MANUAL DEL TUTOR

UNAM/PAPIME/FES ACATLN / PEDAGOGA 2006

INDICE

Pg.

Presentacin

1. La identidad de los sujetos universitarios a la luz del programa de tutora.

2. La comunicacin en el proceso de la Tutora.

14

3. Proceso Grupal y Tutora

31

4. Tutora integral y plan de vida

57

5. Identidad Universitaria. Cmo entenderla y promoverla

73

6. Autoestima

93

7. Aprendizaje Cooperativo

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8. Diversos ejercicios estructurados utilizados en las sesiones de Tutora Grupal

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PRESENTACIN
El presente Manual del Tutor representa el trabajo de ms de tres aos de experiencia tutorial en la carrera de Pedagoga de la FES Acatln/UNAM. Los participantes en este producto colectivo hemos estado colaborando como tutores con la comunidad estudiantil de la carrera en la que cotidianamente nos desempeamos como docentes. A pesar de que la tutora que se ha visto fomentada en las IES a partir de las orientaciones de la ANUIES es primordialmente la tutora individual, nuestra propuesta puso su mayor nfasis en la necesidad de la tutora grupal como la base de la Tutora Universitaria. Paso a explicar los argumentos para esto. El Programa Institucional de Tutora Integral (PITI) implementado en la carrera de Pedagoga surge de la propuesta de un modelo de tutora universitaria centrada en el logro del perfil de egreso, a partir de un enfoque rogeriano centrado en la persona. Dicho modelo entiende la tutora como un acompaamiento longitudinal que pretende la formacin integral del estudiante universitario, entendiendo esta integralidad como el equilibrio armnico entre cinco aspectos: escolar, acadmico, personal, vocacional y profesional. La posibilidad de lograr la atencin del tutorando en todos los aspectos sealados nos remite a considerar la relacin tutoral como una relacin de confianza que se construye. Partimos de la conviccin de que la simple asignacin de un tutor no permite al estudiante entender claramente las caractersticas de la funcin del tutor ni diferenciarla de la del asesor. Por otro lado, ninguna persona llegar a plantearle a un extrao sus problemas o dificultades personales por mucho que aparezca en su lista de tutorandos. Una de las razones para que la tutora grupal se acepte como necesaria es la gran oportunidad de establecer paulatinamente esa confianza a travs de tareas y actividades formativas con caractersticas totalmente diferentes a las de una clase tradicional, esto posibilita el cambio de percepcin del alumno con el profesor de la carrera que ahora jugar un papel diferente en su formacin: el de ser su tutor. La experiencia nos indica que tienen que pasar varias sesiones de tutora grupal para que los tutorandos soliciten una sesin individual en la que buscarn abordar algn aspecto que no quisieron ventilar en grupo pero que se relaciona de alguna manera con lo trabajado en la sesin grupal, sin embargo, la instauracin de la tutora individual desde el inicio deja abierta la posibilidad para aquellos estudiantes que presenten algn problema o crisis que requiera atencin desde el primer encuentro. Por otro lado y como se podr ver a travs de los diferentes temas planteados y de los ejercicios y tcnicas presentados en este manual, la tutora grupal permite atender al grupo escolar en todos aquellos aspectos que siendo parte esencial de las habilidades, actitudes y valores deseables en el egresado, generalmente se dejan al azar del curriculum oculto sin que exista una accin sistemtica e intencional (es decir, educativa) orientada a lograrlos. Las deficiencias o carencias respecto al perfil de ingreso deseable lejos de representar una desventaja insalvable, son dimensiones de atencin y mejora de la tutora universitaria. El desarrollo de las habilidades y los hbitos de estudio, de la autoestima y de la identidad personal, institucional y profesional, as como las habilidades sociales y de comunicacin, la

asertividad y la actitud necesaria para el trabajo cooperativo, son todos ellos aspectos imprescindibles de una formacin universitaria orientada al logro de una personalidad autnoma, independiente, concientemente interdependiente y con capacidad de autodireccin a partir de un plan de vida personal. La tutora grupal pudiera parecer una accin demasiado compleja desde la perspectiva clnica de una orientacin educativa con fuerte fundamentacin de asesora psicolgica, pero es una accin natural desde una orientacin educativa pedaggicamente enfocada a la formacin de los sujetos que institucionalmente pertenecen a un grupo escolar, dimensin que se recupera para la accin tutorial con una nueva perspectiva ms acorde al paradigma de la educacin centrada en el aprendizaje: una perspectiva centrada en la persona que acta a nivel tanto individual como social, tanto en una dimensin privada como pblica y que es atendida en estos dos niveles por la tutora integral. Esperamos que los materiales que aqu se compilan resulten de utilidad para todos aquellos tutores que compartan con nosotros la gran responsabilidad de hacer factible uno de los fines principales de la educacin: la formacin integral.

Lilia Ortega Villalobos

Responsable acadmica del Proyecto PAPIME : Tutora Integral en la carrera de Pedagoga de la FES Acatln/UNAM

Programa de Apoyo a Proyectos Institucionales para el Mejoramiento de la Enseanza/DGAPA/UNAM

La identidad de los sujetos universitarios a la luz del programa de tutoria.

Francisco Javier vila Guzmn

s a finales del siglo XX e inicios del siglo XXI que la complejizacin de los procesos

sociales, la globalizacin y el neoliberalismo amenazan con reducir al mnimo la educacin pblica, y sobre todo, al nivel superior, que parece confundirse por algunos organismos internacionales en la constitucin de fuerzas productivas para un mercado de trabajo y no en una propuesta slida de formacin de ciudadanos y profesionistas. Y es a raz de la crisis del Sistema Educativo Escolarizado, expresada entre otros indicadores en el deterioro de la formacin integral del sujeto y la falta de espontaneidad en la relacin con las otras personas, lo que ha llevado a las instituciones a buscar alternativas, como lo es ahora en la Facultad de Estudios Superiores Acatln (FESA) la construccin de programas alternos en su recuperacin, y es en este marco en el que me gustara referirme al Programa Institucional de Tutora de la FESA, de la carrera de pedagoga, en el que se concibe la accin tutorial, como una accin orientadora llevada a cabo entre el tutor y los tutorandos. (Bisquerra, 2002: 277) Resulta que el estudiante universitario, bajo la dimensin del programa, aparte de la categora exclusivamente acadmica; se mira desde un perfil ms amplio y es entonces analizado desde un enfoque humano y es un sujeto construido a travs de su historia dentro del contexto que lo ha formado parcialmente como persona. El Programa implica un cambio de actitud, del rol, de la funcin tradicional del maestro que ahora se desplazar al papel de tutor, y el alumno universitario ahora, es tutorando. El rol de tutorando es diferente al de estudiante porque el tutorando participa en una situacin de relacin personalizada con un tutor y esta situacin le deber brindar ventajas intra y extraescolares. (Facultad de Qumica) El tutorando es un estudiante que reconoce su necesidad de ser apoyado por personas con mayor experiencia y formacin profesional. Tiene la capacidad de percibir sus necesidades de tutora personal, acadmica y profesional, y es capaz de expresarlas de manera clara ante su tutor. El tutorando es capaz de escuchar al tutor, aplicar su criterio a las informaciones y comentarios de ste, tomar sus propias decisiones y aceptar las consecuencias de sus acciones. Nuestros alumnos estn empezando a consolidar un proyecto de vida que no puede reducirse exclusivamente al valor intelectual a travs de lo acadmico-instruccional sino que debe abarcar cada uno de los valores, adems de hacerlo consciente de las implicaciones que puede tener la jerarqua de valores que l tenga para su proyecto de vida en la multiplicidad de identificaciones: como pareja, ciudadano, profesionista, etc.

Profesor de asignatura del Programa de Pedagoga. Tutor del programa PITI.

La accin tutorial es una pieza clave para aglutinar lo instructivo y lo educativo, con el objeto de potenciar la formacin integral del individuo. (Bisquerra, 2002). La accin tutorial debe reunir las siguientes caractersticas: ser continua, atender a peculiares caractersticas de cada alumno, crear una capacidad y actitud hacia la toma de decisiones fundamentadas y responsables para su propio futuro escolar, profesional y de vida. Con respecto a las exigencias de preparacin del tutor deber: tener claros los objetivos de la tutora, saber unificar los conocimientos, ideas, intereses, necesidades en relacin con los tutorandos en una unidad clara que pueda ayudarle a responder a las siguientes interrogantes: quin es?, qu puede?, qu quiere?, etc., son cuestionamientos que realiza de manera individual pero que podrn compartirse colectivamente. Tener en cuenta sus necesidades a travs de un diagnstico individual y grupal, mantener siempre una actitud de apertura, interrogacin y sana inseguridad, saber concretar sus necesidades en la lnea general de los objetivos generales de la tutora. Saber comunicar y comunicarse, saber escuchar, respetar, esperar, tener capacidad para hacerse eco y responder a las necesidades individuales o de grupo y tener un conocimiento terico y prctico de las tcnicas de motivacin. (Valdivia, 1998). Para que se promueva una formacin integral en la accin tutorial de nuestros tutorandos se deber llevar a cabo una fase inicial diagnstica que permita reconocer a los tutorandos y sus condiciones a travs de un informe personal y grupal que nos permita hacer con el tutorando, ahora s un programa de tutora centrado en sus necesidades y permita tener claro, cual es la configuracin de l y cmo podemos incidir en su transformacin. El diagnstico deber incluir datos que nos permitan conocer al tutorando: sus capacidades intelectuales; sus condiciones fsicas, psicosociales y de salud; sus intereses, aspiraciones e ideales generales; sus actitudes hacia la universidad; su temperamento y carcter; sus rasgos de personalidad; sus tcnicas de trabajo intelectual; sus antecedentes acadmicos; sus intereses en el orden del estudio y de la profesin; sus condiciones ambientales de estudio en casa; sus facilidades y dificultades de aprendizaje; la imagen de s mismo, como persona y como universitario; sus actitudes y comportamiento en la vida; su papel dentro del grupo; entre otras. Ahora este proceso de formacin integral requiere de cambios profundos que respondan a principios vitales e internos (Pereira de Gmez, 2004) habr que considerar que si el hombre es una totalidad unitaria; su formacin debe ser integral, referida a su unidad, nuestra accin educadora en la tutora deber abarcar armnicamente los diferentes valores fsicos, intelectuales, afectivos sociales, morales, ticos estticos y religiosos. Considerando que nuestros universitarios no trabajan integralmente los valores, se propone para la tutora presentarlos a travs del esquema axiolgico de Pereira Gmez que a continuacin se presenta:

ESQUEMA AXIOLGICO

 Valor Fsico
La Salud: Conocimiento del propio cuerpo, y hbito permanente de su cuidado, prevencin de enfermedades y aseo. Hbito de orden, alimentacin e higiene. Vigor fsico. Orden y limpieza de lugares y objetos comunes. Aceptacin y valoracin de su propio cuerpo Ejercicio: Carta de mi cuerpo Propsito: Sensibilizar al tutorando de su propio cuerpo. Instrucciones: Se le solicita al tutorando que elabore una carta en la que su propio cuerpo se dirija a l, exponindole los reclamos o agradecimientos que le hara por el cuidado, prevencin de su salud y por toda la atencin que le ha dedicado a lo largo de su vida. Evaluacin: Se compartirn algunas de las experiencias en relacin a la elaboracin de las cartas y lo que pudieron descubrir con respecto a su cuerpo. La Capacidad Fsica: Resistencia, elasticidad, potencia corporal. La conciencia de si y autoafirmacin: Visin positiva de la sexualidad identificacin y aceptacin genrica, aceptacin de sus propias limitaciones corporales, respeto, aceptacin y valoracin del otro sexo sin prejuicios sociales o culturales. Preparacin para el encuentro y las relaciones sexuales. Valoracin de lo que significa engendrar una nueva idea. Integracin de la sexualidad en el proceso total de la personalidad. Actitud de dominio, superacin y respeto de si mismo. Ejercicio: Autorretrato Propsito: Describir las cualidades y defectos de su capacidad fsica. Instrucciones: Se le solicita al tutorando que se presente a travs de sus cualidades fsicas y de sus defectos, considerando habilidades, destrezas, funciones y disfunciones. Evaluacin: Se compartirn algunas de las experiencias en relacin a sus presentaciones y a la imagen positiva o negativa de s mismo.

Intelectual
Actitud Cientfica ante el conocimiento: Observar, describir, comparar, cuantificar, establecer hiptesis y comprobarlas, comunicacin de procesos y vivencias a travs de diferentes lenguajes, percepcin del mundo, hbitos de trabajo que ayudan al desarrollo intelectual y a la comunicacin, analizar y comprender datos informativos con la realidad, conocimientos bsicos, criterios morales y juicios para afrontar problemas. Reflexin, Autonoma de pensamiento y conciencia crtica: Conciencia de la propia limitacin, expresin autnoma del propio pensamiento, anlisis de la realidad con elementos adecuados de juicio, comprensin y actitud crtica ante los mensajes. Capacidad de Pensamiento Lgico: Orden en exposicin de ideas, coherencia entre pensamiento, palabras y conducta; no se contradice en sus razonamientos.

Originalidad, creatividad e iniciativa: Aplica lo aprendido a situaciones nuevas, afronta problemas, aporta soluciones alternativas, interroga a su mundo circundante, se expresa con espontaneidad. Participacin activa en su desarrollo: Asume el compromiso de ser el sujeto principal de su formacin preocupndose por que esta sea permanente, capaz de autoformacin, desarrolla los recursos personales. Comprensin del Hombre y de su mundo: Descubre diversas concepciones del hombre y sabe apreciarlas, comprende las implicaciones del uso de la ciencia, la tecnologa y el dinero en el manejo de la poltica, se relaciona con personas diferentes; razas, culturas, ideologas y credos.

Esttico
Sentido del arte y de la belleza inters y gusto por lo artstico en sus diferentes manifestaciones comprensin de los valores culturales de su entorno para una mejor comprensin de personas y pueblos Expresin facilidad para captar, crear y expresar la belleza, donde quiera que se d usa tcnicas y recursos expresivos posee hbitos y destrezas necesarios para el desarrollo de los procesos creativos. mantiene el equilibrio y armona de la naturaleza. Respeto por diferentes expresiones artsticas valora y respeta las realizaciones artsticas y culturales de diferentes grupos del pas valora las realizaciones artsticas de las culturas de otros pases. Ejercicio: Creacin y valoracin artstica Propsito: Compartir y valorar una creacin artstica. Instrucciones: El tutorando presentar y/o valorar una obra esttica que haya realizado como por ejemplo: dibujos, escritos, canciones, cermica o diferentes expresiones personales que refieran a sus emociones y sentimientos. Evaluacin: Expresar colectivamente sus sentimientos con respecto a la experiencia vivida.

tico

Honestidad acta con verdad en cualquier situacin dignidad y moderacin en sus palabras y acciones Respeto y responsabilidad ante la propiedad personal y comunitaria cuidado de las cosas que han sido encomendadas Bondad habito de hacer el bien donde quiera que se encuentre

Verdad coherencia en el pensar, decir y actuar valoracin de la franqueza tolerancia y flexibilidad ante las diferentes posturas Prudencia es atemperado en el pensar, decir y actuar Justicia tendencia a dar a cada uno lo que le corresponde, evitando los abusos. obrar de acuerdo con el derecho y la razn. es justo en apreciaciones, expresiones y conductas. Trascendencia valora el tener un ideal de vida, respetando el sentido que otros le den a la suya tiene sentido de lo que es absoluto y lo que es relativo se compromete con los valores que le dan sentido a su vida Ejercicio: Hroes y antihroes de la historia. Propsito: Reflexionar sobre las diferentes actitudes humanas y su impacto en los dems. Instrucciones: Que los tutorandos presenten una noticia, un hecho o acto que permita el anlisis del comportamiento humano y de su impacto en los dems. Evaluacin: Se debatir sobre los diferentes valores y anti-valores a travs del comportamiento humano y se asumir una postura.

Afectivo-Social
Sentido de pertenencia a una comunidad familiar y social ama y respeta a sus padres, compaeros y amigos sentido de la dignidad familiar y de la comunidad social a la que pertenece integracin e identificacin en su comunidad Ejercicio: Carta a un ser querido Propsito: Expresar sus sentimientos e intensidad al ser amado. Instrucciones: Aprender a dialogar a travs de los sentimientos, elaborando un escrito a un ser querido. Se sugiere entregarla a la persona a la cual se le dirigi. Evaluacin: Compartir la experiencia con el grupo. Conciencia del otro manifiesta inters por los dems sabiendo ceder sus intereses por el bien comn acepta los dems como son con sus posibilidades y limitaciones actitud de respeto, de generosidad y compromiso en sus relaciones interpersonales actitud de dilogo con los dems escucha con inters a los diferentes interlocutores Ejercicio: El abogado. Propsito: Lograr ser emptico con respecto al otro. Instrucciones: Los tutorandos elegirn a un compaero del grupo del que sern su abogado. Evaluacin: Se comentar la experiencia de haber sido emptico o no con respecto al otro.

Solidaridad, fraternidad y servicio comparte con los dems la bsqueda y promocin del bien comn presta servicios concretos en bien de la comunidad. actitud cooperativa y participativa en los diferentes grupos que frecuenta apertura, respeto y comprensin solidaria hacia los diferentes pueblos y grupos. defiende los derechos humanos comprende el sentido universal de la cultura, de las libertades y de la solidaridad en el mundo contemporneo Democracia tiene conciencia de sus derechos y deberes como persona, y esta preparado y dispuesto a colaborar en el desarrollo, defensa y apoyo de la democracia que busca promover los valores personales y comunitarios del pas. trabaja por propiciar el establecimiento de un buen gobierno da importancia a las normas de convivencia familiar y social Nacionalismo (amor a la patria) respeto a las instituciones sociales valora y desarrolla los bienes culturales conoce, ama, respeta y defiende las costumbres, el folklore, paisaje, tradicin, smbolos patrios, etc., de su pas. aprecia la cultura propia aprecia y defiende la lengua nacional, respetando las lenguas autctonas defiende su identidad conoce los derechos y deberes de la persona, segn la constitucin Ciudadana cumplimiento de las pautas sociales establecidas respeto y utilizacin correcta de los lugares y vas pblicos realiza tareas con responsabilidad y respeto de los dems ejercicio y respeto de los derechos y deberes de ciudadano: libertades democrticas y derechos humanos fundamentales Desarrollo Ecolgico conoce su entorno natural y social cuidndolo, respetndolo, y preservndolo. usa racionalmente los recursos naturales y muestra inters por los problemas de escasez de los recursos no renovables.

Religioso
Se reconoce limitado y referido a lo absoluto Conoce su misin y vive de acuerdo con ella Acepta la creacin y los diferentes misterios a la luz de la fe Ejercicio: La visin y misin de mi vida. Propsito: Expresar una experiencia que haya sido trascendente en la vida del tutorando. Instrucciones: Presentar la experiencia; reflexionando sobre su misin en la vida.

Evaluacin: Compartir con el grupo y revalorar la experiencia.

A MANERA DE CONCLUSIN
Despus de que el tutorando se ha sensibilizado con respecto a cada uno de los valores se le invita a realizar una evaluacin del estado actual de cada uno de ellos en su vida y de cmo podra desarrollar un programa que fortalezca y haga crecer cada uno de ellos. El nuevo rol del estudiante no podr ser analizado ni evaluado como quien acumula crditos o sigue un programa acadmico, lo que est de por medio, es su propio camino, un trayecto nico de vida que puede ser compartido en algunos momentos a travs de la tutora. La tutora tiene una riqueza invaluable, en tanto que, se comparte la vida convirtindose en un encuentro humano, colocndonos como acompaantes de la historia del otro, entretejido de personas, sentimientos, emociones e ideas construidas por la experiencia cotidiana, de tal manera, que somos y nos vamos haciendo. Proyecto y acto de lo humano que se concretiza paso a paso en nuestro andar.

BIBLIOGRAFA
BISQUERRA Alzina, Rafael (Coord) (2002). La prctica de la orientacin y la tutora. Barcelona: Ed. Ciss Prxis, 289 p. PERE Arnaiz, Sofia (2001). La tutora, organizacin y tareas. Barcelona: Ed. Gra, 120 p. PEREIRA de Gmez, Mara Nieves (2004). Educacin en valores. Metodologa e innovacin educativa. Mxico: Ed. Trillas, 183 p. VALDIVIA Snchez, Carmen (1998). La orientacin y la tutora en los centros educativos: cuestionario de evaluacin y anlisis tutorial (CEAT). Bilbao: Ed. Mensajero, 157 p.

La comunicacin en el proceso de la Tutora.

David Fragoso Franco

uchas veces en las aulas hemos escuchado decir a nuestros alumnos que sus profesores no les ponen atencin, no oyen sus voces; que el docente llega, a veces saluda, da su clase, en algunas ocasiones pregunta algo y se va. En otras situaciones, el maestro establece un dilogo superficial con el alumno, slo en lo que respecta a su desempeo acadmico. Entonces la pregunta: y donde est el alumno como persona?, dnde su necesidad de comunicarse con los dems, con su profesor y con sus compaeros? Dnde est el valor de la comunicacin que transforma? Creo que poco lo sabemos, o si est en nuestra mente, es como conocimiento que no retumba, que slo es dato. El objetivo de este texto es reflexionar sobre la importancia de la comunicacin en el aula, pero en el espacio de la tutora universitaria, donde lo que interesa no es en s la situacin acadmica, sino la vivencia y convivencia de las personas. Hoy, y creo que siempre, el valor de la comunicacin no radica solamente en su cotidianidad y pragmatismo lo cual ya es bastante- (Revilla, 1997:1), sino en la trascendencia que logremos en nosotros mismos y en los dems, en la accin transformadora de la vida de cada uno y de todos. Recordemos que, la transformacin slo adquiere algn sentido cuando se apoya en una apropiacin de la propia historia personal y en una autovaloracin, en la riqueza de las interacciones, en el Inter-aprendizaje, en la proyeccin segura hacia el maana (Prieto, 1999:26). Por ello esta accin es indispensable tanto en la vida, como en las situaciones educativas y ulicas. El sentido de esta transformacin slo se realiza cuando somos capaces de estar en soledad, es decir, de separarnos de los otros, de reflexionar, para observarlos y necesitarlos y as, con deseos profundos, reiniciar, reestablecer la comunicacin. (Lepp, 1980:14). Esta separacin implica un proceso de observacin del otro, donde el lenguaje que usamos manifiesta lo que vemos en los dems y lo que ven en m. Sin embargo, el peligro que se corre es que cada uno vea las cosas como quiere que se vean. Adems todos sentimos la imperiosa necesidad de escuchar y de ver aquello que satisface alguna necesidad personal, entonces cada uno puede acabar por ver realmente lo que quiere ver y escuchar, sin que estas percepciones correspondan a una realidad objetiva. (Finkler, 1996:28). Para evitar estos aislamientos y egosmos, es que planteamos que lo comunicacional en el hecho educativo es mucho ms profundo, se relaciona con la comunicacin con mi propio ser, con mi pasado, con las interacciones presentes y con el futuro. Cuando alguna de estas lneas falla, cuando pretendemos construir sobre campos arrasados por la crtica, sobre relaciones empobrecidas con el otro, con un porvenir colmado de nubarrones, sin las mnimas orientaciones para proyectarnos, la transformacin tiene a convertirse en un juego

Profesor Titular de Tiempo Completo en el rea de Comunicacin Educativa. Tutor fundador del programa PITI.

de palabras, en un hacer como que cambiamos para dejar todo como antes o peor que antes. (Prieto, 1999:26).

Comunicacin
Definamos, ahora, el concepto de comunicacin. ste viene del latn comunicare, que significa participar en comn, relacionar en comn y ha estado ligada a nociones como participar, comulgar, transmitir, compartir, contactar, poner en relacin, transportar. En este trabajo, no vamos a tomar la definicin tradicional que dice que un emisor enva un mensaje a un receptor a travs de un canal para esperar un efecto. Esta manera de entenderla nos parece muy tendenciosa. Sabemos que cuando la comunicacin est en funcin de lograr lo que uno desea, en funcin de un efecto, entonces es mera persuasin. Nosotros nos vamos a salir de ese concepto. Quisiramos que a la comunicacin la definiramos en dos sentidos: uno que nos muestra el lado fsico de este proceso: Es la capacidad que poseen algunos seres vivos de relacionarse con otros seres vivos intercambiando informacin. (Martn, 1995: 13). Este proceso est conformado sistmicamente por lo menos dos Actores : Ego y Alter, por expresiones, instrumentos y representaciones. En el proceso de la comunicacin Ego produce expresiones que conforman productos comunicativos, los que son enviados utilizando instrumentos biolgicos o tecnolgicos. Estos llegan a alter energticamente y son percibidos por l, en este acto se llevan a cabo las representaciones de la realidad que ego transmiti y que pueden ser individuales y colectivas. As, en el proceso, los actores cambian posiciones y funciones, dependiendo del rol que ejerzan, adems deciden los instrumentos y los sentidos de la comunicacin misma. El otro trmino que vamos a manejar aqu es el concepto filosfico o metafsico, donde la comunicacin es un encuentro entre hombres. Indica el movimiento de ir el uno hacia el otro hasta juntarse. Sucede a todas horas y durante la existencia. La vida humana se considera un continuo encuentro, y ste es comunicacin (Coronado, 1992:36). La comunicacin no puede existir sin encuentro y ste entraa actividades propias de la comunicacin (Lan Entralgo, 1983). La raz de la palabra encuentro es indoeuropea KOMde la cual se han derivado muchas palabras en griego, latn y lenguas romances. Del radical kom, se form encuentro. Esta palabra comprende tres usos comunes y tres disposiciones anmicas: con otros, contra otros, a una con otros. El uso con, es compaa personal, ir juntos en el camino de la vida. Van juntos por el mismo rumbo. Encontr un amigo, encontr un tutor. La segunda, es contraposicin. Actitud de lucha o enfrentamiento a otros. Por ejemplo, hubo un choque o conflicto entre el maestro y el alumno, entre los compaeros, etctera. El tercero es concordancia, cons-piracin: actitud social de los que A UNA co-aspiran y colaboran comunitariamente en la prosecucin de un mismo objetivo. Los encuentros son entonces: acercamientos: los hombres se aproximan unos a otros casuales: simplemente ocurren en la existencia biogrficos: constituyen la historia de cada uno de nosotros temporales: duran poco en la vida. (Coronado, 1992:37).

Resumiendo, la comunicacin son procesos de encuentros entre los hombres, donde entre ellos hay intercambio de informacin, adems de compartir su existencia de una manera transformadora. Aqu decimos, entonces, que la comunicacin tiene cuatro maneras de entenderse: conectar o contactar: es la situacin de ponerse en contacto con alguien. Aqu estoy para decir, para atenderte. notificar: la prctica de dar noticias o de poner en comn datos sobre algn aspecto de la realidad. Es darte a conocer como me siento. Participar: te manifiesto lo que soy, me doy a conocer tal cual. Compartir: uno y otro nos damos as mismos y hacia otros. (Revilla, 1997: 58; Melendo, 1987:13). Adems, la comunicacin tiene varias funciones, entre las que destacan: Proporcionar una interpretacin del mundo Definir nuestra posicin en la relacin con el otro Nos permite de manera subjetiva, transformar la realidad Expresar nuestros sentimientos, emociones, deseos Intercambiar ideas Informar a otros lo que nos sucede, o lo que acontece en el entorno Persuadir, inducir o mover a los dems paa que crean o hagan algo Integrarnos a la sociedad. (Maldonado, 2001:82) Ahora la comunicacin, como proceso de encuentro e intercambio tiene varias finalidades o propsitos, los cules determinan el tipo de relacin que se establece entre los actores, entre ellos estn estos que establece Revilla: Efectividad: donde se prevn y organizan acciones conjuntas para hacer cosas. En esta se establecen qu se quiere hacer y cmo lograrlo. Se pre-v, se anticipa o se ve desde antes la accin a realizar. Esta se desarrolla en el mundo objetivo. Negociacin: comunicacin cuya finalidad es lograr acuerdos o consensos en funcin de las reglas de relacin establecidas y difundirlos a todos los miembros. Esta se realiza en la esfera de lo social. Exteriorizacin: en esta finalidad el hombre exterioriza o pone frente al otro su intimidad. Este se refiere al mundo de la intimidad. Dialogar: Es la finalidad que implica entender (ideas) y comprender (contextos) de los dems que nos lleven a trascendernos y a transformarnos. Este se refiere al mundo de la espiritualidad. En sntesis podramos afirmar que la comunicacin es una necesidad vital y que la calidad de vida de una persona en su existencia depende de su capacidad para la comunicacin. Es una capacidad innata, que poseemos los seres vivos y en especial los hombres. Est en potencia en cada uno de nosotros, ya que es una necesidad esencial que se define en trminos de ser- en relacin. La comunicacin es un arte que se desarrolla mediante el

aprendizaje y que se perfecciona a travs del ejercicio prctico del dilogo (Finkler, 1996:28).

Tutora
En este trabajo, la tutora la vamos a entender como un encuentro donde se lleva a cabo proceso de acompaamiento personal y acadmico del alumno, donde la finalidad no slo prevenir el rezago escolar ni la desercin, sino principalmente, es promover desarrollo y colaborar en la realizacin de la persona de nuestro estudiante. Para ello requiere de la presencia de un tutor que: un es el se

Asista (acompaamiento y convivencia continua) a los alumnos, a travs de la palabra y la accin Anime y ayude a madurar a los jvenes Genere un ambiente educativo propicio para el desarrollo Promueva experiencias de vida donde se desarrollen valores y actitudes. Prevenga ms que lamente, con una presencia activa y previsora Viva un trato con los jvenes de paciencia, comprensin y afecto. Promueva y genere ambientes donde los jvenes se abran, se manifiesten y tengan confianza en nosotros. Se manifieste como persona que vive en los valores de la prudencia, la paciencia, la lealtad y la solidaridad y los ensee Sabe que slo a travs de la convivencia con los alumnos se puede prevenir y guiar. Entonces, la tutora bajo la conduccin de este tipo de tutor, ser un proceso de encuentros donde se busque estar con el otro, a travs de la reflexin de uno y los dems, de la realidad social y cultural que vivimos y que nos enfrenta en nuestras formas de pensar y vivir, adems que nos motiva a decidir objetivos comunes y especficos para nuestra formacin. Y dichos encuentros slo se pueden llevar a travs de la comunicacin, buscando siempre realizarla en funcin de las diversas finalidades, donde la ltima que es el dilogo, debe permear todo el ambiente. Pero, qu tipo de tutorando es el que esperamos recibir? Pues un alumno, tutorando que tenga la intencin no de la calificacin o de asistir a una clase, sino una persona que busca un espacio para convivir, para compartir, para dialogar. Una persona que necesita reconocerse a s misma con los otros, y con una tendencia a descubrir cada da su vocacin personal y social. Adems, alguien que se sabe con muchas cualidades y carencias y que tiene empeo en poner de su parte para superarlas. Una persona que busca trascender en l mismo, en sus compaeros y en su comunidad.

Comunicacin en la Tutora
La comunicacin es indispensable para que se de el proceso de aprendizaje y la accin tutorial, tanto fuera como dentro del aula (entre alumnos y profesores, alumnos-alumnos, y alumnos comunidad). Recordemos con Daniel Prieto (1999:23), que la comunicacin en el mbito de la comunicacin ha tenido una serie de concepciones:

La comunicacin como control. Aqu la figura del docente pesa sobre los alumnos y el proceso. A su vez la institucin determina el aula y las relaciones que en ella se establecen. La concepcin de que en la educacin el maestro es un actor. Aqu el docente estaba dotado de elementos teatrales y retricos, donde la clase era un espectculo donde el dolo era el maestro. Pararse bien, impostacin de la voz, ademanes, desplazamientos, manejo de efectos y afectos para impresionar al espectador. Era control de aula. El educador como tecnlogo. Est inspirada en la tecnologa educativa. Su base comunicacional estaba dada por el esquema clsico emisor-mensaje-receptor. Es un modelo que se centra en el emisor, en la programacin y administracin de la educacin por objetivos, adems del uso exclusivo por parte del docente de los medios masivos de comunicacin, la publicidad y la propaganda. Se crea que los mensajes transformaran la conducta y la vida de la gente. El profesor tena el poder de detentar la palabra y el significado d e los discursos. La educacin y los medios audiovisuales. Era la educacin basada en los medios, los cuales fueron muy costosos y no se aprovecharon. La educacin y la incorporacin de los televisores y la computadora. La educacin tecnologizada e informatizada. Esta abre el saln de clases a las supercarreteras de la informacin, al uso del chat, de los grupos de discusin, el acceso al ciberespacio. Yo agregara a estas posibilidades que da Prieto, la educacin basada en competencias comunicativas, cognitivo-lingsticas, que buscan el desarrollo cognitivo del alumno en el saber hablar, leer, escribir y escuchar, lo cual lo lleva al uso y produccin de textos donde la comprensin lectora y la escritura, son el motor del desarrollo del aprendizaje. Creo que en esta fase estamos en estos aos. Despus de haber navegado por esas concepciones de la comunicacin en la educacin, pasemos a definir la comunicacin en el aula, que es el mbito que nos interesa. A este tipo de comunicacin lo definimos como el conjunto de los procesos de intercambio de informacin entre el profesor y el alumno y entre los compaeros entre s, con el fin de llevar a cabo dos objetivos: la relacin personal y el proceso de enseanza-aprendizaje. Segn Mercedes Charles (1994) en su artculo El saln de clases desde el punto de vista de la comunicacin, editado por Perfiles Educativos (CISE), la cual retoma esta definicin de Gilberto Jimnez en Notas para una Teora de la Comunicacin Popular, UNAM, la comunicacin en el saln de clases se define como un proceso de produccin- recepcin de complejos efectos de sentido (y no slo de informacin), a partir del lugar que los interlocutores ocupan en la trama de las relaciones sociales y en funcin del horizonte ideolgico-cultural de que son portadores en virtud de su situacin o posicin de clase Asimismo, la misma Charles define a la comunicacin en el aula como el conjunto de procesos comunicativos en el aula conformados por elementos de ndole individual y social, con carcter material o simblico, donde se relacionan diversos sujetos, constituidos como personas individuales y sociales con el fin de expresar, crear, recrear y negociar un conjunto de significaciones, con base en reglas previamente establecidas en un determinado contexto educacional, donde entran en juego un conjunto de prcticas comunicativas. No olvidemos que la comunicacin en el aula es una de las reas de la Comunicacin Educativa, la cual es la disciplina que estudia el conjunto de procesos comunicativos cuyo

fin es la formacin del individuo de manera integral a travs de cualquiera de las modalidades educativas: formal e informal. Recordemos tambin, que las otras dos reas de esta disciplina son: la educacin por los medios, la cual se define como el conjunto de procesos de produccin, recepcin y uso de mensajes educativos (de enseanzaaprendizaje), a travs de los medios masivos de comunicacin o de la comunicacin a distancia. Asimismo, la educacin para los medios o educacin para la comunicacin, o educacin para la recepcin, son todos aquellos procesos que buscan la formacin de la persona preceptora de los mensajes de los medios de comunicacin (de cualquier tipo), en la recepcin crtica de los mensajes con el fin de promover en ellos una conciencia liberadora. En la comunicacin en el aula tutorial hablamos de procesos de aprendizaje de conocimientos y de experiencias de vida que son construidos por los tutorandos y el tutor a travs de la mediacin de signos y la negociacin de significados (Jorba, 2000:25). El objetivo de la comunicacin en el aula es la creacin de los significados (conocimientos) que corresponden a una serie de materias o temticas especficas. Por lo tanto la comunicacin entre el maestro y el alumno, entre el tutor y el tutorando, es esencial cuando surge algn problema o cuando se requiere intercambiar informacin o concepciones de la realidad, o cuando se desea dar algo de s. La comunicacin es ms que el maestro habla y el alumno oye. Es ms que el simple intercambio de palabras entre personas. La comunicacin en el aula es todo lo anterior y tambin es una manera de expresar, la forma de dirigir el mensaje, el cual tiene dos significados: el directo dado por las palabras y el metacomunicativo, dado por la relacin simblica que se establece entre maestro y alumno. En el aula tutorial se comparten una serie de actividades por parte de los diferentes agentes implicados, cada uno desde su rol especfico. Lo ideal es compartir metas y objetivos; por eso es tan importante comunicar y poder representarse la naturaleza y las caractersticas de la actividad y de las acciones, poder representarse los objetivos. La relacin profesor-alumno es una relacin asimtrica pero de Inter-influencia mutua: es deseable poder compartir parcialmente la representacin inicial y avanzar mediante la negociacin de significados. Esta definicin y negociacin de la situacin comprende tres tipos de conocimientos: El intercambio y los acuerdos sobre los objetivos de las tareas que se realizan y realizarn. El establecimiento de conocimiento compartido como resultado de los procesos comunicativos sobre el contenido de la materia de estudio, del tema que se est trabajando (construccin de conceptos y de principios, de procedimientos, desarrollo de actitudes) El conocimiento y el establecimiento de las reglas de participacin en la actividad (qu puede hacer y decir, cundo, cmo y a quin cada uno de los actores). La posibilidad de establecer el clima comunicativo y la dinmica que permita la explicitacin y negociacin depende de diversos aspectos como las creencias del profesor sobre la naturaleza de la actividad a ensear y aprender, su conocimiento sobre los procesos que pone en marcha o activa el alumnado cuando aprende, su creencia sobre las posibilidades de un uso dialgico del lenguaje en clase y de la voluntad de instaurar este uso, as como de las creencias sobre la conveniencia o no del trabajo cooperativo. (Jorba, 2000:27).

