UNIVERSITATEA TITU MAIORESCU DIN BUCUREȘTI

FACULTATEA DE ȘTIINȚELE COMUNICĂRII

ȘI RELAȚII INTERNAȚIONALE
DEPARTAMENTUL DE SPECIALITATE CU
PROFIL PSIHOPEDAGOGIC

PORTOFOLIU DIDACTIC

Curs postuniversitar INTEGRAREA ȘI

INCLUZIUNEA ÎN SISTEMUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT A
COPIILOR CU CERINȚE EDUCAȚIONALE
SPECIALE (CES)

COORDONATOR:
Lect. Univ. dr. CONONA PETRESCU

ABSOLVENT,
KATIA S. ANTONACI

BUCUREȘTI 2021

OPIS:
1. Fundamentele psihologiei

2. Psihologia personalității

3. Integrare educațională

4. Incluziune educațională

5. Consiliere vocațională și intervenție educațională

6. Evaluare educațională și psihopedagogică

7. Psihologia copilului

8. Psihologia adolescentului

9. Managementul situațiilor de criză educațională

10. Managementul grupei/ clasei

11. Psihologia învățării și tehnici alternative de comunicare

12. Psihopedagogia jocului – factor de integrare în sistemul de educație

13. Practică pedagogică

14. Practica plan interventie

1. FUNDAMENTELE PSIHOLOGIEI

Ce este ,,Eul” în raport cu personalitatea și care sunt etapele structurării lui?

 După teoria psihanalitică, lansată la începutul secolului XX de către Sigmund Freud, în
centru sistemului de personalitate se află Eul ca factor integrator şi conştient.
Sensul primar al conceptului de ,,Eu” face trimitere la propria persoană diferenţând-o de
restul lumii, de celelalte personalităţi.
Ca formaţiune psihologică, Eul se constrituie pe baza percepţiei de sine, în procesul
multiplelor interacţiuni cu lumea, cu ceilalţi oameni şi este un model care include: imaginea de sine
- o viziune asupra propriei fiinţe care se identifică în funcţie de raporturile şi confruntările cu ceilalţi
care dispun la rândul lor de un propriu Eu.
Conştiinţa de sine se dezvoltă în confruntare cu conştiinţa de lume şi se centrează în jurul
ideii de om. În baza integrării experienţelor de viaţă, a apartenenţelor la grupuri şi relaţii, există un
proces de intermodelare în care Eul îşi asumă fiinţa cu care se identifică, modelând personalitatea.
Astfel, el este mai mult decât conştiinţa propriei existenţe. Dealungul vieţii individul declină
mai multe status-roluri, atât formale cât şi informale, sociale, familiale, profesionale etc., la care
încearcă să facă faţă cu mecanismele de adaptare controlate de Eu.
În procesul dezvoltării personalităţii Eul este şi mentorul dar si produsul, atingând anumite
grade de complexitate.
Eul se constituie treptat parcurgând succesiv trei etape:
- Eul corporal – în care centrală este imaginea propriului corp;
- Eul social – care reflectă imaginea omului ca fiinţă socială ce intreţine relaţii, aparţine unor
grupuri, aderă la organizaţii, deţine un statul;
- Eul spiritual – cu achiziţiile sale spirituale, culturale şi mentale.
În procesul formării identităţi de sine, Eul se dedublează în:
Eu activ – care realizează afirmarea fiinţei, coordonarea demersurilor necesare adaptării şi
alege un mod de viată existenţial: modul ,,a fi”, ,,a avea”, ,,a face”(cf. E. Fromm);
Eul pasiv – fiinţa umană cu toate atributele ei somatice, psihice, sociale, spiritual-valorice.
Gordon W. Allport explică procesul sinuos al formării conştiinţei de sine şi propriei
identităţii. El foloseşte conceptul de ,,proprium” căruia îi acordă sensul de: ,,simţ al Self-ului” sau
,,simţ al propriei identităţi” (,,modul în care mă percep şi mă cunosc pe mine însumi ... ,,Sinele” ca
obiect al cunoaşterii şi sentimentului” ... „propria percepţie şi concepţie despre Sinele meu”).
Termenul devine echivalent pentru Self sau Ego iar Allport explică faptul că el derivă din termenul
de ,,proprietate” .

