Sunteți pe pagina 1din 99

UNIVERSITATEA TITU MAIORESCU DIN BUCUREȘTI

FACULTATEA DE ȘTIINȚELE COMUNICĂRII


ȘI RELAȚII INTERNAȚIONALE
DEPARTAMENTUL DE SPECIALITATE CU
PROFIL PSIHOPEDAGOGIC

PORTOFOLIU DIDACTIC

Curs postuniversitar INTEGRAREA ȘI


INCLUZIUNEA ÎN SISTEMUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT A
COPIILOR CU CERINȚE EDUCAȚIONALE
SPECIALE (CES)

COORDONATOR:
Lect. Univ. dr. CONONA PETRESCU

ABSOLVENT,
ALBERTO G. BLE’

BUCUREȘTI 2021

1
OPIS:

1. Fundamentele psihologiei

2. Psihologia personalității

3. Integrare educațională

4. Incluziune educațională

5. Consiliere vocațională și intervenție educațională

6. Evaluare educațională și psihopedagogică

7. Psihologia copilului

8. Psihologia adolescentului

9. Managementul situațiilor de criză educațională

10. Managementul grupei/ clasei

11. Psihologia învățării și tehnici alternative de comunicare

12. Psihopedagogia jocului – factor de integrare în sistemul de educație

13. Practică pedagogică

2
1. Fundamentele psihologiei
SPECIFICUL GÂNDIRII LA ELEVII CU CERINȚE EDUCAȚIONALE
SPECIALE TSA

„Conceptul de cerințe educaționale speciale (CES) se referă la anumite caracteristici


sau particularități prezente în plan educativ la anumite categorii de persoane, care sunt
consecutive unor disfuncții sau deficiențe de natură intelectuală, senzorială, psihomotrică,
fiziologică etc. sau determinate de dificultăți de învățare, tulburări comportamentale sau
apărute ca urmare a unor condiții psihoafective, socioeconomice sau de altă natură, care
influențează dezvoltarea psihointelectuală și emoțională a copilului” (Vrășmaș, T. 2001, p. 27)
TSA se definește ca un cumul al următoarelor criterii:
1. deficitul, în mod continuu, în comunicare și interacțiune socială, în context și medii
diferite (reciprocitate socio-emoțională deteriorată, comportament comunicativ verbal
sau non-verbal folosit în interacțiunea socială, deteriorare în procesarea relațiilor inter-
personale)
2. existența pattern-urilor comportamentale, interese sau activități ce prezintă un caracter
restrictiv sau repetitiv (stereotipii - mișcări motorii cu rol de stimulare, utilizare de
obiecte cu rol de stimulare; atașament excesiv la rutină sau rezistență excesivă la
schimbare; interese restrânse, anormale ca intensitate; interes neobișnuit față de
caracterul senzorial al mediului)
3. simptomele trebuie să fie prezente în perioada de dezvoltare timpurie
4. simptomatologia determină afectarea semnificativă în plan social, ocupațional sau în
oricare arii de importanță majoră în funcționarea de zi cu zi.
Tulburarea de Spectru Autist (TSA), manifestă o multitudine de manifestări conexe,
precum: dizabilitate intelectuală, tulburări de limbaj, tulburări de hiperactivitate/deficit de
atenție – ADHD/ADD, epilepsie (cu o prevalență variind între 8% și 30% din cazuri), dereglări
gastro-intestinale și sindroame genetice (xx. X Fragil, Rett), dereglări ale somnului (treziri
nocturne, dificultăți în inducerea și menținerea stării de somn), depresie, anxietate, tulburări
obsesiv-compulsive.
Luând însă în calcul toate criteriile diagnostice, simptomatologia și manifestările specifice,
Tulburarea de Spectru Autist este o tulburare care nu afectează exclusiv persoana diagnosticată
ci și mediul familial al acesteia. Schimbarea rutinelor zilnice, viziunea asupra contextului
familial, regândirea și reorganizarea vieții de zi cu zi, transformând toți membrii familiei în
persoane afectate direct sau indirect de această tulburare.
Asfel, în Tulburarea de Spectru Autist, colaborarea interdisciplinară, precum și implicarea
familiei, sunt esențiale în întreg procesul de diagnosticare și evaluare, echipa multidisciplinară
fiind parte a întregului proces de intervenție și asistență.
Revenind însă la etiologia tulburării, de cele mai multe ori, Tulburarea de Spectru Autist
este diagnosticată având ca element de referință simptomele comportamentale, fără referire la
etiologie în sine. Cercetările efectuate în domeniul TSA au încercat pe parcursul anilor să
stabilească o bază etiologică pentru această tulburare, studiile sugerând până în acest moment
seturi de factori cauzali precum genetici, de mediu sau neurobiologici, factori cu un rol
important în manifestarea simptomelor comportamentale.

3
Se știe că dezvoltarea gândirii este strâns legată de dezvoltarea limbajului.
Dintre caracteristicile limbajului copiilor cu TSA:
• Întârziere sau lipsă totală a dezvoltării limbajului vorbit (neînsoţită de o încercare de a
compensa prin moduri alternative de comunicare, cum ar fi gestica sau mimica);
• La copiii cu limbaj adecvat dezvoltării, deteriorarea semnificativă a capacității de a
iniţia sau susţine o conversaţie cu alţii;
• Folosirea unui limbaj repetitiv şi stereotip ori nefiresc;
• Lipsa jocului simbolic (joaca ”de-a ceva”), spontan şi variat, ori a unui joc imitativ
social, corespunzător nivelului de devoltare.
Dificultăţi de comunicare
Până la vârsta de 3 ani, majoritatea copiilor trec cu succes de etapele firești de învăţare a
limbajului. Una din cele mai timpurii este lalalizarea. În primul an de viață un copil tipic spune
un cuvânt sau două, se întoarce şi priveşte când îşi aude numele, arată spre jucăria pe care şi-o
doreşte şi atunci când i se oferă ceva care îi displace, transmite clar faptul că răspunsul este
“nu”. Deşi o mică parte din persoanele cu autism nu folosesc vorbirea, marea lor majoritate
dezvoltă limbajul vorbit şi toţi învaţă în cele din urmă să comunice într-un fel. Majoritatea
copiilor care prezintă mai târziu semne de autism, gânguresc și articulează nişte sunete în
primele luni de viaţă, dar în decursul timpului acestea se opresc. Alţii pot prezenta întârzieri,
dezvoltând limbajul chiar la vârste cuprinse între 5 şi 9 ani. Unii copii pot învăţa să folosească
sisteme de comunicare cum ar fi imaginile sau limbajul semnelor. Pe de altă parte, copiii cu
autism care vorbesc, folosesc adeseori limbajul în forme neobişnuite. Ei pot părea incapabili
de a combina cuvintele în propoziţii cu sens. Unii spun doar cuvinte disparate, în timp ce alţii
repetă aceleaşi fraze, iar şi iar. Ei pot repeta sau imita ceea ce aud, o afecţiune numită ecolalie.
Deşi mulţi copii cu autism trec prin faza în care repetă ceea ce aud, aceasta trece în mod normal
până la împlinirea vârstei de 3 ani. Unii copii mai puțin afectaţi de autism pot prezenta doar
uşoare întârzieri în limbaj sau pot chiar să pară că au un limbaj precoce şi un vocabular extrem
de dezvoltat, dar le este totuși dificil să susțină o conversaţie. Schimbul de replici din
conversaţiile normale poate fi greu de susținut, însă aceştia pot adeseori să poarte un monolog
pe o temă preferată, lăsându-le celorlalţi puţine ocazii de a comenta. O altă dificultate des
întâlnită este incapacitatea de a înţelege limbajul corpului, tonul vocii sau “expresiile”
consacrate ale unei limbi. De exemplu, cineva cu autism ar putea interpreta o expresie
sarcastică precum “a, ce grozav!” ca însemnând că ceva chiar este grozav. Poate fi câteodată
dificil pentru ceilalţi să înţeleagă ce spun copiii cu autism, dar şi ceea ce doresc să comunice
prin limbajul corpului. Expresiile feței, mişcările şi gesturile pot să nu se potrivească cu ceea
ce spun. De asemenea, tonul vocii lor poate să nu le reflecte sentimentele. Pot folosi un ton
înalt, cântând cuvintele sau o voce monotonă, robotizată. Unii copii cu abilităţi relativ bune de
limbaj vorbesc ca nişte mici adulţi, fără a reuși să-și însușească limbajul specific copiilor de
vârsta lor. Lipsiți de gesturile care transmit anumite lucruri sau de limbajul prin care să ceară
lucruri, persoanele cu autism au dificultăţi în a- i informa pe ceilalţi despre ceea ce vor. Drept
urmare, s-ar putea ca ei pur şi simplu să urle sau să ia singuri ceea ce doresc. Din fericire, copiii
cu autism pot fi învăţaţi să comunice într-o manieră mai adecvată.
Deși au multe tipuri de dificultăți, persoanele cu autism prezintă și puncte forte distinctive.
Iată câteva din punctele forte pe care le pot avea persoanele cu autism:

4
- Abilitatea de a înţelege noțiuni concrete, reguli şi succesiuni - O foarte bună memorie
de lungă durată
- Abilităţi matematice
- Abilităţi în folosirea computerului
- Abilităţi muzicale
- Abilităţi artistice
- Abilitatea de a gândi într-un mod vizual
- Abilitatea de a decoda limbajul scris de la o vârstă fragedă (această abilitate se
numeşte hiperlexie, unii copii cu autism pot decoda limbajul scris mai înainte să-l poată
înțelege)
- Onestitatea, câteodată în exces
- Abilitatea de a fi extrem de concentrat - dacă face o activitate care îi place
- Un excelent simţ al orientării
SPECIFICUL PERCEPȚIILOR LA COPIII CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE

Perceptia – „proces psihic complex-senzorial si cu un continut obiectual, realizand reflectarea


directa si unitara a ansamblului insusirilor si structurii obiectelor si fenomenelor, in forma
imaginilor primare sau a perceptelor”.

In activitatea cognitiva, senzatiile si perceptiile nu functioneaza, separat, ci constituie impreuna


o functie psihica unitara, senzorial-perceptiva, pe care se bazeaza cognitia primara.

Dupa Paul Popescu-Neveanu, «perceptia desemneaza in sens curent atat procesul psihic de
reflectare a obiectelor si fenomenelor in totalitatea insusirilor lor, cat si produsul final al acestui
proces: imaginea sau perceptul. in raport cu reprezentarea care furnizeaza o imagine secundara,
perceptia fiind directa, genereaza o imagine primara a stimulului actual. Imaginea rezulta dintr-
o serie de codificari, recodificari si se finalizeaza prin decodificare (modelare obiectuala) si
reactie. Deci, procesul perceptiv prezinta o desfasurare dinamica in conformitate cu o serie de
relatii obiective si necesare»

Perceptia este definita ca un proces cognitiv primar, de reflectare a obiectelor si fenomenelor


in totalitatea insusirilor lor, in momentul cind acestea actioneaza asupra analizatorilor nostrii.

Calitatea perceptiei, ca si cea a senzatiilor depind atat de caracteristicile reale ale obiectelor si
fenomenelor percepute, cat si de starea functionala a analizatorilor implicati in actul perceptiv,
de preoocuparile, interesele si experienta perceptiva a persoanei. perceptia este o conduita
psihologica mai complexa, bazata in mare masura pe experienta noastra personala si sociala, o
interpretare a realitatii, ceci o stare subiectiva care implica intreaga personalitate.

La copiii cu DM, perceptia are un caracter fragmentar, incomplet, limitat, rigid, dezorganizat;
dificultatile de analiza si sinteza determina confuzii si imposibilitatea delimitarii clare a unor
detalii din campul perceptiv sau incapacitatea reconstruirii intregului pornind de la elementele
componente. Ingustarea campului perceptiv afecteaza foarte mult orientarea in spatiu si

5
capacitatea intuitiva de a stabili relatii intre obiectele din jur. Constanta perceptiei de forma,
marime, greutate si natura materialului din care este confectionat un obiect, la copilul cu DM,
se realizeaza intr-un ritm foarte lent si cu mari dificultati, comparativ cu perceperea culorilor,
care se realizeaza relativ usor. Insuficientele perceptive la subiectii cu DM pot fi accentuate si
de explorarea nesistematica, haotica a realitatii, de activism exploratoriu limitat si rigid, de
interactiuneaa deficitara cu alti factori.

M. Rosea evidentiaza, de exemplu, faptul ca, datorita insuficientelor de analiza ale deficientilor
mintal, perceptiile lor sunt vag diferentiate si insuficient de specifice, fapt care determina
aparitia cu usurinta a unor confuzii in actul perceptiv. Autoarea subliniaza ca «limitarea
analizei nu este efectul exclusiv al unei incapacitati in sfera senzoriala, ci a unei lipse de
activism» de care deficientul mintal da, adesea, dovada in procesul perceptiei, ca, de altfel, in
intreaga viata psihica.

Dupa S.I. Rubinstein, perceptia deficientilor mintal se caracterizeaza printr-un volum limitat si
o accentuata nediferentiere a celor percepute, aflate in stransa legatura cu lipsa de activism si
caracterul incetinit al actului perceptiv.

Pentru a ilustra aceasta afirmatie, autoarea citata prezinta rezultatele unei investigatii
comparative, in cadrul careia se cerea subiectilor sa recunoasca imaginea unor obiecte,
prezentate la tahitoscop. intr-o prima prezentare, in care timpul de expunere era foarte limitat
(numai 22 milisecunde) au fost obtinute urmatoarele rezultate, exprimate in procente fata de
numarul total al imaginilor expuse: persoane adulte cu intelect normal - 72 %; elevi cu intelect
normal din clasa l - 57 %; elevi handicapati mintal din clasa l - O %. intr-o alta proba similara,
dar in care timpul de expunere a fost practic dublat (42 milisecunde), rezultatele au crescut
simtitor, atingand, la aceleasi categorii de subiecti: 100 %; 95 %; 55 %.

C. Paunescu si I. Musu realizeaza o delimitare a caracteristicilor perceptiei la deficientii


mintal, prin raportare la gravitatea deficitului lor intelectual si evidentiaza: la debilii mintal -
prezenta unor frecvente tulburari ale perceptiei, lipsa de precizie sau inexactitatea perceptiilor,
caracterul lor nediferentiat si lacunar; la imbecili - o incapacitate si mai accentuata de
diferentiere, mari dificultati in discriminarea esentialului de secundar si relevarea (denumirea,
enumerarea) fara legatura logica a elementelor percepute; la idioti - saracia in continut
senzorial, lipsa de claritate si absenta unei semnificatii biologice.

Cand conditiile unui act perceptiv de calitate sunt indeplinite in procesul predarii-invatarii,
scolarii cu handicap mintal isi vor putea forma si ei reprezentari temeinice, avand astfel baza
necesara pentru formarea notiunilor prevazute in programele scolare. Cand insa conditiile sunt
precare, elevii handicapati mintal isi vor forma reprezentari subrede, care, preluand lacunele si
alte caracteristici negative ale imaginilor perceptive, le vor amplifica, transmitandu-le mai
departe gandirii elevilor respectivi.

6
2. Psihologia personalității
ANALIZA DE CAZ M.A.
M.A. este un elev de 15 ani din Siria, care urmează clasa a zecea la școla superioare, liceu.
(Institutul hotelier - adresa: Enogastronomie). Elevul prezintă o situație familiară dificilă. De
fapt M.A. s-a mutat în Italia acum doi ani, evadând din războiul care i-a devastat satul în care
locuia împreună cu familia (tată, mamă și un frate cu 2 ani mai mic). Familia se află într-o
situație foarte precară, deoarece ambii părinți nu au putut găsi locuri de muncă stabile și
continue în acești doi ani, au ajutorul extern (cu excepția unor asociații voluntare) .
Băiatul are o dizabilitate intelectuală severă, dar din fericire este urmat de un profesor de sprijin
timp de 18 ore pe săptămână în timpul șederii sale la școală. Această dizabilitate îi afectează
mai presus de toate abilitățile scolastice (afectare intelectuală severă), ceea ce îl determină, de
asemenea, să aibă o tulburare comportamentală și relațională foarte variabilă (trecând de la
absența sa aproape totală la o prezență foarte pronunțată în anumite situații). Pe de altă parte,
abilitățile motorii și lingvistice par a fi ușor afectate. Nu are deficite senzoriale vizuale și
auditive.
Această situație face ca băiatul să nu fie atent si sa nu fie coopera; dimpotrivă, pare nesigur de
el însuși, puțin predispus la căutarea autonomiei și, prin urmare, adesea descurajat în abordarea
sarcinilor sau activităților, mai ales dacă este complex și caracterizat prin eșecuri din trecut.
Funcțiile cognitive par a fi afectate semnificativ în comparație cu persoanele apte de muncă,
iar menținerea atenției pentru îndeplinirea unei sarcini este întotdeauna prea scurtă în
comparație cu timpul necesar pentru performanța normală. Băiatul tinde să nu asculte sugestii
sau stimuli dați de oameni care nu au o relație empatică cu el; pe de altă parte, odată ce se
realizează empatia față de el, se întâlnesc din ce în ce mai puține obstacole în atingerea
obiectivelor și această situație, dacă este atinsă, poate fi o forță atât pentru profesorul de sprijin,
cât și pentru ceilalți profesori curriculari.
Ca obiectiv pe termen lung care trebuie atins, depășirea dificultăților de interacțiune cu lumea
exterioară pentru băiat este fundamentală. Pentru a atinge acest obiectiv, trebuie să insistăm,
de asemenea, asupra îmbunătățirii îngrijirii și stimei de sine, acesta din urmă fiind pași
fundamentali pentru realizarea autosuficienței prin experiențe concrete (folosirea banilor,
telefonului, transportul în comun, vizionarea de filme etc.).
Ca activitate, se propun exerciții de citire și scriere atât instrumentale, cât și funcționale, legate
de contextele de acasă, școală, sport și socializare, realizând, de asemenea, abilități executive
precise (de exemplu, scrierea unui grafem pe cutie): contextele sunt precedate de o fază de
munca dedicată îmbunătățirii acestor abilități. Prin urmare, activitățile pregătitoare își propun
să ghideze elevul printr-o cale de scriere facilitată în spații predefinite (recăderea în contextul
orientării spațiale și a abilităților motorii fine). Trebuie să încercăm întotdeauna să înțelegem
nevoile cursantului prin realizarea unui dialog constructiv și empatic pentru a înțelege care sunt
sentimentele, senzațiile, gândurile, frustrările trăite în diverse situații în care au fost emise
comportamente problematice. În acest fel, se va crea un fel de uniune psiho-educativă,
analizând împreună dacă aceste comportamente s-au dovedit a fi adecvate situației în care s-a

7
aflat băiatul, care au fost reacțiile la comportamentul său, dacă a fost posibil să reacționeze într-
un diferite și mai funcționale etc. Colaborarea cu grupul / rețeaua de referință va fi consolidată
pentru a decide împreună și a împărtăși strategii de intervenție și acțiuni comune la școală, în
familie și în afara școlii.
Trebuie să reflectăm asupra metodei de studiu, încercând să o îmbunătățim, aprofundând
cunoștințele și îmbunătățind abilitățile, stimulând realizarea abilităților prevăzute de
programare, dar care nu au fost încă realizate, dar mai ales prin stimularea entuziasmului
motivațional.

Ce este ,,Eul” în raport cu personalitatea și care sunt etapele structurării lui?


După teoria psihanalitică, lansată la începutul secolului XX de către Sigmund Freud, în
centru sistemului de personalitate se află Eul ca factor integrator şi conştient.
Sensul primar al conceptului de ,,Eu” face trimitere la propria persoană diferenţând-o
de restul lumii, de celelalte personalităţi.
Ca formaţiune psihologică, Eul se constrituie pe baza percepţiei de sine, în procesul
multiplelor interacţiuni cu lumea, cu ceilalţi oameni şi este un model care include: imaginea de
sine - o viziune asupra propriei fiinţe care se identifică în funcţie de raporturile şi confruntările
cu ceilalţi care dispun la rândul lor de un propriu Eu.
Conştiinţa de sine se dezvoltă în confruntare cu conştiinţa de lume şi se centrează în
jurul ideii de om. În baza integrării experienţelor de viaţă, a apartenenţelor la grupuri şi relaţii,
există un proces de intermodelare în care Eul îşi asumă fiinţa cu care se identifică, modelând
personalitatea.
Astfel, el este mai mult decât conştiinţa propriei existenţe. Dealungul vieţii individul
declină mai multe status-roluri, atât formale cât şi informale, sociale, familiale, profesionale
etc., la care încearcă să facă faţă cu mecanismele de adaptare controlate de Eu.
În procesul dezvoltării personalităţii Eul este şi mentorul dar si produsul, atingând
anumite grade de complexitate.
Eul se constituie treptat parcurgând succesiv trei etape:
- Eul corporal – în care centrală este imaginea propriului corp;
- Eul social – care reflectă imaginea omului ca fiinţă socială ce intreţine relaţii, aparţine
unor grupuri, aderă la organizaţii, deţine un statul;
- Eul spiritual – cu achiziţiile sale spirituale, culturale şi mentale.
În procesul formării identităţi de sine, Eul se dedublează în:
Eu activ – care realizează afirmarea fiinţei, coordonarea demersurilor necesare adaptării
şi alege un mod de viată existenţial: modul ,,a fi”, ,,a avea”, ,,a face”(cf. E. Fromm);
Eul pasiv – fiinţa umană cu toate atributele ei somatice, psihice, sociale, spiritual-
valorice.
Gordon W. Allport explică procesul sinuos al formării conştiinţei de sine şi propriei
identităţii. El foloseşte conceptul de ,,proprium” căruia îi acordă sensul de: ,,simţ al Self-ului”
sau ,,simţ al propriei identităţi” (,,modul în care mă percep şi mă cunosc pe mine însumi ...
,,Sinele” ca obiect al cunoaşterii şi sentimentului” ... „propria percepţie şi concepţie despre
Sinele meu”). Termenul devine echivalent pentru Self sau Ego iar Allport explică faptul că el
derivă din termenul de ,,proprietate” .

8
Ce sunt aptitudinile și ce anume este necesar pentru dezvoltarea lor?
În mod convenţional aptitudinile sunt definite ca fiind latura instrumental-operaţională,
acţional-eficientă a personalităţii.
În spatele tuturor realizărilor umane stau capacităţile psihice modelate (preponderent
cele intelectuale) cărora le spunem în termeni psihologici aptitudini, talent, vocaţie.
Rezultatele şi performanţele obţinute de oameni în activitatea de fiecare zi îi fac să se
deosebească între ei. Sarcinile, care pot fi în anumite conjuncturi identice, sunt realizate diferit,
atât sub raport cantitativ (al randament) cât şi calitativ (valoarea produsului). Mulţi oameni vor
şi pot să cânte dar nu toţi o fac cu talent impresionând plăcut pe ceilalţi. Calificările fixate în
limbajul convenţional de ,,apt pentru” sau ,,inapt pentru”, sunt dublate de termenii de
aptitudine/inaptitudine, capacitate/incapacitate care sugerează şi zestrea ereditară a individului,
dacă este dotat sau nu pentru o anumită activitate.
Fiecare individ dispune din naştere de un program ereditar de dezvoltare care vizează
atât morfologia şi fiziologia organismului cât şi posibilităţile de activism ale creierului, ale
organelor interne sau de simţ. Există premise eredidate pentru tot ceea ce reprezintă existenţa,
activitatea omului, inclusiv cea de comunicare sau vorbire, imaginaţie, gândire sau creaţie.
Deţinem un potenţial ereditar în germene care nu se realizează de la sine, ci trebuie susţinut cu
efort şi valorificat prin exersare în activităţile prilejuite de experienţă.
Pentru dezvoltarea potenţialului sunt necesare:
a) maturizarea funcţiilor organice, a organismului şi a sistemului nervos;
b) multiple interacţiuni între subiect şi mediu pentru adaptarea adecvată la mediul
natural şi social;
c) activitate susţinută de învăţare prin care sistemele operaţionale se organizează
progresiv şi structurează la diferite niveluri de complexitate.
Definim astfel aptitudinile: ca pe o formaţiune psihologică complexă care facilitează
comportamentul eficient al individului în cadrul unui anumit tip de activitate. Ele sunt un
complex de procesualităţi şi însuşiri psihice individuale, structurate într-un mod specific şi
original, care permite individului obţinerea succesului într-un anumit domeniu. Sunt constituite
din sisteme şi subsisteme operaţionale superior dezvoltate care mijlocesc performanţele umane
supramedii.
În măsurarea şi cuantificarea rezultatelor activităţii umane se folosesc scalele de
performanţă (ex. pentru măsurarea inteligenţei - QI - scala poate ajunge până la 160/180) care
permit încadrarea rezultatelor individuale în grupe mari de nivel: slab, mediu şi superior.

