multiculturales, estigma, estereotipo y racializacin. E n M. R. Neufeld y J. A. Thisted (Comps.), De eso no se habla (pp. 189-234). Buenos Aires: Eudeba. Vygostki, L. S. (1988). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Mxico: Grijalbo. Willis, P. (1994). Notas sobre el mtodo. (G. Lpez, Trad.). En S. Hall, et al. (Eds.), Cultura media y lenguaje. Notes on Method. Londres: Hutchinson.

Artculo 2: Anlisis cuantitativo de tems complejos de opcin mltiple en ciencia, tecnologa y sociedad: Escalamiento de tems.
Por qu no plantean hiptesis estos estudios? Porque las diversas frases de cada tem (Modelo de respuesta nica [MRU]) aplicadas en la investigacin, son metodolgicamente limitadas, pues slo permite comparaciones centradas en cada tem particular, pero no pruebas de comparaciones test-retest o de comprobacin de hiptesis. Es justificado el no-planteamiento de hiptesis en estos estudios? S, ya que el artculo muestra los progresos interpretativos y cuantitativos en la evaluacin de las actitudes hacia la ciencia y en los estudios para la posterior investigacin emprica, pues el ndice actitudinal permite todo tipo de procedimientos de inferencia estadstica (comparaciones entre grupos, verificacin de hiptesis, etc.), habituales en este tipo de investigacin.

Anlisis cuantitativo de tems complejos de opcin mltiple en ciencia, tecnologa y sociedad: Escalamiento de tems.
La escasa atencin prestada a la calificacin y evaluacin en la investigacin de didctica de las ciencias ha sido especialmente daina para la educacin en ciencia, tecnologa y sociedad (CTS), debido a la naturaleza dialctica, hipottica, cargada de valores y polmica de la mayora de los temas CTS. Para superar los defectos metodolgicos de los instrumentos de evaluacin CTS usados en el pasado este artculo propone un instrumento empricamente desarrollado: el Cuestionario de Opiniones sobre Ciencia, Tecnologa y Sociedad (COCTS). Para mejorar la aplicacin del cuestionario se han sugerido algunas propuestas metodolgicas, como el modelo de respuesta mltiple y el clculo de un ndice actitudinal global. El paso final de estas propuestas metodolgicas para la aplicacin del COCTS requiere la clasificacin previa en categoras de frases CTS. Este estudio describe el proceso de clasificacin por medio de un procedimiento de escalamiento de tems basado en un panel de jueces expertos, atendiendo al cuerpo de conocimientos de historia, epistemologa y sociologa de ciencia. La clasificacin de las frases permite un fundamento slido de los tems CTS, hacindolos tiles para la evaluacin educativa, la investigacin didctica, as como para aumentar la confianza en s mismos de los profesores en el desarrollo del currculo CTS en las aulas de ciencias.

El Modelo de Respuesta Mltiple (MRM) ofrece mejoras importantes a los otros modelos de respuesta, puesto que aborda toda la informacin disponible en cada tem. Para llevar a cabo el MRM y su procedimiento de puntuacin (calculando un ndice actitudinal) es necesaria la clasificacin previa de las diversas frases de cada tem.

La atencin a todas estas sugerencias representara una mejora neta para la calidad del COCTS, porque tales demandas surgen de

la especializacin de los jueces y no es probable que pudieran surgir del conocimiento simple de personas poco expertas, como los jvenes encuestados como base de su desarrollo emprico. Sin embargo, para mantener el carcter empricamente desarrollado del COCTS, su mejora debe hacerse con cautela; por ejemplo, por medio de la comprobacin emprica previa de las nuevas frases que pudieran incluirse.

Por ltimo, se debe destacar que el enfoque actitudinal en los temas CTS puede parecer extrao a muchos que preferiran los trminos concepciones, opiniones o creencias. Todos estos enfoques pueden ser complementarios, pero estimamos que el enfoque actitudinal parece ms global, mientras el enfoque conceptual se limita al conocimiento de hechos o procedimientos. Esta diferencia puede verse en un ejemplo clsico, como sera la distincin entre poseer el conocimiento sobre los efectos adversos del tabaco en la salud y la actitud personal (acuerdo o desacuerdo) hacia el acto de fumar; es decir, la comprensin de los efectos de tabaco en la salud es un factor importante que puede afectar la actitud personal, pero no es el nico factor determinante y, de hecho, hay personas legas en este asunto que no fuman en absoluto y mdicos que son grandes fumadores. El mismo esquema se aplica a la naturaleza cargada de valores de los temas CTS; una persona puede entender los procesos de calentamiento global del planeta, pero al mismo tiempo puede tener un comportamiento contradictorio con esa comprensin. Nuestra posicin es que la responsabilidad de la ciencia escolar debe ser contribuir significativamente a la comprensin pblica de la ciencia en nuestra sociedad, lo que sin duda puede interpretarse en trminos del conocimiento, pero tambin puede referirse a las convicciones cvicas, compromisos y conductas de los estudiantes.
Referencias
Abd-El-Khalick, F., Bell, R. L. y Lederman, N. G. (1998). The nature of science and instructional practice: making the unnatural natural. Science Education, 82 (4), 417-436. Acevedo, J. A. (1997). Ciencia, tecnologa y sociedad (CTS). Un enfoque innovador para la enseanza de las ciencias. Revista de Educacin de la Universidad de Granada, 10, 269-275. Acevedo, J. A. (2000). Algunas creencias sobre el conocimiento cientfico de los profesores de Educacin Secundaria en formacin inicial. Bordn, 52 (1), 5-16. Consultado en la seccin Sala de Lecturas CTS+I de la OEI, el 10 de enero de 2005 en: http://www.campusoei.org/salactsi/acevedo18.htm Aikenhead, G. S. (1988). An analysis of four ways of assessing student beliefs about STS topics. Journal of Research in Science Teaching, 25 (8), 607629. Aikenhead, G. S. (1994). Consequences to learning science trough STS: a research perspective. En J. Solomon y G. S. Aikenhead (Eds.), STS education: International perspectives on reform (pp.169-186). Nueva York: Teachers College Press. Aikenhead, G. S., Fleming, R. W. y Ryan, A .G. (1987). High school graduates\' beliefs about science-technology-society: I. Methods and issues in monitoring students views. Science Education, 71 (2), 145-161. Aikenhead, G. S. y Ryan, A. G. (1989). The development of a multiple choice instrument for monitoring views on science-technology-society topics (Final