Aplicacin de la comunicacin en el aula

Este punto que a continuacin desarrollaremos nos presenta segn, nuestro punto de vista, la comunicacin en el aula en dos sentidos: uno el que se refiere a la comunicacin y las relaciones interpersonales. Y un segundo, la comunicacin en el plano didctico, donde prevalecen dos esquemas importantes, el desarrollo de la capacidad comunicativa y sus destrezas y el referente a competencias comunicativas y habilidades cognitivo-lingsticas. En este trabajo slo desarrollaremos este primer aspecto. La Comunicacin y las relaciones interpersonales Dijimos anteriormente que la comunicacin implica una serie de encuentros en los cuales las personas expresan y se manifiestas en su ser completo, pero para lograrlo es necesario tener un proceso de confianza que va abriendo la relacin interpersonal de una manera secuenciada pero segura. Estos niveles de confianza en la comunicacin se dan as: Nivel neutro. De imagen social a imagen social. Es lo que llamamos relaciones secundarias. Nivel exterior de la personalidad: nos comunicamos sobre nuestro entorno exterior, que no implica en nosotros ningn riesgo. Aqu caben todos los temas de poltica, economa, ciencia, los chistes. Todo esto nos deja en un nivel superficial. Niveles interiores: stos afectan a la personalidad directamente y suponen alguna manifestacin de nuestra intimidad. Ellos van de menos a ms profundidad: La periferia de la intimidad. Aqu entra la comunicacin de nuestras experiencias de trabajo, nuestros intereses profesionales, personales, gustos, pasatiempos, relaciones familiares, amistades. El centro de la intimidad. Es el campo propiamente de las vivencias. Aqu compartimos sentimientos, emociones sobre los otros, sobre las experiencias sobre nosotros mismos. Tambin compartimos nuestras experiencias vitales; nuestra historia ntima, deseos, esperanzas, nuestros planes a futuro, nuestros deseos de realizacin. Nuestras actitudes de vida. Las posiciones ntimas que hemos tomado frente a la vida. Todos estos niveles que implican la comunicacin, todos estos encuentros de aceptacin y acogida de los dems, muchas veces se entorpecen por el egosmo, la agresividad y el rechazo (Vela 1985:25), adems de nuestras actitudes Evaluadoras: somos los jueces de los otros. Calificamos todo lo que dice. Asimismo, tenemos actitud interrogativa: cuestionamos todo. Hasta donde el otro quiera hasta ah llega nuestra comunicacin. Una actitud generalizante: el otro es una persona nica y singular. Lo que dice no es lo general, es lo de l. La actitud sermoneadora: creemos que nuestro deber siempre es aconsejar, pero no es as el consejo slo se da cuando se pide. A continuacin vamos a desarrollar un proceso de comunicacin y confianza que se puede trabajar en los grupos con los tutorandos. Primero, planteamos tcnicas de presentacin, de comunicacin, de retroalimentacin y de evaluacin de la comunicacin.

1) Tcnica de presentacin.
Estos ejercicios llevan a la persona a comprometerse, a revelarse, a conocerse, y a colocarse delante del otro para escucharlo, conocerlo y responderle. Estas tcnicas nos

ayudan a romper barreras y formalismos. Inician un acercamiento alegre entre las personas. Nos ayudan a empezar a construir un proceso de conocimiento recproco y a profundizar las relaciones de persona a persona.

PARA ROMPER EL HIELO

Personas: el grupo completo Tiempo: 20 minutos. Material: ninguno. Local: saln con espacio en medio libre. Nombre: LA ROCA Desarrollo: El facilitador comenta de la importancia de sentirnos a gusto en un grupo. Despus les dice que haremos un trabajo por equipos, nos pondremos de acuerdo y llevaremos a cabo la accin. Forma los equipos del mismo nmero de personas. Los necesarios para llevar a cabo el trabajo. Explica que en el centro del saln hay una roca gigante y ancha. Ellos se van a poner de acuerdo en equipo para sacar la roca del saln. El ejercicio deber slo actuarse, no hay que hablar al llevar a cabo el movimiento de la roca. Se ponen de acuerdo en equipos y luego pasa cada uno de ellos a actuar. Es indispensable recordarles que no se debe hablar, slo actuar gestual y corporalmente, y debe notarse el esfuerzo por jalar o empujar la roca. Una vez terminado el ejercicio, se pide retroalimentacin sobre cmo se sintieron en ese equipo.

PARA EMPEZAR

CONOCERNOS

Personas de 12 a ms Tiempo aproximado: 45 minutos. Material: media hoja tamao carta. Alfiler. Lpices o plumas. Local: saln con sillas mviles. Desarrollo: Despus de comentar sobre la importancia de conocernos personalmente, el facilitador entrega el material y sigue la mecnica: Cada participante anota en la parte superior de la hoja su nombre completo. Enseguida, con letra bien grande, el nombre con el que generalmente le llaman o le gusta ser llamado. Posteriormente pedir que escriban los siguientes puntos: Qu me gusta?: Ver Or Oler Gustar Tocar

Libro que recomiendo Deporte que me gusta Cada persona se coloca su hoja con el alfiler en la solapa o el cuello, todos se paran de su lugar y simultneamente y en silencio van leyendo lo del otro hasta terminar con todos. Regresan a sus asientos y se toman unos minutos para ejercitar la memoria... Cuntos nombres recuerdan? qu otros datos pueden repetir de alguno de los presentes? qu similitudes encontraron con sus propios gustos?

CMO

ME VEN Y CMO VEO A LOS DEMS.

Anotar virtudes y cualidades. Tiempo: 30 minutos. Material: hojas blancas tamao carta, lpiz, alfiler o cinta adhesiva. Desarrollo: Se coloca una hoja de papel en la espalda de cada participante, adhirindola con el alfiler o la cinta adhesiva. Cada persona anota en el papel de cada uno de los dems una cualidad que observe en esa persona. Se puede poner un ttulo alusivo en cada hoja, por ejemplo: Nos ayuda mucho tu... etc. Una vez que todas han terminado de anotar se sientan en un crculo y cada uno, con su papel enfrente, comienza a leer al grupo cmo es vista por los dems, sus propias cualidades. Si el grupo ya se conoce y est maduro; Anotar defectos y limitaciones. Se voltea la hoja y puede escribirse en la parte superior: Nos gustara que mejoraras en... Se sigue la mecnica anterior y tambin se comparte en el grupo lo que los dems han anotado en su papel.

ENTREMOS MS

EN CONFIANZA

Guiar y dejarse guiar. Ciego y Lazarillo. Tiempo: media hora. Material: paoleta para tapar los ojos. Desarrollo: Sensibilizar hacia la confianza como un aspecto primordial en las relaciones humanas. Se divide al grupo en pareja. Uno va a actuar de ciego y el otro de lazarillo por unos cuatro minutos aproximadamente. El que dirige slo hablar al dirigido, dndole indicaciones de por dnde caminar. No lo puede tocar. Despus cambian de papeles. Enseguida, cambian papeles y el que dirige ahora slo tomar las manos del dirigido y lo guiar. No puede hablar. Cambian de papeles, Hacer cada vez unos 4 minutos.

Finalmente, cambian de papeles y el que dirige ahora toma las manos del compaero y lo dirigir hablndole. Cambian de papeles, Hacerlo cada vez por cuatro minutos. Se pide ahora que cada persona exprese con una palabra el principal sentimiento que le haya acompaado en cada uno de los momentos. Y despus pueden describir de manera breve lo quepensaron y sintieron: tuve miedo, sent ante m una muralla, impotencia, etc. Ahora vamos a aplicarlo a la vida. Puede cuestionarse con las siguientes preguntas y en grupo general que respondan. Qu tanto sabemos guiar a las personas de las cuales somos responsables? Qu tanto nuestra manera de guiar es para mantener una dependencia? Qu tanto mostramos nada ms los detalles? Qu tanto nada ms sealamos lo general? Qu tanto nos dejamos guiar? Qu tanta confianza tenemos para dejarnos guiar por otros?

DEJARSE CAER.
Recuperar el proceso de confianza vivido en la dinmica anterior. Y proponer el reto de confiar en el otro. Tiempo: 15 minutos. Material: Ninguno. Desarrollo: Las mismas parejas del ejercicio anterior. Se colocan una frente a la otra. Con la luz semiapagada, se motiva a que es importante tener confianza en el otro pase lo que pase. Uno de los dos, el que quiera, se deja caer hacia delante. Enfrente est el compaero que lo recibir. Luego se voltea uno de la pareja, y se deja caer hacia atrs, mientras el otro lo recibe. Es importantsimo recibirlo oportunamente, ya que si hay algn movimiento en falso, el otro ya no creer. Lo repiten ambas personas. Al final, en grupo general, comentan lo que sintieron con esta tcnica.

APRENDER
La trada

A ESCUCHAR

Se sensibiliza sobre uno de los aspectos importantes de la comunicacin y es el saber escuchar. Diferenciar entre oir y escuchar. La escucha implica la atencin del sentido externo de la mente y el corazn. Tiempo: 30 minutos. Material: ninguno Desarrollo:

Se divide al grupo en tres. Se nombran, uno a, otro b y otro c. Y se colocan en tringulo de manera que los tres se vean de frente. Se propone un tema que ellos expondrn. Puede ser Informacin sobre m mismo, con los aspectos: algo que apreciaba mucho, algo que me cost mucho trabajo adquirir, un regalo que agradec mucho, lo que pienso del mundo, algo que siempre he deseado hacer, etc. Tambin informacin sobre lo que hago, dominio y autoridad: algo que hago muy bien, algo que me cost mucho trabajo dominar, una decisin muy difcil que tom, cuando tuve que resistir a la presin del grupo de hacer algo, qu hago cuando me ceden el mando del grupo, etc. Asimismo, informacin sobre mi interaccin social: cmo hago para entrar a los grupos que me interesan, cmo hago para hablar con gente que desconozco, como aprend a hablar en pblico, como ayud0o a mis amigos, etc. Elegido el tema, a se lo platica a b y c slo escucha. Luego b, repite a A lo que le cont. C solamente observa. Posteriormente C dice a B lo que le hizo falta o lo que agreg de lo que A le dijo. Pueden cambiarse los papeles segn el tiempo que se tenga. Se evala el ejercicio en el sentido de lo que ellos sintieron con esta tcnica y recuperar para que sirve escuchar segn su experiencia.

COMUNICNDONOS MEJOR
Comunicacin en tres momentos. Tiempo: 30 minutos. Material: Ninguno Desarrollo. Sensibilizar hacia la comunicacin y la importancia de manifestarnos y expresarnos totalmente. Primero se ordena al grupo en dos filas, ya sea de pie o sentados. Se colocan uno detrs del otro. El primer ejercicio es practicar la comunicacin pero de espaldas. Se plantea el tema a desarrollar y las parejas de espaldas platican, sin voltearse a ver, ni siquiera voltear un poco la cabeza. Dejar unos cuantos minutos. El segundo ejercicio es que ahora se voltean y quedan de frente. Van a seguir platicando sobre el mismo tema. Y sobre lo que sintieron de platicar de espaldas. El tercer ejercicio es platicar con la mirada. As de frente, en silencio van a expresar lo que sienten y lo que son, el otro mirndolos tambin, captar lo que el otro expresa. Es importante hacer sensibilizacin de la importancia de mirarse y verse. De lo difcil que es en nuestra sociedad mirarse de frente. Seguramente al hacer el ejercicio los participantes reirn y se pondrn nerviosos. Luego pasa. Esto hay que hacerlo por un minuto o dos. Luego se invierten los papeles. Al final, evaluamos el ejercicio expresando lo que sentimos en cada parte del mismo y qu aprendemos para que nuestra comunicacin sea efectiva.

VAMOS A PROFUNDIZAR
Crculos Concntricos

Tiempo: 30 a 40 minutos. Material: Ninguno. Local: Espacioso para formar los crculos. Desarrollo: Se forman dos crculos concntricos, de manera que el crculo interno mire hacia fuera y el externo hacia adentro. Cada persona est siempre cara a cara con alguien. Ambos crculos tienen el mismo nmero de personas. El coordinador indica que cuando diga paso a la derecha, los del crculo externo darn el paso para cambiar de lugar. Se dar de 1 a 2 minutos por persona para que platique lo que el coordinador solicite. Lo importante es que los crculos no sean tan grandes de manera que alcancen todos a platicar con todos. (algunas sugerencias para platicar son: gustos, preferencias, deseos, personas de su familia, metas en la vida, etc.) En el grupo general se hace una retroalimentacin de cmo se sintieron, de qu ms les impact de los compaeros y en qu nos ayuda para el proceso de confianza esta tcnica.

ESQUEMA

DEL RBOL DE LA VIDA

Tiempo: 40 minutos Material: una hoja y lpices de colores, espacio: normal. Desarrollo: Sensiblizar sobre el objetivo de esta tcnica es que los participantes conozcan aspectos importantes de su vida, que han trascendido en la formacin de su personalidad, adems del conocimiento mutuo y el aprender a escuchar y a comunicarnos ordenadamente. Repartir una hoja y lpices de colores a cada persona. Dibujarn un rbol que contenga races: lugar y fecha de nacimiento, el nmero de hijo que soy y de cuntos y cinco personas que influyeron en mi infancia. Tronco: cinco cualidades positivas mas que ms admiro. Ramas: mis proyectos. Frutos: mis logros o metas alcanzadas. Hojas secas. Mis prdidas de personas o cosas o fracasos. (no ms de 15 minutos) Escogern a una pareja, para comentar ambos rboles en no ms de diez minutos. Hay que poner atencin a los relatos sobre el rbol. Cada uno presentar a la persona con la que coment su rbol. (Unos veinte minutos). Esta presentacin se har de manera positiva, resaltando las cualidades de la persona y tratando de mostrar lo que la persona quiso mostrar en su rbol. Al final de cada presentacin la persona expuesta har las aclaraciones que desee.

GRFICA DE

LA VIDA

Tiempo: 50 minutos. Material. Hojas de papel, lpiz, goma y colores. Desarrollo: En una hoja de papel anotan aquellos hechos que imprimieron una orientacin especial en su vida, simulando una grfica. En la lnea eje horizontal aparece lo cronolgico, lo anotan

por cada cinco aos y en el ao en que haya sucedido anotan el hecho y en la vertical, en tres niveles: bajo, medio y alto, el grado de entusiasmo o alegra con que lo hayan vivido. Se renen por parejas e intercambian las grficas: tratan de hacer una descripcin verbal de lo que la propia grfica muestra, procurando descubrir los sentimientos que acompaaron esas etapas. Posteriormente se hacen comentarios en el grupo en general, pero sobre aspectos especficos: las actitudes que se descubren fueron una ayuda para superar situaciones conflictivas. Los elementos que influyeron para sostener una actitud de entusiasmo. Si el grupo lo desea y estn maduros para ello, entonces se retroalimentan de cmo ayudar a la persona X para que pos s misma pueda levantar su punto bajo o medio a ms alto. Que aunque las circunstancias externas no se puedan modificar, las internas s, que lo hagan vivir ms optimistamente y enfrente nuevos retos.

PARA CERRAR
El feto.

LA

SESIN

CON

BROCHE DE ORO

Tiempo: 20 minutos. Material: Ninguno Desarrollo: Sensibilizar hacia el objetivo: que los participantes en un ambiente de silencio y de amistad, se muestren como interdependientes el uno del otro. Dividir al grupo en parejas. Uno va a ser el feto y el otro el mdico. Se pide al feto que se acueste en el suelo en posicin fetal. Que est totalmente recogido. El coordinador va motivando hacia el nacimiento del feto y lo importante de la ayuda del mdico, de las manos que le ayudarn a descubrir el mundo. Es importante que todos estn con los ojos cerrados y en silencio. El coordinador indicar al mdico qu hacer. Primero pedir que acaricie el cabello y cabeza del feto, luego sus hombros y con mucha ternura, se inclinar y le ayudar a abrir sus brazos, luego acaricia su cara y sus ojos; as le ayuda a abrir sus pies. Con mucho cuidado y delicadeza lo ayuda a incorporarse. No abren los ojos. Ya que est el feto de pie, entonces el mdico acaricia su cara y con mucha delicadeza abre sus ojos y le da un fuerte abrazo. Se cambian los papeles y hacen lo mismo. Al final, en grupo general comparten que sintieron con este ejercicio y que comenten sobre la importancia de la presencia del otro para la comunicacin y para el crecimiento personal.

Conclusiones
A partir del desarrollo de este texto es importante recuperar a manera de sntesis que: La tutora es un encuentro El encuentro es principalmente de comunicacin y manifestacin del propio ser. Que lo ms importante de la relacin humana son las relaciones interpersonales y que para ello hay que prepararse en la comunicacin

Que la comunicacin implica necesariamente procesos de confianza que nos lleven a un conocimiento cada vez ms profundo de nosotros para as poder ayudarnos, complementarnos, enriquecernos.

BIBLIOGRAFA
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Proceso Grupal y Tutora

Susana Delfina Bautista Alvarado

s en el grupo establecido de manera formal en donde se da la accin tutoral, la cual tiene un papel que integra dos aspectos: el acadmico y el desarrollo humano; ambos dirigen al tutorando y al tutor a procesos grupales de formacin, este proceso es la historia del grupo. La historia de todo grupo es la historia de un proceso grupal; el grupo evoluciona, aprende, modifica sus pautas de conducta, transforma su estructura. Por ello, es bsico interpretar o leer continuamente los fenmenos observados para conocer los momentos por los que pasa el grupo en este proceso, ya que una misma conducta grupal puede ser, en un momento dado, expresin de resistencia al cambio y, en otro, expresin de una mayor creatividad grupal. Es preciso, pues, que el tutor tenga claro el proceso grupal (la pretarea, la tarea o el proyecto) por el que pasa el grupo. En un primer momento, es muy til conocer algunos de los elementos de la teora de los grupos operativos que pueden ser aplicables en la accin tutoral, y a la par conocer sobre mtodos y tcnicas. sta ser, entonces, la tarea central del tutor que desee trabajar con grupos en la tutora.

Grupo
Cuando las personas queremos formar parte de un grupo o formamos parte de l, es de relevancia identificar y ser conciente de los factores que intervienen en el grupo, as como aquello que esperamos de los otros miembros y de los resultados, o metas y objetivos. El grupo se ve como un factor de cambio, ya que el medio social interno del grupo tiene tanta influencia como el medio fsico, es decir quien entra a un grupo afronta los hbitos y rutinas que prevalecen en l, las normas y reglamentos, la autoridad, as como, caracteres de los otros miembros y la tensin que presentan todos en el grupo para lograr la tarea. Querer dar una definicin de grupo es complejo dado que existen casi tantas definiciones de grupo como autores se ocupan de este tema, en esta ocasin partimos de la siguiente: El grupo es un conjunto de personas con una tarea comn, que se encuentra en constante relacin de tipo formal y no formal en un tiempo y espacio determinado. En l se manifiestan los lazos afectivos a travs de la constante interrelacin y comunicacin entre los participantes del grupo con su conocimiento y experiencia que poseen, la cual se ve afectada por su contexto social en el que participan diariamente (Bautista, 1989). Pichn-Riviere (1985) define el grupo operativo como un conjunto de personas reunidas por constantes de tiempo y espacio y articuladas por su mutua representacin interna, que se proponen implcita o explcitamente una tarea, la que constituye su finalidad. Hablar de grupo es considerar que las cualidades y comportamientos de todas las personas que lo conforman se integran en un todo, de tal manera que el grupo es el lder que se manifiesta a partir de la tarea (Bleger, J.1985). La tarea, manifiesta o latente, objetivo o finalidad tiene la funcin de elemento disparador del proceso grupal, es mejor quitar la consigna de lanzamiento para que comience a desenvolverse la labor grupal.

Dice Armando Bauleo (1992) que el grupo es de mediacin entre el hombre y la sociedad, en un espacio-tiempo en el cual se entrecruzan la estructura mental y la estructura social; en una totalizacin, cuya vida termina al finalizar la tarea estipulada.

Caractersticas del grupo

Es relevante sealar que cada grupo es nico ya que sus participantes tambin lo son, sin embargo se puede hablar de una generalidad en cuanto a las caractersticas que se pueden observar y vivir en un grupo, ubicando las siguientes: Sexo Edad Problemas comunes Tamao el grupo Identidad Confianza Autonoma Intimidad Integridad Roles Clima Para iniciar el trabajo en grupo se ha de dar un encuadre en el que se explique la tarea del trabajo en grupo. El encuadre se estructura con base en cuatro elementos, (Bauleo, 1992) que son: espacio, tiempo, roles y tarea. Las dos primeras constantes, espacio y tiempo, nos indican que la experiencia grupal ser limitada, es decir, tendr un comienzo y un fin, y se llevar a cabo con los sujetos presentes; para decirlo con una frase consagrada: en el aqu y ahora grupal. El tercer elemento, el rol, hace a las funciones distintivas entre integrantes y coordinacin del grupo. Mientras el cuarto elemento es la tarea, objetivo o finalidad del grupo.

Proceso grupal
El proceso grupal es una realidad de la pretarea, la tarea y el proyecto o la sntesis que se constituye como totalidad que borra la individualidad en un espacio imaginario. En este espacio, el grupo establecido maneja una serie de emblemas que resumen la lucha entre la masificacin y el individualismo a partir de los roles o conductas que tengan en el momento de la interaccin determinada en un espacio y tiempo o en un aqu y ahora. Para ilustrar lo anterior, presentamos el siguiente grfico. Grfico 1. El proceso grupal, tres etapas.

O Pretarea Tarea Proyecto

Con el objeto de apoyar la realidad del grupo en las diversas dinmicas que manifiesta en las tres etapas del proceso grupal, el coordinador se puede apoyar con tcnicas y/o dinmicas (ver anexos) y con ello promover el avance en la tarea. Padilla, G.(1989) menciona que en el proceso grupal se viven: Las normas sociales y culturales de la regin, o establecidas en: iglesia, las instituciones culturales o recreativas. el grupo familiar, la

Las leyes pertenecientes a la coyuntura poltica de las que depende la propia existencia del grupo. La historia especfica de la disciplina a la cual pertenecen y las tareas en juego. La tarea escogida en cada lugar geogrfico tiene su caracterstica y funcin particulares. La relacin con otras disciplinas y ciencias, con la enseanza de la terapia familiar por ejemplo, en un medio donde la docencia de la psicologa dinmica slo imparte conocimiento sobre psicoanlisis individual. La historia individual de los integrantes. En el sentido de la capacidad de ser depositarios funcionales en cada aqu y ahora de trabajo grupal, de aspectos no resueltos del grupo y de los dems integrantes.

Pretarea
La pretarea es un momento o etapa del proceso grupal en el que se manifiesta la resistencia y la confusin del grupo para enfrentar la tarea (ver figura 4), dado que se inicia una forma diferente de trabajar, ello implica una situacin nueva de incertidumbre y desconocimiento en la cual no se sabe cmo actuar, cmo comportarse, por lo menos en un primer momento; el participante pierde su lugar, no sabe dnde acomodarse. La pretarea es el momento de la coyuntura de la repeticin, de la reproduccin de viejos esquemas para resolver lo novedoso de este o aquel grupo con una historia que ha iniciado en este aqu y ahora. Todo esto provoca miedo a la prdida y al ataque.

Por su parte Bauleo (1992) dice que el momento de la pretarea es un momento de vaivn; puede aparecer innumerables veces, tantas como momentos defensivos se presenten frente a las situaciones de cambio. Para ilustrar lo anterior, presentamos el siguiente: Grfico 2. Pretarea, etapa del Proceso Grupal Historia Integrantes -Yo Resistencia Roles Sub-grupos Otros Tarea explcita Pretar ea Implcita miedo a perdida y ataque Confusin

En este momento algunos de los participantes que se sienten ms amenazados por la tarea se conforman en otro grupo dentro del grupo con el objeto de tener acciones defensivas contra la tarea y tratando de que los otros integrantes se unan a ellos. Menciona Zarzar (1988) que este grupo aparece como lder de la situacin de resistencia. Una de las tcnicas ms usuales en estos momentos es la de probar qu tan convencido est l coordinador-tutor de este nuevo tipo de trabajo. Se intentar compararlo, convencerlo en el sentido de que as no se puede trabajar, que es mejor el otro modo, que hay que ser tradicionales (Prada,1987) Si el coordinador detecta la resistencia al cambio, el grupo o subgrupo pasa a un ataque directo contra los mtodos escogidos por l o contra su persona. El grupo pasa de la tctica del convencimiento a la del ataque al saber que algunos coordinadores son ms vulnerables a esto ltimo. Si las tcnicas que han utilizado los participantes no tuvieron el resultado esperado utilizan entonces la de hacer como s trabajaran actan esteriotipadamente, es decir con pautas de conductas aprendidas con anterioridad; esto puede confundir tanto a los participantes como al coordinador de que s se est trabajando (Zarzar, 1989), por lo que se tiene que estar en observacin continua por parte del coordinador. En este momento tambin se presentan las ansiedades de confusin y la persecutoria (Bauleo, 1992). Ambas ansiedades responden a las circunstancias de integracin y adhesin al grupo que los miembros deben efectuar, y que desencadenan en ellos destructuraciones de sus viejos esquemas referenciales. Es como si se quisiera negar la realidad de la estructura grupal en nombre de una individualidad. Ahora bien, si en el encuadre no se clarifica la forma o el coordinador muestra inseguridad a este respecto, la confusin grupal ser mayor. Por ello, una de las funciones del coordinador, en este primer momento, es la de recordar y esclarecer continuamente el encuadre bajo todos los elementos presentados.

En lo referente a las confusiones Bauleo (1992) las delimita especialmente en dos planos. El primero designa las extensas intervenciones de ciertos coordinadores, las cuales no son interpretaciones ni sealamientos ni nada parecido, sino que se dan como verdaderas construcciones que el grupo no alcanza a entender ni elaborar. El segundo es un campo de indiscriminacin y se une de manera circular con la sobreinterpretacin. A menudo las interpretaciones no se manejan en el registro en que el grupo est instalado, sino que se refieren al universo de lo interpretable, es decir, aquello que es necesario tener en cuenta, pero que no autoriza ninguna interpretacin adecuada a la situacin que atraviesa el grupo siendo ello lo observable. Otra de las funciones del coordinador es la de interpretar y reflexionar el fenmeno grupal a partir de la observacin y otras tcnicas que le permitan conocer lo que sucede en el grupo, en cuanto a la tarea implcita, entendida como los miedos, las resistencias, las conductas defensivas; y la tarea explcita entendida como los objetivos o metas que tiene formalmente el grupo.

La pretarea en la Tutora
Se va a dar conforme a los roles o conductas que en ese momento tenga cada una de las personas. Partiendo del conocimiento de estos dos elementos es como se va a ir conformando el grupo. Se va a tomar en cuenta la facilidad que cada integrante tenga para asumir sus actitudes, y los momentos por lo cuales estn pasando (Zarzar, 1988). El tutor, a partir de la teora de grupo operativo, se concibe como coordinador, est canaliza la energa del grupo al logro de la tarea. La tarea del tutor se da en dos lneas: por un lado ayudar al grupo a que aprenda sobre el tema de la sesin en la tutora, sta es la tarea manifiesta; y por otro, ayudar al grupo a constituirse como grupo, haciendo que participen y aprendan a trabajar como grupo, lo que constituye la tarea implcita. El papel del tutor es relevante en esta etapa porque juega varios roles como son el de coordinador y el porta voz o emergente (Pichn-Riviere, 1989) l denuncia el acontecer grupal hablando por todos, manifestando las fantasas, ansiedades y necesidades del grupo. El coordinadortutor se preocupa por la tarea explcita en esta etapa, asimismo, rescata la tarea implcita y el porta voz es el que funciona en mayores ocasiones manifestando el acontecer del grupo. El grupo inicia su proceso a partir de la presentacin del encuadre y del reconocimiento de las experiencias grupales previas y su conocimiento sobre el trabajo en grupo antes de iniciar el trabajo grupal. Desde este momento y durante el tiempo que dura el grupo tutoral l hace uso de las tcnicas de escucha y observacin. Para tener un seguimiento el tutor, desde la primera reunin, conforma su diario de campo que le permite tener la descripcin de la historia del grupo: el diario contiene el proceso grupal; por ello el tutor puede dar cuenta si puede o no intervenir para manifestar la tarea. En esta etapa de la pretarea, el grupotutora se presenta en espera de que el tutor sea quien decida, el que hable, el que determine el qu, el cmo y para qu y dirija, con ello el grupo se convierte en dependiente del tutor. El grupo deposita en el tutor el rol de chivo emisario (Pichn-Riviere, 1989), integrante del grupo en el cual se deposita lo malo que sucede ah.

El trabajo con los tutorandos es el reconocimiento de m o del yo (de quin es) a partir de atribuir en un primer momento rasgos personales, gustos, pasatiempos, actividades, personalidad, arcter, habilidades, actitudes, valores a otra persona como si fuera l. Asimismo, el reconocimiento de los otros ocurre poco a poco a partir de las relaciones interpersonales y de encontrar semejanzas y diferencias, as como: tomar conciencia, comunicar, escuchar, proponer y dar ideas a los otros tutorandos que integran el grupo En esta etapa la tarea explcita ha de ser manifiesta al grupo por el coordinador-tutor con la finalidad de que poco a poco se integren proceso y trabajo grupal para desarrollar la tarea implcita. En relacin con esto, el tutor ha de cuidar la flexibilidad en el estar a partir de apoyar en un continuo de comprensin, confianza, respeto, escucha y observacin. La coordinacin enfrenta al tutor y a los tutorandos bajo la resistencia al cambio, una de las manifestaciones continuas en la pretarea, dada por los estereotipos, el miedo, el ataque, y la confusin que se manifiestan a partir de los silencios, el evitar y darle la vuelta a la tarea, el exponer a los otros tutorandos, la lucha por evitar tarea y confrontar al tutor. La coordinacin conlleva al tutor a aprender a respetar al tutorando en sus participaciones implcitas o explcitas y en su forma de pensar, as como, a realizar sus intervenciones en el momento oportuno y estar en observancia para encontrar alternativas que propicien la dinmica de grupo en un clima armnico y de trascendencia. Reiterando, en la pretarea para conocer en un grupo de tutora los diversos fenmenos, el tutor va a utilizar la observacin y la escucha con el objetivo de identificar el cmo los integrantes se comportan y cules aprendizajes anteriores tienen sobre el trabajo en grupo, antes de iniciar el trabajo grupal; y durante el proceso, intervenir a partir de presentar la interpretacin de lo implcito. Para el reconocimiento se van a considerar las siguientes manifestaciones o latencias: silencios ataques supuestos dependencia dirigida al tutor motivaciones expresadas o latentes disposicin inseguridad excusas identidad nimo para la tarea objetivo (s) roles normas actitudes conductas

valores conflicto Por ltimo, los efectos generales en la pretarea son: Encuadre Reconocimiento de experiencias grupales. Reconocimiento de m. Reconocimiento de los otros participantes Tarea explcita Miedo a la prdida y al ataque Resistencia Confusin Subgrupos Reconocimiento de m yo (quin es) Reconocimiento de los otros participantes Tarea explcita Miedo a la perdida y al ataque Resistencia Confusin

Tarea
Se entiende como tarea al abordaje y elaboracin de la ansiedad y la emergencia, as como la elaboracin de estrategias, tcticas, tcnicas y logstica (Bautista, 1989). Adems, se puede entender como el momento en el que se trata de explicitar lo implcito, es decir, sacar al descubierto las actitudes ocultas, las verdaderas causas que condicionan las conductas grupales, los miedos a la prdida y al ataque, las resistencias al cambio, las angustias que el grupo ha sentido, las estereotipias que ha presentado como respuestas, las conductas defensivas (Zarzar, 1988), Es decir, se reflexiona sobre las actitudes y conductas estereotipadas y se responsabiliza el grupo de la tarea manifiesta logrando con ello la sntesis. Con el fin de sistematizar estas ideas, se elabor el siguiente: Diagrama 3. Tarea, etapa del Proceso Grupal
ES LO IMPLICITO Reflexionar

Ya no interpreta Realiza tarea manifiesta sin coordinador Sintesis

De tal manera que en esta etapa el coordinador recupera la informacin que posee del grupo a partir de la observacin que ha realizado desde que se inicia el trabajo grupal, con la finalidad de hacer el sealamiento o interpretacin de la tarea implcita. Asimismo en la observacin y el proceso, el considerar los roles, que desde la concepcin de Pichn R. (1978) son la funcin el lugar y las personas que los ocupan para llevar a cabo cada tarea explcita o implcita, apuntado a una movilidad y funcionalidad de los mismos, ubicndose as: El rol de portavoz o emergente. Es el que denuncia el acontecer grupal hablando por todos, manifestando las fantasas, ansiedades y necesidades del grupo. El chivo emisario. Es el integrante, del grupo en el cual se deposita lo malo que sucede ah, as como, las etiquetas. El lder de la resistencia o saboteador al cambio, resistindose a la interaccin del grupo. Cabe recordar que, de acuerdo con la teora de los grupos operativos, la realizacin de la tarea implcita es responsabilidad principalmente del coordinador, as como la realizacin de la tarea explcita es responsabilidad principalmente de los participantes (Zarzar, 1988). El esquema de cono invertido nos permite la lectura de lo grupal y tiene la intencin de configurar en su base todas las situaciones manifiestas en el campo operacional y en el vrtice, las situaciones bsicas universales que actan en forma latente (ver figura 1). El cono invertido presenta los vectores que sirven para explicar el acontecer grupal y ubicar el momento que vive el grupo, asimismo, stos conducen una fuerza espiral. El cono invertido consta de 8 vectores: Filiacin. Momento donde el sujeto o integrantes guardan una determinada distancia sin incluirse en el grupo ( no se da la pertenencia) La comunicacin. Mltiples y variados canales para que llegue el mensaje al receptor se hace necesario el monlogo y dilogo constante. La pertenencia. Implica integracin del grupo, dndose en el proceso mismo del grupo y no quedando exento de conflicto. La pertinencia. Momento en que se entra a la tarea por medio de la informacin como instrumento de la comunicacin para estimular al grupo La cooperacin. Implica la contribucin a la tarea de los integrantes del grupo a la tarea para llegar a la productividad, a travs de los diferentes roles que se presentan. Aprendizaje. Nos conduce a un cambio de roles o conducta estereotipados a partir de modificar la actitud y presentar un comportamiento flexible. Competencia. Implica el bloqueo de la tarea Tele. Disposicin o no para trabajar con los miembros del grupo.

Figura 4 Cono Invertido

Espiral
Filiacin Cooperacin Pertinencia Miedo a la prdida

Explcito
Comunicacin Aprendizaje Tel Miedo al ataque

Implcito

Resistencia al cambio
Fuente. Pichn Riviere (1978) El concepto del Portavoz

Al respecto de la reflexin, Pichn Riviere (1992) menciona que el coordinador realiza la reflexin con el grupo acerca de la relacin que los integrantes del mismo establecen entre s y con la tarea prescrita. Cuenta con dos herramientas: el sealamiento, que opera sobre lo explicito; y la interpretacin, que es una hiptesis acerca del acontecer implcito que tiende a explicar hechos o procesos grupales que no aparecen como manifiestos a los integrantes del grupo, y que funcionan como obstculo para el logro del objetivo grupal. En segundo lugar es conveniente destacar la importancia de discernir e identificar el momento para presentar al grupo los sealamientos y la interpretacin. En tercer lugar, Pichn Riviere (1992) llama la unidad del trabajo grupal que permite realizar el esclarecimiento que va de lo explcito a lo implcito, est integrada por el existente (material aportado por el grupo a travs de un miembro cualquiera que cumple en ese momento la funcin de portavoz), la interpretacin realizada por el coordinador del grupo, y el nuevo emergente, conducta nacida de la organizacin de distintos elementos, acontecimiento sinttico y creador que aparece como respuesta a esa interpretacin. El coordinador para llevar al grupo a reflexionar sobre los contenidos latentes puede optar entre tres tipos de actuaciones conforme a la situacin por la que el grupo pase en ese momento: a) Esperar a que uno de los miembros sea el que comunique la situacin del grupo. Intervenir a partir de sealamientos de las situaciones grupales que considere ms significativas. Comunicar al grupo la interpretacin que se hace del grupo, considerando que con anterioridad se prepar al mismo para que reciba dicha interpretacin. En palabras de Pichn Riviere (1978) El grupo llega a su mximo funcionamiento, cuando el coordinador no debe ya interpretar, cuando no interviene, slo su presencia indica el comienzo y el fin de la reunin. De esta manera, el coordinador queda en una posicin de experto-asesor que acompaa al grupo en su proceso, y que est a disposicin del mismo cuando el grupo solicite sus servicios. Es entonces cuando el grupo llega a lo que, en los trminos de Armando Bauleo (1985) se denomina el momento de la sntesis y que en nuestro esquema se podra considerar la etapa culminante del segundo momento o de la tarea.

Este es el instante de productividad grupal y se denomina de sntesis porque en l, los miembros del grupo comienzan a ensayar soluciones a sus problemas; primero de una manera parcial, fijndose solamente en algunos aspectos del proceso, y despus al integrar cada vez ms todos los elementos del mismo. Se est efectuando un trabajo de sntesis. Caractersticas de la tarea. Mayor esclarecimiento, comunicacin ,tele, competencia, aprendizaje Comprensin y aceptacin de los roles (coordinador participantes) Entendida y asumida la tarea explcita por el grupo Deja de ser el coordinador el responsable del curso Se emprenden acciones de grupo, dejando de lado las actitudes individualistas. El subgrupo pretarea se nota Las funciones de organizacin son tomadas por el grupo El grupo toma decisiones y el control El coordinador es considerado como asesor, experto y acompaante de la experiencia grupal. Se deja de lado las conductas estereotipadas Movilidad de los roles La tarea se convierte de un modo operativo en el lder del grupo El grupo presenta creatividad en la bsqueda de nuevas formas y procedimientos de trabajo El coordinador descubre en el grupo posibilidades de organizacin y tcnicas de trabajo que l nunca hubiera llegado a imaginar por s solo. La funcin de sealamiento e interpretacin de los contenidos latentes es paulatinamente asumida por el mismo grupo

La tarea en la Tutora
El tutor a partir de la teora de grupo operativo se concibe como coordinador, ste canaliza la energa del grupo al logro de la tarea.
La tarea del tutor se da en dos lneas por un lado ayudar al grupo a que aprenda sobre el tema de la sesin, sta es la tarea manifiesta, y por otro, ayudar al grupo a constituirse como grupo, haciendo que participen y aprendan a trabajar como grupo, lo que constituye la tarea implcita. Se da mayor entendimiento y aplicacin de la comunicacin, tele, competencia, aprendizaje. Con ello, en el grupo tutoral se entiende la tarea explcita, la competencia se da en una constante de movimiento y bienestar para el grupo y en direccin del aprendizaje, asimismo acepta los roles que participantes y tutor viven. Conforme se avanza en las sesiones el tutor deja de ser el responsable de la tutora, los tutorandos adquieren dicha responsabilidad a partir de manifestar conductas de participacin y colaboracin as como, actitudes de agrado, actitudes de satisfaccin que provocan fuerzas o energas para un ambiente que atrae y que invita a estar en un aqu y

ahora para la realizacin de la tarea implcita y explcita. Asimismo, es el grupo que en esta etapa interpreta lo latente. El grupo tutoral se une con la finalidad de realizar actividades como grupo, se piensa y se acta como tal ya que organiza, decide y controla sus actividades sin dejar de considerar al tutor. Al respecto, al tutor en este momento se le da un rol de acompaante en la experiencia tutoral. El rol de acompaante es difcil de aceptar por parte de los integrantes de grupo, ya que su vivencia les ha dejado un cmulo de experiencias que les permite actuar en dos direcciones la primera se dirige a las conductas estereotipadas las cuales obstaculizan el entendimiento de ser acompaante y la segunda es la que posibilita el encontrar el qu y el cmo, de l en relacin con el acompaante y el grupo. Sin embargo las conductas estereotipadas en este momento de la tarea son trabajadas a partir de la reflexin dando cuenta que las pueden modifica y con ello reducen el obstculo de entendimiento del rol acompaante. El rol de acompaante cubre las caractersticas de escucha y observacin, en el momento en que es solicitado por los tutorandos l sta en un aqu y ahora de los tutorandos y dentro del grupo. En el grupo tutoral se da la movilidad de los roles de chivo emisario, porta voz, lder, lo que conlleva tambin al cambio de dinmica la cual se convierte en la bsqueda continua de cmo trabajar y con qu. Por supuesto que el grupo resuelve dando propuestas y llevndolas a la prctica, se da un alto grado de compromiso. El grupo tutoral vive esta etapa en momentos cambiantes poco estables y en un continuo de retorno a la pretarea; a partir del continuo regreso a la pretarea por parte del grupo tutoral, el coordinador cuida la interpretacin y el retorno a la tarea.