Care sunt componenetele de bază ale caracterului și câte categorii de atitudini


întâlnim în caracter?
Componentele incluse în ansamblul caracterului sunt trăsăturile caracterial-atitudinale
în care se reflectă: a) concepţia individului despre lume şi viaţă; b) convingerile, mentalităţile,
idealurile; şi c) stilul activităţii. Aceste componente nu sunt separate ci integrate într-o structură
unitară.
,,Trăsătura” reprezintă o componentă de detaliu al portretului psihomoral, spiritual.
Originile concepţiei le găsim în psihologia populară (axată pe moral) unde trăsăturile sufleteşti
şi de conduită, sunt exprimate în însuşiri caracteriale cu conotaţii pozitive sau negative

9
modelate de voinţă (ex.: tenace, înţelept, răbdător, chibzuit, îngăduitor, perseverent, darnic,
bun, sever, aspru, îndărătnic, neîndurător, ambiţios, certăreţ, zgârcit, lacom, rău etc). Observăm
că unele sunt încărcate de afectivitate şi pot fi considerate sentimente iar altele sunt însuşiri ale
voinţei.
Însuşirea caracterială reprezintă poziţia sau atitudinea individului faţă de lumea din jur,
fiind un mod de a se raporta la evenimentele existenţei sale. Atitudinile sunt exact aceste
modalităţi de raportare traduse în comportamente. Atitudinile pot fi însă şi variabile dar nu
acestea sunt importante. În cazul caracterului, interesează doar atitudinile stabile, constante,
generalizate, proprii subiectului şi întemeiate pe convingeri puternice.
Atitudinile caracteriale
În sens restrâns caracterul poate fi definit în termeni de atitudini şi trăsături care
determină o orientare constantă şi relativ stabilă a persoanei la lumea din jur, la sine însuşi, la
activitate şi la societate în general.
Atitudinile caracteriale reprezintă constructe psihice sintetice care reunesc elemente
intelectuale, afective şi volitive, motivaţii, scopuri şi preocupări referitoare la diverse aspecte
ale vieţii sociale şi care se manifestă şi în comportament.
Psihilogul M. Zlate afirmă că o atitudine este invariantul pe baza căruia individul se
orientează selectiv şi se autoreglează preferenţial faţă de un obiect, persoană, situaţie. O
atitudine este formată din: segmentul incitativ-orientativ; segmentul selectiv-evolutiv; şi
segmentul operaţional- executiv. Când la o persoană se întâlneşte o predominanţă a spectrului
intelectual şi afectiv al atitudinii, însoţite de rămânerea în urmă a celui volitiv, vom sesiza
conduite inconsecvente, acţiuni contrare intenţiilor şi mai ales acţiuni nefinalizate. Când este
mai dezvoltat spectrul volitiv în detrimentul celui de orientare, persoana va manifesta
impulsivitate şi acţiuni necugetate sau poate un caracter dominat de voinţă.
• Categorii de atitudini
Atitudinile caracteriale au un caracter valoric (fără a le confunda cu valorile) şi o funcţie
evolutivă prin care se reglează comportamentul fiecărui individ. Atitudinile se exprimă cel mai
adesea prin trăsături de caracter ce pot avea conotaţii pozitive sau negaţive.
Există atitudinea faţă de sine care se poate caracteriza prin trăsături ca: modestia,
demnitatea, onoarea sau, orgoliu, egoism, siguranţă de sine, narcisismul etc. Demnitatea şi
onoarea sunt trăsături care marchează conştiinţa propriei valori în condiţiile respectului faţă de
alţii şi ale neacceptării înjosirii.
Atitudinea faţă de sine nu poate fi disociată de atitudinea faţă de oameni. Această
categorie de atitudini presupune respectul şi grija faţă de viaţa omenească, înţelegere şi
asistenţă acordată fiinţei umane şi pune problema recunoaşterii valorii altora şi a libertăţii de
opinie a tuturor. Erich Fromm a creat un sistem de gândire psihologic în jurul ideii de dragoste
faţă de Om sau umanism altruist, care este o direcţie opusă ideii de mizantropism, egocentrism,
individualism.
Activitatea umană şi rolurile profesionale îndeplinite cu efort, sunt indicatorii valorii
sociale a personalităţii. În contextul social omul îşi educă şi structurează un set de atitudini faţă
de muncă sau activitate. În toate timpurile societăţile şi oamenii au apreciat însuşiri ca: hărnicia,
strădania, sârguinţa, competenţa. Interesul oamenilor pentru ştiinţă, artă, tehnologie sau cultură
a condus societatea umană la progres şi un nivel de civilizaţie vizibil astăzi.

10
Categoria atitudinilor care vizează societatea integrează toate celelalte atitudini, pentru
că reflectă gradul de integrare a responsabilităţilor cetăţeneşti, politice şi sociale acceptate de
individ în colectivitatea din care face parte.

Ce studii a urmat pentru formarea sa Sigmund Freud și ce școală întemeiază în


psihologie?
Pentru a înţelege mai bine ce anume l-a atras spre psihologie pe S.Freud şi l-a condus
la realizarea unei teorii atât de importante şi controversate, când el a fost format ca medic
psihiatru neuropatolog, să urmărim doar câteva date selecţionte din biografia sa.
Sigmund Freud, fondatorul școlii psihologice de psihanaliză - s-a născut la 6 mai 1856
în orăşelul Freiberg, într-o familie de evrei şi s-a dovedit de mic un copil precoce, pasionat de
lectură şi studiu. A fost primul născut din cei nouă copii ai familiei (dar mai avea şi alţi fraţi
din căsătoriile precedente ale tatălui său). Cu toate că familia sa nu era o familie înstărită,
părinţii au facut totul pentru ca el să aibă parte de cele mai bune condiţii, uneori chiar cu preţul
defavorizării celorlalţi copii ai familiei. La 9 ani întră la liceu pe care-l absolvă cu distincţia
,,summa cum laudae”. Şase ani la rând iese premiantul clasei şi dovedeşte o dotare deosebită
pentru învăţarea limbilor străine - franceza, engleza, spaniola, latina şi greaca – germana şi
ebraica cunoscând-o din familie.
Îi admira pe Hannibal, Napoleon şi Cromwell şi-i idolatriza pe Shakespeare şi pe
Goethe. În autobiografia sa mărturiseşte că eseul lui Goethe ,,Ueber die Natur” l-a decis să se
înscrie la facultatea de medicină.
A studiat medicina la Universitatea din Viena unde frecventează în anii studenţiei
(1873-1881) seminariile de filosofie şi cursul de logică a lui Franz Brentano. În cursul celui de
al treilea an de studiu începe să lucreze în laboratorul de Fiziologie sub conducerea lui Ernst
Wilhelm von Brucke, fiind preocupat în special de funcţionarea Sistemului Nervos Central. S-
a lăsat atât de mult absorbit de această activitate, încât a neglijat celelalte discipline, astfel că
termină facultatea în 1881, cu o întârziere de trei ani. Îşi ia doctoratul în medicină în 1881 pe
o temă de neurologie.
Dorind să câştige experienţă practică, după doi ani începe să lucreze ca medic în spital,
în secţiile de Psihiatrie şi Dermatologie. În 1885 obţine un post de docent în Neuropatologie la
Universitatea din Viena şi - având o bursă din partea statului austriac - petrece 19 săptămâni la
Paris, în clinica de maladii nervoase de la spitalul Salpȇtriѐre, considerată o Mecca a
neurologilor de pretutindeni. Aici are posibilitatea să asiste la lecţiile publice ale doctorului
Jean Martin Charcot care realiza adevărate ,,spectacole” în care prin sugestie hipnotică
producea la pacienţii săi paralizii, anestezii şi contracturi isterice, asemănătoare simptomelor
întâlnite în cazurile de isterie spontană. Sub conducerea lui, Freud începe să studieze isteria,
fapt care-i trezeşte interesul pentru psihopatologie.
În 1886, Freud deschide la Viena un cabinet privat de psihiatrie, specializat pe tulburări
cerebrale şi nervoase. Aplicând ideile lui Charcot, socotite neortodoxe de corpul medical
vienez, Freud se va lovi de dificultăţi din partea colegilor, ceea ce explică faptul că, mai târziu,
teoriile lui asupra nevrozelor vor fi acceptate cu multă reticenţă.
Freud constată că tehnica sa hipnotică este în unele privinţe deficitară. Începând cu anul
1889 decide să utilizeze ca metodă principală de cercetare şi tratare sugestia hipnotică. Din

11
acest moment viaţa sa se va împleti indisociabil cu destinul psihanalizei. Până în 1906 va fi
singurul reprezentant al noii orientări psihoterapeutice.
Prima lucrare publicată de Freud, Zur Auffassung der Aphasien / Concepţii asupra
afaziei (1891), tratează problema tulburărilor de vorbire apărute în urma unei leziuni organice
a creierului. După o nouă lucrare în domeniul neurologiei, Die infantile Cerebrallähmung /
Paralizia cerebrală infantilă (1897), şi nemulţumit de rezultatele obţinute cu mijloacele
psihiatrice ale vremii, Freud decide să se dedice în exclusivitate cercetărilor privind explicarea
tulburărilor psihice pe baze psihologice, ceea ce a dus la elaborarea conceptului de Psihanaliză
(1896).
După ocuparea Austriei de nazişti, Freud se refugiază cu întreaga familie la Londra,
unde moare în 1939.

Cine a fost Carl Gustav Jung, ce studii pregătitoare a urmat și ce societăți și


institute intemeiază?
Carl Gustav Jung (1875 -1961) s-a născut la Keswil, cantonul Thurgau, în Elveţia. El a
fost medic, psihiatru şi psiholog, recunoscut ca fondator al şcolii Psihologiei analitice şi ca
disident faţă de ideile lui Freud. C.G.
Jung îşi face studiile la Basel în Elveţia, unde urmează cursurile Facultăţii de Medicina
Generală și Psihiatrie.
Este profesor la Facultatea de Medicină din Zurich și medic-șef la Clinica Psihiatrică
Universitară Burgholzli.
Va fi interesat, îndeosebi, de psihoterapia clinică și de cercetarea experimentală și
teoretică în psihologie.
Între anii 1907 și 1912 colaborează intens cu Sigmund Freud care va avea o influență
decisivă asupra gândirii şi creaţiei sale.
Participările la seminariile lui Jean Martin Charcot, la cliinica de maladii nervoase
condusă de acesta la Salpetriere şi colaborarea cu S. Freud, îl vor determina să desfăşoare
cercetări asupra cauzelor isteriei şi a viselor. Apariția în 1912 a lucrării ,,Wandlungen und
Symbole der Libido” va marca o ruptură faţă ideile psihanalizei freudiste.
În teoria psihologiei analitice gândită de C.G.Jung, va realiza o lărgire a orizontului de
interpretare freudian și o implicită critică asupra ideilor acestuia. Desprinderea de S. Freud îl
va conduce la elaborarea unui sistem propriu de interpretare psihanalitică axat pe
reintroducerea culturii ca dimensiune fundamentală a omului și pe un ansamblu de concepte
noi, deduse din experiența clinică.
În perioada 1921 - 1938 întreprinde călătorii documentare, de studii , în lumea arabă a
Africii de Nord şi la indienii pueblo din Arizona şi în India.
În 1935 va fi ales președinte al „Societății Elvețiene pentru Psihologie și domeniile
conexe“, iar în1944 îl întâlnim ca titular la catedra de „Psihologie medicală“ ce se creează la
Universitatea din Basel.
În 1948 se înființează la Zūrich, în Elveţia, ,,Institutul Carl Gustav Jung” iar in 1958 ,,
Societatea Internațională de Psihologie Analitică”, ce au ca temă centrală ideile teoretice emise
de Jung.

12
Ultimii ani de viață şi-i petrece la Bollingen, lângă Zūrich, unde își redactează
memoriile. Moare la 6 iunie 1961 la Kusnacht şi, la doar câteva luni după moarte, i se editează
lucrarea ,,Erinnerungen, Träume, Gedanken” - ,,Amintiri, vise, reflecții”.

Cum se dezvoltă stilul de viață și ce tipologie umană determină el ?


În lupta pentru superioritate oamenii dezvoltă o multitudine de comportamente
specifice. Fiecare dintre noi dezvoltă un set unic de caracteristici, conduite și obiceiuri prin
care ne atingem scopul. Cu alte cuvinte fiecare persoană dezvoltă propriul ,,stil de viață”.
Adler consideră că sentimentul de inferioritate și fenomenul compensației pun baza
stilului de viață care se învață în urma interacțiunilor sociale ce au loc în primii ani de viață.
De timpuriu copilul achiziționează moduri de a se comporta în încercările de a compensa un
sentiment de inferioritate. Setul de comportamente instrumentate pentru a compensa
inferioritatea vor deveni stilul său de viață care se cristalizează în jurul vârstei de 4/5 ani după
care este foarte greu de schimbat. După cum se poate observa, optica lui Adler se aseamănă
mult cu cea a lui Freud pentru că ambii accentuează importanța primilor ani de viață în formarea
personalității adultului.
Tot ce intreprinde omul în timp poartă pecetea și se încadrează în stilul propriu de viață,
care va determina la ce aspect al lumii să fie atent și pe care să-l ignore și, de asemenea,
atitudinile abordate. O dată creat, stilul de viață rămâne constant de-a lungul vieții și constituie
caracterul de bază care ne definește atitudinile și comportamentul față de problemele
exterioare.
Adler clasifică în trei categorii problemele de viață cu care se confruntă omul: a)
probleme ce implică atitudini și comportamente față de ceilalți; b) probleme de muncă
(ocupație); c) probleme legate de dragoste. El postulează existența a patru stiluri de viață
fundamentale adoptate de oameni în confruntarea cu aceste categorii de probleme.
1) Primul tip – tipul dominant – este caracterizat de o atitudine dominantă, de
conducător și de un interes social scăzut. Acești indivizi se poartă de regulă fără a ține seama
de ceilalți oameni, iar cei mai virulenți îi atacă direct, devenind agresivi sau tirani. Cei mai
puțini virulenți devin dependenți de alcool, droguri sau se sinucid (fie lent sau la propriu, ceea
ce înseamnă tot un atac, indirect, la adresa celor din jur).
2) Al doilea tip – tipul expectativ – este cel mai des întâlnit, așteaptă totul de la ceilalți,
devenind dependent de ei.
3) Tipul ezitant – după cum sugerează și numele, evită orice posibilitate de a fi înfrânt
și nu face nici un efort pentru a înfrunta problelmele vieții.
Aceste trei tipuri nu sunt suficient de pregătite pentru a înfrunta problemele zilnice și a
se adapta realității. Cei care se încadrează în ele sunt incapabili, după părerea lui Adler, de a
coopera cu ceilalți și ciocnirea dintre stilul lor de viață și realitate dă naștere comportamentelor
anormale manifestate în nevroze și psihoze. Toate cele trei tipuri duc lipsă de ceea ce Adler
numește interes social.
4) Al patrulea tip - tipul socialmente util (,,socially useful”) – este capabil de a conlucra
cu ceilalți și de a se comporta conform nevoilor lor. Persoana poate aborda problemele vieții
după o schemă bine dezvoltată a interesului social.

13
Adler precizează însă că a gândit aceste patru tipuri doar din considerente didactice și
că, în practica clinică, nimeni nu trebuie să facă greșeala de a clasifica oamenii în categorii
exclusiviste.
Interesul social devine o parte important a sistemului lui Adler. El credea că a trăi în
armonie cu ceilalți oameni este prima cerință pe care viața ne-o impune iar adaptarea socială
ce-i urmează (parte a stilului de viață) influențează modul de abordare a tuturor problemelor
de viață ulterioare.

14
3. Integrare educațională
PLAN DE INTERVENŢII

În realizarea acestui plan educatoarea trebuie să pună accent pe continuitatea


activităţilor de la grădiniţa în familie şi pe o implicare mai mare a familiei în realizarea
obiectivelor.

Obiectiv I – să pronunţe corect sunetele;

Activităţi specifice

❖ Exerciţii pentru gimnastica buzelor


- ridicarea buzei superioare, buza de jos rămânând pe loc;
- lăsarea pronunţată în jos a buzei inferioare;
- sugerea buzelor pe rând, apoi una sub alta;
- se fac buzele trompă, se mişcă la dreapta, la stânga şi se rotesc; etc.
❖ Exerciţii pentru gimnastica obrajilor
- suptul obrajilor printre măsele;
- rânjetul: buzele se întind puternic în părţi, în sus, odată cu comprimarea
obrajilor şi dezvelirea dinţilor;
- umflarea obrajilor, pe rând;
- în timpul acestor exerciţii se pot pronunţa sunetele: s, z, b, ,m, , etc.
❖ Gimnastica limbii:
- scoaterea limbii din gură, în foră de lopată în poziţie orizontală şi
strângerea ei între dinţi;
- scoaterea mult din gură a limbii şi apoi introducerea ei în fundul gurii
cât ai mult şi cu vârful ridicat şi făcut ghem;
- cu limba scoasă şi gura puţin deschisă copilul va duce vârful limbii în
sus, spre nas, în jos spre barbă, la dreapta, la stânga;
- lipirea limbii de cerul gurii şi desprinderea ei cu zgomot.

15
❖ Gimnastica maxilarelor:
- închiderea şi deschiderea gurii cu putere, ajutându-se de mâini;
- după ce se va deschide suficient, se va pronunţa sunetul „c”
- cu limba bine sprijinită în spatele dinţilor incisivi inferiori, se va apăsa
puternic maxilarul, apoi se va împinge înainte în sus, se va trage înapoi.

❖ Exerciţii de pronunţare a sunetelor „r”, „l”, „s”, „z”, „ş”,„j”, „c”, „b”, „m” .
❖ Exerciţii – frământări de limbă
Ex. „Rică nu ştia să zică rămurică”, „Un pitic”
❖ Exerciţii pentru corectarea auzului fonematic
„Chemăm pisica”, „Zi ca mine”, „Să nu speriem păsările”, „Ce ai auzit?”
❖ Imitarea onomatopeelor
❖ Jocuri, exerciţii de emitere
„Şuieră ca mine”,
„Cine şuieră mai tare”, etc.
❖ Exerciţii cu logopedul săptămânal
❖ Aceste exerciţii se pot face în orice moment liber al educatoarei (în special
dimineaţa) şi la începutul activităţilor de dezvoltare şi educare a limbajului.

Obiectiv II – să se exprime corect în propoziţii;


Obiectiv III – să povestească în propoziţii scurte;

Activităţi specifice

❖ Jocuri didactice (denumire de obiecte, pronunţarea cuvintelor)


„Ce este”, „Cine trimite cadoul”
„Cine a venit” „Cine face aşa”
„Ce ne-a adus Moş Crăciun?”, etc.
❖ Jocuri didactice (formulare de propoziţii)
„Spune ce face?” „Repetă după mine”
„Completează ce lipseşte”
❖ Jocuri didactice (despărţire în silabe)
„Jocul silabelor”

16
„Câte silabe are?”, etc.
❖ Jocuri – exerciţiu – citire de imagini
„Hai să spunem o poveste”
„Ce vezi în imagine?”
„Ce obiect este acesta?”
„Să citim imaginile din această carte”
❖ Activităţi de lectura după imagini cu teme diferite
Ex. „Familia mea”, „La magazin”, „O plimbare cu trenul”, etc.
❖ Activităţi de convorbire cu teme diferite
Ex. „Cine e prietenul tău”, „Cu ţi-ai petrecut vacanţa”, „Ce ştii despre …”
❖ Activităţi de memorizare cu teme diferite
❖ Corectarea pronunţiei într-un mod obişnuit, în orice moment al zilei, pentru a nu-
l stresa în legătură cu tulburarea sa.

Obiectiv IV – să relaţioneze cu ceilalţi copii; integrându-se mai bine în grupă

Activităţi specifice

❖ Participarea la jocuri de rol („De-a familia”, „De-a grădiniţa”, „De-a doctorul”,


„De-a trenul”, etc.) în care să aibă un rol principal
❖ Participarea la activitatea „Şi noi muncim”
- lucru în echipă (de serviciu pe săptămână)
❖ Participarea ca ajutor al educatoarei la toate activităţile grupei, transmiterea de
sarcini copiilor;
❖ Participarea la Jocuri de construcţii;
❖ Realizarea de activităţi pe subgrupe, punându-se accent pe munca în echipă şi
responsabilizarea membrilor;
❖ Discuţii ale educatoarei cu ceilalţi copii din grupă pentru a-i face să-l înţeleagă pe
Bogdan şi să nu-l evite în cadrul jocurilor;
❖ Activităţi cu toată grupa pentru a responsabiliza copiii în respectarea regulilor;
❖ Folosirea salutului şi a formulelor de politeţe cu orice prilej.
Obiectiv V – să comunice cu toţi cei din jurul său;
Activităţi specifice

❖ Discuţii libere cu orice subiect care îl interesează;


❖ Jocuri exerciţiu
17
„Jocul întrebărilor” „Dacă aş fi”, etc.
– desfăşurate în cadrul „Întâlniri de dimineaţă”
❖ Activităţi alese care să-i pună pe copii în situaţia de a-şi exprima în public o
părere, de a cânta în public;
❖ Discuţii cu Bogdan şi cu familia sa, povestind ceea ce a făcut la cămin;
❖ Activităţi în care educatoarea să-l încurajeze să povestească, să comunice cu cei
din jur.

Obiectiv VI – să precizeze sensul cuvintelor;


Obiectiv VII – să caracterizeze fenomene, obiecte, fiinţe, plante, animale,
folosind cuvintele corespunzătoare;
❖ Activităţile din grădiniţa, care cer copilului o bună cunoaştere a limbii române, o
folosire corespunzătoare a cuvintelor; (observări, ştiinţă, alfabetizare, artă);
❖ Folosirea corespunzătoare a cuvintelor care definesc noţiuni, categorii de obiecte
Ex. – jocuri didactice
„Spune cum este?”, „Ce face copilul”,
„Roata legumelor, a fructelor”, etc. – acest lucru făcându-se în orice moment al
zilei şi nu neapărat planificat
❖ Verbalizarea oricărei acţiuni făcute.

Obiectiv VIII – să manifeste încredere în forţele proprii, în cei din jur (familie,
cadre didactice), realizând că este iubit şi nu este vina lui pentru această tulburare de vorbire;
❖ Discuţii ale educatoarei cu copilul pentru a-l convinge, să se exprime liber, să se
manifeste firesc şi să persevereze în a exersa pronunţia sunetelor şi a cuvintelor;
❖ Convorbiri cu Bogdan pentru a-l convinge să nu-i fie frică să vorbească şi să
comunice ce doreşte, să întrebe dacă vrea să ştie ceva;
❖ Discuţii cu copiii din grupă pentru a avea un comportament apropiat faţă de
Bogdan, să vorbească cu el, să-l corecteze fără a-i crea disconfort afectiv;
❖ Discuţii cu familia pentru a continua activităţile din cămin, repetând cu el orice
cuvânt, vorbind clar tot timpul;
❖ Activităţi în care Bogdan să aibă rolul principal, să conducă un joc, să coordoneze
activitatea de la un centru.

Reguli ale comportamentului educatoarei pentru reuşita planului de intervenţie

❖ Să promoveze permanent spiritul de echipă;


❖ Să-l încurajeze în tot ceea ce face;

18
❖ Să ofere o definire realistă a succesului şi eşecului;
❖ Să-l recompenseze pentru fiecare succes şi să fie alături de el la un eşec;
❖ Să insiste că exerciţiile de logopedie să fie făcute în continuare şi de specialist;
❖ Să evite pedepsele;
❖ Să-l corecteze permanent, fără a insista foarte mult, ajutându-l pe Bogdan să
treacă mai repede peste această corectare;
❖ Să vorbească clar şi rar tot timpul;
❖ Să-i arate şi să-i dovedească lui Bogdan că este iubit şi apreciat în fiecare moment
petrecut la cămin;
❖ Să ţină cont de abilităţile copilului : cognitive, afective, interactive.

