Sunteți pe pagina 1din 64

Elemente de teoria instruirii didactic

1. Cteva elemente de istorie a didacticii Una dintre primele menionri ale termenului didactic o ntlnim n lucrarea Didactica magna Marea didactic, a pedagogului ceh Jan Amos Comenius n secolul al XVII-lea, cu sensul originar de art de a-i nva pe toi toate. n bun parte, acest neles primar s-a pstrat pn spre sfritul secolului trecut, didactica fiind definit ca teorie a procesului de nvmnt. n accepiune clasic, dar i conform dezvoltrilor moderne din tiinele educaiei, termenul de didactic desemneaz: o teoria procesului de nvmnt, ca proces de predare, nvare i evaluare; o tiina predrii, nvrii i evalurii, n educaia formal; o teoretizarea elementelor structurale ale procesului de nvmnt (obiective, coninuturi, metode, evaluare etc.); o arta de a preda. Cei mai semnificativi autori pentru Didactica clasic sunt: Comenius, Pestalozzi i Herbart. A mai existat o orientare major didactica experimental Didactica Clasic: Comenius consider c nvmntul (educaia formal) trebuie s reprezinte forma principal de realizare a educaiei. Pentru a se realiza educaia, se impune introducerea sistematic, urmnd anumite principii, a copiilor n cunoatere. El a enunat pentru prima dat principiile didactice, a structurat primele planuri de nvmnt i programe colare, a organizat programul de lucru al elevilor, a explicat rolul unor metode de nvmnt etc. Considerat pe drept cuvnt printele didacticii, marele pedagog ceh are meritul de a prefigura i chiar de a teoretiza elementele eseniale ale didacticii. Pestalozzi, un urma al lui Comenius, s-a remarcat prin organizarea nvmntului primar, prin elaborarea primelor metodici, anticipnd o serie de principii psihologice ce stau la baza nvrii: observarea sistematic a obiectelor i fenomenelor, sublinierea rolului intuiiei n predare i nvare etc. Este unul dintre primii pedagogi care au emis ipoteze privitoare la instruire, pe care le-a testat, prefigurnd astfel experimentalismul de la nceputul secolului XX. Herbart, teoreticianul modern al didacticii a contribuit esenial la edificarea acesteia prin stabilirea celebrelor trepte formale, adic anumite etape n predarea unei lecii: claritatea, asocierea, sistemul i metoda. Adept al asociaionismului, doctrina psihologic a sfritului de secol XIX, Herbart consider c nvarea se produce prin formarea la elevi a unui numr ct mai mare reprezentri clare i distincte. Dezvoltrile ulterioare au completat aria de preocupri a didacticii cu aa numita didactic experimental, ivit odat cu curentul educaiei noi. Scopul acestei orientri n didactic const n a ameliora aciunea educativ prin observarea ct mai fidel a acesteia n
1

desfurare. Aadar, demersul deductiv normativ herbartian va fi nlocuit de demersul descriptiv inductiv de tip experimental. Dintre reprezentanii cei mai importani ai acestei noi orientri i pomenim pe E. Meuman, W. Lay i Peter Petersen. Vom vedea, pe scurt, contribuiile fiecruia dintre ei. Meuman, lucrnd cu Wundt n laboratorul de psihologie experimental al acestuia, s-a ocupat de probleme precum: dezvoltarea limbajului, originea semnificaiei cuvintelor, tehnicile de nvare, rolul repetiiei, al uitrii n memorare, efectul lucrului individual sau n grupuri, psihologia nvrii la aduli i la copii etc. Metoda utilizat cel mai frecvent de el este experimentul de laborator, iar elul lui era s produc progrese n practica didactic prin intermediul cercetrilor empirice. Dei a ignorat relaia uman i firescul situaiilor educative naturale, meritul lui const n abordarea experimental a problemelor didacticii, conferind pentru prima dat un suport tiinific legilor didacticii. n opinia unor exegei, meritul lui cel mai important const n distanarea fa de acea pedagogie filosofic i deductiv, ct i de pedagogia empiric, bazat pe tot felul de experiene subiective i de opinii. Lay, un discipol al lui Meuman a dezvoltat de asemenea cercetarea empiric, ns nu n laboratoare universitare, ca predecesorul su, ci n practica nvmntului ca atare. Acest fapt confer rezultatelor investigaiilor sale un caracter de reprezentativitate extins, fiind mult mai intim legate de activitatea didactic de la clas. Concluziile experimentelor conduse de el posed o mai mare validitate ecologic. n sfrit, o metod cu totul aparte de cercetare a aciunii didactice a dezvoltat Peter Petersen. Procedura propus de el consta n a realiza o nregistrare literal a procesului didactic cel mai frecvent o lecie ntreag fr a apela la o schem, la un cadru prealabil; ulterior, aceast nregistrare (protocol) era analizat, extrgndu-se sugestii metodologice din datele colectate. 2. Didactica teorie a procesului de nvmnt Didactica are ca obiect de studiu procesul de nvmnt, cu toate componentele lui i interaciunile dintre aceste componente. Unele lucrri mai recente consider c orizontul de preocupri al acestei discipline cuprinde, pe lng obiectul de studiu tradiional, procesul de nvmnt, i autoinstruirea i didactica adulilor (Ionescu, Radu, 2001, pag. 23). Procesul de nvmnt la care face referire didactica se desfoar n cadru formal, instituional. Ca teme clasice, ntr-o lucrare de didactic vom regsi: obiectivele procesului de nvmnt, principiile didactice, coninutul nvmntului, metodele / mijloacele / strategiile didactice, modurile i formele de organizare a procesului de nvmnt, evaluarea colar, proiectarea activitilor instructive etc. Fenomenele descrise, explicate i normate de didactic sunt cele relativ tipice pentru situaii educative determinabile i determinate: o or colar, o secven de lecie etc. Condensarea experienelor nenumrate n situaii tipice, modelarea, formalizarea, i n final conceptualizarea situaiilor reprezentative, cu incidena i cu cea mai mare eficien demonstrat n / din activitatea didactic, pare a fi principala preocupare a acestei discipline pedagogice. Didactica opereaz cu concepte precum coninuturi, metode, evaluare, obiective,
2

principii etc, elemente prezente n aciunea de predare i nvare, dar i n cea de evaluare. Descrierile furnizate, legile (principiile) formulate, conceptele utilizate situeaz didactica la un nivel de generalitate intermediar n ansamblul tiinelor educaiei, fiind mai concret n raport, de exemplu, cu filosofia educaiei i mai general dect didacticile speciale. Aplicaiile didacticii generale n predarea-nvarea diverselor discipline colare se concretizeaz n aa numitele didactici speciale sau metodici. Avem, deci, pe de o parte, didactica (sau didactica general, ntr-o formulare mai precis, dar uor redundant), iar pe de alt parte particularizri, aplicaii ale acesteia, prin metodici: metodica / didactica istoriei, a matematicii, a educaiei fizice, a tiinelor socio-umane (didactica pedagogiei, didactica... didacticii!) etc. Exist didactici specializate pe nivele de instruire, de exemplu didactica nvmntului superior.

3. Procesul de nvmnt ca obiect de studiu al didacticii o procesul de nvmnt reprezint forma cea mai organizat de instrucie i educaie constnd din prezentarea, explicarea, experimentarea mpreun cu elevii a unor coninuturi bine definite, de ctre persoane special calificate. o P de : "ansamblul de aciuni exercitate n mod contient i sistematic de ctre educatori asupra educailor, ntr-un cadru instituional organizat, n vederea formrii personalitii acestora n conformitate cu cerinele idealului educaional" (I. Nicola, 1994, p. 275).

Caracterele procesului de nvmnt, ntr-o sintez a lui C.Moise (1996 si 2000) sunt: 1. Caracter istoric i condiionare specific. Se vdete n faptul c de la o etap a evoluiei sociale la alta acest proces se schimb i el, datorit exigenelor emise de ctre fiecare societate dat. Exigenele respective reies fie din viaa material, fie spiritual. 2. Procesul de nvmnt ntrunete n acelai timp un aspect instructiv i unul educativ n lucrrile tradiionale de pedagogie (vezi i C. Moise i T. Cozma, 1996) se face o delimitare ntre ceea ce numim instrucie (ceea ce dup unii autori nseamn informaie, dup alii, informaie i deprinderi) i ceea ce se cheam educaie n sens restrns, adic dezvoltarea forelor interioare ale fiinei umane, ca urmare a influenei sistematice, iar dup unii pedagogi (A. Kriekemans, 1967), mai ales formarea atitudinilor pozitive. Autori de dat mai recent vorbesc despre intercondiionarea informativului, adic a "instruirii" cu formativul, adic "dezvoltarea biopsihosocial a personalitii celor educai" (I. Nicola, 1994, p.275). 3.Procesul de nvmnt funcioneaz ca un proces bilateral nvmntul a implicat dintotdeauna activitatea de predare i de nvare, cea dinti revenind profesorului, cea de a doua elevului. Predarea nu trebuie neleas doar ca activitate de a explica elevilor anumite cunotine sau de a-i exersa n nsuirea unei deprinderi; predarea reprezint ntreaga
3

activitate a educatorului n coal adic: prezentarea i explicarea cunotinelor, pregtirea clasei pentru activitatea de nvare, ndrumarea i sprijinirea elevilor n nsuirea deprinderilor, evaluarea progreselor realizate de elevi (C.Moise, 2000). Cercetrile au dovedit c elevul, lsat singur s nvee, ar necesita timp mult mai mult, pentru a nelege el nsui ceea ce educatorul i explic ntr-un timp mult mai scurt. Se consider, de asemenea, nefondat ideea c utilizarea mijloacelor tehnice moderne ar putea nlocui profesorul n totalitate, pentru c n timpul nvrii n prezena educatorului, acesta din urm poate s observe fiecare elev n parte i s-l ndrume n mod adecvat i continuu. nvarea la rndul ei, const n activitatea elevului concretizat n receptare, descoperire, asimilare, aplicare a cunotinelor, sau de exersare n vederea formrii deprinderilor diverse, potrivit cu gradul i tipul colii. 4. Procesul de nvmnt este un proces de cunoatere Acceptm cu toii ideea c activitatea elevului este axat predominant pe reconstituirea, n esena ei, a cunoaterii svrite de umanitate n general, cunoatere condensat sui generis n materiile de nvmnt. n acest proces, copilul devine subiect cunosctor, iar realitatea cuprins n materia colar obiect al cunoaterii.

Procesul de nvmnt ca obiect de studiu al didacticii Cuprins: 1. Abordarea sistemic a procesului de nvmnt 2. Procesul de nvmnt ca relaie de predare nvare evaluare

Abordarea sistemic a procesului de nvmnt

Procesul de nvmnt, privit ca sistem, se caracterizeaz prin: Intrri - un flux de intrare, reprezentat de resursele umane i tehnico-materiale; Proces - pune n aciune i orienteaz resursele n vederea realizrii obiectivelor (menirii sistemului educativ); - presupune exercitarea funciilor/activitilor eseniale: predare nvare evaluare, concretizate n metode, procedee, strategii de aciune utilizate Ieiri - reprezentat de rezultatele sistemului rezultatele oferite de coal societii- elevi formai, absolveni calificaieste o prestare de servicii la cererea societii Feed-back - reglarea continu a bunei funcionri la nivelul dorit Observaii: Toate aceste elemente se afl n strnse interdependene i condiioneaz existena sistemului i a procesului. Orice sistem stabilete relaii de interaciune cu alte sisteme, echivalente (pe orizontal), dar i supra sau subordonate pe vertical. n acest caz, vorbim de sub-sisteme sau de supra-sisteme. Sistemul de nvmnt i procesul care se deruleaz n cadrul acestuia (procesul instructiv-educativ) reprezint un subsistem al sistemului social mai larg, dar reprezint i un suprasistem pentru o instituie colar (o coal). Sistemul de nvmnt este un sistem deschis, dinamic, n sensul c elementele sale componente sunt influenate de factori exteriori (ambiana social, politic, familia, factori politici etc.). Aciunea acestor factori asupra unui element sau asupra unui proces din sistem poate conduce la modificri care se resimt la nivelul ntregului sistem.

Procesul de nvmnt ca relaie de predare nvare evaluare

Procesul presupune o schimbare n comportamentul individual ca urmare a unei experiene proprii, adic nvarea. Menirea procesului de nvmnt este deci s angajeze elevii n trirea unor noi i noi experiene, organizate pedagogic, astfel nct ele s genereze nvarea. Doi actori: profesorul subiectul transformrii care nlesnete schimbarea elevul obiectul transformrii, care suport schimbarea Trei aciuni specifice: 1. Predarea - specific cadrului didactic - urmeaz o logic a ndeplinirii obiectivelor didactice 2. nvarea - specific elevului - aspect personal care ine de psihologia elevului 3. Evaluarea - este integrat de didactica modern n cadrul procesului de nvmnt alturi de predare i nvare - completeaz ciclul de intervenie al profesorului asupra elevului.ghideaz aciunea profesorilor i elevilor Observaii: Aceste trei aciuni nu sunt juxtapuse ci sunt inseparabile, contopindu-se ntr-un singur proces calitativ superior. Ele fac parte dintr-o aciune comun, de cooperare ntre elev i profesor. Dei sunt inseparabile fiecare dintre ele i pstreaz trsturile specifice. Predarea nu are sens n afara nvrii. Esena procesului de nvmnt rezid tocmai n aceast unitate dialectic ntre predare i nvare, n organizarea optim a interaciunilor dintre predare i nvare. Dei este o relaie cauz-efect ea nu este una liniar, n sensul c un anumit tip de predare genereaz automat un anumit tip de nvare, ntotdeauna rezultatele predrii sunt condiionate de activitatea de nvare depus de elev i de ali factori. NVAREA: Definire: Schimbarea n comportamentul individual ca urmare a unei experiene proprii Ipostaze ale nvrii: A) Proces: o succesiune de operaii, aciuni, stri i evenimente interne, contient finalizate n transformri ce intervin n structurile de cunotine, n operaiile mentale, n modurile de reflectare a realitii i de comportare a individului. n acest sens este pus n legtur cu dezvoltarea i este un factor determinant al dezvoltrii individuale. Nu este o problem de asimilare, de rspunsuri la situaii standard, ci de un proces de cunoatere, de reflectare a realitii i de transformare permanent a modurilor de reflectare a acestei realiti. Este o elaborare i o reelaborare permanent de structuri cognitive i operatorii, presupune organizare, prelucrare, sistematizare, analiz, integrare sintetic a noilor cunotine etc. B) Produs: un ansamblu de rezultate exprimate n termeni de noi cunotine, noiuni, idei, norme, priceperi, deprinderi, modaliti de gndire, de expresie i de aciune, atitudini,
6

comportamente etc. Aceste rezultate sunt o materializare a schimbrilor cantitative i calitative de natur cognitiv, afectiv i acional produse n cadrul procesului de nvmnt. Aceste rezultate:- ofer msura eficienei activitii de predare-nvare, a valorii nvmntului.- caracterizeaz elevul i i confer o valoare n clasa de elevi, n coal. C) Funcie de diveri factori (condiii): interne (in de elev: factori biologici i psihologici) sau externe (independente de elev: organizarea colar, factori socio-culturali) care faciliteaz sau frneaz nvarea. Vezi figura de mai jos:

PREDAREA: Definire: Se face raportat la nvare = a provoca schimbarea a ceea ce exist n ceea ce trebuie s existe, angajnd elevii ntr-o nou experien de cunoatere, de aciune sau de trire. = un ansamblu de aciuni i operaii sistematice, ntreprinse de cadrul didactic n vederea organizrii i desfurrii optime a nvrii: - a prevedea (a planifica, a proiecta) producerea schimbrilor dorite

- a preciza natura schimbrilor (obiectivele de urmrit) - a determina coninutul acestor schimbri - a organiza condiiile care favorizeaz apariia schimbrii respective - a controla i aprecia nivelul la care se realizeaz schimbarea ateptat, concretizat n rezultatele nvrii. EVALUAREA: Este operaia care completeaz ciclul Predare-nvare-Evaluare i d seama de calitatea actului didactic. Operaiile eseniale ale actului evaluatic sunt msurarea i aprecierea rezultatelor instruirii.

Metoda didactic Metoda didactic/instructiv-educativ/ de predare-nvare/de nvmnt Reprezint conceptul central al teoriei despre metode. Ea a fost definit n mai multe sensuri: n sens etimologic, termenul de metod provine din cuvintele greceti odos cale, drum i metha spre, ctre i are nelesul de drum ctre..., cale spre...; n didactic, metoda are nelesul de cale urmat de elevi independent sau mpreun cu profesorul spre realizarea obiectivelor instructiv-educative propuse (cf. Cuco, 2002, pag. 286, Moise, 1998, pag. 143); metoda este definit drept o cale de nsuire (a unor coninuturi) sau de soluionare a unor probleme sau sistem de organizare a unor norme (reguli) de gndire i aciune (cf. L. opa, 1979, pp. 20-26); metodele didactice reprezint cile de predare nvare evaluare propuse de profesor pentru eficientizarea activitii elevului de receptare, asimilare i aplicare a coninutului instruirii (cunotine, deprinderi, strategii, atitudini) conform obiectivelor pedagogice (Cristea, 2004, pag. 49); metoda reprezint o tehnic de care profesorul i elevii se folosesc n aciunile de predare i nvare, ea asigurnd realizarea n practic a activitilor anticipate i proiectate mintal, conform unei strategii didactice (Ionescu, Chi, 2001, pag 126). Metoda didactic prezint, de asemenea mai multe caracteristici (cf. Ionescu, Chi, 2001, pp. 126-127): este alctuit dintr-o succesiune de operaii mintale i practice ale profesorului i elevului; reprezint o practic raionalizat, o generalizare confirmat de experiena didactic sau de experimentul psihopedagogic care servete la transformarea i ameliorarea naturii umane; este neleas ca un anumit mod de a proceda, care tinde s plaseze elevul ntr-o situaie de nvare, mai mult sau mai puin dirijat, care s se apropie pn la identificare de una de cercetare tiinific; metoda didactic ine de sistemul condiiilor externe ale nvrii, respectiv de acele elemente care fac ca nvarea s devin eficient.
8