Ce sunt aptitudinile și ce anume este necesar pentru dezvoltarea lor?

În mod convenţional aptitudinile sunt definite ca fiind latura instrumental-operaţională,

acţional-eficientă a personalităţii.
În spatele tuturor realizărilor umane stau capacităţile psihice modelate (preponderent cele
intelectuale) cărora le spunem în termeni psihologici aptitudini, talent, vocaţie.
Rezultatele şi performanţele obţinute de oameni în activitatea de fiecare zi îi fac să se
deosebească între ei. Sarcinile, care pot fi în anumite conjuncturi identice, sunt realizate diferit, atât
sub raport cantitativ (al randament) cât şi calitativ (valoarea produsului). Mulţi oameni vor şi pot să
cânte dar nu toţi o fac cu talent impresionând plăcut pe ceilalţi. Calificările fixate în limbajul
convenţional de ,,apt pentru” sau ,,inapt pentru”, sunt dublate de termenii de aptitudine/inaptitudine,
capacitate/incapacitate care sugerează şi zestrea ereditară a individului, dacă este dotat sau nu pentru
o anumită activitate.
Fiecare individ dispune din naştere de un program ereditar de dezvoltare care vizează atât
morfologia şi fiziologia organismului cât şi posibilităţile de activism ale creierului, ale organelor
interne sau de simţ. Există premise eredidate pentru tot ceea ce reprezintă existenţa, activitatea
omului, inclusiv cea de comunicare sau vorbire, imaginaţie, gândire sau creaţie. Deţinem un
potenţial ereditar în germene care nu se realizează de la sine, ci trebuie susţinut cu efort şi valorificat
prin exersare în activităţile prilejuite de experienţă.
Pentru dezvoltarea potenţialului sunt necesare:
 a) maturizarea funcţiilor organice, a organismului şi a sistemului nervos;
b) multiple interacţiuni între subiect şi mediu pentru adaptarea adecvată la mediul natural şi
social;
c) activitate susţinută de învăţare prin care sistemele operaţionale se organizează progresiv
şi structurează la diferite niveluri de complexitate.
Definim astfel aptitudinile: ca pe o formaţiune psihologică complexă care facilitează
comportamentul eficient al individului în cadrul unui anumit tip de activitate. Ele sunt un complex
de procesualităţi şi însuşiri psihice individuale, structurate într-un mod specific şi original, care
permite individului obţinerea succesului într-un anumit domeniu. Sunt constituite din sisteme şi
subsisteme operaţionale superior dezvoltate care mijlocesc performanţele umane supramedii.
În măsurarea şi cuantificarea rezultatelor activităţii umane se folosesc scalele de
performanţă (ex. pentru măsurarea inteligenţei - QI - scala poate ajunge până la 160/180) care permit
încadrarea rezultatelor individuale în grupe mari de nivel: slab, mediu şi superior.

Ce raport există între caracter – temperament și aptitudini?

Temperamentul nuanţează conduitele prin energia reflectată în tip dar, în raport cu

temperamentul, caracterul este o instanţă de control şi valorificare a lui, prin trăsăturile de forţă
structurate în el.
Trăsăturile de caracter le mai apreciem şi după modul cum omul se raportează le activitate
sau la ceilalţi indivizi. După calitatea executării unei activităţi apreciem nivelul aptitudinilor, dar
după modul cum individul se raportează la activitate (atitudini favorabile sau nu) apreciem una sau
alta din trăsăturile de caracter. Inteligenţa ca aptitudine generală îşi pune amprenta pe structurarea
trăsăturilor de caracter iar caracterul dă notă de valoare concretizărilor inteligenţei în acţiune, în
activitate.
Există şi situaţii când individul poate să fie apreciat sau judecat din perspectiva aptitudinilor
iar perspectiva manifestării atitudinilor structurate în caracter să fie contradictorie sau reprobabilă
(ex.: un tip inteligent să apară ca arogant, răutăcios sau intrigant; sau lipsa de talent să coreleze cu
modestia, sârguinţa, generozitatea; talentul poate corela cu perseverenţa dar şi cu delăsarea). Este
posibilă, deci, crearea unei discordanţe între sensurile atitudinilor structurate în caracter şi
instrumentarea aptitudinală, după cum este posibilă şi dezvoltarea superioară concordantă a ambelor
formaţiuni.
Raportul inteligenţă – vocaţie – crativitate ar trebui să fie unul de succes, dar, puţini oameni
inteligenţi îşi găsesc o cale profesională agreată care să-i mulţumească şi să le stimuleze forţa de a
crea. Atitudinile caracteriale şi aptitudinile implicate în rolurile profesionale alcătuiesc blocuri
funcţionale ce pot să asigure succesul persoanei în activitate şi în viaţă sau dimpotrivă, o pot frâna
sau împiedica să se realizeze atunci când sunt în contradicţie. 2. Componentele de bază ale
caracterului Componentele incluse în ansamblul caracterului sunt trăsăturile caracteri