19
4. Incluziune educațională
INDEXUL INCLUZIUNII EDUCATIONALE

O şcoală a descris primul an al muncii cu Indexul ca şi săritul cu coarda, încercând să


potrivească procesul prevăzut prin Index la dinamica schimbărilor propriei şcoli. Şcolile diferă
în ceea ce priveşte modul de îndeplinire al planificării includerii copiilor cu diverse nevoi.
Unele au un plan pe 3 ani, în timp ce altele au un plan ce depăşeşte 5 ani
Promovarea educării şi a participării tuturor copiilor la învăţământul de masă 18 O şcoală a
descris primul an al muncii cu Indexul ca şi săritul cu coarda, încercând să potrivească procesul
prevăzut prin Index la dinamica schimbărilor propriei şcoli. Şcolile diferă în ceea ce priveşte
modul de îndeplinire al planificării includerii copiilor cu diverse nevoi. Unele au un plan pe 3
ani, în timp ce altele au un plan ce depăşeşte 5 ani, iar altele intră în detalii numai cu privinţă
la semestrul următor.
Stabilirea grupului de coordonare Pentru ca Indexul să poată promova dezvoltarea şcolară,
este nevoie ca directorul şi alţi angajaţi cu experienţă să fie implicaţi. O echipă de planificare
a dezvoltării şcolare poate iniţia munca.
Această echipă trebuie sa includă printre membri ei pe coordonatorul şcolii pentru suport
psihopedagogic şi, când e relevant, un coordonator al copiii cu limba maternă alta decât cea a
majorităţii din şcoală. Este important ca grupul de coordonare să reflecte componenţa etnică şi
de gen a şcolii. El poate include un reprezentant al părinţilor/aparţinătorilor, al elevilor, al
pedagogilor sau al personalului administrativ. Noi persoane pot fi cooptate pe măsură ce munca
progresează. Întrucât şcolile variază considerabil în funcţie de mărime şi compoziţie, grupul de
iniţiere al evaluării prin Index va varia şi el, de la şcoală la şcoală. În liceele mari, fiecare
catedră poate avea propriul său grup de planificare aflat în legătură cu unul central.
Materialele trebuie să fie accesibile tuturor membrilor grupului. Şcolile sunt încurajate să
multiplice materialele utilizate pentru toţi membrii lor. Fiecare membru al grupului de
coordonare va trebui să aibă propriul său set de materiale. Acestea pot conţine indicatori
adiţionali şi întrebări, analize ale consultaţiilor cu alţi membri ai şcolii şi planşe pentru
prezentări. Includerea unui prieten critic Grupurile de coordonare au descoperit că de multe ori
este util să includă „un prieten critic”. Acesta poate fi cineva din afara şcolii,
care cunoaşte şcoala destul de bine, o sprijină, dar are capacitatea de a identifica probleme şi
este dedicat procesului întreprins.
El sau ea trebuie să aibă încredere în grupul de iniţiere şi în şcoală şi să respecte natura
sensibilă a unora dintre discuţiile în care va fi implicat. Poate fi cineva care este deja
familiarizat cu Indexul, care poate ajuta în analizele detaliate ale şcolii, în colectarea şi analiza
punctelor de vedere ale personalului, părinţilor/aparţinătorilor şi ale elevilor.
Folosirea Indexului „Fiecare şcoală care se hotărăşte să folosească Indexul ar trebui să fie
în legătură cu o altă şcoală (sau mai multe) pentru a menţine avântul schimbării şi pentru a lărgi
cadrul de dezbatere”. Persoanele care au fost solicitate să îndeplinească rolul de prieten critic

20
au fost profesori din alte şcoli, consilieri sau psihologi educaţionali, asistenţi sociali şi membri
ai institutelor de învăţământ superior. Şcoli diferite, ca de exemplu o şcoală primară şi una
gimnazială pot alege să folosească Indexul pentru a stabili relaţii mai strânse între ele, având
coordonatorul de sprijin psihopedagogic din fiecare şcoală, ca prieten critic al celeilalte. Poziţia
de prieten critic poate asigura că şcoala nu evită abordarea aspectelor problematice.
Toţi membrii grupului trebuie să participe la ridicarea unor probleme concrete, dar totodată
trebuie să fie atenţi la modul de abordare a opiniilor şi de argumentare a concluziilor despre
şcoală. Asigurarea caracterului inclusiv al muncii Grupul de coordonare trebuie să devină un
model de practică incluzivă în şcoală, operând pe bază de colaborare, asigurând respectul faţă
de opinia tuturor, indiferent de gen şi Promovarea educării şi a participării tuturor copiilor la
învăţământul de masă 21 statut social
Membrii grupului trebuie să simtă că pot avea încredere unul în celălalt şi că pot vorbi
liber. Fiecare membru al grupului trebuie să îşi prezinte opinia într-un mod care să invite la
dialog. Diferenţele de opinie trebuie încurajate ca resursă pentru avansarea gândirii grupului.
Indexul: ce vreau pentru fiul meu „Iubitul şi fascinantul meu băiat este cu siguranţă minunat
exact aşa cum este. Îi place fotbalul, să picteze, să se joace cu maşini, să râdă cu prietenii ca
oricare alt copil de 6 ani, doar că el are sindromul Down.
Dar aceastăboală nu constituie o problemă din punctul lui de vedere. El nu resimte
nevoia să fie schimbat sau vindecat. El resimte nevoia să participe şi să fie inclus. Acesta e
motivul pentru care procesul Indexului este un dar atât de mare şi un aliat pentru mine, ca
părinte. Aceasta pentru că Indexul ajută şcoala să examineze lucrurile care trebuie schimbate
şi adaptate în şcoală, în curriculum şi în gândirea noastră pentru a-l păstra pe Sonny inclus în
mediul în care îi e locul. Am participat la un grup de coordonare, alcătuit din director, echipa
de management, coordonatorul pentru sprijin psihopedagogic şi cu mine ca reprezentant al
părinţilor. Am ales un psiholog educaţional din exteriorul zonei de cuprindere a şcolii, ca
prietenul nostru critic”. Revizuirea dezvoltării capacităţii incluzive a şcolii Munca cu Indexul
oferă oportunitatea de a revizui modul în care are loc dezvoltarea şcolii. Şcolile diferă foarte
mult în abordarea planificării dezvoltării. Unele implică un grup larg de persoane care muncesc
împreună într-un mod relativ sistematic, precum în procesul descris mai sus. În alte şcoli, un
document poate fi produs ca răspuns la cerinţele inspectorilor şi poate implica foarte puţini
membri ai şcolii. Folosirea Indexului poate fi utilă în toate aceste abordări ale planificării. Este
probabil să existe o varietate de activităţi de dezvoltare a şcolii în afara celor incluse formal în
planul de dezvoltare şcolară. Acestea pot fi iniţiate din interiorul şcolii sau ca răspuns la o
iniţiativă locală sau naţională. Indexul poate fi utilizat pentru a verifica o suprapunere între
activităţi, pentru a îmbunătăţi coordonarea lor şi pentru a face accesibile şi celorlalţi membri ai
şcolii informaţiile obţinute în urma activităţii de grup. Activitatea 1 Revizuirea planificării
dezvoltării şcolare (durata recomandată: 1 oră) Membrii unui grup pot folosi următoarele
întrebări pentru a structura revizuirea abordării planificării dezvoltării şcolare. • Cum a fost
produs planul de dezvoltare şcolară? • Care e conţinutul acestui plan? • Cum este el
implementat? • Ce alte activităţi de dezvoltare şcolară au loc? • Cum sunt ele coordonate? •
Cum ar putea fi îmbunătăţit procesul de planificare şi conţinutul planului? Conştientizarea

21
existenţei Indexului Înainte ca orice decizie de planificare să fie luată, este important ca
membrii comunităţii şcolare să fie informaţi cu privire la Index.
O întâlnire de conştientizare a semnificaţiei incluziunii şi a folosirii Indexului poate să
implice o persoană din afara şcolii, probabil de Promovarea educării şi a participării tuturor
copiilor la învăţământul de masă 22 la autoritatea educaţională locală. Această întâlnire poate
fi, de asemenea, condusă de un membru din conducerea şcolii care este familiarizat cu
conţinutul Indexului. Adăugiri la grupul de coordonare pot fi realizate ca rezultat al acestei
întâlniri.

22
5. Consiliere vocațională și intervenție educațională
Nume și prenume (student): Blè G. Alberto
Inițialele elevului în proces de consiliere vocațională: G. P.
Vârsta: 13 Clasa: VII

Chestionar - Inteligențe multiple


(H. Gardner)

Marcati propozitiile care sunt adevarate pentru dumneavoastra, incercuind cifra indicata in paranteza:

• Aud cuvintele in minte inainte de a le citi, rosti sau scrie. (1)


• Oamenii vin la mine sa ceara sfaturi, atat la locul de munca cat si acasa. (6)da
• Petrec timp in mod regulat meditand, reflectand si gandindu-ma la problemele importante ale
vietii. (7)
• Imi place sa fiu inconjurat de plante. (8)
• Cand am o problema, caut ajutorul altcuiva mai degraba decat sa incerc s-o rezolv singur. (6)
• Prefer cartile cu ilustratii multe. (3)
• Am o voce placuta. (5)
• Prefer sporturile de echipa celor care se practica individual. (6)da
• Trebuie sa exersez pentru a-mi forma o deprindere; nu ajunge sa citesc sau sa urmaresc o
demonstratie. (4)
• Aud intotdeauna o nota falsa. (5)
• Ma simt mai bine cand lucrurile sunt masurate, clasificate, analizate, cuantificate.(2)da
• Adesea ma joc cu animalele.(8)
• Cred ca am o coordonare motrica buna.(4)
• Adesea bat ritmul sau fredonez cand lucrez sau invat ceva nou.(5)
• Cartile sunt foarte importante pentru mine.(1)
• Am participat la sesiuni si seminarii de consiliere si dezvoltare personala ca sa aflu mai multe
despre mine insumi.(7)
• Cand inchid ochii, vad adesea imagini clare.(3)da
• Am cel putin trei prieteni apropiati.(6)da
• Retin mai mult ascultand o informație audio decat din vizualizare de imagini și filme.(1)
• Imi place sa gasesc erori de logica in ceea ce spun sau fac ceilalti. (2)da
• Tin un jurnal in care consemnez evenimentele din viata mea interioara.(7)
• Imi plac jocurile ca: Scrabble, integrame etc.(1)da
• Stiu multe melodii.(5)
• Sunt antreprenor sau cel putin m-am gandit serios sa incep o afacere proprie.(7)

23
• Prefer sa-mi petrec serile cu prietenii decat sa stau singur. (6)da
• Pot sa-mi imaginez usor cum ar arata un obiect vazut de sus.(3)
• Daca aud o melodie o data sau de doua ori, pot s-o reproduc cu acuratete.(5)
• Fac experimente cu plante si animale.(8)
• Fac sport/activitati sportive in mod regulat.(4)
• Imi place sa ma distrez pe mine si pe altii, cu rime sau cu jocuri de cuvinte.(1)
• Ma consider lider (altii mi-au spus ca sunt lider).(6)
• Sunt sensibil la culori.(3)
• Mi-e greu sa stau nemiscat mai mult timp.(4)da
• Pot sa socotesc in minte cu usurinta.(2)da
• Cand lucrez imi place sa categorisesc lucrurile dupa importanta lor.(8)
• Consider ca am vointa puternica si ca sunt independent.(7)
• Matematica si stiintele au fost materiile mele preferate in scoala.(2)da
• Pot sa tin ritmul cu un instrument de percutie simplu cand se canta un cantec.(5)
• Folosesc frecvent un aparat de fotografiat sau o camere video pentru a inregistra ceea ce vad
in jur.(3)
• Ceilalti imi cer cateodata sa explic sensul cuvintelor pe care le folosesc cand scriu sau cand
vorbesc.(1)
• Imi place sa port haine din materiale naturale.(8)
• Sunt realist in privinta punctelor mele tari si slabe (datorita feedback-ului primit din diverse
surse.(7)da
• Cele mai bune idei imi vin cand ma plimb, fac jogging sau desfasor o activitate fizica.(4)
• Prefer sa joc jocuri în grup/cu mai multe persoane decat de unul singur.(6)da
• Ascult frecvent muzica la radio, telefon etc.(5)
• Visez mult noaptea. (3)
• Ca elev, am invatat mai usor la engleza, stiinte sociale si istorie decat la matematica si
stiinte.(1)
• Prefer sa petrec un week-end singur la o cabana in padure, decat intr-o statiune moderna cu
multa lume in jur.(7)
• Imi place sa cos, sa pictez, sa repar, sa fac tamplarie sau alte activitati manuale.(4)
• Cateodata ma surprind mergand pe strada fredonand.(5)
• Ma orientez usor in locuri necunoscute.(3)
• Cand conduc pe autostrada sunt mai atent la ce scrie pe pancarte decat la peisaj.(1)
• Ma simt bine in padure.(8)
• Imi place sa joc jocuri care necesita gandire logica.(2)da
• Simt nevoia sa ating obiectele pentru a afla mai multe despre ele.(4)
• Imi place sa desenez sau sa mazgalesc.(3)
• Imi place sa-i invat pe altii (indivizi sau grupuri) ceea ce stiu eu sa fac.(6)da
• Imi place sa ma implic in activitati legate de munca mea, biserica sau comunitate care
presupun prezenta unui numar mare de oameni.(6)
• Imi place sa fac experimente (ex.” Ce-ar fi daca as dubla cantitatea de apa pe care o torn la
radacina trandafirului in fiecare zi?”) (2)
• Pot sa raspund la atacuri cu argumente.(7)

24
• Cant la un instrument muzical.(5)
• La scoala geometria mi s-a parut mai usoara decat algebra.(3)
• Mintea mea cauta structuri, regularitati, secvente logice in jur.(2)da
• Recent am scris ceva ce m-a facut sa ma simt mandru sau a fost apreciat de ceilalti.(1)
• Weekend-ul ideal este o iesire in natura.(8)
• Ma simt bine in mijlocul multimii.(6)da
• Cred ca aproape orice are o explicatie rationala. (2)da
• Am un hobby pe care nu-l dezvalui altora.(7)
• Prefer sa-mi petrec timpul liber in natura.(4)
• Ma intereseaza progresele in stiinta.(2)
• Sunt foarte bun bucatar.(8)da
• Imi place sa ma joc cu jocuri de puzzle, labirint si alte jocuri vizuale.(3)
• Folosesc frecvent gesturi sau alte forme de limbaj corporal cand vorbesc cu altii.(4)
• Viata mea ar fi mai saraca daca nu ar fi muzica.(5)
• Uneori gandesc in concepte clare, abstracte, pe care nu le formulez in cuvinte sau imagini.(2)
• Conversatia mea face apel frecvent la lucruri pe care le-am citit sau le-am auzit.(1)
• Am cateva scopuri importante in viata, la care ma gandesc in mod regulat.(7)
• In camera mea trebuie sa fie o floare.(8)
• Imi plac “Montagne russe” (roller coaster) si alte experiente fizice asemanatoare.(4)

Insumati de cate ori aveti fiecare numar si treceti cifra in dreptul numarului corespunzator. Scorurile
cele mai ridicate indica inteligentele dumneavoastra predominante.

1…..; 2…..; 3…..; 4…..; 5…..; 6……; 7…..; 8….. .

Pentru acest test inteligentele au fost numerotate in felul urmator;

1. verbala/lingvistica - 1
2. matematica /logica - 7
3. vizuala/spatiala - 1

4. corporala kinestezica - 1

5. ritmica /muzicala - 0
6. interpersonala- 7
7. intrapersonala - 1
8. naturista - 1

25
Nume și prenume (student): Blè G. Alberto
Inițialele elevului în proces de consiliere vocațională: G.P.
Vârsta: 13 Clasa: VII

CHESTIONAR DE INTERESE HOLLAND


(Baban, 2001)

ACTIVITATI
Marcheaza pe coloana lui “Da” activitatile care ti-ar placea sa le faci. Pe coloana lui ”Nu”,
marcheaza acele activitati care iti displac sau iti sunt indiferente.
R
Nu Da
➢ Sa repar obiecte electrice x 
➢ Sa repar automobile x 
➢ Sa repar diverse instrumente x 
➢ Sa fac obiecte din lemn x 
➢ Sa cresc animale intr-o ferma x 

➢ Sa folosesc scule sau utilaje pentru prelucrari metalice x 


➢ Sa fiu ghid la vanatoare sau pescuit x 
➢ Sa urmez un curs de desen tehnic x 
➢ Sa urmez un curs de prelucrarea lemnului x 
➢ Sa urmez un curs de mecanic auto x 
Total Da………0……
I
Nu Da
➢ Sa citesc carti sau reviste stiintifice x 
➢ Sa lucrez intr-un laborator x 
➢ Sa lucrez la un proiect stiintific x 
➢ Sa fac o cercetare x 
➢ Sa lucrez cu instrumente de laborator si substante chimice x 
➢ Sa citesc despre subiecte deosebite din pura curiozitate x 
➢ Sa aplic matematica in problemele practice x 
➢ Sa urmez un curs de fizica x 
➢ Sa urmez un curs de chimie x 
➢ Sa urmez un curs de matematica x 
➢ Sa urmez un curs de biologie x 
Total Da………0…….
A Da Nu
➢ Sa schitez, sa desenez sau sa pictez  x
➢ Sa joc intr-o piesa de teatru  x
➢ Sa fac design de mobilier, vestimentar  x

26
➢ Sa cant intr-o formatie, grup sau orchestra  x
➢ Sa cant la un instrument muzical  x
➢ Sa scriu pentru o revista sau pentru un ziar  x
➢ Sa fac portrete sau fotografii  x
➢ Sa scriu romane sau piese de teatru  x
➢ Sa citesc sau sa scriu poezie  x
➢ Sa urmez un curs de arta  x
➢ Sa fac aranjamente muzicale sau sa compun muzica de orice fel  x
Total Da………0….

S Da Nu
➢ Sa ma aflu in compania unor educatori sau terapeuti importanti x 
➢ Sa citesc articole sau carti de sociologie x 
➢ Sa lucrez pentru Crucea Rosie x 
➢ Sa-i ajut pe altii in problemele lor personale x 
➢ Sa am grija de copii x 
➢ Sa studiez delicventa juvenila x 
➢ Sa predau la colegiu, facultate x 
➢ Sa citesc carti de psihologie x 
➢ Sa ajut persoanele handicapate x 
➢ Sa urmez un curs despre relatiile umane x 
➢ Sa predau la liceu x 
Total Da……11……

E Da Nu
➢ Sa-i influentez pe altii x 
➢ Sa vand ceva x 
➢ Sa invat strategii pentru succesul in afaceri x 
➢ Sa pornesc propriile mele afaceri sau servicii x 
➢ Sa particip la un curs pe teme de vanzari x 
➢ Sa urmez un curs scurt de administratie si conducere x 
➢ Sa fiu manager de proiect x 
➢ Sa supervizez munca altora x 
➢ Sa intalnesc persoane cu functii de conducere, importanti x 
lideri
➢ Sa conduc un grup pentru a-si atinge obiectivele x 
➢ Sa conduc o campanie politica X 
Total Da……11………..

C Da Nu
➢ Sa completez formulare de impozite si taxe  x

27
➢ Sa dactilografiez diverse documente sau scrisori  x
➢ Sa operez cu numere in afaceri sau contabilitate  x
➢ Sa lucrez cu orice fel de masina de calcul  x
➢ Sa tin evidente detaliate ale cheltuielilor  x
➢ Sa pun la punct un sistem de evidenta  x
➢ Sa urmez un curs de afaceri x 
➢ Sa urmez un curs de contabilitate  x
➢ Sa urmez un curs de matematica aplicata in comert  x
➢ Sa fac operare pe calculator  x
➢ Sa tin o gestiune de materiale sau produse  x
Total Da…………1….

COMPETENTE
Bifeaza pe coloana lui «Da» acele activitati pe care le faci bine sau pentru care ai
competente. Bifeaza pe coloana lui «Nu» acele activitati pe care nu le-ai efectuat niciodata
sau foarte rar.
R Da Nu
➢ Am folosit masini de prelucrare a lemnului  x
cum sunt : fierastraul, strungul, masina de slefuit
➢ Pot sa fac un desen la scara  x
➢ Pot schimba o anvelopa sau uleiul la automobil  x
➢ Am lucrat cu unelte cum sunt: masina de gaurit,  x
polizorul sau masina de cusut
➢ Pot finisa mobila sau obiecte de lemn  x
➢ Pot citi un plan (schita, proiect)  x
➢ Pot face reparatii electrice simple  x
➢ Pot repara mobila  x
➢ Pot folosi majoritatea uneltelor de tamplarie  x
➢ Pot face reparatii simple de aparate radio si TV  x
➢ Pot face reparatii simple la instalatiile de apa  x
Total Da…0…………
I Da Nu
➢ Pot folosi algebra pentru a rezolva probleme x 
matematice
➢ Pot realiza un experiment stiintific sau un studiu  x
➢ Inteleg ce inseamna «perioada de injumatatire»  x
a unui element radioactiv
➢ Pot utiliza tabele de logaritmi  x
➢ Pot folosi un calculator sau o rigla de calcul x 

28
➢ Pot folosi un microscop  x
➢ Pot face un program pe computer  x
➢ Pot scrie rolul globulelor rosii din sange  x
➢ Pot interpreta formule chimice simple x 
➢ Inteleg de ce satelitii artificiali nu cad pe pamant  x
➢ Pot numi trei mancaruri care au un continut crescut de proteine x 
Total Da………4……
A Da Nu
➢ Pot canta la un instrument muzical  x
➢ Pot face parte dintr-un cor pe doua sau patru voci  x
➢ M-as putea produce ca solist (muzical)  x
➢ Pot juca intr-o piesa de teatru  x
➢ Pot face o lectura cu intonatie x 
➢ Pot redacta stiri sau reportaje cu caracter tehnic  x
➢ Pot schita portrete astfel incat subiectii sa poata fi recunoscuti  x
➢ Pot face o pictura, acuarela sau sculptura  x
➢ Pot face un aranjament muzical sau pot compune muzica  x
➢ Pot face design vestimentar, de afise sau mobilier  x
➢ Pot scrie povestiri sau poezii  x
Total Da………1…….
S
Da Nu
➢ Consider ca este usor sa vorbesc cu tot felul de oameni x 
➢ Pot conduce o discutie de grup x 
➢ Dau explicatii bune x 
➢ Am participat la actiuni de caritate sau de binefacere x 
➢ Pot organiza un grup x 
➢ Ii pot invata cu usurinta pe copii x 
➢ Ma pricep sa-i ajut pe oamenii care sunt suparati sau care x 
au probleme
➢ Pot organiza momente de divertisment la o petrecere x 
➢ Pot fi agreabil celor mai in varsta decat mine x 
➢ Oamenii ma cauta pentru a-mi povesti problemele lor x 
Total Da………10……..

E Da Nu
➢ Am castigat un premiu in calitate de agent de vanzari  x
➢ Stiu cum sa fiu un manager de succes x 
➢ Sunt un bun orator  x
➢ Pot conduce o mica afacere x 
➢ Pot face ca un grup social sau de munca sa mearga bine x 

29
➢ Am reputatia ca pot sa ma inteleg cu persoane dificile x 
➢ Pot conduce o campanie de vanzari  x
➢ Pot organiza munca altora x 
➢ Sunt o persoana ambitioasa si categorica x 
➢ Reusesc sa-i determin pe altii sa faca lucrurile cum vreau eu x 
➢ Sunt un bun agent de vanzari  x
Total Da…………7……..
7
C Da Nu
➢ Pot dactilografia 40 de cuvinte pe minut  x
➢ Pot folosi un calculator x 
➢ Pot sa stenografiez  x
➢ Pot arhiva corespondenta sau alte documente x 
➢ Am facut munca de birou x 
➢ Pot utiliza un program contabil  x
➢ Pot intocmi multe documente intr-un timp scurt x 
➢ Pot folosi un computer x 
➢ Pot utiliza echipamente simple de procesare a datelor, cum  x
este o masina de perforat cartele
➢ Pot sa tin evidenta platilor sau incasarilor  x
Total Da……5……….

30
OCUPATII
Acesta este un inventar al sentimentelor si atitudinilor tale fata de mai multe tipuri de
munci. Arata care sunt ocupatiile care te intereseaza si te atrag, marcandu-le pe coloana «Da».
Arata ce ocupatii iti displac sau le consideri neinteresante, marcandu-le pe coloana «Nu».
R I
Da Nu Da Nu
*Mecanic de avion  x *Meteorolog  x
*Pompier  x *Biolog  x
*Mecanic auto  x *Astronom  x
*Tamplar  x *Tehnician intr-un  x
*Zoolog  x laborator medical
*Silvicultor/pomicultor  x *Antropolog  x
*Sofer de camion  x *Zoolog  x
*Controlor(supraveghetor, x  *Chimist  x
inspector) *Cercetator  x
*inspector in constructii  x *Scriitor de articole stiintifice x
*Operator radio  x *Redactor la o revista stiintif.  x
*Sofer de autobuz  x *Geolog  x
*Mecanic de locomotiva  x *Botanist  x
*Mecanic  x *Asistent de cercetare  x
*Electrician  x *Fizician  x
Total Da………1….. Total Da……0……..

A Da Nu S Da Nu
*Poet  x *Sociolog x 
*Dirijor de orchestra simf.  x *Profesor de liceu x 
*Muzician  x *Expert in delicventa juvenilax 
*Romancier  x *Logoped x 
*Actor  x *Consilier matrimonial x 
*Scriitor  x *Director de scoala x 
*Orchestrator  x *Specialist in fizioterapie x 
*Jurnalist  x *Psiholog clinician x 
*Artist plastic  x *Profesor de stiinte sociale x 
*Cantaret  x *Director la o agentie de x 
*Compozitor  x asistenta
*Sculptor  x *Director al unei tabere de x 
*Dramaturg  x tineret
*Creator de desene anim.  x *Consilier personal x 
*Asistent social x 
*Consilier vocational x 

31
Total Da………0…. Total Da……14……

E Da Nu C Da Nu
*Broker  x *Contabil  x
*Achizitor  x *Profesor de afaceri  x
*Director de publicitate  x *Revizor financiar  x
*Procuror  x *Inspector de credite  x
*Agent de asigurari  x *Grefier  x
*Prezentator radio-TV  x *Casier  x
*Director de firma  x *Expert in taxe si impozite  x
*Director al unui restaurant  x *Inspector de credite  x
*Maestru de ceremonii  x *Operator pe echipamenteIBN x
*Agent de vanzari  x *Analist financiar  x
*Agent de vanzari imob.  x *Evaluator  x
*Ghid artistic  x *Casier/platitor salarii  x
*Sef de raion in magazin  x *Inspector bancar  x
*Director de vanzari  x
*Dramaturg  x
*Creator de desene anim.  x
Total Da………0…… Total Da………0…

32
AUTOAPRECIERE

Pentru fiecare din caracteristicile urmatoare, spune ceea ce crezi cu adevarat despre tine
insuti, atunci cand te compari cu alte persoane de aceeasi varsta. Incearca sa apreciezi corect
felul in care te vezi. Incercuieste numarul corespunzator si evita sa te evaluezi in acelasi fel
pentru fiecare tip de abilitate.

Abilitati Abilitati Abilitati Abilitati Abilitati Abilitati


mecanice stiintifice artistice pedagogice de vanzare
administrative
Crescut 7 7 7 7da 7 7da

6 6 6 6 6 6
5 5 5 5 5 5
Mediu 4 4da 4 4 4da 4
3 3 3 3 3 3
2 2 2da 2 2 2
Scazut 1da 1 1 1 1 1

R I A S E C

Abilitati Abilitati Abilitati Abilitati Abilitati Abilitati


manuale matematice muzicale empatice manageriale de birou
Crescut 7 7 7 7da 7da 7da
6 6 6 6 6 6
5da 5 5 5 5 5
Mediu 4 4da 4 4 4 4

3 3 3 3 3 3
2 2 2da 2 2 2
Scazut 1 1 1 1 1 1

R I A S E C

CUM SA-TI ORGANIZEZI RASPUNSURILE

Incepe cu prima pagina. Numara de cate ori ai marcat Da pe fiecare coloana. Scrie pe liniile
urmatoare numarul obtinut pentru fiecare grup: ACTIVITATI, COMPETENTE OCUPATII
si AUTOAPRECIERE.

Activitati R I A S E C

33
Competente R I A S E C

Ocupatii R I A S E C

Autoapreciere R I A S E C
(nr. Incercuit)
R I A S E C

Scoruri totale-7-----------------12--------------5-----------------49---------------29---------------20
R I A S E C

Literele care au cele mai mari trei valori indica codul tau personal. Scrie-l mai jos (daca
scorurile sunt egale, sau foarte apropiate pune ambele litere in acelasi patrat).