Concluzionm c metoda didactic reprezint, din punct de vedere pedagogic, un ansamblu de operaii intelectuale sau motrice, utilizate de cadrul didactic i elev n procesul de predare-nvare n vederea realizrii obiectivelor propuse. Din perspectiva psihologiei cognitive, o definire a unei metode de nvmnt ar trebui s cuprind: cunotine declarative: despre natura metodei, caracteristicile eseniale, operaii sau procedee alctuitoare, definiia etc; cunotine procedurale, adic succesiuni de operaii, secvene care compun o anumit metod; cunotine condiionale: acele cunotine care ne arat n ce condiii didactice i de ce poate sau nu poate fi aplicat o anumit metod; un scenariu cognitiv, adic acea nlnuire tipic de secvene (operaii) implicate de utilizarea practic a unei metode. Metodele didactice se nrudesc cu cele de cercetare tiinific. Observm c metodele de nvmnt prezint un izomorfism accentuat cu metodele de cercetare. Asemnri: Producerea de plusvaloare cognitiv: i unele, i celelalte conduc la descoperirea de noi fapte, adevruri, deci la un spor cognitiv; Standardizarea: orice metod de cercetare tiinific se compune dintr-o serie (suit) de procedee (relativ) standardizate, adic stabilite astfel nct s poat fi aplicate ntotdeauna n mod identic de ctre orice cercettor; n cazul metodelor didactice, cu toate c standardizarea este mai slab, marea majoritate a metodelor presupun o succesiune sau o alternan de operaii mentale sau motrice, care pot fi aplicate cu un grad acceptabil i demonstrabil de constan i eficien n practic de ctre educatori; Eficien practic demonstrat (demonstrabil): metodele de investigare tiinific iau dovedit valoarea n timp, n cercetri; metodele de predare-nvare s-au dovedit eficiente printr-o ndelungat aplicare n formarea elevilor; Deosebiri: Productiv versus re-productiv: deosebire fundamental ce const n faptul c, n timp ce metodele de cercetare tiinific (observaia i experimentul) produc noi cunotine, metodele didactice reproduc cunotine deja descoperite de comunitatea tiinific; Necomunicabil versus comunicabil: tiina se preocup mai puin de comunicarea, transmiterea cunotinelor ctre publicul larg, o dovad n acest sens constituind-o nsui limbajul tiinific (exist, totui i aici unele rigori innd de forma de prezentare, ordonarea faptelor, organizarea ipotezelor, a demersurilor practice, a formulrii concluziilor etc.), n timp ce pentru metodele didactice, comunicarea, transmiterea eficient a cunotinelor reprezint un deziderat major; Structurat versus flexibil: procedeele, tehnicile tiinifice prezint o structur relativ rigid, standardizat, algoritmic, n timp ce metodele de nvmnt sunt flexibile, elastice, modulare, permind combinaii multiple n funcie de situaii diverse de instruire. Se consider c metodele tiinifice stau la origine celor didactice, ns relaia de fapt este una de determinare dubl (reciproc): metodele didactice se pot converti n metode de
9

cercetare tiinific veritabil, prin structurarea, n timp, a unor modaliti de aplicare relativ standardizate ce vor conduce la rezultate cognitive certe. Toate metodele de cercetare tiinific evolueaz lent, de la formule globale i simple (observarea fenomenelor, transformrilor din natur, observarea la microscop, combinarea de substane la chimie etc.) ctre forme tot mai elaborate (proiecte de cercetare n echip), ajungnd, la nivel universitar, s se metamorfozeze n metode de cercetare tiinific propriu-zis. Originea metodelor didactice nu trebuie cutat ns numai n perimetrul cercetrii tiinifice. Metodele de nvmnt, ca modaliti raionalizate, recognoscibile i transmisibile de predare-nvare, s-au conturat i n alte spaii culturale: spiritualitatea, arta, ideologiile, experiena cotidian sedimentat i decantat n timp, intuiii geniale ale unor oameni excepionali etc. Din repertoriul de metode nscute n afara granielor tiinei fac parte de pild metoda contemplrii (n predarea religiei), metodele specifice creaiei artistice etc. Aa nct, n stabilirea la modul global a naturii metodelor (n sens de provenien a acestora), originile se multiplic, se diversific pn la pierdere. Procedeul didactic: Constituie o secven a metodei, un detaliu, o component sau o particularizare a metodei. El const ntr-un sistem de operaii intelectuale i/sau practice ale profesorului i ale elevilor, operaii care transpun n plan practic modalitatea de aciune a metodelor, contribuind la valorificarea lor eficient. Eficiena unei metode este condiionat de calitatea i coerena procedeelor care o compun. Relaia metod-procedeu este o relaie dinamic: o metod poate deveni, la un moment dat, procedeu n contextul altei metode; de exemplu, observaia este metod de sine stttoare sau procedeu n contextul metodei demonstraiei. Corelarea procedeelor n cadrul unei metode de nvmnt ine de arta didactic a educatorului i determin n mod esenial reuita activitii didactice. Aadar, o metod poate fi considerat un sistem omogen de procedee, aciuni i operaii, selecionate funcie de caracteristicile situaiei de nvare, ordonate, ierahizate i integrate ntr-un mod unitar de execuie, subordonat metodei respective. Tehnologia didactic: Prin tehnologie didactic se desemneaz "ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate n practica educativ" ( C. Cuco, 1996, p. 80). Aceast variant de definire vizeaz accepia restrns a sintagmei n cauz. Pe ansamblu, prin tehnologie didactic n sens larg (generalizat n literatura de specialitate) este numit "ansamblul structural al metodelor, mijloacelor de nvmnt, al strategiilor de organizare a predrii-nvrii, puse n aplicaie n interaciunea dintre educator i educat, printr-o strns corelare a lor cu obiectivele pedagogice, coninuturile transmise, formele de realizare a instruirii, modalitile de evaluare" (C. Cuco, 1996, p. 80). Strategia didactic Pentru ca utilizarea unei metode s genereze efecte pozitive maxime asupra celor educai, pedagogii au indicat unele dintre condiiile favorabile atingerii acestui scop. ntre acestea, ei au optat, adeseori, pentru asocierea metodei didactice cu alte elemente sau componente ale aciunii educative. Astfel, metoda didactic poate fi nsoit de:
10

un suport material relevant, demonstrativ sau ilustrativ pentru inteniile cadrului didactic; n acest sens, n aciunea educativ sunt incluse: - obiecte naturale reale sau originale (plante, animale, aparate, instrumente, maini, icoane, nscrisuri, obiecte de cult, cri etc.); - obiecte construite cu valoare de substitute ale realitii ( machete, mulaje, globuri terestre, truse de piese demontabile etc. ); - reprezentri figurative pentru anumite obiecte sau fenomene ( desene, ilustraii, fotografii, hri, atlase, tablouri, panouri, reproduceri de art etc.); - reprezentri vizuale sau vizual - auditive ( diapozitive, diafilme, emisiuni de televiziune, imagini stereoscopice, discuri, video, benzi etc.; I. Cerghit, L. Vlsceanu, 1988, pp. 204-205). 2) un simbol sau un ansamblu de simboluri ( reprezentri grafice, scheme etc.); 3) o form determinat de grupare a elevilor ( grupuri mici: 3-6 persoane, grupuri mari: 12-15, clasa ntreag: 30-35 elevi ) sau individualizarea activitii pentru cte o persoan (ibidem.). Despre componentele care alctuiesc prima dintre aceste trei categorii de clasificare spunem c formeaz mijloacele aciunii educative. Termenul de strategie didactic (sau strategie de instruire) indic tocmai modul de "combinare i organizare cronologic a ansamblului de metode i mijloace alese pentru a atinge anumite obiective" (ibidem, p. 210). Pentru pedagogul Marin Stoica, strategia didactic desemneaz modalitile mai complexe de organizare i conducere a procesului de instruire pe baza combinrii metodelor, a mijloacelor de nvmnt i a formelor de grupare a elevilor, n scopul realizrii obiectivelor pedagogice ( M. Stoica, 1996, p. 213 ). Fiecare profesor posed un arsenal metodologic propriu de instruire i actualizeaz multiple variante de strategii didactice. Experiena educaional a relevat adeseori faptul c valoarea sau calitatea aciunii pedagogice este dependent nu doar de "ct de multe metode" poate operaionaliza un pedagog, ci i de inspiraia sau "neobinuitul" strategiei didactice concepute i aplicate (sau aplicabile). Putem accepta caracterul limitat (din punct de vedere numeric) al metodelor, ns nu i pe acela al strategiilor de instruire. Cele din urm sunt nelimitate (desigur, n termeni teoretici), deoarece depind, alturi de experiena profesional i de cultura psiho-pedagogic i metodologic, de creativitatea i imaginaia formatorului, de nivelul comprehensiunii i adecvrii profesorului la specificul fiecrei situaii de predare/ nvare etc. n ultim instan, competena metodologic a cadrului didactic se exprim prin capacitatea acestuia de a elabora i actualiza strategii didactice eficiente.
1)

Funcii ale metodelor de nvmnt Dintr-o perspectiv pragmatic, metodele utilizate pentru predare-nvare n cadrul educaiei formale ndeplinesc mai multe roluri sau funcii specifice (cf. Cerghit, 1980, pp. 1217): funcia cognitiv: pentru elev, metoda reprezint o modalitate de acces la cunoaterea adevrurilor i a procedurilor de aciune, spre nsuirea tiinei i culturii umane n general; metoda l ajut pe elev s afle, s cerceteze, s descopere; n limbaj cognitivist, metodele l ajut pe elev s achiziioneze cunotine declarative, scheme i scenarii cognitive etc; funcia formativ (educativ): metodele contribuie, prin exersarea funciilor psihice i motrice ale elevilor, la formarea unor deprinderi intelectuale i structuri cognitive, a unor

11

atitudini i sentimente; altfel spus, metodele didactice reprezint cile prin care se dobndesc cunotine procedurale i condiionale; funcia instrumental sau operaional: metoda servete ca tehnic de aciune, ca modalitate de procedare pentru realizarea obiectivelor educative fixate; cu alte cuvinte, metoda nsi reprezint o succesiune (serie) de cunotine procedurale; funcia normativ: metoda arat, prescrie cum trebuie s se procedeze cum s se predea i cum s se nvee astfel nct s se obin cele mai bune rezultate; n acest mod se evideniaz cunotinele condiionale care nsoesc orice metod didactic: cnd, n ce condiii situaii se recomand / nu se recomand utilizarea unei metode sau combinaii de metode etc.

Clasificri ale metodelor didactice Integrarea unei metode didactice n una sau alta dintre categorii nu exclude apartenena ei simultan i la alte grupuri de clasificare. n plus, fiecare metod de nvmnt poate fi analizat dup un ansamblu de criterii, astfel nct s se etaleze ct mai bine caracteristicile variate, avantajele pe care ea le posed. Cteva dintre reperele fundamentale vizate n analiza unei metode sunt: 1. stabilirea demersurilor pregtitoare ce trebuie operate de profesor pentru a aplica metoda n cauz; 2. evidenierea proceselor psihice declanate de aciunea, intervenia profesorului asupra celui educat i, totodat, precizarea categoriilor de beneficiari asupra crora este aplicabil metoda; 3. identificarea tipurilor de strategii didactice n care metoda devine operaional; 4. delimitarea claselor de obiective pedagogice care impun apelul la metoda selectat; 5. stabilirea tipurilor de relaii pedagogice pe care le declaneaz utilizarea metodelor de predare-nvare-evaluare; 6. indicarea, n principiu, a gradului de antrenare/ participare individual i n grup a elevilor la procesul de nvmnt ca efect al utilizrii unei metode anumite; 7. specificarea modalitii de evaluare aferent metodei didactice ntrebuinate; 8. identificarea avantajelor i dezavantajelor antrenate de metod, pe termen scurt i lung, att pentru profesor, ct i pentru elevi ; 9. inventarierea caracteristicilor metodei utilizate, prin raportarea ei la diverse criterii de clasificare, la celelalte metode, la etapele leciei, la particularitile de vrst ale elevilor etc. ; 10. descrierea ct mai detaliat a aciunii profesorului (mimic, gestic, formule lingvistice etc.) pe fiecare etap a aplicrii metodei. Literatura psihopedagogic dedicat temei, mai ales cea din anii 70-80, abund n criterii de clasificare i clase de metode. Aceste clasificri sunt realizate n funcie de ceea ce a considerat mai relevant unul sau altul dintre autori.

12

Vom prezenta una dintre cele mai uzitate clasificri, cu criteriile subsecvente: Clasificarea metodelor didactice dup C. Cuco (2002, pp. 290-291): din punct de vedere istoric: metode tradiionale, clasice (expunerea, conversaia, exerciiul etc.) metode moderne, mai recente (algoritmizarea, problematizarea, brainstormingul, instruirea programat etc.). n funcie de extensiunea sferei de aplicabilitate: metode generale (expunerea, conversaia etc.); metode particulare sau speciale, care sunt adecvate numai pe anumite trepte de nvmnt sau la anumite discipline;

n funcie de modalitatea principal de prezentare a cunotinelor: metode verbale, bazate pe cuvntul scris sau rostit; metode intuitive, bazate pe observarea direct, prin simuri, a obiectelor i fenomenelor din realitate sau a substitutelor acestora;
-

dup gradul de angajare a elevilor n lecie: metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductiv i pe ascultarea metode active, care provoac elevul s exploreze realitatea;

pasiv;
-

dup funcia didactic principal: cu funcia principal de predare i comunicare; cu funcia principal de fixare i consolidare; cu funcia principal de verificare i apreciere a rezultatelor;

n funcie de modul de administrare a experienei ce urmeaz a fi nsuit: metode algoritmice, bazate pe secvene operaionale stabile, dinainte construite; metode euristice, bazate pe descoperire proprie i rezolvare de probleme;

n cadrul unui sistem de instruire, metodologia didactic trebuie s fie consonant cu toate modificrile i transformrile survenite n ceea ce privete finalitile educaiei, coninuturile nvmntului, noile cerine ale elevilor i societii. Metodologia se cere a fi supl i permisiv la dinamica schimbrilor care au loc n componentele procesului instructiv-

13

educativ. Calitatea unei tehnologii este dat de flexibilitatea i deschiderea ei fa de situaiile i exigenele noi, complexe ale nvmntului contemporan.

Tendine: 1. punerea n practic a noi metode i procedee de instruire care s soluioneze adecvat noile situaii de nvare; dezvoltarea n cantitate a metodologiei, prin adaptarea i integrarea unor metode nespecifice, din alte spaii problematice, dar care pot rezolva satisfctor unele cerine (de pild, folosirea n nvmnt a brainstorming-ului, care este - la origine - o metod de dezvoltare a creativitii); creterea cantitativ a metodelor nu este ns soluia cea mai fericit;

2. folosirea pe scar mai larg a unor metode activ-participative, prin activizarea structurilor cognitive i operatorii ale elevilor i prin apelarea la metode pasive numai cnd este nevoie;

3. maximizarea dimensiunii active a metodelor (n mai toate metodele identificm aceast potenialitate) i minimalizarea efectelor pasive ale acestora; fructificarea dimensiunii i aspectelor calitative" ale metodei;

4. extinderea utilizrii unor combinaii i ansambluri metodologice prin alternri ale unor caracteristici (n planurile activitate - pasivitate, abstractizare - concretizare, algoritmicitate euristicitate etc.), i nu prin dominan metodologic;

5. instrumentalizarea optim a metodologiei prin integrarea unor mijloace de nvmnt adecvate care au un aport autentic n eficientizarea predrii-nvrii; nu este vorba de o simpl adugare a unui mijloc de nvmnt, orict de sofisticat ar fi el, ci de o redimensionare, o pregtire a acestuia n perspectiv metodologic (aa cum ar fi diferitele programe structurate explicit pentru nvarea asistat de ordinator);

6. instrumentalizarea optim a metodologiei prin integrarea unor mijloace de nvmnt adecvate care au un aport autentic n eficientizarea predrii-nvrii; nu este vorba de o simpl adugare a unui mijloc de nvmnt, orict de sofisticat ar fi el, ci de o redimensionare, o pregtire a acestuia n perspectiv metodologic (aa cum ar fi diferitele programe structurate explicit pentru nvarea asistat de ordinator

14

7. extinderea folosirii unor metode care solicit componentele relaionale ale activitii didactice, respectiv aspectul comunicaional pe axa profesor - elevi sau pe direcia elevi elevi.

Alte tendine: Atenuarea tendinei magistrocentriste a metodologiei didactice; ntrirea dreptului elevului de a nva prin participare, alturi de alii; accentuarea tendinei formativ-educative a metodei didactice; extinderea metodelor de cutare i identificare ale cunotinelor, i nu de transmitere a lor pe cont propriu; cultivarea metodelor de autoinstrucie i autoeducaie permanente; promovarea unor metode care i ajut efectiv pe elevi n sensul dorit; adecvarea metodelor la realitatea existent, pragmatizarea" metodologiei.

Expunerea didactic

Metoda expunerii const din prezentarea verbal monologat a unui volum de informaie de ctre educator ctre educai, n concordan cu prevederile programei i cu cerinele didactice ale comunicrii. Sub aspectul funciei didactice principale, se nscrie ntre metodele de predare; dup mijloacele cu care opereaz pentru vehicularea coninuturilor (cuvntul), avem a face cu o metod verbal; dup gradul de angajare a elevului, este o metod expozitiv, deci care situeaz elevul mereu n postura de receptor. Este o metod ce a beneficiat de o ndelungat utilizare n procesul de nvmnt, de unde ncadrarea ei ntre metodele tradiionale ale colii de pretutindeni. Poate s apar i n form "pur", dar de regul se sprijin i pe alte metode sau se mpletete cu ele, n funcie de materia la care este utilizat. De pild, se poate combina cu conversaia, n cadrul materiilor umaniste, cum ar fi istoria ori literatura i cu demonstraia n cadrul unor obiecte ca geografia sau tiinele naturale. n funcie de vrsta elevilor i de experiena lor de via, poate mbrca mai multe variante: povestirea, explicaia, prelegerea colar.

15

Povestirea. Const din prezentarea informaiei sub form descriptiv sau narativ, respectnd ordonarea n timp sau n spaiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor. Este utilizat ca una din metodele de baz n predarea diferitelor materii n clasele mici (I-IV): limba matern, cunotine despre natur, istorie, geografie. Motivarea acestei ponderi nsemnate se sprijin pe o seam de realiti precise. Una dintre ele const n volumul nc insuficient de reprezentri posedate de copilul de aceast vrst colar (vezi i I. Stanciu, 1961). Apoi se tie c nsi tendina specific vrstei colare mici este aceea de cunoatere a tabloului n faptic, concret, al lumii, de unde oportunitatea povestirii. Pe de alt parte, elevul de coal primar nu are nc suficient dezvoltat gndirea abstract, n fine, povestirea este forma de exprimare n care educatorul poate uza de o anume "ncrctur afectiv" a faptelor prezentate i a limbajului utilizat, ceea ce atrage n mod deosebit copiii, Unii autori menioneaz i durata aproximativ a povestirii respectiv n jurul a 10-15 minute, ceea ce se explic prin capacitatea mic de concentrare a ateniei copiilor. Explicaia este forma de expunere n care "predomin argumentarea raional , fcndu-i loc deja problemele de lmurit, teoremele, regulile, legile tiinifice etc. Aadar, pe primul plan nu se mai afl "faptele de prezentat", ci "faptele de explicat". ntr-o form simpl, ea poate fi prezentat nc din clasele primare, dar devine predominant din clasele mijlocii (VVIII), continund n clasele liceale. Explicaia are i ea la baz anume raiuni: elevul a acumulat o experien faptic suficient, simind nevoia s-i fie lmurit n amnunt; "mecanismele" gndirii logice snt destul de dezvoltate, s poat recepiona discursul tiinific propriu-zis; tendina dominant a vrstei ncepe s fie aceea de conturare a tabloului cauzal dinamic al lumii. Pentru a nelege mai bine deosebirea dintre povestire i explicaie, amintim maniera diferit n care unul i acelai subiect se pred la clasele I-IV i respectiv la clasele V-VIII. Spre exemplu, n clasele I-IV, subiectul "Sarea" sau "Crbunii" se pred n cadrul unei povestiri despre o vizit la ocnele de sare sau la minele de crbuni, pe cnd n clasele V-VIII, acelai subiect se pred printr-o explicaie tiinific, precizndu-se structura sau componena realitilor materiale respective, caracteristicile fizice sau chimice, utilizarea n industrie etc. Prelegerea colar reprezint forma de expunere n cadrul creia informaia este prezentat ca o succesiune de idei, teorii, interpretri de fapte separate, n scopul unificrii lor ntr-un tot. Ea difer de celelalte dou variante anterioare nu numai prin scop i coninut, cum se vd exprimate n definiie; ea are i o alt durat, ajungnd s acopere ntreaga or colar. ntrebuinarea ei se concepe n clasele mari liceale; or, n aceste clase capacitatea de concentrare a ateniei voluntare este deja ajuns la un nivel considerabil. Difer de celelalte dou i prin motivaie: ea vine n ntmpinarea tendinei specifice vrstei colare mari, respectiv cunoaterea ansamblului complex, sintetic, dialectic al realitii. Se poate sprijini i ea pe alte metode, din cadrul crora s valorifice unele elemente cu rol de procedee, cum ar fi: ntrebri de sondaj, cu rol de feed-back sau de stimulare a auditoriului, schie, desene, planuri de idei, solicitarea opiniei elevilor.

16

Importana utilizrii metodei expunerii n general reiese din faptul c, pe de o parte, scurteaz timpul nsuirii de ctre elevi a culturii multimilenare a omenirii, ceea ce prin metode bazate pe descoperire ar fi mult mai dificil; pe de alt parte, ea constituie o ocazie permanent pentru educator de a oferi educatului un model (sau o sugestie de model) de ordonare, nchegare, argumentare, sistematizare a informaiei din diverse domenii. Pentru a-i putea ndeplini, ns, aceste roluri, ea trebuie s respecte un minimum de cerine: (1) Coninuturile prezentate s fie autentice i convingtoare, ceea ce implic pregtirea anticipat temeinic a expunerii. ncercarea de improvizaie, chiar n timpul leciei, poate s deruteze elevii i s conduc la confuzii sau eec. (2) n cadrul oricreia dintre formele prezentate s fie respectate limitele i obiectivele programei. Mai concret, nu este indicat nici prezentarea simplist a coninuturilor, nici ncrcarea excesiv, cu elemente care nu au nici o legtur cu lecia, deci nu snt utile n vreun fel. (3) Volumul de informaie s fie rezonabil, n raport cu vrsta i cu experiena de nvare a copiilor. Unii autori dau chiar cifre orientative despre aceast cantitate de informaie consemnnd ntre 3 - 5 noiuni noi, n clasele cele mai mici, pn la aproximativ 20 noiuni noi n clasele superioare. (4) Orice expunere trebuie s probeze stringen logic i succesiune logic. Stringena logic cere ca expunerea s aib o idee central, din care decurg cteva idei principale; la rndul lor, acestea trebuie s fie explicate i susinute prin idei de amnunt i exemple. Succesiunea logic nseamn ntemeierea ideilor noi pe cele vechi i sprijinirea ideilor generale pe cele mai puin generale. O remarc fcut de I. Cerghit, la acest titlu, pare deosebit de sugestiv. Potrivit ei, nsi utilizarea unor cuvinte de legtur adecvate, de felul: "n primul rnd", "n al doilea caz", "apoi", "n sfrit" etc., fac parte obligatoriu din structurarea sistematic a expunerii (1980, p.108). De remarcat este c att stringena ct i succesiunea logic ies mai bine n eviden, cnd concomitent cu predarea, profesorul ntocmete la tabl schia sau rezumatul leciei. Trebuie reinut c numai probnd aceste caliti de ordin logic n predare, profesorul devine model de gndire pentru elevi. (5) Exemplele ilustrative s fie doar n cantitate sufficient pentru formarea unor imagini corecte sau pentru stabilirea unor noiuni. Abuzul de exemple i de materiale intuitive consum timp sau chiar mpiedic nelegerea esenialului, dup cum lipsa total a acestora face neinteligibil orice coninut, chiar i la vrste mari. (6) n cazul povestirii se impune ca o cerin aparte caracterul plastic, emoional, sugestiv al expunerii, aceasta fiind sprijinit chiar pe elemente dramatice, mimic, gestic, toate destinate s adnceasc efectul afectiv al expunerii asupra contiinei copiilor. (7) Sub aspectul exprimrii, se impun de asemenea cteva cerine precise: adecvare a limbajului i stilului la nivelul auditoriului; claritate logic i corectitudine gramatical. Ceea ce se semnaleaz ca abatere cu deosebit semnificaie nociv, este mai ales ncercarea unora dintre educatori de a "strluci" n faa auditoriului prin cuvinte, expresii, stil bombastic

17

sau ntortocheat, gndind c astfel l vor stimula. Rezultatul este, de regul, contrariu, iar expunerea cu adevrat profitabil este cea care se prezint n haina cea mai simpl. (8) Concizia sau mai bine zis echilibrul ntre cantitatea de cuvinte i coninutul exprimat reprezint de asemenea o condiie a expunerii. Echilibrul rezonabil este acela care evit pe de o parte stilul prolix (puine idei, spuse n prea multe cuvinte), pe de alt parte stilul prea dens, mpiedicnd auditoriul chiar s poat urmri expunerea i s stabileasc legturile de rigoare ntre idei. (9) Expresivitatea expunerii este de asemenea o cerin i se realizeaz prin diverse mijloace: intonaia, accente semnificative, pauze necesare, sublinieri etc. Contrariul ei este monotonia sau caracterul sacadat, ambele fiind la fel de obositoare. (10) n fine, un ritm optim, socotind nu numai c elevul trebuie s neleag, dar c uneori trebuie s i noteze, ceea ce nu este posibil dup prerea unor autori (I. Roman, 1970) dac debitul verbal depete ritmul de aproximativ 60 - 70 cuvinte pe minut.