Care este contribuția lui Freud la dezvoltarea teoriei personalității?

Pentru prima dată, termenul de ,,psihanaliză” apare într-un articol publicat într-un ziar
francez, la 30 martie 1896, an în care începe să aibă adepţi tot mai numeroşi în alte ţări. Ulterior
apar asociaţii şi societăţi de psihanaliză naţionale şi internaţionale, în cadrul cărora au loc întâlniri
generatoare de controverse pătimaşe. În interiorul marii familii de psihanalişti apar divergenţe de
opinie şi disidenţe binecunoscute, cum sunt cele provocate de Alfred Adler, Carl Gustav Jung şi
Wilhelm Reich. Va exista o rivalitate, generată de pretenţii de prioritate şi paternitate asupra
termenului, cu şcoala lui Pierre Janet, pe care Freud îl întâlneşte pentru prima dată la lecţiile lui
Charcot. Din punct de vedere istoric, al evoluţiei şi importanţei demonstrate în timp, psihanaliza
freudistă rămâne independentă de descoperirile lui Pierre Janet.
 În jurul psihanalizei, polemica atinge apogeul în perioada anilor 1905-1920, când se
înregistrează atât proteste sau critici violente, cât şi aprecieri care îl ridicau pe Freud la înălţimea şi
valoarea unui Coopernic sau îl caracterizau în chip de ,,Cristofor Columb al ,,inconştientului”.
Primul congres psihanalitic de la Salzburg (1908) şi primul periodic psihanalitic sunt momentele
care marchează consacrarea publică a naşterii şcolii psihanalitice. În 1910 este creată Societatea
Internaţională de Psihanaliză, cu extindere în special în America. Pe baza reprezentărilor sale, Freud
va încercat să explice şi unele fenomene sociale şi culturale, ca religia, mitologia, arta şi literatura.

În ce constă teoria inconștientului colectiv?

Freud are marea contribuţie de a fi demonstrat dinamica impusă de inconştient asupra