Codul personal 49 29 20

Cel mai mare Al doilea Al treilea

34
6. Evaluare educațională și psihopedagogică
TEMA 1:

Funcţiile generale şi specifice ale evaluării performanţelor elevilor


Abordarea teoretică a procesului evaluativ în actul educativ impune cu prioritate
evidenţierea funcţiilor evaluării. Necesitatea şi însemnătatea evaluării decurg, pe de o parte,
din rolul educaţiei în viaţa socială, iar pe de altă parte din însăşi funcţionalitatea procesului
instructiv – educativ. Astfel, se disting:
A. Funcţii sociale (evaluarea în învăţământ confirmă sau infirmă acumularea de către cei
instruiţi a cunoştinţelor şi abilităţilor necesare unei activităţi social utile):
- funcţia de validare socială a produselor sistemului de învăţământ, la diferite niveluri de
integrare şcolară şi profesională;
- funcţia de orientare socială, şcolară şi profesională, la diferite niveluri de decizie care
angajează responsabilitatea tuturor factorilor educaţiei;
- funcţia de selecţie socială, şcolară şi profesională la diferite niveluri de clasificare şi
ierarhizare a rezultatelor activităţii didactice, de formare iniţială şi continuă, exprimate în
termeni de proces şi produs.
B. Funcţii pedagogice (care privesc participanţii la procesul educativ):
Funcţiile pedagogice sunt funcţii specifice ale actului educativ. Între acestea, funcţiile
esenţiale ale evaluării sunt:
1) de constatare şi apreciere a rezultatelor şcolare: se bazează pe verificarea rezultatelor la
anumite intervale de timp, pe criterii prioritar constatative;
2) de diagnosticare: se bazează pe verificarea şi interpretarea rezultatelor la diferite intervale
de timp pe criterii calitative;
3) de prognosticare: oferă sugestii pentru deciziile ce urmează a fi luate în scopul ameliorării
procesului instructiv – educativ.
Implicarea evaluării într-un sistem complex de decizii importante la nivel de politică a
educaţiei permite sesizarea unui set de funcţii de o mai mare diversitate, „fiecare avându-şi
propria legitimitate”.
a) funcţia de evidenţiere a eficacităţii sistemului de învăţământ – „concretizată în nivelul
de pregătire a elevilor pe parcursul studiilor şi, mai ales, în nivelul de competenţă la ieşirea
din sistem şi intrarea în viaţa activă”.
b) funcţia de control care „face comparabile rezultatele obţinute de şcoli de acelaşi grad şi
tip prin instituirea examinărilor naţionale”;
c) funcţia de certificare a nivelului de pregătire a absolvenţilor unui ciclu de învăţământ, care
susţine luarea unor decizii optime „de ameliorare a curriculumului şi a proceselor de instruire
care le sunt proprii”;
d) funcţia de apreciere a performanţelor şcolare ale elevilor „prin sistemul certificat de
notare”;
e) funcţia de realizare a diagnozei „asupra dificultăţilor de învăţare ale elevilor”;

35
f) funcţia de realizare a prognozei referitoare la comportamentul şi performanţele viitoare ale
elevilor, posibile în diferite situaţii şi contexte pedagogice;
g) funcţia de feedback continuu care asigură îmbunătăţirea permanentă a instruirii, a predării
(realizată de profesor) şi a învăţării (realizată de elev, ca efect al predării);

h) funcţia de apreciere a eficacităţii şi eficienţei proceselor de instruire (prin analiza şi


optimizarea raporturilor dintre: obiective – rezultate obţinute; rezultate obţinute – resurse
utilizate; rezultate – calitatea proceselor de instruire iniţiate şi finalizate în şcoală şi în afara
şcolii);
i) funcţia de selecţie şcolară a elevilor prin examene/concursuri, realizată în raport de
capacităţile, competenţele şi cunoştinţele necesare în viitoarea treaptă şcolară;
j) funcţia de stimulare a spiritului de responsabilitate al profesorilor pentru nivelul calitativ
de pregătire asigurat elevilor, funcţie relevantă social, în raport de societatea civilă şi de
comunitatea educativă locală, teritorială şi naţională;
k) funcţia de formare la elevi a unei imagini de sine şi a unei capacităţi autoevaluative
optime, „cu efecte pozitive asupra interesului şi a gradului de angajare în procesul de
învăţare”.
C. Funcţii manageriale:
- funcţia de informare a cadrelor didactice şi a elevilor de stadiul de evoluţie a activităţii pe
care o desfăşoară;
- funcţia de estimare a activităţii (diagnoza pedagogică);
- funcţia de ameliorare a activităţii.
Modalităţile de evaluare îndeplinesc rolul de feedback, determinând astfel procesele de
autoreglare şi autoperfecţionare a celor angajaţi în procesul de instruire. Cadrul didactic, în
raport cu datele conexiunii inverse este obligat să stabilească legături între rezultate şi metode
de învăţământ utilizate, promovând acele tehnici care asigură un randament superior. Elevul
trebuie să aibă posibilitatea de a cunoaşte rezultatele activităţii sale. Aceasta îi este necesară în
primul rând pentru a şti dacă se află pe un drum bun sau dacă trebuie să caute alte căi de acţiune.

36
TEMA 2:

Probele practice sunt modalităţi prin intermediul cărora elevii trebuie să demonstreze
că pot transpune în practică anumite cunoştinţe, că le pot obiectiva în diverse obiecte,
instrumente, unelte etc. Pentru probele practice accentuăm îndeosebi, avantajul referitor la
posibilitatea oferită elevului de a demonstra gradul de stăpânire a priceperilor şi a deprinderilor
de ordin practic, iar dezavantajele acestor probe sunt generate de necesitatea asigurării unor
condiţii specifice, dar şi de modul de aplicare a baremului de notare.
Probele practice permit profesorilor să constate la ce nivel şi-au format şi dezvoltat
elevii anumite deprinderi practice, capacitatea de „a face” (nu doar de „a şti”). Şi această
metodă se realizează printr-o mare varietate de forme, în funcţie de specificul obiectului de
studiu de la probele susţinute de elevi la educaţia fizică, unde există baremuri precise, la
lucrările din laboratoare şi ateliere unde elevii pot face dovada capacităţii de a utiliza cunoştinţe
asimilate prin diverse tehnici de lucru: montări şi demontări, executări de piese sau lucrări,
efectuarea unor experienţe etc.

Şi, la această categorie de probe, evaluatorii trebuie să stabilească unele criterii, norme
şi/sau cerinţe pedagogice, pentru că, de fapt, evaluarea din învăţământ, prin oricare dintre
metode s-ar realiza are, prin excelenţă, o valoare, o semnificaţie pedagogică. Aceste cerinţe nu
trebuie să difere de cele formulate pe parcursul instruirii, în schimb, ele trebuie să fie cunoscute
şi de elevi, împreună cu baremurile (standardele) de notare.

Hărţile conceptuale (conceptual maps) sau hărţile cognitive (cognitive maps) se definesc ca
fiind o imagine a modului de gândire, simţire şi înţelegere ale celui sau celor care le elaborează.
În cazul nostru, şcolarul din ciclul primar după multe experienţe în acest sens realizează o hartă
conceptă - simplă la început, apoi din ce în mai completă -, devenind o modalitate, o procedură
de lucru la diferitele discipline, dar şi inter - şi transdisciplinar.
Aceasta procedura poate fi folosită:
-în predare
-în învăţare la toate nivelurile şi la toate disciplinele
-în evaluare
Hărţile conceptuale care cuprind noţiuni largi şi complete se pot construi pe baza unor
reţele cognitive şi emoţionale formate în cursul vieţii, în cadrul cărora sunt reînnodate reţele
cognitive, sunt incluse idei noi într-o structură cognitivă, sunt rearanjate cunoştinţe deja
acumulate astfel încât idei noi dau roade pe terenul modelelor cognitive existente.
Conceperea acestora se bazează pe temeiul: „învăţarea temeinică a noilor concepte
depinde de conceptele deja existente în mintea elevului şi de relaţiile care se stabilesc între
acestea” (Teoria lui Ausubel).
Esenţa cunoaşterii constă în modul cum se structurează cunoştinţele. Important este nu
cât cunoşti, ci relaţiile care se stabilesc între cunoştinţele asimilate.
În procesul de instruire constructivistă, hărţile conceptuale sunt mai des folosite ca
instrumente de instruire decât ca procedeu de estimare.
Avantaje ale hărţilor conceptuale:
-uşurează procesul de învăţare;
37
-organizează cunoştinţele existente în mintea elevului;
-pregăteşte noile asimilări;
-ajută la organizarea planificării sau proiectării unei activităţi;
-elimină memorizarea şi simpla reproducere a unor definiţii sau algoritmi de rezolvare a unei
probleme;
-învăţarea devine activă şi constantă;
-se pretează foarte bine la teoria constructivistă a învăţării conform căreia noua cunoaştere
trebuie integrată în structura existentă de cunoştinţe;
-permit vizualizarea relaţiilor dintre cunoştinţele elevului;
-evaluarea pune în evidență modul cum gândeşte elevul şi cum foloseşte ceea ce a învăţat;
-stimulează explozia de idei;
-creează soluţii alternative ale aceleiaşi probleme date;
-uşurează înţelegerea;
-fac accesibilă cunoaşterea;
-integrează noile cunoştinţe în sistemul celor vechi;
-micşorează stresul şcolarilor mici;
-atrag elevii în acţiuni de căutare, cunoaştere, învăţare;
-permit desfăşurarea activităţilor de grup care plac mult elevilor mici.

Ar fi şi câteva dezavantaje:
-solicită mult timp, deci un alt mod de organizare a învăţării;
-nivelul standardelor este ridicat, deci evaluarea se face pe finalităţi ale curriculumului;
-elevul trebuie să respecte o rigoare şi o ordine deosebite.
Hărţile conceptuale pot avea diverse aplicaţii, ţinând cont de faptul că ele pot fi
completate, dezvoltate de la un an de studii la altul. De exemplu harta conceptuala a Apei va
arăta într-un fel în clasa a II-a sau a III-a şi mult completată la sfârşitul clasei a IV-a.
Este foarte important ca elevii sa fie iniţiaţi cât mai de timpuriu în aceste proceduri de
lucru, parcurgându-se paşii corespunzători în raport cu particularităţile de vârstă şi
individuale ale acestora:
-pregătirea, formarea grupurilor;
-stabilirea temei de lucru;
-generarea idelor, definirea conceptelor;
-structurarea ideilor, selectarea lor;
-reprezentarea grafică, elaborarea hărţilor conceptuale;
-interpretarea: verificarea listei de concepte, analiza utilităţii pentru scopurile propuse, analiza
relaţiilor dintre concepte;
-utilizarea hărţilor conceptuale: prezentarea unor proiecte, realizarea unor produse, întocmirea
unor portofolii.

38
7. Psihologia copilului
NUMELE SI PRENUMELE: C. D.
DEZVOLTAREA FIZICA SI STAREA SANATATII:
Dezvoltarea fizica este normala, caracteristica varstei. Nu a avut boli anterioare grave.
Nu are deficient senzorio-motorii.
PROCESELE COGNITIVE :
Caracteristica functiei senzorio-perceptive:
Are o perceptie difuza, superficiala a materialului, predominand modalitatea vizuala de
receptie a informatiei de invatare. Nivelul de inteligenta este mediu. Memoria este mecanica,
viteza de memorie este medie. Imaginatia este reproductiva. Manifesta interes pentru suport
IT (telefon, tableta) si pentru jocuri de masa. Limbajul prezinta o exprimare greoaie, volumul
vocabularului activ fiind relativ sarac, desi gradul de intelegere al mesajului oral este relativ
ridicat; are un vocabular pasiv mediu. Structura gramaticala este deficitara, iar alcatuirea de
propozitii necesita sprijin din partea cadrului didactic; predomina limbajul nonverbal, iar
limbajul, in general, este incoerent. Stilul de munca este inconsecvent, inegal, neglijent,
asteapta ajutor de la altii (copii, educatoare). Este de mentionat faptul ca atunci cand nu-I
convine sarcina de invatare trasata refuza sa lucreze sau are manifestari de furie, prezentand o
atitudine negativa (isi pune mainile la urechi si emite diverse sunete; se tavaleste pe jos). Este
putin sarguincios, fiind nesigur, dependent, fara initiativa.
CONDUITA PE PARCURSUL ACTIVITATILOR:
In cadrul activitatilor instructiv-educative atentia si interesul sunt inegale, fluctuante.
Necesita ajutor din partea educatoarei, neexecutand sarcinile de lucru. Are stereotipii, nu se
incadreaza in timp, lucreaza greoi si cu erori cand este lasat singur. In privinta disciplinei
acesta nu este receptiv la normele si valorile impuse intr-un mediu scolar. Are abateri
comportamentale relativ frecvente si uneori grave.
CONDUITA IN GRUP, INTEGRAREA SOCIALA A COPILULUI:
In cadrul grupului de copii este mai mult retras, rezervat, izolat, putin comunicativ,
fiind preocupat mai mult de sine, individualist. Nu s-a adaptat bine la normele de convietuire
in colectivitate, fiind cu greu integrat in colectivul grupei. Nu reuseste sa stabileasca relatii cu
membrii grupului din care face parte; nu isi cunoaste colegii, nu se joaca cu alti copii, nu
reactioneaza pozitiv in relatie cu acestia si uneori nici cu educatoarele.
TRASATURI DE PERSONALITATE:
Temperamental: este puternic exteriorizat, impulsiv, uneori agresiv.
Emotivitate: prezinta imaturitate emotionala, este insensibil la cerintele celor din jur,
avand nevoie de suport emotional permanent.
Dispozitia afectiva predominanta: este vesel.

39
Obtinerea certificatului CES: CMBRAE.
Diagnostic: autism atipic, tulburare hiperkinetica cu deficit de atentie.
Interventie in cadrul grupei:
- dezvotarea abilitatilor cognitive specifice varstei copilului;
- dezvoltare abilitatilor de comunicare;
- insusirea unor deprinderi elemntare.

Obiective:
pe termen lung:
- cresterea nivelului de dezvoltare cognitiv prin stimularea corespunzatoare a
senzatiilor si perceptiilor;
- dezvoltarea exprimarii orale, intelegerea si utilizarea corecta a structurilor verbale.

pe termen scurt:
- sa asculte si sa raspunda la intrebari;
- sa i-a parte la discutii in grupuri mici;
- sa i-a parte la activitatile de invatare in grup;
- sa distinga sunete….

40
8. Psihologia adolescentului
Personalitatea preadolescentului
Preadolescența este o etapă de restructurare afectivă şi intelectuală a personalităţii,
descrisă ca o perioadă ingrată, dificilă atât pentru preadolescenţi, cât şi pentru cei care se află
în contact cu ei.

Mediul de viață poate exercita atât influențe pozitive, cât și negative în procesul de
dezvoltare a personalității care trebuie contracarate cu un alt factor fundamental, educația.
Mediul este un factor necesar, dar nu suficient pentru dezvoltarea deplină a ființei umane.
Educația este un factor care transformă potențialul ereditar în componente ale vieții psihice și
direcționează convergent cu scopurile sale chiar și influențele de mediu, formează
mecanismele superioare ale psihismului uman, asigură dezvoltarea psihică deplină a omului.

În sens strict psihologic, personalitatea, este o construcţie teoretică elaborată de


psihologie în scopul înţelegerii şi explicării ei. Personalitatea este o sinteză (unitate) bio-
psiho-socio-istorică şi culturală, care asigură adaptarea originală a individului la condiţiile
mediului natural şi mai ales, social. Are caracterul unei structuri vectorizată axiologic şi
teleologic, trinomul valori – atitudini – idealuri fiind principalul nucleu funcţional care
mediază elaborarea conduitelor sociale.

După C.G Jung (1995) rolul familiei în formarea personalităţii preadolescentului este
esenţial. După părerea cercetătorului, problemele din viaţa părinţilor, atmosfera din familie,
metodele de educare au o mare influenţă asupra stării lui psihologice, dezvoltării sistemului
nervos, deoarece sunt aproape mereu „iniţiatorii direcţi ai nevrozei copilului sau componenţii
principali ai acesteia”.

Alături de factorii fundamentali ai dezvoltării psihice (ereditatea, mediul, educaţia),


personalitatea preadolescentului este puternic influenţată şi de intensificarea conştiinţei de
sine şi a capacităţii de autodeterminare şi autoformare.

Aspectele cele mai importante ale dezvoltării personalităţii în preadolescenţă sunt:

• particularităţile temperamentale se manifestă într-o relaţie mai strânsă cu cele


caracteriale. În majoritatea situaţiilor temperamentul este subordonat caracterului, dar numai
situaţiile extreme pot proba tăria acestei legături;

• aptitudinile sunt mai bine dezvoltate şi se exprimă în rezultate remarcate la nivelul


şcolii şi localităţii.

Preadolescenţi sunt interesaţi să-şi cunoască aptitudinile şi de aceea se consideră că în


acest stadiu este începutul identificării vocaţionale.

• Caracterul continuă să se dezvolte, dar se accentuează tendinţele spre o autonomie şi


o independenţă mai largă. Acest fapt poate crea conflicte cu părinţii şi poate declanşa deja, la
unii preadolescenţi, criza de originalitate.

41
• Conştiinţa morală a preadolescentului se află în faza de început a autonomiei
morale, adică atitudinile şi comportamentele nu mai sunt orientate de imperativele morale
parentale ci de convingeri morale în curs de formare.

• Preadolescenţa se caracterizează prin intensificarea conştiinţei de sine datorită mai


ales următorilor factori:

a) transformările biologice intense;

b) schimbarea atitudinilor celorlalţi faţă de preadolescenţi;

c) capacităţile cognitive crescute care le permit să înţeleagă, mai mult şi mai bine,
ceea ce se referă la propria fiinţă. Unul din efectele intensificării conştiinţei de sine constă în
modificări la nivelul imaginii de sine.

Eul fizic este puternic reliefat în structura imaginii de sine. Adică preadolescentul
tinde să-şi cunoască atât calităţile cât şi defectele fiind alternativ încântat şi dezamăgit de sine
dar încercând deja să optimizeze această latură a fiinţei lui. Această accentuată orientare către
sine a fost numită de autori psihanalişti, narcisism preadolescentin.

Eul social este într-un mare proces de schimbare datorită creşterii atracţiei spre grup
şi a importanţei acestuia pentru dezvoltarea psihică generală a preadolescentului. Acesta
ajunge treptat să-şi cunoască locul în grup şi reputaţia de care se bucură şi poate fi foarte
anxios datorită faptului că grupul l-ar putea respinge sau izola.

Eul spiritual este, de asemenea, în progres, preadolescenţii îşi dau seama de unele
însuşiri ale atenţiei, memoriei, gândirilor. Nu mai interiorizează necondiţionat părerile
părinţilor, ci caută să se cunoască singuri mai bine. Dacă desfăşoară activităţi autoformative
îşi propun să optimizeze şi eul spiritual.

În preadolescenţă începe să se cristalizeze idealul de viata. În acest stadiu apare


orientarea spre viitor şi prospectarea acestuia. De fapt, cei din jur pun des întrebări cu privire
la ce va dori preadolescentul să facă în viitor şi astfel, treptat el însuşi va gândi, va începe să
viseze la viitor şi va căuta deocamdată, modele ale acestei dimensiuni a vieţii sale, la cei din
jur: părinţi, fraţi, surori, personalităţi recunoscute într-un domeniu nou, vedete.

Pe această bază începe să se cristalizeze pentru prima dată un ideal, care are însă
următoarele particularităţi:

a) este, mai degrabă, o preluare de modele de la alţii, acestea fiind expresii concrete şi
accesibile a ceea ce îşi doreşte, dar nu sunt potrivite total propriei fiinţe;

b) idealul rămâne relativ instabil, preadolescentul încercând noi variante;

c) este adesea departe de posibilităţile sale şi deci, fantezist;

d) este elaborat unilateral, adică se referă doar la viitorul şcolar şi profesional.

42
Cu toate imperfecţiunile sale, idealul îndeplineşte un rol important în descoperirea
propriilor posibilităţi şi în orientarea propriilor energii şi capacităţi. De aceea, formarea
idealului de viată trebuie să fie un obiectiv al programelor instructiv-educative desfăşurate cu
preadolescenţii.

În ceea ce priveşte personalitatea în ansamblu, preadolescenţii încep să fie interesaţi


de unicitatea şi originalitatea acesteia.

În aceste condiţii se accentuează aspectele diferenţiale în dezvoltarea şi manifestarea


personalităţii. Ele trebuie luate în consideraţie în vederea tratării diferenţiate şi individualizate
a elevilor şi pentru stimularea continuă a preocupărilor lor pentru autoeducaţie.

BIBLIOGRAFIE:

1. Allport G. Structura şi dezvoltarea personalităţii. Editura. Bucureşti: Didactică şi


Pedagogică, 1991;
2. ŞCHIOPU URSULA, VERZA E., Adolescenţă, personalitate, limbaj, 1989, Ed.
Albatros, Bucureşti.

43
9. Managementul situațiilor de criză educațională
Unitatea de
învăţământ....................................................................................................................................
........
Nr. înregistrare: ......................../................................

Aprobat,
Directorul unităţii de învăţământ
Fişă psihopedagogică

I. Date personale:
Numele şi prenumele:M.M
Data naşterii:8 ani
Domiciliul:
Unitatea de învăţământ:
Grupa/Clasa:
II. Date familiale:
a) Date despre părinţi/reprezentant legal:
Tatăl
- numele şi
prenumele:....................................................................................................................................
.......
- ocupaţia: INGINER .locul de
muncă:................................................................................................
Mama
- numele şi
prenumele:....................................................................................................................................
........
- ocupaţia: ASISTENT locul de
muncă:...............................................................................................
Reprezentant legal
- numele şi
prenumele:....................................................................................................................................
........
- ocupaţia:....................................... locul de
muncă:...............................................................................................
b) Structura şi componenţa familiei:
Tipul familiei:
□ monoparentală prin: statut iniţial, deces, divorţ, separaţie
X legal constituită
□ alte situaţii
......................................................................................................................................................
......

44
Fraţi/surori (număr fraţi/surori, vârstă, statut/ocupaţie):1 FRATE
......................................................................................................................................................
............................
c) Alte situaţii relevante pentru evoluţia copilului:
□ părinţi plecaţi în
străinătate:...................................................................................................................................
□ crescut de rude de gradul II, III:BUNICI
□ în protecţie
specială:........................................................................................................................................
.......
□ alte
situaţii:..........................................................................................................................................
...................
d) Atmosfera şi climatul familial:
X□ raporturi armonioase, de înţelegere între părinţi/între părinţi şi copii
□ raporturi punctate de conflicte mici şi trecătoare
□ dezacorduri puternice în familie, conflicte frecvente
□ familie destrămată sau pe cale de destrămare
□ alte
situaţii:..........................................................................................................................................
......................
Atitudinea părinţilor/reprezentantului legal faţă de şcoală şi faţă de problemele de educaţie
ale copilului:
Părinii lucreaza zilnic 8 ore, sunt interesați de educația copiilor șise implică foarte mut
în ceea ce privește activitățile pe car ele au de făcut cu copiii.
...
III. Starea de sănătate:
a) Starea generală de sănătate: bună
b) Menţiuni medicale importante pentru procesul de învăţământ
IV. Evaluare psihopedagogică:
a) Dezvoltare psihomotorie (coordonare motorie, schema corporală, lateralitate, structuri
perceptiv-motrice, orientare spaţiotemporală / Repere fundamentale în învăţarea şi
dezvoltarea timpurie a copilului de la naştere până la 7
ani):...............................................................................................................................................
..............
......................................................................................................................................................
................
Alte particularităţi (deficienţe şi conduite
specifice):....................................................................................................
b) Procesele cognitive şi stilul de muncă:
Gândirea:
- Înţelege noţiuni: □ simple □x complexe
- Defineşte noţiuni: □ simple □x complexe
- Operează cu noţiuni: □ simple □x complexe

45
- Înţelege relaţiile cauză-efect: □x da □ nu
Alte particularităţi ale
gândirii:......................................................................................................................................
Memoria:
Formele memoriei:
□ de scurtă durată □ xde lungă durată
□ vizuală □ auditivă □x mixtă
Alte particularităţi ale
memoriei:...................................................................................................................................
Limbaj şi comunicare:
Vocabular:
□ redus □ mediu dezvoltat □x bogat
Exprimare orală:
□ nu comunică oral □ greoaie □ incorectă gramatical □x clară, corectă
Tulburări de
limbaj:...........................................................................................................................................
...........
Alte particularităţi ale
limbajului:.................................................................................................................................
Atenţia:
□ tulburări de atenţie □x nu prezintă tulburări de atenţie
Alte particularităţi (concentrare, stabilitate, volum
etc.):..............................................................................................
Motivaţia de învăţare:
□ extrinsecă □x intrinsecă
Alte
particularităţi:...............................................................................................................................
..........................
Receptivitatea, participarea şi implicarea:
□ xparticipă activ, cu interes □ interes inegal, fluctuant □ pasiv
□ greu de antrenat □ inegal, absent
Alte
particularităţi:...............................................................................................................................
................
c) Relaţii sociale:
□ Xsociabil, comunicativ □ retras, izolat, puţin comunicativ
□ turbulent □ agresivitate verbală □ agresivitate fizică
Alte
particularităţi:...............................................................................................................................
..........................
d) Nivelul achiziţiilor şcolare (deprinderi, interese):
Deprinderi de citit:
□ total absente □ slabe □X bune □ foarte bune
Deprinderi de scris:

46
□ total absente □ slabe □X bune □ foarte bune
Deprinderi de calcul:
□ total absente □ slabe □X bune □ foarte bune
Abilităţi sau interese
speciale:......................................................................................................................................
Alte
particularităţi:...............................................................................................................................
................
V. Rezultate şcolare şi extraşcolare ale elevului
a) Discipline la care a obţinut rezultate
deosebite:.........................................................................................................
b) Rezultate deosebite obţinute în activităţi
extraşcolare:..............................................................................................
c) Factori explicativi ai reuşitei şcolare/dificultăţilor întâmpinate pe parcursul programului
şcolar:............................
VI. Traseul educaţional:
Programe educaţionale la vârstă antepreşcolară (creşă, grădiniţă, centre de zi cu componenta
educaţională):
Denumirea
instituţiei:............................................Perioada:...................................Observaţii:......................
..............
Programe educaţionale la vârstă preşcolară (grădiniţă, centre de zi cu componenta
educaţională):
Denumirea
instituţiei:..............................................Perioada:...................................Observaţii:....................
...............
Pregătirea şcolară (unităţi de învăţământ de masă, unităţi de învăţământ special/special
integrat):
Denumirea
instituţiei:..............................................Perioada:....................................Observaţii:...................
...............
Promovat în anul anterior: □ DA □ NU
Activităţi de sprijin anterioare şi prezente, inclusiv extraşcolare (terapii în centre/clinici, în
grădiniţă sau şcoală):
......................................................................................................................................................
................
Comportamentul în timpul activităţilor şcolare anterioare şi
prezente:..........................................................................
......................................................................................................................................................
................
Observaţii şi recomandări, inclusiv privind forma de
şcolarizare:.................................................................................