Autori interesai n mod particular de studiul metodelor de nvmnt vin i cu unele propuneri de inovare a expunerii, n vederea "translrii" ei mai aproape de grupa metodelor active. n acest sens, I. Cerghit propune instituirea i extinderea a dou variante de expunere: expunerea cu oponent i prelegerea-dezbatere. Cea dinti se prezint ca o variant dramatizat a expunerii, implicnd prezena unui "actor" n plus, n afar de expozant i de auditoriu: oponentul, adic un alt profesor sau un elev bine informat, care pe parcursul expunerii s intervin cu ntrebri sau opinii deosebite de ale celui care face expunerea. Formula de "spectacol didactic" nsi ar imprima activitii un caracter mai viu, mai dinamic, mai antrenant. Demersul ar cpta i mai mare valoare, atunci cnd expunerea ar fi pregtit ntr-o echip de profesori, alctuindu-se i din partea oponenilor un plan al interpelrilor. Cea de-a doua variant menionat este n fapt o combinaie a expunerii cu dezbaterea. Autorul propune ca o prim parte s se concretizeze ntr-o alocuie sistematic, menit s prezinte coninuturile pregtite de ctre autorul expunerii, ea acoperind aproximativ jumtate din timpul alocat nvrii. Partea urmtoare trebuie s constea din discuie, cu participarea ntregului auditoriu, pe baza tezelor emise de ctre expozant. Este considerat proprie situaiilor cnd participanii se pregtesc n mod special, pe baza unei bibliografii comune.

Conversaia didactic Este metoda de nvmnt constnd din valorificarea didactic suitelor de ntrebri i a rspunsurilor acestora. Este o metod verbal, ca i expunerea, dar impune participarea activ a partenerilor profesorului. Se prezint sub dou forme: conversaie euristic i conversaie catehetic (examinatoare) Euristic, adic astfel conceput nct s conduc la "descoperirea" a ceva nou
18

pentru elev (evriskein = a gsi, a descoperi). Un alt nume ce i se d acestei metode, este acela de conversaie socratic. Ausubel i Robinson o sugereaz ca fiind form de nvare prin descoperire dirijat (1981). Se prezint sub forma unor serii legate de ntrebri i rspunsuri, la finele crora s rezulte, ca o concluzie, adevrul sau noutatea pentru elevul antrenat n procesul nvrii. Esenial este, de asemenea, faptul c profesorul orienteaz n permanen gndirea elevului, prin felul i ordinea n care formuleaz ntrebrile, astfel ca "din aproape n aproape" s ajung la noutatea propus. Conversaia euristic are i o formul specific de desfurare. Adic, se poate vedea c ntrebrile i rspunsurile se ncheag n serii compacte, fiecare nou ntrebare avndu-i germenele sau punctul de plecare n rspunsul anterior. Posibilitatea de utilizare a conversaiei euristice nu este nelimitat, ci condiionat de un fapt esenial. Anume, de experiena de cunoatere de pn atunci a elevului, care s-i permit s dea rspuns la ntrebrile ce i se pun: "cnd elevii posed, din lecii anterioare, materialul faptic necesar pentru a ajunge la anumite concluzii generalizatoare", corelaii noi etc.

Iat cteva ocazii: cnd lecia se poate face pe baza unui material intuitiv, familiar elevilor n amnuntele lui aparente, ceea ce nseamn c metoda conversaiei se mpletete cu demonstraia; - cnd lecia are loc pe baza studiului individual sistematic, efectuat de elevi (de pild, o lecie de analiz a unor opere literare, din care s rezulte caracterizarea personajelor, surprinderea elementelor specifice creaiei autorului etc.); - n leciile care urmeaz dup una sau mai multe excursii, n care elevii au cules datele necesare discuiei (la tiine naturale, geografie, istorie); - n partea de ncheiere a unei experiene sau n paralel cu aceasta; - n leciile de recapitulare i sistematizare, elevii posednd deja coninuturile i urmnd numai s fie generalizate i corelate dup anumite criterii; - chiar, uneori, n verificarea elevilor, avnd n vedere necesitatea unor ntrebri de sprijin (cnd, de pild, elevii nu-i pot exprima singuri propria informaie, sau nu pot face legturile necesare ntre cunotinele pe care le dein). Conversaia examinatoare (catehetic) Are ca funcie principal constatarea nivelului la care se afl cunotinele elevului la un moment dat. Chiar i sub aspect formal se deosebete de cea euristic, n sensul c nu mai este obligatorie constituirea n sisteme sau lanuri sau serii a ntrebrilor i rspunsurilor. n afar de aceasta, nu este necesar ca ea s epuizeze toate aspectele legate de coninutul vizat, prezentndu-se adesea sub forma ntrebrilor de sondaj. Chiar dac rolul ei de baz este acela de examinare a elevilor, totui, unii autori o enumer i ntre metodele cu funcie de predare-asimilare. i acest lucru se poate dovedi ca adevrat, putndu-se totodat meniona situaiile de utilizare a acestei metode, anume: - n cadrul conversaiei care poate preceda predarea unei teme noi, pentru ca profesorul s-i dea seama la ce nivel trebuie conceput predarea ca atare;

19

pe tot parcursul predrii subiectului nou, sub forma ntrebrilor de sondaj, cu rol de feed-back, adic pentru a vedea dac i ct au neles elevii din ceea ce se pred; n acest caz, ea joac i un rol de atenionare permanent a elevilor asupra urmririi "firului" predrii; la ncheierea predrii unei lecii, prin ntrebri recapitulative, care s reia n mare aspectele reprezentative din noul material predat.

Condiia necesar i suficient a conversaiei didactice ce concretizeaz n cteva a) cerine privind calitile ntrebrilor pe de o parte i b) ale rspunsurilor, pe de alta: 1. Caliti ale ntrebrilor : a) S fie formulate corect, att sub aspect gramatical ct i logic; rabaturile de ordin fie gramatical, fie logic servesc ca exemplu negativ pentru elev. b) S fie precise; dac se ntreab, de pild "Cum este leul?", "Cum sunt munii?" se comite aceeai eroare a impreciziei; soluia: sau s fie precizat "criteriul" ntrebrii (dup modul de hrnire de pild); sau s se nominalizeze categoria nsuirii pe care se axeaz ntrebarea (n loc de "Cum sunt munii?", "Ce nlime au munii?", "Ce vechime au munii?" etc.). c) ntrebarea s aib concizie convenabil i s se refere la un coninut limitat. Nu sunt considerate eficiente ntrebrile lungi, de felul citat de unii autori: "Vreau s vd acum, dar s fie atent toat lumea, cine-mi poate rspunde, cine a fost Mihai Viteazul, ct a domnit, cte lupte a purtat? d) ntrebrile s fie de o varietate suficient: ntrebri care pretind date, nume, definiii ("Care?", " Ce?", "Cnd?"); ntrebri care pretind explicaii ("Cum?", "De ce?"); ntrebri care exprim situaii problematice ("Dacatunci?", "Ce crezi c s-ar ntmpla dac?"). e) ntrebarea s fie asociat de fiecare dat (n contiina educatorului) cu timpul de gndire pe care l necesit, n funcie de dificultatea ei. La acest titlu se citeaz eroarea educatorului "grbit", solicitnd n mod permanent rspunsul, chiar imediat dup formularea ntrebrii. f) Pe timpul formulrii rspunsului, nu se intervine dect n cazul cnd elevul comite din start confuzii grosolane g) De regul nu sunt profitabile i, deci, nici indicate ntrebrile care cer rspunsuri monosilabice ("da", "nu") i nici cele care cuprind sugerarea rspunsului, dect n cazurile cnd se continu solicitarea elevului prin justificrile de rigoare. h) Normal este ca mai nti s se formuleze ntrebarea i s se adreseze ntregii clase, iar numai dup expirarea timpului aproximativ de gndire (sau dup ce elevii "se anun") s fie numit cel care trebuie s rspund. i) Nu sunt indicate ntrebrile voit eronate.

2. Calitile rspunsului. a) S aib ntotdeauna corectitudinea gramatical i logic necesar, indiferent de materia colar n cadrul creia se formuleaz.
20

b) Rspunsul s acopere ntreaga sfer a ntrebrii. Din acest unghi de vedere, cea mai potrivit formulare este considerat cea enumerativ, sau cu sens de echivalen. c) Rspunsul s vizeze cu precizie coninutul esenial al ntrebrii, avnd n acelai timp concizia cea mai convenabil. Introducerile lungi, precum i tendinele spre relatri colaterale trebuie combtute n mod sistematic. d) Pentru clasele mici n special, tradiia a statornicit cerina ca rspunsul s fie prezentat ntro propoziie sau fraz ncheiat. Date fiind unele tendine de stereotipizare i artificializare a comunicrii, pe aceast cale, considerm necesare investigaii axate anume pe elaborarea mai nuanat a regulii aici n discuie. Din ele ar fi normal s rezulte soluii de cultivare, n paralel cu aceasta, i a comunicrii pragmatice, obinuite, cu condiia respectrii corectitudinii. e) Elevul s fie ndrumat s evite formulrile fragmentare, sacadate, eventual nsoite de elemente care "paraziteaz" i uresc vorbirea (de pild, precedarea rspunsului de " !; ..."). Specialitii consider c, cu adevrat activ ar fi conversaia multidirecional denumit i conversaia dezbatere. Dar este necesar a preciza o seam de cerine, n afara crora n-ar avea funcionalitatea necesar (vezi I. Cerghit, M. Ionescu). Cerinele se adreseaz pe de o parte elevilor, anume: ei pot fi antrenai n dezbatere numai cnd dispun (a) de informaia implicat n problem, (b) de metoda necesar investigrii n sfera dezbaterii, precum i (c) de capacitatea de a nelege punctele de vedere ale celorlali. Pe de alt parte, cerinele se adreseaz profesorului, adic: (a) s fi creat climatul socio-afectiv necesar, bazat cu prioritate pe coeziunea grupului; (b) s organizeze grupul de dezbatere n numr rezonabil (15-20), pentru a da fiecruia posibilitatea s-i exprime prerea; (c) s se ngrijeasc de cea mai bun dispunere n spaiu a grupului (de pild, dispunerea n semicerc sau la mas rotund este considerat mai productiv dect cea care plaseaz elevii unii n spatele altora, ca n sala de clas tradiional); (d) profesorul s evite pe ct posibil s-i impun propria prere, asumndu-i doar rolul de moderator; (e) s se ngrijeasc de o repartizare aproximativ (nu absolutizant) a timpului, pentru tratarea fiecrei probleme cuprinse n dezbatere.

Demonstraia didactic Definiie: metod de predare - nvare, n cadrul creia mesajul de transmis ctre elev se cuprinde ntr-un obiect concret, o aciune concret sau substitutele lor . O vom ncadra tot ntre metodele intuitive, graie faptului c se adreseaz cunoaterii directe prin simuri; Dup gradul de angajare a elevului, o vom considera fie ntre metodele expozitive (cnd se combin cu expunerea), fie ntre cele active (cnd se combin cu conversaia sau

21

presupune activitatea elevului n paralel cu a profesorului, de pild, n cadrul unora dintre experienele de laborator). Demonstraia este prezent ntr-o form sau alta, n toate materiile de nvmnt. Dac vom separa, ns, disciplinele colare, pe anumite categorii, o vom gsi mai frecvent utilizat fie n cele care exploreaz direct o realitate concret (tiinele naturale, geografia fizic, fizica, chimia), fie n cele care pun pe primul plan un anume aspect executoriu (disciplinele de educaie fizic, estetic, tehnico-practic) i mai puin frecvent n celelalte categorii (tiinele umaniste). Este ns o certitudine c ea nu lipsete cu desvrire din nici una dintre aceste categorii de materii colare, fiecare incluznd o parte (orict de mic) de coninuturi, a cror predare s se realizeze prin "artare" direct de ctre educator. Exist cinci forme de demonstraie relativ distincte, n funcie de mijlocul pe care se bazeaz fiecare: (1) demonstraia cu obiecte n stare natural; (2) demonstraia cu aciuni; (3) demonstraia cu substitutele obiectelor, fenomenelor, aciunilor; (4) demonstraia de tip combinat; (5) demonstraia cu mijloace tehnice.
1.

Demonstraia cu obiecte Caracteristica ei este aceea c sursa principal a informaiei elevului const dintr-un obiect natural (roci, semine, plante, substane chimice etc.), iar pe ct este posibil ncadrate n contextul lor de existen (de pild, plantele sau unele animale de laborator). Ca o alternativ plauzibil, n aceeai categorie s-ar putea ncadra acele mijloace de demonstraie oarecum artificializate, constnd din insectare, plante presate, animale mpiate, pregtite doar pentru intuire exterioar, ele reprezentnd ipostaze cvasiidentice cu cele vii. Avantajul formei de demonstraie n discuie este c imprim nvrii o not deosebit de convingtoare, dat fiind evidena faptelor constatate de elevi n acest fel. Ea este modul n care se pun n valoare mai ales dou dintre principiile didactice, n msur egal: principiul intuiiei i principiul legturii dintre teorie i practic. Elevul nu mai are nevoie de alte mijloace intermediare, aadar putnd investiga direct realitatea compus din faptele unui domeniu sau altul. De asemenea, are posibilitatea s-i aplice propriile cunotine teoretice, constnd din principii, reguli, determinri cauzale, direct n realitatea "palpabil" a acestor obiecte i fenomene. Materiile la care se utilizeaz pot fi cuprinse mai ales n grupa tiinelor naturii (Exist i situaii de utilizare a obiectelor naturale n alte scopuri dect studiul naturii - la matematic, de pild, n nvarea numeraiei sau calculului. n acest caz ele au ns alt regim i alte reguli de utilizare, jucnd numai rolul de "mijlocitori" pentru demonstrarea unor relaii independente de coninutul acestor obiecte (de pild, relaiile de ordin numeric)), att n lecii de predare ct i de consolidare. Cerinele didactice ale utilizrii obiectelor de demonstrat:

22

1.

Aezarea i gruparea elevilor s fie conceput astfel nct s favorizeze receptarea convenabil de ctre toi: pe de o parte, s fie avute n vedere particularitile lor senzoriale, cu deosebire insuficienele unora (cu deficiene de vz sau de auz); cnd din motive obiective (de pild, lipsa materialelor demonstrative, sau natura lor, care le face inadmisibil de mnuit de ctre elevi), demonstraia trebuie s se fac frontal (adic n faa ntregii clase, n acelai timp, de ctre educator), este preferabil dispunerea n semicerc; cnd demonstraia este posibil prin distribuirea materialelor ctre elevi, acetia pot fi dispui pe grupe mici, care s urmreasc concomitent demonstraia. 2. Dat fiind curiozitatea fireasc a copiilor, este necesar ca obiectele s le fie prezentate numai atunci cnd trebuie s fie explicate; altfel, lsate la ntmplare n faa lor, n timp ce se desfoar alt activitate, vor reprezenta o continu cauz de distragere a ateniei. 3. Unii autori formuleaz opinia ca elevii s fie sensibilizai i orientai n prealabil asupra obiectelor ce urmeaz a fi demonstrate; aceasta s se fac prin "reactualizarea unor cunotine, prin contientizarea scopului urmrit, prin precizarea unor puncte de reper, care vor orienta percepia" (I. Cerghit, 1980, p.178). 4. Ali autori precizeaz c, atunci cnd obiectele prezint nite aspecte deosebit de atrgtoare prin ineditul lor, elevii s fie lsai un timp scurt s-i "risipeasc" curiozitatea (I. Roman i colab., 1970), pentru ca apoi explicaiile s nu fie perturbate de eventualele lor reacii spontane. 5. Exemplarele prezentate s sugereze elevului situaiile tipice din realitate, de unde necesitatea varietii suficiente a ipostazelor n care ele se prezint; prezentarea doar a unor probe care ar constitui excepii este de natur s deruteze elevul (nu doar un fel de flori, nu doar o gam srac de roci etc.). 6. Cnd mprejurrile o cer (obiectele snt prea mici sau de prea mare varietate), prezentarea lor s se fac n colecii. Aceasta va contribui la formarea unei imagini clare i complete asupra lor. 7. Ori de cte ori situaia o ngduie, obiectele s fie percepute prin participarea ct mai multor simuri. Explicaia acestei cerine se gsete n fiziologia sistemului nervos i n psihologie i este rezumat n rolul interaciunii analizatorilor pentru deplintatea i durabilitatea percepiei. 8. S se respecte o anumit logic a perceperii obiectelor, respectiv s se porneasc de la intuirea ntregului, s se continue cu prezentarea analitic, s se ncheie cu revenirea la ansamblu. Este ceea ce asigur o receptare limpede a obiectelor i o exersare pentru elev n sensul cunoaterii sistematice i ordonate. 9. Ori de cte ori este posibil, obiectele s fie prezentate "n dinamismul lor, n diferite stadii de dezvoltare", n interesul aceleiai cunoateri complete.

23

10. Didacticile mai vechi (Brsnescu, 1941) aduc n discuie i alte cerine, legate de anume restricii n demonstraia cu obiecte: substanele nocive sau periculoase s fie manevrate exclusiv de ctre educator i niciodat lsate la ndemna elevilor; s nu fie utilizate n demonstraie obiecte care perturb procesul didactic, sau care degradeaz fizic sau moral lcaul de educaie, prin acestea din urm nelegnd animalele a cror cunoatere trebuie efectuat n mediul lor, eventual n laboratoare special concepute. 11. Se menioneaz pe alocuri (I. Cerghit, lucr. cit.) c n timpul demonstraiei elevii s fie angajai i ei n demonstraie. Dezideratul este foarte rezonabil, n sensul c la un moment dat demonstraia trebuie s treac n starea de exerciiu de cunoatere pentru elev, fr s absolutizm ns aceast posibilitate.

2.