evoluţiei personalităţii umane. Jung extinde descoperirea lui Freud referitoare la inconştient dincolo
de individ şi îl descrie structurat pe două niveluri: 1) un inconştient personal, individual; şi 2) un
inconştient colectiv transpersonal, arhetipal, ancestral, – o ,,moştenire arhaică”, un ,,muzeu al vieţii”
plin cu amintiri ale speciei umane; ,,acea zestre spirituală ereditară, rezultată din evoluţia omenirii,
care renaşte mereu în fiecare structură cerebrală individuală” (G.Jung, 1994).
Fiecare persoană ascultă de înţelepciunea inconştientului colectiv, de ,,spiritul strămoşilor
noştri”. Inconştientul colectiv conţine forţe psihice dinamice, care sunt identice la toţi indivizii în
toate societăţile şi care se manifestă în artă, mituri, folclor şi vise.
Conţinuturile inconştientului colectiv sunt ,,arhetipurile”, pe care Jung le defineşte ca:
,,forme psihice pre-existente”, ,,predispoziţii psihice înnăscute” care se manifestă (mai clar sau mai
puţin clar) ca imagini, simboluri, sentimente ancestrale care îi conduc pe oameni în înţelegerea,
experimentarea şi adaptarea la solicitările lumii. Deşi ele există şi se transmit ereditar, natura
arhetipurilor este ,,psihoidă”. Arhetipurile se exprimă în visele şi fanteziile oamenilor influenţându-
le viaţa, destinul, existenţa.
În psihologia contemporană şi etnologie, termenul de ,,arhetip” este utilizat cu sensul de
,,model simbolic comunitar” sau cel de tipar sau ,,pattern” cultural.
Arhetipuri. Jung identifică şi descrie câteva exemple: magicul, eroul, copilul, mama,
Dumnezeu, moartea, puterea, înţelepciunea bătrânului, precizând că unele sunt mai deplin
dezvoltate, comparativ cu altele şi de aceea influenţează ,,psyché”-a (= totalitatea proceselor psihice
conştiente şi inconştiente) mai consistent - deci personalitatea. Printre acestea sunt menţionate :
,,persona” – este masca, faţa publică a persoanei, pe care o poartă în prezentul ei ca pe ceva
aparţinând ,,altcuiva”, diferit de ceea ce este realmente persoana;
,,anima” şi ,,animus” – sunt arhetipul feminin din bărbat şi arhetipul masculin din femeie.
Ele au la bază ideea că oamenii sunt în esenţă fiinţe bisexuale care, la nivel biologic, fiecare secretă
hormonii sexului opus ca şi hormonii sexului propriu. La nivel psihologic, datorită mileniilor de
viaţă dusă împreună, fiecare sex manifestă trăsături temperamentale şi atitudini proprii, de regulă,
celuilalt sex;
,,umbra”– simbolizează monstrul, aspectele întunecate ale Self-ului, instinctele periculoase
refulate;
,,sinele” - ideea reprezentărilor supremei deplinătăţi şi unităţi a personalităţii, factorul ce
integrează ͦ totul şi are în centru Eul - ca factor conştient integrator al vieţii conştiente – şi ca nucleu
Selful.
Existând în formă latentă, arhetipurile se actualizează în expresiile artistice, în stări onirice
sau patologice. Unele sunt perfecte şi devin valori ce se transmit generaţiilor următoare atât prin
ereditate biologică cât şi socioculturală, contribuind la particularizarea unor grupuri sau
colectivităţi.
Astfel, modelul personalităţii imaginat de G. Jung se structurează pe trei niveluri: nivelul
conştient; inconştientul personal, individual;inconştientul colectiv arhetipal, transpersonal și
ancestral.
 Ce explicații oferă Adler conceptului de interes social?

Adler a văzut ființele umane ca fiind mult mai puternic influențate de factorii sociali decât
de cei biologici și a cosiderat potențialul pentru interesul social ca fiind înnăscut. Dar gradul în care
acest potențial nativ, pentru sentimentele sociale, se realizează depinde de natura experiențelor trăite
în copilăria timpurie.
Nici o persoană nu se poate detașa complet de ceilalți oameni sau de obligațiile pe care le
are față de ei pentru că, din cele mai vechi timpuri, oamenii s-au asociat unii cu alți în familii, triburi,
națiuni, comunități indispensabile lor pentru protecție și pentru atingerea scopurilor supraviețuirii.
Cooperarea lor stă la baza dezvoltării intereselor sociale și a societății, susține Adler. Indivizii
trebuie să coopereze și să contribuie la nevoile societății, cu scopul realizării atât a propriilor
interese cât și celor ale societății
Încă de la naștere copilul are nevoie de ajutorul celorlalți, în special de la mamă,
neputând supraviețui în condiții de izolare. Mama este persoana care poate să pună
bazele, fie a dezvoltării intereselor sociale, fie a inhibării acestora. Ea îl învață pe copil
cooperarea, prietenia și curajul. Copilul care-i privește pe ceilalți cu ostilitate și
neîncredere va aborda problemele vieții (și ca adult) la fel. Persoanele care nu au
dezvoltate interesele sociale devin indezirabile celorlalți, devin nevrotice, ori psihopate,
sau pot să manifeste comportamente delincvente, despotice ori criminale.

2. PSIHOLOGIA PERSONALITATII

Ce este ,,Eul” în raport cu personalitatea și care sunt etapele structurării lui?