47
Întocmit, Data întocmirii:

48
Unitatea de
învăţământ....................................................................................................................................
........
Nr. înregistrare: ......................../................................

Aprobat,
Directorul unităţii de învăţământ
Fişă psihopedagogică

I. Date personale:
Numele şi
prenumele:....................................................................................................................................
..........
Data naşterii:13ani
Domiciliul:
Unitatea de învăţământ:
Grupa/Clasa:
II. Date familiale:
a) Date despre părinţi/reprezentant legal:
Tatăl
- numele şi
prenumele:....................................................................................................................................
.......
- ocupaţia:AVOCAT.locul de
muncă:................................................................................................
Mama
- numele şi
prenumele:....................................................................................................................................
........
- ocupaţia: ECONOMIST locul de
muncă:...............................................................................................
Reprezentant legal
- numele şi
prenumele:....................................................................................................................................
........
- ocupaţia:....................................... locul de
muncă:...............................................................................................
b) Structura şi componenţa familiei:
Tipul familiei:
□ monoparentală prin: statut iniţial, deces, divorţ, separaţie
X legal constituită

49
□ alte situaţii
......................................................................................................................................................
......
Fraţi/surori (număr fraţi/surori, vârstă,
statut/ocupaţie):..........................................................................................
......................................................................................................................................................
................
c) Alte situaţii relevante pentru evoluţia copilului:
□ părinţi plecaţi în
străinătate:...................................................................................................................................
□ crescut de rude de gradul II, III:BUNICI
□ în protecţie
specială:........................................................................................................................................
.......
□ alte
situaţii:..........................................................................................................................................
................
d) Atmosfera şi climatul familial:
□ raporturi armonioase, de înţelegere între părinţi/între părinţi şi copii
□ raporturi punctate de conflicte mici şi trecătoare
□ dezacorduri puternice în familie, conflicte frecvente
X familie destrămată sau pe cale de destrămare
□ alte
situaţii:..........................................................................................................................................
................
Atitudinea părinţilor/reprezentantului legal faţă de şcoală şi faţă de problemele de educaţie
ale copilului:

III. Starea de sănătate:


a) Starea generală de sănătate: SINDROMUL DOWN
b) Menţiuni medicale importante pentru procesul de învăţământ: tulburări emoționale și
imaturitate afectiv -comportamentală
IV. Evaluare psihopedagogică:
a) Dezvoltare psihomotorie (coordonare motorie, schema corporală, lateralitate, structuri
perceptiv-motrice, orientare spaţiotemporală / Repere fundamentale în învăţarea şi
dezvoltarea timpurie a copilului de la naştere până la 7
ani):...............................................................................................................................................
...............
......................................................................................................................................................
................
Alte particularităţi (deficienţe şi conduite
specifice):....................................................................................................
b) Procesele cognitive şi stilul de muncă:
Gândirea:

50
- Înţelege noţiuni: □X simple □ complexe
- Defineşte noţiuni: □X simple □ complexe
- Operează cu noţiuni: □X simple □ complexe
- Înţelege relaţiile cauză-efect: □ da □ Xnu
Alte particularităţi ale
gândirii:......................................................................................................................................
Memoria:
Formele memoriei:
□ de scurtă durată □ de lungă durată
□ vizuală □ auditivă □ mixtă
Alte particularităţi ale
memoriei:...................................................................................................................................
Limbaj şi comunicare:
Vocabular:
□ Xredus □ mediu dezvoltat □ bogat
Exprimare orală:
□ Xnu comunică oral □ greoaie □ incorectă gramatical □ clară, corectă
Tulburări de
limbaj:...........................................................................................................................................
...........
Alte particularităţi ale
limbajului:.................................................................................................................................
Atenţia:
□X tulburări de atenţie □ nu prezintă tulburări de atenţie
Alte particularităţi (concentrare, stabilitate, volum
etc.):..............................................................................................
Motivaţia de învăţare:
□ Xextrinsecă □ intrinsecă
Alte
particularităţi:...............................................................................................................................
................
Receptivitatea, participarea şi implicarea:
□ participă activ, cu interes □ interes inegal, fluctuant □Xpasiv
□ greu de antrenat □X inegal, absent
Alte
particularităţi:...............................................................................................................................
................
c) Relaţii sociale:
□ sociabil, comunicativ □X retras, izolat, puţin comunicativ
□ Xturbulent □ agresivitate verbală □ agresivitate fizică
Alte
particularităţi:...............................................................................................................................
................
d) Nivelul achiziţiilor şcolare (deprinderi, interese):

51
Deprinderi de citit:
□ Xtotal absente □ slabe □ bune □ foarte bune
Deprinderi de scris:
□ Xtotal absente □ slabe □ bune □ foarte bune
Deprinderi de calcul:
□ Xtotal absente □ slabe □ bune □ foarte bune
Abilităţi sau interese
speciale:......................................................................................................................................
Alte
particularităţi:...............................................................................................................................
................
V. Rezultate şcolare şi extraşcolare ale elevului
a) Discipline la care a obţinut rezultate
deosebite:.........................................................................................................
b) Rezultate deosebite obţinute în activităţi
extraşcolare:..............................................................................................
c) Factori explicativi ai reuşitei şcolare/dificultăţilor întâmpinate pe parcursul programului
şcolar:............................
VI. Traseul educaţional:
Programe educaţionale la vârstă antepreşcolară (creşă, grădiniţă, centre de zi cu componenta
educaţională):
Denumirea
instituţiei:............................................Perioada:...................................Observaţii:......................
..............
Programe educaţionale la vârstă preşcolară (grădiniţă, centre de zi cu componenta
educaţională):
Denumirea
instituţiei:..............................................Perioada:...................................Observaţii:....................
...............
Pregătirea şcolară (unităţi de învăţământ de masă, unităţi de învăţământ special/special
integrat):
Denumirea
instituţiei:..............................................Perioada:....................................Observaţii:...................
...............
Promovat în anul anterior: □ DA □ NU
Activităţi de sprijin anterioare şi prezente, inclusiv extraşcolare (terapii în centre/clinici, în
grădiniţă sau şcoală):
......................................................................................................................................................
................
Comportamentul în timpul activităţilor şcolare anterioare şi
prezente:..........................................................................
......................................................................................................................................................
................

52
Observaţii şi recomandări, inclusiv privind forma de
şcolarizare:....................................................................................................................................
..........

Data
Întocmit,
întocmirii:
Cadrul didactic
Numele şi prenumele:
Funcţia (educator-puericultor/profesor învăţământ
preşcolar/profesor învăţământ primar/diriginte/consilier
şcolar/profesor itinerant şi de sprijin):
Semnătura:

53
Avizat, Aprobat,
Director, În şedinţa Comisiei de Orientare Şcolară şi Profesională
Numele şi prenumele XX
din data 06-03-2021
Semnătura, XX

PLAN DE SERVICII INDIVIDUALIZAT


PENTRU COPIII CU CERINŢE EDUCAŢIONALE SPECIALE
(cf. AnexeiNr.15 la Metodologia pentru evaluarea şi intervenţia integrată în vederea încadrării copiilor cu dizabilităţi în grad de handicap, a orientării şcolare şi profesionale a copiilor cu cerinţe educaţionale
speciale, precum şi în vederea abilitării şi reabilitării copiilor cu dizabilităţi şi/sau cerinţe educaţionale speciale,aprobată prin Ordinul comun al MMFPSPV/MS/MENCȘ nr. 1985/1305/5805/2016)

Numele şi prenumele copilului/elevului: O T A


Mama : O S
Tata: O G
Reprezentantul legal al copilului: O S
Data naşterii: XX-XX-XXXX
Domiciliul: B
Unitatea de învăţământ la care este înscris: GRĂDINIȚA
Certificat de orientare şcolară şi profesională: IN CURS DE REALIZARE
Data realizării/revizuirii planului de servicii individualizat: septembrie 2020
Responsabilul de caz servicii psihoeducaţionale: U G – profesor logoped , am profesor consilier
SERVICII PSIHOEDUCAŢIONALE PENTRU COPILUL CU CES:

54
Tipul de Persoana responsabilă
Institutia Data de Perioada de acordare
serviciu/interve Obiective de acordare a serviciului
responsabilă începere a serviciului
nţie (date de contact)

Relaţionarea
armonioasǎ cu ceilalţi
în contexte şcolare şi
extraşcolare.
Exprimarea emoţiilor
în acord cu nevoile
personale şi specificul Pânǎ la EMITEREA
situaţiilor. IMPLICIT expirarea
Identificarea Certificatului de
elementelor Septembrie orientare şcolarǎ şi
comunicǎrii eficiente 2020 profesionalǎ
Servicii in mediile reale şi
educaţionale virtuale.
Manifestarea
interesului pentru a
învǎţa de la ceilalţi şi
GRĂDINIȚ pentru a-i sprijini pe
A NR. 168 ceilalţi în învǎţare.
Exprimarea în limbaj
specific matematicii a
informaţiilor, a
concluziilor şi a
demersurilor de
rezolvare pentru o
situaţie datǎ.

55
Tipul de Persoana responsabilă
Institutia Data de Perioada de acordare
serviciu/interve Obiective de acordare a serviciului
responsabilă începere a serviciului
nţie (date de contact)
Prelucrarea unor date
matematice de tip
cantitativ, calitativ,
structural, cuprinse în
diverse surse
informaţionale.
Participarea la
interacţiuni verbale în
diverse situaţii de
comunicare prin
receptarea şi
producerea textului
oral.
Receptarea textului
scris în diverse tipuri.
Redactarea textului
scris în diverse tipuri.
Utilizarea corectǎ,
adecvatǎ şi eficientǎ
a limbii în procesul
comunicǎrii orale şi
scrise.
Servicii de
asistenţă Antrenarea elevului
psihopedagogică pentru rezolvarea Pânǎ la expirarea
prin cadrul sarcinilor de tip Certificatului de
didactic GRĂDINIȚA şcolar (înţelegerea Septembrie orientare şcolarǎ şi
itinerant şi de NR.168 cerinţelor, alegerea 2020 profesionalǎ
sprijin modalităţii de

56
Tipul de Persoana responsabilă
Institutia Data de Perioada de acordare
serviciu/interve Obiective de acordare a serviciului
responsabilă începere a serviciului
nţie (date de contact)
rezolvare, finalizarea
sarcinii).
Stimularea cognitivă în
vederea rezolvării de
sarcini individuale sau
de grup.
Motivarea elevului
pentru abordarea
pozitivă a sarcinilor
de învăţare şi
finalizarea acestora.
Dezvoltarea abilităţilor
de relaţionare cu
colectivul clasei.
-optimizarea
deprinderilor de
relaţionare Septembrie
interpersonală; 2020
Servicii de -adoptarea atitudinilor Pânǎ la expirarea
consiliere şi pozitive faţă de Certificatului de
C.M.B.R.A.E
orientare ceilalţi: încredere, orientare şcolarǎ şi
şcolară acceptare, deschidere: profesionalǎ
-dezvoltarea
abilităţilor de a citi
conştient, de a-şi
organiza informaţiile.

57
Tipul de Persoana responsabilă
Institutia Data de Perioada de acordare
serviciu/interve Obiective de acordare a serviciului
responsabilă începere a serviciului
nţie (date de contact)

Logoped Dezvoltarea abilităţilor Septembrie Pânǎ la expirarea ---


Servicii de școlar UG de comunicare cu 2020 Certificatului de
terapie covârstnicii și adulții orientare şcolarǎ şi
logopedică/tera clasei. profesionalǎ
pia tulburărilor ---
de limbaj

Servicii de
terapie --- --- --- --- ---
educaţională*

Servicii de
--- --- --- ---
kinetoterapie*
---

Asigurare
transport la
--- --- --- --- ---
unitatea de
învăţământ
Mǎsuri de − Colaborarea cu Septembrie Pânǎ la expirarea
sprijin pentru echipa 2020 Certificatului de
educație GRĂDINIȚA multidisciplinară orientare şcolarǎ şi
incluzivǎ** NR.168 privind elaborarea și profesionalǎ
implementarea
Planului de servicii
individualizat,
ţinându-se cont de
Mǎsuri de particularitățile
sprijin pentru psihoindividuale ale

58
Tipul de Persoana responsabilă
Institutia Data de Perioada de acordare
serviciu/interve Obiective de acordare a serviciului
responsabilă începere a serviciului
nţie (date de contact)
educație elevului şi de
incluzivǎ** resursele umane şi
materiale existente în
unitatea de
învǎţǎmânt.
− Informarea
conducerii unităţii de
învăţământ şi a
cadrelor didactice cu
privire la educaţia
incluzivă şi la
mǎsurile necesare
pentru o integrare
eficientǎ.
− Informarea elevilor
din unitatea de
învăţământ cu privire
la educaţia incluzivă
şi incluziunea socială
a copiilor cu
dizabilităţi şi/sau
CES, într-un limbaj
adaptat vârstei.
− Monitorizarea
implementării
Planului de servicii
individualizat în
scopul identificării la
timp a dificultăţilor
de implementare a
planului şi remedierii
acestora împreună cu

59
Tipul de Persoana responsabilă
Institutia Data de Perioada de acordare
serviciu/interve Obiective de acordare a serviciului
responsabilă începere a serviciului
nţie (date de contact)
profesioniştii și
părinţii.

Responsabil de caz servicii psihoeducaţionale,


X.X

*Doar în cazul elevilor înscrişi în unităţi de învăţământ special


**Doar în cazul elevilor înscrişi în unităţi de învăţământ de masă

60
10. Managementul grupei/ clasei
PLAN DE INTERVENȚIE

A. Plan de intervenție destinat Copiilor USOR de Gestionat.

I. INTRODUCERE
Cei doi copii UȘOR de Gestionat selectați au fost V.A. de 3 ani și 6 luni și S.A. de 3
ani și 8 luni. Dezvoltarea fizică a preșcolarilor corespunde vârstei, atât ca înălțime, cât și ca
greutate. Fac parte din familii cu o stare financiară bună, care le oferă copiilor un echilibru
material. Părinții urmăresc îndeaproape evoluția copiilor. Primul este un copil inteligent,
răspunde când este întrebat și rezolvă fără sprijin sarcinile primite, însă este timid și nu solicită
ajutorul. Celui de-al doilea copil îi place să se joace cu colegii, oferă ajutor colegilor, este
entuziast, dar nu finalizează sarcinile de lucru în timp util, ceea ce îl face să reacționeze uneori
violent și să arunce cu obiectele care îi sunt la îndemână.
Cei doi copii caracterizați a fi USOR de Gestionat au dezvoltate corespunzător vârstei
lor următoarele arii:
1. Domeniul: Dezvoltare fizică, sănătatea și igiena personală
1.1. Subdomeniul: Dezvoltare fizică
1.1.1. Aspect Specific: Motricitate fină
1.1.1.1.Reper: Copilul ar trebui să fie capabil să utilizeze mâinile și degetele pentru
scopuri diferite.

II. Domenii prioritare integrate in Planul de intervenție:


2. Domeniul: Dezvoltare socio-emoțională
2.1. Subdomeniul: Dezvoltare socială
2.1.1. Aspect Specific: Abilități de interacțiune cu copii de vârsta apropiată
2.1.1.1.Reper: Copilul ar trebui să fie capabil să interacționeze pozitiv cu copii de
vârstă apropiată.

3. Domeniul: Dezvoltare socio-emoțională


3.1. Subdomeniul: Dezvoltare emoțională
3.1.1. Aspect Specific: Dezvoltarea autocontrolului emoțional
3.1.1.1.Reper: Copilul ar trebui să fie capabil să își regleze trăirile emoționale.

III. MOTIVARE
Ierarhizarea propusă are în vedere Domeniul: Dezvoltare socio-emoțională,
subdomeniile: Dezvoltare socială, pentru consolidarea abilităților de interacțiune cu copii de

61
vârstă potrivită, dar și cu adulții, precum și Dezvoltare emoțională, în vederea dezvoltării
autocontrolului emoțional. Prin activități specifice vârstei, copiii vor fi capabili, la sfârșitul
perioadei propuse, să interacționeze pozitiv cu copii de vârstă apropiată și să le solicite ajutorul,
precum și să își regleze trăirile emoționale.

B. Plan de intervenție destinat Copiilor Gestionați cu EFORT Suplimentar

I. INTRODUCERE
Cei doi copii gestionați cu un EFORT Suplimentar selectați au fost J.E. în vârstă de 3
ani și 9 luni și M.S. în vârstă de 3 ani și 7 luni. J.E. reține puține conținuturi, pentru o perioadă
scurtă de timp, nu are capacitatea de a se concentra să finalizeze sarcina de lucru. M.S. este
deseori furios, aparent fără motiv, preferă jocul de unul singur, retras, iar când este deranjat
țipă și aruncă cu obiectele din jurul său, chiar își lovește colegii. Cei doi copii provin din familii
tradiționale. Părinții sunt mai mult absenți din viețile copiilor, fiind preocupați pentru
asigurarea traiului zilnic.
Cei doi copii caracterizați a fi Gestionați cu EFORT Suplimentar au dezvoltate
corespunzător vârstei lor următoarele arii:
1. Domeniul: Dezvoltare fizică, sănătatea și igiena personală
1.1. Subdomeniul: Dezvoltare fizică
1.1.1. Aspect Specific: Motricitate grosieră
1.1.1.1.Reper: Copilul ar trebui să fie capabil să-și coordoneze mușchii mari ai
corpului cu un scop al mișcării.

II. Domenii prioritare integrate in Planul de intervenție:


2. Domeniul: Dezvoltare socio-emoțională
2.1. Subdomeniul: Dezvoltare socială
2.1.1. Aspect Specific: Dezvoltarea comportamentului pro-social
2.1.1.1.Reper: Copilul ar trebui să fie capabil să manifeste empatie față de ceilalți.

3. Domeniul: Dezvoltarea limbajului, a Comunicării și a Premiselor citirii și scrierii


3.1. Subdomeniul: Dezvoltarea limbajului și a Comunicării
3.1.1. Aspect Specific: Dezvoltarea capacității de vorbire și comunicare (comunicare
expresivă)
3.1.1.1.Reper: Copilul ar trebui să fie capabil să comunice eficient.

4. Domeniul: Capacități și atitudini de învățare


4.1. Subdomeniul: Inițiativă
4.1.1.1. Aspect Specific: Inițiativă în activități
4.1.1.2.Reper: Copilul ar trebui să fie capabil să aibă inițiativă în interactiuni și
activități de învățare.

III. MOTIVARE

62
Ierarhizarea propusă are în vedere dezvoltarea preșcolarilor și vizează domeniile: Dezvoltare
socio-emoțională, Dezvoltarea limbajului, a Comunicării și a Premiselor citirii și scrierii și
Capacități și atitudini de învățare, respectiv subdomeniile: dezvoltare socială, cu aspectul
specific pe dezvoltarea comportamentului pro-social; dezvoltarea limbajului și a comunicării,
cu aspectul specific pe dezvoltarea capacității de vorbire și comunicare; inițiativă cu aspectul
specific pe inițiativă în activități. Prin intermediul activităților specifice desfășurate în cadrul
etapei jocurilor și activităților liber alese, dar și prin jocuri didactice, care presupun acțiune
dirijată și activizarea preșcolarilor sau prin activități organizate în grupuri mici, utilizând
metode moderne de învățare, după o perioadă de 6 luni, copiii vor fi capabili să comunice
eficient și să aibă inițiativă în interacțiuni și activități de învățare. De asemenea, prin jocuri de
rol, vizionări de filme sau lecturi de imagini pe tema prietenei, de exemplu, copiii vor fi
capabili să manifeste empatie față de ceilalți.

63
Copii Usor de Gestionat Copii Gestionați cu EFORT Suplimentar
GRUPA de VÂRSTĂ 37 - 60 Luni
Initiale COPIL Nr. 1 V.A. Initiale COPIL Nr. 2 C.T. Initiale COPIL Nr. 3 J.E. Initiale COPIL Nr. 4 M.S.

Varsta Copil nr 1 (în Varsta Copil nr 2 (în Marcati cu Varsta Copil nr 3 (în Varsta Copil nr 4 (în Marcati cu

3,6

3,8

3,9

3,7
ani si luni Ex. 3,5) ani si luni Ex. 3,5) Scor ani si luni Ex. 3,5) ani si luni Ex. 3,5) Scor
Nume EDUCATOR / X itemii Scor X itemii Scor
Ind. STUDENT 5 ACHIZITII ACHIZITII
Supravegheator

evitan
Anxio
Tip atașament (sigur, anxios evitant, Tip atașament (sigur, anxios evitant, care Management Tip atașament (sigur, anxios evitant, Tip atașament (sigur, anxios evitant, care Management

sigur

sigur

sigur
Dom. obtinut pe obtinut pe

t
anxios rezistent, dezorganizat) anxios rezistent, dezorganizat) urmează să ASPECT anxios rezistent, dezorganizat) anxios rezistent, dezorganizat) urmează să ASPECT
fiecare fiecare
ii exersați SPECIFIC ii exersați SPECIFIC
Marcați cu X căsuta corespunzătoare itemului / Marcați cu X căsuta corespunzătoare itemului / ASPECT Marcați cu X căsuta corespunzătoare itemului / Marcați cu X căsuta corespunzătoare itemului / ASPECT
cu acești cu Prioritate. cu acești cu Prioritate.
NR. intrebarii intrebarii SPECIFIC intrebarii intrebarii SPECIFIC
ASPECT NR. copii copii
DOMENIUL Nr. SUBDOMENIUL Nr. Nr. REPER ITEM ITEMI
SPECIFIC CRT.
RFIDT 1 3 4 1 3 4 1 3 4 1 3 4
2 Uneori 2 Uneori 2 Uneori 2 Uneori
Niciodată Deseori Întotdeauna Niciodată Deseori Întotdeauna Niciodată Deseori Întotdeauna Niciodată Deseori Întotdeauna
A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z AA AB AC AD AE AF AG

Copilul ar trebui să fie capabil să-și coordoneze mușchii


Urcă și coboară scările ținând un
1 20 obiect într-o mână sau în X X X X X X
ambele mâini.

mari ai corpului cu un scop al mișcării.


Se târăște cu ușurință prin
2 21 X X X X X
tuneluri, pe sub masă.

Se cațără pe echipamente de
3 22 X X X X X
joacă pentru copii.

1 Prinde cu ambele mâini o minge


4 23 X X X X X
mare.
Motricitate grosieră

5 24 Lovește mingea, dând-o înapoi. X X X X X

A.1.1
Sare pe ambele picioare și
6 25 peste obiecte mici păstrându-și X X X X X
echilibrul.

Pedalează corespunzător când


7 26 X X X X X
merge cu tricicleta
activități fizice variate.

Participă cu entuziasm în
Copilul ar trebui să fie
capabil să participe la

diverse activități fizice: alergare,


8 37

X
cățărare, aruncări, rostogoliri,
dans etc
2
Desfășoară spontan diverse
activități fizice în momentele de
9 38 tranziție, de trecere de la o

X
activitate la alta, de la un spațiu
la altul.

10 57 Mănâncă cu tacâmuri

X
Copilul ar trebui să fie capabil să utilizeze mâinile și degetele pentru

Utilizează diverse materiale din


centrul de artă (creioane,
Dezvoltarea fizică

11 58 X

X
pensule, bureți, pictura cu
degetele etc.).

A.1.
Copiază desene geometrice sau
12 59
X

X
cu diverse forme.
scopuri diferite
Motricitate fină

13 60 Taie în linie dreaptă sau curbă.


X

X
A.1.2 3 Manipulează obiecte mici cu
ușurință (șiruri de mărgele, obiecte
14 61
X

X
mici introduse prin găurietc.).

15 62 Închide nasturi mari.


X

X
x

16 63 Închide fermoare mari


X

X
Realizează puzzle-uri de 10-25
17 64
X

X
piese.
EA ȘI IGIENA PERSONALĂ

Scrie unele litere și cifre ce pot fi


18 65
X

X
recunoscute.
mediul pentru a-

Reacționează fizic corespunzător


zul, simåul tactil,
să demonstreze

stimulilor din mediu (își îndoaie


picioarele pentru a ateriza mai
19 78 ușor, se mișcă mai repede pentru
X

X
a evita un obstacol, se ferește,
motorie

simte mirosuri supărătoare etc.).


u

64
DEZVOLTAREA FIZICĂ, SĂNĂTAT

Dezvoltarea senzorio-

utilizarea simåurilor (văzul, au


Copilul ar trebui să fie capabil

mirosul etc.) în interacåiunea c


A Realizează mișcări artistice
împreună cu adultul, cum ar fi
20 79

X
A.1.3 4 dansul pe muzică sau mișcări
ritmice.

Demonstrează o mai bună


coordonare oculomotorie
21 80

X
(prinde mingea după ce a fost
aruncată spre pământ).

Se urcă pe scări scurte, se


22 81 balansează în leagăn, alunecă pe

X
tobogan.

Participă la pregătirea unor

sănătății și nutriției

Copilul ar trebui să
23 94

X
gustări sănătoase.

fie capabil să
Promovarea

utilizeze o
Numește unele calități ale
24 95 alimentelor sănătoase,

X
A.2.1 5 hrănitoare.

Ajută la servirea mesei și își


25 96 apreciază corect porția de

X
mâncare.

Folosește șervețele pentru a-și


Copilul ar trebui să fie capabil să demonstreze

26 109 șterge nasul și le aruncă după

X
deprinderi de păstrare a sănătății și igienei

utilizare la coș.
Promovarea îngrijirii și igienei personale

Merge la toaletă atunci când


27 110 trebuie

X
Își spală mâinile și și le șterge
înainte de masă și după
28 111 utilizarea toaletei, fără sprijinul

X
personale.

adultului.
A.2.2 6
Cooperează cu adultul în
29 112 spălarea dinților.