Demonstraia cu aciuni Exist i situaii de nvare cnd sursa cunoaterii pentru elev este o aciune pe care educatorul i-o arat (i-o demonstreaz), iar inta de realizat este transformarea aciunii respective ntr-o deprindere (sau mai mult dect o deprindere). Autorii care s-au referit la ea, o limiteaz, de regul, la materiile din sfera educaiei fizice, artistice sau tehnico-practice. Noi facem observaia c, dei la aceste materii este mai frecvent, ea poate fi prezent n toate disciplinele de nvmnt, cnd scopul urmrit este cptarea unei deprinderi: gramatic (pentru cptarea deprinderilor caracteristice); matematic (pentru cptarea deprinderilor de calcul, de alctuire a raionamentului specific), chiar filosofie (tiut fiind c i demersul filosofic trebuie mai nti "artat", deci demonstrat de profesor, pentru a putea fi nsuit treptat apoi de elev, prin exerciiu). n acest sens, s-ar putea afirma c preambulul oricrei activiti de exersare, indiferent pe ce cale (fie prin repetarea sistematic a utilizrii manualului, fie prin reluarea experienelor n laborator, fie prin repetarea unui coninut artistic etc.) este constituit de demonstraia cu aciunea ca atare, de ctre profesor. Cerinele didactice de respectat: 1.n prim linie, rmn valabile i aici toate cerinele formale privind aezarea, gruparea, instruirea prealabil a elevilor, date fiind aceleai necesiti cu privire la receptarea convenabil i interesul suficient din partea acestora din urm. 2.O exersare prealabil suficient a aciunii de ctre instructor reiese cu aceeai eviden. Se tie destul de bine n lumea didactic ce urmri poate avea nereuita demonstrrii unei aciuni n faa elevilor (desfurarea sacadat, ntrerupt, confuz a demonstraiei, ngreunarea nelegerii de ctre elev, ducnd chiar la lezarea prestigiului instructorului prin eecul aciunii demonstrate). 3.Demonstraia s fie nfptuit efectiv, s constea din aciune real, iar nu din "mimare" sau simpl verbalizare. Excepiile snt destul de rare, dar ntr-un fel "recuperabile". De pild, dac profesorul de educaie fizic nu mai are supleea i mobilitatea necesar pentru demonstrarea

24

aciunii, poate s recurg la instruirea temeinic a unuia dintre elevi, pe care s-l foloseasc drept model de execuie. 4. Demonstraia cu aciuni s se mpleteasc n ct mai scurt timp cu exerciiul, adic aciunea s fie preluat de ctre elev. Aceasta se justific prin simplul fapt c ea trebuie s conduc la nsuirea unei capaciti de a aciona. Or, aceasta nu este posibil fr asigurarea c elevul a neles cum s acioneze dup modelul demonstrat de educator. 5. Demonstraia cu aciuni s uzeze n modul cel mai propriu de sprijin pe explicaiile instructorului. Profesorul trebuie s gndeasc dinainte asupra formei celei mai proprii a instructajului pe care s-l fac elevilor. Snt situaii, de pild, cnd este nevoie s "descompun" aciunea i s o explice parte cu parte, dup cum poate fi mai productiv explicaia complet, alternativ cu execuia complet. Aceast condiie poate asigura nsi evitarea unor evenimente nedorite, de felul accidentelor. 3. Demonstraia cu substitute Aceast form de demonstraie are o extensie deosebit de mare, substitutele sau materialele confecionate - artefacte sau preparate, putnd sta adesea mai uor la ndemna educatorului. Substitutele redau, ntr-o form reprodus fidel sau numai convenional, obiectele sau fenomenele ce trebuie demonstrate. Se nfieaz sub mai multe variante concrete: 1. Plane cu cele mai felurite coninuturi: 2. Hri din diferite domenii: geografice, geologice, istorice 3. Fotografii i tablouri 4. Materiale tridimensionale. De regul, constau din modele: care redau fie doar ansamblul aproximativ al unor realiti de mari complexiti sau dimensiuni (machetele), fie compunerea fidel a unor obiecte (mulajele). n aceeai categorie s-ar ncadra corpurile geometrice . Utilizarea substitutelor este practicat n toate situaiile n care au fost menionate obiectele naturale i aciunile. Ele pot adesea s reprezinte chiar majoritatea materialelor intuitive la multe dintre materiile colare. Motivaia frecvenei acestei utilizri este multipl: (a) distana n timp i spaiu nu permite, n multe cazuri, apelul direct la obiectele sau fenomenele concrete (de exemplu, n cazul faptelor istorice, fenomenelor geografice, geologice etc.); (b) alctuirea prea complicat sau abscons a obiectelor i fenomenelor din realitate, alctuire care prin intermediul substitutelor se poate simplifica, fie prin vizualizare, fie prin schematizare; (c) imposibilitatea recurgerii la existene naturale, cnd este vorba de unele plante i mai ales de animale, greu de manevrat n interese didactice; (d) faptul c substitutele pot sta la dispoziia nvmntului timp nelimitat; (e) efortul financiar mai mic, n raport cu originalele.

25

Cerine didactice: 1.Cerinele din sfera obiectelor naturale i a aciunilor, privitor la aezarea i dispunerea n spaiu a elevilor, la conformarea fa de unele exigene psihologice ale prezentrii rmn valabile i aici. 2.S faciliteze nvarea prin respectarea unor exigene didactice de execuie (planele s sugereze proporiile dimensionale ale diferitelor realiti substituite, n cazul obiectelor i fenomenelor total necunoscute elevului; s fie utilizate diverse procedee de redare, care le sporesc caracterul inteligibil: linii ngroate, pentru a accentua conturul diferitelor pri ale obiectului redat; linii punctate, trasare cu culori diferite etc., n scopul reinerii unor semnificaii diferite ale coninuturilor vizate). 3. S se conformeze i exigenelor de ordin estetic, ele servind i ca mijloc de realizare a acestei componente de educaie.

Demonstraia combinat Aceast denumire ar putea fi dat ntotdeauna metodei demonstraiei. Fiindc, de fapt, nici una dintre formele prezentate nu apare n form "pur", ci cuprinde cte ceva din fiecare dintre celelalte. Exist ns anumite combinaii care apar n forme constante, cum snt: demonstraia prin experiene i demonstraia prin desen didactic. Demonstraia prin experiene reprezint combinaia dintre demonstraia cu obiecte i cea cu aciuni. Ea implic aciunea de provocare a unui fenomen, concomitent cu explicarea obiectelor care se transform prin respectivul fenomen. Este form de demonstraie ntlnit n multe materii de nvmnt, ea realiznd att cunoaterea obiectelor ct i nsuirea aciunii de experimentare, iar profesorul le demonstreaz pe ambele. Motivaia utilizrii ei const n faptul c red, redus la scar, coninutul unei serii ntregi de fenomene, cultivnd totodat capacitatea elevului de a investiga realitatea singur, dup modelul pe care i-l ofer educatorul, n timpul svririi experienei. Demonstraia prin desen didactic se concretizeaz n efectuarea desenului de ctre educator n faa elevilor, acetia din urm desennd n paralel cu el. Combinaia ce se cuprinde aici este cea dintre o aciune (cea de a desena) i un substitut (desenul care rezult). i aici scopul este dublu: de o parte, nsuirea sau adncirea informaiei elevului; de alt parte, formarea deprinderii lui de a reda grafic, mai mult sau mai puin simplificat, coninuturile de nsuit i de reinut. Extensia utilizrii acestei modaliti de demonstraie se motiveaz esenialmente prin: uurarea nelegerii i nsuirii materiei de ctre elev; sporirea durabilitii reinerii. Acestea se bazeaz pe faptul c fiecare obiect sau fenomen redat "ia natere" parte cu parte chiar sub ochii copilului, iar odat cu aceasta el i nsuete algoritmul (regula sau "tipicul") redrii obiectului prin desen, adic respectnd o anumit ordine a operaiilor, n raport cu fiecare desen ce trebuie efectuat.

4.

26

5.

Demonstraia cu mijloace tehnice Exist i o form aparte de demonstraie, care i datoreaz separarea de toate celelalte sprijinirii ei pe mijloacele tehnice i pe materialele specifice care nsoesc aceste mijloace. Mijloacele tehnice n discuie au fost grupate n: mijloace audio (folosind aparate de redare sonor); mijloace video (sprijinindu-se pe diversele aparate de proiecie:, retroproiector etc., iar ca materiale, uznd de folii transparente, diafilme, diapozitive); mijloace audio-vizuale (folosind tot aparatele de proiecie, alturi de monitoare cu destinaie didactic utilizate pentru filmele colare sonore i programele colare televizate, nregistrri video). Prin intermediul lor pot fi transmise n principiu, coninuturile tuturor materiilor de nvmnt. Motivarea folosirii mijloacelor tehnice : (a) redau cu mare fidelitate, att n plan sonor, ct i vizual, de unde superioritatea demonstraiei prin ele, n foarte multe cazuri; (b) pot surprinde aspecte care pe alt cale ar fi imposibil sau cel puin foarte greu de redat (aspecte din inuturi inaccesibile, din viaa animalelor inabordabile etc.); (c) graie diferitelor tehnici de trucaj pot separa, descompune i reda fenomene insesizabile pe alt cale (spre exemplu, fenomenul de cretere a plantelor, al micrii tectonice etc., pe calea accelerrii; modul de circulaie a sngelui sau a influxului nervos etc..., prin trucul ncetinirii); (d) ele permit reluarea rapid, ori de cte ori este nevoie, aadar evit consumul stnjenitor de timp; (e) n plus, elevii snt atrai de aceste moduri de demonstrare i datorit ineditului pe care l conin i chiar dat fiind aspectul estetic pe care l implic.

Cerine, sub aspect tehnic: (a) organizarea special a spaiului n care se fac demonstraiile de acest fel (perdele opace, pupitre care s fac posibil utilizarea luminii dirijate, n cazul folosirii filmului didactic sau altor variante video sau audio); (b) alegerea judicioas a momentului utilizrii demonstraiilor de acest fel, pentru a nu "bruia" activitatea elevului; spre exemplu, snt situaii cnd aceast demonstraie trebuie s precead activitatea didactic obinuit, altele n care este mai profitabil s-i urmeze acesteia (vezi n acest sens I. Stanciu, 1961, p.159 urm.); (c) pregtirea special a educatorului nu numai pentru utilizarea, dar i pentru ntreinerea n stare funcional a dispozitivelor, materialelor, aparaturii cuprinse n acest demers. 5. Metoda exerciiului Definiia: executarea repetat i contient a unei aciuni n vederea nsuirii practice a unui model dat de aciune sau a mbuntirii unei performane Justificm acest adaos,

27

"mbuntirea unei performane", prin rostul vizibil al unora dintre exerciii, care continu mult timp dup nsuirea deprinderii ca atare (de pild, ntre altele, n antrenamentul sportiv). Apar unele divergenele cnd este vorba de ncadrarea exerciiului ntr-o categorie anume. Cci n timp ce unii autori l ncadreaz n metodele de predare i nsuire pur i simplu alii l cuprind ntr-o categorie mai riguros nuanat, adic fie n categoria metodelor "bazate pe aciune" diferite de cele ce au la baz "comunicarea" sau "explorarea" (I. Cerghit), fie n categoria celor "algoritmice", opus celor de nuan "expozitiv-euristic" (I. Nicola). Vom reine, observaia c exerciiul nu se limiteaz doar la formarea deprinderilor, ci vizeaz n acelai timp consolidarea unor cunotine, care reprezint aspectul teoretic al aciunilor implicate n exerciiu. Unii autori fac chiar o list consistent de funcii ale exerciiului: "adncirea nelegerii noiunilor, regulilor, principiilor", "dezvoltarea operaiilor mintale", "nvingerea rezistenei cauzate de deprinderile incorecte" etc. Vom accepta, de asemenea, ideea c aplicarea exerciiului este compatibil cu orice coninut de nvmnt, dat fiind c fiecare materie, fie ea teoretic sau practic, implic o parte executorie. De pild, i reluarea raonamentului filosofic n contexte diferite ne conduce tot la nsuirea unei capaciti de a aciona (n forul subiectiv), dup cum o face i reluarea aciunii de educaie fizic sau de desen. Numai c, n mod firesc, ntre aceste feluri de a exersa exist nite deosebiri, i de coninut i de frecvena i maniera n care se aplic. Cu alte cuvinte, vom avea a face cu exerciiul n toate materiile colare, nuanat n modul caracteristic domeniului. Tipuri de exerciii. Exerciiile pot fi grupate n funcie de cel puin dou criterii. Astfel, dup form, se pot grupa n exerciii orale, exerciii scrise, exerciii practice Dup scopul i complexitatea lor rezult, n principiu, patru tipuri de exerciii: - exerciii de introducere ntr-un model dat sau exerciii introductive; elevilor li se explic pentru prima oar o activitate, o operaie, un mod de execuie, - exerciii de nsuire sau consolidare a modelului dat, denumite i exerciii de baz; elevul reia n ntregime i n chip repetat, aciunea ce i s-a explicat; o face sub supravegherea profesorului sau autocontrolat; - exerciii de legare a cunotinelor i deprinderilor mai vechi cu cele noi; snt numite i exerciii paralele, avnd scopul de a integra deprinderile n sisteme din ce n ce mai largi; spre exemplu: un copil exerseaz citirea cursiv, dar n acelai timp reia rostirea clar pe silabe a cuvintelor; - exerciii de creaie sau euristice; elevul le efectueaz dup ce deprinderea deja a fost nsuit, iar prin intermediul lor ncearc s introduc n "model" anumite elemente personale; de pild, dup nsuirea exprimrii curente n scris, copilul ncearc felurite compuneri; Condiiile didactice ale exerciiului: 1. Elevul s fie contient de scopul exerciiului i s neleag bine modelul aciunii de nvat. n caz contrar, exist eventualitatea dezorientrii lui i al desfurrii la ntmplare a exersrii,. Spre exemplu, dac elevului de coal primar i se dau de efectuat un set de
28

exerciii de scdere cu trecere peste ordin, s li se cear s explice i modul cum au procedat de fiecare dat (modul de aezare a ordinelor unele sub altele, semnificaia cifrei zero cnd trebuie s se scad din ea etc.). 2. Exerciiile s aib varietate suficient, altfel riscnd s formm numai parial deprinderea propus ca scop. Varietatea s se oglindeasc i n planul coninuturilor concrete. Spre exemplu, dac i se cere elevului s-i exerseze deprinderea de analiz gramatical, s i se cear s o probeze i prin recunoatere n text a diferitelor construcii sintactice, i prin formulare n scris, cu respectarea regulilor necesare. 3. Exerciiile s respecte o anumit gradaie de dificultate n aplicarea lor. Deprinderile mai complicate se formeaz prin integrarea succesiv a unor deprinderi mai simple. n acest sens se poate vorbi despre respectarea ordinii de dificultate de la exerciii introductive, la exerciii de baz, la exerciii paralele, apoi la exerciii euristice. Spre exemplu, nu pot cere elevului s gseasc noi ci de rezolvare a unei probleme matematice, pn nu iam format deprinderea de a o rezolva printr-o metod consacrat, care este, n acelai timp, mai simpl. Sau nu pot cere elevului s alctuiasc compuneri nainte de a-i forma temeinic deprinderea de a se exprima n propoziii i de a descrie sau de a nara situaii simple. 4. Exerciiile s aib continuitate n timp, altfel putnd s apar lacune, care mpiedic elevul s-i formeze n mod normal deprinderile vizate. Cerina se nscrie chiar ntr-un anumit principiu didactic, cel al sistematizrii i continuitii. 5. Exerciiile s aib ritm optim i durat optim. Aceast cerin deriv de fapt din cea anterioar, pe care o detaliaz n anumite aspecte. Cu alte cuvinte, exerciiile s se reia la intervale bine determinate, iar durata exersrii s fie de asemenea precizat. Autorii care s-au preocupat special de problem arat c, n perioada de nceput, exersrile s fie mai apropiate n timp i de mai scurt durat; cu timpul i pe msur ce elevul se familiarizeaz, distana ntre exersri poate fi mai mare. 6. Exersarea s fie permanent nsoit de corectur (iniial) i de autocorectur (pe msur ce elevul ncepe s stpneasc aciunea). Este regula care reiese din nsi teoria formrii deprinderilor, altfel aprnd posibilitatea nsuirii mecanice i fr durabilitate. Exerciiul este metoda cea mai intim mpletit cu toate celelalte metode de predare i nvare. Drept urmare, am putea afirma c fiecare dintre acestea se pot transforma n exerciiu, odat preluate de ctre elev, dup modelul profesorului. Este lucrul care ne dovedete o dat n plus c separarea net a metodelor didactice este posibil doar teoretic, nu ns i n practica utilizrii lor.

Observarea didactic const n urmrirea de ctre elev a unor obiecte sau fenomene, sub ndrumarea profesorului (observaia sistematic) sau autonom (observaia independent) n scopul surprinderii unor nsuiri semnificative ale acestora; nu are doar funcie de informare, ci i o funcie formativ, urmrind introducerea elevului n metodologia cercetrii tiinifice (Moise,C., 1996, p.147);

29

observarea sistematic presupune parcurgerea mai multor etape: organizarea observrii: stabilirea obiectului observrii, a obiectivelor de urmrit, a mijloacelor, a locului i timpului de desfurare, a modalitii de nregistrare a datelor, a rolurilor elevului; observarea propriu-zis: adunarea datelor i nregistrarea acestora, gruparea, clasificarea informaiilor etc.; prelucrarea datelor culese: analiza i interpretarea datelor, precizarea unui punct de vedere i argumentarea acestuia, conturarea unei explicaii, stabilirea de noi ipoteze care pot duce la continuarea observrii; valorificarea observrii: se realizeaz n contextul leciei sau al altor activiti, prin realizarea unor comunicri.

Problematizarea Se definete i ca predare prin rezolvare de probleme sau predare prin rezolvare productiv de probleme (R.Gagn); const n crearea unor dificulti practice sau teoretice, a cror rezolvare s fie rezultatul activitii proprii de cercetare, efectuat de subiect; este o activitate de predarenvare pe baza unor structuri cu date insuficiente (W.Okon); - presupune crearea de situaii problematice; o situaie problematic este o situaie contradictorie, conflictual, care exprim un dezacord ntre experiena cognitiv a elevului i situaia ce trebuie rezolvat. Dezacordul, conflictul, contradicia, ca forme ale situaiei problematice incit la cutarea i descoperirea soluiei i la restabilirea echilibrului cognitiv. specificul acestei metode const n faptul c profesorul nu ofer elevilor o cunoatere de-a gata, informaii pe care elevii doar le asimileaz i le reproduc, ci creeaz n mod deliberat situaii conflictuale, din depirea crora rezult un progres cognitiv; elevii contribuie la descoperirea cunoaterii(care e, n fapt, o redescoperire n context didactic). Din acest motiv, problematizarea este considerat o metod activ cu mare valoare formativ. utilizarea acestei metode prezint cteva avantaje importante pentru elev: formarea spiritului critic; dezvoltarea caracterului probabilistic al gndirii; dezvoltarea capacitii de a identifica i rezolva probleme etc.
-

Definiie: const n confruntarea elevului cu situaii reale de via, cu mare potenial cognitiv sau afectiv-emoional, care urmeaz a fi analizate i interpretate (situaii economice, sociale, culturale, istorice etc., relevante pentru educaia intelectual, moral, estetic, religioas a elevului); n funcie de gradul de implicare a elevilor, prezint cteva variante: - metoda situaiei, care este un studiu de caz dirijat: profesorul descrie i explic ntreaga situaie, iar elevii intervin cu ntrebri; - studiul de caz semidirijat: cnd profesorul prezint cazul i-l explic parial, lsnd elevului posibilitatea de a-i asuma responsabiliti n analiza complet a cazului;
30

- studiul de caz individual: cnd profesorul precizeaz doar cerinele, iar identificarea, analiza, interpretarea cazului i stabilirea concluziilor sunt realizate n totalitate de ctre elevi. Etape ale studiului de caz : alegerea cazului i conturarea principalelor elemente semnificative; lansarea cazului, care se poate realiza n mai multe variante; de exemplu, ca situaie problematic; adunarea informaiei necesare pentru soluionarea cazului (prin metodele de culegere a datelor: observaie, anchet, experiment etc.); sistematizarea materialului; dezbatere asupra informaiei culese stabilirea concluziilor i valorificarea rezultatelor prin referate, comunicri, ipoteze de verificat etc. Utilizarea acestei metode prezint cteva avantaje importante: situeaz elevul n contextul realitii concrete, facilitndu-i nelegerea acesteia; cultiv spiritul de iniiativ i responsabilitatea de grup; contribuie la dezvoltarea sociabilitii i a capacitii de comunicare etc.

Jocul de rol Jocul de rol (dramatizarea) intr n categoria metodelor de simulare: elevii devin actori ai vieii sociale, jucnd roluri corespunztoare unor status-uri sociale, profesionale, culturale etc.; ofer adevrate ocazii de antrenament, pregtindu-l pe elev pentru ndeplinirea unor roluri reale n via prezint o mare varietate: jocuri de conducere i decizie, jocuri de arbitraj, de previziune etc.; Avantaje importante: - activizeaz elevii din punct de vedere cognitiv i afectiv; - ilustreaz modul corect sau incorect de comportare n anumite situaii; - permite formarea rapid i corect a unor convingeri, atitudini, comportamente etc. Este o metod dificil de aplicat: presupune, din partea profesorului, aptitudini regizorale i actoriceti; necesit timp mult i efort pentru pregtirea aplicrii; e posibil manifestarea blocajelor emoionale n asumarea i interpretarea rolurilor de ctre elevi etc.; Etape ale pregtirii i realizrii jocului de rol: - identificarea situaiei care urmeaz a fi simulat prin jocul de rol; - modelarea situaiei i proiectarea scenariului: identificarea status-urilor i a rolurilor, construirea scenariului; - distribuirea rolurilor i familiarizarea participanilor la joc cu aceste roluri; - nvarea individual a rolului i conturarea manierei de interpretare de ctre fiecare participant prin studierea fiei puse la dispoziie de ctre profesor;
31

interpretarea rolurilor; dezbaterea cu toi participanii a manierei de interpretare i reluarea secvenelor n care nu s-au obinut comportamentele ateptate.