După teoria psihanalitică, lansată la începutul secolului XX de către Sigmund Freud, în
centru sistemului de personalitate se află Eul ca factor integrator şi conştient.
Sensul primar al conceptului de ,,Eu” face trimitere la propria persoană diferenţând-o de
restul lumii, de celelalte personalităţi.
Ca formaţiune psihologică, Eul se constrituie pe baza percepţiei de sine, în procesul
multiplelor interacţiuni cu lumea, cu ceilalţi oameni şi este un model care include: imaginea de sine
- o viziune asupra propriei fiinţe care se identifică în funcţie de raporturile şi confruntările cu ceilalţi
care dispun la rândul lor de un propriu Eu.
 Conştiinţa de sine se dezvoltă în confruntare cu conştiinţa de lume şi se centrează în jurul
ideii de om. În baza integrării experienţelor de viaţă, a apartenenţelor la grupuri şi relaţii, există un
proces de intermodelare în care Eul îşi asumă fiinţa cu care se identifică, modelând personalitatea.
Astfel, el este mai mult decât conştiinţa propriei existenţe. Dealungul vieţii individul declină
mai multe status-roluri, atât formale cât şi informale, sociale, familiale, profesionale etc., la care
încearcă să facă faţă cu mecanismele de adaptare controlate de Eu.
În procesul dezvoltării personalităţii Eul este şi mentorul dar si produsul, atingând anumite
grade de complexitate.
Eul se constituie treptat parcurgând succesiv trei etape:
- Eul corporal – în care centrală este imaginea propriului corp;
- Eul social – care reflectă imaginea omului ca fiinţă socială ce intreţine relaţii, aparţine unor
grupuri, aderă la organizaţii, deţine un statul;
- Eul spiritual – cu achiziţiile sale spirituale, culturale şi mentale.
În procesul formării identităţi de sine, Eul se dedublează în:
Eu activ – care realizează afirmarea fiinţei, coordonarea demersurilor necesare adaptării şi
alege un mod de viată existenţial: modul ,,a fi”, ,,a avea”, ,,a face”(cf. E. Fromm);
Eul pasiv – fiinţa umană cu toate atributele ei somatice, psihice, sociale, spiritual-valorice.
Gordon W. Allport explică procesul sinuos al formării conştiinţei de sine şi propriei
identităţii. El foloseşte conceptul de ,,proprium” căruia îi acordă sensul de: ,,simţ al Self-ului” sau
,,simţ al propriei identităţi” (,,modul în care mă percep şi mă cunosc pe mine însumi ... ,,Sinele” ca
obiect al cunoaşterii şi sentimentului” ... „propria percepţie şi concepţie despre Sinele meu”).
Termenul devine echivalent pentru Self sau Ego iar Allport explică faptul că el derivă din termenul
de ,,proprietate” .

Ce sunt aptitudinile și ce anume este necesar pentru dezvoltarea lor?

În mod convenţional aptitudinile sunt definite ca fiind latura instrumental-operaţională,

acţional-eficientă a personalităţii.
În spatele tuturor realizărilor umane stau capacităţile psihice modelate (preponderent cele
intelectuale) cărora le spunem în termeni psihologici aptitudini, talent, vocaţie.
Rezultatele şi performanţele obţinute de oameni în activitatea de fiecare zi îi fac să se
deosebească între ei. Sarcinile, care pot fi în anumite conjuncturi identice, sunt realizate diferit, atât
sub raport cantitativ (al randament) cât şi calitativ (valoarea produsului). Mulţi oameni vor şi pot să
cânte dar nu toţi o fac cu talent impresionând plăcut pe ceilalţi. Calificările fixate în limbajul
convenţional de ,,apt pentru” sau ,,inapt pentru”, sunt dublate de termenii de aptitudine/inaptitudine,
capacitate/incapacitate care sugerează şi zestrea ereditară a individului, dacă este dotat sau nu pentru
o anumită activitate.
Fiecare individ dispune din naştere de un program ereditar de dezvoltare care vizează atât
morfologia şi fiziologia organismului cât şi posibilităţile de activism ale creierului, ale organelor
interne sau de simţ. Există premise eredidate pentru tot ceea ce reprezintă existenţa, activitatea
omului, inclusiv cea de comunicare sau vorbire, imaginaţie, gândire sau creaţie. Deţinem un
potenţial ereditar în germene care nu se realizează de la sine, ci trebuie susţinut cu efort şi valorificat
prin exersare în activităţile prilejuite de experienţă.
Pentru dezvoltarea potenţialului sunt necesare:
a) maturizarea funcţiilor organice, a organismului şi a sistemului nervos;
b) multiple interacţiuni între subiect şi mediu pentru adaptarea adecvată la mediul natural şi
social;
c) activitate susţinută de învăţare prin care sistemele operaţionale se organizează progresiv
şi structurează la diferite niveluri de complexitate.
Definim astfel aptitudinile: ca pe o formaţiune psihologică complexă care facilitează
comportamentul eficient al individului în cadrul unui anumit tip de activitate. Ele sunt un complex
de procesualităţi şi însuşiri psihice individuale, structurate într-un mod specific şi original, care
permite individului obţinerea succesului într-un anumit domeniu. Sunt constituite din sisteme şi
subsisteme operaţionale superior dezvoltate care mijlocesc performanţele umane supramedii.
În măsurarea şi cuantificarea rezultatelor activităţii umane se folosesc scalele de
performanţă (ex. pentru măsurarea inteligenţei - QI - scala poate ajunge până la 160/180) care permit
încadrarea rezultatelor individuale în grupe mari de nivel: slab, mediu şi superior.