Proyecto
El tercer momento del proceso grupal es el momento en que se da la sntesis, la pertenencia al grupo de los miembros, concentrndose en una planeacin para el futuro, por lo que se alcanza as un grado de madurez que produce adems de la pertenencia, la pertinencia y colaboracin o cooperacin en el grupo lo que hace que se de el trabajo en grupo. Para ilustrar lo anterior, presentamos el siguiente: Grfico 5. Proyecto, etapa del Proceso Grupal

El grupo en esta etapa tiene una participacin a partir del planteamiento de objetivos grupales que trascienden la tarea manifiesta y la tarea latente de un aqu y ahora. Se han dado cuenta de que, para realizar la tarea propuesta, no basta con quedarse al nivel de la misma, sino que era necesario enfrentar una serie de problemas relacionados con ella y, despus de analizarlos, atacarlos en su fuente, y en su origen mismo. Definen entonces un proyecto nuevo, que, no es sino una prolongacin de la tarea inicial. El nuevo objetivo, es seleccionado entre varios posibles, de acuerdo a una estrategia acordada en el interior del grupo. La elaboracin y realizacin del proyecto tiene adems otra utilidad en funcin de la vida misma del grupo: es una manera de canalizar el sentimiento de prdida que ha aumentado conforme se acerca el fin de las actividades, el final del curso, terminacin de las sesiones programadas y realizacin total de la tarea prefijada. A lo largo de su historia como grupo, ste ha trabajado en la realizacin de una tarea; los integrantes del mismo se han adaptado al trabajo de equipo, han conocido sus posibilidades y sus limitaciones. Una experiencia de este tipo es siempre gratificante. El grupo busca, entonces, una manera de proyectar esa experiencia de una forma socialmente til, algunas veces en el interior de la institucin en la que estn insertos, otras en funcin de otros grupos similares al suyo. Pero dentro de ese aqu y ahora podemos interpretar que este proyecto, como todo mecanismo de creacin est destinado a superar la situacin de muerte o de prdida que vivencian los miembros cuando a travs de la realizacin de la tarea advierten la posibilidad de la separacin o finalizacin del grupo. (Pichon Riviere, 1989). Despus de una experiencia grupal gratificante es normal este sentimiento de prdida; sin embargo, no todos los grupos elaboran y canalizan este sentimiento en la lnea de un proyecto nuevo. ste se expresa, algunas veces, en frases como la siguiente: por qu no nos seguimos reuniendo de vez en cuando para seguir platicando sobre estas cosas? . Otras veces este sentimiento no se expresa abiertamente, se guarda y crece en intensidad, hasta que brota el ltimo da de reunin del grupo, en el momento de las despedidas. De cualquier manera, este sentimiento de prdida condicionar, e la medida de su intensidad, el trabajo del grupo en las ltimas sesiones, y este condicionamiento aumentar conforme se acerque el final. Es importante, que el coordinador tenga en cuenta este fenmeno, para que pueda ayudar al grupo a comprender, aceptar y canalizar adecuadamente este sentimiento de prdida. Como anotacin final a este apartado, conviene aclarar que los tres momentos descritos no se dan en la realidad totalmente diferenciados en el espacio y en el tiempo, sino que se superponen uno al otro. El que el grupo haya llegado al momento de la sntesis o al del proyecto no quiere decir que se hayan superado completamente las resistencias al cambio, que no exista la angustia por lo novedoso del trabajo, que no se vayan a manifestar las estereotipias o las conductas defensivas, o que el grupo no vuelva a caer por momento en el como si trabajara. La tarea implcita o manejo de lo latente permanecer como tarea hasta el ltimo da de trabajo del grupo, slo que ste estar cada vez ms capacitado para manejarla. (Padilla, G. 1989)

Caractersticas Pertenencia de los participantes Plantemiento de objetivos por parte del grupo, planteando una estrategia para alcanzar dichos objetivos Pertinencia Cohesin

El proyecto o sntesis en la Tutora

En la tutora, esta etapa es la ms complicada de lograr ya que se tiene una serie de situaciones escolares como son: tareas escolares diversas, personalidades docentes, exigencias personales, exigencias de otros grupos, exigencias familiares que con frecuencia invalidan el crecimiento del grupo ya que se retorna a la pretarea con frecuencia, o a la segunda etapa que es la tarea. El grupo tutoral se muestra a partir de la pertenencia y la pertinencia diciendo nosotros decidimos presentar un tema, nosotros investigamos, nosotros discutimos, as como nosotros cooperamos para: sacar copias, organizar reuniones de convivencia, crear redes de comunicacin as como el considerar a la tutora parte del grupo. El coordinador vive en el grupo tutoral un ambiente adecuado de estar en un aqu y ahora para apoyar al grupo slo participando en lo que el grupo propone y l acepta a partir del logro del proyecto.

Conclusin
El proceso grupal desde la teora del grupo operativo permite dar cuenta que la dinmica de grupo conlleva las relaciones sociales de cada uno de los integrantes del grupo, tambin se hacen presentes en l las emociones que en ocasiones son las que imposibilitan el cambio en el proceso y en otras ocasiones son las que lo posibilitan. En las tres etapas se puede conocer los diversos fenmenos que envuelven al grupo para lograr la tarea. En stas el rol del coordinador es relevante ya que de el depende la integracin del grupo, as como de los participantes del grupo depende el logro de la tarea explcita. Tener un conocimiento terico, metodolgico y de las tcnicas para conducir el trabajo grupal en la integracin de ste, permite al coordinador- tutor llevar a un grupo tutoral al conocimiento del trabajo grupal. Se puede decir que el proceso grupal es complejo y requiere de gran participacin individual para el logro grupal.

Tcnicas y dinmicas para el desarrollo del proceso grupal

1. MIS SENTIDOS
Objetivos: Ruptura del hielo Participantes: El nmero de participantes es indeterminado. Esta actividad se puede realizar con todo tipo de grupos a partir de la adolescencia, adaptndose a sus necesidades, (nios, adolescentes, jvenes, adultos). Tiempo: La duracin de la actividad es relativa, aunque aproximadamente es de 15 a 20 minutos Material: Hojas carta, y lpiz o pinturas Lugar: Esta tcnica la podemos realizar tanto en espacios abiertos como cerrados, es importante que se cuente con espacio adecuado para cada participante.. Desarrollo: 1. Se invita al grupo para que cada uno dibuje su figura en una hoja tamao carta y que contesten lo siguiente: Qu ms me gusta, tocar, ver, oler, escuchar, comer, o ser? 2. Al terminar el dibujo y de responder se les pide quien desea compartir sus respuestas y su dibujo. Observaciones: El coordinador de la tcnica cuida que toda la actividad se realice en un ambiente cordial que posibilite el Yo deseo trabajar conmigo y con los otros. Es importante mantener la observacin y escucha dado que si algn participante no desea trabajar se debe permitir que no lo haga.

2. PERCEPCIN
Objetivo: Comunicacin Participantes:

DE

OTROS Y AUTOPERCEPCION

El nmero de participantes es indeterminado. Esta actividad se puede realizar con todo tipo de grupos a partir de la adolescencia, adaptndose a sus necesidades, (nios, adolescentes, jvenes, adultos). Tiempo: La duracin de la actividad es relativa, aunque aproximadamente es de 20 a 25 minutos

Material: Matriz presentada (ver tabla 1) en una hoja y lpiz. Lugar: Esta tcnica la podemos realizar tanto en espacios abiertos como cerrados, es importante que se cuente con espacio adecuado para cada participante. Desarrollo: 1. Se pide a los participantes se sienten por parejas y se les pide que escriban como perciben al compaero comparndolo con cada uno de los siguientes elementos; instrumento musical, animal y vegetal. 2. Cuando terminen, pueden compartir la informacin y darse retroalimentacin. 3. Se les dice al grupo que lo relevante es decir a las parejas sus razones de percibirlos como los percibieron. 4. En grupo, cada uno de los participantes puede presentar como se percibi con la finalidad de compartir la experiencia. Observaciones: El coordinador de la tcnica cuida que toda la actividad se realice en un ambiente cordial que posibilite el Yo deseo trabajar conmigo y con los otros. Es importante mantener la observacin y escucha dado que si algn participante no desea trabajar se debe permitir que no lo haga. TABLA 1. Zepeda, A. (1995) ELEMENTOS Instrumentos musicales Animal Vegetal. YO T

3. CUIDAME
Objetivos: Reconocimiento de mi mismo Participantes: El nmero de participantes es indeterminado. Esta actividad se puede realizar con todo tipo de grupos a partir de la adolescencia, adaptndose a sus necesidades, (nios, adolescentes, jvenes, adultos). Tiempo: Depender de la dinmica de grupo. Material: Un limn, un plumn de tinta permanente. Lugar:

Esta tcnica la podemos realizar tanto en espacios abiertos como cerrados, es importante que se cuente con espacio adecuado para cada participante.. Desarrollo: Se da las instrucciones al grupo pidiendo que se ubiquen en el lugar que para ellos sea el ms adecuado. Se les pide a los integrantes del grupo que pasen al frente a tomar cada uno un limn y un plumn, regresando inmediatamente al lugar elegido. Se les explica a los participantes que van a observar por un minuto su limn, posteriormente dibujaran en l lo que consideran tiene de ellos. Despus de haber dibujado en el limn se les pide elaboren una historia con el dibujo que hicieron en el limn. Al trmino de su historia se les pide seleccionen las conductas que escribieron en su historia. Al termino de la seleccin se pone en comn el trabajo realizado . Observaciones: El coordinador de la tcnica cuida que toda la actividad se realice en un ambiente cordial que posibilite el Yo deseo trabajar conmigo. Es importante mantener la observacin y escucha dado que si algn participante no desea trabajar se debe permitir que no lo haga.

4. POSIBILITA
Objetivos:

AL OTRO

Relaciones Humanas Comunicacin Participantes: El nmero de participantes es indeterminado. Esta actividad se puede realizar con todo tipo de grupos . Tiempo: 30 minutos Material: Tarjetas bibliogrficas, lpiz o pluma. Lugar: Esta tcnica la podemos realizar tanto en espacios abiertos como cerrados, es importante que se cuente con espacio adecuado para cada participante.. Desarrollo: Se da las instrucciones al grupo pidiendo que se ubiquen en parejas. Se les pide a los integrantes del grupo que pasen al frente a tomar cada uno dos tarjetas y un lpiz o pluma, regresando inmediatamente a su lugar.

Se les explica a los participantes que van a observar por un minuto su pareja, posteriormente se les pide que escriban en una de las tarjetas por lo menos cinco caractersticas agradables de su pareja. Despus de haber escrito las caractersticas agradables de su pareja, se les pide que en la otra tarjeta escriban cinco caractersticas agradables de ellos. Al trmino de escribir sus cinco caractersticas agradables se les pide las compartan con su pareja. Para terminar la tcnica, se pide al grupo que elijan de sus tarjetas una caracterstica agradable la cual se le va a decir a uno de los integrantes del grupo que elija. Observaciones: El coordinador de la tcnica cuida que toda la actividad se realice en un ambiente cordial y de respeto que posibilite a todos llegar a comentar sus caractersticas. Si algn participante no desea trabajar, se debe permitir que no lo haga. El tiempo puede variar dependiendo de la dinmica de grupo. Bautista, S.

5. EL YO AUXILIAR
Objetivos: Practicar habilidades sociales. Resolver conflictos individuales. Participantes: El nmero de participantes es indeterminado. Esta actividad se puede realizar con todo tipo de grupos a partir de la adolescencia, adaptndose a sus necesidades, (adolescentes, jvenes, adultos). Tiempo: Depender del coordinador. Material: No precisamos ningn tipo de material. Lugar: Esta tcnica la podemos realizar tanto en espacios abiertos como cerrados, es importante que sea espacioso. Desarrollo: Los componentes del grupo se agrupan por parejas. Uno de cada pareja le cuenta un problema personal a su compaero/a correspondiente. La persona que escucha tiene que empatizar con l, es decir, practicar sus habilidades sociales. Posteriormente se intercambiarn los roles a desempear. Observaciones: Terminada la actividad, pondremos en comn una reflexin sobre los objetivos y los procedimientos para conseguir dichos objetivos.

Es un psicograma con mediador/a para enfocar los problemas. Es importante que la mecnica de la tcnica nos sirviera para practicar las habilidades sociales y resolucin de conflictos.

6. EL PARACAIDISTA CONFIADO
Objetivos: Crear un ambiente de distensin, armona y confianza dentro del grupo. Poner a cada participante en la situacin de tener que confiar en los compaeros. Participantes: Este tipo de actividad se puede realizar con todo tipo de grupos desde nios, adolescentes e incluso adultos. Tiempo: La duracin de la actividad es relativa, aunque aproximadamente es de 10 a 15 minutos. Material: No se precisa ningn tipo de recursos materiales para la realizacin de dicha actividad. Lugar: La actividad se puede realizar tanto en espacios abiertos como cerrados, y no es necesario que sea demasiado grande. Desarrollo: Los participantes del grupo, realizan dos filas todos puestos en pie (una enfrente de otra) con los brazos extendidos. Con un separacin suficiente para que haya espacio y de tal forma que la persona que caiga encima de los brazos de los componentes de dichas filas no caiga al suelo. Otro participante, desde una altura superior donde estn formadas sendas filas, se tirar hacia los brazos de los integrantes del grupo. Estos agarrarn al participante que se lanza para que no caiga al suelo. El participante que se tira, debe tener plena confianza en sus compaeros, sabiendo que stos van a evitar su cada. Observaciones: Entre todos los integrantes del grupo, comentaremos la actividad, reflexionaremos sobre cmo nos hemos sentido, si nos ha gustado, si nos pareci divertida: Pastoral, J. (2002)

7. COCKTAIL
Objetivos:

DE

FRUTAS

Establecer relaciones afectiva Trabajo en equipo Participantes: El nmero de participantes es indeterminado. Esta actividad se puede realizar con todo tipo de grupos a partir de la adolescencia, adaptndose a sus necesidades, (adolescentes, jvenes, adultos).

Tiempo: La duracin de la actividad es relativa, aunque aproximadamente es de 20 a 30 minutos Lugar: Interior y exterior. Desarrollo: Un grupo de personas pequeo o grande formar un crculo amplio con sillas, las cuales no debern ir muy despegadas unas de otras, adems de que se restar una silla segn el nmero de personas, es decir, si el grupo es de 23 personas, las sillas en total sern 22. Cada una de las personas del grupo deber elegir entre ser un tipo especfico de fruta, por ejemplo; sanda, papaya, guayaba, fresa, mamey, mango, etc.; entonces cada que el docente o encargado de la tcnica diga: Se me antoja un cocktail de sanda, todos los que sean sandas cambiarn de lugar y al que quede parado se le impondr un castigo leve y as sucesivamente. Observaciones: El coordinador de la tcnica cuida que toda la actividad se realice en un ambiente cordial que posibilite el Yo deseo trabajar conmigo y con los otros. Es importante mantener la observacin y escucha dado que si algn participante no desea trabajar se debe permitir que no lo haga.

8. POBRE GATITO!
Objetivos: Potencia el desarrollo de la expresin de emociones. Participantes: El nmero de participantes es indeterminado. Esta actividad se puede realizar con todo tipo de grupos a partir de la adolescencia, adaptndose a sus necesidades (adolescentes, jvenes, adultos). Tiempo: La duracin de la actividad es relativa, aunque aproximadamente es de 10 a 15 minutos Material: Ninguno Lugar: Interior. Desarrollo: Las personas se sientan formando un crculo. Una de las personas participantes se acerca a otra y de rodillas, haciendo de gato, le dice: Miau, intentando hacer rer a su compaero. Este, serio, sin rer un poquito, acariciando a su compaero le dice: Pobre gatito!.

El proceso se repite en tres ocasiones. Si en este tiempo quien contesta no se ha redo, el que hace de gato se dirige a otra persona. Por el contrario, si el que est en el crculo se re pasa a ser gato. GUITART, A. (1998). Observaciones: El coordinador de la tcnica cuida que toda la actividad se realice en un ambiente cordial que posibilite el Yo deseo trabajar conmigo y con los otros. Es importante mantener la observacin y escucha dado que si algn participante no desea trabajar se debe permitir que no lo haga. Otra tcnicas y dinmicas que pueden aplicarse en el trabajo grupal son: 1.Quin soy? Mis sentidos Habilidades, conductas, actitudes y valores. Cmo me comunico? Qu escucho? Cmo expreso mi ideas? En qu me parezco a l o ella. Desarrollo integral de la persona Percepcin de otros y autopercepcin Lo que ms me gusta. Phillips 66 Corrillos Dramatizacin

BIBLIOGRAFA
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Tutora integral y plan de vida

Lilia Ortega Villalobos

na de las principales razones para establecer un programa de tutora

universitariacentrada en el logro del perfil de egreso es la experiencia que como profesores de licenciatura hemos tenido al ser testigos de la crisis de carrera que los alumnos enfrentan hacia el final de sta. A los profesores que impartimos materias en el ltimo ao de la formacin profesional nos consta el tramo difcil que nuestros estudiantes deben recorrer cuando toman conciencia de que estn finalizando una carrera universitaria y debern egresar como profesionales (en nuestro caso, de la Pedagoga). Esta situacin los confronta de manera frecuentemente violenta con sus saberes: qu soy? qu s?, qu s hacer? Los sentimientos de inseguridad muchas veces manifestados en las aulas, en sus tareas y sus producciones por escrito, en el estrs y nerviosismo que se manifiesta en sus actitudes respecto al trabajo y respecto a los colaboradores, son para nosotros, signos inequvocos de que han entrado en esa situacin de crisis en la que se cuestionan si ya estn listos para la vida del trabajo y el ejercicio profesional. Esta situacin se desprende de un tipo de formacin (y su correspondiente evaluacin) que ha puesto el nfasis en los contenidos, pero no en las actitudes y habilidades: aprendo, pero no confo en que s; adquiero conocimientos pero stos no me vuelven ms hbil. La tutora centrada en el logro del perfil de egreso se plantea como integral, pues la entendemos como una accin de acompaamiento durante el proceso formativo de nuestros alumnos, adems de que nuestro perfil no hace referencia slo a los conocimientos que deben ser adquiridos sino tambin a las actitudes y valores en los que se les formar. Esa tutora integral empieza por lo tanto desde el primer semestre de la carrera y no se detiene nicamente en los aspectos de induccin a la vida universitaria, sino que acompaa a la persona a lo largo de su paso por la universidad, con el fin de asegurar la calidad de la formacin profesional que brinda la UNAM. Cada momento del mencionado acompaamiento tiene caractersticas particulares relacionadas con las necesidades generales que cada una de las etapas presenta y tiene mecanismos de adaptacin para atender las necesidades particulares de los grupos y de los individuos segn sus expectativas, que desde luego varan dependiendo de mltiples factores. La actividad del tutor por su naturaleza misma implica la cercana y el conocimiento de dichas expectativas y orienta sus acciones para responder siempre, no a un programa preestablecido, sino a los requerimientos de las personas. El concepto central al que se aboca este proceso formativo es el de Plan de vida profesional, con lo cual articulamos las

Profesora titular de Tiempo Completo del rea de Investigacin Educativa. Tutora fundadora del programa PITI . Responsable acadmica del programa PAPIME : Programa de Tutora Integral para la carrera de Pedagoga.

necesidades y expectativas tanto personales como institucionales (misin) con respecto a la formacin profesional de los futuros pedagogos. El Plan de vida profesional requiere del desarrollo de mdulos iniciales de trabajo tales como: Identidad Universitaria, Identidad profesional, Trabajo en Equipo, Autoestima, Desarrollo de Habilidades Sociales, Identificacin de los estilos de aprendizaje, cuidado de la salud intelectual, fsica y emocional, etc. que se trabajan en las sesiones grupales de tutora; en la tutora individual atendemos problemas concretos presentados por los individuos y que requieren un tratamiento personal y, en ocasiones, una oportuna canalizacin. Aqu hablamos de mltiples factores que inciden en el proceso de formacin profesional y que pueden estar en una o ms de las dimensiones que atiende la tutora integral: Escolar Acadmica Vocacional Profesional Personal El plan de vida profesional, que implica madurez, responsabilidad, autonoma, capacidad de decidir, etc. se comienza a hacer posible a travs de todas las actividades tutoriales desarrolladas desde el ingreso, pero se hace explcito para los alumnos a partir no de que se promueven y fomentan las anteriores capacidades, sino a partir de esas etapas en las cuales las decisiones tomadas impactan de manera ms evidente lo que ser su futuro profesional. Cuando el alumno elige un tema para desarrollar un trabajo de una materia cualquiera est tomando una decisin personal de ndole escolar, pero cuando un alumno elige (entre una serie de alternativas) una materia optativa para conformar su curriculum personal, la decisin no es slo escolar sino profesional, pues estar decidiendo qu herramientas profesionales privilegiar sobre otras segn sus expectativas de ejercicio profesional. A quienes colaboramos desde la docencia no nos es ajeno el gran problema que enfrentan los alumnos para la toma de decisiones: qu tema desarrollarn?, qu bibliografa ser conveniente consultar? con quin formarn equipo? etc. las actividades o las didcticas empleadas en los niveles educativos anteriores, las relaciones familiares, la edad de nuestros alumnos y otros muchos factores inciden en el individuo provocando que la mayora no sepa tomar decisiones en lo cotidiano (a pesar de haber elegido ya una profesin). La anterior situacin, para quienes participamos en la tutora representa un reto: promover en los sujetos el inters, la motivacin, la responsabilidad, la autoconfianza y la autonoma suficientes para que se den cuenta de que la vida profesional requiere de mltiples decisiones y que ellos justamente estn desarrollando habilidades especficas para poder tomarlas1. En tanto que los alumnos sean conscientes de que las decisiones vocacionales, escolares y personales tienen un impacto directo en los mbitos acadmico y profesional y
1

Esta promocin de valores y actitudes se realiza a travs de la tutora grupal y no se refiere a contenidos declarativos que los estudiantes se aprenden de memoria, sino a situaciones vivenciales y procesos que les implican el anlisis de sus propios referentes valorales y el desarrollo de actitudes y habilidades necesarias para afrontar dichas situaciones.

que stas ltimas a su vez incidirn nuevamente en el nivel personal, sern capaces de reconocer la necesidad de ir trazndose un plan de vida en general y un plan de vida profesional en particular que les permita aumentar la posibilidad de alcanzar justamente aquello que desean y que pasar de ser un simple deseo a trabajarse como una meta. DESE O + REFLEXIN

VISIN DE FUTURO

PLANEACIN

META

La tutora individual inicia en el primer semestre y prosigue a lo largo de la carrera para poder brindar un espacio adecuado, un tiempo personal y una relacin de confianza indispensables para que cada estudiante logre establecer su propio plan de vida profesional. Las actividades formativas de la tutora grupal, as como la informacin y orientaciones para ir superando obstculos encontrados a lo largo del proceso de formacin personal se prevn como elementos de apoyo para que cada estudiante vaya logrando el desarrollo de las habilidades necesarias para formularlo. La institucin puede concretar de esta manera el compromiso asumido en la formacin de profesionales para que no ocurra la lamentable situacin de La Fbrica de algo que nos alerta a travs de su moraleja: Algunas instituciones educativas son como esta fbrica () Son instaladas sin haber definido con exactitud el perfil del egresado que quieren producir. Una vez que sus estudiantes terminan su formacin, se necesita hacer una investigacin () para conocer para qu sirven sus productos() cuando los resultados son positivos, tanto los profesores como los directivos de estas instituciones no tienen ms que exclamar: Qu suerte tuvimos! Despus de todo, no andamos tan mal! (Zarzar, 2001:38) Pero nosotros agregaramos que, adems de definir en el perfil de egreso el tipo y las caractersticas del profesional que estamos formando, debemos tener contempladas las

estrategias para lograrlo, pues si no se hace de este modo, el perfil de egreso pudiera quedarse (como frecuentemente sucede) en un simple discurso que expresa nuestros deseos pero que no asegura el logro de nuestros compromisos. En la propuesta para la modificacin del Plan de estudios de la carrera de Pedagoga presentada en 1993, contemplbamos la inclusin de objetivos semestrales que nos daran la pauta para ir alcanzando de manera gradual y paulatina (como todo proceso educativo) el perfil de egreso. Los objetivos semestrales pretendan en esta propuesta, que el Plan de estudios como plan formativo, quedara claro para todos los involucrados en el mismo y de esta manera se asegurara su logro en los alumnos. La tutora integral viene a reforzar esta propuesta con estrategias co-curriculares que trabajan especficamente sobre el desarrollo de valores, actitudes y habilidades necesarias para el profesional que estamos formando. Si retomamos el concepto y la esquematizacin que hace Covey de los hbitos tenemos que:

CONOCIMIENTO
(qu, por qu)

HBITOS

CAPACIDADES
(cmo)

DESEO
(querer)

Fuente: Stephen R. Covey. Los hbitos de la gente altamente efectiva. Paids Plural, Mxico 2005. p. 60

A este esquema nosotros haramos ciertas precisiones, dentro de los CONOCIMIENTOS (en donde se incluyen los qu y por qu) aclararamos que incluimos tanto los conocimientos

intelectuales como los valorales; cuando se habla de CAPACIDADES consideramos dentro y como parte de ellas las actitudes y habilidades del sujeto, y en el crculo del DESEO tomamos en cuenta las motivaciones y expectativas del estudiante. La tutora trabaja entonces sobre los aspectos de conocimiento y capacidades y el desarrollo de stos influye tambin en el aspecto del deseo, pues al ampliar los horizontes y las expectativas del alumno, ese deseo se transforma. Como hemos reiterado en mltiples ocasiones, nuestro modelo tutorial como accin formativa se fundamenta en un enfoque centrado en la persona y concuerda con que: Pretender ensear a quien no tiene inters y percibe los contenidos que le intentan impartir como extraos a su propia experiencia, carece de utilidad y de sentido (Rogers, Carl 2004:105). Por lo anterior ubicamos la actividad del Tutor como la de un facilitador o animador (en trminos grupales), lo que le implica contar con una serie de habilidades que deber desarrollar tanto en una educacin continua personal con la que debe responsabilizarse, como a travs de una experiencia concreta a partir de su prctica comprometida y atenta siempre a las necesidades de los procesos formativos que pretende apoyar en las personas. En cuanto al clima de aprendizaje propuesto por Rogers y retomado como principios de una buena tutora, tenemos que el maestro facilitador de la educacin deber de:
Principiar comunicando al grupo su actitud de confianza. Aceptar los objetivos del grupo, lo que ayudar a formularlos y esclarecerlos. Poner al alcance de los estudiantes todo el material disponible para el aprendizaje 2 a lograr: libros, videos, apuntes, etc. Ponerse a s mismo a disposicin de los estudiantes, hacindose til al grupo. Si el grupo le pide una exposicin, hacerla; si el grupo le pide una experiencia personal, comunicarla, dar su parecer como un miembro ms del grupo. Responder a las preguntas del grupo, estar atento al trasfondo emocional de las comunicaciones y problemas, y expresar su comprensin. En cuanto a las evaluaciones, ensear a los alumnos a autoevaluarse con objetividad y autenticidad. (Mainou, 2004)

Creando este clima de interaccin personal, pretendemos tanto lograr la confianza y la apertura de los participantes al sentirse atendidos, entendidos y valorados, lo cual aumenta su nivel de motivacin a las distintas tareas de la accin formativa, ya que de acuerdo con Carrillo Lpez las necesidades personales son el primer motor de la motivacin. La motivacin surge cuando las necesidades estn insatisfechas y reclaman un satisfactor. Es entonces cuando la conducta se motiva y se llena de energa para conseguir aquello que brindar satisfaccin (Carrillo, 2003:18) El mismo autor nos comparte algunas preguntas para el anlisis con los alumnos: En qu porcentaje logro satisfacer mis necesidades? Cules necesidades me cuesta ms trabajo satisfacer? Qu limitaciones existen? Ante cules de mis necesidades encuentro mayor motivacin? Existe alguna necesidad (manifestada en hbitos o acciones que quisiera eliminar?
2

Entendemos el concepto de aprendizaje en el sentido ms amplio del trmino, que implica no slo transformacin de los esquemas mentales, sino tambin valorales, actitudinales y conductuales.

Hay que tomar en cuenta que lo primero es crear conciencia en los alumnos sobre cules son sus necesidades, pues la mayora del tiempo las padecemos pero no las reconocemos ni mucho menos trabajamos sobre ellas. Este cambio personal es uno de los primeros que debemos de lograr: que el estudiante se VEA a s mismo. Presentamos una actividad concreta que puede ayudarnos para propiciarlo.

ACTIVIDAD GRUPAL: Collage personal Duracin: Una sesin de 2 horas Materiales: Pliegos de papel bond, marcadores, lpices, plumines, etc. para ilustrar sus ideas, masking tape para colocarlos a la vista de los dems participantes del grupo Objetivo: El tutorando lograr visualizar paulatinamente sus propias fortalezas, intereses, metas y obstculos con el fin de alcanzar un adecuado nivel de conciencia de s mismo y del sentido de sus acciones y actividades personales. Desarrollo de la actividad: Se entrega a cada alumno un pliego de papel y se le pide que en el centro del mismo dibuje un crculo en donde escriba su nombre, la palabra Yo, o algn dibujo que lo represente. En un crculo ms amplio se les pide que escriban o ilustren aquello que consideren ms valioso para ellos. Abriendo el dibujo en rayos (como un sol se les pide que escriban las metas que quieren lograr a futuro y en el exterior, frente a cada meta los obstculos que debern vencer para alcanzarlas. De este modo el esquema final tendr esta organizacin:

obstculos

META

META

META Y O META Lo ms valioso en mi vida META META

META

META

obstculos

La realizacin de este ejercicio permite que el tutorando se reafirme en lo que tiene a su favor, lo que pretende alcanzar y los obstculos que tiene que vencer para lograrlo. Esta reflexin le hace ms conciente de sus propias necesidades y lo lleva a plantear alternativas para cubrirlas. Despus de elaborar el collage se les invita a los autores del mismo a que lo socialicen con sus compaeros explicndoles cada una de sus partes, esto permite procesos de identificacin con los otros y la verbalizacin de algunos aspectos recin encontrados en su vida actual. La exposicin ante los dems es voluntaria. Al final se les explica cual fue el objetivo del ejercicio y se les sugiere que coloquen el collage en una parte visible de sus habitaciones para que recuerden sus propias metas e incluso las modifiquen si hubiera necesidad. Es importante que los tutorandos vayan alcanzando a travs de la tutora grupal un nivel cada vez mayor de conciencia respecto a cmo quieren verse a s mismos en el transcurso de la carrera, al momento del egreso y despus de egresar ( en diferentes plazos: 5, 10 y 15 aos por ejemplo). Los ejercicios encaminados en este sentido permitirn ir estableciendo una visin individual de s mismos como proyeccin a futuro, que les facilitar la elaboracin del plan de vida profesional. En una actividad posterior (que incluso puede ser en el siguiente semestre, lo importante es mantener continuidad entre uno y otro ciclos), se puede precisar an ms lo logrado, con la siguiente actividad, la cual brindar elementos cada vez ms especficos para ir conformando el plan de vida sin que se presente esto como una formalidad o un formato que hay que llenar. Es importante que a travs de una accin ldica y entretenida (por el nivel de creatividad que cada quien puede poner en su realizacin, los tutorandos vayan sistematizando las informaciones necesarias para hacer factible el alcance de las metas. Se deber hacer la distincin entre los conceptos de acciones y de actividades, con el fin de poder posteriormente utilizar este ejercicio para la elaboracin de cronogramas, agendas e incluso rutas crticas (si se considerara conveniente), pero siempre respetando que cada persona determine el ritmo y la velocidad con la que quiere llevar a cabo su propio plan de vida.

Se pueden utilizar serpentinas de diferentes colores para diferenciar planearn a corto, mediano y largo plazo ACTIVIDAD GRUPAL: Caminos de colores Duracin: Una sesin de 2 horas

las metas que se

Materiales: Pliegos de papel bond, bolgrafos, serpentinas de colores, lpices adhesivos, masking tape para colocar los trabajos a la vista de los dems participantes del grupo Objetivo: El tutorando lograr establecer las acciones y actividades necesarias para alcanzar sus metas personales, clasificndolas como metas a corto, mediano o largo plazo. Desarrollo de la actividad: Se entrega a cada tutorando un pliego de papel y se les pide que en el lado derecho enlisten sus metas personales y enfrente de cada una de ellas (en el lado izquierdo de la hoja, describan la situacin o estado actual en el que se encuentra con respecto a esa meta . Despus debern unir cada una de las situaciones actuales con la meta correspondiente que quieren alcanzar, esto lo harn pegando una serpentina de un extremo al otro de la hoja. Se les pedir que analicen bien cada situacin (si quieren pueden comentarlo con sus compaeros) y que escriban tanto las acciones generales como las actividades especficas que debern realizar para ir acercndose de manera sistemtica y segura al logro de la meta. Al final se comentarn todos los ejercicios por cada uno de sus autores y aqul o aquellos que resulten ms claros y completos, recibirn un diploma al Mejor planificador, que firmarn todos los asistentes. De este modo el esquema final tendr esta organizacin: Estado actual Serpentina (Anotar acciones y/o actividades)
META

La tutora integral est muy prxima a lo que Covey plantea como continuum de la madurez pues ste seala la necesidad humana de moverse de la dependencia a la independencia y de ah a la interdependencia (como sujeto social maduro que integra las esferas privada y pblica).
En el continum de la madurez, la dependencia es el paradigma del t: t cuidas de m; t haces o no haces lo que debes hacer por m; yo te culpo a ti por los resultados. La independencia es el paradigma del yo: yo puedo hacerlo, yo soy responsable, yo me basto a m mismo, yo puedo elegir.

Dependiendo del estado de nimo del grupo, se puede solicitar tambin un autorretrato en el extremo izquierdo que represente a los tutorandos en el momento actual y cuya ejecucin les permita relajarse y bajar el nivel de ansiedad que provoca la tarea de tener que sistematizar sus acciones a futuro.

La interdependencia es el paradigma del nosotros: nosotros podemos hacerlo, nosotros podemos cooperar, nosotros podemos combinar nuestros talentos y aptitudes para crear juntos algo ms importante. (Covey, 2005:61)

Para poder apoyar ese proceso de maduracin la tutora puede organizarse en varias etapas: Actividades al ingresar a la Universidad y durante el primer ciclo Orientacin acadmica para planificar los cursos y las materias Informacin sobre reglamentos y normativas del centro Acciones tutoriales para ayudar al estudio Oferta de ayuda personal y consejo Iniciacin a los procesos de autoevaluacin del aprendizaje y tcnicas varias (ejemplos: Portafolio, textos paralelos, etc.) Planificacin personal (de cursos y materias) 1.-Identificar , clarificar y revisar los objetivos personales y acadmicos 2.-Ubicar y revisar los intereses, habilidades y niveles de rendimiento 3.-Conocer el espectro total de oportunidades y opciones al alcance, incluyendo obstculos a las diferentes elecciones 4.-Contrastar la evaluacin del bagaje personal contra la oferta institucional 5.-Emprender estrategias personales muy bien planificadas para ir consiguiendo progresivamente los objetivos Actividades durante el estudio de la carrera Consejo acadmico y accin tutorial Planificacin de la futura vida profesional Devolucin de los resultados y de las acciones de orientacin Planificacin de la futura vida profesional (carrer planning, proyecto de carrera o proyecto profesional) Propsito: Planificar el futuro profesional ya sea con metodologas convencionales consejo personal, dinmica en pequeos grupos, peer counseling, entrevista de ayuda, etc.) o con metodologas ms sofisticadas-informatizadas, telemticas, por portafolio, etctera. Actividades del tutor: Ayudar al alumnado a darse cuenta cules son sus aptitudes, sus destrezas y sus intereses en cada uno de los cursos de la carrera y procurar que aprendan a contrastar ese bagaje con los objetivos que se plantean al final de la misma.