Brainstorming-ul Denumit i metoda asaltului de idei (engl. brain - creier; storming - furtun, asalt) sau tehnica aprecierii critice amnate, deoarece atitudinea critic, evaluativ nu este permis n prima etap, Este o metod de stimulare a creativitii care poate fi utilizat cu succes n activitatea didactic atunci cnd se urmrete formarea unor caliti ale imaginaiei, creativitii sau a unor trsturi de personalitate (toleran, spontaneitate etc.); Cele patru reguli de baz ale brainstorming-ului sunt: 1.Judecata critic este exclus (nici o idee nu este comentat, orice afirmaie este acceptat; aceast regul pune n joc aa numita filosofie a marelui DA); 2. emitei ct mai multe idei! (ideile nu trebuiesc cenzurate; este stimulat cantitativ producia ideatic); toate ideile emise de elevi sunt nregistrate; 3. dai fru liber imaginaiei! sau emitei idei ct mai absurde! (idei absurde la prima vedere se dovedesc uneori foarte eficiente n rezolvarea unor situaii atipice); 4. combinrile i ameliorrile sunt binevenite. Dup lecie, elevii pot continua culegerea informaiilor i a argumentelor n favoarea ipotezelor propuse sau i pot reconsidera poziia. La a doua ntlnire, ei prezint noi argumente sau un alt punct de vedere, dup care urmeaz aprecierea critic. Instruirea programat Constituie o aplicaie a ciberneticii i a informaticii la metodologia didactic; Se bazeaz pe achiziii ale psihologiei contemporane; psihologul american B.F.Skinner a cercetat rolul ntririi n activitatea de nvare i a artat c instruirea este determinat de organizarea condiiilor de ntrire n care nva elevii. ntrirea, pozitiv sau negativ, prin recompense sau pedepse (privarea de satisfacia oferit de rezolvarea unei sarcini de nvare, imposibilitatea de a nainta ntr-un ritm alert etc.), i permite elevului realizarea unui feed-back rapid i eficient; Se bazeaz pe structurarea materiei pe uniti didactice mici, coerente din punct de vedere logic i pe valorificarea nsuirilor individuale ale elevilor i a ritmului propriu de lucru; Presupune parcurgerea unei programe de nvare alctuit din secvene informative care alterneaz cu secvene rezolutive. Presupune respectarea unor principii: 1. principiul pailor mici i al progresului gradat (materia este fragmentat pe uniti mici de coninut, care trebuiesc parcurse din aproape n aproape, pn la parcurgerea integral; 2. principiul participrii active sau al rspunsului efectiv: pentru a putea nainta elevul trebuie s parcurg secvena dat; nu sunt permise golurile n abordarea coninuturilor;
32

3. principiul confirmrii imediate: rspunsurile formulate de elev sunt confruntate imediat cu cele corecte incluse n lista sau cheia rspunsurilor exacte; 4. principiul respectrii ritmului individual de studiu: fiecare elev parcurge programa n funcie de posibiliti i-i gestioneaz singur timpul de rezolvare a sarcinilor; 5. principiul reuitei sau al rspunsurilor corecte: programa trebuie dimensionat astfel nct orice copil normal s o poat parcurge integral i satisfctor. Programarea poate fi: Linear (tip Skinner): dac rspunsul la prima secven este corect, elevul trece la secvena a doua .a.m.d. Skinner consider c elevul nva mai eficient dac are satisfacia reuitei prin ntrire: Secvena l: [I T R]-Secvena 2 [I T R]--.a.m.d. Ramificat (tip Crowder): elevul trebuie s aleag dintr-un ansamblu de rspunsuri gata construite rspunsul pe care-l consider corect; dac greete, recurge la subprograme de sprijin pentru a relua de la capt secvena. Dac n cazul programrii lineare elevii erau prevenii, pe ct posibil, asupra tuturor erorilor, n cazul programrii ramificate elevii se confrunt cu anumite elemente capcan; Crowder consider c greelile au rolul lor n nvare, c se poate nva din greeli. Mixt: combin secvene lineare cu secvene ramificate, n funcie de necesitile nvrii. Este varianta cea mai des ntlnit n practica colar. Mijloacele instruirii programate sunt: fiele programate, manualele programate, computerele. Avantaje: valorific ritmul individual de lucru i contribuie la autonomizarea nvrii; oblig la parcurgerea ntregii materii; formeaz spiritul de disciplin etc. Limite: aplicarea metodei este limitat de natura coninuturilor; un alt dezavantaj este acela c frmieaz excesiv materia, propunnd un demers analitic, n defavoarea sintezei.

Mijloace de nvmnt Definiie: Mijloacele de nvmnt sunt instrumente sau complexe instrumentale menite a facilita transmiterea unor cunotine, formarea unor deprinderi, evaluarea unor achiziii, realizarea unor aplicaii practice n cadrul procesului instructiv-educativ. Avantaje ale mijloacelor de nvmnt: faciliteaz punerea n contact a elevilor cu obiecte i fenomene mai greu accesibile perceperii directe, cu procese intime, cu aspecte ale realitii rare sau greu sesizabile,. dein virtui formative, familiarizndu-i pe elevi cu mnuirea, selectarea i semnificarea unor instrumente indispensabile pentru descrierea i nelegerea a noi aspecte sau dimensiuni ale realitii.
33

solicit i sprijin operaiile gndirii, stimuleaz cutarea i cercetarea afecteaz pozitiv imaginaia i creativitatea elevilor. prin formele lor estetice mijloacele de nvmnt pot favoriza cultivarea simului echilibrului i frumosului. Mijloacele de nvmnt se pot grupa n dou mari categorii: a. mijloace de nvmnt ce cuprind mesaj didactic; b. mijloace de nvmnt care faciliteaz transmiterea mesajelor didactice. n prima categorie se pot include urmtoarele mijloace: - obiecte naturale, originale (animale vii sau conservate, ierbare, insectare, acvarii etc.); - obiecte substitutive, funcionale i acionale (machete, mulaje, modele etc.); - suporturi figurative i grafice (hri, plane iconice, albume fotografice, panouri etc.); - mijloace simbolico-raionale (tabele cu formule, plane cu litere, cuvinte etc., scheme structurale sau funcionale etc.); - mijloace tehnice audiovizuale (diapozitive, filme, discuri, benzi audio i/sau video etc.). Printre mijloacele de nvmnt care favorizeaz transmiterea informaiilor didactice, se pot enumera urmtoarele: - instrumente, aparate i instalaii de laborator; - echipamente tehnice pentru ateliere; - instrumente muzicale i aparate sportive; - maini de instruit i calculatoare electronice; - jocuri didactice (obiectuale, electronice); - simulatoare didactice, instalaii pentru laboratoare fonice etc. Gruparea mijloacelor de nvmnt n cele dou categorii este relativ, n fond, mijloacele care cuprind mesaj didactic se constituie simultan i n suporturi pentru facilitarea transmisiei, dup cum i suporturile (mediile) nsele induc, direct sau indirect, mesaje educaionale. Clasificarea de mai sus s-a fcut plecnd de la funciile dominante, la un moment dat. Mijloacele de nvmnt se dovedesc a fi utile n msura n care sunt integrate organic n contextul leciilor i li se imprim o finalitate explicit pedagogic, fr supralicitri sau exagerri. Nu trebuie uitat faptul c forma (de expunere, de prezentare a cunotinelor) nu se poate substitui n nici un caz fondului (coninutului educativ propriu-zis), iar mijloacele de nvmnt nu pot nlocui niciodat actul predrii, n care rolul principal, n coordonarea i supravegherea acestuia, l joac profesorul. De aceea, orice apel la mijloacele, audiovizuale va pune n balan o serie de avantaje i dezavantaje, ce trebuie contientizate de fiecare cadru didactic. Printre avantaje, menionm urmtoarele: mijloacele tehnice suplimenteaz explicaiile verbale, oferindu-le un anumit suport vizibil, intuitiv, i familiarizeaz pe elevi cu o realitate mai greu sau total inaccesibil pe o cale direct, provoac i susin interese i motivaii cognitive, consolideaz cunotine i abiliti, eficientizeaz folosirea timpului de instruire.

34

Referitor la dezavantaje, trebuie s precizm c mijloacele audiovizuale predispun la o anumit standardizare i uniformizare.

Teoria i Metodologia Evalurii Delimitri conceptuale A evalua trimite la multe alte verbe, cu care nu exist totui o sinonimie perfect: a aprecia, a considera, a constata, a estima, a examina, a cntri, a judeca, a msura, a nota, a observa, a valida (sau a invalida), a valoriza sau a devaloriza, a expertiza. Acest cuvnt seduce prin uurina folosirii, prin substana lui istoric, prin puterea evocatoare. Termenul provine din limba latin, iar rdcina sa cuvntul valoare i confer din start o for sugestiv considerabil. ntruct a evalua corespunde unei estimri a valorii, iar valoarea este luat drept sistem de referin absolut, trebuie s avem n vedere faptul c nu exist precizie nici n privina valorii nsi. De fapt, avem de a face ntotdeauna cu o valoare relativ, conjunctural, eventual intersubiectiv, i n nici un caz cu Valoarea, adic cu referenialul atemporal, suprem, perfect i absolut. Prin urmare, nu vom ignora faptul c evaluarea este o aciune a omului, iar practica fiecrei evaluri (n cazul nostru a evalurii colare) cuprinde o doz variabil de subiectiv(ism), de proiecie personal a evaluatorului. A valoriza trimite, n mod aproape direct, la dou aciuni complementare: msurarea i aprecierea. La limit, aceti doi termeni coincid, se suprapun semantic; Suprapunerea sau echivalarea celor dou aciuni se produce i din cauza faptului c, adesea, prima aciune mbrac un caracter implicit, semiautomat. Dar cum se realizeaz, de fapt, msurarea explicit? Un fenomen este pus n coresponden cu o anumit valoare, ntr-o mulime de valori ierarhizate pe care le pot lua toate fenomenele similare. De pild, un rspuns oral al unui elev este un fenomen; el este relaionat, pus n coresponden, echivalat etc. cu o valoare: un numr, un calificativ etc., aadar pe o scar pe care se pot distribui rspunsurile elevilor. Nota este o plasare pe respectiva scar a rspunsului concret dat de elev. Sfera semantic a problemei evalurii colare este foarte cuprinztoare i cuprinde i ali termeni ca: docimologie, docimastic, doxologie, msurare, apreciere, verificare, control etc. Termenul docimologie este de origine greac: - dokime nsemna prob, ncercare; - dokimastes - examinator;
35

dokimastikos - apt pentru a examina. V. Pavelcu menioneaz existena unei forme de verificare i selectare a candidailor alei prin vot sau sori pentru a ocupa anumite demniti, n Atena sec. al V-lea . Ch., numit dokimasia. Tot el definete docimologia ca studiul sistematic al examenelor, analiza tiinific a modurilor de notare, a variabilitii notrii la examinatori diferii i la acelai examinator, a factorilor subiectivi ai notrii, precum i a mijloacelor menite s contribuie la asigurarea obiectivitii examenului (1968, p. 9). Anul naterii docimologiei este considerat a fi 1922, cnd psihologul francez H. Piron ncepe primele cercetri tiinifice asupra examenului. G .de Landsheere distinge, nti de toate, ntre: docimologie, definit mai sus ca tiin a examenelor, docimastic sau tehnica examenelor i doxologie sau studiul sistematic al rolului i al efectelor pe care le are aprecierea n procesul didactic Ali teoreticieni disting ntre control i evaluare; J. M. Barbier consider controlul un set de operaii care conduc la obinerea de informaii asupra funcionrii corecte a unei activiti educative, iar evaluarea, ansamblul operaiilor care au ca scop elaborarea unei judeci de valoare asupra activitii educative Propunem urmtoarea definiie general a evalurii colare: o activitate derulat pe ci specifice, exercitat asupra unui obiect, cu scopul determinrii unor parametri semnificativi ai acestuia, prin raportare la un cadru de referin implicit sau explicit. Se poate considera c exist un ansamblu de probleme care formeaz nucleul evalurii didactice: 1. determinarea obiectelor evalurii, altfel spus a aspectelor aciunii didactice i a interaciunilor lor reciproce , ce constituie obiectul evalurii. Se nelege c aceast delimitare trebuie s se focalizeze pe o analiz a aciunii didactice; altfel spus, ne intereseaz s tim CE se evalueaz; 2. elaborarea metodelor de evaluare, cu alte cuvinte a tehnicilor care permit culegerea, ntr-o manier obiectiv, adecvat, a datelor descriptive despre variabilele didactice; acest demers i propune s rspund la ntrebarea CUM se evalueaz; 3. determinarea criteriilor de evaluare, deci a referinelor prin care se poate judeca valoarea i eficacitatea variabilelor didactice; ne vom ntreba: PE CE BAZ se evalueaz? Obiectele evalurii sunt diverse: a) Evaluarea sistemului: Se poate postula nevoia unei evaluri a curriculumului, n faza de elaborare, de concepie a acestuia; tot aici ncadrm evaluarea sistemului de nvmnt, n ansamblul su: eficiena filosofiei i a politicilor educaionale care fundamenteaz i orienteaz procesul de nvmnt, calitatea legislaiei i a documentelor colare: planuri de nvmnt, programe colare, manuale colare, calitatea mediului educaional: gradul de dotare tehnic, material a instituiilor colare, prestigiul de care se bucur activitatea profesorului n societate etc. b) Evaluarea produsului:

36

se poate judeca obiectul nsui, n funcie de criterii determinate pe care trebuie s le satisfac. evaluarea produsului nseamn n acest caz evaluarea rezultatelor colare obinute de elevi n contextul activitii didactice: cunotine, priceperi, deprinderi, capaciti i atitudini; c) Evaluarea procesului: - se poate judeca procesul prin intermediul rezultatului produs, n funcie de un obiectiv determinat; n acest caz ne pronunm asupra randamentului su; Evaluarea procesului trimite n mod concret la calitatea actului de predare-nvare, determinat de: competena tiinific i didactic a educatorului, eficiena strategiilor didactice puse n joc, calitatea relaiei pedagogice i eficiena comunicrii didactice etc.;

Problemele privind CUM se evalueaz (metodele de evaluare) i problema criteriilor (PE CE BAZ se evalueaz) vor fi abordate n paragrafele urmtoare.

Funcii ale evalurii

Considernd actul evaluativ ca un act care vizeaz toate nivelurile i toate subsistemele nvmntului, putem include ntr-o clasificare a funciilor evalurii: 1. funcia constatativ: a evalua nseamn a rspunde la ntrebri de tipul: n ce msur activitatea educativ s-a desfurat n condiii optime i eficient?; n ce msur s-a realizat asimilarea cunotinelor sau formarea deprinderilor? etc.; 2. funcia informativ sau social: de asigurare a controlului social i legal asupra calitii actelor educative; 3. funcia de diagnosticare a cauzelor care au generat o stare de fapt, de obicei negativ (lipsa de eficien a nvrii, slaba pregtire a elevilor etc.); 4. funcia de prognosticare asupra nevoilor individuale sau sociale de educaie, asupra posibilitilor de evoluie ale elevilor sau asupra disponibilitilor instituiilor de nvmnt; 5. funcia decizional: se refer la ierarhizarea i selectarea elevilor pentru diverse forme i niveluri ale pregtirii colare i profesionale; rezultatele activitilor educative, considerate n acest sens, constituie un indiciu important pentru orientarea colar i profesional a elevilor;
37

6. funcia formativ, n dublu sens: 1) pentru elev: de stimulare, de contientizare a posibilitilor, de ajutor n luarea deciziilor pentru coal, profesiune, via etc.; 2) pentru educator: de barometru al activitii, care-i permite s cunoasc ce a realizat i ce-i rmne de realizat.

Modele ale evalurii

n toate sistematizrile ntlnim totui dou funcii eseniale, din perspectiva crora se realizeaz, n general, analiza i semnificarea formelor i a metodelor de evaluare: - funcia de decizie asupra clasificrii sau ierarhizrii elevilor sau de selecie; - funcia orientativ-ameliorativ sau formativ. Cele dou funcii, de selecie i formativ, constituie expresia a dou modele opuse, conturate n teoria evalurii: 1. Modelului tradiional al evalurii selective 2. Modelul evalurii formative 1. Suportul conceptual al modelului tradiional al evalurii selective, construit pe ideea de selecie, l constituie cunoscuta curb a lui Gauss, n form de clopot, ca reprezentare grafic a legii hazardului: caracteristicile unei populaii neselectate dup un criteriu anume se repartizeaz simetric n jurul valorii centrale; astfel, 70% sunt de valoare medie, 13% buni, 13% mediocri, 2% exceleni, 2% forte slabi. Educatorii au tendina de a-i clasa elevii n una din aceste cinci categorii i, ceea ce este cu adevrat grav, de a-i menine n categoria n care au fost inclui. G. de Landsheere (1975) vorbete depericulosul mit al curbei lui Gauss, ntruct ntreine o confuzie ntre obiectivele selective ale testelor de aptitudini i obiectivele formative ale instruciei. Dac n curba cunotinelor la sfritul unui an colar se reflect ntocmai curba aptitudinilor - se ntreab G. de Landsheere - atunci care mai este progresul care rezult din educaie ? Pe de alt parte, a instrui nu nseamn a seleciona. Dimpotriv! nseamn a ne strdui ca toi s reueasc. nseamn deci a lupta mpotriva curbei lui Gauss, considerat ca model de selecie (G. de Landsheere, 1975, p.205). G.de Landsheere propune nlocuirea modelului evalurii selective cu un model al evalurii formative; mai exact, substituirea pedagogiei curbei n clopot cu o pedagogie a curbei n J. Nu e vorba doar de o reprezentare grafic diferit, ci de o diferen esenial, care vizeaz strategiile didactice i rezultatele obinute. Pedagogia curbei n J propune realizarea unui minimum de performane pentru toi elevii (90% dup B. Bloom), deci o stpnire general a obiectivelor pedagogice. Scopul principal al acestei pedagogii a stpnirii (Mastery Learning) l constituie nu ierarhizarea, ca n modelul evaluativ tradiional, selectiv, ci stpnirea general a obiectivelor sau a unui minimum de performane stabilite n prealabil.

38

Adepii acestui model pleac de la ideea c, din punct de vedere pedagogic, noiunea de eec colar nu se justific. Posibilitile de educaie sunt nelimitate, iar eventualele insuccese colare trebuie explicate mai degrab prin ineficacitatea metodelor noastre, dect prin incapacitatea elevilor. Interesul pentru acest model este remarcabil, pentru c miza este foarte mare: eficientizarea nvrii i eliminarea eecului colar. Punnd accent pe identificarea clar i precis a obiectivelor, ndeosebi operaionale i pe evaluarea rezultatelor i nu a elevilor (evaluarea ndeplinirii obiectivelor pedagogice i nu compararea rezultatelor n interiorul unui grup de elevi dat). Pedagogia stpnirii este o pedagogie a evalurii formative i a eficacitii generale (Brzea, C., 1982, p.12).

Forme de evaluare

Criteriile cele mai importante care servesc la identificarea formelor principale ale evalurii sunt: A) cantitatea de informaie acumulat sau experien de nvare dobndit de elevi i natura acesteia; B) axa temporal la care se raporteaz actul evaluativ; C) secvenialitatea/globalitatea coninuturilor evaluate. A) n raport cu primul criteriu - cantitatea de informaie - identificm dou forme ale evalurii, a cror analiz, cel mai adesea comparativ, ocup un spaiu larg n literatura de specialitate a temei: - evaluarea sumativ: cantitativ, cumulativ; - evaluarea formativ: calitativ, n care accentul cade nu pe cantitatea de informaie sau pe ansamblul deprinderilor i priceperilor dobndite, ci pe procesul nsui al dobndirii, intervenind n acest proces, ndeosebi n conturarea strategiei de optimizare i eficientizare a nvrii, influennd considerabil calitatea relaiei educative. B) ntr-o perspectiv temporal, distingem: a) evaluarea iniial, care se face la nceputul unei etape de instruire; b) evaluarea continu, care se realizeaz pe msur ce se desfoar procesul de nvmnt; c) evaluarea final, care se realizeaz la sfritul unei perioade de formare i vizeaz constatarea nivelului de nsuire a cunotinelor sau de formare a priceperilor, deprinderilor etc. i aprecierea acestui nivel. C) Dup criteriul globalitii, distingem:

39

a)

evaluarea parial sau secvenial, care se refer la pri limitate, la fragmente de coninut; b) evaluarea global, care vizeaz materia n ansamblu sau uniti vaste i relativ autonome. Corobornd cele trei criterii, identificm trei forme fundamentale ale evalurii, care intr n structura unei clasificri devenite clasice: 1. evaluarea iniial; 2. evaluarea sumativ sau cumulativ; 3. evaluarea formativ sau continu.