X
Duce mâna la gură când
30 113 tușește

X
Sănătate și igienă personală

Recunoaște și spune când


31 114 simte unele simptoame de

X
boală.
A.2.
demonstreze abilități de autoprotecție față

Comunică adulților sau colegilor


32 122 atunci când vede un

X
Copilul ar trebui să fie capabil să

de obiecte și situații periculoase

comportament periculos.
Promovarea practicilor privind securitatea personală

Înțelege diferența dintre


33 123 atingere sigură și atingere

X
periculoasă.

Recunoaște simboluri care


34 124 indică pericol și îl evită X

X
7

Nu ia medicamente în absența
adultului, dar știe că
35 125 medicamentele sunt utile în
X

X
anumite situații.
A.2.3
Privește în stânga și în dreapta
36 126 când traversează strada.
X

X
Anticipează și înțelege
capabil să demonstreze

37 135 consecințele nerespectării


X

X
Copilul ar trebui să fie

regulilor.
conștientizarea și

Identifică semne de protejare


38 136 față de pericole existente în
X

X
8
sala de clasă și acasă.

Respectă reguli de siguranță de


39 137 bază în transportul public, pe
X

X
stradă, cu bicicleta etc.).

Cu sprijin, se desparte de
l să manifeste încredere în adulții

adulții cu care este obișnuit (fără


40 150 a arăta foarte multă teamă, ca în
X

X
cazul copiilor maimici).
eracționeze cu aceștia

Își exprimă afecțiunea față de


41 151 adulții cu care este obișnuit.
X

X
Spune numele fraților sau
42 152 surorilor și îi apelează.
X

X
Răspunde la formulele de salut
43 153 folosite de adulți.
X

X
1

65
cunoscuți și să int
Copilul ar trebui să fie capabi
Își exprimă sentimente față de
44 154 anumiți adulți („o iubesc pe…”).

X
Abilități de interacțiune cu adulții
45 155 Ajută adultul în sarcini simple.

X
Din când în când, face lucruri
pentru a fi pe plac adulților
46 156 (aduce papucii, dansează sau

X
cântă, face mici „comisioane” în
B.1.1 familie, etc.).

Adresează frecvent întrebări


47 167 adulților pentru a obține

X
informații.

Copilul ar trebui să fie capabil să ceară ajutorul


Urmează indicațiile adulților în
ceea ce privește
48 168 comportamentul adecvat în

X
diverse situații.
adultului când are nevoie
La nevoie, cere ajutor adulților
49 169 și oferă sprijin, la rândul său.

X
2 Urmează instrucțiunile sau se
supune unei figuri de autoritate,
50 170 având încredere în aceasta

X
(„Așa a spus mama”, „dna
educatoare nu…”).

Semnalează adulților situații


problematice simple (un copil s-
51 171 a lovit sau are nevoie de ajutor,

X
se aud zgomote suspecte, arde
mâncarea pe aragaz, etc.).
Copilul ar trebui să fie capabil să interacționeze pozitiv cu

Se alătură unui grup de copii


52 184 care se joacă (cu ajutorul

X
Abilități de interacțiune cu copii de vârstă apropiată

adultului, dacă este necesar.)

Inițiază o activitate împreună cu


53 185 alt copil.

X
copii de vârstă apropiată

De cele mai multe ori își


exprimă dorința de a se
54 186 despărți de adult pentru a se

X
x
juca împreună cu alți copii.

B.1.2 3
Se conformează deciziilor de
55 187 grup.
X

X
Cooperează, face schimb de
56 188 obiecte în joc.
X

X
x
Dezvoltare socială

Se împrietenește și menține
57 189 prietenia cu cel puțin un copil.
X

X
B.1.

Rămâne cu grupul și nu merge


58 190 cu persoane necunoscute.
X

X
Este capabil să se angajeze în
Copilul ar trebui să fie capabil să recunoască,

59 203 joc simbolic (pretinde că face


X

X
aprecieze și să respecte asemănările și

ceva sau că este altcineva etc.).


Acceptarea și respectarea diversitățiii

Face comparații cu cei din


60 204 anturaj în ceea ce privește
X

X
culoarea părului, înălțimea, etc.

Se joacă împreună cu copii


DEZVOLTARE SOCIO-EMOȚIONALĂ

B.1.3 4 diferiți din punct de vedere al


61 205 genului, limbii vorbite, etniei sau
X

X
cu CES, sub îndrumarea
adulților.

Identifică asemănări și deosebiri


dintre per-soane dupădiferite
62 206 criterii (gen, aspect exterior,
X

X
vârstă, profesie, mediucultural și
lingvistic, etc.).

Urmează reguli simple fără a ise


le acestora

63 218 mai reaminti (să nu trântească


X

X
apabil să

jucăriile).

64 219 Își așteaptă rândul în joc.


X

X
x

66
perceapă regulile și efecte
Copilul ar trebui să fie c
Recunoaște comportamentul
65 220 pozitiv al altor copii.

X
5
Folosește jocul pentru a
66 221 explora, exersa și înțelege

X
rolurile sociale.

Anticipează ce urmează în
67 222 programul zilnic, dacă există un

X
program clar și respectat.

Dezvoltarea comportamentului pro-social

responsabilități, să negocieze și să participe la


Participă la luarea deciziilor, cu
68 234 ajutorul adulților.

X
Copilul ar trebui să fie capabil să își asume
Utilizează diverse strategii
69 235 pentru a participa la un joc

X
(târguială, schimb).

B.1.4 Aplică strategii simple pentru a

luarea deciziilor
rezolva adecvat problemele, fie
70 236 individuale, fie de grup (de ex.

X
6 cere ajutorul unui adult).

Negociază cu alți copii


71 237 rezolvarea unei probleme, cu

X
ajutorul adultului.

Explicitează drepturile sale și


motivele celorlalți în negocierea
72 238 conflictelor (Îți dau pasta de lipit

X
după ce termin eu de lipit două
hârtii).

Arată empatie față de suferința


empatie față de celelalte
Copilul ar trebui să fie

73 250 fizică sau emoțională a celorlalți

X
capabil să manifeste

copii.

Alină copiii de vârstă apropiată,cu


74 251 ajutorul adulților.

X
7

Exprimă sentimente și emoții


față de personaje din povești
75 252 („țin cu fata moșului”, „biata

X
capră”, „săracul cocoș”, etc.).

Își spune corect numele,


Dezvoltarea conceptului

capabil să se perceapă

76 264 prenumele și vârsta.

X
Copilul ar trebui să fie

în mod pozitiv,

Folosește corect pronumele (nu


de sine

77 265 mai folosește persoana a III-a

X
B.2.1 8 pentru a se referi la sine).

Descrie membrii familiei,


78 266 asociindu-le corect statutul și
X

X
spunându-le numele.

79 279 Își așteaptă rândul.


X

X
Dezvoltarea autocontrolului emoțional

Copilul ar trebui să fie capabil să își

Se calmează cu ajutorul adultului


(merge într-un loc liniștit, sau cere
regleze trăirile emoționale

80 280 să i se citeascădin cartea


X

X
preferată când este trist).
Dezvoltare emoțională

Face față sarcinilor dificile fără să


81 281 manifeste frustrări foarte mari.
X

X
B.2.2 9
B.2.
Are răbdare până i se oferă
82 282 atenție sau o recompensă
X

X
Face referire la dorințele și
gândurile celorlalți când
83 283 interpretează comportamentul lor.
X

X
adecvat o varietate de emoții.
Copilul ar trebui să fie capabil
să recunoască și să exprime
Dezvoltarea expresivității

Răspunde la emoții prin joc de


84 294
X

X
rol.
emoționale

B.2.3 10

Asociază emoțiile cu cuvinte și


85 295
X

X
expresii faciale.

Manifestă entuziasm față de


e și să
nifeste

86 305 deplasările în aer liber și în


X

X
etrie)

locuri noi.

67
Extinderea ariilor de interes

curiozitate și interes să experimentez


(Aspect Specific introdus pentru sim

Copilul ar trebui să fie capabil să ma


Experimentează materiale noi și
87 306 combinații noi de materiale.

X
Curiozitate și interes

învețe lucruri noi


Manifestă interes față de cum și
88 307 de ce oamenii fac diverse

X
lucruri.
C.1 C.1.1 1
Formulează frecvent întrebarea
89 308 „De ce?” și ”Cum?” pentru a

X
înțelege ce se petrece în jur.

Își conturează incipient domenii


de interes (dinozauri, animale,
90 309 eroi ca Spiderman, Țestoasele

X
Ninja, păpuși Barbie, etc.).

capabil să aibă inițiativă în


(Aspect Specific introdus
Cere unui copil să se joace

interacțiuni și activități.
Copilul ar trebui să fie
Inițiativă în activități

91 322 împreună.

X
pentru simetrie)
Inițiativă

Găsește și utilizează materiale


C.2 C.2.1 2 92 323 pentru a pune în practică o idee

X
(cuburi pentru o construcție).

Ia decizii legate de activități și


93 324 materiale dintr-o gamă mai
CAPACITĂȚI ȘI ATITUDINI ÎN ÎNVĂȚARE

X
largă.
(Aspect Specific introdus pentru simetrie)

continue realizarea sarcinii, chiar dacă

Se concentrează pe sarcini
94 336 care îl/o interesează.

X
Copilul ar trebui să fie capabil să

întâmpină dificultăți.
Persistență în sarcină

Își menține atenția concentrată pe


95 337 sarcină între 5 și 10 minute.

X
Persistență

C.3 C.3.1 3
Persistă în rezolvarea unei
sarcini chiar dacă nu a reușit (să
96 338 facă un puzzle, să constru-iască

X
un turn din cuburi).

Spune „nu știu” atunci când nu


97 339 poate realiza o sarcină dificilă.

X
Copilul ar trebui să fie capabil să manifeste creativitate în

Sugerează teme pentru jocuri


98 349 simbolice și pentru jocurile de

X
rol.
Comportamente creative în activitățile zilnice
(Aspect Specific introdus pentru simetrie)

activitățile zilnice

Se implică și rămâne angajat în


Creativitate

99 350 jocuri complexe („casa”, „în


X

X
excursie”, „super-eroii”).
C.4 C.4.1 4

Inventează cântece, povești


100 351 sau cuvinte.
X

X
Își exprimă ideile prin activități
101 352 artistice, construcții, muzică
X

X
sau mișcare.

Creează reguli acceptabile într-


102 353 un joc de grup.
X

X
capabil să asculte în scopul

Participă la discuțiile unui grup


103
Copilul ar trebui să fie

367 ascultând interlocutorii pentru


X

X
înțelegerii limbajului.
ascultare și înțelegere (comunicare

un timp scurt.

Demonstrează înțelegerea
1 104 368 vocabularului uzual/de bază
X

X
prin adecvarea răspunsului.

Dobândește informații prin


ascultare utilizându-le apoi în
105 369 contexte adecvate.
X

X
receptivă)

Demonstrează un grad înalt de


jul vorbit.

înțelegere și participare în
106 382 conversații alături de copii sau
X

X
abil să

D.1.1
adulți.

68
Dezvoltarea capacității de

Copilul ar trebui să fie cap


înțeleagă semnificația limba
Demonstrează progres în
înțelegerea și aplicarea unor
107 383 instrucțiuni simple din mai multe

X
etape.
2
Răspunde la întrebări folosind
limbajul verbal, referindu-se
108 384 atât la contextul prezent cât și

X
la alte contexte.

Face diferența între cuvintele


109 385 reale și cele inventate.

X
Copilul ar trebui să fie capabil să comunice eficient.
Vorbește suficient de clar
110 406 pentru a fi înțeles de toți

X
interlocutorii.

Relatează întâmplări din


experiența zilni-că atât ca
111 407 răspuns la întrebări cât și în

X
mod spontan.

Răspunde cu explicații la
112 408 întrebarea „De ce?”.

X
3 Își exprimă propriile opinii
113 409 folosind cuvinte, gesturi sau

X
diferite semne.

Utilizează propoziții dezvoltate


114 410 pentru a comunica nevoi, idei,
Dezvoltarea limbajului și a comunicării

X
acțiuni sau sentimente.

Transmite corect un mesaj (de


115 411 la un coleg către educatoare,

X
de la bunici către părinți).
Copilul ar trebui să fie capabil să demonstreze capacitatea

D.1. Folosește pluralul în vorbirea


116
Dezvoltarea capacității de vorbire și comunicare (comunicare expresivă)

429 curentă, corect și sistematic.

X
Folosește corect pronumele
117 430 personal (eu, tu, ei, voi).

X
de a se exprima corect gramatical

Folosește adverbe de timp (azi,


118 431 mâine).

X
x
Exprimă în vorbirea curentă
119 432 acțiuni viitoare („trebuie să”, „o

X
să ...”).
4
Vorbește folosind propoziții
dezvoltate și fraze pentru a
120 433 descrie evenimente curente, X

X
oameni, locuri folosind verbe la
D.1.2
timpul tre-cut.

Descrie un produs al activității,


121 434 un proiect în 3 sau mai multe X

X
propoziții secvențiale.

Folosește corect prepozițiile în


122 435 limbajul curent.
X

X
Înțelege și utilizează cuvinte care
123 452 exprimă grade de rudenie.
X

X
Copilul ar trebui să fie capabil să-și extindă progresiv vocabularul.

Adresează frecvent întrebările


„De ce?”, „Pentru ce?”,
„Unde?”, „Când” ca expresie a
124 453
X

X
curiozității crescute care
conduce la extinderea
vocabularului.

Cere explicații la cuvintele pe


125 454 care nu le înțelege și le
X

X
utilizează.

Folosește cuvinte pentru a


I A PREMISELOR CITIRII ȘI SCRIERII

5
evalua acțiuni sau situații („a
126 455 patinat frumos, a schiat repede,
X

X
a jucat bine...”).

Își exprimă starea de spirit și


sentimentele utilizând o gamă
variată de cuvinte și expresii
127 456
X

X
(„Sunt
fericit/trist/supărat/speriat/
mirat/furios(ă)”).

Înțelege și utilizează antonime


128 457 (cuvinte cu sens opus) în
X

X
vorbirea curentă.

69
DEZVOLTAREA LIMBAJULUI, A COMUNICĂRII Ș
Știe să răspundă care este șisă

Participarea în experiențe cu cartea; cunoașterea și aprecierea


129 473 prezinte cartea favorită.

X
interes pentru carte și tipărituri
Copilul ar trebui să manifeste
D

Răsfoiește cu interes cărți aduse


130 474 de alți copii sau pe care le

X
întâlnește în sala de grupă.

6
Arată interes crescut și
implicare în ascultarea și
discutarea unei varietăți de
131 475 genuri: ficțiune/non-ficțiune,

X
poezie pentru copii, poezie

cărții
populară, basme, reviste cu
D.2.1
benzi desenate.

„Citește” povești păpușilor sau


132 489 pentru alți copii

X
Copilul ar trebui să fie
interesat de citit.
Recunoaște cuvinte cunoscute
133 490 de pe etichete familiare (din

X
x
sala de grupă, de acasă).
7
Recită o strofă sau repetă
ultimul vers al unei poezii
134 491 preferate sau redă cuvinte,

X
expresii, sintagme, din
povestea preferată.

Demonstrează creșterea
Copilul ar trebui să identifice diferite
Dezvoltarea capacității de discriminare fonetică; asocierea sunet –

conștientizării sunetelor inițale


135 502 ale unui cuvânt prin

X
identificarea lor cu/fără ajutor.
sunete ale limbii.

Devine conștient că mai multe


136 503 cuvinte încep cu același sunet (b

X
– bunic, bucătar, banană...).
8

Alege din imagini obiecte care


137 504 încep cu același sunet.

X
Articulează adecvat anumite
literă

138 505 sunete, toate vocalele și

X
D.2.2
majoritatea consoanelor
Copilul ar trebui să pună în
corespondență simboluri

Identifică literele cuprinse în


abstracte cu sunete.

139 514 propriul nume cu sunetele

X
specifice.

9
Premisele citirii și scrierii

Începe să înțeleagă faptul că


140 515 tipăritura reprezintă cuvinte.
X

X
D.2.
Înțelege faptul că limbajul scris
folosească limbajul scris și tipăritura în

ia forme diferite (semne, litere,


Copilul ar trebui să aprecieze și să

141 523 ziar, reviste, cărți, meniu,


X

X
mesaje prin Internet).

Recunoaște coperta, prima și


142 524 ultima pagină a unei cărți.
X

X
Conștientizarea mesajului scris/vorbit

fiecare zi

10
Identifică mesaje scrise sub
formă de semne sau simboluri
143 525 în mediul familiei sau în sala de
X

X
grupă, de exemplu simboluri
precum „Stop”.

D.2.3
Începe să conștientizeze faptulcă
144 526 literele compun cuvinte
X

X
Identifică și folosește o
scrise/vorbite pentru
folosească mesajele

varietate de materiale tipărite


Copilul ar trebui să

145 537 (cărți, reviste, ziare, rețete,


X

X
prospecte, cutii de jucării, cutii
de ali-mente).
11
146 538 Înțelege rolul tipăriturii.
X

X
Recunoaște semne/simboluri
147 539 din mediul ambiant.
X

X
de comunicare

Își corectează poziția corpului la


isului pentru

148 554 scris; își ajustează poziția foii,


X

X
hârtiei folosite.

Desenează schița corpului


149 555 uman.
X

X
70
Însușirea deprinderilor de scris; folosirea scr

Copilul ar trebui să utilizeze diferite modalități


Începe să respecte conturul
150 556 imaginilor și să coloreze în

X
transmiterea unui mesaj
interior.

Lipește fragmente de hârtie și


151 557 resturi vegetale pentru a crea o

X
grafică.
imagine.
D.2.4 12
Începe să reprezinte povești și
experiențe personale prin
152 558 desene, jocuri, sau dictând

X
adulților ce ar dori să exprime.

Experimentează scrisul cu o
varietate de in-strumente de
153 559 scris (creioane, pensule,

X
computere).

Copiază sau își poate scrie


154 560 numele cu ajutor.

X
Identifică obiecte care
Copilul ar trebui să fie capabil să demonstreze conștientizarea relației
influențează sau au efect
155 574 asupra altor obiecte (dacă pun

X
zahăr în apă, se topește).

Adresează întrebarea „De ce?”


156 575 indicând interes pentru

X
stabilirea relației de cauzalitate.

Explică efectele unor acțiuni


simple asupra unor obiecte
157 576 (dacă închid radioul, se face

X
liniște).
cauză-efect.

1 Recunoaște în relații simple


care elemente ale unui obiect
158 577 cauzează anumite efecte

X
Dezvoltarea capacităților rezolutive (a strategiilor de rezolvare de probleme) (Aspect Specific introdus pentru simetrie)

(pietricelele dintr-o cutie fac


gălăgie).

Încearcă să explice pe bază de


cauzalitate anumite schimbări
159 578 ale fenomenelor (dacă e înnorat,

X
atunci s-ar putea să plouă).

Oferă explicații pentru care


anumite evenimente se petrec
160 579 (Mihai a lipsit ieri pentru că a

X
Dezvoltarea gândirii logice și rezolvarea de probleme

fost bolnav).
Copilul ar trebui să fie capabil să observe și să compare

Demonstrează înțelegerea
161 586 conceptelor „la fel” și „diferit”.
X

X
Recunoaște și numește
162 587 caracteristica unui eveniment
X

X
(lung, amuzant, gălăgios etc.).
acțiuni, evenimente.

E.1. E.1.1 Compară evenimente cu


163 588 ajutorul adultului.
X

X
2 Identifică unele caracteristici în
funcție de care se pot face
164 589 comparații (mărime, culoare,
X

X
formă etc.).

Grupează obiecte care


întrunesc două criterii
165 590 concomitent.
X

X
Utilizează cuvinte care indică o
166 591 comparație (mai... decât...).
X

X
Copilul ar trebui să fie capabil să

pentru a construi noi experiențe


utilizeze experiențele trecute

Utilizează noile informații și


167 599 cuvinte achiziționate în activități.
X

X
3
Utilizează informația dobândită pe
o anumită cale pentru a o aplica
într-un alt context, într-unalt
168 600
X

X
mod (de ex.: construiește din
cuburi un castel, așa cum l- a
văzut într-o carte cu povești).

71
multiple răspunsuri/soluții
Explorează mai multe căi de

Copilul ar trebui să fie


608 soluționare a unei probleme și

capabil să găsească
169

X
alege una dintre ele.

Caută sprijin la alți copii sau


4 170 609 adulți pentru rezolvarea de

X
probleme.

Se reorientează în soluționarea
171 610 unei probleme când intervine

X
un element nou.

620 Numește unele numere (0-100).

Copilul ar trebui să fie capabil să demonstreze cunoașterea numerelor și a


172

X
Înțelege corespondența unu la
173 621 unu (de ex. că numerele

X
desemnează o cantitate).
Reprezentări elementare matematice (numere, reprezentări numerice, operații, concepte de spațiu, forme geometrice, înțelegerea modelelor, măsurare)

Utilizează numerele și număratul


în activități cotidiene (numără câți
174 622 copii sunt în grup, numără câte

X
farfurii sunt pe masă etc.).

Recunoaște, numește și scrie


175 623 unele cifre.
numerației.

X
5 Numără cu ușurință din
176 624 memorie până la 10.

X
Numără 10 obiecte prin
177 625 corespondență 1 la 1.

X
Poate face estimări ale cantității
178 626 utilizând numerele.

X
Face comparații înțelegând
semnificația cu-vintelor: toate,
179 627 unele, niciuna, mai multe, mai

X
puține, la fel de...

Cunoaște ordinea numerelor în


180 628 șirul 1-10.

X
DEZVOLTAREA COGNITIVĂ ȘI CUNOAȘTEREA LUMII

abilități de operare cu mărimi,


Copilul ar trebui să fie capabil
să demonstreze cunoștințe și

Realizează activități ce dezvoltă


181 640 vocabularul referitor la lungime,

X
înălțime, greutate și volum.
E.2.1
Utilizează instrumente de
măsurare în jocuri, în centrul de
6 nisip și apă pentru a măsura
182 641
X

X
lungimea, greutatea, înălțimea,
volumul.

E Estimează mărimi, lungimi,


183 642 greutăți (este la fel de înaltă ca
X

X
și...).

Identifică și numește: cercul,


Copilul ar trebui să fie capabil
să identifice și să numească

184 650 pătratul, triunghiul.


X

X
forme ale obiectelor.

Compară mărimea și forma


185 651 obiectelor.
X

X
7 Creează, copiază și
186 652 construiește forme.
X

X
Ordonează formele de același
187 653 fel de la mici la mari.
X

X
Copilul ar trebui să fie capabil

seriere, grupare, clasificare a


să realizeze operații de

Grupează obiecte cotidiene care


188 661 se potrivesc ca și utilizare
X

X
8

Ordonează obiectele în funcție


t erea și înțelegerea lumii

de o caracteristică, utilizând
189 662 încercarea și eroarea (de la mic
X

X
la mare, de la gros la subțire
etc.).
rebui să fie

Își extinde informațiile despre


190 674 mediul înconjurător și crește
dească

X
x
bil să

respectul față de ființe și mediu.


9

72
Copilul ar t
capa
dobân
Cunoștințe și deprinderi elementare matematice, cunoaș
Recunosc schimbările în
191 675 materiale și încep să înțeleagă

X
relația cauză-efect

Folosește simțuri și instrumente

instrumente și metode
Copilul ar trebui să fie
capabil să folosească
E.2. standard pentru a investiga
192 681 mediul și a dobândi informații și a

X
observa procese, relații (lupă,
magneți).
10

Observă și discută despre


proprietăți comune, diferențe,
193 682 comparații între obiecte,

X
materiale, fenomene

Observă faptul că plantele


692 cresc, înfloresc, își schimbă

Copilul ar trebui să fie capabil să observe și să descrie caracteristici


194

X
înfățișarea.

Sortează ființele vii și plantele


după mediul de viață sau
195 693 caracteristicile lor (ființe

X
terestre/marine sau
legume/fructe/flori).

Clasifică și denumește clasele de


Cunoașterea și înțelegerea lumii (lumea vie, Pământul, spațiul, metode științifice)

obiecte (ex. mijloacele de


196 694 locomoție: terestre, maritime,

X
aeriene...).
ale lumii vii.

11 Descriu asemănări și diferențe


197 695 între clase de obiecte sau în

X
interiorul fiecăreia.

Folosește un vocabular care


include denumirea unor principii
198 696 științifice care explică procesele

X
din lumea vie (scufundare,
plutire, dizolvare, topire).

Pune întrebări și oferă explicații


E.2.2 despre modul în care
199 697 interacționează, cresc și se

X
dezvoltă ființele vii.

Adresează întrebări despre


200 709 elementele vieții (pământ, apă,

X
aer, foc).
Copilul ar trebui să fie capabil să observe și să descrie caracteristici ale

Poate descrie caracteristicile


201 710 materialelor și a elementelor
X

X
mediului (apa, pietrele...).

Descrie importanța apei, aerului


pentru viață și a modalităților de
202 711 protecție pentru a evita
X

X
poluarea lor.
Pământului și Spațiului

Numește și face diferența dintre


sursele de căldură și poate
203 712 exprima beneficiile și pericolele
X

X
lor.
12
Observă și exprimă mișcarea
204 713 corpurilor cerești (soare, lună).
X

X
Cunoaște și folosește corect ca
205 714 unități de timp momentele zilei,
X

X
zilele săptămânii, anotimpul.

Poate descrie caracteristicile


206 715 anotimpurilor.
X

X
Sesizează diferențe între forme
de relief sau medii de viață pe
207 716 bază de imagini sau în urma
X

X
unei experiențe directe.
Copilul ar trebui să fie
capabil să descopere
omul ca parte a lumii

Participă la întreținerea și îngrijirea


208 724 mediului fizic apropiat(sala de
X

X
grupă, camera sa).

13 Cunoaște caracteristicile omului


209 725 ca ființă vie.
X

X
Descrie câteva organe interne și
210 726 funcțiile lor.
X

X
73
Intensitatea comportamentului
211 1 Plânge intens

X
212 2 Gesticulează furios

X
furios
213 3 Agresează anumite persoane

X
214 4 Agreseaza anumite obiecte

X
Prezența unui adult reușește să îl

Factori subiectivi
215 5

X
calmeze.