Ayudar a que consigan tener una visin muy amplia del considerable abanico de ocupaciones en las que acabar desembocando su titulacin. Es decir, conocer el mximo de salidas ocupacionales que le depara su titulacin. Ayudarlos a relacionar sus objetivos personales con las metas profesionales. Los niveles de ambicin, de consecucin, vocacionales, de sistema de valores, etc. sern la base a partir de la cual se irn entretejiendo las metas laborales. El autoconcepto personal no deber de estar divorciado del autoconcepto profesional. Ayudarles a escoger adecuadamente entre opciones y alternativas muy distintas, aquellas que tengan que ver con la eficacia y uso del tiempo de estudio y con la reversibilidad de sus elecciones. Explicarles cmo deben planificar y ejecutar las estrategias (o por lo menos una estrategia personal y bien estructurada) para conseguir las metas profesionales en las cuales habr que incluir el hecho de que debern conseguir, continuamente, nuevas destrezas, nuevas competencias. Derivar o reenviar a los alumnos a institutos, agencias, servicios, asociaciones, o consejo especializado para hacer ms realista el paso del mundo universitario al mundo laboral. Conexin concreta con empresarios y con organizaciones que se avengan a trabajar en el desarrollo de practicums, estancias y trabajos a tiempo parcial. Ofrecer aprendizajes basados en el desarrollo de tareas laborales. La orientacin para el desarrollo del plan profesional exige de la institucin tener puesta al da la orientacin profesional, ofrecer los servicios de orientacin a todo el alumnado, tanto individualmente como en grupo, ofrecer siempre que sea posible mdulos de educacin para la carrera incluidos en el currculo acadmico (a travs de estrategias aditivas, infusivas o mixtas, iniciar al alumnado en la toma de decisiones a medio plazo, en Carrera Profesional relacin de los planes ocupacionales de futuro. Actividades al trmino de los estudios y en el proceso de insercin al mundo laboral Orientacin e informacin para planificar estudios posteriores a la licenciatura Ayuda para aprender a planificar el futuro profesional Oferta de acciones de insercin Para poder entender mejor esta dosificacin, las distintas fases se ilustran de la siguiente manera:

Es conveniente que para la elaboracin del Plan de vida se tomen en cuenta todas las dimensiones que conforman la vida del tutorando, para lo cual puede servir el siguiente esquema:

ALUMNO
Estilo de aprendizaje Capacidades intelectivas

Personalidad

Autoconcepto acadmico Apoyo parental Motivacin

HOGAR

Presin del grupo de pares Hbitos de trabajo

Actitud hacia la educacin

Conocimiento y conceptos

Aptitudes para el estudio

Aptitud para el aprendizaje

Percepciones de significado y pertinencia

Procesos y estrategias del aprendizaje

Enfoque del aprendizaje

Percepciones de requisito de la tarea

Nivel Ritmo Organizacin

Aptitudes para la enseanza

Resultados del aprendizaje

Tareas de aprendizaje

Preparacin de aptitudes Organizacin del programa

Estructura Entusiasmo y comprensin Mtodo

Base de conocimientos

Procedimientos de evaluacin Materiales de consulta Tiempo disponible

Libertad permitida

Auxiliares de la enseanza

DOCENTE

ESCUELA

Alabanza y Crtica

Por lo anterior el Plan de vida no es algo lineal y nicamente acadmico o profesional, pues deber tomar en cuenta la totalidad de los mbitos que conforman la vida del individuo para ser realista y realizable, para lo cual retomamos la diversidad de proyectos que nos seala Rodrguez Moreno (2003).

PLAN DE VIDA

Es muy recomendable que desde el primer semestre de tutora se vaya integrando un expediente o portafolio(Rodrguez, 2003) con diferentes datos, resultados de evaluaciones, anotaciones de la tutora individual, cuestionarios y ejercicios resueltos sobre diversos aspectos3(, consultas, tareas, proyectos parciales, etc. de cada tutorando con el fin de presentarle una visin de su propio proceso formativo, as como las tendencias de sus esfuerzos, el desarrollo paulatino de sus habilidades, sus encrucijadas y las decisiones tomadas, en fin, la perspectiva ms completa posible de su trayectoria personal dentro de la universidad, con el fin de que pueda utilizarla en la planeacin de su vida profesional. El tutor deber estar dispuesto a acompaar al tutorando en necesarios ejercicios de introspeccin y retrospectiva, ya que slo as estar en condiciones de reconocer sus reas fuertes y dbiles y por lo tanto tomar las mejores decisiones para planificar su propio futuro en los aspectos de titulacin, especializacin, posgrado, reas de ejercicio profesional, momento oportuno de las decisiones de vida privada que impactan la vida profesional, etc. Debemos entender el Plan de Vida como una accin personal que nosotros simplemente apoyamos desde la tutora. No se trata de llenar formatos solamente, tendremos que recordar en todo momento que los diversos recursos de planeacin son simplemente medios para hacerlo mejor, lo importante deber ser siempre la Persona que decide planear su vida con la cual hemos establecido un compromiso respetuoso y solidario.

Compromiso Institucional Con Nuestros Egresados

3

Algunas de las habilidades necesarias para el tutorando pueden evaluarse a partir de los ejercicios contenidos en el texto de Castaeda (2004), vase tambin de Csares y Siliceo (2003).

Hacia el final de la formacin profesional proponemos concentrarnos en el paso de nuestros estudiantes de la vida estudiantil a la vida profesional, para lo cual se enfatizar este aspecto en la tutora del tramo final de los estudios de licenciatura (ltimos dos semestres de la formacin profesional), sptimo y octavo semestres. Para ello, las dimensiones qu ms se trabajarn en sesiones grupales programadas y en tutora individual sern las siguientes: PLAN
DE

VIDA PROFESIONAL

Revisin individualizada de los elementos del plan de vida profesional para su actualizacin y/o definicin Grupo de encuentro sobre Crisis de carrera y madurez profesional TITULACIN Informacin y asesora personal para elegir la opcin de titulacin ms adecuada segn la circunstancia personal Banco de asesores EGRESO
Y

EMPLEO

Conocimiento del Campo profesional y Mercado ocupacional Desarrollo de la Capacidad de negociacin y opciones del campo profesional Formacin de habilidades para la bsqueda e insercin en el mercado ocupacional: curriculum vitae , entrevistas de trabajo, tramitacin, negociacin e imagen profesional Informacin sobre ofertas de empleo y requisitos de contratacin Inscripcin a Bolsa de Trabajo Universitaria y otras estrategias de promocin personal POSGRADO
Y

EDUCACIN CONTINUA

Informacin de Programas; requisitos, caractersticas y trmites Informacin de Becas: Instituciones, requisitos y trmites Las actividades mediante las que se cubrirn estos aspectos sern: mesas redondas, paneles con egresados, talleres vivenciales, difusin de informaciones relevantes mediante pizarras de avisos, conferencias especializadas, cursos-talleres para el desarrollo de habilidades y actitudes, etc.

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RODRGUEZ Moreno Ma. Luisa. Hacia una nueva Orientacin universitaria. Barcelona: Editorial Universitat de Barcelona, p.35

Identidad Universitaria Cmo entenderla y promoverla

Jesica Sidec Saldaa Cortez Jess Manuel Hernndez Vzquez Introduccin El tema de la identidad universitaria est poco documentado tanto en el contexto de la psicologa o de la comunicacin, en general -que bien podran abordarlo como parte de la identidad social o de la identidad corporativa-, como del propio mbito de la formacin universitaria en particular y que en este caso le competira a la pedagoga. Es difcil encontrar textos especializados que aludan a la identidad universitaria y a la identidad profesional; incluyendo textos y manuales de tutora en educacin superior. Sin embargo, s es posible acceder a algunos referentes en pginas electrnicas, por ejemplo, las de la UNAM, de la Universidad Autnoma del Estado de Mxico (UAEM) y de la Universidad de Monterrey (UDEM). En el caso de la pgina de la UNAM, en www.unam.mx, se despliegan cinco links: UNAM en el tiempo, Nuestra gente, Identidad UNAM, Organizacin y La UNAM en cifras. En www.tucomunidad.unam.mx, tambin se localiza un apartado referido a la identidad universitaria; aqu se encuentran los links Servicios, Cultura Cvica y Orgenes Universitarios. Este ltimo descrito a partir de tres rubros: La universidad a partir de sus orgenes, La universidad a partir de su autonoma y Los smbolos universitarios. En el caso de la pgina electrnica de la UAEM, aqu se han interesado por documentar el devenir histrico de esa universidad en cuanto a su desarrollo acadmico y se incluyen ancdotas, formas de la vida universitaria, entre otros aspectos. Para esta universidad es fundamental promover el acontecer institucional y, en particular aquel que genera la identidad universitaria, (el que) debe ser rescatado a travs de la conservacin de los documentos que lo asistan, as como consignado en medios de registro de informacin de escritos grficos, visuales o electrnicos, para dar fe del mismo, preservarlo, publicarlo, difundirlo y ponerlo a disposicin de la comunidad universitaria en general. (www.uaemex.com, 2005, Antecedentes 3) Para esta universidad es importante la figura de un cronista en cada instancia acadmica, en quien recae la responsabilidad de ir documentando el acontecer cotidiano de la universidad como referente que construye la identidad, de donde se sugiere, entonces, la constitucin de un Comit de Identidad Universitaria. En la UDEM se encuentra la comisin Mejora de la Calidad de la Experiencia Formativa, como parte de un programa de comisiones acadmicas encargadas de fortalecer la presencia de la universidad entre la comunidad acadmica y cultural del Estado. Esta comisin se ha planteado un objetivo general que hace nfasis precisamente en la identidad universitaria definindola como el conjunto de valores y acciones que dan

Cotutora. Egresada realizando Prctica de Servicio a la comunidad. Profesor de asignatura de la carrera de Pedagoga. Tutor del programa PITI

sustento al sentimiento de orgullo y pertenencia hacia la universidad, compartiendo e impulsando su misin y visin (www.udem.edu.mx, 2005, Proyecto: Identidad Universitaria 3) y puntualiza el objetivo del proyecto y los resultados esperados. Lo declaracin de aspectos relacionados con la identidad universitaria no es una situacin generalizada en el mbito de las universidades del pas. En los documentos de declaracin de principios de una buena parte de estas universidades, incluyendo a la UNAM, puede encontrarse en sus textos de planeacin el uso del trmino identidad universitaria, como un referente que se aspira incorporar en su accin educativa, sin que se tenga clara, necesariamente, su definicin, estructura, forma de instrumentacin y promocin. As, la nocin de identidad universitaria resulta ser poco clara, imprecisa o mal definida, lo cual puede acarrear ambigedades o confusiones al momento de pretender promoverla y/o fortalecerla entre la comunidad universitaria. En el caso de esta iniciativa que tutores y co-tutores de la licenciatura en Pedagoga hemos decidido desarrollar en nuestra Facultad para reflexionar en torno a diversas situaciones que habrn de incorporarse en los programas de tutora universitaria, partimos del principio de que la reflexin respecto a la identidad universitaria es fundamental dentro de un proceso de construccin del sentido de pertenencia tanto a la institucin como a las diversas profesiones. Estamos convencidos que es a travs de un proceso de identificacin con nuestros pares y colegas como alumnos, profesores y profesionistas, en torno a la Universidad, a la Facultad y a la profesin, como cada estudiante habr de reafirmarse como universitario. La identidad universitaria se va integrando, como todo proceso formativo, y en el caso del estudiantado esto ocurre an desde antes que cada alumno ingrese a las filas de la Universidad, cuanto ms en la etapa en que ya forma parte de ella, y por supuesto, an cuando ya es egresado y participa como profesionista. Sin embargo, no debe suponerse que dado que en otros momentos poco o nada se ha reflexionado respecto a la promocin de este proceso, hoy la Universidad deba considerar que el proceso de constitucin de la identidad universitaria es un proceso aislado del que no deba ocuparse. La identidad universitaria no se da por s misma, en automtico, ni tampoco se desarrolla de la misma manera en todos los estudiantes por igual, de ah nuestro inters por, contribuir a orientarla, afianzarla y fortalecerla. En este sentido esta seccin del manual se propone brindar a ustedes, tutores, puntos de reflexin de los aspectos que conforman la identidad universitaria y profesional. La idea es perfilar acciones para su reflexin y constitucin, con el cuidado correspondiente para que esto no se confunda con la imposicin de pautas para el logro de un comportamiento universitario igual para todos. Decidimos abordar el tema partiendo de un bosquejo general sobre la identidad, desde distintos referentes, para analizar y resignificar el valor de la identidad universitaria y profesional. Para ello, esta seccin del manual pretende que los tutores: Identifiquen los elementos que contribuyen a la construccin de la nocin de identidad universitaria (UNAM-Acatln). Reflexionen sobre las formas de participacin de los alumnos, profesores y autoridades educativas en la promocin de la identidad universitaria.

Instrumenten las estrategias que les proponemos para la promocin y fortalecimiento de la reflexin de la identidad universitaria entre los estudiantes que participan en los diversos programas de tutora.

IDENTIDAD
Quizs llevo una mscara, no s bien cul es, ella me hace?... Yo la hago?... Los otros la hacen? Cristina, 1987

Palabras clave: Identidad, identidad personal, identidad social, autoconcepto. La Real Academia de la Lengua Espaola, define la identidad como un conjunto de rasgos propios de un individuo o de una colectividad que los caracterizan frente a los dems. Conciencia que una persona tiene de ser ella misma y distinta a las dems. Hecho de ser alguien o algo el mismo que se supone o se busca y aunque sta no se mantiene esttica, pues el individuo va adquiriendo experiencias y conociendo ms sobre su entorno, en la constitucin de su identidad el sujeto desecha y/o reconstruye esquemas evolucionando para ser cada da mejor, mantiene ciertas caracterstica que lo hacen diferente de los dems manteniendo su autenticidad. Aunado a este concepto est el de identidad social, que se expresa como nuestro sentido de quienes somos y lo que somos. (F. Davis, en Gelles, 1996: 160.) Es al momento el que el sujeto mantiene contacto con otras personas, de quienes percibe cmo es juzgado, que se compara con ellos, sobre todo en relacin con aquellos que le resultan ms significativos, fomentando su superacin personal. La interaccin social permite a su vez la consolidacin del propio autoconcepto personal y social pudindose percibir entonces la influencia que ejercen los dems individuos y grupos sobre nosotros. En esta interaccin se establece la nocin de uno mismo y segn Harlow y Harlow (1965) se da en una triple dimensin cognitiva: en la primera, se diferencia el Yo de los dems, en la segunda el sujeto se reconoce al mismo tiempo que reconoce a los dems bajo ciertas categoras sociales; y, en la tercera, a pesar de compartir ciertas afinidades con los dems, experimenta sentimientos de competitividad. Tambin, la identidad social, se construye segn la posicin que ocupamos en la sociedad como actores sociales: el ser padre, madre, hijo(a), trabajador, estudiante, profesor, universitario, etc. El yo social tiende a ser una versin idealizada de cmo quisiramos vernos a nosotros mismos representando un determinado rol. (McCall y Simona, en Gelles, 1996: 160) Consideramos que la conformacin de nuestra identidad como universitarios surge de manera muy similar, lo cual se abordar en el siguiente apartado. Lo importante por ahora es reconocer que la construccin de la identidad implica un proceso formativo donde intervienen diversos aspectos, algunos internos, propios del sujeto, como su historia de vida, personalidad, experiencias acadmicas; y otros externos que la van perfilando de manera circunstancial como la influencia que ejercen las instancias educativas y algunos actores concretos como nuestra familia, amigos, compaeros, profesores y autoridades. De este mismo modo el individuo define y enriquece su identidad personal a lo largo de su vida, cada estudiante va definiendo y enriqueciendo su identidad universitaria.

Tarea sugerida: Yo soy mi silueta Objetivo Que los tutorandos consoliden una idea de s mismos, de manera individual, con base en la percepcin y el conocimiento que los dems tienen de ellos. Modalidad: Trabajo individual y en parejas. Cada integrante del grupo elige a un compaero/a con quien desee realizar esta actividad. Materiales por persona: Dos pliegos de algn papel resistente (manila, bond, kraft) donde cada persona se pueda acostar sin que quede fuera ninguna parte de su cuerpo plumones o marcadores, tijeras y un metro de cordel o cinta delgada. Desarrollo: De manera alternada, cada integrante de la pareja dibuja el contorno de la silueta de su compaero en el papel seleccionado. Intercambian los roles y repiten la actividad. Una vez que todos dibujaron la silueta, la colocan en el piso y escribirn en silencio, dentro de ella, las caractersticas del dueo de la silueta. La consigna ser: Ya han dibujado la silueta de su compaero/a, ahora descrbanlo/a lo mejor posible, con el mayor nmero de detalles. Se trata de que la silueta y el contenido de lo que escriban sean una buena representacin de su identidad. Se deja trabajar al grupo, estimulando la tarea con algn fondo musical tranquilo. Al concluir, se les pide que recorten la silueta y le pongan el nombre de su compaero, la doblen de manera creativa y la amarren con el cordel de forma que la puedan obsequiar al compaero/a de referencia. Cada integrante del grupo abrir su silueta, la leer en silencio y la comentar brevemente con quien la hizo. Se organiza una plenaria para socializar los sentimientos, percepciones y comentarios de los participantes, a fin de reafirmar y/o complementar su nocin de identidad personal.

IDENTIDAD UNIVERSITARIA
Lo que interesa mostrar aqu es que el desarrollo de la accin educativa requiere, adems de la confianza en el educando y en el educador, la confianza en la institucin donde se produce el acto educativo. Francesc Torralba, 2001

Palabras clave: Identidad universitaria, identificacin, identidad corporativa, identidad organizacional, cohesin, misin, visin, estructura organizacional, instalaciones, servicios, smbolos universitarios. En el mbito escolar universitario, el estudiante va conformando su identidad, a partir de la identificacin4 que establece con su centro de estudio en sus referentes histricos, sus valores, sus smbolos, su misin y su visin. De acuerdo con Torralba (2001, p.172) la memoria del pasado resulta iluminadora para comprender la identidad de una institucin, sus smbolos y sus preferencias axiolgicas. Pero sta no slo se refiere al pasado, sino tambin al futuro y a los proyectos de la comunidad. La identidad, pues, no pertenece ni al pasado ni al futuro, sino que se define a lo largo del discurso temporal. Si una institucin slo se define por elementos del pasado, carece de identidad viva y se convierte en reiteracin de lo pretrito. Pero, si reniega de su pasado y de los smbolos de ste, est perdiendo algo bsico para su comprensin. Por la articulacin armnica entre pasado y futuro se configura la identidad de una comunidad educativa. Desde esta perspectiva, el proceso de identidad universitaria es dinmico, se va configurando da a da, dentro y fuera de la Universidad, en los diversos espacios en los cuales nos desenvolvemos, saln de clases, carrera, campus, institucin. El pasado y el futuro de la institucin se declaran en su misin y visin; dos ideas fundamentales que guan la planeacin, la evaluacin y la articulacin de sus actividades acadmicas. Estos elementos precisan lo que la Universidad es, lo que sostiene sus acciones y lo que pretende. La visin seala la situacin deseada a la cual se aspira llegar, constituye el escenario que la institucin desea alcanzar en un periodo de mediano y largo plazo. Plantea el alcance de los esfuerzos por realizar, traducido en aspiraciones que la comunidad que la integra asume como un reto y un compromiso. Lo valioso de la visin es su capacidad de invitar al desafo y a la superacin individual para el logro de las aspiraciones institucionales. Por su parte, la misin institucional es una declaracin de la institucin en el presente, que describe su propsito fundamental, su razn de ser, su direccin, su quehacer sustantivo y estratgico, el fin para el cual fue creada y, en una palabra, su identidad.
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Segn el psicoanlisis. Proceso psquico inconsciente que se manifiesta en forma de vnculo emotivo con otras personas o situaciones en las que el sujeto se conduce como si fuera la persona o situacin a la que le une ese vnculo. WARREA, Howard C. (1975) Diccionario de Psicologa, Fondo de Cultura Econmica. Mxico. Pg. 170. En palabras de Lacan, como la transformacin que toma lugar en el sujeto cuando asume una imagen. Cuando un individuo asume una imagen significa una apropiacin y reconocimiento de la imagen por parte de ste.

Estos dos elementos, visin y misin, confluyen en la nocin de identidad institucional. Como comunidad universitaria formamos un grupo social, -de acuerdo con la identidad corporativa- como entidad separada y distinta de otros grupos. Por identidad organizacional entendemos la personalidad de la entidad. Esta personalidad es la conjuncin de su historia, de su tica y de su filosofa de trabajo, pero tambin est formada por los comportamientos cotidianos y las normas establecidas por la propia institucin. La identidad organizacional sera el conjunto de caractersticas, valores y creencias con los que la organizacin se autoidentifica y se autodiferencia de las otras organizaciones. (International Corporate Communications, Identidad, 2) As, cada integrante de la institucin encuentra varias similitudes que describen de manera clara lo que la universidad puede constituir, tanto para nosotros como universitarios como para el resto de la sociedad y por las cuales decidimos y nos esforzamos en pertenecer a ella y trabajar por ella. En sntesis, para Torralba estos elementos se configuran a partir de lo que l llama pedagoga de la confianza. Tarea sugerida: Por qu estoy en la universidad? Objetivos: Que los tutorandos reflexionen sobre las motivaciones que tienen para formar parte de la UNAM. Que analicen la misin y visin institucionales y refrenden su compromiso de adhesin a la universidad. Modalidad: Trabajo individual, en equipos y en gran grupo. El tutor determina la conformacin de los equipos, precisando los momentos de trabajo individual y en equipo. Materiales por persona: Hoja impresa del ejercicio Por qu estoy en la universidad? Desarrollo: El tutor lee la siguiente consigna al grupo en general: Por qu asisten a esta universidad? Hay muchas razones. Algunas son internas como el deseo de aprender; otras externas, como las expectativas de su familia o de los amigos que asisten a la misma institucin. Si no estn concientes de la razn por la que asisten a la universidad, ser ms difcil que realicen la transicin y estarn menos motivados para aprender. Teniendo claro el porque estn en la universidad podrn actuar con metas a corto, mediano y largo plazo al dirigir mejor su esfuerzo y energa. Enseguida distribuye la hoja impresa del ejercicio y solicita que la respondan de manera individual, primero, para despus socializar las respuestas con el equipo de trabajo.

POR QU ESTOY

EN LA

UNIVERSIDAD?

Los estudiantes asisten a la universidad por diversas razones. Cules de las siguientes se aplican a las tuyas? Marca tu respuesta con una X sobre la lnea de la izquierda, puedes marcar tantas lneas como sea necesario. Adaptado de GARCA (Comp.) 2004 ____ Mis padres esperan que vaya a la universidad. ____ Mi grupo de amigos asiste a la universidad.

____ Necesito terminar la universidad para trabajar. ____ Quiero desarrollarme profesionalmente y personalmente. ____ Se lo que quiero estudiar. ____ Prob otras cosas y creo que tener una carrera universitaria me ayudar a lograr lo que quiero. ____ Necesito ganar dinero. ____ Otra, especifica _______________________________________________ Cul de estas razones es la ms importante?, por qu lo consideras as? Cules son las razones por las que elegiste a la UNAM? Los estudiantes pueden elegir una universidad en funcin de las licenciaturas que ofrece, pero en ello es relevante la consideracin de lo que la institucin plantea en su ideario de formacin. Al respecto se plantean su visin y misin. Conoces la misin y visin de tu Facultad? Consulta la informacin en la pgina web de Acatln (www.acatlan.unam.mx), transcrbelas aqu y analzalas con tu grupo de tutora. Misin Al respecto, respondan en una plenaria: Qu responsabilidades adquiere la institucin? Cules los maestros? Cules los estudiantes? Cules t? Visin

LOS CONOCES?, SABES SU ORIGEN?, LO QUE SIGNIFICAN?

Goya, Goya, Cachn Cachn, Ra, Ra Cachn, Cachn, Ra, Ra, Goya Universidad! Grito de guerra deportivo de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico -Luis Rodrguez Palillo-

Palabras clave: Identidad simblica, smbolos universitarios. Los smbolos universitarios son representaciones grficas, tangibles, sonoras, llenas de color y movimiento. Al verlos, escucharlos o portarlos producen en nosotros diversas emociones que sin duda denotan sentimientos. En el campo del diseo grfico se estudia la identidad simblica, la cual estipula que las formas visuales, sonoras, de sus colores, sus logotipos o sus smbolos, su tipografa, su estilo y en algunos casos a su asociacin con determinados sonidos-, son muestra de una identificacin a la que se suscriben o afilian los sujetos cuando lo que estos smbolos representan les resultan propios por lo que produce o contiene el objeto del que emanan. Por ejemplo, al ver el logotipo de un canal de televisin, inmediatamente evocamos lo que significa y contiene ese canal, desde el tipo y calidad de su programacin hasta los valores que promueve, de donde se deriva nuestro agrado o desagrado con el canal. De igual forma sucede con nuestros smbolos universitarios, los cuales interiorizamos conforme le damos un sentido, significado y representatividad en nuestro ser universitario. Sin embargo, esto no es determinante en la conformacin de nuestra identidad universitaria, puesto que en su condicin de smbolos tienen que pasar por el tamiz del conocimiento, apropiacin y experiencia con que fueron forjados, definidos y atribuidos a la universidad. Como una herencia que nos han legado, los smbolos de la UNAM se reafirman da a da y se siguen heredando a las generaciones venideras; su escudo, lema, toga, Goya, himnos, pumas Tarea sugerida: Proyectando nuestro ser universitario Objetivo Que los tutorandos reflexionen acerca de la connotacin identitaria que poseen los smbolos de la UNAM y lo que representan en la construccin de su identidad universitaria. Modalidad: Trabajo individual, en equipos y en gran grupo. El tutor determina la conformacin de los equipos de trabajo, precisando los momentos de trabajo individual y en equipo. Materiales: Diapositivas o acetatos, computadora, videoproyector o proyector de acetatos. Imgenes de escudos, logotipos, smbolos universitarios, lemas, de canales de televisin, grupos musicales, movimientos sociales, equipos deportivos, etc. Desarrollo: El tutor va proyectando las imgenes de manera consecutiva, en un tiempo aproximado de cinco segundos por imagen, a manera de que los tutorandos vayan manifestando espontneamente sus expresiones emotivas hacia dichos elementos. Posteriormente socializa en grupo el por qu de sus expresiones, los valores, sentimientos, emociones y reacciones que les evocan dichas proyecciones. Finalmente presenta, los smbolos universitarios, con la intencin de que conozcan sus orgenes, significados y la connotacin

universitaria que poseen. Al respecto es deseable respaldarse en la informacin de la pgina: http://serpiente.dgsca.unam.mx/rectoria/htm/subdemo.html. El tutor coordina al grupo en equipos para la elaboracin de un peridico mural o un collage que permita dar a conocer, de manera grfica, la historia de la UNAM y la FES Acatln, su misin, visin, estructura organizacional, instalaciones, servicios, smbolos universitarios, enfatizando la importancia de los elementos que les aportan en la construccin de su identidad universitaria.

Y TU,

A QU

EQUIPO

LE

VAS?
Amrica, Cruz Azul, Chivas, Necaxa, Tigres, Toluca, Monterrey, Pumas?

Palabras clave: Eleccin, ftbol, valores, estereotipos, afiliacin, aficin.

Segn un estudio realizado por Dosal (2006) con estudiantes de la Universidad Iberoamericana respecto a la predileccin de los jvenes hacia a varios equipos de ftbol, se encontr que la eleccin de un equipo de ftbol marca una identificacin con un grupo determinado, lo que a su vez es uno de los elementos intervinientes en la construccin de la propia identidad. (Introduccin, 3). En elecciones como stas, intervienen valores tales como el espritu de triunfo, el nacionalismo, la solidaridad, el orgullo de pertenecer a algn estado o localidad y, particularmente, la afiliacin a alguna universidad, destacando la identificacin hacia aquella en la que estudiaban. Dentro de las deducciones de Dosal se encuentran argumentos que derivan en el concepto de afiliacin, y plantea que algunos autores consideran que la afiliacin es el fenmeno bsico sobre el que descansan otros procesos, como la atraccin y el amor. La afiliacin es la tendencia humana bsica que lleva a buscar la compaa de otras personas y cuya principal funcin consiste en garantizar la supervivencia tanto del individuo como de la especie. (La identidad desde la psicologa social, 6). Es as como afiliarse a un equipo cualquiera que ste sea, satisface la necesidad de pertenecer a un grupo de personas con caractersticas especficas, y participar en l. En este proceso los integrantes de un grupo comparten ciertas imgenes generales mismas que pueden caes en el rubro de los estereotipos- y que se utilizan para incorporar o inscribir a alguien en otro grupo. Curiosamente, la afiliacin coincide con algunas expresiones positivas, otras negativas y en ocasiones agresivas, que la sociedad o equipos contrarios le atribuyen a las personas que le va a un equipo determinado, de acuerdo con su tipo de juego, el comportamiento y/o desempeo de sus jugadores, el nmero de goles anotados, partidos ganados o perdidos, etctera. Es a travs de este deporte, vivido con pasin, en donde se ven reflejados fuertes sentidos de pertenencia en los que se expresan identidades, no slo de los jugadores o de los dueos, sino principalmente, de la gente que los apoya llamados aficionados. (Pertenencia grupal y ftbol, 3) , quienes son los encargados de institucionalizar valores, significados, comportamientos, etc., que deben ser aceptados y practicados de manera legtima. Las diferencias entre aficionado y simpatizante de un equipo, son importantes aqu. El

aficionado participa, milita, acta, se mantiene activo, se interesa, se siente parte de la porra hasta llegar a sentirse el jugador nmero 12, siente que de su apoyo depende que su equipo gane o pierda y mantenga su prestigio, Por su parte el simpatizante slo manifiesta una inclinacin, su participacin suele ser desapasionada y no se identifica necesariamente con el equipo, su apego es temporal. Esta diferencia justifica el grado de pasin, fervor y fidelidad que tanto aficionados como simpatizantes muestran a sus equipos. Es muy comn que tanto la sociedad en general como los estudiantes de la UNAM, establezcan casi en automtico una relacin identitaria entre su institucin y el club del ftbol de los PUMAS. El hecho es que en cada partido jugado por los Pumas, sus porras Rebel, Ultra y Orgullo Azul y Oro (la 12), el juego de colores, la msica, y dems muestras de apoyo de sus seguidores se despliegan en cualquier estadio. Este sentimiento se va tornando cada vez con ms fuerza, manifestndose de diversas maneras, desde las clsicas playeras, gorros, bufandas, pulseras y dems artculos; tal parece que los fanticos se tatan el nombre y los colores de su equipo. Por un lado, la identificacin de los universitarios hacia dicho equipo, es bsicamente a partir de sus colores, el logotipo, el origen o carisma de sus jugadores los que por cierto no son en su totalidad estudiantes universitarios los valores que promueve, los campeonatos ganados, etctera. Resulta curioso que en ocasiones los estudiantes se ven casi obligados a afiliarse al equipo de los Pumas, solo por estudiar en dicha institucin, sin duda existe cierto vnculo con el equipo, pero no es una regla, puesto que no hay que olvidar el respeto a la pluralidad y diversidad que la universidad profesa. La identificacin de los estudiantes universitarios hacia el equipo de los Pumas es un elemento que forma parte su identidad universitaria de manera simblica; pero no determina necesariamente, su ser universitario. Cada estudiante puede elegir el equipo de ftbol de su preferencia, y de la misma forma est en posibilidad de decidir si elige o no el bagaje cultural que la Universidad le brinda y demanda. Es importante que tanto tutores como tutorandos seamos concientes del papel que juega este elemento, dentro de la construccin de nuestra identidad como parte de la UNAM. Tarea sugerida: Y t, a qu equipo le vas? Amrica, Cruz Azul, Chivas, Necaxa, Tigres, Toluca, Monterrey, Pumas ? Objetivo: Que los tutorandos identifiquen los aspectos de pertenencia o filiacin a su Universidad, tomando como referencia su preferencia a algn equipo de ftbol. Modalidad: Trabajo individual, en equipos y en gran grupo. El tutor determina la conformacin de los equipos de trabajo, precisando los momentos de trabajo individual y en equipo. Materiales por persona: Hoja impresa con las preguntas: A qu equipo de ftbol mexicano le vas?, por qu elegiste ese equipo?, qu es lo que motiva esta eleccin y desde cuando lo decidiste?, te sientes identificado con los valores que tu equipo profesa?, cules son para ti esos valores?, te consideras fantico o aficionado de tu equipo?, tu equipo es la UNAM?, eres fantico o aficionado de la UNAM?

Desarrollo: El tutor conducir la conversacin entre los estudiantes apoyndose en las preguntas del cuestionario. Organizar al grupo de acuerdo con la afinidad por el equipo de ftbol de su preferencia. Los equipos comentarn sus respuestas y formularn conclusiones. Al final se desarrolla la plenaria.

IDENTIDAD PROFESIONAL
Y t por qu eres mdic@, ingenier@, abogad@, psiclog@, qumic@, antroplog@, disenad@r, comuniclog@, socilog@, pedagg@... ? "Yo soy pedagogo por un compromiso con la sociedad... y veo que realmente estoy comprometido con la sociedad. Quiero decirte, yo sigo moviendo ficha, mi trabajo por tanto veo que no queda entre cuatro paredes, sino que es un trabajo que de alguna forma transforma la sociedad. (...) En el trato con la gente y con la dedicacin que tengo hacia ella...Una de las cosas que siempre he querido ha sido la comunicacin con las personas. Esta comunicacin de carcter afectivo se da porque resuelvo los problemas de la gente (...), es fundamental que la experiencia y el conocimiento que t tengas lo pongas a disposicin del otro." -Rebollo, Gonzlez y Garca, 2002-.

Palabras clave: Identidad profesional, perfil profesional, saber pedaggico, conocimientos, habilidades, actitudes, currculum, problematizacin. Las referencias ms comunes que intervienen en la constitucin de la identidad profesional, de acuerdo con Herrera (1998), son: la referencia del ser, es decir, de los atributos que permiten identificar a una profesin, la referencia del hacer, es decir, de la prctica y de las tareas de los profesionistas a los que se aluda y, por ltimo, del deber ser, es decir de los retos, deberes y funciones de la actividad profesional propia de la carrera que se describa. Y en consonancia con los pilares de la educacin planteados por Delors (1996) en La Educacin Encierra un Tesoro, a estas referencias podra agregarse el saber convivir en el sentido que la identidad profesional se construye en la convivencia cotidiana de los profesionistas, pues una profesin es todo lo que se dice y hace en nombre de esa profesin. Para delinear el concepto de identidad profesional consideramos importante la nocin de perfil profesional, propuesta por Herrera (1998,1) quien considera a la profesin como construccin y no como estado preestablecido al que se llega imperiosamente. La concepcin de identidad supone que los sujetos que ejercen o que aspiran a ejercer, establecen una relacin de apropiacin progresiva de su oficio y de su profesin, como resultado de su proyecto personal, de las exigencias institucionales de la funcin que ejercen, de los aprendizajes que ofrece la experiencia y del intercambio con otros profesionistas del mismo mbito que les permite convertirse en sujeto colectivo.

Vale la pena ejemplificar la descripcin del perfil profesional con una carrera en particular. Aqu seleccionamos el caso de la licenciatura en Pedagoga, pero usted, tutor, puede trasladar el ejemplo a su propia carrera. El licenciado en Pedagoga, egresado de la Facultad de Estudios Superiores Acatln (UNAMFES Acatln, 2005, p. 52), es el profesionista que estudia integralmente la educacin con la finalidad de describir, comprender, explicar, evaluar e intervenir en el fortalecimiento y mejora de los procesos educativos. Desarrolla su prctica profesional en los mbitos formal, no formal e informal y fundamenta su accin pedaggica en conocimientos tericos y metodolgicos. Para el cumplimiento de este perfil, el plan de estudios desglosa el perfil en tres planos: conocimientos, habilidades y actitudes. Conocimientos: Formacin humanstica, cientfica y tcnica para el anlisis, la crtica, la comprensin y la construccin de saberes pedaggicos. Conocimiento del mbito educativo nacional e internacional. Conocimiento de las dimensiones histrica, social econmica, poltica y cultural de la educacin. Formacin pedaggica sistematizada. Habilidades: Realizacin de procesos de planeacin, administracin y evaluacin de planes y proyectos educativos, orientados a la formacin integral del ser humano. Colaboracin en equipos multidisciplinarios. Anlisis crtico de los argumentos sobre temas educativos. Expresin adecuada de las ideas en forma verbal y escrita. Desarrollo de propuestas de solucin y toma de decisiones. Participacin pedaggica en escenarios extrainstitucionales, en instituciones pblicas y privadas y en los mbitos, formal, no formal e informal. Actitudes: Actitud franca, crtica, participativa y abierta para expresar fundamentadamente sus opiniones. Debate con actitud pedaggica sobre los problemas educativos. Promocin de valores humansticos inherentes a proyectos educativos. Asuncin en forma tica y responsable del compromiso de transformacin de la realidad educativa. La relevancia de conocer y reflexionar sobre los aspectos que el perfil profesional plantea no es slo un aspecto ms entre muchos otros que habrn de revisarse en la trayectoria escolar: es la base sobre la cual el currculum propone que se construya todo lo dems. Goethe acu alguna vez una frase que tiene la forma de un desafo: Aquello que heredaste conqustalo para poder poseerlo. Esto se convierte en una invitacin en esta fase del trabajo tutorial. Se trata de que los participantes se problematicen a si mismos, adems de problematizar aquello que la experiencia de otros profesionistas de su rea han considerado deseable que sea parte de su identidad. La responsabilidad de alcanzar el perfil profesional es compartida, corresponde a la Universidad y a la Facultad reconocer y promover el valor de cada licenciatura como una profesin esencial para el pas; corresponde a los Programas de Carrera implantar estrategias para su desarrollo, tender redes de comunicacin entre los diversos actores para comprenderlo, facilitar recursos y trabajar de manera conjunta para su cumplimiento; corresponde a los docentes construir bases en el trabajo diario de la academia para que los alumnos tengan claridad de la meta; y, sobre todo, es responsabilidad de cada estudiante lograr que esa conquista se cumpla pues es claro que la tarea ms relevante es la suya como sujeto de aprendizaje.