Ce raport există între caracter – temperament și aptitudini?

Temperamentul nuanţează conduitele prin energia reflectată în tip dar, în raport cu

temperamentul, caracterul este o instanţă de control şi valorificare a lui, prin trăsăturile de forţă
structurate în el.
Trăsăturile de caracter le mai apreciem şi după modul cum omul se raportează le activitate
sau la ceilalţi indivizi. După calitatea executării unei activităţi apreciem nivelul aptitudinilor, dar
după modul cum individul se raportează la activitate (atitudini favorabile sau nu) apreciem una sau
alta din trăsăturile de caracter. Inteligenţa ca aptitudine generală îşi pune amprenta pe structurarea
trăsăturilor de caracter iar caracterul dă notă de valoare concretizărilor inteligenţei în acţiune, în
activitate.
Există şi situaţii când individul poate să fie apreciat sau judecat din perspectiva aptitudinilor
iar perspectiva manifestării atitudinilor structurate în caracter să fie contradictorie sau reprobabilă
(ex.: un tip inteligent să apară ca arogant, răutăcios sau intrigant; sau lipsa de talent să coreleze cu
modestia, sârguinţa, generozitatea; talentul poate corela cu perseverenţa dar şi cu delăsarea). Este
posibilă, deci, crearea unei discordanţe între sensurile atitudinilor structurate în caracter şi
instrumentarea aptitudinală, după cum este posibilă şi dezvoltarea superioară concordantă a ambelor
formaţiuni.
Raportul inteligenţă – vocaţie – crativitate ar trebui să fie unul de succes, dar, puţini oameni
inteligenţi îşi găsesc o cale profesională agreată care să-i mulţumească şi să le stimuleze forţa de a
crea. Atitudinile caracteriale şi aptitudinile implicate în rolurile profesionale alcătuiesc blocuri
funcţionale ce pot să asigure succesul persoanei în activitate şi în viaţă sau dimpotrivă, o pot frâna
sau împiedica să se realizeze atunci când sunt în contradicţie. 2. Componentele de bază ale
caracterului Componentele incluse în ansamblul caracterului sunt trăsăturile caracteri

Care este contribuția lui Freud la dezvoltarea teoriei personalității?