Devine furios In contextul activităților


216 6

X
de învățare.

comportamentului de furie
Devine furios în contextul activităților
217 7

X
Condițiile declanșari
de joc dirijat

Devine furios în contextul activităților


218 8

X
de joc liber și interacțiune liberă.

Devine furios în contextul activităților


219 9

X
ritualice de masă

Devine furios în contextul activităților


220 10

X
ritualice de somn

Devine furios în contextul activităților


221 11

X
ritualice de îngrijire personală
EVALUAREA
comportamentului furios

Durată comportamentului furios este


COMPORTAMENTULUI DE 222 12

X
de 5 - 10 minute
TANTRUM
Durată comportamentului furios este
223 13

X
de 10 - 20 minute
Durata

Durată comportamentului furios este


224 14

X
de 20 - 30 minute

Durată comportamentului furios este


225 15

X
de 30 minute

Comportamentul furios este prezent 1 /


comportamentului furios

226 16

X
zi
manifestat într-o zi
Factori obiectivi

Comportamentul furios este prezent de


Frecventa

227 17
X

X
2 ori / zi

Comportamentul furios este prezent


228 18
X

X
de 3 ori / zi

Comportamentul furios este prezent de


229 19
X

X
4 ori / zi

Manifestarea furioasă apare 1 - 2 ori pe


comportamentului furios

230 20
X

X
săptămână
manifestat într-o

Manifestarea furioasă apare 3 - 4 ori


Frecventa

231 21
X

X
pe săptămână

Manifestarea furioasă apare 5 - 6 ori


232 22
X

X
pe săptămână

Manifestarea furioasă apare 7 - 8 ori


233 23
X

X
pe săptămână

74
11. Psihologia învățării și tehnici alternative de
comunicare
,,STRATEGII DE ÎNVĂŢARE”

Strategiile specifice educaţiei integrate valorifică atât metodologia din educaţia modernă cât şi
ansamblul metodelor, proceselor, procedeelor şi mijloacelor tradiţionale, prin aplicarea acestora într-
o manieră cât mai adaptată contextului instructiv- educativ.

În esenţa lor strategiile educaţiei integrate sunt strategii de micro-grup, activ- participative,
cooperative, colaborative, parteneriale, implicate, organizative şi socializante. Elaborarea şi utilizarea
acestor strategii este motivata de caracteristicile actiunii de integrare a unei persoane cu cerinţe
educative speciale, care necesita asistare, participare, receptare.

Învăţarea la copiii cu CES, ca proces de achiziţie de noi cunoştinţe şi de formare de capacităţi


cognitive este mult mai eficientă dacă se realizează în grupuri mici, dacă este activ- participantă,
cooperativă, partenerială şi implicată la maximum posibil.

Pentru exemplificare, se vor prezenta câteva strategii utilizate în educaţia integrata:

A. STRATEGII COLABORATIVE:

Strategiile de învăţare prin colaborare favorizează învăţarea la toţi elevii participanţi, contribuie
la acceptarea cu uşurinţă a diferenţelor dintre elevi, modifică eficient relaţiile interpersonale şi
cantitativ şi calitativ. Influenţa învăţării prin colaborare asupra stimei de sine a elevilor, deşi este
oscilantă în timp sfârşeşte prin a fi pozitivă.

Învăţarea prin colaborare contribuie la socializarea elevilor şi determină adaptarea curriculară


continuă la cerinţele şi nevoile tuturor elevilor.

Psihologia comportamentală, psihologia cognitivă şi psihologia socială au demonstrat cu


certitudine că o învăţare în grupuri mici, activă şi colaborativă este singura măsură să asigure:

- O reală interacţiune şi intercomunicare/ interrelaţionare;

- O redistribuire corectă de recompense sociale tip apreciere/ consideraţie/ respect;

- O restructurare firească a distribuirii autorităţii în grup;

- O distribuţie eficientă a sarcinilor de lucru;

- O recorectare a obiectivelor educaţionale, din mers;

- O valorificare a învăţării ce depăşeşte ceea ce s-ar fi interiorizat prin învăţare individuală;

- Un simţ al disponibilităţii şi artei solicitării sau acordării ajutorului mult sporite (Parrilla, apud
Ungureanu, 2000);

B. STRATEGII PARTENERIALE:

75
Integrarea înţeleasă şi realizată ca includere a unu, doi sau mai mulţi elevi cu CES într-o clasă
cu alţi 20- 25 elevi normali este cea mai frecventă formă de realizare a integrării educative.

Strategiile de micro-grupuri, cooperative, activ- participative trebuie să fie în plus şi


parteneriale cu necesitate. Se recomandă atenţie sporită pentru:

- A evita ca unul sau doi elevi mai buni (dintre cei normali), din grupul de lucru, să domine
activitatea grupului;

- A evita ca elevii normali să acorde ajutor în exces colegilor cu CES;

- A împiedica solicitarea în exces de către colegii cu CES a ajutorului celorlalţi;

- A destructura ierarhii de autoritate, care tind să se fixeze inoportun;

- A evita o intradistribuire a sarcinilor, în grup;

- A împiedica subevaluarea unor rezultate modeste, parţiale ale colegilor cu CES de către
ceilalţi;

- A evita orice concurenţă, competiţie intragrupală, în orice alte situaţii decât cele care
presupun în mod explicit acest lucru, pe fondul unei redistribuiri specifice a sarcinilor în acest
sens.

C. STRATEGII DE ÎNVĂŢARE PRIN COOPERARE:

Învăţarea prin cooperare este o strategie activizantă de învăţare care presupune un set de
modalităţi instrucţionale ce angajează mici echipe de elevi pentru a promova interacţiunea colegială
şi colaborarea în abordarea unor subiecte de studiu. Învăţarea prin cooperare are loc atunci când elevii
sunt implicaţi împreună, uneori în perechi, alteori în grupuri mici, pentru a rezolva o problemă, pentru
a explora o temă nouă sau pentru a creea idei noi.

Învăţarea prin cooperare îi poate ajuta pe elevi să devină mai puţin dependenţi de profesori.
Elevii sunt încurajaţi să lucreze în colaborare, sprijinindu-se unul pe altul şi căutând soluţii pentru
problemele puse de sarcinile şi activităţile lor.

Cel mai important aspect al învăţării prin cooperare trebuie să fie acceptarea de către membrii
grupului a faptului că ei îşi pot realiza propriile obiective doar dacă ceilalţi membrii şi le realizează pe
ale lor. Ne putem referi la acest fapt ca la o interdependenţă pozitivă, ce poate fi realizată în diferite
moduri în funcţie de natura sarcinilor trasate, domeniul ce urmează a fi acoperit şi experienţa
anterioară a elevilor.

Strategii de microgrup

S.T.A.D.- Student Team Achievement Divisions (Metoda învăţării în grupuri mici)

Metoda S.T.A.D. are trei etape:

- In prima etapa are loc prezentarea problemei.

- In a doua etapa se desfasoara activitatea in grup.Elevii sunt organizati in grupuri


eterogene de 3-4 membri, discuta pe marginea temei predate isi pun intrebari uni

76
altora, compara si evalueaza raspunsurile. Dezbaterea continua pana cand toti
membrii grupului sunt convinsi ca stapanesc tema respectiva.

- In a treia etapa are loc evaluarea. Cadrul didactic pune intrebari elevilor pentru a
testa cunostintele insusite. Fiecaare grup isi prezinta pentru evaluare realizarile
proprii ce pot fi astfel comparate, contrapuse, spre o mai buna intelegere.

Strategii de socializare

Strategiile de socializare pun accent pe valorificarea antecedentelor si consecintelor.


Antecedentele reprezinta crearea de ocazii si oportunitati pentru raporturi socio-morale cu influenta
puternic formativa, iar consecintele reprezinta tocmai intaririle pozitiv/ negative resimtite ca atare de
copil, care va tinde astfel sa repete sau sa evite comportamentele similare in situatii similare.
Strategiile de socializare se desfasoara in clasa si in afara ei, fiind bazate pe cercetarile psihologiei
comportamentale privind conditionarea aparenta, in plan atitudinal si motivational in special, a
copiilor cu deficiente comportamentale, in general mai dificil de integrat educativ.

Strategii de perfectionare

Predarea in parteneriat (teaching partenership; Co- teaching) reprezinta strategia


cooparticipativa a doua cadre didactice prezente activ si colaborativ (simultan sau succesiv) in clasa,
la lectia propriu- zisa. Strategia predarii in parteneriat nu se activeaza automat, ori de cate ori in clasa
integrata se afla profesorul tutor si profesorul de sprijin sau itinerant, cei doi avand, de cele mai multe
ori, atributii si preocupari complementare, dar relativ separate sau paralele. Co-teaching-ul presupune
un parteneriat efectiv, reciprocitate factuala si nu se utilizeaza in mod curent, si mai ales in intentii de
perfectionare reciproca in sistemul "in training service" (la locul de munca) in problematica practicii
integrarii- educative. Cei doi parteneri pot fi si tutorul plus profesorul de sprijin, dar de regula sunt doi
profesori- tutori sau chiar doi profesori de sprijin care se constituie in parteneriat dupa preferinte.

D. STRATEGII DE INVATARE INDIVIDUALIZATA:

Alaturi de invatarea prin cooperare, invatarea individualizata reprezinta o strategie


importanta utilizata in invatarea in clasa integrata. Pentru a oferi elevilor cu CES cadrul cel mai propice
invatarii trebuie cunoscute caracteristicile acestora, sa fie tratati in mod egal, avand o comportare
pozitiva, dar neezitand sa-si manifeste dezacordul in fata unor greseli. Cel mai bun mod de a reduce
anxietatea elevilor, este de a asigura o invatare individualizata ce se adreseaza cerintelor lor si care
face apel la evaluarea criteriala. Elevii participa si la luarea decizilor ce ii privesc, discutiile cu ei
bazandu-se pe cerintele lor intelectuale si afective.Increderea in fortele proprii si capacitatea de a
finaliza ceea ce au inceput sunt comportamente ce se achizitioneaza in timp.

Metodele de predare- invatare utilizate de cadrele didactice care predau la clasele in


care sunt integrati copii cu CES sunt numeroase si variate.Prezint cateva metode de invatare care pot
fi eficient aplicate in conditiile educatiei integrate cu mentiunea ca strategia de aplicare a fost
variabila in functie de necesitatile si particularitatile contextelor instructiv- educative respective

77
12. Psihopedagogia jocului – factor de integrare în
sistemul de educație
ROLUL JOCULUI ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII COPILULUI

„Pentru copil aproape orice activitate este joc. Jocul este munca, este binele, este datoria, este
idealul vieţii. Jocul este singura atmosferă în care fiinţa sa psihologică poate să respire în consecinţă
poate să acţioneze.”(E. Claparede)

Jocul reprezintă una din cele mai deosebite și atrăgătoare activități care evoluează între ficțiune
pură și realitatea muncii.Acesta permite urmărirea multilaterală a copilului, în acelaşi timp în viaţa sa
motorie, afectivă, socială şi morală, el informând despre structurile mintale succesive ale copilului şi
poate fi considerat ca unul dintre studiile -pilot ale psihologiei genetice. Prin intermediul lui copilul
pune în acţiune posibilităţile care decurg din structura sa particulară, traduce în fapte potenţiale
virtuale care apar succesiv la suprafaţa fiinţei sale, le asimilează şi le dezvoltă, le îmbină şi le complică,
îşi coordonează fiinţa şi îi dă vigoare.

„Jocul reprezintă o asimilare a realului la activitatea proprie, oferindu-i acestei activităţi


alimentaţia necesară şi transformând realul în funcţie de multiple trebuinţe ale eului. Iată de ce, toate
metodele active de educare a copiilor mici cer să li se furnizeze acestora un material ajutător pentru
ca, jucându-se, ei să reuşească să asimileze realităţile intelectuale care, fără aceasta, rămân exterioare
inteligenţei copilului” – J. Piaget.

Verbul „a se juca” este folosit în sensul de amuzament şi deconectare sau de interpretare a


rolului într-o piesă; în sens figurat poate însemna simularea (a juca o comedie), o acţiune excitantă (a
juca pe nervi), ocuparea unei anumite poziţii ierarhice (a juca un rol conducător), o doză de risc (a se
juca cu viaţa), o atitudine uşuratică, nechibzuită faţă de ceva (a se juca cu focul), manifestări de o
deosebită voiciune şi strălucire
Putem spune că jocul ofera posibilitatea cunoasterii nivelului dezvoltarii intelectuale a copiilor la
un moment dat, fapt ce va permite aplicarea unor metode pedagogice optime fiecarui caz in
parte.Prin activitatea de joc copiii dobandesc cunostinte, li se formeaza variate actiuni mintale care
influenteaza dezvoltarea proceselor psihice, se face trecerea, in etape, de la actiunile practice,
materiale de joc spre actiuni mintale, in planul reprezentarilor.

De asemenea,jocul favorizeaza dezvoltarea aptitudinii imaginative la copii, a capacitatii de a crea


sisteme de imagini generalizate despre obiecte si fenomene, precum si de a efectua diverse combinari
mentale cu imaginile respective, copilul dobandind numeroase si variate cunostinte despre mediul
inconjurator prin care i se dezvolta procesele psihice de reflectare directa si nemijlocita a realitatii:
perceptiile, reprezentarile, memoria, imaginatia, gandirea,limbajul.

78
In timpul jocului reprezentarile copilului se imbogatesc, se precizeaza si se contureaza. Trecand
de la reprezentari la notiuni, copilului i se dezvolta memoria, gandirea activa, unde un rol important il
joaca limbajul. Comunicand intre ei, isi fixeaza tema jocului, stabilesc subiectul, isi repartizeaza
rolurile, isi precizeaza actiunile comune, menite sa confere jocului un caracter organizat.

Jocul în perioada preşcolară reprezintă principalul mijloc de dezvoltare în urmatoarele domenii:


fizic, cognitiv, social, emoţional şi lingvistic. Jucându-se, preşcolarii îşi dezvoltă creativitatea şi
imaginaţia, învată să gândească şi să se descurce în situaţii problematice, achiziţionează noi aptitudini,
îşi dezvoltă personalitatea şi stabilesc o baza importantă pentru învaţare.

Jocul contribuie categoric la educaţia morală a copilului. Modul în care se joacă un copil scoate
la iveala forţa sau slabiciunea sa morala. Un copil care se îmbufnează pentru că nu a câstigat, sau îşi
bate joc de copiii mai mici, manipulează, ori păraseşte jocul atunci când nu câştigă, dovedeşte
neânţelegerea simţului dreptăţii şi al cooperării. Aceste atitudini morale se dezvoltă devreme şi
continuă să se fortifice prin „lecţii morale”. Aceasta se realizează în special prin intermediul jocurilor
care presupun reguli. La vârsta preşcolară copilul este apt să respecte reguli şi să se implice în jocuri
care se bazează pe ele. De asemenea, jocurile de grup îl ajută pe copil să devină o persoană sociabilă.
El deprinde astfel importanta spiritului de echipă, parteneriat, cooperare, respect etc. Învăţarea
respectării regulilor presupune cooperarea cu ceilalţi copii; din aceste interacţiuni preşcolarul învaţă
să perceapă calităţile şi defectele celorlalţi. Astfel preşcolarul îşi dezvoltă sensibilitatea, egoismul,
încapaţânarea, aroganţa, altruismul - trăsaturi de personalitate care îi diferenţiază pe copii la această
vârstă. Preşcolarii care nu se joacă cu alţi copii de aceeaşi vârstă îşi dezvoltă personalitatea în mod
deficitar.

Jocul îi pregăteşte pe copii pentru viaţă într-o manieră specifică. Jucându-se, copiii se
experimentează şi se exersează pe ei înşişi ca agenţi activi ai mediului şi nu doar ca elemente reactive.
În familie şi la grădiniţă copiii sunt frecvent chemaţi să acţioneze în conformitate cu anumite seturi de
modele, dar în lumea jocului ei pot fi cei care iau deciziile. Prin intermediul jocului, alături de nevoia
de a se integra, copilul experimentează şi nevoia de a-şi apăra şi de a-şi afirma individualitatea. Obligat
de context să iasă din el însuşi şi să se privească dintr-o altă perspectivă, copilul îşi construieşte un
sens propriu al identităţii, sens concretizat în imaginea de sine.

Iata de ce parintii, educatorii trebuie sa acorde o atentie deosebita jocului copilului si chiar sa-i
fie partener de joaca.

O contribuţie importantă la pregătirea copilului pentru şcoală şi-o aduc jocurile didactice pentru
dezvoltarea limbajului. Se ştie că mediul familial exercită o influenţă cultural-educativă binefăcătoare
asupra dezvoltării limbajului copilului şi în mod deosebit, asupra dezvoltării limbajului acestuia. Cu
toate acestea, realitatea confirmă că influenţele exercitate de mediul familial sub acest aspect sunt
încă deosebit de variate. În consecinţă, fie datorită acestor influenţe, fie datorită unor întârzieri sau
defecţiuni în vorbirea copiilor la intrarea lor în grădiniţă, diferenţele semnalate în dezvoltarea
limbajului sau a vocabularului acestora sunt încă deosebit de sesizabile. Aceste diferenţieri accentuate
se menţin până la intrarea copilului în şcoală, mai ales pentru cei ce nu frecventează zilnic grădiniţa.
Ori, între limbaj şi gândire există o interdependenţă binecunoscută. Aceste diferenţieri în domeniul
dezvoltării limbajului situează copiii în poziţii diferite, sub aspectele deosebit de complexe ale
activităţilor instructiv-educative. Una dintre sarcinile majore ale grădiniţei instructiv-educative o

79
constituie omogenizarea relativă a dezvoltării limbajului copiilor, în aşa fel încât la intrarea în şcoala
primară, să posede noţiunile strict necesare însuşirii cunoştinţelor de bază prevăzute de programa
şcolară.

Dezvoltarea limbajului se realizează atât în activităţile specifice dezvoltării vorbirii, cât şi în


cadrul întregului program din grădiniţă.

Procesul de influenţare asupra dezvoltării limbajului copiilor începe la grupa mică ţinându-se
seama de caracterul concret al limbajului, dificultăţile de pronunţie, vocabularul redus şi alte
particularităţi psihice cum sunt: gândirea concretă, atenţia instabilă, memoria individuală.

Dezvoltarea vorbirii copiilor se realizează în mod treptat, prin lărgirea relaţiilor verbale cu cei din jur,
în condiţiile manifestării de către copii a curiozităţii de cunoaştere a obiectelor, a însuşirilor acestora,
pe de o parte şi a atitudinii interogative referitoare la originea şi cauza unor fenomene, pe de altă
parte.

. În întregul proces de cultivare a limbajului, atât în activităţile specifice, cât şi în toate


celelalte împrejurări se urmăreşte:

• formarea deprinderilor de vorbire corectă (sub aspect fonetic, lexical, gramatical,


coerentă şi expresivă);
• îmbogăţirea şi activizarea limbajului şi a gândirii, dezvoltarea limbajului monologat şi
dialogat, însuşirea simbolurilor verbale cu caracter generalizator, în funcţie de particularităţile de
vârstă;
• formarea deprinderii de exprimare adecvată a gândurilor, ceea ce contribuie la
pregătirea lor pentru activitatea instructiv-educativă din şcoală;
• trecerea treptată de la limbajul concret - situativ la limbajul contextual, pe măsură ce
copilul depăşeşte limitele experienţei senzoriale, însuşirea treptată a structurii gramaticale a limbii
materne în practica vorbirii, îmbogăţirea vocabularului în condiţiile comunicării continue cu
persoanele din jur;
• prevenirea şi corectarea defectelor de pronunţie, în cadrul muncii individuale, cu
grupuri mici de copii, precum şi în cadrul activităţii de dezvoltare a limbajului cu întreaga grupă de
copii.
Jocurile didactice destinate dezvoltării limbajului contribuie, în mare măsură, la dezvoltarea
acuităţii auditive a auzului fonematic. Ele solicită perceperea corectă a sunetelor, descifrarea
compoziţiei sonore sau semnalarea prezenţei sau absenţei unui anumit sunet într-un cuvânt.

,,Dorinţele ascunse ale copilului de a fi mare, puternic, îndemânatic, celebru , simpatiile şi


dușmăniile sale, lăcomia, senzualitatea, cruzimea sa sunt oglindite în jocurile sale preferate.” Jocurile
copiilor par să nu lase nici o urmă, ele sunt desenate pe nisip, asemenea şotronului, însă prin regulile
lor, prin micile lor formule, ne po,,Jocul educă sentimente, dezvoltă supleţea şi vigoarea, dar tot el
aduce acea stăpânire de sine fără de care nu pot fi o fiinţă umană fără a fi cu adevărat om.

Preşcolarul se află într-o continuă schimbare şi transformare potrivit unor legi specifice de
dezvoltare, iar pe parcursul acestei transformări el face o serie de achiziţii. Un rol important în
consolidarea acestor achiziţii îl are influenţa factorilor educativi instituţionalizaţi.

80
Jocul este cea mai sigură cale de acces spre sufletul copilului, spre minunata lui lume de
gânduri şi vise având reale valenţe formative. El contribuie la dezvoltarea intelectuală, socială,
emoţională, fizică şi estetică a copilului, cultivă încrederea în forţele proprii şi spiritul de competiţie.

În concluzie, pot spune că unul din factorii care pun bazele personalităţii şi caracterului
copilului este şi jocul, de aceea consider că este obligatoriu ca educatoarea să cunoască importanţa şi
eficienţa jocurilor în viaţa copilului, aceasta ducând şi la îndeplinirea cu succes a obiectivelor
învăţământului preşcolar.

BENEFICIILE ACTIVITĂȚILOR DE ÎNVĂȚARE PRIN JOC

Jocul are o dimensiune culturală, fiind specific tuturor vârstelor şi constituie forma
principală de dezvoltare şi construire a personalităţii la copil. Este activitatea principală prin
care copilul cunoaşte, învaţă şi îşi apropie realitatea, o transformă şi îi identifică dimensiunile
valorice.
Jocul îi oferă copilului plăceri şi satisfacţii, find rezultatul unui impuls spontan şi dând
în acelaşi timp posibilitatea manifestării spontaneităţii. În joc copilul întrezăreşte apariţia
imediată a unui rezultat, care îi va satisface anumite trebuinţe şi dorinţe. Aşadar, se consideră
că jocul este motivat exclusiv intrinsec. El declanşează satisfacţii personale şi bună dispoziţie,
orientând copilul către trăirea intensă a momentului prezent.
Pedagogia modernă pune accent pe dezvoltarea personalităţii elevului printr-o
educaţie individualizată. In cadrul grupului copilul are ocazia de a invăţa de la alţii dar
specificul activităţilor instructiv-educative il ajută să realizeze unicitatea propriei fiinţe si
libertatea oferită in luarea de decizii atat in cadrul activităţilor cat si in cadrul grupului.adultul
nu poate decat să "valideze" deciziile acestuia si să-l ajute să şi le infaptuiască. Curriculum
pentru învăţămȃntul preşcolar prevede organizarea activităţii in proiecte tematice. Printre
acestea, proiectul "EU SUNT UNIC" are ca specific finalităţi legate de unicitatea persoanei.
Fiecare copil este o personalitate, şi această personalitate se construieşte din factori
ereditari, influenţe educaţionale şi, mai important, modul în care aceste influenţe sunt
reflectate in mintea fiecăruia.

Părinţii joacă un rol important în cadrul unui program de educaţie individualizată a


preşcolarilor. Părinţii au dreptul şi răspunderea de a lua hotărâri privind îngrijirea şi educarea
copilului, iar educatoarele trebuie să facă tot ce pot pentru a lucra alături de părinţi pentru
binele copiilor. Educatoarele pot împărtăşi părinţilor, printr-o comunicare constată,
cunoştinţe, idei şi detalii privind resursele dezvoltării copilului. Părinţilor li se oferă ocazia să
participe la programe într-o varietate de moduri: să viziteze sălile de activităţi, să lucreze ca
voluntari cu grupele, să participe la şedinţe sau conferinţe ale părinţilor, etc. Prin intervenţiile
şi activităţile lor, educatoarele, care lucrează la un program educativ individualizat, transmit
părinţilor ideea că ei joacă un rol important în procesul de învăţare şi dezvoltare pe care-l
parcurg copiii.

81
Oferta educaţională modernă, văzută prin prisma educaţiei timpurii, oferă copilului:

- posibilitatea dezvoltării individuale a personalităţii;


- alegerea liberă a jocului, a relaţiilor sociale cu partenerii;
- dezvoltarea independenţei în gândire şi acţiune;
- afirmarea liberă, democratică a opiniilor sale;
- încrederea în forţele proprii;
- respectul faţă de sine şi autoapreciere adecvată;
- dezvoltarea relaţiilor socializante pe spontaneitate, non dirijare, colaborare,
încredere, prietenie, toleranţă, acceptare reciprocă;
- confort psihologic;
- capacităţi de a identifica şi rezolva problemele;
- însuşirea de a fi creativi, inventivi.
În gradiniţă, jocul este activitatea de bază şi se regăseşte in toate ariile de activitate
realizȃnd procesul de învățare într-un mod atractiv, antrenant şi usor asimilabil de către copil.
Jocul, prieten nelipsit al copilului reprezintă pentru perioada preșcolară o formă de manifestare
fără bariere geografice ori religioase, o activitate care îi reuneşte pe copii şi în acelasi timp îi
reprezintă. În decursul jocului copilul acționează asupra obiectelor din jur, cunoaşte realitatea,
îşi satisface nevoia de mişcare, dobȃndeste încredere în propriile forțe, își îmbogățește
cunoștințele, manifestȃndu-și dorința de a participa la viața şi activitatea celor din jur, copilul
îşi asumă rolul de adult, reproducȃnd activitatea şi raporturile lui cu ceilalți oameni. În acest
fel, jocul este social prin natura lui. Însăşi posibilitatea de a-şi imagina realitatea, de a o reflecta,
reprezintă pentru copil sensul jocului. Prin această activitate copilul îşi satisface nevoile
prezente și se pregăteşte de viitor.
Copilul are libertatea de a-şi alege partenerii de joacă după criterii de el stabilite,
astfel, întărindu-şi capacitatea de a lua decizii, principala modalitate de exprimare a
personalitătii.