Gallego, Sofa (1999) propone los siguientes rubros para planificar el desarrollo profesional: reflexionar sobre el presente con visin de futuro, disear una situacin futura y posible a la cual el alumno quiera llegar, poder actuar en el presente en funcin de la situacin u objetivos propuestos para el futuro y determinar la meta y la manera como el alumno la puede alcanzar, los recursos de que dispone y los que debe adquirir. Por otra parte orienta a los alumnos para que identifiquen los beneficios que les deja el poder planificar su desarrollo profesional: Un crecimiento armnico de y en todos los aspectos de su vida. Poder detectar las oportunidades formativas y profesionales que se le puedan ofrecer. Tomar ahora decisiones en funcin de las metas y objetivos profesionales que se hayan fijado. Tarea sugerida: Mis aspiraciones de desarrollo profesional. Objetivos: Que los tutorandos valores la necesidad de establecer sus objetivos profesionales, personales y extraprofesionales como estrategia para el logro del perfil de egreso. Que identifiquen las lneas generales del desarrollo profesional al que aspiran y con el que deben identificarse. Modalidad: Trabajo individual y en equipo de tres a cinco integrantes. Materiales por persona: Formato por tutorando para la redaccin de objetivos. Desarrollo: La siguiente tarea tiene el propsito de que cada alumno identifique las lneas generales del desarrollo profesional al que aspira. El tutor lee la siguiente consigna: En los cuadros que aparecen enseguida debers poner el objetivo a alcanzar y el ao en que crees que lo podras lograr. Efecta esta tarea por cada uno de los siguientes rubros: aspectos profesionales, aspectos personales y aspectos extraprofesionales y considera siempre el perfil de egreso. En los mismos cuadros debes hacer una previsin de los recursos tanto personales (aprendizajes que debers utilizar, competencias que debers haber adquirido, formacin complementaria) como de los recursos materiales que debers utilizar para alcanzar el objetivo. Objetivos a alcanzar
REFERIDOS A LOS ASPECTOS PROFESIONALES:

Ao

Recursos necesarios Personales Materiales

REFERIDOS A LOS ASPECTOS PERSONALES:

REFERIDOS A LOS ASPECTOS EXTRAPROFESIONALES:

Podrs observar tu planificacin del desarrollo profesional, asociado indiscutiblemente al logro de tu perfil profesional. 1er momento de reflexin: Participa en grupos de tres a cinco participantes en los que comenten la relevancia de esta actividad, los objetivos similares y los objetivos que te hacen distinto de otros compaeros. Habr acciones que puedan emprender juntos? Habr acciones en que se identifiquen? Qu papel juega la identidad universitaria en el logro de estos objetivos? 2o momento de reflexin: De manera individual, responde: Cmo te gustara que fuera tu futuro profesional? Cules son las principales acciones para lograrlo? Qu apoyos esperas de tus profesores? Cules son las responsabilidades que estaras dispuesto a asumir para alcanzar tu perfil de egreso? Tutor: Realiza el siguiente exhorto a los tutorandos: Ahora slo te queda poner en prctica las acciones correspondientes para el logro de tus objetivos.

BIBLIOGRAFA
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Autoestima
Mariona Tarragona Roig

Introduccin
Uno de los problemas ms graves y dolorosos que puede enfrentar el ser humano, es el de no creer en si mismo. Las personas con baja autoestima no dan valor a lo que son , ni a lo que son capaces de hacer . Su actitud hacia s mismos, frente a los dems y hacia la vida es de inseguridad , sentimientos de inferioridad y desesperanza. El hombre a los largo de la historia se ha enfrentado a problemas de baja autoestima y Goethe deca La peor desgracia que le puede suceder a un hombre es pensar mal de si mismo. Por su parte Fromm nos describe el carcter de orientacin improductiva, en el cual el hombre no tiene fe en s mismo y nos dice En la orientacin receptiva, la persona siente que la fuente de todo bien se halla en el exterior y cree que la nica manera de lograr el amor, es recibindolo de una fuente externa (Fromm 1965.70). Esta persona siente que ella no puede amar, ni crear, etctera, por s sola y es muy sensible al rechazo de otras personas, su lema es debo mantener contentos a todos para que me quieran. Otro tipo de personas, al no tener confianza en s mismas, explotan a otras tanto en la esfera afectiva como en la intelectual, basando su relacin tan slo en el provecho que puedan sacar de otros seres humanos, en forma fra y calculadora, ellos piensan nadie se preocupa de mi en lo ms mnimo, si no grito, nadie me hace caso Tambin existen personas que no confan en nadie, su seguridad se basa en lo que tienen, ya sea dinero, conocimientos, etctera, y su relaciones con los dems son fras y distantes, necesitan mantener la supremaca y su propsito es los dems deben saber lo inteligente que soy. Por otro lado, las personas con alta autoestima estaran dentro de lo que Fromm considera un carcter de orientacin productiva, stas son capaces de relacionarse con otros seres a travs del amor y la creatividad , conservando su individualidad y su libertad. La mayora de los autores que escriben sobre la autoestima, basan sta en el amor y la confianza que la persona tenga en s misma, pero socialmente no se considera adecuado expresar confianza, orgullo y amor a uno mismo. Desde pequeos nos ensean a ser humildes y se nos enfatiza todo aquello para lo cual no somos aptos, cuntos padres no aplican la frase t no vales para nada!, no se puede confiar en ti!, etctera, cuando regaan a sus hijos. Al respecto, Fromm nos dice lo siguiente: Es una creencia que amar a los dems es una virtud y amarse a s mismo es un pecado. Se supone que en la medida que me amo a mi mismo no amo a los dems, que amor a mi mismo es lo mismo que egosmo (Fromm 1980, 62 ). La fortaleza del ser humano reside en una autoestima alta, con un adecuado amor a s mismo, que le ayudar a enfrentar los problemas cotidianos con seguridad, energa y optimismo. La afirmacin de la vida, felicidad, crecimiento y libertad propios, est arraigada en la propia capacidad de amar, esto es , en el cuidado, respeto, responsabilidad y conocimiento. Si un individuo es capaz de amar productivamente, tambin se ama a s mismo, si slo ama a los dems, no puede amar en absoluto. (Fromm 1980 .64 )

Profesora Asociada C tiempo completo en el rea de Psicologa Evolutiva. Formacin en Terapia familiar y Orientadora Vocacional. Tutora dentro del programa PITI.

El principal objetivo de la tutora es apoyar al alumno es su superacin personal y profesional, brindndole una serie de conocimientos y herramientas para que l construyan su futuro con bases ms slidas y mayor seguridad en s mismo. De aqu la importancia de la autoestima, porque es el centro de todo nuestro ser y es esencial para vivir la vida en libertad: en todo el mundo no hay nadie exactamente como yo. Lo importante de la autoestima es que se puede acrecentar, lo nico que se necesita es cambiar nuestras actitudes , aprender nuevos conocimientos personales y desechar ideas falsas que tenemos muy arraigadas. Lo que posibilita incrementar nuestros sentimientos de autoestima es nuestra disposicin de aceptar nuevas posibilidades, de probarlas a ver si funcionan, si es as, ponerlas en prctica (Satir 1990. 19). La metodologa propuesta para este taller de autoestima es la siguiente: Nmero de sesiones: 9 Duracin de las sesiones: 120 minutos. Recibimiento de los tutorandos y saludo: 15 minutos. Exposicin del tema: 30 minutos Discusin y otras aportaciones de los alumnos: 15 minutos Tcnicas y ejercicios para apoyar el tema: 45 minutos Cierre y conclusiones: 15 minutos Total: 120 minutos Material: Lpiz y hojas de papel, cuestionarios impresos, acetatos para la exposicin del tema, tarjetas.

Autoestima
La autoestima se puede definir como el juicio que hacemos de nuestra propia vala y de los sentimientos asociados a este juicio, por lo tanto una persona con alta autoestima, es una persona satisfecha de s misma, reconoce sus faltas y hace el esfuerzo para superarlas. La alta autoestima implica una evaluacin realista de las caractersticas y competencias del yo, junto con una actitud de aceptacin y respeto por uno mismo (Berk, 1999. 582). En la evaluacin que hacemos de nosotros mismos, generalmente analizamos nuestras propias caractersticas y las comparamos con las socialmente idealizadas (belleza fsica, delgadez, inteligencia, riqueza, etc.) y de ah decidimos que tan valiosas son las partes que nos integran y que tanto nos aceptamos a nosotros mismos. La autoestima es el marco de referencia desde el cual nos proyectamos. El modo en que nos sentimos respecto a nosotros mismo, afecta todas nuestras vivencias y la forma de funcionar en la familia, escuela, trabajo, sexualidad y afectividad; lo ms importante es que repercute en nuestras posibilidades de xito en la vida. De todos los juicios de que somos objeto, ninguno es tan importante como nuestro propio juicio (Branden 1988,10). La mayora de los autores humanistas que se han dedicado a investigar sobre el desarrollo humano coinciden en: la autoestima es una parte fundamental para que el hombre alcance la plenitud y autorrealizacin en la salud fsica y mental, productividad y creatividad, es decir, es la plena expresin de s mismo. (Rodrguez, 1988.4).

La autoestima es uno de los aspectos ms importantes en el desarrollo cognitivosocial del nio. La evaluacin que el nio hace de sus propios logros y fracasos, influye en sus experiencias emocionales y en conductas posteriores en situaciones similares, es uno de los pilares de su ajuste psicolgico a largo plazo. Alrededor de los tres aos, los nios muestran expresiones de orgullo o vergenza ante las evaluaciones de los adultos y de las suyas propias, sobre sus conductas. La autoestima en la niez depende de la aprobacin de los adultos y un nio se considera a s mismo en forma global soy bueno o soy malo; los nios con baja autoestima o que se consideran malos ante los fracasos, no intentan rehacer la tarea, sino que se sienten incapaces. Los nios con alta autoestima, se muestran confiados, curiosos y con inters para investigar y concluir tareas. La actitud de apoyo por parte de los padres, como escucharlos, consolarlos, leerles cuentos y hacer actividades juntos, contribuyen en forma muy importante a la autoestima del nio. Es en la niez intermedia cuando los juicios sobre s mismo se vuelven ms claros, completos y realistas y la autoestima se basa en mayor grado en sus logros, pero tambin depende de la aceptacin de los compaeros y adultos, principalmente los padres. Los nios con baja autoestima, mantienen una imagen negativa de ellos mismos, mucho despus de haber dejado atrs la niez ( Papalia 2001. 550). En una sociedad empeada en resaltar ms los defectos que las cualidades , una educacin donde se exigen objetivos difciles de alcanzar y un mundo globalizado con un nivel de competitividad sin precedentes, es poco frecuente que se nos inculque el derecho a ser felices, a sentirnos dignos, a ser respetados, a alcanzar nuestros principios morales, a luchar por nuestros ideales, a admitir y corregir errores y a gozar del fruto de nuestros esfuerzos. La esencia de la autoestima es confiar en la propia mente y saber que somos merecedores de la felicidad (Branden 2002.22 ). A nosotros como profesores o tutores nos preocupan aquellos alumnos con una autoestima baja, porque piensan que valen muy poco y ellos mismos se predestinan al fracaso. Estos alumnos muestran sentimientos de inferioridad e inseguridad, muchas veces celos y envidia ante los triunfos de los compaeros o agresividad y rencor hacia el profesor que les otorg una baja calificacin. Considero que es de suma importancia que los tutores valoremos el nivel de autoestima de nuestros tutorandos y as tener los elementos necesarios para apoyarlos en un mejor conocimientos de si mismos y en una mejor valoracin de sus cualidades y potencialidades. Es deber del tutor conscientizar al alumno sobre s mismo, enfatizarle que l tiene el privilegio de autoexaminarse, transformarse y escoger lo que considera mejor para l, decidir lo que es significativo en su vida y luchar por conseguirlo, amarse a s mismo y buscar siempre su superacin y felicidad. El hombre tiene la capacidad de elegir su propio camino ante un conjunto de circunstancias; lo que el hombre logra, lo logra por s mismo.

Tcnicas y ejercicios para apoyar al alumno a mejorar su autoestima

A continuacin se expondrn una serie de plticas, ejercicios y tcnicas grupales, que tienen como finalidad ayudar al tutorando a conocerse mejor , aumentar la seguridad en s mismo, elevar su autoestima y lograr una mayor asertividad

Cada tcnica grupal tienen la finalidad de afirmar la pltica e introyectarla a travs de preguntas que llevan al alumno a la reflexin.

1.-FORMACIN DE

LA AUTOESTIMA

El primer paso que tendramos que dar es explicar qu es la autoestima, cmo se forma, la importancia de la familia y profesores en la autovaloracin personal y sealar que nuestra autoestima se manifiesta en nuestra actitud ante la vida, La autoestima es una necesidad fsica y emocional: Nos ayuda a desarrollarnos sana y saludablemente, al tener un cuidado adecuado de nosotros mismos. Nos motiva al logro. Nos lleva a la sobrevivencia y a una existencia feliz. Una persona con alta autoestima se muestra activa, positiva y dispuesta a cambiar lo que no le gusta, tanto de ella misma como de su relacin con otras personas, nunca se siente vctima y es responsable de s misma. Enfatizar que una autoestima baja nos lleva a: Una incapacidad para disfrutar el xito que sentimos inmerecido Vivir en forma autodestructiva, tabaco, drogas, sexualidad indiscriminada. Ponernos metas inalcanzables. Necesidad exagerada de obtener la aprobacin de los dems. Relacionarnos con gente que nos lastima fsica o psicolgicamente. Una persona con baja autoestima se muestra pasiva, resignada, con pocos deseos de cambiar situaciones o actitudes que la perjudican, se siente vctima de las circunstancias, Tcnica grupal Cuestionario reflexivo Al terminar la platica se le pedir al alumno que conteste el siguiente cuestionario para que l se d cuenta de cmo se percibe a s mismo, su motivacin para mejorar la autoestima y su capacidad de cambio. Cmo me veo a m mismo fsicamente ? Cmo me veo emocionalmente ? Reconozco mis habilidades? Puedo reconocerme 5 cualidades sin sentirme presumido ? Cules ? Qu piensas que dirn tus compaeros acerca de esas cualidades que mencionaste ? Puedes Mencionar algunas debilidades y limitaciones que consideres te perjudican.? Consideras que es muy difcil superar un defecto? Qu consideran que hace falta para cambiar una conducta que no nos gusta ?

De este cuestionario surgir una dinmica grupal, donde los participantes que lo deseen en forma espontnea, puedan expresar su sentir, sus cualidades, defectos y motivacin para mejorar su autoestima Para terminar se sugerir que cada participante exprese una cualidad que le agrade de cada compaero, con el objetivo de que cada alumno se sienta apreciado por sus compaeros.

2. AUTOCONOCIMIENTO
Maslow nos dice que darse cuenta de cmo se es real y profundamente, es la llave para tener una personalidad sana, exitosa y creativa. El siguiente paso es llegar a un mayor conocimiento de nosotros mismos, saber cmo somos, cmo actuamos, cules son nuestras capacidades, debilidades y necesidades y actuar en congruencia con ellas. Tambin reconocer la calidad de nuestras relaciones interpersonales y nuestros objetivos en la vida. Carl Roger nos habla sobre el poder de la persona, de su centro perfecto, de un potencial oculto inconsciente por falta de escucha, comprensin y congruencia. Al conocerse mejor, el ser humano podr irse liberando, gozando ms sus sentidos, sentimientos y emociones. Tenemos el derecho y la obligacin de conocer y reconocer nuestras cualidades y enfrentar y tratar de superar nuestros defectos. Como seres humanos nos enfrentamos al fracaso, ste puede ser base de nuestro crecimiento si examinamos las causas, las enfrentamos sin darnos excusas y buscamos soluciones que nos lleven a superarlo. Tcnica grupal Cuestionario El objetivo del siguiente cuestionario, autoconocimiento: Me quiero a mi mismo? Conozco y aprovecho mis capacidades ? Reconozco y acepto mis limitaciones ? Lucho por mi dignidad y autorrespeto? Soy capaz de expresar mis sentimientos? Expreso mis temores, ansiedades y preocupaciones ? Me doy cuenta de mis sensaciones ? Tengo sensibilidad ante los sentimientos de los dems ? Manejo y supero mis conductas indeseables? Planeo y dirijo mi futuro? Planeo cosas inalcanzables ? Atiendo y apoyo a los dems? puedo apreciar la belleza? es que el alumno llegue a un mejor

Conozco y me ocupo de mis necesidades fsicas.?

Me responsabilizo de mis actos? Asumo la responsabilidad de mis propias decisiones? Me solidarizo con los dems ? Al terminar de contestar este cuestionario se iniciar la tcnica grupal , escuchando a alumnos que deseen comentar espontneamente algunas de sus respuestas.

3. AUTOCONCEPTO.
El autoconcepto es la serie de creencias acerca de uno mismo que se manifiestan en la conducta. Si alguien se cree tonto, porque desde su infancia se lo han repetido muchas veces, actuar como tonto. Cuando una persona se forma un concepto negativo de s misma, tiene la conviccin de su incapacidad para triunfar en la vida, tampoco se dar la oportunidad de aprender y progresar. Al ser el autoconcepto un motivante o un limitante tan poderoso para el xito, es importante manejarlo adecuadamente. El tutor debe hacer nfasis en que el alumno no debe identificarse con un autoconcepto negativo, as se lo hayan inculcado desde nio, porque ninguna persona ha nacido fracasada y tiene la obligacin de reconocer sus cualidades y sacar provecho de ellas Algunas personas con baja autoestima y un pobre autoconcepto, distorsionan la imagen de s mismas, tratando de ocultar los rasgos de personalidad que no les agradan y aparentando lo opuesto, creando as una imagen irreal de si mismos. Un ejemplo lo tenemos en las personas que se muestran demasiado seguras de s mismas, haciendo alardes de cualidades que no tienen, al tratar de mantener esa falsa imagen viven en tensin y a veces caen en la depresin. Tcnica grupal Crees en ti ? Se le pedir a lo alumnos que expliquen espontneamente cules situaciones dificultan formar un autoconcepto ms positivo. Lluvia de ideas sobre cmo mejorar el autoconcepto. Mencionar cualidades que consideren poco reconocidas de ellos mismos. Explicar cmo se sienten al mencionar cualidades personales Observar al grupo cmo se comporta ante las cualidades de los compaeros. El objetivo de esta tcnica es que los alumnos se den cuenta de las dificultades que enfrentarnos al valorarnos ante los dems.

4. AUTOEVALUACIN
Es la capacidad interna de formarse un valor de uno mismo, si la persona se siente satisfecha, interesante y considera que vive en un medio enriquecedor que la hace sentir bien, la llevar a desarrollar una alta autoestima, pero la persona que se siente poco satisfecha, que carece de inters por las cosas, estar poco motivada al crecimiento y desarrollar una baja autoestima Carl Roger nos dice: El sentirse devaluado o indeseable es en la mayora de los casos, la base de los problemas humanos.

Cuando las personas experimentan demasiadas experiencias fallidas o frustrantes desde la niez, desarrollan una percepcin subjetiva de desvalorizacin, que las lleva a las siguientes conductas: Hipersensibilidad a la crtica. No aceptan crticas, porque siente que exponen su inferioridad y le crean gran malestar. Sobrealardean. Alardear de cualidades que no tienen les da seguridad: Dime de que presumes y te dir de que careces. Hipercrticos. El criticar los errores de los dems es una forma de ocultar sus fallas. Culpar a los dems. Proyectan su debilidad culpando a los dems, se siente bien menospreciando a los dems y hacindolos sentir mal. Autorrecriminacin. Es una defensa ante sus vivencias de incapacidad y as evita que los dems le exijan.. Tcnica grupal Cada participante escribir en forma annima tres defectos o incapacidades en tres tarjetas. Despus las tarjetas se revolvern y cada uno sacar una tarjeta al azar y platicar de ese defecto como si l lo tuviera, poniendo ejemplos de cmo esa incapacidad limita el xito Tambin expresar como se podra manejar ese defecto en forma ms positiva. El propsito final de la dinmica es lograr que se hable de los defectos y que dejen de considerarse tan terribles, al compartirlos con el grupo.

5 AUTOACEPTACIN
En esta sesin y con base en el conocimiento sobre uno mismo y al autoconcepto, se reflexionar sobre la autoaceptacin, La actitud del hombre hacia s mismo y el aprecio por su propio valer juegan un papel de primer orden en el proceso creador (M. Rodrguez, 1988, 6). Las ideas que tenemos sobre nosotros mismos son muy importantes, pues ellas determinan nuestro comportamiento, ya que actuamos de acuerdo con aquello que creemos que somos, aunque esto pueda no corresponder a la realidad, un ejemplo lo tenemos en los alumnos que afirman convencidos , que ellos no pueden entender las matemticas, efectivamente se bloquean ante ellas. Al comenzar a examinarnos en forma sincera y encarar ciertas caractersticas que no nos gustan, podemos sentirnos mal; entonces tenemos que hacer algunas consideraciones sobre la autoaceptacin: La autoaceptacin pide que enfoquemos nuestra experiencia con una actitud que vuelva irrelevante los conceptos de aprobacin o desaprobacin: es el deseo de ver, de saber, de percatarse como soy (Branden 1988.48). Significa aceptarnos a nosotros mismos, pero este aceptarnos a nosotros mismos no implica resignarnos, entristecernos, sino por el contrario, es tener el afn de cambiar, de superarnos, de evolucionar. La autoaceptacin es la condicin previa al cambio. Aprender a aceptarse es esencial para mejorar la autoestima: Aceptar con orgullo las propias habilidades y capacidades y reconocer las fallas o debilidades sin sentirse devaluado, es el paso ms importante para la reconstruccin de la autoestima (Rodrguez 1988.48).

Tcnica grupal Cuestionario reflexivo Para hacer consciente la autoaceptacin que sienten tener los alumnos, se les pedir que en forma espontnea contesten las siguientes preguntas, poniendo ejemplos: Me reconozco alguna habilidad especial? A veces tiendo a devaluarme frente a mis compaeros.? Siento que a veces no me respetan? Reconozco mis defectos? No se decir que no? A veces pienso que mis compaeros no me aceptan? Siento que no hay congruencia entre lo que pienso y lo que hago?. Busco que los dems me valoren.? Al finalizar los alumnos sacarn conclusiones de las respuestas dadas por sus compaeros y se har nfasis en la importancia de la autoaceptacin, tanto de cualidades como de defectos.

6. AUTORRESPETO
Se puede definir el respeto como una actitud de consideracin hacia las dems personas. Si nos respetamos a nosotros mismos, podremos respetar y exigir que nos respeten. El autorrespeto es entender las propias necesidades para satisfacerlas; expresar los sentimientos sin sentir culpa, buscar y valorar todo aquello que nos haga sentir bien y orgullosos como persona. Slo en la medida de este autorrespeto se respetar a los dems, sin culpar, ni juzgar. Se entender que cada ser humano es diferente y se respetarn esas diferencias. Para lograr respetarnos, lo primero que tenemos que hacer es suprimir la autocrtica negativa, dejar de repetir todos aquellos reproches que oamos cuando nios. Podemos cambiar esa crtica interna que nos limita e intentar hacer cosas nuevas, debemos saber que tenemos el derecho de equivocarnos y aprender de esa experiencia. Quin no intenta las cosas, no obtiene logros. Nuestros pensamientos y sentimientos son dignos de respeto y como adultos ya no necesitamos la aprobacin de los dems, sino que vamos a actuar de acuerdo a nuestros valores, metas, afectos, motivaciones, etctera, y con seguridad en nuestras decisiones. Para poder ser respetados y dejar de sentirnos vctimas de las situaciones tenemos que comunicar abiertamente nuestras necesidades y cmo queremos ser tratados por los dems( Verduzco 2001.47). Por lo tanto, en las relaciones interpersonales tenemos que establecer lmites y reglas muy claros, hasta dnde estamos de acuerdo en aceptar una determinada situacin o hasta dnde vamos hacer algo que no nos gusta. Debemos hacer hincapi en nuestro derecho a decir no y poner lmites, sin sentirnos mal, as como liberarnos del miedo a no ser aceptados si rechazamos algo.

Otro factor dentro del respeto a uno mismo y el establecimientos de lmites es la expresin adecuada del enojo. El enojo es una seal de que algo nos est molestando y hay que reflexionar sobre lo que lo provoca, es un motor que nos da fuerza para cambiar algo que nos daa. En muchas ocasiones sentimos miedo de expresar el enojo, porque pensamos que damos una mala imagen a los dems y podemos ser rechazados, pero es importante sentirnos libres para expresar el enojo en forma positiva y dentro de los lmites razonables, esto nos ayudar a valorarnos a nosotros mismos y a tener una autoestima alta. Tcnica grupal Discusin En una dinmica grupal podemos discutir las siguientes preguntas. Te sentas respetado de nio ? Qu aprendiste en tu familia acerca del respeto? Qu es lo que ms criticas en otras personas? Compartes con ellas algunas de esas caractersticas? En lugar de criticarte, cmo te puedes decir a ti mismo que no te gusta algo de tu persona ? Qu me indica que me tengo respeto ? Qu se debe hacer para conseguir el respeto de los dems ? Te consideras una persona respetuosa ? La finalidad de este ejercicio es que el alumno haga conciencia de la importancia del respeto a s mismo y a los dems. Tambin se har hincapi en la importancia de la autocrtica razonable, como elemento para superar deficiencias. 7. Responsabilidad Las personas que gozan de una alta autoestima tienen una actitud activa y asumen plenamente su responsabilidad ante la vida, ante la satisfaccin de sus deseos y ante la realizacin de sus objetivos. El no vivir responsablemente nos hace vctimas, es otorgarle poder a los dems y no a nosotros mismos, Si empezara a aceptar que soy responsable de mi mismo, empezara a dejar de sentir lstima por mi, dejara de culpar a mis padres y dejara de compadecerme, para actuar y salir de mi apata e intentar solucionar mis problemas (Branden 1988.114). Para sentirme competente para vivir y digno de la felicidad, necesito tomar las riendas de mi vida y asumir la responsabilidad de mis pensamientos, de mis actos y del logro de mis metas. Tambin debo responsabilizarme de mi conducta con las dems personas, del uso de mi tiempo y de mi escala de valores y finalmente soy responsable de mi felicidad personal. Tcnica grupal Discusin de grupo Se pedir a los alumnos que de manera espontnea y voluntaria contesten a las siguientes preguntas y su discusin en el grupo.

Qu significa responsabilizarse de uno mismo? Poner ejemplos. A que nos lleva evitar la responsabilidad de nuestra propia existencia? Ofrecer ejemplos. Acepto que soy responsable de mi felicidad? Dar ejemplos. Es difcil asumir la responsabilidad en los fracasos? Poner ejemplos. Estoy consciente de mi responsabilidad en la eleccin de mis compaeros? Dar ejemplos. Pienso que es mi responsabilidad la eleccin adecuada de mi pareja? Soy responsable de mi integridad personal ? Ofrecer ejemplos. Estoy dispuesto a asumir la responsabilidad de lo que hago de mi vida? Poner ejemplos. Al finalizar la tcnica se le pedir al grupo que llegue a algunas conclusiones que les facilite tomar mayores responsabilidades. 8. Proyecto de vida Vivir sin un propsito, sin una meta, es vivir al azar. Tener un proyecto de vida es utilizar nuestras facultades para lograr nuestros objetivos en todos los mbitos de nuestra vida. Son nuestras metas las que nos impulsan, las que nos exigen desarrollar nuestras habilidades, las que nos vigorizan nuestra existencia. Vivir con un propsito es vivir productivamente, creativamente y tomar la responsabilidad de nuestro destino, es vivir una existencia activa y de trabajo que permite desarrollar la inteligencia. Los hombre y mujeres maduros emocionalmente, elaboran su proyecto de vida a travs de logros y metas acordes a sus capacidades, en forma realista e intentan alcanzarlas. As el trabajo productivo es una poderosa actividad sobre la cual se edifica la autoestima. La productividad es la capacidad del hombre para emplear sus fuerzas y realizar sus potencialidades congnitas. Es una actitud de la cual es capaz todo ser humano (Fromm1965.93). Vivir con un propsito y productivamente exige autodisciplina. La disciplina es la capacidad de organizar nuestra conducta para lograr tareas concretas, consiste en la capacidad de posponer la gratificacin inmediata al servicio de una meta deseada, es la posibilidad de pensar, planificar y proyectar a largo plazo. Tcnica grupal Proyecto de vida Se les pedir que redacten su proyecto de vida. Los tutorandos que lo deseen expondrn su proyecto en cuanto a sus planes a corto, mediano y largo plazo. Se discutir sobre la dificultad de planear. Se analizar el equilibrio necesario para planear el futuro y disfrutar el presente. Explicar cmo se va adquiriendo un sentido de disciplina Dificultades que se plantean para ser disciplinado

Se le pedir al grupo su opinin sobre la importancia y necesidad de elaborar un proyecto de vida y por qu.

9. AUTOESTIMA Y ASERTIVIDAD
A lo largo de las sesiones de tutora, hemos hablado y discutido sobre los pasos que nos llevan a mejorar nuestra autoestima y a transformarnos en una persona ms segura de s misma, productiva, creativa y con la capacidad de mantener relaciones interpersonales positivas. Se coment que para mejorar la autoestima era necesario enfrentar la vida en forma activa y responsable y que nuestro mayor enemigo es la inercia, la pasividad, el conformismo, que nos impide cambiar aquellas actitudes que percibimos negativas, por una conducta ms positiva. La autoestima alta nos lleva a una vida con mayores probabilidades de xito y nos convertimos en personas ms asertivas. Para terminar esta serie de plticas y de tcnicas grupales, sera conveniente revisar cada uno de los pasos mencionados y comentar cules han sido nuestras vivencias y dificultades para lograr nuestra meta de mejorar la autoestima. Tcnica grupal Cierre Los participantes escribirn y expondrn cmo se han sentido a lo largo de las sesiones anteriores. Qu conceptos de los mencionados les parecieron ms difciles de llevar a cabo y qu propuestas hay para ponerlos en prctica Comentarios sobre sus posibles cambios en la autoestima, Motivaciones para superar las dificultades de cambio. Se terminar la sesin mencionando algn avance positivo en el logro de una mejor autoestima. Se har nfasis en la importancia del trabajo individual y constante para mejorar la autoestima y se ofrecer ayuda a los alumnos que se sientan con autoestima baja y deseen algn apoyo.

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Aprendizaje Cooperativo
Luz Graciela Gonzlez Jaramillo E n una poca en la que la globalizacin nos afecta a todos y en donde se demandan nuevas formas de trabajo, ms sociables y socializantes, en donde, cada vez se requiere mayor calidad humana, pues la tecnologa nos invade, corriendo el riesgo de absorber al sujeto en su totalidad, al grado se convertirse en un fin, en lugar de ubicarla correctamente como un medio para la facilitacin del trabajo y para la eficacia en la comunicacin entre los seres humanos, y de esta manera incrementar la humanizacin de toda persona. Teniendo en cuenta que lo normal en todo ser humano es que viva para los dems y no slo para s mismo, pues, al buscar el crecimiento del otro crece uno mismo y al ayudar a que el otro aprenda tambin se aprende, y las necesidades del otro tambin son las propias, el bien del otro, es igual para m; se progresa en la medida en que el prjimo lo hace. Partiendo de lo anterior se entiende que es necesario superar la cultura de la individualidad y egosmo y enriquecerla con la cultura del bien comn de la cooperacin que nos pueda conducir al progreso permanente pero para la colectividad. Por las razones antes mencionadas es que se ha pensado en desarrollar y poner en prctica dentro de la tutora y en particular en el PITI el aprendizaje cooperativo como una opcin para preparar al sujeto de la educacin no slo en lo profesional sino para toda la vida en su conjunto. Entendiendo que el aprendizaje cooperativo no es nicamente trabajo en pequeos grupos sino una forma de trabajo escolar que exige ayuda mutua se necesita una organizacin de la actividad que haga que todos y cada uno de los alumnos sepan y sientan que su rendimiento personal es imprescindible para que el resto de los compaeros alcancen tambin los objetivos fijados. De igual modo cada uno sabe y siente que el rendimiento de sus compaeros resulta imprescindible a l mismo para alcanzar tambin los objetivos de aprendizaje (Xus Martin, 2003, p.100). A travs del aprendizaje cooperativo se evitan las actitudes egostas, pues, todos estn interesados en el aprendizaje del otro, ya que de lo contrario l tambin se ver afectado, por tanto, todos dependen de todos y esto conduce a la adopcin de actitudes solidarias que contribuyen al xito y logro de objetivos para todo el grupo, as queda claro que al hablar de este tipo de aprendizaje implica trabajo en conjunto por un grupo de personas que persiguen un objetivo comn, en donde la cooperacin es un proceso intrnsecamente grupal, cuya propia esencia implica una interaccin personal (Luque Snchez, 2000, p. 64), las relaciones entre las personas en el modelo cooperativo deben estar basadas en la confianza y manifestacin de actitudes humanas, en donde prevalezca el sentido de responsabilidad para desarrollar con eficacia el trabajo propuesto. El aprendizaje cooperativo como un medio para el desarrollo humano en donde prevalece una relacin horizontal entre los miembros del grupo incluyendo al propio maestro, trabaja por el bien comn eliminando ciertos aspectos que dificultan el proceso de aprendizaje como son: el individualismo la competencia

el egocentrismo la actitud defensiva la imposicin de opiniones En la prctica del aprendizaje cooperativo se deben adoptar actitudes de apertura, en donde se este dispuesto a escuchar al otro sin imponer las propias creencias o pensamiento, dejando de lado la falsedad de que alguien puede poseer la verdad absoluta, y aceptar de que se pueden tener ideas incorrectas sobre determinado tema, problema o incluso sobre la concepcin del mundo y de la vida, que stas pueden ser corregidas o incluso crear unas nuevas, gracias a la interaccin con los dems, pero para esto hay que desarrollar la sensibilidad a travs, de la cual se permita ser y expresarse lo diferente a lo personal y estar abierto y dispuesto a escuchar, lo que implica interpretar lo dicho y lo no dicho, partiendo del contexto del otro y del propio, teniendo en cuenta que somos historia y que como tal sta nos ha marcado y siendo conscientes de esto aceptar que somos diferentes unos de otros y por tanto todos y cada uno puede aportar con gran parte de la riqueza de sus experiencias personales, acadmicas, etctera, previas para el enriquecimiento de un trabajo cooperativo. Dentro del aprendizaje cooperativo hay que buscar comprender al otro, lo cual, significa que hay que considerar de antemano que uno mismo puede estar equivocado, para esto ltimo se requiere humildad y sencillez, lo que implica madurez y calidad humana; estos aspectos contribuyen al engrandecimiento de la persona, conducindola hacia el desarrollo pleno de su personalidad y a lograr el xito interior, que le permitir conducirse con mayor seguridad en su entorno social. El aprendizaje cooperativo implica dilogo, en donde se de toda la importancia al otro, respetando sus puntos de vista y opiniones. Ahora bien dentro del dilogo es fundamental el desarrollo de la capacidad de escucha. A travs del dilogo se da una ubicacin de las diferencias de pensamiento y la valoracin de las mismas para despus alcanzar una fusin que conducir a los participantes del trabajo cooperativo la creacin de algo nuevo y el logro de objetivos comunes. En el dilogo es necesario: atender al otro escuchar al otro Sin olvidar que el otro es diferente a todos los dems, tomando en cuenta que el modo de ser de uno, es slo una forma entre muchas ms y con respecto a esto, Aguilar nos dice: todo individuo o grupo tiene derecho a ser identificado segn su especificidad y a que su identidad sea respetada, es decir, valorada como significativa en el mosaico social. Si esto es as, de las polticas de reconocimiento dependen asuntos de gran enlace para las relaciones humanas y sociales (Aguilar, 2005, p.102). En el verdadero dilogo no hay perdedores todos ganan pues, se evita la imposicin de ideas, ya que lo que se pretende es escuchar al otro sin persuadirlo, y facilitar para que se de un aprendizaje mutuo y la creacin de un conocimiento nuevo, y esto gracias a que en el dilogo lo que prevalece es la cooperacin, en donde lo principal es el proceso, en el cual las creencias personales e individuales deben quedar en suspenso, con respecto a esto Gallegos seala que suspensin es distanciarnos de nuestra reaccin y observarla dejndola suspendida enfrente de nosotros observndola como si se tratara del reflejo; de este modo podemos llegar a ver, cosa que no podamos percibir en caso de dar rienda

suelta al enfado o de haber tratado de suprimirlo (Gallegos, 1999, p. 186). Esto significa que ante la diferencia y pluralidad de formas de pensar y percibir la realidad hay que mantener la calma para poder analizar y enriquecerse como persona y profesionista, pues el dilogo permite no slo el conocimiento de los dems, sino principalmente el personal o individual. Con el dilogo lo que se pretende es llegar a ser conscientes de lo que se es y lo que se puede alcanzar, considerando posibilidades y limites, valorando la diversidad, como factor de enriquecimiento, en donde el objetivo principal es aprender. La puesta en prctica del aprendizaje cooperativo implica aspectos como son la capacidad de: reflexionar cientfica y creativamente, para solucionar problemas reales, a travs del uso crtico del conocimiento. Sntesis, es decir, de trabajar la pluralidad en la unidad trabajar interdisciplinaria y transdisciplinariamente estimular el bien comn, la justicia social y los valores que dignifican al hombre trabajar con otros respetando la contribucin de cada uno segn sus aptitudes apoyarse mutuamente organizar y ofrecer sus propios servicios construir alternativas para diferentes problemticas o situaciones Segn Ferreiro y Caldern, 2000, p. 32 y 33) la educacin cooperativa plantea: abordar cooperativamente el mismo problema o asunto, ser responsable de su aprendizaje y del de sus compaeros, cumplir con las funciones asignadas, responsabilidad individual, desarrollo de habilidades socioafectivas. Con el aprendizaje cooperativo se pueden obtener los siguientes beneficios: mejoramiento del rendimiento acadmico mejoramiento de la autoestima mejoramiento del autoconcepto mejor calidad en las relaciones interpersonales socializacin del conocimiento y aprendizaje significativo mejor calidad del aprendizaje y de la educacin desarrollo integral de las diferentes potencialidades descubrimiento de s mismo y valoracin de sus habilidades y destrezas formacin con mayor calidad humana mayor confianza en s mismo y en sus semejante reduccin de problemas conductuales desarrollo de habilidades de pensamiento

aumento de la motivacin hacia el aprendizaje.

Ejercicios
Para prepararse a travs del aprendizaje cooperativo se proponen algunos ejercicios tales como los siguientes:

SILLAS COOPERATIVAS
Propsito: Mejorar la cooperacin entre todos los participantes Desarrollo: Consiste en colocar las sillas y cada participante se pondr delante de su silla, el que dirige la dinmica tiene que conectar la msica. En ese momento todos los participantes empiezan a dar vueltas alrededor de las sillas. Cuando se apaga la msica todos tienen que subir encima de alguna de las sillas. Despus se quita una silla y se continua con la dinmica. Ahora los participantes, cunado oigan la msica, tienen que dar vueltas hasta que pare la msica, entonces tienen que subir todos encima de las sillas, no puede quedar ninguno con los pies en el suelo y contina la dinmica, la cual termina cuando es imposible que suban todos en las sillas que quedan. Sugerencias: Lo fundamental es que se observe el compaerismo y el apoyo mutuo para ninguna persona se quede sin silla.