Evaluarea iniial - se desfoar la nceputul anului colar sau al unui ciclu de nvmnt, naintea intrrii propriu-zise ntr-un program specific de instruire i formare. - este necesar pentru proiectarea programului de instruire, apoi pentru desfurarea acestuia, deoarece permite cunoaterea aptitudinilor, a abilitilor i a cunotinelor prealabile ale elevilor, a eventualelor dificulti n parcurgerea programului pentru domeniul vizat. - se realizeaz prin probe orale, dar mai ales prin probe scrise. Aceste probe ndeplinesc o funcie diagnostic (permit identificarea nivelului de pregtire a elevilor, a gradului de stpnire a unor cunotine, abiliti etc. n momentul intrrii ntr-un program de instruire) i o funcie prognostic sau predictiv, n sensul prevederii ct mai corecte a condiiilor, a dificultilor i a oportunitilor care pot s apar n contextul noului program de instruire. Evaluarea cumulativ sau sumativ - se realizeaz la sfritul unei perioade instrucionale mai mari (semestru, an colar sau ciclu de nvmnt) i are un caracter retrospectiv, n sensul c se raporteaz la o perioad de formare care s-a scurs, fr a fi posibil o implicare decizional care s vizeze o recuperare imediat a elevilor cu dificulti de nvare; - constituie expresia modelului evaluativ tradiional, cu funcie principal de ierarhizare i selecie a elevilor pe criteriul performanelor obinute, - este mai degrab o form a controlului social, interesnd mai mult instituiile cu putere de control i decizie, dect educatorii, implicai direct n actul formativ i preocupai mai mult de recuperarea lipsurilor ntr-un regim specific (ct se poate de individualizat) dect de ierarhizarea elevilor; - se realizeaz mai ales prin probe scrise, dar i prin examinri orale i ofer o diagnoz a pregtirii elevilor, dar i o prognoz, deoarece rezultatele obinute stabilesc contextul i condiiile n care elevii vor reui s asimileze coninuturile noului program de instruire.

40

Forme de evaluare

Evaluarea continu sau formativ - se realizeaz prin msurarea i aprecierea rezultatelor elevilor pe parcursul unui program, pe secvene mici ale instruirii. Locul verificrilor prin sondaj, care permit evaluarea doar a unei pri a materiei i doar a unor elevi este luat de evaluarea performanelor tuturor elevilor, raportate la ntregul coninut al materiei parcurse n secvena de instruire considerat; n aceasta const eficiena evalurii formative; - rspunde unei exigene de ordin practic: realizarea unui feed-back real i continuu, a unei comunicri eficiente, care s permit elevului s cunoasc n permanen nivelul atins n stpnirea materiei, deficienele, problemele pe care le ntmpin n procesul de nvare; - constituie o soluie realist pentru prevenirea eecului colar i rspunde nevoii de eficientizare a activitii de instruire; - ofer elevilor un suport real pentru formarea capacitii de autoevaluare: msurarea i aprecierea pas cu pas a activitii elevilor le permite acestora s sesizeze ei nii dificultile pe care le ntmpin, s cunoasc ei nii obiectivele de atins i s se raporteze n permanen la acestea; 1. Observaia curent - profesorul observ i nregistreaz pas cu pas rezultatele activitii elevilor: realizarea temei acas, rezultatele activitilor independente, gradul de participare a elevilor n funcie de solicitrile fiecrei etape a activitii didactice, dificultile ntmpinate n contextul anumitor secvene ale instruirii etc.; asemenea observaii contribuie la evaluarea obiectiv a elevului, n funcie de toat activitatea desfurat 2. Verificarea oral ia forma conversaiei cu rol de examinare, care poate fi: individual, frontal sau combinat. Permite realizarea unei comunicri eficiente profesor-elevi, deoarece feed-back-ul este rapid. Verificarea oral, bine condus de profesor, permite dezvoltarea capacitii de exprimare la elevi; pe de alt parte, rezultatele cercetrilor arat c aprox. 60% dintre elevi resimt o stare de tensiune emoional n timpul chestionrii orale (Radu, I., 1995, p.265). Eficiena acestei metode depinde de muli factori: tactul pedagogic al profesorului, starea psihologic a educatorului i a elevilor, care determin climatul emoional, claritatea i calitatea ntrebrilor etc. 3. Verificarea scrisa se concretizeaz n lucrri de control (extemporale i lucrri scrise la sfrit de capitol) i teze semestriale. ntre avantajele probelor scrise, precizm: posibilitatea verificrii unui numr relativ mare de elevi ntr-un interval scurt; diminuarea subiectivitii profesorului (mai ales n condiiile asigurrii anonimatului), posibilitatea oferit elevilor timizi de a se exprima clar, coerent etc. i de a-i dovedi valoarea (lucru mai greu de realizat n condiiile verificrii orale); uniformitatea criteriilor evaluative asigur o evaluare mai obiectiv i o ierarhizare mai relevant a elevilor (toi elevii rspund acelorai cerine iar rspunsurile lor sunt apreciate dup acelai barem) etc. Principalul dezavantaj este acela c nu ofer un feed-back rapid, deci nu permite profesorului s intervin imediat pentru corectarea erorilor.

41

4. Verificarea prin probe practice se realizeaz la acele discipline care presupun formare de priceperi, deprinderi, capaciti de aplicare a unor cunotine etc. (desen, muzic, educaie fizic, chimie, fizic, biologie etc.). 5. Testul docimologic este o prob standardizat (cerinele sunt aceleai pentru toi elevii, iar tehnica de msurare i notare a rezultatelor este unic). A fost propus ca metod de reducere a divergenelor n notare, alturi de introducerea de bareme i armonizarea scrilor individuale de notare pe baz de indici statistici ((Radu, I., 1995, p.274). n funcie de tipul rspunsurilor pe care le solicit ntrebrile puse, testele pot fi: - teste cu rspunsuri deschise (stimuleaz dezvoltarea spiritului critic, a capacitii de exprimare liber a opiniei, de exprimare coerent i de argumentare, a creativitii); - teste cu rspunsuri nchise, care se prezint n trei variante: - teste care conin itemi tip alegere multipl (se prezint mai multe soluii, dintre care numai una este corect); - teste care conin itemi tip adevrat-fals; - teste care conin itemi pereche (elevii sunt n situaia de a asocia idei, noiuni, de a gsi noiuni sau idei corelate etc. Testul docimologic poate fi utilizat ca metod de verificare curent i chiar pentru verificarea periodic a elevilor, n locul tezei tradiionale. Printre avantajele utilizrii acestei metode, menionm: - ofer posibilitatea unei aprecieri cu un grad nalt de exactitate; - ofer posibilitatea comparrii i ierarhizrii elevilor n funcie de rezultatele obinute, care au un grad nalt de obiectivitate; - permite o verificare mai simpl i mai rapid a rezultatelor elevilor etc. Principalul neajuns este acela c nu toate elementele de coninut pot fi cuprinse n structura unei probe standardizate; competene complexe care pun n joc imaginaia, creativitatea, spiritul critic al elevilor etc. nu pot fi transformate cu uurin n itemi i evaluate eficient cu ajutorul testului docimologic. Examenul i concursul sunt strategii evaluative care implic, deopotriv, probe scrise , probe orale i probe practice. Termenii examen i concurs sunt de origine latin: examen nsemna cumpn, cntrire, prob, ncercare; concursus avea sensurile: ciocnire, confruntare, lupt (Pavelcu, V., 1968, p. 27-28). Spre deosebire de examen, concursul presupune un numr limitat de locuri; de obicei, examenul marcheaz sfritul unei etape (examen de capacitate, examen de bacalaureat), n timp ce concursul deschide o nou etap de formare (concurs de admitere n liceu, n facultate, concurs pentru ocuparea unui post etc.). Dei au o lung tradiie n practica evalurii, cele dou strategii au fost adesea criticate. Referindu-se la selecia prin concurs, Jules Payot spunea c drumul spre universitate este presrat cu cadavre i rnii a cror energie este adesea atins n mod ireparabil (Pavelcu, V., 1968, p. 58). Dintre criticile formulate, precizm:

42

pregtirea examenelor seamn mai mult cu dresajul, dect cu nvarea, deoarece se bazeaz pe o tehnic automatizat; inteligena de mprumut ia locul inteligenei autentice, iar clieul stereotipic ntrece spontaneitatea i originalitatea; examenul d diplome, nu oameni (pregtirea pentru via este sacrificat n favoarea reuitei la examen i obinerii unei diplome), mari personaliti au dovedit un dezacord uria ntre rezultatele colare i realizrile ulterioare (Pasteur a fost greu admis la bacalaureat, A. France a czut la acest examen, Galois, cel care la doar 17 ani avea s formuleze o nou teorie a ecuaiilor algebrice, nu a fost admis la Politehnic deoarece nu a vrut s rspund la o ntrebare pe care a considerat-o ridicol, Hegel a fost considerat incapabil pentru filosofie etc.); examenele i concursurile genereaz anxietate, stres; ntrein subiectivitatea n evaluare etc. (Landsheere, 1975, Pavelcu, 1968). Exist i aprtori ai examenului i ai concursului, care aduc argumente de tipul: msurarea riguroas este, oricum, imposibil, iar ierarhizarea realizat prin aceste strategii are, totui, un grad nalt de validitate; aceste strategii au permis pn acum identificarea elevilor talentai i bine pregtii; asigur o sintez ampl i o integrare a cunotinelor; oelesc pentru via; reprezint o modalitate de autocunoatere pentru elev deoarece l situeaz n raport cu ceilali; ofer profesorului un feed-back, l ajut s cunoasc la ce nivel se situeaz elevii dup parcurgerea unui volum mai mare dintr-o materie etc (Landsheere, 1975, Pavelcu, 1968). efectul halo - a fost studiat i denumit astfel de Thorndike. Termenul desemneaz o zon luminoas circular care apare n jurul Soarelui sau n jurul Lunii datorit refraciei i reflexiei luminii n cristalele de ghea din straturile foarte nalte ale atmosferei. n teoria evalurii, termenul se refer la extinderea calitilor unei persoane, dovedite ntr-un context particular, asupra ntregii conduite a acesteia sau la extinderea impresiilor generale despre o persoan asupra unor trsturi particulare. De exemplu, un profesor supraestimeaz rspunsurile unui elev cu privire deschis, agreabil (pentru c las impresia unui elev foarte inteligent, cu minte deschis), un profesor mai puin conformist poate fi influenat de inuta neglijent a unui elev, care las impresia originalitii, calitatea scrierii, rezultatele obinute la alte obiecte pot, de asemenea, influena actul evalurii. Exist dou variante ale efectului halo: efectul blnd, care se refer la tendina de a aprecia cu indulgen persoanele cunoscute;

43

eroarea de generozitate, care apare atunci cnd profesorul are un interes special pentru a salva onoarea clasei sau pentru a acoperi o anumit situaie. efectul Pygmalion sau efectul oedipian al prezicerii. Pygmalion este, potrivit mitologiei, un sculptor ndrgostit de o statuie feminin a sa, din filde, care a primit de la Afrodita puterea de a-i da via. Oedip este, de asemenea, un personaj din mitologia greac la naterea cruia oracolul a prezis c-i va ucide tatl.

Doi cercettori americani, Rosenthal i Jacobson, au studiat aa-numitul efect oedipian al prezicerii n activitatea didactic, plecnd de la premisa c tragedia s-a produs tocmai pentru c a fost prezis (dac la natere oracolul n-ar fi prezis c Oedip i va omor tatl, acesta n-ar fi fost alungat de la curte, deci i-ar fi cunoscut tatl, deci nu l-ar fi ucis). Aa se ntmpl i n educaie, spun ei; elevul se comport n funcie de ateptrile, de prezicerile profesorului. Dac ateptrile profesorului sunt pozitive iar atitudinea lui stimulativ, elevii se simt mai motivai i nva mai uor; invers, comportamentul inhibitor al profesorului frneaz dezvoltarea i creeaz un lan al eecului. - efectul de stereotipie - se refer la fixitatea profesorului n aprecierea unui elev: un rspuns de nota ase l poate face pe profesor s presupun c i al doilea rspuns ar putea fi tot de nota ase; dac ateptrile i sunt confirmate, tendina de a-i aplica elevului eticheta elev de nota ase crete; la fel se ntmpl cu elevii de nota zece ale cror greeli sunt mult mai uor iertate de profesori; - efectul de contrast se refer la elevul cu o pregtire medie situat n raport cu un elev foarte pregtit sau slab pregtit. Prin contrast, un elev cu o pregtire medie poate fi supraevaluat dac este examinat dup un elev slab pregtit sau subevaluat, dac examinarea acestuia vine dup un rspuns ireproabil al altui candidat. - efectul ordine se refer la tendina profesorilor de a fi mai indulgeni la nceputul examinrii i mai severi ctre final i, de asemenea, la tendina de a menine un anumit nivel al aprecierii pentru o perioad de timp chiar dac rspunsurile sau prestaiile elevilor difer calitativ. - ecuaia personal a examinatorului se refer la faptul c fiecare profesor are o scar individual de apreciere: unii sunt indulgeni, alii mai exigeni, unii folosesc nota ca stimulent, alii ca mijloc de constrngere, alii ca msur obiectiv a cunotinelor acumulate de elev etc. - eroarea logic se refer la substituirea obiectivelor principale ale evalurii cu obiective secundare (contiinciozitatea, efortul depus de elev, claritatea i frumuseea exprimrii etc. pot influena nota uneori mai mult dect este firesc).

44

PROIECTAREA I DESFURAREA ACTIVITII DIDACTICE Proiectarea didactic: Definiie Proiectarea didactic este procesul de anticipare a pailor ce urmeaz a fi parcuri n realizarea activitii didactice. n limba englez se utilizeaz sintagma instructional design (design al instruirii) pentru a desemna demersul anticipativ ce permite desfurarea eficient a activitii didactice. Proiectarea activitii didactice este, deci, un demers de anticipare a obiectivelor, coninuturilor, metodelor i mijloacelor de nvare, a instrumentelor de evaluare i a relaiilor ce se stabilesc ntre toate aceste elemente n contextul unei modaliti specifice de organizare a activitii didactice (lecie, excursie didactic, etc.). Cristea (1996) distinge modelul modern sau curricular al proiectrii pedagogice de vechiul model, tradiional sau didacticist i sugereaz o analiz comparativ n funcie de urmtoarele aspecte: Modelul didacticist al proiectrii pedagogice: - este centrat pe coninuturi, ndeosebi pe aciuni specifice procesului de predare; - coninuturile i subordoneaz obiectivele, metodologia i evaluarea didactic ntro logic a ;nvmntului informativ; - relaiile dintre elementele activitii didactice sunt ntmpltoare, disparate, nedifereniate i nedefinite pedagogic, stabilindu-se mai ales sub presiunea coninutului i a sarcinilor de predare; - ntreine dezechilibre n formarea formatorilor -iniial i continu- ntre pregtirea de specialitate (predominant i adesea monodisciplinar) i pregtirea psihopedagogic; Modelul curricular al proiectrii pedagogice: - este centrat pe obiective i propune aciuni didactice specifice procesului complex de predare-nvare-evaluare; - punctul de plecare l constituie obiectivele stabilite pentru elev n spiritul unui nvmnt formativ, bazat pe valorificarea potenialului de (auto)instruire (auto)educaie al fiecrui elev/student; - ntre toate elementele activitii didactice (obiective - coninut - metodologie evaluare) se stabilesc raporturi de interdependen, determinate de rolul central al obiectivelor pedagogice; - asigur echilibrul dintre pregtirea de specialitate a formatorilor (conceput interdisciplinar, cu o disciplin principal i cel puin una secundar) i pregtirea de psihopedagoigc;

Tipuri de proiectare didactic n funcie de orizontul de timp luat ca referin, distingem dou tipuri fundamentale de proiectare pedagogic:
45

proiectarea global - are drept referin o perioad mai mare din timpul de instruire: de la un ciclu colar la un an de studiu; se concretizeaz n elaborarea planurilor de nvmnt i a programelor colare; proiectarea ealonat - are ca referin perioade mai mici de timp , de la anul colar pn la timpul consacrat unei singure activiti didactice i se concretizeaz n: proiectarea activitii anuale proiectarea activitii semestriale proiectarea pe uniti de nvare (teme, capitole); proiectarea leciei.

A) Proiectarea activitii anuale , pe baza planului de nvmnt i a programei colare presupune: identificarea obiectivelor generale urmrite n predarea disciplinei; analiza coninutului, identificarea unitilor mari de coninut (capitole, teme) i a succesiunii lor; ealonarea n timp (precizarea numrului de ore pentru fiecare unitate i precizarea datei sau a sptmnii din structura anului colar); distribuia timpului pe tipuri de activiti: predare, fixare i sistematizare, evaluare. Model orientativ al proiectrii anuale: An de studiu: Disciplina: Clasa: Obiective generale: Bibliografia: B) Proiectarea activitii semestriale este o continuare a proiectrii anuale i poate include, pe lng elementele specifice unei proiectri anuale, o prim anticipare a strategiilor didactice i a posibilitilor de evaluare, n funcie de obiectivele urmrite i de coninutul detaliat. Model orientativ al proiectrii trimestriale: - An de studiu: - Disciplina: - Clasa: - Obiective generale:: - Bibliografia: C) Proiectarea pe uniti de nvare Reprezint o achiziie modern a teoriei i practicii educative romneti, implementate cu ocazia reformei curriculare. Reprezint proiectarea unei uniti tematice mai cuprinztoare, de regul un capitol. Model orientativ al proiectrii unei uniti de nvare : - Unitatea de nvare: - Numr de lecii alocate:

46

D) proiectarea unei activiti didactice, nseamn, cel mai adesea, proiectarea leciei, datorit ponderii mari pe care o ocup lecia n ansamblul formelor de organizare i desfurare a activitii didactice.

Etapele proiectrii leciei

Proiectarea leciei presupune un demers anticipativ pe baza unui algoritm procedural ce coreleaz urmtoarele patru ntrebri: - Ce voi face ? - Cu ce voi face ? - Cum voi face ? - Cum voi ti dac am realizat ceea ce mi-am propus ? Aceste patru ntrebri sunt expresia celor patru etape fundamentale n proiectarea leciei: Etapa I: identificarea obiectivelor leciei Pentru proiectarea i desfurarea unei lecii este important: - s exprimm obiectivul fundamental sau scopul leciei n funcie de obiectivele disciplinei i ale sistemului de lecii n care se integreaz lecia: comunicarea/nsuirea unor cunotine; formarea unor priceperi i deprinderi; etc. ; n funcie de obiectivul fundamental se precizeaz tipul leciei; - s identificm corect obiectivele operaionale ale leciei; Etapa a II-a: analiza resurselor Dup identificarea obiectivelor, profesorul trebuie s realizeze o analiz detaliat a principalelor categorii de resurse implicate n desfurarea activitii: - resurse umane: elevul (trsturi de personalitate, interese, trebuine de nvare, etc.); profesorul (pregtire tiinific i psihopedagogic, competen comunicativ, etc.); - resurse de coninut didactic: ansamblul valorilor educaionale (cunotine, priceperi, deprinderi, capaciti, atitudini) ce fac obiectul procesului de predare/nvare; selecia coninuturilor didactice se face n funcie de obiectivele identificate (abordare curricular), pe baza planului de nvmnt, a programei colare, a manualului colar i a altor materiale informative cu caracter didactic; - resurse de ordin material: materiale didactice i mijloace tehnice care pot contribui la eficientizarea activitii; - locul desfurrii activitii (clas, laborator, atelier, bibliotec, etc.); - timpul disponibil pentru o activitate didactic. 47

Etapa a III-a: elaborarea strategiilor didactice optime Conturarea strategiei didactice permite deja profesorului s-i imagineze scenariul aproximativ al activitii sale. Cum putem fi siguri c alegem cea mai potrivit strategie ? Nu ntmpltor aceast etap urmeaz dup identificarea obiectivelor i analiza resurselor. Principalii factori care contribuie la selectarea i mbinarea celor trei M ntr-o strategie didactic sunt: - specificul activitii (comunicare/nsuire de cunotine, evaluare, formare de priceperi i deprinderi, etc.); - obiectivele operaionale identificate; - contextul psihopedagogic al instruirii (gradul de motivare al elevilor, nivelul pregtirii lor); - contextul material al instruirii (materiale i mijloace didactice disponibile); - stilul i personalitatea profesorului.

Etapa a IV-a: elaborarea instrumentelor de evaluare Am identificat, ntre funciile obiectivelor educaiei, o funcie evaluativ; precizarea corect a obiectivelor i a posibilitilor de operaionalizare a acestora ofer un sprijin serios n procesul de evaluare a rezultatelor elevilor i a activitii profesorului, sugernd alegerea unor instrumente de evaluare adecvate obiectivelor propuse, utilizarea lor n anumite momente ale desfurrii activitii, precum i interpretarea i utilizarea rezultatelor n sensul optimizrii activitii i, implicit, al pregtirii elevilor.