Ceea ce trebuie reținut în concluzie, este ideea că există posibilitatea de a stabili


relații de prietenie și înțelegere în cursul jocului între copiii unui grup, dacă munca educativă
s-a desfășurat cu perseverență și continuitate, dacă în atitudinea ei educatoarea a ținut seama și
de complexul de cauze care generează conflictele și tensiunea între copii și dacă a luptat să le
înlăture.

Bibliografie:
Gheorghian, E., Taiban, M. (1977). Metodica jocurilor și a programului distractiv în grădinița
de copii. București: Editura Didactică și Pedagogică.

82
13. Practică pedagogică
TEMĂ
- PREZENTAREA UNUI DIAGNOSTIC DIN OMS 430/2004
- 2 FIȘE PSIHOPEDAGOGICE
- PREZENTAREA UNUI INSTRUMENT DE COMUNICARE A PROFESORULUI
CU FAMILIA UNUI COPIL CU CES
- PREZENTAREA UNEI SEDINTE CU PARINTII IN CARE PROFESORUL
PREZINTA PARINTILOR COPIILOR TIPICI DIN CLASA DIAGNOSTICUL
COPILULUI ATIPIC DIN CLASA
- PREZENTAREA UNUI DIAGNOSTIC DIN OMS 430/2004

1. Tulburări invalidante ale dezvoltării (autism infantil)

Tulburări globale de dezvoltare (include autismul infantil, autismul atipic, tulburarea


dezintegrativă a copilăriei, tulburararea Rett, hiperactivitatea asociată cu întârziere mintală şi
mişcări stereotipe, sindromul Asperger, alte tulburări pervasive de dezvoltare specifice,
tulburarea pervazivă de dezvoltare fără altă specificaţii.
Sinonime: Condiţie de spectru autist, Tulburare de spectru autist (TSA)
Definitie: Reprezintă un grup de tulburări caracterizate prin deficite calitative ale
interacţiunii sociale reciproce şi a patternurilor de comunicare precum şi un repertoriu restrâns,
stereotip şi repetitiv de interese şi activităţi. Aceste anomalii calitative afectează pervaziv
funcţionarea individului în toate situaţiile. Debutul tulburării este în primele 36 de luni de viaţă.
Caracteristic copiilor ce prezintă această tulburare sunt deficitele din sfera comunicării
sociale şi patternurile de comportament restrânse şi repetitive.
Cauza acestei tulburări este multifactorială şi heterogenă incluzând anumite
medicamente ce pot interfera cu dezvoltarea fetală (misoprostol, acid valproic, anumite
medicamente psihiatrice, etc), predispoziţia genetică, factori prenatali (stresul matern, hipoxia
fetală), prematuritatea, alte toxine.
Riscuri specifice în situaţii de urgență: Autismul infantil este cel mai adesea asociat
cu retard mintal şi epilepsie În cazul acestor copii lipsa dezvoltării limbajului (adesea atât
receptiv cât şi expresiv) va face dificilă adresabilitatea pentru diverse afecţiuni atât medicale
generale (infecţii, urgenţe chirurgicale) cât şi psihiatrice (episoade psihotice, stări extreme de
agitaţie psihomotorie cu auto sau heteroagresivitate); de asemenea problemele specifice de
procesare senzorială particulară (hipo sau hiper sensibilităţi auditive, vizuale, cutanate,
proprioceptive sau vestibulare, pragul durerii diferit) vor duce la o adaptare foarte dificilă la un
mediu medical, ceea ce face dificilă evaluarea şi diagnosticul corect cât şi al tratamentul
afecţiunii nou apărute.

83
Orientare: după rezolvarea problemelor medicale pacienţii sunt orientați spre servicii
de terapie specifică TSA.
BIBLIOGRAFIE:
• ICD 10 Clasificarea tulburarilor mentale si de comportament. Simptomatologie si
diagnostic clinic, OMS 1992
• Howlin Patricia, Autism,. Preparing for Adulthood, pg 264-287, Routledge, 1997
• Tiberiu Mircea, Tratat de psihopatologie a dezvoltarii copilului si adolescentului, pg
356-398, vol II, ArtPres, Timisoara, 2006

Unitatea de
învăţământ............................................................................................................................................

Nr. înregistrare: ......................../................................

Aprobat,

Directorul unităţii de învăţământ

Fişă psihopedagogică

I. Date personale:

Numele şi prenumele:M.M

Data naşterii:8 ani

Domiciliul:

Unitatea de învăţământ:

Grupa/Clasa:

II. Date familiale:

a) Date despre părinţi/reprezentant legal:

Tatăl

- numele şi
prenumele:...........................................................................................................................................

- ocupaţia: INGINER .locul de muncă:................................................................................................

84
Mama

- numele şi
prenumele:............................................................................................................................................

- ocupaţia: ASISTENT locul de muncă:...............................................................................................

Reprezentant legal

- numele şi
prenumele:............................................................................................................................................

- ocupaţia:....................................... locul de
muncă:...............................................................................................

b) Structura şi componenţa familiei:

Tipul familiei:

□ monoparentală prin: statut iniţial, deces, divorţ, separaţie

X legal constituită

□ alte situaţii
............................................................................................................................................................

Fraţi/surori (număr fraţi/surori, vârstă, statut/ocupaţie):1 FRATE

..................................................................................................................................................................
................

c) Alte situaţii relevante pentru evoluţia copilului:

□ părinţi plecaţi în
străinătate:...................................................................................................................................

□ crescut de rude de gradul II, III:BUNICI

□ în protecţie
specială:...............................................................................................................................................

□ alte
situaţii:......................................................................................................................................................
.......

d) Atmosfera şi climatul familial:

X□ raporturi armonioase, de înţelegere între părinţi/între părinţi şi copii

□ raporturi punctate de conflicte mici şi trecătoare

□ dezacorduri puternice în familie, conflicte frecvente

□ familie destrămată sau pe cale de destrămare

85
□ alte
situaţii:......................................................................................................................................................
..........

Atitudinea părinţilor/reprezentantului legal faţă de şcoală şi faţă de problemele de educaţie ale


copilului:

Părinii lucreaza zilnic 8 ore, sunt interesați de educația copiilor șise implică foarte mut în
ceea ce privește activitățile pe car ele au de făcut cu copiii.

...

III. Starea de sănătate:

a) Starea generală de sănătate: bună

b) Menţiuni medicale importante pentru procesul de învăţământ

IV. Evaluare psihopedagogică:

a) Dezvoltare psihomotorie (coordonare motorie, schema corporală, lateralitate, structuri perceptiv-


motrice, orientare spaţiotemporală / Repere fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea timpurie a
copilului de la naştere până la 7
ani):...........................................................................................................................................................
..

..................................................................................................................................................................
....

Alte particularităţi (deficienţe şi conduite


specifice):....................................................................................................

b) Procesele cognitive şi stilul de muncă:

Gândirea:

- Înţelege noţiuni: □ simple □x complexe

- Defineşte noţiuni: □ simple □x complexe

- Operează cu noţiuni: □ simple □x complexe

- Înţelege relaţiile cauză-efect: □x da □ nu

Alte particularităţi ale


gândirii:......................................................................................................................................

Memoria:

Formele memoriei:

□ de scurtă durată □ xde lungă durată

□ vizuală □ auditivă □x mixtă

86
Alte particularităţi ale
memoriei:...................................................................................................................................

Limbaj şi comunicare:

Vocabular:

□ redus □ mediu dezvoltat □x bogat

Exprimare orală:

□ nu comunică oral □ greoaie □ incorectă gramatical □x clară, corectă

Tulburări de
limbaj:......................................................................................................................................................

Alte particularităţi ale


limbajului:.................................................................................................................................

Atenţia:

□ tulburări de atenţie □x nu prezintă tulburări de atenţie

Alte particularităţi (concentrare, stabilitate, volum


etc.):..............................................................................................

Motivaţia de învăţare:

□ extrinsecă □x intrinsecă

Alte
particularităţi:...........................................................................................................................................
..............

Receptivitatea, participarea şi implicarea:

□ xparticipă activ, cu interes □ interes inegal, fluctuant □ pasiv

□ greu de antrenat □ inegal, absent

Alte
particularităţi:...........................................................................................................................................
....

c) Relaţii sociale:

□ Xsociabil, comunicativ □ retras, izolat, puţin comunicativ

□ turbulent □ agresivitate verbală □ agresivitate fizică

Alte
particularităţi:...........................................................................................................................................
..............

d) Nivelul achiziţiilor şcolare (deprinderi, interese):

87
Deprinderi de citit:

□ total absente □ slabe □X bune □ foarte bune

Deprinderi de scris:

□ total absente □ slabe □X bune □ foarte bune

Deprinderi de calcul:

□ total absente □ slabe □X bune □ foarte bune

Abilităţi sau interese


speciale:......................................................................................................................................

Alte
particularităţi:...........................................................................................................................................
....

V. Rezultate şcolare şi extraşcolare ale elevului

a) Discipline la care a obţinut rezultate


deosebite:.........................................................................................................

b) Rezultate deosebite obţinute în activităţi


extraşcolare:..............................................................................................

c) Factori explicativi ai reuşitei şcolare/dificultăţilor întâmpinate pe parcursul programului


şcolar:............................

VI. Traseul educaţional:

Programe educaţionale la vârstă antepreşcolară (creşă, grădiniţă, centre de zi cu componenta


educaţională):

Denumirea
instituţiei:............................................Perioada:...................................Observaţii:..................................
..

Programe educaţionale la vârstă preşcolară (grădiniţă, centre de zi cu componenta educaţională):

Denumirea
instituţiei:..............................................Perioada:...................................Observaţii:................................
...

Pregătirea şcolară (unităţi de învăţământ de masă, unităţi de învăţământ special/special integrat):

Denumirea
instituţiei:..............................................Perioada:....................................Observaţii:...............................
...

Promovat în anul anterior: □ DA □ NU

88
Activităţi de sprijin anterioare şi prezente, inclusiv extraşcolare (terapii în centre/clinici, în grădiniţă
sau şcoală):

..................................................................................................................................................................
....

Comportamentul în timpul activităţilor şcolare anterioare şi


prezente:..........................................................................

..................................................................................................................................................................
....

Observaţii şi recomandări, inclusiv privind forma de


şcolarizare:.................................................................................

Întocmit, Data întocmirii:

Unitatea de
învăţământ............................................................................................................................................

Nr. înregistrare: ......................../................................

Aprobat,

Directorul unităţii de învăţământ

Fişă psihopedagogică

I. Date personale:

Numele şi
prenumele:..............................................................................................................................................

Data naşterii:13ani

Domiciliul:

Unitatea de învăţământ:

Grupa/Clasa:

89
II. Date familiale:

a) Date despre părinţi/reprezentant legal:

Tatăl

- numele şi
prenumele:...........................................................................................................................................

- ocupaţia:AVOCAT.locul de muncă:................................................................................................

Mama

- numele şi
prenumele:............................................................................................................................................

- ocupaţia: ECONOMIST locul de muncă:...............................................................................................

Reprezentant legal

- numele şi
prenumele:............................................................................................................................................

- ocupaţia:....................................... locul de
muncă:...............................................................................................

b) Structura şi componenţa familiei:

Tipul familiei:

□ monoparentală prin: statut iniţial, deces, divorţ, separaţie

X legal constituită

□ alte situaţii
............................................................................................................................................................

Fraţi/surori (număr fraţi/surori, vârstă,


statut/ocupaţie):..........................................................................................

..................................................................................................................................................................
....

c) Alte situaţii relevante pentru evoluţia copilului:

□ părinţi plecaţi în
străinătate:...................................................................................................................................

□ crescut de rude de gradul II, III:BUNICI

□ în protecţie
specială:...............................................................................................................................................

90
□ alte
situaţii:......................................................................................................................................................
....

d) Atmosfera şi climatul familial:

□ raporturi armonioase, de înţelegere între părinţi/între părinţi şi copii

□ raporturi punctate de conflicte mici şi trecătoare

□ dezacorduri puternice în familie, conflicte frecvente

X familie destrămată sau pe cale de destrămare

□ alte
situaţii:......................................................................................................................................................
....

Atitudinea părinţilor/reprezentantului legal faţă de şcoală şi faţă de problemele de educaţie ale


copilului:

III. Starea de sănătate:

a) Starea generală de sănătate: SINDROMUL DOWN

b) Menţiuni medicale importante pentru procesul de învăţământ: tulburări emoționale și imaturitate


afectiv -comportamentală

IV. Evaluare psihopedagogică:

a) Dezvoltare psihomotorie (coordonare motorie, schema corporală, lateralitate, structuri perceptiv-


motrice, orientare spaţiotemporală / Repere fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea timpurie a
copilului de la naştere până la 7
ani):...........................................................................................................................................................
...

..................................................................................................................................................................
....

Alte particularităţi (deficienţe şi conduite


specifice):....................................................................................................

b) Procesele cognitive şi stilul de muncă:

Gândirea:

- Înţelege noţiuni: □X simple □ complexe

- Defineşte noţiuni: □X simple □ complexe

- Operează cu noţiuni: □X simple □ complexe

- Înţelege relaţiile cauză-efect: □ da □ Xnu

91
Alte particularităţi ale
gândirii:......................................................................................................................................

Memoria:

Formele memoriei:

□ de scurtă durată □ de lungă durată

□ vizuală □ auditivă □ mixtă

Alte particularităţi ale


memoriei:...................................................................................................................................

Limbaj şi comunicare:

Vocabular:

□ Xredus □ mediu dezvoltat □ bogat

Exprimare orală:

□ Xnu comunică oral □ greoaie □ incorectă gramatical □ clară, corectă

Tulburări de
limbaj:......................................................................................................................................................

Alte particularităţi ale


limbajului:.................................................................................................................................

Atenţia:

□X tulburări de atenţie □ nu prezintă tulburări de atenţie

Alte particularităţi (concentrare, stabilitate, volum


etc.):..............................................................................................

Motivaţia de învăţare:

□ Xextrinsecă □ intrinsecă

Alte
particularităţi:...........................................................................................................................................
....

Receptivitatea, participarea şi implicarea:

□ participă activ, cu interes □ interes inegal, fluctuant □Xpasiv

□ greu de antrenat □X inegal, absent

Alte
particularităţi:...........................................................................................................................................
....

c) Relaţii sociale:

92
□ sociabil, comunicativ □X retras, izolat, puţin comunicativ

□ Xturbulent □ agresivitate verbală □ agresivitate fizică

Alte
particularităţi:...........................................................................................................................................
....

d) Nivelul achiziţiilor şcolare (deprinderi, interese):

Deprinderi de citit:

□ Xtotal absente □ slabe □ bune □ foarte bune

Deprinderi de scris:

□ Xtotal absente □ slabe □ bune □ foarte bune

Deprinderi de calcul:

□ Xtotal absente □ slabe □ bune □ foarte bune

Abilităţi sau interese


speciale:......................................................................................................................................

Alte
particularităţi:...........................................................................................................................................
....

V. Rezultate şcolare şi extraşcolare ale elevului

a) Discipline la care a obţinut rezultate


deosebite:.........................................................................................................

b) Rezultate deosebite obţinute în activităţi


extraşcolare:..............................................................................................

c) Factori explicativi ai reuşitei şcolare/dificultăţilor întâmpinate pe parcursul programului


şcolar:............................

VI. Traseul educaţional:

Programe educaţionale la vârstă antepreşcolară (creşă, grădiniţă, centre de zi cu componenta


educaţională):

Denumirea
instituţiei:............................................Perioada:...................................Observaţii:..................................
..

Programe educaţionale la vârstă preşcolară (grădiniţă, centre de zi cu componenta educaţională):

Denumirea
instituţiei:..............................................Perioada:...................................Observaţii:................................
...

93
Pregătirea şcolară (unităţi de învăţământ de masă, unităţi de învăţământ special/special integrat):

Denumirea
instituţiei:..............................................Perioada:....................................Observaţii:...............................
...

Promovat în anul anterior: □ DA □ NU

Activităţi de sprijin anterioare şi prezente, inclusiv extraşcolare (terapii în centre/clinici, în grădiniţă


sau şcoală):

..................................................................................................................................................................
....

Comportamentul în timpul activităţilor şcolare anterioare şi


prezente:..........................................................................

..................................................................................................................................................................
....

Observaţii şi recomandări, inclusiv privind forma de


şcolarizare:..............................................................................................................................................

Data
Întocmit,
întocmirii:

Cadrul didactic

Numele şi prenumele:

Funcţia (educator-puericultor/profesor învăţământ preşcolar/profesor


învăţământ primar/diriginte/consilier şcolar/profesor itinerant şi de
sprijin):

Semnătura:

94
Avizat, Aprobat
Director, În şedinţa Comisiei de Orientar
Numele şi prenumele XX

Semnătura, XX

PLAN DE SERVICII INDIVIDUALIZAT


PENTRU COPIII CU CERINŢE EDUCAŢIONALE SPECIALE
(cf. AnexeiNr.15 la Metodologia pentru evaluarea şi intervenţia integrată în vederea încadrării copiilor cu dizabilităţi în grad de
handicap, a orientării şcolare şi profesionale a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale, precum şi în vederea abilitării şi reabilitării
copiilor cu dizabilităţi şi/sau cerinţe educaţionale speciale,aprobată prin Ordinul comun al MMFPSPV/MS/MENCȘ nr.
1985/1305/5805/2016)

Numele şi prenumele copilului/elevului: O T A


Mama : O S
Tata: O G
Reprezentantul legal al copilului: O S
Data naşterii: XX-XX-XXXX
Domiciliul: B
Unitatea de învăţământ la care este înscris: GRĂDINIȚA
Certificat de orientare şcolară şi profesională: IN CURS DE REALIZARE
Data realizării/revizuirii planului de servicii individualizat: septembrie 2020
Responsabilul de caz servicii psihoeducaţionale: U G – profesor logoped , am profesor
consilier
SERVICII PSIHOEDUCAŢIONALE PENTRU COPILUL CU CES:

Data de
Tipul de serviciu/intervenţie Institutia responsabilă Obiective
începere

Relaţionarea armonioasǎ cu ceilalţi în contexte


şcolare şi extraşcolare.
Exprimarea emoţiilor în acord cu nevoile personale şi
Servicii educaţionale specificul situaţiilor.
Identificarea elementelor comunicǎrii eficiente in
mediile reale şi virtuale.

95
Data de
Tipul de serviciu/intervenţie Institutia responsabilă Obiective
începere

Manifestarea interesului pentru a învǎţa de la ceilalţi Septembrie


şi pentru a-i sprijini pe ceilalţi în învǎţare. 2020
Exprimarea în limbaj specific matematicii a
informaţiilor, a concluziilor şi a demersurilor de
rezolvare pentru o situaţie datǎ.
Prelucrarea unor date matematice de tip cantitativ,
calitativ, structural, cuprinse în diverse surse
GRĂDINIȚA NR. 168 informaţionale.
Participarea la interacţiuni verbale în diverse situaţii
de comunicare prin receptarea şi producerea textului
oral.
Receptarea textului scris în diverse tipuri.
Redactarea textului scris în diverse tipuri.
Utilizarea corectǎ, adecvatǎ şi eficientǎ a limbii în
procesul comunicǎrii orale şi scrise.
Antrenarea elevului pentru rezolvarea sarcinilor de tip
şcolar (înţelegerea cerinţelor, alegerea modalităţii de
rezolvare, finalizarea sarcinii).
Servicii de asistenţă GRĂDINIȚA NR.168 Stimularea cognitivă în vederea rezolvării de sarcini Septembrie
psihopedagogică prin cadrul individuale sau de grup. 2020
didactic itinerant şi de
sprijin Motivarea elevului pentru abordarea pozitivă a
sarcinilor de învăţare şi finalizarea acestora.
Dezvoltarea abilităţilor de relaţionare cu colectivul
clasei.

-optimizarea deprinderilor de relaţionare


interpersonală;
Servicii de consiliere şi -adoptarea atitudinilor pozitive faţă de ceilalţi: Septembrie
C.M.B.R.A.E
orientare şcolară încredere, acceptare, deschidere: 2020
-dezvoltarea abilităţilor de a citi conştient, de a-şi
organiza informaţiile.

Logoped școlar UG Dezvoltarea abilităţilor de comunicare cu covârstnicii Septembrie


și adulții clasei. --- 2020
Servicii de terapie
logopedică/terapia
tulburărilor de limbaj

Servicii de terapie
--- --- ---
educaţională*

96
Data de
Tipul de serviciu/intervenţie Institutia responsabilă Obiective
începere

Servicii de kinetoterapie* --- ---


---

Asigurare transport la
--- --- ---
unitatea de învăţământ
− Colaborarea cu echipa multidisciplinară privind Septembrie
elaborarea și implementarea Planului de servicii 2020
GRĂDINIȚA NR.168 individualizat, ţinându-se cont de particularitățile
psihoindividuale ale elevului şi de resursele umane
şi materiale existente în unitatea de învǎţǎmânt.
Mǎsuri de sprijin pentru
educație incluzivǎ**
− Informarea conducerii unităţii de învăţământ şi a
cadrelor didactice cu privire la educaţia incluzivă şi
la mǎsurile necesare pentru o integrare eficientǎ.
− Informarea elevilor din unitatea de învăţământ cu
privire la educaţia incluzivă şi incluziunea socială a
Mǎsuri de sprijin pentru copiilor cu dizabilităţi şi/sau CES, într-un limbaj
educație incluzivǎ** adaptat vârstei.
− Monitorizarea implementării Planului de servicii
individualizat în scopul identificării la timp a
dificultăţilor de implementare a planului şi
remedierii acestora împreună cu profesioniştii și
părinţii.

Responsabil de caz servicii


psihoeducaţionale,
X.X

*Doar în cazul elevilor înscrişi în unităţi de învăţământ special


**Doar în cazul elevilor înscrişi în unităţi de învăţământ de masă

97
CONCLUZIE:
Bună ziua Doamna profesoară,

Mă chem Alberto Blè, sunt italian şi am 32 de ani.

Sunt necăsătorit şi am nu am copii.

Sunt din oraşul Nardò care este un oraş mic, lângă mare. Locuiesc la casă şi am o maşină roşie
și o motocicletă gri. Îmi plac animalele şi am un câine pe care îl iubesc cu care fac plimbări
lungi în fiecare zi.
La serviciu merg cu masina, dar vara merg și cu motocicleta.
Îmi place să călătoresc, iubesc Europa de Est, în special România, Polonia și Ungaria, pe care
le-am vizitat în ultimii ani. De asemenea, îmi place să fac sport (în special alergatul) si să admir
natura mai ales atunci când merg în jurul pădurii

Am terminat Facultatea de stomatologie şi lucrez ca dentist la cabinetul unui medic

Doresc să fiu profesor la şcoală pentru că îmi place această meserie, ca să ajut copii, tinerii cu
dezabilități, handicap şi săracii.

Cursul de la Universitatea Titu Maiorescu ne ajută foarte mult în viitoarea noastră meserie.

Mi s-a părut o experiență foarte frumoasă și stimulantă și toate acestea datorită parcursului
acestei universități cu profesorii români care mi s-au părut foarte bine pregătiți, dar și datorită
centrului Koinè care ne-a oferit posibilitatea de a urma lecții în limba italiană cu profesori la
fel de buni.

În acest fel, am avut cu toții ocazia de a compara lumea școlii românești cu cea italiană,
insistând și asupra diferențelor de legislație școlară dintre cele două țări.

Sincer, nu mă puteam aștepta la mai mult de la această experiență și sunt foarte fericită că am
pornit pe acest drum, pentru că datorită vouă sunt din ce în ce mai convinsă că vreau să fiu
profesor de sprijin, deoarece ideea de a ajuta elevii cu dizabilități sau cu probleme de diverse
tipuri reprezintă pentru mine o mare provocare la nivel uman care depășește cu mult simplul
aspect al muncii și al compensației economice.

De când m-am înscris la această universitate și am început să frecventez cursurile mă simt o


persoană mult mai bine pregătită în ceea ce privește tot ceea ce se învârte în jurul lumii

98
dizabilităților în școli și cred sincer că am devenit și o persoană mai empatică față de alte
persoane și cred că acest aspect este cel mai important pentru viitorul meu apropiat în școli.

Sunt atât de încrezătoare că în curând voi putea începe să pun în aplicare tot ceea ce am învățat
pe parcursul acestui an și abia aștept prima mea zi de școală ca profesor.

Așadar, în acest moment nu pot decât să vă mulțumesc tuturor profesorilor care ne-ați urmărit
cu mult profesionalism și pregătire, dar și managerilor centrului Koinè care au fost mereu
prezenți, nu ne-au lăsat niciodată în nesiguranța de a nu ști cum să ne comportăm și au răspuns
mereu la toate solicitările noastre eliminând orice dubiu care ar fi putut apărea pe parcursul
acestei experiențe care a durat multe luni.

O ultimă mulțumire se adresează și "tovarășilor mei de călătorie" din această splendidă


experiență cu care am împărtășit emoții, îndoieli, neliniști, dar și multă fericire, deși din cauza
acestui Covidiu, din păcate, relațiile noastre au fost aproape întotdeauna "telematice". Ne-am
ajutat unii pe alții ca un mare grup și toți, unii mai mult, alții mai puțin, ne-am dat contribuția
pentru ca totul să se desfășoare în cel mai bun mod posibil, iar rezultatele obținute să fie
satisfăcătoare pentru toată lumea sau cel puțin pentru majoritatea dintre noi.

Acestea fiind spuse, vă salut și vă mulțumesc tuturor foarte călduros și îmi cer scuze dacă în
timpul prezentării mele am avut unele ezitări sau nu m-am exprimat într-un mod exemplar, dar
vă asigur că în acest moment pentru mine emoția este mare și știți, uneori îți poate juca feste.

Voi aduce o amintire frumoasă despre voi toți. Vă asigur.

Student, Blè Albertoi

99

S-ar putea să vă placă și