ASAMBLEA
Propsito: Corregir errores y tomar acuerdos para la superacin grupal Desarrollo: Entre todos los integrantes del grupo se nombre un secretario que se encarga de tomar nota de los comentarios y acuerdos que van a estar incluidos en el acta, para que al terminar la asamblea todos firmen de conformidad, comprometindose a cumplir lo acordado. Tambin se nombra un presidente que se encarga de coordinar las participaciones con los siguientes aspectos, criticas, felicitaciones y sugerencias. Sugerencias: Este ejercicio permite mejorar el funcionamiento grupal hasta llegar al autogobierno, por lo que se sugiere practicarlo una vez por semana, pues ayuda a la toma de consciencia y a que cada uno asuma, su compromiso con el grupo as como su responsabilidad para el logro de objetivos comunes.

ROMPECABEZAS II (JIGSAW)
Propsito: Procesar una lectura; sintetizar ; aprender del texto . Desarrollo: Cada equipo lee diferente contenido

Se forman equipos base. Los alumnos, en cada equipo, leen el mismo contenido. Despus discuten y sintetizan el contenido. Se preparan para ensear el contenido y sus implicaciones a los dems equipos Los equipos presentan su informacin a los dems. Al final de las presentaciones se lleva a cabo una discusin extensa, en la clase, de lo que se aprendi. Sugerencias: Procesar mucha informacin en poco tiempo; ampliar con diferentes puntos de vista; propiciar el desarrollo del pensamiento crtico; aprender a exponer.

ROPECABEZAS III (JIGSAW)

Propsito: Procesar una lectura; sintetizar; aprender del texto, aplicar un examen. Desarrollo: Cada miembro de un equipo consulta con otro grupo de expertos. Numrese en su equipo base, del 1 al 5. Todos los # 1 se pasan a sentar juntos, los # 2, igual, etc., a formar equipos de expertos. A cada equipo experto se le asigna una parte del texto para leer. El equipo experto discute ampliamente lo ledo, su aplicacin y sus implicaciones, y todos toman notas. Los expertos regresan a sus equipos base a ensear a los dems lo que aprendieron. Los expertos se aseguran que todos aprendieron lo que presentaron. Se les da un examen individual. Se saca promedio de las calificaciones de cada equipo y se otorgan certificados a los equipos con mejores calificaciones. Sugerencias: Procesar mucha informacin en poco tiempo, ampliar con diferentes puntos de vista, propiciar el desarrollo del pensamiento crtico, profundizar sobre la lectura.

SOL, LLUVIA Y TORMENTA

Propsito: Ampliar el conocimiento entre compaeros Desarrollo: Se elaboran preguntas en fichas y se utiliza msica: Cuando empieza la msica, los estudiantes empiezan a circular por el saln. Cuando el coordinador quita la msica ellos paran Forman parejas con la persona ms cercana a ellos y se entrevistan en base a las preguntas de las fichas

Se vuelve a poner la msica y as sucesivamente. Sugerencias: Mejorar las relaciones interpersonales y el intercambio de pensamientos para incrementar el aprendizaje.

CARRUSEL ESCRITO
Propsito: Escribir ideas; generar creatividad Desarrollo: Se forman equipos Cada integrante debe contar con lpiz y papel y esta prohibido hablar durante la escritura. Se reparte una tarjeta con un enunciado incompleto y cada integrante participa, agregando alguna frase para completar el enunciado y la tarjeta se va pasando hacia la derecha. El compaero de la derecha lee lo que escribi el copaero y le aade otra oracin. Luego pasa la hoja a la dercha. Sigue escribiendo y pasando las hojas unos minutos ms. Al terminar el tiempo destinado para el trabajo, cada miembro lee a los dems lo escrito en la hoja que tiene. El equipo escoge uno para compartir con los otros equipos, edita lo necesario, agrega una poderosa conclusin y le da un ttulo. Se escoge un lector para que lo lea con entusiasmo. Sugerencias: Repaso de contenidos, escribir un resumen, reporte por equipo.

PREPARACIN
Propsito:

DE

CONFERENCIAS INDEPENDIENTES

Cooperacin en la preparacin y presentacin de una conferencia con tema libre. Desarrollo: Se da completa libertad para que elijan por equipos un tema de inters. Se elabora un plan de trabajo en el que contemple desde la recopilacin de la informacin hasta el desarrollo con actividades para la preparacin de su conferencia, contemplando material, hasta la fecha de presentacin. Los integrantes del equipo firman su plan de trabajo y se comprometen a presentarlo en la fecha indicada. Sugerencias Se fomenta el sentido de responsabilidad y la autodisciplina, puesto que ellos se comprometen libremente por el solo hecho del inters de profundizar o investigar sobre determinado tema que les resulta significativo.

PRESENTACIN
Propsito:

DE

TEXTOS LIBRES

Liberar tensiones que pueden afectar el proceso de aprendizaje grupal Desarrollo: Se solicita que diariamente cada quien escriba un texto libre, el cual, puede o no estar relacionado con el contenido acadmico. De manera libre, se solicita si alguien quiere comentar su texto escrito libremente lo haga. De entre los voluntarios que hayan ledo su texto se elige uno el que el grupo decida por votacin, posteriormente se edita y se publica en el diario de vida de la clase. Sugerencias: Es de utilidad para relajar tensiones y alcanzar un trabajo ms exitoso en el grupo.

BIBLIOGRAFA
AGUILAR RIVERO, M. (2005) Dilogo y alteridad. Trazos de la hermenutica de Gadamer. Mxico: UNAM. BARBA, Martn L. (2002) Pedagoga y relacin educativa. Mxico: UNAM. BRUCE Joyce, M.(2002) Modelos de enseanza. Barcelona : Gedisa. FERREIRO Gravi R. (2000) El ABC del aprendizaje cooperativo. Trabajo en equipo para ensear y aprender. Mxico: Trillas. GALLEGOS Nava, R. (1999) Educacin Holsta. Pedagoga del amor universal. Mxico: Pax. HOUSSAYE, J. (2003) Cuestiones pedaggicas. Una enciclopedia histrica. Mxico: Siglo XXI. LPEZ Calva, J. (2000) Desarrollo humano y prctica docente. Mxico: Ed. Trillas. LUQUE Snchez, A. (2000) Personalismo social. Hacia un cambio en la metodologa docente. Espaa: Publicaciones de la Universidad de Crdoba. NEGRN Fajardo, O. (2003) Teoras e instituciones contemporneas de la educacin. Madrid: Centro de Estudio Ramn Areces. QUINTANA Cabanas, J. (1995) Pedagoga Moral. El desarrollo moral integral. Madrid: Dykinson. XUS, M. (2003) Tutora. Tcnicas, Recursos y actividades. Madrid: Alianza editorial.

Diversos ejercicios estructurados utilizados en las sesiones de Tutora Grupal

Luis Surez Hernndez

1.1 La presentacin
Objetivos: Permitir al grupo romper la tensin que existe al iniciar un proceso nuevo o actividad. Facilitar que las personas hablen de sus sentimientos y no solo de sus ideas. Tener una percepcin global de las riquezas y las lagunas que hay en un grupo (caractersticas de un grupo). Dimensiones del grupo: No ms de 30 personas; si son ms subdividir en grupos de 12. Tiempo requerido: Aproximadamente un minuto por participante. Disposicin fsica: En crculo si son menos de 30, si son ms subdividir en grupos de 12 participantes. Materiales utilizados: Pizarrn y plumones. Desarrollo: El tutor explica al grupo que el conocimiento personal de los participantes es un proceso que se podr intensificar durante la experiencia de tutora, pero es necesario que cada uno se presente a todo el grupo. El tutor pide que cada quien se presente diciendo 5 aspectos que lo caractericen y cmo se siente al participar en el programa de tutora integral. El tutor realizar una sntesis y/o pedir a uno o dos de los participantes que resuman las caractersticas y aspectos comunes que se dieron en la presentacin.

1.2 La fiesta de Presentacin Objetivos:

Permitir a los participantes darse a conocer de una manera relativamente rpida y sin temor. Dimensiones del grupo: De 10 participantes como mnimo hasta 30 como mximo. Tiempo requerido: De 30 a 45 minutos aproximadamente.

Profesor de la carrera de Pedagoga. Tutor fundador del programa PITI.

Materiales utilizados: Una hoja de papel con la pregunta QUIN SOY YO? escrita en la parte superior para cada participante. Un lpiz y un alfiler para cada persona. Disposicin fsica: Un saln y/o local amplio en el cual los participantes se puedan mover y desplazar libremente. Desarrollo: Se entrega el material a los participantes y se las dan 10 minutos durante los cuales deben escribir 5 definiciones de s mismo. El tutor pide que escriban con claridad para que los dems puedan leerlas, con la finalidad de conocerse unos a otros. Al terminar de escribir, cada uno de los participantes se prenden las hojas al frente a fin de que todos los dems puedan ver lo que escribieron. Los participantes empiezan a moverse como si estuvieran en una fiesta social, pero en absoluto silencio. El tutor pide a los participantes que se muevan cada 2 minutos, con el objeto de lograr de 5 a 6 encuentros, con diferentes participantes. (Este punto puede variar de acuerdo a la cantidad de los participantes y a las caractersticas del espacio donde se este trabajando) Despus de esta fase silenciosa los participantes pueden regresar con aquellas dos personas que le interese de los encuentros previos. En esta parte ya se puede hablar y el tutor les anima para que pregunten lo que normalmente no preguntaran.

1.3 La entrevista colectiva Objetivos:

Analizar expectativas y temores con respecto al proceso de tutora grupal. Iniciar o aumentar la interaccin de la tutora grupal. Permitir que el tutor participe con el grupo como un miembro ms. Dimensiones del grupo: Mximo 30 participantes y en su caso se pueden dividir en grupos de 12 para mayor interaccin y conocimiento. Tiempo requerido: De 45 a 90 minutos. (Aunque de acuerdo al proceso el tutor podra modificar esta duracin). Disposicin fsica: Los integrantes se ubican en una mesa redonda amplia y/o en su caso en varias mesas. Desarrollo: El tutor pide a cada integrante y/o grupo que comente durante unos 10 minutos acerca de las expectativas y los temores de cada uno de sus miembros al participar en el proceso de tutora grupal.

El tutor invita a cada uno de los integrantes de cada grupo que desee ser entrevistado delante del grupo. Pasan al frente y comentan entre s los sentimientos, expectativas y temores ms comunes de esos grupos. El tutor entrevista posteriormente a los voluntarios profundizando en los niveles de temores an no verbalizados. Al finalizar la entrevista se puede pedir al grupo que entreviste al tutor durante unos 10 minutos. En ese caso se pide algn voluntario que quiera coordinar la entrevista.

1.4 El collage
Objetivos: Permitir a cada participante expresar su vida y proyectar su situacin, sus intereses y sus proyectos de vida. Sensibilizar a los participantes a formas grficas de comunicacin significativa. Facilitar de manera creativa la expresin de temores y tensiones de los participantes. Resumir y o evaluar un trabajo, etc. Dimensiones del grupo: Grupos de 5 o 6 participantes cada uno. Tiempo requerido: Una hora 15 minutos aproximadamente (Se puede modificar de acuerdo a las caractersticas del trabajo grupal y a la sensibilidad del tutor). Disposicin fsica: Se requiere de un saln y/o espacio amplio con mesas para 5 o 6 personas y/o s se prefiere se puede tambin trabajar en el suelo. (El tutor valorar la conveniencia de esta opcin). Materiales utilizados: tijeras, pegamento, papel y una variedad de revistas para cada uno de los equipos. Un pliego de cartoncillo, hoja de rotafolio y/o papel de buen tamao para cada uno de los participantes. Plumones de diversos colores, crayolas y/o gises de colores. (O el material del que se disponga). Desarrollo: El tutor invita a todos los participantes a contestar la pregunta QUIN SOY YO?, PARA QU VIVO? PARA QU ESTUDIO PEDAGOGA? alguna semejante a base de recortes, figuras, lneas o dibujos que puedan ser y/o pegados en si pliego de papel que tengan. Los participantes tendrn un tiempo limitado para recortar pegar y/o dibujar. Se sugiere que el tutor seale un tiempo lmite para que este proceso no se haga muy lento y surjan mltiples distracciones Cuando los participantes han terminado de crear su collage el tutor puede decir: antes de que cada uno de ustedes explique su trabajo a sus compaeros de equipo ellos van a interpretar lo que entienden de las imgenes seleccionadas, de su secuencia y ubicacin,

de lo que reflejan. Slo cuando los 4 o 5 compaeros hayan expresado su manera de ver en autor del trabajo explica aclara y amplia con sus palabras su collage. En el momento en que los equipos hayan terminado se hace una mesa redonda general para: Evaluar lo que el collage provoc en cada grupo. Explicitar cmo se sintieron los participantes. Reflexionar algunos aspectos terico-prcticos surgidos durante el ejercicio.

1.5 La lnea de la vida

Objetivos: Permitir a cada participante hablar de su vida. Dar a cada participante del grupo una aceptacin acogedora y emptica. Romper el ambiente solemne y muy racionalizado. Que cada participante haga un breve autoanlisis y se sensibilice a s misma. Dimensiones del grupo: Ilimitado. En grupos de 5 o 6 personas. Tiempo requerido: 45 minutos aproximadamente. (El tutor podr modificar la duracin segn la profundidad del trabajo). Materiales utilizados: Una hoja de papel tamao carta y un lpiz con goma para cada participante. Desarrollo: El tutor pedir que se formen grupos de 5 o 6 personas. Una vez formados los grupos, el tutor explicar el trabajo en trminos mas o menos semejantes a estos: van a elaborar un dibujo sobre puntos importantes de su vida, sobre su pasado, sobre si situacin presente y alguna intuicin sobre su futuro. Se trata de que expresen aspectos significativos de su vida. Pongan a volar su imaginacin para poder describir grficamente lo antes sealado. Pueden hacer un dibujo subrealista, simblico, realista; como ustedes prefieran, pero que el dibujo hable por s mismo. Dibujen lo que quieran decir de cada uno de ustedes. Tienen de 8 a 10 minutos para elaborarlo. Una vez que la mayor parte de los participantes de cada grupo hayan concluido su tarea el tutor indicar lo siguiente: ahora, cada uno va a mostrar a sus compaeros de equipo su dibujo y a explicarlo y comentarlo. Es el momento de que los dems le hagan algunas preguntas. Hay libertad para poder preguntar y libertad para contestar, que nadie se sienta presionado, queremos crear una oportunidad de comunicacin y conocimiento significativo. Tendrn aproximadamente alrededor de 20 minutos para comunicarse. El tutor se integrar entre los grupos si as lo cree conveniente. (esto ser de acuerdo a las caractersticas y situacin particular que se este desarrollando). El tutor va informando de cmo van trabajando cada uno de los equipos a fin de que todos terminen en el tiempo establecido.

Cuando la mayora de los grupos ha terminado es conveniente que el tutor realice una breve plenaria que recoja las diferentes impresiones de cada uno de los equipos sobre el trabajo realizado y conjuntamente con todo el grupo pueden hacer una reflexin terica y en su caso sacar conclusiones.

2.1 El telfono descompuesto

Objetivos: Observar las distorsiones que se originan a partir de una informacin que es transmitida desde su fuente original, hasta su destino final, a travs de varias personas. Dimensiones del grupo: Ilimitado Tiempo requerido: 30 minutos. Materiales utilizados: El mensaje que se transmitir, pizarrn o rotafolio y grabadora (opcional). Disposicin fsica: Un saln y/o espacio donde se pueda aislar a los participantes. Desarrollo: El tutor pide 6 voluntarios. El tutor les pide a 5 de ellos que salgan del saln. El tutor comienza a grabar si tiene proyectado de producir la experiencia despus de completado el proceso, para mostrar objetivamente las diferentes distorsiones que se dieron. (Como se indic ser opcional de acuerdo a lo que el tutor decida). El tutor lee el mensaje al primer participante. El tutor pide a un segundo voluntario volver al saln. El primer voluntario dice al segundo lo que le fue dicho por el tutor. Es importante recordar que cada participante a su manera, sin ayuda de los otros voluntarios o de los observadores. Se le pide al tercer voluntario que regrese, y el segundo le repite lo que oy del primer voluntario. El proceso se repite hasta que el mensaje se transmita al sexto voluntario. El sexto voluntario despus de haber escuchado el mensaje lo escribe en el pizarrn para que todo el grupo pueda leerlo. El tutor escribe el mensaje original y se compara este con el final. El tutor lleva al grupo a un breve anlisis y discusin sobre las implicaciones de la experiencia del telfono descompuesto, utilizando la grabadora si es que se grab lo transmitido. Se pide a los observadores su reporte, seguido de las reacciones de los participantes. Mensaje para el telfono descompuesto

(Ejemplo). Relato de un accidente: No puedo esperar para informar a la polica lo que vi en este accidente. Es urgente que llegue al hospital lo ms pronto posible. La camioneta, viniendo del sur, iba doblando a la derecha cuando un carro deportivo conduciendo por el norte intent voltear a la izquierda. Cuando los conductores vieron que estaban doblando hacia el mismo lado tocaron sus clxones, pero siguieron virando sin disminuir la velocidad. En realidad el carro deportivo pareci acelerar justamente antes del choque.

2.2 La comunicacin en uno y doble sentido

Objetivos: Experimentar la vivencia producida por modelos de comunicacin en uno y doble sentido. Descubrir algunas implicaciones antropolgicas y sociolgicas subyacentes en los diferentes modelos de comunicacin educativa. Criticar el verbalismo en la educacin. Dimensiones del grupo: Hasta 60 o 70 participantes. Tiempo requerido: Una hora aproximadamente. Disposicin fsica: Alrededor de unas mesas o en forma de saln de conferencias. Materiales utilizados: Hoja con el dibujo A Hoja con el dibujo B Papel y lpiz para todos Pizarrn Desarrollo: Primera parte: Se distribuye un lpiz y dos hojas en blanco a cada participante. El grupo tendr como tarea reproducir exactamente en el papel blanco un dibujo que les va a describir un voluntario, que ir explicndoles solo con palabras cmo est el dibujo. Se pide un voluntario para hacer la descripcin. En esta primera parte del ejercicio slo el voluntario puede hablar. Se le colocar de espaldas a los participantes, hablar en voz alta y clara, cuidando que no le vean el dibujo. Nadie ms puede hablar ni preguntar en lo absoluto. Ni siquiera hacer ruidos o expresiones de algn tipo. Se entrega el dibujo A al voluntario.

El tiempo queda a juicio del voluntario. Hasta que l considere que sea suficiente para que sus compaeros hayan reproducido el dibujo con fidelidad. Segunda parte: Acabado de hacer el primero dibujo, toman la otra hoja en blanco. El voluntario vuelve a narrar slo con palabras, cuidas los gestos de las manos, un segundo dibujo. La diferencia con el ejercicio anterior es la siguiente: Estar de frente a los participantes. stos pueden hacerle todas las preguntas que consideren necesarias. Se entrega al voluntario el dibujo B. El ejercicio terminar cuando lo den por terminado tanto el voluntario como todos los participantes. En algunas ocasiones en que se dan bloques grupales fuertes el tutor puede suspenderlo a juicio. Tercera parte: Comparar el tiempo usado en el primero y en el segundo dibujo. Mostrando los dibujos originales, comparar el grado de acierto entre el primer sistema de comunicacin y el segundo. Comparar las citaciones vividas por el grupo en el dibujo A y en el dibujo B. Reflexionar tericamente sobre las ventajas y desventajas de cada sistema. Descubrir los modelos educativos, antropolgicos y sociales que subyacen en estos estereotipos de comunicacin. Dibujo A

Dibujo B

2.3 La retroalimentacin
1. EL LENGUAJE Y LA SITUACIN DEL EMISOR. En trminos de comunicacin, siempre estamos enviando mensajes. Verbales o no verbales, explcitos o tcticos, conscientes o no conscientes, con el cuerpo, con la voz, con la energa Somos continuos emisores, aunque el lenguaje sea diverso en cada ocasin. El modelo o cdigo semntico que utilizamos en cada ocasin depende de la situacin concreta en que nos encontramos, no es casual, aunque si puede ser ya una costumbre, un patrn adoptado ante situaciones concretas. Expresiones como que as hablo yo, es mi costumbre mover as los dedos o no creo que tenga mayor importancia el que yo est sentada as encogida, u otras parecidas, no son ms que una justificacin defensiva en muchas ocasiones inconsciente ante la ansiedad que produce el profundiza en algunos aspectos de la vida. La situacin micro-social y los condicionamientos macro-sociales influyen sobre el sujeto enunciador, de tal manera que ste escoge un determinado cdigo semntico y hace sus enunciados de una forma concreta, nada casual. (Grfica) Situacin Condiciones Sujeto Enunciador

Enunciados 2. CADA QUIEN TIENE SUS PRESUPUESTOS.

Modelo o Cdigo Semntico

Los hechos siempre son interpretados desde una situacin individual y social previas y condicionantes. Ante un accidente de trnsito es diferente el informe del polica en turno, de la ambulancia que recogi al herido, del reportero que toma datos y de un seor que presenci el accidente. La familia, la clase social, la ideologa poltica, la religin, las enfermedades, la profesin, etc. De cada quien y de cada grupo va dejando su huella en el molde de cada quien y de acuerdo a ese molde, a esos presupuestos, es como vamos captando la realidad; interpretando, informando, actuando. Ese conjunto de presupuestos son los que dan el marco de referencia desde el que se puede entender en forma coherente los enunciados de una persona o grupo determinados. Y esto afecta tanto al emisor como al receptor en una comunicacin, 3. RETROALIMENTACIN O FEED-BACK Conviene que el sujeto enunciador (emisor de una mensaje) tenga informacin de cmo su mensaje ha sido captado por el receptor. La posicin de yo digo lo que tengo que decir y que cada quien piense lo que piense y diga lo que diga puede representar el equivalente a

un suicidio en comunicacin. El riesgo de ruptura y de conflictos improductivos es altsimo. La Retroalimentacin o Feed-Back es un proceso por el que alguien es informado por otro de cmo este otro ha percibido aspectos determinados de su conducta. Esta retroalimentacin puede darse a varios niveles de significacin: Retroalimentacin sobre asuntos tcnicos: sobre la forma de expresar los conocimientos, sobre el modo de disear objetivos, de distribuir el tiempo en un programa, formas de evaluacin, etc. Retroalimentacin sobre aspectos de inter.-relacin: formas de manejar la autoridad, aislamiento, capacidad de reflejar sentimientos, trabajo en colaboracin actitud crtica, frialdad de trato, saber escuchar, agresividad, etc. Retroalimentacin sobre los presupuestos que estn en el trasfondo de determinados enunciados: informacin que se maneja, tipo de anlisis educacional y social, esquema de valores, tipo de escuela que se persigue alcanzar, etc. Aunque estos tres niveles estn interrelacionados y siempre presentes en cualquier enunciado, sin embargo dependiendo de la - profundidad con que se trabaje el feed-backpuede abarcar slo las relaciones de tipo tcnico, las relaciones interpersonales o los condicionamientos socioeconmicos desde los cuales los interlocutores se expresan. 4. ORIENTACIONES PARA LA RETROALIMENTACIN EN EL PRIMER Y SEGUNDO NIVEL DESIGNIFICACIN. Clima: -de intercambio crtico de elementos tcnicos (1er. Nivel) -de comunicacin grupal (2do nivel) Caractersticas: Descriptiva ms que evaluativa. Al describir tan slo nuestra reaccin ante determinada conducta, dejamos a la persona en libertad de hacer uso de dicha informacin en la forma que considere conveniente. El evitar el uso del lenguaje evaluativo reduce la necesidad de la otra persona de reaccionar en forma defensiva. Si slo se trata de informar, nadie puede negar que yo tuve esta impresin, aunque no le guste o no est de acuerdo conmigo. Especfica mejor que generalizante. Si se nos dice que somos dominantes, probablemente no nos sea tan til como si se nos dice En este preciso momento, cuando hemos estado tratando de decidir esta situacin, t no has estado escuchando lo que los dems han expresado y yo me vi forzado a aceptar los argumentos para no perder ms tiempo y para no afrontar tu ataque a ciegas. Tome en consideracin las necesidades tanto del que lo recibe como las del que lo da. La Retroalimentacin puede ser destructiva cuando slo responde a las propias necesidades del que la da, sin tomar en cuenta la situacin del que la recibe. Est dirigida hacia aquel comportamiento que puede ser modificado. Cuando sealamos alguna limitacin sobre la cual la persona no tiene control alguno slo lograremos aumentar su frustracin. Debe ser solicitada antes que impuesta. Ser mucho ms til y efectiva cuando la propia persona ha formulado la pregunta que permite al observador ofrecer una observacin. Esta

pregunta o comunicacin pudo ser tanto verbal como no verbal ya que con nuestra propia conducta podemos comunicar a las personas que nos rodean que nos interesa que se nos ofrezca esta clase de ayuda. Debe ser ofrecida en el momento preciso. En general, es mucho ms efectiva si se ofrece inmediatamente despus de ocurrir la conducta dependiendo naturalmente, de cun preparada est la persona o grupo para recibirla y del apoyo que pueden ofrecer los otros miembros, etc. Debe ser verificada para asegurar una buena comunicacin. Una forma de hacer esto es la de solicita de persona que recibe nuestras reacciones que repita con sus propias palabras lo que hemos comunicado, y as comprobar si el mensaje est de acuerdo con lo que hemos pretendido expresar. Tanto la oportunidad de comprobar entre s, y con los dems miembros del grupo, que lo comparan. La Retroalimentacin es, pues, una forma de ofrecer ayuda, en un mecanismo correctivo para el individuo que desea aprender cunta afinidad existe entre su conducta y sus intenciones. 5. ORIENTACIONES PARA LA RETROALIMENTACIN EN EL TERCER NIVEL. Clima: -que permita una relacin bastante crtica y profunda. Condiciones para hacerlo: tener un mnimo de instrumentos de anlisis estructural que develen los condicionamientos macro-sociales. pueden servir tambin los instrumentos de anlisis lingstico y de prcticas sociales. para la interpretacin de aspectos individuales profundos no conscientes se necesitaran adems instrumentos de terapia profunda.

2.4 El anlisis del campo de fuerzas

Objetivos: Estudiar las dimensiones de los problemas Proyectar estrategias para solucin de problemas. Dimensiones del grupo: Ilimitado Tiempo requerido: Mnimo una hora Disposicin del lugar: Lo ms adecuado al nmero de personas, en una posicin tal que puedan ponerse las grficas en un lugar y puedan ser vistas por todos. Desarrollo: El tutor habla de las metas del ejercicio: hacer un anlisis de las distintas fuerzas, positivas y negativas, que funcionan en el grupo, y ver cules son las ms problemticas para intentar resolverlas. En un lugar: visible traza la siguiente grfica, explicndola brevemente.

Fuerzas Negativas

Estado ideal del grupo

Fuerzas Positivas

Situacin real

Cada participante hace una lista de fuerzas positivas y negativas que existen en el grupo. Cada quin hace una jerarquizacin de fuerzas, tanto positivas como negativas. En pequeos grupos ponen en comn los datos obtenidos y se ponen de acuerdo en las principales fuerzas (6 o 7), colocndolas en grfica, segn el diseo anterior. En plenario, cada pequeo grupo presenta su grfica y entre todos buscan llegar a una sola grfica de todo el grupo. Una vez hecha la grfica general del grupo y visto los problemas jerrquicamente colocados en primer lugar, buscar tcticas concretas para: atacar las principales fuerzas negativas reforzar las positivas hacer surgir nuevas posibilidades

2.5 El pster
Objetivos: Ayudar a crear una actitud de evaluacin y crtica sobre el trabajo realizado. Dimensiones del grupo: Ilimitado, en grupos de 6 a 8 personas. Tiempo requerido: De 45 minutos a una hora Materiales utilizados: Un pliego de cartoncillo, pegamento, uno o dos plumones y tijeras para cada equipo. Peridicos y revistas. Desarrollo: Se pide a cada grupo que comente durante unos 15 minutos en qu ha cambiado su actitud con lo que se ha hecho en el trabajo grupal. Pasados los 15 minutos, cada grupo crear a base de recortes, dibujos, etc., un pster sobre el cambio de actitudes experimentando hasta el momento. Tambin se puede pedir

que en el pster se exprese el reverso, lo contrario, lo opuesto a lo que se ha logrado en el trabajo grupal. Se recomienda que se hable sobre todo, con el leguaje de las imgenes. Cuando la mayor parte de los equipos ha terminado, cada uno presenta su trabajo al resto del grupo. Se hacen comentarios

3.1 Los caballos

Objetivos: Romper el clima de racionalidad y solemnidad Descubrir algunas implicaciones del no-escuchar. Permitir al grupo una experiencia de surgimiento de liderazgo Dimensiones del grupo: Hasta 60 personas Tiempo requerido: Entre 15 y 30 minutos. Disposicin Fsica: Al principio, los participantes sentados en su lugar de frente al pizarrn o sentados alrededor de una mesa de trabajo. Despus como el grupo quiera colocarse. Materiales utilizados: Lpiz y papel. Pizarrn. Desarrollo: Se presenta el problema como una tarea a resolver primero en forma individual, luego en grupo escuchndose unos a otros. PROBLEMA: Un da en un mercado compr un caballo en $600.00 al rato lo vend en $700.00. Poco despus en el mismo mercado volv a comprar el mismo caballo a otra persona en $800.00. Finalmente lo vend en $900.00 Gan o perd? Cunto perd o cunto gan? O no gan ni perd? Despus de presentar el problema, el tutor pedir que cada persona ponga por escrito su solucin al problema. Enseguida, el tutor pedir a todos los miembros del grupo que se pongan de acuerdo en una solucin nica, haciendo de cuenta que l no est. Cuando todo el grupo se ponga de acuerdo termina el ejercicio. Cuando el grupo ha encontrado una solucin comn empieza la reflexin terico prctica sobre las implicaciones del ejercicio. En ciertas ocasiones, cuando el grupo est bloqueado conviene suspender el ejercicio y ah iniciar la reflexin.

3.2 Jerarquizar
Objetivos:

A travs de una discusin experimentar la rigidez o flexibilidad en la formacin de criterios. Permitir el surgimiento de los distintos tipos de liderazgo. Dimensiones del grupo: Hasta 6 grupos de 8 personas. Tiempo requerido: Una hora 30 minutos, aproximadamente. Disposicin Fsica: En crculos. Materiales utilizados: Instructivo Desarrollo: Se reparte el instructivo. Se contesta en forma individual durante 10 minutos (primera decisin). Despus se contesta en forma grupal durante 20 minutos. (Segunda decisin). Esta segunda decisin no puede ser por mayora de votos, sino que debe ser argumentada y tomada por acuerdo de todos. Pasados los 20 minutos de la segunda decisin se puede pedir que todo el grupo reunido haga una tercera decisin argumentada y por consenso de todos. Se deja al criterio del tutor la duracin de esta tercera fase. Hechas las decisiones en el grupo entero, se puede hacer ahora una ltima decisin personal, considerando todos los elementos de las argumentaciones anteriores. Despus de esta ltima decisin el grupo se vuelve a dividir en los grupos originales para que en ellos se analicen: Los consensos y las diferencias en las cuatro respuestas, la rigidez y la flexibilidad de los participantes. Las actitudes, liderazgos surgidos en el desarrollo de las tareas anteriores. El tutor pide que los participantes se den retroalimentacin. Reflexin final de todo el grupo.
JERARQUIZAR. Instructivo: Supongamos que eres el miembro de un equipo de investigacin de ocho personas que ha sido contratado por la Universidad para entregar un estudio importante despus de cuatro semanas de trabajo de campo. El lugar de la investigacin es difcilmente accesible. El equipo se diriga hacia all en una avioneta que tuvo que hacer un aterrizaje forzoso en plena sierra. La avioneta qued inservible, el radio totalmente inutilizable, pero los pasajeros resultaron ilesos, solamente con pequeos golpes. El equipo ha visto que se encuentra en un lugar ubicado a 120 Kms. de la zona que se va a investigar y a ms de 500 Kms. de cualquier otro poblado. En la avioneta quedaron intactos algunos artculos que venan cuidadosamente empacados y que pueden llevar para continuar su viaje.

Tienen por delante varios das de camino a pie. Los objetos que lleven resultarn ms pesados conforme pase el tiempo. En el invierno el calor arrecia en el da y el fro por la noche. Los caminos son muy peligrosos y un descuido puede ser fatal. Tu tarea consiste en poner los artculos que son utilizables en orden de importancia para que el equipo pueda elegir los que va a llevar para poder realizar su investigacin. Colocars en la columna que dice: 1 decisin el nmero 1 frente al artculo que creas ms importante, el nmero 2 frente al que consideres como segundo lugar en importancia, el 3 al siguiente, etc. 1. Dec. Equipo de brjulas y mapas. Pelculas y cmara de cine. Material necesario para hacer anlisis qumico de suelos. Tres litros de agua potable para cada quien. Dos pistolas y una caja de parque. 20 metros de cuerda. Un calentador porttil de pilas. Un importante estudio de la zona. Alimentos concentrados. Radios-transmisores de corto alcance. Un rifle calibre 22. Grabadora de pilas y cintas. Una caja de leche en polvo. Dos cobijas para cada quien. Estuche para primeros auxilios. Un estuche de 12 kilos de material indispensable para la investigacin. 2 Dec. 3 Dec. 4 Dec.

3.3 La destruccin y construccin del mundo

Objetivos: Descubrir la interrelacin de los diferentes esquemas ideolgicos y de valores. Clasificar los distintos tipos de liderazgo. Analizar la creatividad y el logro en los miembros del grupo a partir de una situacin extrema. Dimensiones del grupo: En grupos de 9 personas.

Tiempo requerido: Mnimo 45 minutos. Disposicin fsica: Posibilidad de que cada grupo trabaje con una cierta independencia. Desarrollo: El tutor distribuye el grupo en grupos de 9 personas. Da las siguientes instrucciones: una inmensa catstrofe ha asolado la tierra. Dentro de 30 minutos el globo terrqueo se ver destruido por completo. De la inmensa multitud de sus habitantes, tan solo restan 9 personas. Una nave espacial que nada ms cuenta con capacidad para 5 plazas espera para transportar a los sobrevivientes a un lejano planeta, donde podrn iniciar una nueva civilizacin. La tarea del grupo consiste en determinar, dentro del tiempo sealado, quienes ocuparn los nicos lugares disponibles. El grupo est compuesto por: Un sacerdote Un juez Un polica Un esposo Una esposa embarazada Una vedette Un estudiante Un agricultor Una maestra (Cada participante toma por sorteo uno de los roles) La nave ha llegado a su destino. El trabajo de sus ocupantes es decidir como van a vivir en adelante. Quienes permanecen en la tierra, descubren que, finalmente, esta no va a desaparecer. Su tarea consiste en decidir cmo van a vivir en adelante.

3.4 Los rompecabezas

Objetivos: Analizar ciertos aspectos de la cooperacin para resolver un problema en grupo. Sensibilizar a los participantes a ciertas actitudes que contribuyen a obstruir la resolucin de un problema en grupo. Dimensiones del grupo: Cualquier nmero de participantes divididos en grupos de 6. Cinco sern participantes y uno ser observador.

Tiempo requerido: Mnimo 45 minutos. Materiales utilizados: Mesas donde se sentarn 5 participantes en cada una. Un juego de rompecabezas para cada grupo de 5 participantes. Instructivo para cada grupo (opcional). Instructivo para el Juez-Observador (opcional). Disposicin fsica: Las mesas deben estar lo suficientemente separadas de modo que los distintos grupos no puedan observar lo que hacen los dems. Desarrollo: El tutor puede comenzar con una discusin sobre el significado de la cooperacin; esto podra llevar a la aportacin de sugerencias que son esenciales en el xito de la cooperacin en grupo. El tutor puede hablar de estos 4 aspectos de la cooperacin en grupo: Cada persona debe entender el problema total. Cada participante debe entender cmo puede contribuir para la solucin del problema. Cada miembro del grupo, debe darse cuenta del potencial de contribuciones de los otros miembros. Es necesario reconocer los problemas de las otras personas con objeto de ayudarlos a dar su mxima contribucin. Las instrucciones son las siguientes: Cuando termina la discusin preliminar el tutor escoge un juez-observador para cada grupo de 5 participantes (a estos observadores se los proporciona una copia de sus instrucciones). El tutor distribuye los sobres a cada grupo. Los sobres permanecern cerrados hasta que se de la seal de comenzar a trabajar. El tutor distribuye una copia de las instrucciones a cada grupo. (opcional) El tutor lee las instrucciones al grupo, pidiendo a los participantes que pregunten lo que no hayan entendido. Ser necesario que el tutor o sus asistentes controlen las mesas durante el ejercicio para hacer cumplir las reglas que han sido establecidas en las instrucciones. Cuando todos los grupos han completado, el tutor har que los grupos discutan la experiencia, enfocando la discusin a los sentimientos ms que a las experiencias y observaciones. El tutor pide los grupos que relacionen esta experiencia con sus situaciones cotidianas. Es una buena oportunidad para realizar el feed-back. Instrucciones al grupo:

En este sobre hay diversas piezas de cartn para formar cuadrados. Cuando el tutor d la seal para comenzar, el trabajo de tu grupo ser formar 5 cuadrados de igual tamao. El trabajo no ser completado hasta que cada participante tenga delante de s un cuadrado perfecto de igual tamao al que debern tener los otros. Limitaciones que se imponen al grupo durante este ejercicio: Ningn participante deber hablar. Ningn participante podr pedir a otro alguna pieza o hacer cualquier seal para que otra persona le d una pieza. Los participantes podrn, sin embargo. DAR las piezas a los dems. Estn claras las instrucciones? El tutor da la seal y comienza el trabajo. Instrucciones del Juez-observador. Tu trabajo es en parte de juez y en parte de observador. Est al pendiente de que cada participante observe las reglas: No hablar, sealar, o cualquier otra clase de comunicacin entre los cinco participantes de cada grupo. Los participantes pueden dar las piezas a otros participantes, pero no pueden tomar las de otros. los participantes no pueden dejar las piezas en el centro para que otros los tomen; ellos tienen que dar las piezas directamente a cada persona. Se permite a un miembro dar todas las piezas de su rompecabezas, inclusive si ya ha formado su cuadrado. Procura que se observen todas las reglas.