Proiectul de lecie: model orientativ - Data: - Clasa: - Disciplina: - Tema: - Tipul leciei: - Obiectivul fundamental: - Obiective speciale i modaliti de operaionalizare: - Metode i procedee didactice: - Mijloace de nvmnt

Tipuri i variante de lecii

48

Tipul de lecie desemneaz un mod de concepere i realizare a leciei, o categorie a leciei ce prezint o unitate structural cu valoare orientativ. n funcie de obiectivul general al leciei identificm principalele tipuri de lecie; fiecare tip are o structur proprie, dar nu fix, rigid, ci una flexibil, deschis, ce permite adaptri i diversificri n funcie de variabilele ce definesc contextul intern i extern al instruirii (specificul disciplinei de studiu, particularitile clasei de elevi, strategia metodologic i mijloacele de nvmnt utilizate n procesul instruirii, locul leciei n sistemul activitilor didactice, etc. ). Variabilele procesului de instruire determin, n interiorul fiecrei categorii sau al fiecrui tip de lecie, variante ale tipului de baz. Lecia mixt Lecia mixt urmrete realizarea, n msur aproximativ egal, a mai multor scopuri sau sarcini didactice: comunicare, sistematizare, fixare, verificare. Este tipul de lecie cel mai frecvent mtlnit n practica educativ, ndeosebi la clasele mici, datorit diversitii activitilor implicate. Structura relativ a leciei mixte: - moment organizatoric; - verificarea cunotinelor: verificarea temei; - verificarea cunotinelor, deprinderilor, priceperilor dobndite de elev; - pregtirea elevilor pentru receptarea noilor cunotine (se realizeaz, de obicei, printr-o conversaie introductiv, n care sunt actualizate cunotine dobndite anterior de elevi, relevante pentru noua tem, prin prezentarea unor situaiiproblem, pentru depirea crora sunt necesare noi cunotine, etc.); - precizarea titlului i a obiectivelor: profesorul trebuie s comunice elevilor, ntr-o form accesibil, ce ateapt de la ei la sfritul activitii; - comunicarea/nsuirea noilor cunotine, printr-o strategie metodic adaptat obiectivelor, coninutului temei i elevilor i prin utilizarea acelor mijloace de nvmnt care pot facilita i eficientiza realizarea acestei sarcini didactice; fixarea i sistematizarea coninuturilor predate prin repetare i exerciii aplicative; - explicaii pentru continuarea nvrii acas i pentru realizarea temei. Lecia de comunicare/nsuire de noi cunotine Acest tip de lecie are un obiectiv didactic fundamental: nsuirea de cunotine (i, pe baza acestora, dezviltarea unor capaciti i atitudini intelectuale), dar o structur mixt, ndeosebi la clasele mici. Cmd obiectivul didactic fundamental al leciei l constituie nsuirea unor cunotine noi, celelalte etape corespunztoare tipului mixt sunt prezente, dar au o pondere mult mai mic; ponderea celorlalte etape este determinat, n principal, de vrsta elevilor: la clasele mari, lecia de comunicare poate avea chiar o structur monostadial. Variantele leciei de comunicare/nsuire de noi cunotine se contureaz pe baza unor variabile, precum: - locul temei ntr-un ansamblu mai larg al coninutului;

49

- strategia didactic elaborat de profesor n funcie de particularitile de vrst i nivelul pregtirii elevilor, etc. Cele mai cunoscute variante ale acestui tip de lecie sunt: - lecia introductiv; lecia prelegere; lecia seminar; lecia programat. Lecia de formare de priceperi i deprinderi, specifice unor domenii de activitate diverse: desen, muzic, lucru manual, educaie fizic, gramatic, literatur, tehnic, etc. Structura orientativ a acestui tip de lecie: - moment organizatoric; - precizarea temei i a obiectivelor activitii; - actualizarea sau nsuirea unor cunotine necesare desfurrii activitii; - demonstraia sau execuia-model, realizat, de obicei, de profesor; - antrenarea elevilor n realizarea activitii (lucrrii, exerciiului, etc.) cu ajutorul profesorului; - realizarea independent a lucrrii, exerciiului, etc. de ctre fiecare elev; - aprecierea performanelor elevilor i precizri privind modul de continuare a activitii desfurate n timpul orei. Variantele leciei de formare de priceperi i deprinderi pot fi identificate, n principal, n funcie de specificul domeniului de activitate i de locul desfurrii activitii: - lecia de formare de deprinderi de activitate intelectual: analiz gramatical, analiz literar, rezolvare de exerciii i probleme, etc.; - lecia de formare a unor deprinderi motrice, specific disciplinei educaie fizic; - lecia de formare a unor deprinderi tehnice: operare pe computer, utilizarea unor instrumente tehnice; - lecia cu caracter practic (aplicativ), realizabil, de obicei, n afara clasei (de ex., n atelierul colar); - lecia de laborator, viznd desfurarea unor experiene n domenii diverse ale cunoaterii: chimie, fizic, biologie; - lecia-excursie, destinat formrii priceperii de a observa obiecte sau fenomene, de a selecta i prelucra observaiile; etc. Lecia de fixare i sistematizare a cunotinelor vizeaz, n principal, consolidarea cunotinelor nsuite, dar i aprofundarea lor i completarea unor lacune. Se realizeaz prin recapitulare; recapitularea nu nseamn reluarea ntr-o form identic a unitilor de coninut nsuite anterior. Structura orientativ a acestui tip de lecie: - precizarea coninutului, a obiectivelor i a unui plan de recapitulare; este de dorit ca aceast etap s se realizeze n doi timpi: naintea desfurrii propriu-zise a orei, apoi la nceputul orei sau orelor de recapitulare; - recapitularea coninutului pe baza planului stabilit: aceast etap e destinat clarificrii i eliminrii confuziilor constatate de profesor;

50

realizarea de ctre elevi a unor lucrri pe baza cunotinelor recapitulate, n funcie de specificul disciplinei, prin: rezolvare de exerciii i probleme, analize gramaticale, analize literare, realizarea unor lucrri cu caracter tehnic, etc.; - aprecierea activitii elevilor; - precizarea i explicarea temei. Variantele posibile ale acestui tip de lecie: - lecia de repetare curent: se realizeaz dup cteva lecii de comunicare n care au fost abordate cunotine de baz, fr de care nelegerea altor coninuturi i formarea unor deprinderi de activitate nu sunt posibile; - lecia de recapitulare pe baza unui plan dat sau alctuit de profesor mpreun cu elevii: se realizeaz la sfritul unor capitole sau teme mari din program; - lecia de sintez: se realizeaz la sfritul unor uniti mari de coninut: capitole mari, trimestru sau an colar.
-

Lecia de verificare i apreciere a rezultatelor colare urmrete, n principal, constatarea nivelului de pregtire a elevilor, cu consecine ce decurg din aceast constatare pentru activitatea viitoare a profesorului cu elevii. Structura relativ a acestui tip de lecie: - precizarea coninutului ce urmeaz a fi verificat; - verificarea coninutului (n cazul unei verificri orale, aceast etap poate constitui un bun prilej pentru sistematizarea cunotinelor, corectarea unor confuzii, etc.) - aprecierea rezultatelor (dac n cazul verificrii orale sau practice aprecierea se face la sfritul orei, n cazul verificrii scrise acest moment se va consuma n urmtoarea ntlnire a profesorului cu elevii); - precizri privind modalitile de completare a lacunelor i de corectare a greelilor i sugestii n legtur cu valorificarea coninuturilor actualizate n activitatea viitoare. Variantele leciei de verificare i apreciere se stabilesc, n principal, n funcie de metoda sau modul de realizare a evaluarii: - lecia de evaluare oral; - lecia de evaluare prin lucrri scrise; - lecia de evaluare prin lucrri practice; - lecia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.

Normativitatea activitii didactice Cuprins: Preambul epistemologic Caracteristici generale ale principiilor didactice Caracterizarea principiilor didactice Principiul participrii contiente i active a elevilor n activitatea de nvare
51

Principiul caracterului intuitiv al nvmntului (principiul intuiiei) Principiul interdependenei dintre teorie i practic Principiul nvmntului sistematic i continuu Principiul accesibilitii i individualizrii n predare-nvare Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor i deprinderilor Alte principii didactice Preambul Pedagogia ndeplinete criteriile de baz ale unei tiine: obiect de studiu, limbaj specific, teorii explicative, metode de investigaie i legi de funcionare a procesului didactic. Caracterul normativ, prescriptiv este, de fapt, o caracteristic n tiinele educaiei; acest aspect este asimilat problemei normativitii activitii didactice, adic principiilor didactice. Sistemul principiilor didactice poate fi echivalat cu sistemul de legi fundamentale ntrun stat de drept Constituia; principiile didactice reprezint Constituia procesului instructiv-educativ Termenul de principiu este definit n DEX (1998) n urmtoarele modaliti: element fundamental, idee, lege de baz pe care se ntemeiaz o teorie tiinific, un sistem politic, juridic, o norm de conduit etc. respectiv totalitatea legilor i a noiunilor de baz ale unei discipline, sau element primordial, cauz primar sau punct de plecare a ceva. Putem detaa urmtoarele trsturi eseniale minimale, necesare n definirea principiilor didactice: legi formulate n urma observrii i refleciei asupra fenomenelor din nvmnt; legi care exprim raporturi eseniale, generale i relativ stabile ntre fenomenele i aciunile educative; norme care prescriu ce trebuie respectat (ndeplinit) pentru o aciune didactic eficient.

Caracteristici generale ale principiilor didactice Principiile didactice sunt, n acelai timp (dar n msuri variabile), legi (oarecum obiective, invariabile), dar i norme (asumri subiective, adaptabile contextual). Principiile au, prin urmare, un dublu caracter: descriptiv i prescriptiv.

52

1. Caracterul descriptiv const n dou elemente eseniale: pe de o parte, ele descriu o aciune didactic eficient, consacrat ca atare n secole de educaie i de reflecie asupra educaiei; 2. Caracterul normativ al principiilor didactice: principiile stabilesc legturi de necesitate, de cauzalitate ntre comportamente i efectele acestor comportamente (dac cunotinele sau deprinderile se repet sistematic, continuu, ele vor fi bine nvate, dac profesorul activizeaz elevii, ei vor nva mai eficient etc.). Principiile didactice nu sunt elaborate n mod subiectiv, arbitrar, dup dorinele cadrului didactic sau ale teoreticianului n tiinele educaiei, ci pe temeiul cunoaterii legilor specifice i verificate ale funcionrii procesului de predare-nvare, independent att de voina celui care pred, ct i a elevilor. Principiile didactice, n calitate de norme generale care trebuie s ghideze aciunea educativ, posed cteva caracteristici: 1. au un caracter general, adic sunt sisteme teoretice de referin pentru cvasitotalitatea situaiilor educative, cel puin n cazul educaiei formale; 2. au un caracter sistemic, n sensul c respectarea unora atrage implicit respectarea celorlalte i invers, nclcarea anumitor principii pune n pericol alte principii; 3. au un caracter dinamic (deschis), n sensul c sunt susceptibile de ameliorri i actualizri n funcie de noile date ale cunoaterii. 4. Unele principii didactice emerg dintr-o anumit concepie despre educat, despre aciunea formativ, despre idealul social de om, etc. Sunt, ntr-un cuvnt, expresii ale spiritului timpului, avnd aadar o anumit ncrctur ideologic. Principiile didactice reflect valorile societii. De pild, principiul accesibilitii i individualizrii n nvmnt relev o concepie pedagogic de sorginte rousseau-ist, preluat de pedagogiile alternative i de ideologiile umaniste. Principiul n sine este mai puin descriptiv-obiectiv i mai mult normativ. El nu descrie, ci prescrie realitatea educaional. 5. Din cauza gradului sporit (maximal) de generalitate, principiilor didactice le poate fi contestat valoarea operaional, practic; totui, din principii pot fi deduse elemente normative de generalitate mai restrns, aplicabile (sau de respectat) mai uor n activitatea educativ. De pild, principiul intuiiei (la modul general) se particularizeaz n predarea biologiei n norma prezentrii materialului intuitiv originar sau substitutiv (animale, plante ori mulaje, plane etc.). 6. Principiile acioneaz drept norme prescriptive, adic arat ceea ce trebuie fcut, ct i ca norme interdictive, specificnd ceea ce nu este permis s se fac. Un acelai principiu (de exemplu, principiul participrii contiente i active a elevilor n nvare) indic, n formul pozitiv, afirmativ, c elevii vor fi activi la lecii, c vor nelege i reflecta asupra a ceea ce li se propune spre nvare, iar n forma implicit, negativ, c se interzice pasivismul, neimplicarea i nenelegerea celor predate.

53

7. Caracterul imperativ al principiilor este mai accentuat ori, dimpotriv, mai atenuat: respectarea normei alternrii metodologice poate fi mai degrab optativ (ar fi de dorit s...), dect imperativ, categoric (trebuie s...), cum ar fi norma respectrii ritmului individual n nvare etc. 8. n sfrit, principiile didactice conin n formularea lor anumite teorii implicite despre predare-nvare. Ele reflect concepia psihologic despre nvare a epocii noastre, fr ns a o explicita ndeajuns.

1.

Principiul participrii contiente i active a elevilor n activitatea de nvare Acest principiu implic dou cerine sau norme:

1) elevul s fie contient n nvare i 2) elevul s fie activ n procesul asimilrii cunotinelor

1) Cerina implicrii contiente a elevului n nvare postuleaz c profesorul trebuie s i conduc pe elevi spre nelegerea celor predate, s-i lmureasc, s clarifice ideile, s realizeze conexiuni etc. se previne astfel memorarea fr nelegere, pe dinafar, a unor forme goale. Contientizarea presupune luminarea faptelor, a obiectelor i fenomenelor, a relaiilor dintre ele, a esenei acestora. Subsumarea unui fenomen unei legi, plasarea unui element ntr-o categorie (categorizarea), abstragerea trsturilor eseniale i necesare etc. sunt procese cognitive care implic nelegerea ca operaie sau transformare cognitiv. Participarea contient nseamn starea de trezie intelectual, de contien, de procesare activ a cunotinelor; subiectul realizeaz faptul c depune un efort, c realizeaz o prelucrare cognitiv, c i focalizeaz atenia asupra unor concepte etc. nvarea este, n aceste condiii, una explicit, avnd i un anumit grad de intenionalitate.

2) participarea activ a elevului n procesul de nvare (o formul uor redundant participarea implic activitatea...) i are originea n curentul educaiei noi i promoveaz implicarea elevului n aciunea de nvare. coala activ afirm c elevul va memora doar ceea ce dobndete prin efort propriu, prin cutri individuale. Activismul elevilor este conceput sub forma unei efervescene cognitive, avnd n vedere tezele constructivitilor i a socio-constructivitilor. Cunoaterea exist doar n msura n care este cucerit, construit de copil. n acest sens, dezvoltarea motivaiei pentru cunoatere (nvare), sprijinirea curiozitii copilului joac un rol esenial. Cerina activizrii intelectuale a copilului n nvare este n acord cu majoritatea concepiilor cognitive privitoare la construcia cunoaterii. Teoriile contemporane ale nvrii de

54

exemplu teoria privind dezvoltarea gndirii critice promoveaz explicit activismul, autonomia cognitiv a elevului, reflecia profund i nuanat, efortul cognitiv real.

Principiul caracterului intuitiv al nvmntului (principiul intuiiei)

Intuiia n psihologie i pedagogie nseamn contactul direct, prin organele de sim, cu obiectele i fenomenele realitii. Cerina formulat de acest principiu este urmtoarea: nvarea elevului trebuie s se sprijine pe o baz intuitiv, concret senzorial, adic pe perceperea direct ori mijlocit prin substitute a realitii. Rolul intuiiei este de a furniza un coninut conceptelor, de a pregti operaiile de abstractizare i generalizare, de a fundamenta concretizarea regulilor, conceptelor abstracte etc. Un alt rol rezid n pregtirea raionamentului de tip inductiv, de la fapte, date, elemente particulare ctre abstracii sau concept. n mod concret, respectarea acestui principiu nseamn recurgerea la obiecte sau fenomene n stare natural sau la substitute (modele, mulaje, plane etc). n nvmnt, mai ales n cel primar, apelul la mijloacele intuitive (materialul didactic) este o cerin important i se concretizeaz n utilizarea unor metode didactice specifice precum demonstraia sau observarea. La un moment dat, principiul intuiiei a fost att de insistent promovat, nct se ajungea chiar la un aa numit verbalism al imaginilor, care nlocuia verbalismul cuvntului. Din perspectiva teoriilor nvrii, principiul intuiiei se bazeaz pe concepiile de sorginte piagetian, privitoare la interiorizarea treptat a aciunilor externe, obiectuale, n aciuni interne, verbalizate. Intuiia este primul pas i o condiie de baz pentru trecerea de la micare (stadiul senzorio-motor) la imagine (stadiul preoperaional) i la cuvnt (stadiile operaiilor concrete i a operaiilor formale). Aici se ncadreaz i concepia lui J. Bruner, privitoare la modalitile de cunoatere activ, adic intuitiv, iconic prin imagini (ntr-o anumit msur, tot cunoatere intuitiv) i, n sfrit, simbolic, prin cuvnt. Din perspectiva psihologiei cognitive, intuirea obiectelor, fenomenelor i mai ales a evenimentelor din realitate formeaz coninutul memoriei episodice, a evenimentelor de via. Experiena personal, dobndit prin contactul direct cu realitile lumii, va forma o baz primar de informaii de la care, prin mecanisme specifice (abstractizarea progresiv, de la imagine la prototip i, n cele din urm, la concept), se va ajunge la cunotine codate simbolic concepte. Principiul intuiiei trebuie extins ca arie de aplicabilitate la toate situaiile de nvare n care cunotinele factuale, empirice lipsesc sau sunt limitate, srace, insuficiente pentru a constitui coninutul conceptual.

55

Principiul interdependenei dintre teorie i practic Asocierea teoriei cu practica (mai rar a practicii cu teoria!...) este o exigen la limita bunului sim. La ce bun s nvei la infinit cunotine teoretice (concepte, legi, teorii etc.), dac nu le aplici? Probabil acest principiu este unul dintre cele mai puin respectate, n condiiile unui nvmnt formal, intelectualist. Principiul n discuie implic, n mod direct, cerina de a se oferi elevilor, prin lecii, ocazii suficiente de valorificare, de punere n practic a achiziiilor teoretice. Elevii vor exersa, aplicnd n contexte similare sau diferite, cunotinele i deprinderile nvate. Astfel, elevii i formeaz i o atitudine pozitiv fa de cunoatere n general, observnd eficiena practic a tiinei (de pild, aplicarea legilor fizicii n funcionarea diverselor aparate). Principiul legrii teoriei de practic presupune i demersul invers, complementar: n spatele practicii stau teorii, n sensul de reguli de producere, de explicaii personale asupra cauzelor i efectelor lumii, de (inter)dependene, de circuite cauzale simple sau complexe. Elevii trebuie nvai s vad ideile din spatele practicii; de pild, urmrind un profesor experimentat care pred, elevii aflai n practic pedagogic vor conceptualiza faptele observate, vor descoperi legturi ntre metodele utilizate i implicarea elevilor n activitate, ntre materialele prezentate i conceptele induse elevilor etc. Aadar, legtura dintre teorie i practic este una biunivoc, reciproc, dialectic. Se disting dou dimensiuni ale principiului prelungirii teoriei n practic (cf. Cuco 2002, pag. 352): 1) aplicarea unor cunotine n achiziia altor cunotine, asimilat n principal fenomenelor de transfer al nvrii; 2) aplicarea cunotinelor teoretice n aciuni practice, productive. Principiul nvmntului sistematic i continuu O bun parte din cunoaterea uman are un atribut formal important: este sistematic, metodic. Acest atribut se reflect n organizarea cunotinelor, principiilor, paradigmelor, teoriilor n interiorul fiecrei tiine, n relaiile logice, de condiionare, necesitate dintre cunotine, n avansarea metodic, riguroas, n cunoatere. Modelul organizrii cunoaterii n structuri cu sens se fundamenteaz pe o viziune raionalist, pozitivist asupra realitii. Cunoaterea demonstrabil, verificabil, cert este, obligatoriu, progresiv, structurat, categorizat, clasificat, adic este o cunoatere nomotetic (bazat pe legi). Principiul continuitii i sistematizrii se bazeaz pe acest tip de cunoatere, care reflect sistematicitatea unei mari pri din realitate, mai ales cea de natur fizic. Legile naturii se supun acestei determinri, iar cunotinele trebuie s aib sens, s fie structurate. Respectarea lui asigur avansare sistematic n cunoatere, prevenirea golurilor n cunotine, formarea unor deprinderi de munc intelectual, a unor caliti morale (perseveren, spirit organizat, principialitate etc). Dar respectarea prea strict a principiului discutat poate induce monotonie, poate bloca creativitatea etc. Principiul este valoros n nvmnt, deoarece asigur o viziune sistemic asupra naturii i existene, promoveaz stabilirea de legi, de determinisme, faciliteaz precizia i verificabilitate, Adevrul n cunoatere.