report of SSHRCC Grant). Saskatoon, Canad: University of Saskatchewan, Department of Curriculum Studies. Aikenhead, G. S. y Ryan, A. G. (1992). The development of a new instrument: Views on sciencetechnology-society (VOSTS). Science Education, 76 (5), 477-491. Tambin disponible en:http://www.usask.ca/education/people/aikenhead/vosts_2.pdf Bell, R. L., Lederman, N. G. y Abd-El-Khalick, F. (2000). Developing and acting upon one\'s conception of the nature of science: A follow-up study. Journal of Research in Science Teaching, 37 (6), 563-581. Bratt, M. (1984). Further comments on the validity studies of attitude measures in science education. Journal of Research in Science Teaching, 21 (9), 951. Breckler, S. J. (1994). A comparison of numerical indexes for measuring attitude ambivalence. Educational and Psychological Measurement, 54 (2), 350365. Bybee, R. W. (1987). Science education and the science-technology-society (S-T-S) theme. Science Education, 71 (5), 667-683. Clough, E. E. y Driver, R. (1986). A study of consistency in the use of students conceptual frameworks across different task contexts. Science Education, 70 (4), 473-496. Chaiken, S., Pomerantz, E. M. y Giner-Sorolla, R. (1995). Structural consistency and attitude strength. En R. E. Petty y J. A. Krosnick, Attitude strength. Antecedents and consequences (pp.387-412). Mahwah, NJ: LEA. Eagly, A. H. y Chaiken, S. (1993). The psychology of attitudes. Forth Worth TX: Harcourt Brace College Publishers. Manassero, M. A., Vzquez, A. y Acevedo, J. A. (2001). Avaluaci del temes de cincia, tecnologia i societat. Palma de Mallorca: Conselleria d\'Educaci i Cultura. Manassero, M. A., Vzquez, A. y Acevedo, J. A. (2003). Cuestionario de Opiniones sobre Ciencia, Tecnologa y Sociedad (COCTS). Princeton, NJ: Educational Testing Service. Disponible en: http://www.ets.org/testcoll/ Manassero, M. A., Vzquez, A. y Acevedo, J. A. (2004). Evaluacin de las actitudes del profesorado respecto a los temas CTS: nuevos avances metodolgicos. Enseanza de las Ciencias, 22 (2), 299-312. McComas, W. F., Clough, M. P. y Almazroa, H. (2000). The role and character of the nature of science in science education. En W. F. McComas (Ed.), The nature of science in science education: Rationales and strategies (pp. 3-39). Dordrecht, Pases Bajos: Kluwer Academic Publishers. Munby, H. (1983). Thirty studies involving the Scientific Attitude Inventory: What confidence can we have in this instrument? Journal of Research in Science Teaching, 20 (2), 141-162. Oliva, J. M. (1999). Algunas reflexiones sobre las concepciones alternativas y el cambio conceptual. Enseanza de las Ciencias, 17 (1), 93-107. Shadish, W. R. (1995). The quantitative-qualitative debates: Dekuhnifying the conceptual context. Evaluation and Program Planning, 18, 47-49. Shrigley, R. L. y Koballa Jr., T. R. (1992). A decade of attitude research based on Hovland\'s learning model. Science Education, 76 (1), 17-42. Vzquez, A., Acevedo, J. A. y Manassero, M. A. (2004). Consensos sobre la naturaleza de la ciencia: evidencias e implicaciones para su enseanza. Revista Iberoamericana de Educacin, edicin digital. Consultado el 3 de enero de 2005, en: http://www.campusoei.org/revista/deloslectores/702Vazquez.PDF Vzquez, A. y Manassero, M. A. (1999). Response and scoring models for the Views on Science-Technology-Society instrument. International Journal of Science Education, 21 (3), 231-247. Waks, L. J. y Prakash, M. S. (1985). STS education and its three step-sisters. Bulletin of Science, Technology and Society, 52 (2), 105-116. Wareing, C. (1990). A survey of antecedents of attitudes toward science. Journal of Research in Science Teaching, 27 (4), 371-386. Zeidler, D. L. (1984). Thirty studies involving the scientific attitude inventory: what confidence can we have in this instrument. Journal of Research in Science Teaching, 21 (3), 341- 342.Ziman, J. (1994). The rationale of STS. Education is in the approach. En J. Solomon y G. Aikenhead (Eds.), STS education: International perspectives on reform (pp. 21-31). Nueva York: Teachers College Press.

Jorge Rafael lvarez Cobos

Grupo: INVS-11-1 Sede: UGM, Campus Tuxpan Tutora: Mara del Carmen Navarro Gaona