MODELO PARA HACER EL ROMPECABEZAS.

20 cms

20 cms

20 cms

20 cms

20 cms

Sobre Sobre Sobre Sobre Sobre

A: i, h, e. B: a, a, a, c. C: a, j. D: d, f. E: g, b, f, c.

3.5 Las islas

Objetivos: Experimentar cmo cada quien matiza los valores desde su propia historia y sus propios condicionamientos. Permitir la manifestacin de los valores de los participantes. Dimensiones del grupo: Ilimitado, grupos de 6 a 8 personas, hechos al azar. Tiempo requerido: De 45 minutos a una hora. Disposicin fsica: En crculos. Desarrollo: El tutor narra la siguiente historia: Hay dos islas separadas por un mar lleno de tiburones. En la primera isla viven una muchacha de 22 aos de edad y su mam. En la segunda isla viven el novio de la muchacha y un amigo del novio. La nica forma de pasar de una isla a otra es en una barca a cargo de un lanchero. Un da que la muchacha quera ir a la otra isla para casarse con su novio, fue a ver al lanchero para que la llevara. El lanchero le dijo que con mucho gusto la llevaba con tal de que tuviera relaciones sexuales con l. La muchacha le cont a su mam y le pregunt que qu haca. La mam le dijo hija, esta decisin te corresponde a ti, has lo que creas mas conveniente. La muchacha pag el precio del lanchero y este la llev a otra isla. Apenas lleg ah la muchacha le cont todo a su novio. Entonces este le dijo a la muchacha as ya no me puedo casar contigo. En ese momento se acerc a la muchacha el amigo del novio y le dijo: mira, yo siempre te he querido mucho; me da tristeza que te hayas quedado as, csate conmigo.

El tutor pide que cada persona se identifique con cada uno de los personajes, escribiendo por orden jerrquico el nmero 1 para aquel personaje con el que ms se identifique, el nmero 2 para aquel con el que coincida en segundo lugar, y as sucesivamente. Ya hecha la jerarquizacin personal, cada grupo procurar ponerse de acuerdo en una sola escala de valores, a partir de decisiones razonadas y en las que todos estn de acuerdo. Se trata de que cada quien explique porqu hizo su jerarquizacin. Despus de un tiempo conveniente se hace un plenario en el que se aclaran las razones de las diferentes jerarquizaciones. Despus del plenario, el tutor da 4 o 5 minutos para que cada quien vuelva a hacer una jerarquizacin personal. Hecha esta se comparan las 3 decisiones de cada persona y se evala la rigidez y la flexibilidad de cada uno a lo largo del proceso. Conviene checar tambin la solidaridad personal con los acuerdos grupales. NOTA: Los ejercicios estructurados fueron adaptados para la experiencia de la tutora grupal. Es decir, se modificaron de acuerdo a las caractersticas y situaciones particulares del proceso grupal de cada uno de los grupos en los que se llevaron a cabo.

BIBLIOGRAFA
GONZLEZ, J. de Jess et al. (1994). Dinmica de grupos: Tcnicas y tcticas. Mxico: Pax Mxico. GRINBERG, Len. Et al. (1979). Introduccin a las ideas de Bion. Argentina: Nueva Visin. LUFT, Joseph. (1978). Introduccin a la dinmica de grupos. Espaa: Herder. MAISSONNEUVE, Jean. (1963). Dinmica de grupos. Argentina: Nueva Visin REYGADAS, Rafael; BERRUEZO, Jess y CZARES, David. (1971) Material del manual de dinmica de grupos. Mxico: Centro de didctica-UNAM.

ANEXO Gua de instrumentos

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO DE LOS ESTUDIOS DE LICENCIATURA

GUA DE ENTREVISTA PARA LA

PRIMERA SESIN DE LA TUTORA

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO DE LOS ESTUDIOS DE LICENCIATURA PRIMERA SESIN DE LA TUTORA Recomendaciones generales Es importante que en la primera sesin de la tutora, el tutor obtenga un conocimiento rpido de las expectativas de los alumnos, de sus propsitos y compromisos individuales, as como de su satisfaccin con la carrera y con la institucin.

Tambin es indispensable determinar si los alumnos consideran que tienen problemas escolares y si combinan el estudio con otras actividades. Se recomienda que esta exploracin inicial la realice el tutor mediante una entrevista corta y puntual, no demasiado formal para propiciar un clima amistoso y de confianza. El resultado de esta primera entrevista, junto con el anlisis de la informacin de los alumnos que recibirn los tutores, constituir la plataforma para definir las acciones ms apropiadas para apoyarlos acadmicamente. A continuacin se sugiere un guin indicativo para la primera entrevista del proceso de tutora. PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO DE LOS ESTUDIOS DE LICENCIATURA Entrevista inicial Guin indicativo Tutor_________________________________________________Fecha_______________ Alumno_______________________________________Nmero de cuenta_____________ Facultad o escuela__________________________________________________________ Carrera________________________________________Ciclo escolar_________________ Cmo te sientes en la UNAM? Cmo te sientes en esta facultad o escuela? Por qu elegiste esta carrera? Satisface tus expectativas acadmicas? Qu dificultades has tenido en los estudios (con las asignaturas, con los profesores, con tus compaeros)? Qu has hecho para superar los problemas? Qu actividades combinas con el estudio? Cules son tus propsitos acadmicos?

En general, cmo defines tu vida? 10. Qu expectativas tienes de la tutora?

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO DE LOS ESTUDIOS DE LICENCIATURA GUA PARA EL SEGUIMIENTOS DE LOS ALUMNOS ASIGNADOS Recomendaciones generales Es conveniente que el tutor lleve un registro de seguimiento de los alumnos asignados.

Para este propsito se presenta la gua de seguimiento considerando las tres reuniones que se recomiendan como mnimo. La gua podr complementarse o adecuarse de conformidad con el plan de trabajo preparado por el tutor. PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO DE LOS ESTUDIOS DE LICENCIATURA Gua de seguimiento Protocolo indicativo/A Tutor____________________________________________Ciclo escolar______________ Facultad o escuela__________________________________________________________ Carrera___________________________________________________________________
Problemas fundamentales Actividades recomendadas

Alumnos

Objetivos de la tutora

Resultados

PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO DE LOS ESTUDIOS DE LICENCIATURA Gua de seguimiento Protocolo indicativo/B Tutor____________________________________________Ciclo escolar______________ Facultad o escuela__________________________________________________________ Carrera___________________________________________________________________
Alumnos Primera reunin Fecha/actividades Segunda reunin Fecha/actividades Tercera reunin Fecha actividades Observaciones adicionales

PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO DE LOS ESTUDIOS DE LICENCIATURA Gua de seguimiento Protocolo indicativo/C Tutor____________________________________________Ciclo escolar______________ Facultad o escuela__________________________________________________________ Carrera___________________________________________________________________ Alumno___________________________________________Edad___________________

Breve descripcin de la problemtica identificada

Registro de tutoras
Actividades recomendadas Resultados

Sesiones de trabajo
(Fecha)

Observaciones generales

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO DE LOS ESTUDIOS DE LICENCIATURA INFORME GLOBAL DE LA TUTORA CICLO ESCOLAR Profesor__________________________________________________________________ Facultad o escuela__________________________________________________________ Carrera___________________________________________________________________

Alumnos atendidos
Nmero de cuenta Nombre Semestre

Caractersticas generales

Promedio de sesiones de tutora por alumno

Modalidad de las tutoras

Principales actividades recomendadas

Problemas afrontados

Observaciones generales

EL PROGRAMA INTEGRAL DE TUTORIAS EN LA CARRERA DE PEDAGOGA DE LA ENEP ACATLN

Como acadmicos universitarios podemos reconocer con orgullo los xitos de nuestros alumnos, producto del proceso de formacin y construccin de conocimientos que alientan su creatividad y compromiso social; pero tambin, hemos de reconocer que somos testigos de las grandes dificultades que enfrentan para permanecer en la universidad y articular los mltiples conocimientos que adquieren, somos testigos de los efectos que la falta de gua y orientacin hacen en ellos, no solo como estudiantes, sino tambin como personas. El reconocimiento de esta realidad, pero sobre todo como en muchos casos, la iniciativa y compromiso de nuestros compaeros acadmicos universitarios es lo que ha permitido en la carrera de pedagoga dar inicio al PROGRAMA INTEGRAL DE TUTORIAS. Este programa se ha dirigido a los alumnos de nuevo ingreso de la generacin 2003, quieres tienen la oportunidad de recibir tutora, es decir, vivir un proceso de acompaamiento grupal y personal a lo largo de su proceso formativo para: mejorar su rendimiento acadmico, orientarles en la solucin de problemas escolares, desarrollar hbitos de estudio, reflexin y convivencia. Hasta ahora la tutora se haba pensado nicamente como la orientacin personal que un profesortutor brinda individualmente a un alumno; para nosotros, este modelo haca imposible brindar la tutora dado la gran cantidad de alumnos en la carrera frente al muy reducido nmero de profesores de carrera y la carencia de condiciones institucionales. El origen de una propuesta que integra tanto la accin de forma grupal como la individual en la tutora, nos ha permitido aprovechar la riqueza del trabajo grupal y de la comunicacin interpersonal en el fortalecimiento de la identidad universitaria de nuestros estudiantes, as como de la identidad personal, el reconocimiento frente al grupo, la definicin del proyecto de vida, temas centrales de este primer semestre de tutora. En el mismo sentido la posibilidad de comunicacin con el tutor a partir de una relacin cercana, personal, para recibir consejo y orientacin ha permitido a los alumnos saberse acompaados en su paso por la universidad y al equipo acadmico conocer la problemtica de nuestros alumnos para valorar las posibilidades de accin. Creo que la gran riqueza de este Programa es que es producto de la accin colegiada de los profesores, quienes teniendo como objetivo en comn el de propiciar los elementos para un mayor y mejor crecimiento de sus estudiantes han asumido el compromiso de participar y construir una propuesta para la accin tutorial. El reconocimiento del gran potencial que brinda la actividad colegiada al trabajo acadmico, donde cada miembro del grupo desde sus diferentes conocimientos, experiencias y puntos de vista aporta a la tarea grupal, donde se es capaz de aportar a los compaeros desde la realimentacin y de aprender de los otros para crecer juntos, es lo que nos ha permitido conformar un equipo tutoral en la carrera de pedagoga. El equipo tutoral ha quedado conformado por cinco entusiastas profesores que han dado cuerpo al programa, pero el equipo tutoral adems se he enriquecido con la participacin de alumnos recin egresados de la carrera, quieres con la riqueza de las recientes vivencias como estudiantes y la lgica cercana con los compaeros de nuevo ingreso han apoyado el programa desde la investigacin, el apoyo didctico y la recuperacin escrita de la experiencia. Sin lugar a dudas falta mucho por andar, por conocer, por decidir, por valorar, por elaborar en el desarrollo de este programa, a final de cuentas este es apenas un inicio, pero consideramos que lo mas difcil que es dar el primer paso reconociendo el horizonte y teniendo clara la meta, y ese primer paso ya est dado! El desarrollo y continuidad de la tutora integral nos planta a cada paso nuevos retos, el primero fortalecer el trabajo colegiado e incorporar a mas profesores y alumnos a esta forma de trabajo.

LISTADO DE PROFESORES QUE HAN APOYADO AL PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORIAS PITI) PROGRAMA DE PEDAGOGA. Perodo 03-I al 07-I

PERIODO PROFESOR Ana Maria Ruiz Beatriz Marquz Meja David Fragoso Franco Estela Uribe Franco Francisco J. vila Guzmn Gabriela Gutirrez Garca Jess Manuel Hernndez Vzquez Juana Jareny Snchez Vzquez Judith E. Colli Peon Laura A. Chvez Tovar Lilia B. Ortega Villalobos Luis Surez Hernndez Ma de la Luz Graciela Gonzlez Jaramillo Ma. de la Luz Olvera Prez Ma. de los Angeles de la Rosa.Reyes Ma. de los ngeles Trejo Gonzlez Ma. Guadalupe Garca Abn Ma. Isabel Garca Rivera Mariona Tarragona Roig Susana D. Bautista Alvarado Yazmn del Ciprs Gonzlez

Categora Acadmica
Profesor de Asig. Int. Jubilada Profesor de Carrera TC Profesor de Asig. Int. Profesor de Asig. Def. Profesor de Asig. Def. Profesor de Asig. Def. Profesor de Asig. Int. Profesor de Asig. Def. Profesor de Asig. Int. Profesor de Carrera TC Profesor de Asig. Int. Profesor de Asig. Int. Profesor de Asig. Def. Profesor de Asig. Def. Profesor de Carrera TC Profesor de Asig. Def. Profesor de Asig. Def. Profesor de Carrera TC Profesor de Carrera TC Profesor de Asig. Def.

03-I

03-II

04-I

04-II

05-I
3.

05-II

06-I

06-II

07-I
1

1. 1.

1. 2.

1. 3. 1. 2. 2. 2. 7. 3. 2. 1,3. 1. 1. 2. 4o 2. 4. 1. 3. 3,7o 3, 7. 1. 1. 4. 3 4. 4. 2. 5. 3. 3. 3. 1,5. 3. 3. 4. 4.

5.

2.

1. 3.

2. 4.

3.

1. 1.

2. 2.

3. 1, 3.

4. 2, 4.

2. 2. 1. 2. 3. 2. 1,5. 1. 7. 3. 1. 1. 2. 2. 3,5,7. 1. 2. 2. 2. 4. 2.

1.

2 2.

3. 3. 3. 1.

4. 4. 2,4. 2.

1. 3. 3, 5. 5, 7.

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ACATLN DIVISIN DE HUMANIDADES PROGRAMA DE PEDAGOGA DIAGNSTICO DE TUTORA INDICACIONES A continuacin te presentamos un cuestionario con la finalidad de obtener la mayor cantidad de datos acerca de tu desempeo acadmico y personal. Agradecemos la informacin que nos proporciones. Nombre del alumno: ______________________________________Edad_______ Estado civil: _________________ Direccin: _____________________________ Telfono: ______________________ E-mail: _____________________________ Nmero de cuenta: ___________________________________________________ 200_ -I Semestre: ___________ Tutor: ______________________________ 200_ -II Semestre: ___________ Tutor: ______________________________ 200_ -I Semestre: ___________ Tutor: ______________________________ 200_ -II Semestre: ___________ Tutor: ______________________________ 200_ -I Semestre: ___________ Tutor: ______________________________ Hbitos acadmicos 1.1.- Adaptacin Escolar. Qu sientes de ser alumno de la UNAM?

Elegiste esta carrera? Por qu?

Qu te agrada de Acatln y qu te disgusta?

Qu te gusta de la carrera y qu te disgusta?

Cules son tus propsitos para este semestre?

En qu te gustara trabajar al terminar la carrera?

Qu expectativas tienes respecto a la carrera? OBSERVACIONES DEL TUTOR

Ritmos de aprendizaje 1. Qu dificultades has tenido en tus estudios y qu has hecho para superar tales problemas?

Entregas tus trabajos y tareas en los tiempos solicitados?

OBSERVACIONES DEL TUTOR

Rendimiento / Rezago Cules son las asignaturas en las en las que has aprendido ms y cules te gustan mas?

Cules son las materias que te han costado ms trabajado?

Qu es lo que ms trabajo te ha costado hacer o realizar durante tus estudios (leer, investigar, redactar, participar, etc.)?

Cul es el ambiente en el que se te facilita el estudio dentro y fuera de la escuela?

OBSERVACIONES DEL TUTOR

1.3.1.- Ausencia de Hbitos de Trabajo Acadmico Cuando tienes que elaborar un trabajo escolar Qu pasos sigues para ello?

Cules son las principales observaciones que te han hecho tus profesores respecto a tus trabajos escolares?

Cules son los principales problemas a los que te enfrentas al elaborar trabajos?

Lees textos de cultura general aparte de los que te obligan a leer en la carrera?

Sobre qu lees adems de los materiales de estudio de la escuela?

En clase acostumbras tomar notas personales OBSERVACIONES DEL TUTOR

Integracin a su grupo / Escuela Te gusta participar en clases? Te gusta trabajar en equipo? por qu?

Crees que los profesores pueden establecer buenas relaciones con los alumnos? Has tenido alguna vez problemas con algn profesor? Por qu?

Qu dificultades has tenido con tus compaeros?

Qu opinas del ambiente social del grupo?

OBSERVACIONES DEL TUTOR

Asistencia a los cursos Has tomado algn curso extracurricular dentro o fuera de la escuela? De qu tipo? Has participado en actividades extracurriculares que organiza la escuela (semana de comunicacin, conferencias, torneos deportivos)? Tu experiencia ha sido positiva o negativa? por qu? OBSERVACIONES DEL TUTOR

Trabajo Trabajas actualmente En qu?

Qu funcin desempeas?

Cul es tu horario?

Has trabajado anteriormente? En qu?

Qu relacin estableces de tu trabajo con la carrera?

Cmo te sientes en tu condicin de estudiante y trabajador?

Cmo influye esto en tu condicin de estudiante? OBSERVACIONES DEL TUTOR

Intereses y hbitos Qu te gusta hacer durante tu tiempo libre? Tienes muchos amigos? Cmo te sientes con ellos?

Dime algo importante que hayas hecho a lo largo de tu vida y de lo cual te sientas orgulloso.

OBSERVACIONES DEL TUTOR

Reactivos que pueden dar indicadores sobre la situacin familiar y social del tutorado Cmo est compuesto tu ncleo familiar?

Con quin vives?

Quin o quienes trabajan en tu casa?

Cuntos hermanos tienes? De qu edad? Viven en tu casa?

Qu lugar ocupas dentro de tu familia?

Qu estudian tus hermanos?

Tu colonia cuenta con los servicios bsicos?

Cmo te sientes al transitar por tu colonia en las noches?

Cunto tiempo llevas viviendo donde actualmente resides?

Te has cambiado frecuentemente de casa? Por qu? Te gustara vivir en otro lado? dnde? Cunto tiempo tardas en llegar de tu casa a la escuela?

Has tenido algn problema para adquirir libros o materiales que has necesitado para tus clases?

De las cosas que realizas fuera de casa Cules les gustan y cuales les disgustan a tu familia?

OBSERVACIONES DEL TUTORADO

Cmo valoras las relaciones entre tus padres? a) Muy difciles b) Difciles c) Convenientes d) Agradables e) Muy agradables

13. Cmo valoras las relaciones de tus padres con tus hermanos? a) Muy difciles b) Difciles c) Convenientes d) Agradables e) Muy agradables 14. Cmo valoras la relacin de tu madre contigo? a) Muy difcil b) Difcil c) Conveniente d) Agradable 15. Cmo valoras la relacin de tu padre contigo? a) Muy difcil b) Difcil c) Conveniente d) Agradable 16. Cmo valoras la relacin de tus hermanos contigo? a) Muy difcil b) Difcil c) Conveniente d) Agradable e) Muy agradable e) Muy agradable e) Muy agradable

A nivel familiar Qu es lo que ms te preocupa en este momento?

En general Cmo defines tu vida? Si es tu caso, contesta: Tienes hijos? Cmo se llaman u cul es su edad? Tus hijos dependen total o parcialmente de ti? Quin asume tus gastos? OBSERVACIONES DEL TUTOR

E. Sobre el Programa Institucional de Tutora Integral 1. Qu consideras que es una tutora?

Qu expectativas tienes de la tutora?

Qu esperas del tutor? Qu beneficios consideras que puedes obtener de la tutora? OBSERVACIONES DEL TUTOR

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ACATLN DIVISIN DE HUMANIDADES PROGRAMA DE PEDAGOGA

CONCLUSIONES DEL DIAGNSTICO Despus de analizar los resultados en la primera sesin de diagnstico Considera necesario que el alumno reciba apoyo adicional? Si ( ) No ( )

En caso positivo mencione el tipo de apoyo requerido y la instancia que podra apoyarlo: 1.__________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ____________________________________ 2.__________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ____________________________________ 3.__________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ____________________________________

DIPLOMADO: TUTORA UNIVERSITARIA REGISTRO DE MDULOS DE DIPLOMADO NOMBRE DEL MDULO: EL EQUIPO TUTORAL DURACIN EN HORAS: 40 hrs. OBJETIVO GENERAL DEL MDULO: Al trmino del mdulo el participante: Desarrollar un plan para la conformacin del equipo tutoral sustentado en la gestin participativa, a partir del anlisis de sus funciones, caractersticas y procesos de desarrollo. ESTRUCTURA DEL MDULO: OBJETIVO ESPECFICO TEMAS Analizar los fundamentos de la gestin participativa 10 horas Revisar las funciones del equipo tutoral 3 horas Distinguir el tipo de participacin de los diversos integrantes del equipo tutoral. 3 horas Reflexionar sobre las caractersticas y posibilidades del trabajo colaborativo y colegiado en el equipo tutoral. 8 horas Identificar las caractersticas deseables del equipo tutoral 6 horas Disear un plan para la conformacin del equipo tutoral sustentado en la gestin participativa 10 horas Gestin participativa ESTRATEGIA Exposicin del coordinador. Anlisis grupal a partir de ejes de reflexin Exposicin Mapa conceptual Anlisis grupal Red semntica Anlisis institucional Exposicin del coordinador. Anlisis grupal a partir de ejes de reflexin. Tcnicas grupales. Recuperacin de la experiencia. Exposicin Lluvia de ideas
RECURSOS Y MATERIAL DE APOYO

Funciones del equipo tutoral El equipo tutoral y sus integrantes.

Material de lectura Videoproyector Computadora Hojas blancas y de rotafolio Plumones Plan de accin tutorial desarrollado durante el diplomado.

Trabajo colaborativo y colegiado

Caractersticas del equipo tutoral.

Procesos de conformacin y desarrollo del equipo tutoral

Anlisis institucional. Revisin del Plan de Desarrollo Tutorial. Tcnicas para el diseo

ESTRATEGIA DE EVALUACIN: Se realizar la evaluacin: - De los aprendizajes y logros de los participantes. A lo largo del mdulo se realizarn valoraciones del logro de objetivos por temas con el fin de orientar la accin educativa y al trmino se realizar una evaluacin final a partir del plan desarrollado por cada participante para impulsar la conformacin de equipos tutorales en sus instituciones de origen. - Del mdulo, su objetivo, contenidos y estrategias empleadas. A lo largo del mdulo se levantar un registro del desarrollo de cada sesin y al trmino del mdulo se aplicar un cuestionario a cada uno de los participantes para evaluar el diseo y desarrollo del mdulo. BIBLIOGRAFA BSICA: BOYER, Ernest . El cuerpo docente: un mosaico de talentos , el trabajo acadmico y la comunidad en Una propuesta para la educacin superior del futuro. Fondo de Cultura Econmica- UAM Azcapotzalco, Mxico,pp 47-xx , 104111. CARRERAS, Carlos. La formacin como proceso de cambio en Aprender a formar. Educacin y procesos formativos. Paids, Barcelona, 2002. pp. 27 37. DARLING-HAMMOND, Linda . Organizar la escuela para los sujetos que aprenden en El derecho de aprender.Crear buenas escuelas para todos.. SEP- Ariel Educacin, Mxico,2002 . pp.203-235. GENTO Palacios, Samuel La participacin como estrategia de intervencin en la gestin en Participacin en la gestin educativa. Santillana , Madrid, 1994, (Coleccin Aula XXI). pp. 9 - 56 ANUIES. Organizacin e implantacin de programas de tutora acadmica en instituciones de educacin superior en HERREROS DE LAS CUEVAS, Carlos. Cmo crear organizaciones que aprenden. Ponencia, Madrid, 1999. NOMBRE DEL PONENTE: Lic. Mara Isabel Garca Rivera SNTESIS CURRICULAR: Licenciada en Pedagoga egresada de la Facultad de Estudios Superiores Acatln, con estudios de maestra en Pedagoga en la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM. Es docente en la FES Acatln desde 1994, definitiva en el Taller de Investigacin Documental e imparte adems las asignaturas de Formacin y Prctica Profesional I, Teoras de la Comunicacin y Poltica Educativa de Mxico I. Ha colaborado en la formacin de profesores en el Departamento de Formacin Docente y Superacin Acadmica y en el Centro de Educacin Continua de la Facultad, en el mbito de la administracin educativa se desempe como Jefe de Seccin de Teora Pedaggica e Historia de 1998 a 2001 y de 2001 a la fecha es Jefa del Programa de Pedagoga. Ha participado como ponente en los Diplomados en Docencia de la Universidad Autnoma de Chiapas en las sedes de Tapachula y Tuxtla Gutirrez. Es miembro del Equipo tutoral de la Licenciatura en Pedagoga de la FES Acatln.

EQUIPO TUTORAL

DIRECTORIO

NOMBRE

TELFONO

CORREO ELECTRNICO Isagarca_67@hayoo.com. mx Infoed@prodigy.net.mx

Judithcollialt.net.mx

MARIA ISABEL GARCA RIVERA 5383-7668 casa 5623-1694 oficina LILIA B.ORTEGA VILLALOBOS 5824-1221 casa 5623-1525 prog.de inv. JUDITH ESTHER COLLI PEON 5300-6416 casa 0445512944437 BEATRIZ MARQUEZ MEJIA 5353-9175 GABRIELA GUTIERREZ GARCIA 5382-2076 casa MA.DE LOS ANGELES TREJO 5364-1393 casa GONZALEZ 5364-2040 casa SUSANA DELFINA BAUTISTA ALVARADO MARIONA TARRAGONA ROIG YAZMIN DEL CIPRES GONZALEZ MARIA ELENA VAZQUEZ GUZMAN MARCELA EUGENIA ABAD PASCUAL ANA MARIA RUIZ AYALA TAYDE GARCIA CAMPERO LAURA ANGLICA CHAVEZ TOVAR 0445554148128 5580-5279 casa 5932-0733

Angeles_trejo@hotmail.co m Golfini@hotmail.com Mariona@servidor.com Yazmindelcipres@yahoo.co

m.

5301-1880 5839-6497 5300-5650 04455-5407-6645 5343-4000 5623-1629 trabajo 5562-3834 casa

Orquideanegra@mai.@yah oo A24htgarca@hotmail.com
Langeli94@hotmail.c

FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ACATLN PROGRAMA DE PEDAGOGA PROGRAMA INTEGRAL DE TUTORAS Reunin de evaluacin SEMESTRE 2005-II Grupo: Nombre del Tutor: ___________________________________________ Te invitamos a comentarnos tu experiencia de la tutora desarrollada en el semestre 2005-II, de manera que podamos recuperar informacin para la memoria de este programa estratgico, y tener elementos para la toma de decisiones colegiadas sobre las pautas de desarrollo del programa en los prximos semestres. I Aspectos a evaluar: Programa de tutora para el semestre 2005-II Pertinencia de los contenidos y estrategias propuestos:

Avance en el logro de objetivos:

Continuidad del trabajo desarrollado en el semestre:

Participacin de los tutores. Puntualidad y asistencia: Preparacin de las sesiones grupales: Desarrollo de sesiones individuales Gestin colegiada con asistentes, autoridades e invitados.

Participacin de los tutorandos. Nmero de participantes en la tutora grupal (porcentaje del grupo que representan): Nmero de participantes en la tutora individual (porcentaje que representan): Puntualidad y asistencia: Nivel de participacin en las sesiones ( nulo, bajo, medio, alto) Continuidad o desercin en el trabajo.

Participacin de las autoridades Apoyo logstico Comunicacin con tutores Comunicacin con los tutorandos Desarrollo de infraestructura de apoyo.

Percepcin sobre el impacto del Programa Institucional de Tutora Integral En los grupos atendidos.

En los otros grupos de la carrera

En la planta docente

En las autoridades de la FES En las otras carreras de la FES Comentarios u observaciones:

II. Planteamiento de estrategias y/o lneas de accin a seguir Remediales Preventivas Evaluativas ( con los profesores, tutorados etc.,) III. Programacin de actividades para el siguiente semestre. Esquema de organizacin de la tutora para 3, 5 y 7 Semestre:

Sugerencias de temticas de formacin y actualizacin de tutores.

Sistematizacin y difusin de los resultados de evaluacin del programa.

La meta principal de la educacin es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas y no de repetir simplemente lo que otras generaciones han hecho ya hombres que sean creativos, de inventiva y descubridores. La segunda meta de la educacin es la de formar mentes que puedan ser crticas y verificar y no aceptar cuanto se les ofrece. Jean Piaget.

OPINIONES DE LOS TUTORANDOS SOBRE LA TUTOR 2852

CheckBox1

A: GRUPO

La tutora me gustara que fuera individual desde primero semestre. El programa de tutora, en mi caso ha sido muy benfico y pertinente. Si el alumno tiene inters y el tutor proyecto ser accesible la tutora ofrece resultados positivos. Algunos de sus objetivos en trminos de ser tutora personal se cumplen si se le da el rigor requerido. Como tutorada ha surgido mi inters por acudir con mi tutor de quien he recibido mucha ayuda en aspectos personales y acadmicos. La tutora universitaria es buena propuesta, pero si se asignaran profesores que tengan tiempo para dedicarle al grupo, que se comprometieran con el grupo para que realmente se llevara la tutora. Pero tambin que los alumnos asistan y la aprovechen, aun as ya no es grupal. La tutora debe ser a mi parecer obligatoria y no solo sujetarse a todos los semestres como materia no optativa, sera de gran ayuda a todos los estudiantes. Que la tutora sea dada por profesores capacitados y comprometidos. Que sea obligatoria. Que tenga que ver tambin con la formacin personal as como una modalidad de orientacin. Que sea en las dos modalidades. Que dure toda la carrera. Las tutora son una gran apoyo para nuestra carrera, pero deberan de ser ms constantes en estas, como una planeacin y un buen seguimiento, deben ser dinmicas y con profesores preparados. Considero necesaria una mejor planeacin de las sesiones de tutora, por lo menos al principio. Se deberan mostrar o brindar tcnicas de aprendizaje y el manejo de programas de computacin o datos sobre cmo acceder a ellos. Se debera tambin designar tiempo para asesora individual y as encaminar a los tutorandos a seguir con este apoyo despus de que se marca como obligatoria. Creo que las tutoras son buenas siembre y cuando no se pierda ese carcter de opcional, ya que al hacerse obligatoria pierde el impacto y se convierte en una materia que hay que pasar. Hay que revalorar la postura en la que se ve a la tutora en el plano de forma obligatoria.

1. Que los tutores tengan disponibilidad para atender a los alumnos. 2. Ambientes ms propicios. 3. Que creen confianza. 4 Que aborden temas interesantes y adecuados para los

universitarios. 5. Compromiso. El sentido de las tutoras debe estar enfocado a satisfacer las necesidades de los estudiantes a resolver sus inquietudes en torno a la carrera y lo que interviene en ella. Mi opinin sobre las tutoras realizadas en pedagoga, es que falta compromiso de algunos profesores que han desempeado sta actividad. Es una buena iniciativa el apoyar al alumno, extracurricularmente; sin embargo, tambin es necesario que este apoyo sea continuo y con bases ticas y de compromiso, por parte de los orientadores. Se debera realizar una difusin ms amplia de las tutoras, ya que muchos no saben que son y para que les pueden ayudar. En especial con las tutoras son individuales creo que los tutores deberan de dar ms apertura para que todos conozcan donde y con quien pueden ir. Adems de dar capacitacin ms profunda a los tutores para que manejen mejor al grupo en tutora. Sera bueno que la tutora fuera dada por laguen que realmente fuera comprometido y que nos aporte algo, porque luego la tutora se entiende como prdida de tiempo, muestra de esto es que no todo el grupo se presenta a las sesiones y esto impide que todo el grupo participe y esto impide que todo el grupo participe, aporte y aprenda de algo. Mi experiencia en tutora fue agradable porque se trat de enfocar a nuestros intereses como personas, sin embargo no cumpli el objetivo ms importante que era hacia problemas acadmicos (algunas trabas acadmicas). Se torn ms como terapia grupal y le falt direccionalidad para con lo que importarte de un dilogo para la formacin dialctica de pedagogos, creo mucho influy eque no todos estaban convencidos de que fuera su carrera y lo vean como break. Personalizar la tutora (al ser individual se genera la confianza y la calidad en la atencin). Deben planearse para que en la interaccin no sea un casos la relacin entre alumnos. Controlar tiempos de intervencin, no prolongar el tiempo en un solo caso. La tutora me parece de gran importancia para el desarrollo acadmico de los estudiantes y, as elevar la calidad educativa. Lo que me gustara en la tutora individual sea ms difundida y en el caso de la tutora grupal estara mejor que al tutor lo seleccionaran los alumnos porque hay maestros que no tienen empata con los tutorandos.

PROGRAMA DE SERVICIO SOCIAL EN LA MODALIDAD DE INFORME DE PRCTICA PROFESIONAL AL SERVICIO DE LA COMUNIDAD I. NOMBRE DEL PROGRAMA:

APOYO PEDAGGICO AL PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORIA INTEGRAL

II. JUSTIFICACIN DEL PROGRAMA DE SERVICIO SOCIAL. Hasta hace poco tiempo la accin tutorial se haba desarrollado en la UNAM como un mecanismo de asesora y orientacin en el posgrado, sin embargo en los ltimos cuatro aos se ha impulsado su incorporacin en los estudios de licenciatura, siendo en este sentido que se crea el Programa Institucional de Tutora Integral (PITI) en la carrera de Pedagoga de la Facultad de Estudios Superiores Acatln. La expansin de la tutora a obligado a revisar y redefinir su significado, ya que a pesar de que tiende a manejarse como sinnimo de asesora, la prctica misma de ambas acciones las ha ido diferenciando. Mientras que la asesora se brinda sobre un asunto o materia especfica, la tutora lleva a una relacin ms permanente, general y personal. La tutora, por sus orgenes en el mbito jurdico, alude a una relacin de un compromiso ms permanente o a largo plazo, que se establece con el tutorado con el fin de brindarle apoyo y orientacin personalizados y que contempla diversos aspectos de su vida, siempre velando por sus intereses. La tutora, como modalidad educativa puede entenderse y practicarse de diversas maneras, sin embargo, desde el conocimiento pedaggico, se cuenta con diferentes aportaciones a lo largo de la Historia de la Pedagoga a las que pudiera recurrirse para darle un sentido ms integral y hacerla ms eficiente. La accin tutorial se basa en conocimientos filosficos, ticos, sociolgicos, comunicativos, didcticos, y psicolgicos que permitirn que la prctica del tutor no sea improvisada ni basada en el simple sentido comn. En el Manual del Tutor5, se reconoce a la tutora como ... una accin complementaria, cuya importancia radica en orientar a los alumnos a partir del conocimiento de sus problemas y necesidades acadmicas, as como de sus inquietudes, y aspiraciones profesionales, y que dicha accin tiene como propsitos favorecer el desempeo acadmico de los alumnos y contribuir a su formacin integral, sin embargo la actividad de tutora est enfocada a la atencin de los grupos escolares que las entidades acadmicas seleccionen, entre los cuales podrn identificarse grupos de alumnos con diferentes grados de rezago escolar, alumnos en riesgo de abandonar los estudios o grupos de alumnos regulares y de alto rendimiento. El Programa de Tutora que actualmente se ofrece en la carrera de Pedagoga de la Facultad de Estudios Superiores Acatln, ofrece la tutora como una modalidad didctica ms que se incorpor al trabajo acadmico universitario y que aspira a ser recibida por todos los alumnos inscritos, que por este slo hecho tienen igual derecho a recibir los beneficios que todos los dems y a ser objeto de nuestra preocupacin y de nuestro trabajo acadmico. Metodologa de intervencin: La propuesta de un programa integral de tutoras surge de la posibilidad y necesidad de ver a la tutora no como un elemento remedial o excluyente de la mayora de los universitarios- como arriba sealamos- sino como una modalidad didctica que plantendose como complementaria a las otras utilizadas en la enseanza superior, puedo realmente incidir en la calidad de nuestra oferta educativa.
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Direccin General de Evaluacin Educativa .Manual del Tutor: Bases conceptuales y tcnicas. Programa de Fortalecimiento de los Estudios de Licenciatura. Secretara General .. UNAM , Mxico, 2002.

El PITI propone como principal estrategia, para instaurar un modelo tutorial, la asignacin de un grupo escolar a un mismo tutor, lo cual permitir combinar las modalidades de asesora y tutora para poder incidir, tanto en la superacin de los problemas grupales - que en ltima instancia es la unidad de anlisis escolar-, como en su potencializacin a travs de enfoques ms colaborativos de aprendizaje y, por otro lado, en un acompaamiento de los sujetos a travs de una atencin ms personalizada que tome en cuenta las caractersticas individuales de los alumnos. Para la realizacin del PITI es indispensable la participacin tanto de profesores que funjan como tutores como el acompaamiento de prestadores de servicio social que den seguimiento a la experiencia tutorial, que concreten materiales para la intervencin pedaggica tutorial, y elaboren investigaciones que orienten la accin a la vez que permitan valorar sus resultados. III. NECESIDAD EDUCATIVA POR ATENDER Para presentar una visin de las necesidades educativas que se intenta atender a travs del PITI y del Servicio Social de apoyo pedaggico a ste, nos parece importante sealar que estas son tanto en el mbito de docencia: entendida esta como el acompaamiento de la tutora grupal; como en el mbito de investigacin y que el prestador deber apoyar ambos mbitos de manera conjunta durante la prestacin de su servicio social. Los objetivos que en PITI persigue, tanto en la dimensin de docencia como en la dimensin de investigacin: Dimensin de Docencia: Si bien la tutora no consiste en la enseanza de un contenido terico, al proponerla en el modelo Tutorial como una modalidad de didctica, se establece el papel que el docente-tutor, a travs del ejercicio docente tutoral, tiene como promotor de aprendizajes particularmente actitudinales para: el desarrollo del proyecto de vida y de formacin profesional, la capacidad de autonoma en el estudiante, el fortalecimiento de la identidad universitaria y profesional y el desarrollo de actitudes para el trabajo grupal. Objetivo General del PITI en la Dimensin de docencia: Mejorar la calidad de la formacin profesional que ofrece la carrera de Pedagoga de la FES Acatln a travs de la implementacin de un Programa Integral de Tutora, que brinde un servicio de apoyo acadmico a los estudiantes de la misma, a lo largo de toda su carrera profesional, para incidir tanto en el nivel de su aprovechamiento escolar como en el logro de un ptimo perfil de egreso. Objetivos particulares: Propiciar el desarrollo de actitudes, habilidades y hbitos positivos para el estudio en el nivel profesional que incrementen la calidad del desempeo acadmico de los alumnos inscritos en la carrera. Lograr que los alumnos desarrollen al mximo sus capacidades y destrezas de una manera armnica que involucre habilidades, actitudes y valores necesarios para la conformacin de las competencias deseables en la formacin profesional, las cuales abarcan tanto la calidad de sus ejecuciones cientficas y tcnicas, como un alto nivel de responsabilidad y compromiso profesional. Apoyar la creacin y/o consolidacin de proyectos de vida profesional en los alumnos para que cada individuo se trace metas pertinentes y factibles acordes con sus caractersticas e intereses personales. Tener un programa institucional que de manera permanente nos arroje informacin y datos evaluativos acerca de los resultados de nuestras acciones educativas en la formacin de los nuevos cuadros profesionales.