56

ns principiul trebuie relativizat la vrste care impun aceast abordare (nvmntul primar i gimnazial) i, respectiv, la discipline care sunt organizate sistematic: tiinele, matematicile etc. Dup maturizarea cognitiv (stadiul formal) i n domeniile umaniste sau n art, acest principiu nu va fi nlocuit, ns va fi completat cu norme privitoare la modaliti alternative, non-necesare, de structurare a cunoaterii. Principiul accesibilitii i individualizrii n predare-nvare Accesibilitatea cunotinelor reprezint o axiom de baz n nvare. Ea se fundamenteaz pe teoriile lui Jean Piaget privind stadiile de dezvoltare intelectual i postuleaz, n esen, c unui copil i se pot oferi doar cunotine care corespund stadiului su de dezvoltare intelectual. n termeni pedagogici, respectarea acestui principiu nseamn luarea n calcul att a vrstei biologice, ct i a celei mentale a elevului i a cunotinelor lui anterioare. Acestea sunt premisele nvrii. Pornind de aici, se vor construi situaii didactice, se vor dimensiona coninuturi, se vor structura strategii de instruire avnd n vedere dezvoltarea potenial, posibil! Teza optimismului pedagogic a lui J. Bruner reprezint formula cea mai ncreztoare n potenialul de dezvoltare a copiilor, precum i n potenialul profesional al cadrelor didactice. ns, n opoziie cu aceste teze, prea adesea se invoc, de ctre unii educatori, nivelul elevilor, stadiul lor cognitiv actual, materia prim etc., evitndu-se asumarea rspunderii unei dezvoltri care depinde de competena lor profesional! A spune c nu mai poate exista dezvoltare n cazul copiilor nseamn a te situa, ca educator, pe o poziie neprofesional, n contradicie cu misiunea de baz cea formativ! Problema accesibilitii cunotinelor i deprinderilor trebuie privit ns i din alt unghi. Este vorba de a lua n calcul configuraia particular a aptitudinilor elevului, valorificnd Teoria Inteligenelor Multiple. n acest fel se ine seama de particularitile individuale ale copiilor, realizndu-se celebra educaie difereniat. Aceast cerin mbrac aspectul unei legi obligatorii n condiiile nvmntului copiilor cu cerine educative speciale, a supradotailor i n cea mai mare parte a situaiilor de educaie nonformal. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor i deprinderilor Principiul nsuirii temeinice pretinde ca, n momentul nvrii, cunotinele i deprinderile s fie bine asimilate, astfel nct s poat fi utilizate n activitatea colar i practic ulterioar. nvarea trebuie s-i fixeze scopuri ndeprtate (a nva pentru profesie, via etc.) i s fie temeinic, pentru a fi durabil, deoarece unele cunotine i deprinderi ne vor fi necesare toat viaa. n plan didactic, nsuirea temeinic implic verificarea periodic, ritmic a activitii elevilor, ntrirea operativ, imediat a rezultatelor obinute, utilizarea repetrilor, a exerciiului etc. Modalitatea tradiional de realizare practic a acestor sarcini este exersarea, repetarea contient, sistematic a unor operaii mintale i motrice, pn la automatizare. Exerciiile trebuie s fie ns variate, astfel nct cunotinele i deprinderile s fie aplicabile la o gam ct mai larg de situaii de rezolvare de probleme.
57

Principiul n cauz suport unele ajustri, n sensul c soliditatea cunotinelor i deprinderilor depinde, n mare msur, de respectarea unor principii anterioare: al implicrii active a elevului n nvare, a nvrii sistematice i continue, a intuiiei etc. Cunotinele vor fi cu att mai durabile cu ct vor fi construite de copil, pe cont propriu (teoriile constructiviste) sau ajutat de adult ori de congeneri (concepiile socio-constructiviste). Alte principii didactice Lucrrile de didactic mai vechi i mai noi ne prezint i alte principii care descriu i normeaz activitatea didactic. Unul dintre ele este principiul asigurrii conexiunii inverse (retroaciunii) n procesul didactic (principiul feed-back-ului), care pretinde confirmarea imediat, ntrirea pozitiv sau negativ operativ a comportamentului. ntr-o lucrare clasic de didactic, editat n anii dictaturii comuniste se relev principii cu o evident ncrctur ideologic (Bunescu, Giurgea, 1982, pp. 92-110): Principiul orientrii politico-ideologice i tiinifice a educaiei colare; se tie c astzi, promovarea politicului n mediul colar este interzis, ns ne iluzionm dac ne nchipuim c ideologiile (fie i implicite) lipsesc: ideologia nvmntului democratic, a valorilor pro-europene, a valorilor de tip comunist, restante i recurente n contiina unor educatori...
1. 2. Principiul integrrii nvmntului cu producia i cercetarea; promovarea valorilor

profesionale, a cercetrii tiinifice etc poate prezenta n continuare un principiu valoros, mai ales pentru nvmntul liceal i universitar;
3. Principiul mbinrii aciunii colective cu munca individual n organizarea influenelor

educative.

Comunicarea didactic i specificul relaiei profesor elev

Cuprins: Comunicarea didactic Delimitri conceptuale Comunicarea verbal, nonverbal i paraverbal Implicaii educaionale Relaiile profesori-elevi Reprezentrile reciproce profesor-elev Reprezentarea inteligenei la profesori Teoria atribuirii i relaia ei cu succesul i eecul colar Specificul relaiei profesor elev Delimitri conceptuale
58

n istoria evoluiei cuvntului comunicare se regsete forma cuminecare, desemnnd practica religioas cunoscut. Comunicarea educaional sau pedagogic este cea care mijlocete realizarea fenomenului educaional n ansamblul su, indiferent de coninuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicai. Fa de aceasta, comunicarea didactic apare ca for-m particular, obligatorie n vehicularea unor coninuturi determinate, specifice unui act de nvare sistematic, asistat.

Comunicarea verbal, nonverbal i paraverbal Una dintre cele mai frecvente diferenieri utilizate n analiza comunicrii umane are la baz natura semnelor utilizate n codarea informaiei i canalul predilect de transmitere a mesajului astfel rezultat. Consecina este o posibilitate de analiz pe trei planuri: Comunicarea verbal Comunicarea nonverbal i Comunicarea paraverbal Comunicarea verbal (CV) Informaia este codificat i transmis prin cuvnt i prin tot ceea ce ine de acesta sub aspect fonetic, lexical, morfo-sintactic. Este cea mai studiat form a comunicrii umane, dei, din perspectiv antropogenetic i ontogenetic, apariia ei este mult devansat de celelalte dou forme de comunicare (Teodorescu, S., 1997). Este specific uman, are form oral i/sau scris, iar n funcie de acestea, utilizeaz canalul audi-tiv i/sau vizual. Permite formularea, nmagazinarea i transmiterea unor coninuturi extrem de complexe. Mult vreme a fost studiat ca manier dominant-exclusiv a comunicrii. Comunicarea paraverbal (CPV) Informaia este codificat i transmis prin elemente prozodice i vocale ce nsoesc cuvntul i vorbirea n general i care au semnificaii comunicative aparte. n aceast categorie se nscriu: caracteristicile vocii (comunic date primare despre locutori: brbatfemeie, tnr-btrn, alintat-hotrt, energic-epuizat etc.), particularitile de pronunie (ofer date despre mediul de provenien: urban-rural, zon geografic, despre gradul de instrucie etc), intensitatea rostirii, ritmul i debitul vorbirii, into-naia, pauza etc. n mod logic, paraverbalul nu poate fiina, ca form, dect concomitent cu exprimarea verbal. Din perspectiva coninutului ns, ele se pot i separa, radical chiar. Gndii-v la un da" pronunat ca nu". Astfel, se poate ca acelai mesaj, identic codificat verbal, s-i modifice sensul i semnificaia n funcie de implicarea paraverbalului i s devin practic altceva. Paraverbalul folosete canalul auditiv, ceea ce face ca transcrierea unui mesaj extrem de bogat paraverbal i nonverbal s piard din coninut, cel de tip atitudinal, mai ales. n cadrul cercetrii CPV sunt n curs studii foarte interesante care urmresc valoarea comunicaional a tcerii (Cuco, C, 1996). Orice cadru didactic tie, din propria experien la clas, c exist tceri-nedumeriri, tceri-vinovii, tceri-proteste, tceri-aprobri, tceri
59

laborioase (se gndete intens), tceri provocatoare, tceri indi-ferente, tceri obositoare, tceri stimulative, tceri-condamnri, tceri zgomotoase, tceri-pedeaps, tceri obraznice etc., exprimate att de copii, ct i de profesor. Comunicarea nonverbal (CNV) Informaia este codificat i transmis printr-o diversitate de semne legate direct de postura, micarea, gesturile, mimica, nfiarea partenerilor. nglobnd o diversitate de posibiliti, comunicarea nonverbal este astzi obiectul unor susinute cercetri, menite s-i aprofundeze mecanismele i funciile. Din punct de vedere ontogenetic, CNV prezint o mare precocitate, bazat, n egal msur, pe elemente nnscute (diversele comportamente expresive primare ale afectelor i emoiilor), dar i nvate, iniial imitativ. Dimensiunea nonverbal a comportamentului este puternic implicat n construirea condiiilor interaciunii (privirea, orientarea corpului, poziia i distana dintre parteneri sunt eseniale pentru nceperea, susinerea i oprirea unei comunicri). La fel i n cazul structurrii interaciunii, ca i n cel al influenrii coninutului acesteia. Se adaug la funciile de mai sus i cele de cunoatere a partenerului. Implicaii educaionale Analiza formelor comunicrii ne permite acum evidenierea unor aspecte demne de luat n seam pentru o conduit didactic eficient: a. randamentul comunicrii didactice nu se reduce la formularea coninuturilor verbale. Dac prin componenta verbal se exprim referenial i explicit un anumit coninut categorial, n acelai timp, prin componenta para- i nonverbal se exprim atitudini. Acestea vizeaz coninutul transmis, receptorul i situaia comunicrii. Prin orientrile lor atitudinale, pozitive, neutre sau negative, profesorul i elevul poteneaz sau frneaz comunicarea, sporesc sau anuleaz efectele coninuturilor didactice propuse. Astfel, un coninut verbal strict i precis delimitat - o teorem matematic, spre exemplu -, n funcie de conduita para- i nonverbal a profesorului poate fi perceput de clase paralele, sau de aceeai clas, n momente diferite, destul de divers: ca o provocare adresat imaginaiei i puterile lor euristice; ca o expresie clar a nencrederii profesorului n puterile clasei; ca o chestiune de rutin; ca o propunere de tip concurenial, care pe care" ; ca o pedeaps administrativ etc.; b. comunicrile para- i nonverbal pregtesc terenul pentru mesajul verbal. nainte de a traduce" i accepta raional importana unei demonstraii, elevul are sentimentul importanei coninutului ce i se propune, transmis de ctre profesor concomitent cu mesajul verbal al demonstraiei, dar decodificat mai rapid, cum s-a precizat anterior. Rolul afectivitii nu trebuie neglijat i din alt considerent. S-a demonstrat experimental c informaiile recepionate pe un fond afectiv pozitiv sunt mai bine reinute, n timp ce un climat afectiv stresant (fric, neplcere, efort excesiv etc.) faciliteaz uitarea;

60

c. o comunicare complex (V, PV i NV), convergent, uureaz ndeplinirea unor sarcini diferite - impuse de diversele roluri didactice - prin realizarea lor concomitent, dar prin mijloace diferite (exemplu: verbal se ofer o explicaie clasei, paraverbal sunt atenionai cei neateni, prin ridicarea tonului, i nonverbal se solicit caietul unui elev pentru a verifica o informaie oferit anterior); d. folosirea multicanalitii n transmiterea i receptarea mesajului faciliteaz prelucrarea i reinerea unei mai mari cantiti de informaii i, n acelai timp, sporete varietatea i atractivitatea actului de comunicare. nlturnd pericolul monotoniei (gndii-v la o lecie" prezentat exclusiv verbal, fr nici o modificare a intensitii, ritmului, tonalitii etc. vorbirii i la consecina ei natural: suprasoli-citarea i blocarea recepiei auditive), o astfel de comunicare faciliteaz procesul concentrrii ateniei; e. combinarea variat i convergent a mesajelor verbale, para- i nonverbale, poate reprezenta, nu de puine ori, un spor de claritate (ct de puini sunt cei care, n explicarea noiunii de spiral, nu recurg la gestul clarificator") i, prin aceasta, economie de timp;

Reprezentrile reciproce profesor-elev Rolul instituional al profesorului influeneaz ntr-o mare msur reprezentarea pe care el i-o construiete despre elev. Aceasta este structurat de caracteristicile socotite de profesor predictive pentru succesul sau eecul colar. Faptul c profesorii in cont, n percepia asupra elevilor, de normele colare este cea mai general constatare ce se poate face cu privire la percepiile reciproce dintre cele dou grupuri. Cerinele de rol ale profesorilor, obligaia lor de a preda i de a evalua fac ca influena obiectivelor colare asupra reprezentrii elevilor s fie extrem de puternic. Reprezentarea aceasta se va constitui ndeosebi din elemente legate de motivaie, efort, capacitate intelectual i participare n clas. Reprezentarea inteligenei la profesori Explornd reprezentarea social a inteligenei, cercettorii au pus n eviden o "ideologie a datului" care proclam caracterul nnscut al inteligenei (Mugny i Carugatti). Slujindu-se de "ideologia datului", simul comun justific n mod simplu diferenele individuale, att de vizibile i de ncurajate astzi. Prinii cred n caracterul nnscut al inteligenei, fr s cread neaprat n transmiterea ei ereditar: astfel, ei sunt total absolvii de rspundere pentru zestrea genetic a progeniturii, nefiind rspunztori nici pentru eventualul eec al socializrii copilului n familie. n privina profesorilor, este evident c o astfel de "ideologie" se afl n contradicie cu nsi misiunea lor. Totui, ca s nu-i asume rspunderea pentru eecul colar al unora din elevi, ei sfresc prin a o adopta. Mai mult, profesorii cu experien se declar ntr-o mai mare msur adepi ai ideii inneiste dect cei novici sau dect studenii ce urmeaz s profeseze n nvmnt, ceea ce ilustreaz o ntrire pozitiv a atitudinilor autodefensive.
61

Teoria atribuirii i relaia ei cu succesul i eecul colar n cadrul teoriei atribuirii, un cmp de cercetri deosebit de interesant s-a dovedit cel al atribuirii succesului i eecului. Bernard Weiner, psihologul social care a studiat acest gen de activitate cognitiv a stabilit c, n general, cauzele pe care le invoc indivizii n ncercarea de a explica reuita sau eeculproprii sau ale altora - pot fi ordonate dup dou dimensiuni: intern (personal) - extern (situaional) i stabil - instabil. Astfel, Weiner obine patru tipuri de cauze posibile: intern i stabil (capacitatea), intern i instabil (efortul), extern i stabil (dificultatea sarcinii) i extern i instabil (ansa). n cele ce urmeaz vom analiza succint aribuirile ce se pot face de ctre elev sau de ctre profesor asupra performanei strlucite (succes) sau slabe (eec) a elevului. Un elev poate s explice nota proast pe care tocmai a primit-o punnd-o pe seama uneia din cauzele enumerate. Trebuie s observm c performanele sale colare viitoare, precum i confortul su psihic depind de atribuirea pe care o face. Este evident c el se va simi mpcat cu sine i stima de sine i va fi menajat dac va invoca o cauz extern i stabil. Pe de alt parte, un elev nclinat s fac mereu atribuiri interne pentru nereuitele sale din clas va avea n mic msur stim de sine i, n acelai timp, ateptri reduse n privina posibilitilor sale de a obine note foarte bune. Dar cercetrile din domeniul acesta au avut n vedere mai ales atribuirile profesorului n legtur cu succesele i eecurile elevilor. Ele au stabilit c, n general, cauza eecului i reuitei colare este identificat ca fiind absena sau prezena efortului (sau motivaiei). Prin atribuirile lor, profesorii i asum responsabilitatea pentru succesele elevilor (ei sunt cei care au tiut s-i motiveze) i aaz aceast responsabilitate pe umerii elevilor n caz de eec (profesorul s-a strduit s-i stimuleze, dar ei n-au acceptat s depun eforturi susinute).

Specificul relaiei profesor elev Relaia profesorului cu elevii reprezint o construcie reciproc, dinamic, ce se pliaz permanent n funcie de circumstane i scopuri educative. Ea este rezultatul unei opere comune ce se definitiveaz n timp, prin implicarea ambelor pri. Relaia cu elevii nu trebuie s se reduc doar la un aspect formal, administrativ, fiind reglementat de coduri deontologice sau normative instituionale; Desigur, n realitate, raportul invocat este oarecum dezechilibrat, asimetric din raiuni obiective (diferena de vrst, de cumul experienial, de statut social, de capital cultural etc.). Diferenele exist n mod evident, dar ele nu trebuie s devin motiv de subapreciere a elevilor, de infatuare, de impunere a propriei persoane, de exercitare a totalitarismului. Este indicat ca aceste valene ale profesorului s fie supravegheate, autocenzurate. Autoritatea, care este o dimensiune pozitiv n educaie, nu se impune, ci se ctig.
62

Plecnd de la locul profesorului n conducerea i dirijarea proceselor educative, se pot deduce trei tipuri de relaii profesor elev: relaii de tip democratic, relaii de tip laisser faire i relaii de tip autocratic. 1. Relaia de tip democratic Aceast situaie relaional privilegiaz cooperarea dintre profesor i elev, acesta din urm fiind neles ca o persoan autonom, demn, responsabil fa de propriul demers de formare. Elevul nu mai este identificat cu un obiect pasiv, asupra cruia se acioneaz, ci devine un actor care se implic activ n alegerea i adecvarea n/la actul de instruire. Elevului i se acord un anumit credit, n acord cu gradul su de maturizare intelectual i spiritual, prelund secvenial din atributele "clasice" ale profesorului. Profesorul va crea multiple situaii de implicare a elevilor, va antrena efectiv elevii n procesul de desluire a adevrurilor, se va lsa a interpelat, interogat de elevi. Comunicarea pe direcia elevi - profesor se va intensifica, se va cultiva ideea c i profesorul are de nvat de la elevi, c acetia devin coresponsabili de calitatea procesului instructiv-educativ. Acest tip de relaie actualizeaz un raport optim dintre directivitate i libertate. Profesorul nu se retrage din activitate, nu-i diminueaz prerogativele, el e mereu prezent, dar este ajutat, complementat de elevi. 2. Relaia de tip laisser faire. n acest caz, domin interesele i dorinele elevilor, profesorul subordonndu-se maximal n favoarea acestor determinri. Se pleac de la premisa c se manifest n mod natural la copil tendina de a se dezvolta spre bine, fr nici o dirijare sau imixtiune din afar. Orice ingerin exterioar este considerat aprioric negativ i este blamat. Iniiativa nvrii revine aproape exclusiv elevului. De aceea elevii trebuie s fie lsai s-i desfoare activitatea dup bunul lor plac. Activitatea profesorului se va restrnge, acesta fiinnd ca un simplu supraveghetor i nsoitor al iniiativelor elevilor. Se ajunge astfel la o disimetrie exagerat n favoarea elevului.

3. Relaia de tip autocratic.

n aceast situaie, profesorul este actantul principal, aproape exclusiv, al relaiei didactice. Raportul este viciat prin unidirecionalitate. Doar profesorul comunic, de la el emerg ideile, prerile, valorizrile; lui i revine iniiativa comunicrii, el are ntotdeauna dreptate (magister dixit). Elevul este privit ca un obiect inert, ca fiin imperfect care are nevoie, la tot pasul, de prezena i tutela celui matur. ntreg travaliul didactic este denaturat: educaia devine un proces de memorare mecanic, de ascultare i receptare pasiv, o strategie de formare a conformismului. Obediena devine el i criteriu al reuitei colare. Este blamat exprimarea i cercetarea independent, afirmarea plenar a personalitii. Bazndu-i toat activitatea pe impunerea unei autoriti forate, uneori construite, aceasta degenereaz ntr-o form de autoritarism, malefic oricrui parcurs de formare.
63

Rezultatul unui raport pozitiv profesor - elevi nseamn, pe de o parte, oameni formai pentru o integrare eficient n circuitul vieii social-productive, iar pe de alta, educatori care-i onoreaz misiunea social asumat, profesori stimai de fotii lor elevi, de colegi, de societate. n caz contrar, cnd relaia profesor - elevi este una negativ, ca urmare a unor insuficiene i nempliniri ale muncii didactice sau a unei concepii eronate sub aspect moral n legtur cu rolul educatorului n procesul de nvmnt, se ivesc din nou carene n viaa colar a copiilor i cu deosebire a unora dintre ei, deoarece nu toi reacioneaz la fel de sensibil la situaiile stresante, comportamentul rezultat fiind determinat de ecuaia psihologic personal i de condiiile particulare din viaa din afara colii.

64