Contar con informacin relevante, oportuna y especfica para el mejoramiento didctico y curricular Dimensin de Investigacin: La investigacin constituye un ejercicio importante y necesario tanto para: identificar las caractersticas y problemticas de la poblacin estudiantil a la que se forma, evaluar la accin tutorial y tener as elementos para reorientar el PITI, as como para dar contenido a la accin realizada en la tutora grupal e individual Objetivo General del PITI en la Dimensin de investigacin: Contar con informacin fidedigna y resultados de la investigacin relevantes para orientar las acciones y decisiones en torno a la Tutora. Objetivos Particulares Desarrollar proyectos de investigacin que de manera permanente nos arroje informacin y datos evaluativos sobre el resultado de las acciones educativas emprendidas por los tutores y tutorados. Contar con la informacin relevante, oportuna y especfica para el mejoramiento didctico y curricular del PITI. Alcanzar un alto grado de coherencia y efectividad de las acciones educativas en el logro de los perfiles de egreso planteados, a travs de acciones coordinadas de los docentes encaminadas a la integracin vertical y horizontal de la currcula en el nivel de lo concreto. IV. RELEVANCIA DEL PROGRAMA DE SERVICIO SOCIAL Las caractersticas de la formacin que se pretende apoyar con el PITI permitir no slo mejorar la formacin de los estudiantes de pedagoga en lo individual, sino formar cuadros profesionales de pedagogos con la capacidad de multiplicar geogrficamente los beneficios del modelo tutorial al difundir experiencias y conocimientos personales, a travs de los diferentes espacios educativos en que se lleve a cabo su ejercicio profesional. En el plazo inmediato se pretende alcanzar una mejora significativa en los niveles de desempeo acadmico de los estudiantes de la carrera de pedagoga y de la calidad de la formacin profesional que ofrece, todo ello evidenciado a travs de evaluaciones peridicas y sistemticas. En el mediano plazo se pretenden obtener diferentes informaciones tiles para toda accin de formacin profesional, logradas a travs de estudios longitudinales de las diferentes generaciones de alumnos, cuyos resultados, adems de permitir las adecuaciones necesarias al programa, permitirn la generacin de nuevos conocimientos pedaggicos acerca de los procesos de enseanzaaprendizaje, de las determinantes del logro de los objetivos de aprendizaje, de la modificabilidad de las situaciones ulicas, de los mecanismos didcticos de transferencia de la responsabilidad, de los factores que intervienen en el logro de los aprendizajes colaborativos, y muchos otros aspectos imprescindibles para la reconstruccin e innovacin del discurso pedaggico. V. OBJETIVO DEL PROGRAMA DE SERVICIO SOCIAL. Desarrollar acciones de intervencin e investigacin de apoyo pedaggico que fortalezcan el Programa Institucional de Tutora Integral de la licenciatura en pedagoga. VI. REA, DEPARTAMENTO O SECCIN DONDE SE LLEVARN A CABO LAS ACCIONES DE SERVICIO SOCIAL. Programa de Pedagoga de la Facultad de Estudios Superiores Acatln. Edificio A-8 Planta baja. TEL. 56 23 16 94

VII. ACTIVIDADES PROFESIONALES PARA EL PRESTADOR DE SERVICIO SOCIAL: Elaboracin de la bitcora de tutora del grupo al que apoye en su accin tutorial. Integracin de los materiales de estudio para cada mdulo de la tutora grupal. Elaboracin de material didctico para la tutora grupal. Sistematizacin de informacin sobre el Programa Institucional de Tutora Integral. Participar en las sesiones de trabajo entre docentes del grupo tutorado y el tutor. Elaboracin de protocolo de investigacin. Investigacin documental y de campo. Generacin de productos de investigacin pedaggica en torno al programa Institucional de tutora integral. Desarrollo de esquemas de evaluacin del PITI. Participar en las sesiones colegiadas del Consejo tutoral. Nota: se propone que cada prestador de servicio social apoye la accin tutorial en un grupo, siendo al apoyo pedaggico de un tutor, a la vez que desarrollo una lnea de investigacin que oriente las acciones tutoriales. VIII. JUSTIFICACIN DE LA PARTICIPACIN DE EGRESADOS DE LA LICENCIATURA EN PEDAGOGA Es indudable que el perfil mas adecuado para satisfacer las expectativas de este Programa de Servicio Social es el de un egresado de la Licenciatura en Pedagoga. El profesional de la educacin cuenta con habilidades terico-prcticas en el mbito didctico, psicopedaggico, de planeacin, evaluacin educativa y para la investigacin educativa, todos ellos contribuyen de manera directa en el estudio y abordaje de situaciones de tutora. En este programa pueden incidir egresados de cualquiera de las preespecialidades, pero es mucho ms recomendable la seleccin de interesados del rea de psicopedagoga. IX. RESULTADOS ESPERADOS. Bitcora de tutora de los grupo asignado Materiales de estudio para cada mdulo de la tutora grupal. Material didctico para la tutora grupal Informe sobre el seguimiento de la tutora grupal Bancos de informacin sobre y / o para el Programa Institucional de Tutora Integral. Productos de investigacin sobre y / o para el Programa Institucional de Tutora Integral X. PROCESO DE EVALUACIN DEL SERVICIO SOCIAL. Como proceso de seguimiento a la actividad del prestador de servicio social, se propone la realizacin de sesiones peridicas de evaluacin en relacin al logro de las metas propuestas, el compromiso asumido y los aprendizajes logrados a travs del servicio social, conjuntando: la autoevaluacin, la coevaluacin entre los varios prestadores de servicio social y la heteroevaluacin de los coordinadores del servicio social y equipo tutoral, siempre con la visin de que estos ejercicios evaluativos sirvan como posibilidad de mejora de las acciones emprendidas.

Por otra parte se contempla realizar en estas sesiones la evaluacin del propio programa de servicio social, de manera que ste se articule cada vez ms como proveedor de experiencias significativas en la accin profesional de los prestadores. XI. APOYO LOGSTICO PARA EL PRESTADOR DE SERVICIO SOCIAL. Al prestador de Servicio Social Profesional se le brindarn los siguientes apoyos durante la prestacin de su servicio. Espacio fsico de trabajo Acceso a equipo de cmputo Materiales didcticos para el desarrollo de la tutora grupal. Papelera Formacin en torno a la tutora Servicio mdico Becas y descuentos en los servicios del Centro Cultural, Coordinacin de actividades Deportivas y Centro de Cmputo de la Institucin.

Programa Institucional de Tutora Integral (PITI)

El Programa se ech a andar a partir del semestre 2003-1 con la generacin de recin ingreso contando con el apoyo de cinco tutores, atendiendo a cinco grupos con un total de 250 alumnos. El trabajo de la tutora se realiza en sesiones grupales e individuales, las primeras se realizan una vez a la semana, en ellas se manejan contenidos como identidad universitaria y de la carrera, integracin grupal y el proyecto de vida profesional. Paralelamente los tutores atienden en sesiones individuales de tutora cuando lo requiera el estudiante. Para el periodo escolar, 2004-I, el PITI ampli su cobertura a la generacin entrante, nuevamente a 250 alumnos aproximadamente con cinco tutores ms. Adems se continu trabajando con los grupos de tercer semestre, con el 40% de la poblacin. Cada ao se ha invitado nuevamente a la comunidad acadmica de la carrera para apoyar en esas actividades logrando una buena respuesta tanto de maestros como de estudiantes. En este sentido actualmente se atiendo a los alumnos de todos los semestres. Para los alumnos de tercer y cuarto semestre el trabajo se modifica dando prioridad a talleres o cursos cortos de apoyo a la formacin del estudiante, las temticas impartidas fueron: elaboracin de mapas mentales, expresin oral, yoga, taller de teatro, amor-es sin violencia, taller de inteligencias mltiples, sexualidad, PowerPoint, apreciacin musical, estudio colaborativo. Del primer al cuarto semestre se trabajan 16 sesiones al semestre en tutora grupal, las sesiones individuales se siguen manejando para los alumnos que lo requieran. Para este semestre 2004-II, el Programa trabaja con segundo y cuarto semestre con un total de 12 tutores (4 de carrera y 8 de asignatura) y un 70% de la poblacin de segundo semestre y el 30% de la de cuarto semestre, lo cual es un logro significativo si consideramos que la participacin de los alumnos no es obligatoria y que los profesores-tutores no reciben una remuneracin por su participacin en esta actividad. Cabe destacar que se ha promovido la formacin de los profesores tutores a travs de un Seminario de Tutora Permanente y de cursos de formacin de tutores que el mismo programa promueve con apoyo de la DGAPA.

TALLER PARA TUTORES

PRESENTACION MODULO I Objetivo del Mdulo I: Contar con las bases conceptuales para comprender el papel de la tutora como una actividad de apoyo para el desarrollo acadmico y personal del estudiante, as como para comprender el papel y funciones del tutor.
Al terminar este mdulo ser capaz de:

Definir el concepto de tutora. Identificar las similitudes y diferencias entre la tutora y conceptos afines, tales como asesora, orientacin y con la actividad del mentor. Identificar el papel del tutor en la formacin acadmica y en el desarrollo personal integral del estudiante de la licenciatura. Reconocer las diferentes modalidades que puede adoptar la actividad de la tutora. Sealar los conocimientos, habilidades y actitudes deseables en el perfil del tutor para el buen desempeo de su papel como orientador y apoyo en el desarrollo acadmico y personal del estudiante. Analizar las dificultades ms comunes con las que puede llegar a enfrentarse el tutor para el logro de los objetivos buscados por medio de la tutora. Comprender la importancia del papel de la planeacin de la tutora para el logro de los objetivos propuestos para cada estudiante que se atiende. Identificar las fases del desarrollo de la tutora y las responsabilidades del tutor en cada una de ellas. DEFINICIN GENERAL DE TUTORIA En la actualidad es reconocida la necesidad y la importancia de fortalecer la formacin integral de los estudiantes con el apoyo de una variedad de estrategias educativas. Dicha formacin est orientada no slo a la adquisicin de conocimientos, sino adems, a favorecer en los estudiantes el desarrollo de habilidades y actitudes que les permitan aprender permanentemente durante toda su vida y desarrollar las potencialidades que les permitan tener una mejor calidad de vida. En diversas instituciones educativas nacionales e internacionales se ha fortalecido el papel de la tutora como una opcin educativa para apoyar la formacin integral de los estudiantes y que permite reducir los ndices de rezago y de desercin adems de mejorar la eficiencia terminal. Existen trminos asociados a la tutora y que en ocasiones se utilizan de manera indistinta como la asesora y la orientacin. De la misma manera se utiliza indistintamente el trmino tutor y mentor. Es conveniente diferenciar el mbito de actividad de cada una as como el papel que asume el acadmico en cada una. ASESORA La asesora se considera una actividad de apoyo a la formacin del estudiante encaminada a dar apoyo acadmico para objetivos especficos como podra ser subsanar deficiencias de aprendizaje en una asignatura o en temas especficos. En el desarrollo de una tesis por ejemplo, el asesor tiene la funcin de orientar al estudiante en reas especficas del desarrollo de la misma.

ORIENTACIN La orientacin es un proceso de ayuda que puede tener diferentes ncleos de accin. Puede estar encaminada, entre otras finalidades, al desarrollo del individuo, a atender dificultades especficas en relacin al proceso de aprendizaje a la insercin en el mbito laboral. Parte de las responsabilidades del tutor es brindar orientacin al estudiante para dar atencin a las necesidades personales y acadmicas que se identifiquen en el proceso de tutora. MENTOR El concepto de mentor tiene su origen en la historia de Mentor narrada en la Odisea de Homero. En general se considera que el mentor brinda apoyo, orientacin y acompaamiento a una persona durante un periodo ms extenso de tiempo que el de la tutora. En algunos pases (como en Estados Unidos de Norteamrica) es ms comn utilizar el trmino mentor al referirse a la funcin de acompaamiento y orientacin que realiza un maestro y que sera equivalente al trmino tutora que aqu utilizamos. La figura del mentor es usual en el campo de los negocios, en donde una persona experimentada acoge bajo su proteccin a un individuo que se encuentra en proceso de formacin. TUTORA La tutora es una actividad pedaggica que tiene como propsito orientar y apoyar a los alumnos durante su proceso de formacin. Esta actividad no sustituye las tareas del docente, a travs de las cuales se presentan a los alumnos contenidos diversos para que los asimilen, dominen o recreen mediante sntesis innovadoras. La tutora es una accin complementaria a la docencia cuya importancia radica en orientar a los alumnos mediante la atencin personalizada, a partir de conocimiento de sus problemas y de sus actividades acadmicas, as como de sus inquietudes y aspiraciones profesionales. Pueden observarse algunos aspectos comunes en la relacin de la tutora con el vnculo que se establece con un mentor. En ambos casos, se trata generalmente de una interaccin uno a uno y estn orientadas a fomentar el crecimiento y desarrollo del estudiante. Sin embargo, la tutora contrasta con la relacin que se establece con un mentor, de varias maneras. En el cuadro siguiente podrs observar algunas diferencias (Treffinger, D. 2000). La tutora tambin se ha definido como una tarea que se realiza en las instituciones educativas para ofrecer una educacin compensatoria o remedial para los alumnos que afrontan dificultades acadmicas (ANUIES, 2001). Actualmente, en las instituciones educativas la tutora se ha convertido en un recurso ampliamente utilizado para apoyar de manera ms directa e individualizada el desarrollo acadmico de los alumnos. Por su naturaleza, la tutora se ha manejado con flexibilidad; en algunas instituciones constituye un eje fundamental del proceso educativo, en otras, se emplea como una herramienta de apoyo en la formacin de los alumnos, en particular, cuando stos experimentan dificultades acadmicas que afectan su desempeo escolar. El tutor es una persona ms experimentada en algn mbito que la persona a quien va a apoyar y no forzosamente tiene que ser alguien de mayor edad que el tutelo. La actividad de la tutora es complementaria a la de la docencia y no pretende sustituirla. Ambas comparten en algn momento la funcin de la asesora, en el caso de que el tutor o el profesor brinden al estudiante un apoyo acadmico especfico para aclarar dudas o asegurar el aprendizaje de un contenido particular con el que el estudiante est teniendo dificultades.

Es conveniente diferenciar el papel que tiene el tutor en las licenciaturas del que tiene el tutor en el posgrado, en particular en el Doctorado. El papel de ste ltimo est orientado fundamentalmente a apoyar el proceso de investigacin que realiza el aspirante al grado y por tanto, sus funciones no se orientan hacia aspectos relacionados con el desarrollo personal del estudiante. La tutora tiene dos propsitos generales: favorecer el desempeo acadmico de los alumnos contribuir a la formacin integral del estudiante

MANUAL DEL TUTOR

Introduccin

El Programa de Fortalecimiento de los Estudios de Licenciatura es una propuesta institucional que surge para atender la desercin, el rezago, la baja eficiencia terminal y el bajo ndice de titulacin en los estudios de licenciatura en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. El Programa tiene como propsito mejorar el desempeo y la eficiencia en las licenciaturas, as como incrementar la retencin, las tasas de egreso y la titulacin. Entre las estrategias que abarca el Programa est el Sistema de Tutoras, el cual, junto con otras acciones, tiene por objeto prevenir y remediar los problemas diagnosticados. Para apoyar el desarrollo de las tutoras en la UNAM, se ha elaborado un marco conceptual y tcnico en el que se describen los elementos ms importantes de este proceso. En la primera parte del documento se exponen aspectos generales de la tutora; mientras que, en la segunda, se recomiendan acciones concretas para orientar y apoyar el trabajo de los tutores en las facultades y escuelas de la Universidad.

Direccin General de Evaluacin Educativa

I. BASES CONCEPTUALES
Definicin general La tutora es una actividad pedaggica que tiene como propsito orientar y apoyar a los alumnos durante su proceso de formacin. Esta actividad no sustituye las tareas del docente, a travs de las cuales se presentan a los alumnos contenidos diversos para que los asimilen, dominen o recreen mediante sntesis innovadoras. La tutora es una accin complementaria, cuya importancia radica en orientar a los alumnos a partir del conocimiento de sus problemas y necesidades acadmicos, as como de sus inquietudes, y aspiraciones profesionales.
Esta actividad tambin se define como una tarea que se realiza en las instituciones educativas para ofrecer una educacin compensatoria o remediadora a los alumnos que afrontan dificultades acadmicas (ANUIES, 2001). Actualmente, en las instituciones educativas la tutora se ha convertido en un recurso ampliamente utilizado para apoyar de manera ms directa e individualizada el desarrollo acadmico de los alumnos. Por su naturaleza, la tutora se ha manejado con flexibilidad; en algunas instituciones constituye un eje fundamental del proceso educativo, en otras, se emplea como una herramienta de apoyo en la formacin de los alumnos, en particular, cuando stos experimentan dificultades acadmicas que afectan su desempeo escolar.

Objetivos formales de la tutora

La tutora tiene dos propsitos generales, favorecer el desempeo acadmico de los alumnos a travs de acciones personalizadas o grupales, y contribuir a su formacin integral.

Modalidades de la tutora Las tutoras suelen manejarse en las instituciones educativas bajo diferentes modalidades. De acuerdo con las prcticas institucionales existen variaciones en cuanto a la temporalidad en la asignacin de los tutores a los alumnos. En algunas universidades el tutor se asigna al alumno de manera permanente para que lo acompae a lo largo de su formacin acadmica. En este caso, el tutor se convierte en un consejero permanente del alumno, en cambio, en otras instituciones el tutor se asigna a los alumnos por periodos de tiempo especficos; de esta manera, un alumno puede beneficiarse del apoyo de ms de un tutor a lo largo de su ciclo de estudios. En otro sentido, las tutoras tambin se pueden diferenciar por el formato de la atencin que se da a los alumnos, ya sea individual o grupal. En el primer caso el tutor trabaja de manera personalizada con el estudiante y con l define su programa de actividades y evala el resultado de las acciones recomendadas. Cuando la tutora es grupal se atiende a un conjunto diverso de alumnos y el grupo se beneficia de las experiencias individuales y de las respuestas a las inquietudes de sus integrantes. En ocasiones, la disponibilidad de tutores, el tamao de la matrcula y los fines de la tutora obligan a adoptar el formato grupal.
Orgnicamente las tutoras tambin se pueden diferenciar por las caractersticas de los grupos escolares que una institucin se propone atender, en este caso pueden identificarse tutoras para alumnos o grupos en desventaja, tutoras para alumnos o grupos con problemas acadmicos especficos o tutoras para alumnos o grupos sobresalientes o de alto rendimiento.

Perfil del tutor

El Diccionario de la lengua espaola define al tutor como la persona encargada de orientar a los alumnos de un curso o asignatura. (Real Academia de la Lengua Espaola, 1992). Algunos especialistas afirman que todo profesor es un tutor y que la tutora incide en los aspectos del ambiente escolar que condicionan la actividad del estudiante y sus realizaciones de xito o fracaso (Lzaro y Asensi, 1987; Torres, 1996). Existe consenso en sealar que el tutor debe articular como condiciones esenciales: conocimientos bsicos, caractersticas personales, habilidades y actitudes especficas para desempear la tutora. En principio, el perfil ideal de un tutor requerira para cada uno de los factores sealados el cumplimiento de los atributos que a continuacin se indican. De acuerdo con el factor de conocimientos fundamentales, el tutor debe poseer un conocimiento bsico de la disciplina, de la organizacin y normas de la institucin, del plan de estudios de la carrera, de las dificultades acadmicas ms comunes de la poblacin escolar, as como de las actividades y recursos disponibles en la institucin para apoyar la regularizacin acadmica de los alumnos y favorecer su desempeo escolar. En cuanto a las caractersticas personales, el tutor debe ser una persona responsable, con clara vocacin para la enseanza, generoso para ayudar a los alumnos en el mejoramiento de sus experiencias acadmicas y con un cdigo tico.

Segn las habilidades bsicas que debe poseer un tutor, pueden citarse la habilidad para organizar lgicamente el trabajo acadmico, la capacidad para desempearse con disciplina y escuchar con atencin los planteamientos de los alumnos. Por ltimo, en cuestin de actitudes un tutor debe demostrar inters genuino en los alumnos, facilidad para interactuar con ellos, respeto, y sin duda, compromiso con su desarrollo acadmico.

Es importante destacar que la actuacin de un tutor debe estar siempre acotada y que no puede transgredir los lmites de su competencia acadmica. El tutor debe ser capaz de reconocer cundo se requiere la intervencin de otros profesionales para que los alumnos reciban el consejo especializado que requieran segn la problemtica en cuestin.

Funciones del tutor Las funciones de los tutores suelen definirse y agruparse de acuerdo con el contenido de la tutora, es decir, de acuerdo con el tipo de orientaciones y apoyos que se brindarn a los alumnos. En este sentido pueden reconocerse tres grupos de funciones bsicas: a) las dedicadas al desarrollo personal, b) las orientadas al desarrollo acadmico y c) las que persiguen una orientacin profesional.
A continuacin se describen las funciones centrales del tutor conforme a esta clasificacin:

a) Desarrollo personal
Bajo esta perspectiva el tutor realiza diversas actividades de apoyo orientadas a que los alumnos: Descubran sus intereses. Identifiquen sus dificultades. Asuman las consecuencias de sus actos. ~Definan su plan de vida. ~Fortalezcan su autoestima. ~Desarrollen habilidades para relacionarse con otros. Estas funciones las puede realizar el tutor con el alumno a lo largo de todos sus estudios.

b) Desarrollo acadmico
Para apoyar el desarrollo acadmico los tutores pueden llevar a cabo tareas de apoyo para que los alumnos:

Establezcan metas acadmicas claras y factibles. Identifiquen sus dificultades de aprendizaje. Realicen actividades pertinentes para resolver sus problemas escolares. Seleccionen adecuadamente sus actividades acadmicas formales y complementarias de acuerdo con sus intereses. Evalen objetivamente su rendimiento escolar. Fortalezcan sus habilidades de estudio y de trabajo acadmico.
Estas funciones las puede realizar el tutor con el alumno a lo largo de todo el ciclo de formacin acadmica.

c)Orientacin profesional
Para favorecer la orientacin profesional los tutores pueden realizar actividades que permitan que los alumnos: Visualicen con certidumbre su carrera y sus posibilidades profesionales. Obtengan informacin precisa del campo laboral. Identifiquen los retos actuales de su profesin. Transiten sin conflicto del centro educativo al centro de trabajo.

Estas funciones deben llevarse a cabo con los alumnos cuando stos estn en una fase avanzada de los estudios.
Planeacin, desarrollo y evaluacin de la tutora

Con el propsito de que la actividad del tutor sea exitosa, sta deber fundamentarse en una adecuada planeacin, desarrollo y evaluacin de la tutora. La tutora de ninguna manera es una actividad espontnea o casual, por lo cual requiere de una preparacin previa as como de la valoracin de su ejecucin y resultados. En la fase de planeacin el tutor debe considerar varios factores para organizar adecuadamente su trabajo de tutora, entre los ms importantes destacan los siguientes: el nmero de alumnos que le han asignado, el semestre o ao en el que stos estn inscritos y las caractersticas de su trayectoria escolar. A partir de esta informacin el tutor podr considerar los apoyos que debe brindar a los alumnos, los recursos informativos que tendr que emplear, as como el calendario bsico de la tutora. En la fase de desarrollo de la tutora el tutor debe ejecutar varias tareas entre las que se encuentran el diagnstico de las condiciones y problemas acadmicos de los alumnos, la recomendacin de tareas o actividades para favorecer el desarrollo personal y acadmico de stos, su seguimiento y la valoracin de los resultados obtenidos. En la fase de evaluacin de la tutora, el tutor debe examinar crticamente la planeacin de la tutora, su desarrollo e impacto, con el fin de identificar los principales problemas que se afrontaron para tratar de superarlos. Las apreciaciones y recomendaciones que deriven de este ejercicio de anlisis debern comunicarse en un reporte escrito a las autoridades acadmicas de la institucin. Cada tutor puede definir un estilo personal para planear, conducir y evaluar los resultados de la tutora, sin embargo, es importante que en estas etapas considere las tareas esenciales que han sido descritas.
Tcnicas e instrumentos empleados en la tutora

Para que el tutor pueda desempear las funciones que el proceso de la tutora le exige es indispensable que, entre diferentes condiciones que deben satisfacerse, emplee diversas tcnicas e instrumentos para conocer y comprender las caractersticas de los alumnos, su desempeo a lo largo del proceso acadmico, y sus resultados en la institucin educativa. Entre las tcnicas ms utilizadas en los sistemas o programas de tutora se encuentran el cuestionario y la entrevista, la observacin individual y grupal, y las sesiones individuales o colectivas de trabajo.

Mediante el cuestionario, el tutor adquiere informacin esencial de los antecedentes escolares del alumno, de su experiencia acadmica en la institucin y de sus expectativas acadmicas, as como de la situacin del alumno al concluir el ciclo de tutora. El manejo de este instrumento puede estar previsto por el centro educativo para que el tutor cuente con herramientas institucionales, o bien el propio tutor puede disear cuestionarios especiales para explorar caractersticas particulares de sus alumnos. La entrevista tambin es un instrumento esencial en los sistemas de tutora; es bsica para interactuar con los alumnos durante este proceso. sta puede elaborarse en diferentes formatos: individual o colectiva, y puede ser semiestructurada o abierta segn convenga a los propsitos planteados. La observacin directa e indirecta representa otra de las tcnicas esenciales en la accin tutorial. Mediante una observacin detallada y comprometida, el tutor podr determinar las potencialidades del alumno, o en su caso, la problemtica particular que afecta su desempeo acadmico. Para este fin, puede emplear instrumentos como el registro anecdtico y la gua para observar conductas grupales, los cuales se utilizan en la descripcin y registro de hechos que denotan el papel que asumen los alumnos en un grupo. El tutor debe convertirse en un observador sistemtico del avance escolar de los alumnos que se le han asignado, necesita identificar las causas que obstaculizan su desempeo para poder orientarlo y apoyarlo correctamente. Las tcnicas de trabajo directo constituyen el complemento que el tutor requiere para apoyar a los alumnos. Partiendo del anlisis del diagnstico acadmico del alumno, el tutor debe interactuar con ste a travs de sesiones de trabajo directas individuales o grupales para definir las tareas y actividades que convendr realizar en la solucin de problemas acadmicos y personales. En resumen, las tcnicas y los instrumentos ayudan a que el tutor cuente con elementos suficientes para obtener e interpretar informacin de forma sistemtica y fundamentada con la finalidad de lograr una labor eficiente.
II. GUA TCNICA
Contexto de las tutoras

Las tutoras que se organicen como parte del Programa de Fortalecimiento de los Estudios de Licenciatura en cada facultad y escuela estarn enfocadas a la atencin de los grupos escolares que las entidades acadmicas seleccionen, entre los cuales podrn identificarse grupos de alumnos con diferentes grados de rezago escolar, alumnos en riesgo de abandonar los estudios o grupos de alumnos regulares y de alto rendimiento.
Definicin de las tutoras

En el Programa las tutoras se han definido como actividades sistemticas de apoyo institucional a cargo de los profesores e investigadores, dedicadas a orientar a los alumnos para que puedan resolver los problemas que obstaculizan su desempeo acadmico en la Universidad.

Objetivos de las tutoras en el Programa

Las tutoras proporcionarn a los alumnos: Orientacin general para facilitar su integracin a la institucin. Orientacin para conocer de manera ms precisa las caractersticas de su facultad o escuela y de la carrera que cursan. Apoyo para identificar sus dificultades acadmicas. Consejo acadmico para resolver problemas escolares. Estmulo para mantener un ritmo de estudios apropiado y mejorar continuamente el desempeo acadmico. Orientacin para asistir a servicios de atencin especializada cuando su problemtica personal lo demande. Los tutores debern determinar cul o cules de los objetivos sealados atendern, de acuerdo con las caractersticas acadmicas y necesidades de los alumnos asignados.
Apoyos para tutores

Con el fin de que los tutores desempeen sus funciones adecuadamente, contarn con diversos apoyos para desarrollar las tutoras. Para ello, en las primeras semanas de cada semestre o ao escolar se les entregar:

Una relacin de los alumnos asignados, especificando direccin y telfono. El informe de trayectoria escolar de cada uno de los alumnos asignados. En el caso de los alumnos del primer semestre o ao, los resultados del examen de diagnstico de conocimientos aplicado por la Direccin General de Evaluacin Educativa. Informacin bsica del plan de estudios: asignaturas, crditos, idiomas, servicio social, opciones de titulacin, requisitos, entre otros aspectos. Informacin de las actividades preventivas y remediadoras programadas para el semestre o ao. A la vez, se entregarn a los tutores formatos institucionales para 1) registrar las actividades con los alumnos asignados, as como su progreso escolar; 2) identificar problemas de las tutoras, y 3) presentar el informe global de la tutora.
Organizacin de las tutoras

Cada tutor organizar sus tutoras tomando en cuenta los lineamientos que defina la facultad o escuela, en los cuales se considerar: a) su tiempo, b) el nmero de alumnos asignados, y c) sus caractersticas escolares. El tutor deber reunirse con sus alumnos asignados un mnimo de tres veces durante el semestre, en forma individual o grupal. Para definir el contenido de las reuniones de tutora, el tutor analizar la informacin individual de los alumnos consistente en el informe de trayectoria escolar, y en su caso, los resultados de la encuesta integral y del examen de diagnstico de conocimientos.

 Con base en el estudio de la informacin citada, el tutor fijar la fecha de la primera reunin con los alumnos y dialogar con ellos para contar con una plataforma de conocimiento que le permita acordar formas de interaccin y apoyo, tales como reuniones personales, consultas telefnicas o mensajes de correo electrnico. Las tutoras personales consistirn en reuniones breves con contenido puntual, el cual ser definido en funcin del tipo de ayuda que necesite el alumno.

Desarrollo de las tutoras segn el objetivo planteado

Las tutoras se diferenciarn segn el tipo de ayuda que necesite el alumno: integracin a la institucin, conocimiento de las caractersticas de la facultad o escuela y la carrera, identificacin de dificultades acadmicas, consejo acadmico, estimulacin acadmica y atencin especializada.

Integracin institucional Las tutoras que tengan como finalidad orientar a los alumnos para facilitar su integracin a la institucin, sern de carcter general y tendrn como cometido brindar a los alumnos elementos de informacin para comprender en forma amplia y general el significado de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, sus caractersticas, as como los servicios y actividades que ofrece a los estudiantes a travs de sus entidades y dependencias.
Para apoyar el desarrollo de estas tutoras, el tutor podr realizar las siguientes actividades: Ofrecer una charla breve a los alumnos sobre la UNAM. Remitir a los alumnos a la consulta de la pgina electrnica de la www.unam.mx/acerca/index.html

UNAM:

Sugerir la consulta de la pgina de la entidad. Recomendar la visita de sitios diversos del campus. Informar de las visitas guiadas que programa la Coordinacin de Difusin Cultural. Recomendar la lectura de Gaceta UNAM, en particular la seccin de agenda. Informar de las actividades generales que se desarrollen en la facultad o escuela. Fomentar el compromiso con la Universidad.

Conocimiento de las caractersticas de la facultad o escuela y la carrera Las tutoras que respondan a este objetivo conocimiento de las caractersticas de la facultad o escuela y la carrera sern de carcter general y podrn apoyarse en actividades como las que a continuacin , se anotan: Para el conocimiento de las caractersticas de la facultad o escuela Explicar los objetivos y organizacin de la facultad o escuela. Recomendar la consulta de la pgina electrnica de la facultad o escuela en relacin con su historia. Para el conocimiento de las caractersticas de la carrera

 Dialogar con los alumnos acerca de la carrera: caractersticas, conocimientos especializados, importancia, perspectiva futura. Describir a los alumnos el repertorio de las principales actividades profesionales. Proporcionar a los alumnos la informacin existente en la Universidad sobre la carrera, se sugiere consultar la Gua de carreras publicada por la Direccin General de Orientacin y Servicios Educativos. Dar ejemplos de profesionales destacados en el campo. Plantear al alumno los retos actuales de la profesin. Sugerirle lecturas especializadas de la profesin. Identificacin de dificultades acadmicas Las tutoras orientadas a la identificacin de las dificultades acadmicas ocupan un papel central en el Sistema de Tutoras, pues a travs de ellas los alumnos podrn reconocer los factores o condiciones qu obstaculizan su desempeo acadmico y contar con pautas para avanzar en sus estudios con mayor seguridad. De esta manera, las tutoras orientadas a la identificacin de las dificultades acadmicas podrn fortalecerse mediante la ejecucin de las tareas que se sugieren: Identificar en el informe de trayectoria escolar de cada alumno el nmero de asignaturas no acreditadas (5 o NP), as como el nmero de asignaturas con calificaciones menores a 7. Detectar situaciones anlogas en los estudios antecedentes, es decir, en el bachillerato. Analizar con el alumno posibles causas de reprobacin o de bajo rendimiento, tales como: 1) causas institucionales: horarios, profesorado, otros factores; 2) causas acadmicas, por ejemplo, bases acadmicas, lenguaje, dificultad del curso, habilidades cognoscitivas que entran en juego, hbitos o condiciones de estudio; 3) causas personales: dificultades familiares o personales, trabajo, estudios simultneos, entre otras. Identificar esfuerzos realizados por el alumno para regularizar su situacin, analizando los resultados. Consejo acadmico Estas tutoras tienen la finalidad de recomendar al alumno tareas y acciones que han de ayudarlo a superar problemas escolares. Para ello se sugieren actividades como las que a continuacin se indican: Proponer a cada alumno o grupo de alumnos un proyecto de mejoramiento acadmico, considerando tareas, tiempos y resultados concretos. El proyecto podr abarcar acciones como las siguientes: a. Fortalecimiento de hbitos de estudio. b. Desarrollo de ejercicios. c. Preparacin para exmenes extraordinarios. d. Mejoramiento del desarrollo de trabajos escolares. e. Lecturas adicionales.

f. Inscripcin a cursos o seminarios especiales. Establecer una comunicacin ms frecuente con los alumnos, posiblemente a travs del correo electrnico, con el fin de darle seguimiento a sus actividades para determinar si el plan trazado est teniendo buenos efectos. Valorar los efectos del trabajo de asesora realizado con los alumnos.

Estimulacin acadmica Con el fin de que la tutora contribuya a estimular el desarrollo acadmico de los alumnos en forma sistemtica, el tutor podr realizar tareas como las que a continuacin se listan: Informar permanentemente a los alumnos de apoyos acadmicos en lnea tales como cursos, ejercicios, recomendaciones para mejorar el estudio, pginas especializadas, entre otros. Recomendar lecturas sobre los contenidos de la carrera. Informar a los alumnos de reuniones acadmicas de inters para su formacin. Sugerir la asistencia a las actividades culturales de la Universidad (msica, teatro, danza). Informar de programas acadmicos especiales como el Programa de Alta Exigencia Acadmica, el Programa de Desarrollo de Habilidades para la formacin Permanente, el Programa Nacional de Becas o el Programa de Becas Fundacin UNAM, A.C., entre otros. En suma, se recomienda sostener con los alumnos una relacin amistosa, estimulante y de apoyo acadmico. Atencin especializada En virtud de que los tutores estarn en posibilidades de identificar problemas personales o familiares de los alumnos que pueden exceder las condiciones de una relacin acadmica, se sugieren actividades como las siguientes: Escuchar con inters la problemtica de los alumnos. Abstenerse de dar consejo personal. Orientar a los alumnos a servicios especializados de orientacin o salud como los que ofrecen la Direccin General de Orientacin y Servicios Educativos, los Servicios de Salud Mental de la Universidad o las Clnicas de Servicios Psicolgicos de la Facultad de Psicologa de la UNAM. Mantenerse interesado en el seguimiento y solucin de los problemas de los alumnos.
Evaluacin de la tutora

Con el fin de mejorar las tutoras en el marco del Programa de Fortalecimiento de los Estudios de Licenciatura, stas se evaluarn en forma sistemtica por parte del tutor, de los alumnos y de la facultad o escuela siguiendo los lineamientos que para ello se fijen en cada entidad acadmica.
Referencias

Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (2001). Programas Institucionales de Tutora. Una propuesta de la ANUIES para su organizacin y funcionamiento en las instituciones de educacin superior. Mxico: ANUIES. Lzaro, A. y J. Asensi. (1987). Manual de orientacin escolar y tutora. Espaa: Narcea. Melaragno, R. (1976). Tutoring with students. A handbook for establishing tutorial programs in schools. United States: Educational Technology Publications. Mora, J.A. (1987). Accin tutorial y orientacin educativa. Espaa: Narcea. Pastor, E. y J. Romn. (1980). La tutora. Pautas de accin e instrumentos tiles al profesor tutor. Espaa: CEAC. Real Academia Espaola. (1992). Diccionario de la Real Academia Espaola. Espaa: Espasa Calpe, edicin electrnica. Rodrguez, M.L. (1989). Orientacin profesional y accin tutorial en las enseanzas medias. Espaa: Narcea. Serranos, G. y A. Olivas. (1989). Accin tutorial en grupo. Espaa: Escuela espaola. Torres, J.A. (1996). La formacin del profesor-tutor como orientador. Espaa: Universidad de Jaen. Valdivia, C. (1998). La orientacin y la tutora en los centros educativos: Cuestionario de evaluacin y anlisis tutorial. Espaa: Ediciones Mensajer

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MXICO FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ACATLN DIVISIN DE HUMANIDADES PROGRAMA DE PEDAGOGA PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORIA INTEGRAL

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CURSO-TALLER EXPRESIN ORAL