Pentru prima dată, termenul de ,,psihanaliză” apare într-un articol publicat într-un ziar
francez, la 30 martie 1896, an în care începe să aibă adepţi tot mai numeroşi în alte ţări. Ulterior
apar asociaţii şi societăţi de psihanaliză naţionale şi internaţionale, în cadrul cărora au loc întâlniri
generatoare de controverse pătimaşe. În interiorul marii familii de psihanalişti apar divergenţe de
opinie şi disidenţe binecunoscute, cum sunt cele provocate de Alfred Adler, Carl Gustav Jung şi
Wilhelm Reich. Va exista o rivalitate, generată de pretenţii de prioritate şi paternitate asupra
termenului, cu şcoala lui Pierre Janet, pe care Freud îl întâlneşte pentru prima dată la lecţiile lui
Charcot. Din punct de vedere istoric, al evoluţiei şi importanţei demonstrate în timp, psihanaliza
freudistă rămâne independentă de descoperirile lui Pierre Janet.
În jurul psihanalizei, polemica atinge apogeul în perioada anilor 1905-1920, când se
înregistrează atât proteste sau critici violente, cât şi aprecieri care îl ridicau pe Freud la înălţimea şi
valoarea unui Coopernic sau îl caracterizau în chip de ,,Cristofor Columb al ,,inconştientului”.
Primul congres psihanalitic de la Salzburg (1908) şi primul periodic psihanalitic sunt momentele
care marchează consacrarea publică a naşterii şcolii psihanalitice. În 1910 este creată Societatea
Internaţională de Psihanaliză, cu extindere în special în America. Pe baza reprezentărilor sale, Freud
va încercat să explice şi unele fenomene sociale şi culturale, ca religia, mitologia, arta şi literatura.
 În ce constă teoria inconștientului colectiv?

Freud are marea contribuţie de a fi demonstrat dinamica impusă de inconştient asupra

evoluţiei personalităţii umane. Jung extinde descoperirea lui Freud referitoare la inconştient dincolo
de individ şi îl descrie structurat pe două niveluri: 1) un inconştient personal, individual; şi 2) un
inconştient colectiv transpersonal, arhetipal, ancestral, – o ,,moştenire arhaică”, un ,,muzeu al vieţii”
plin cu amintiri ale speciei umane; ,,acea zestre spirituală ereditară, rezultată din evoluţia omenirii,
care renaşte mereu în fiecare structură cerebrală individuală” (G.Jung, 1994).
Fiecare persoană ascultă de înţelepciunea inconştientului colectiv, de ,,spiritul strămoşilor
noştri”. Inconştientul colectiv conţine forţe psihice dinamice, care sunt identice la toţi indivizii în
toate societăţile şi care se manifestă în artă, mituri, folclor şi vise.
Conţinuturile inconştientului colectiv sunt ,,arhetipurile”, pe care Jung le defineşte ca:
,,forme psihice pre-existente”, ,,predispoziţii psihice înnăscute” care se manifestă (mai clar sau mai
puţin clar) ca imagini, simboluri, sentimente ancestrale care îi conduc pe oameni în înţelegerea,
experimentarea şi adaptarea la solicitările lumii. Deşi ele există şi se transmit ereditar, natura
arhetipurilor este ,,psihoidă”. Arhetipurile se exprimă în visele şi fanteziile oamenilor influenţându-
le viaţa, destinul, existenţa.
În psihologia contemporană şi etnologie, termenul de ,,arhetip” este utilizat cu sensul de
,,model simbolic comunitar” sau cel de tipar sau ,,pattern” cultural.
Arhetipuri. Jung identifică şi descrie câteva exemple: magicul, eroul, copilul, mama,
Dumnezeu, moartea, puterea, înţelepciunea bătrânului, precizând că unele sunt mai deplin
dezvoltate, comparativ cu altele şi de aceea influenţează ,,psyché”-a (= totalitatea proceselor psihice
conştiente şi inconştiente) mai consistent - deci personalitatea. Printre acestea sunt menţionate :
,,persona” – este masca, faţa publică a persoanei, pe care o poartă în prezentul ei ca pe ceva
aparţinând ,,altcuiva”, diferit de ceea ce este realmente persoana;
,,anima” şi ,,animus” – sunt arhetipul feminin din bărbat şi arhetipul masculin din femeie.
Ele au la bază ideea că oamenii sunt în esenţă fiinţe bisexuale care, la nivel biologic, fiecare secretă
hormonii sexului opus ca şi hormonii sexului propriu. La nivel psihologic, datorită mileniilor de
viaţă dusă împreună, fiecare sex manifestă trăsături temperamentale şi atitudini proprii, de regulă,
celuilalt sex;
,,umbra”– simbolizează monstrul, aspectele întunecate ale Self-ului, instinctele periculoase
refulate;
,,sinele” - ideea reprezentărilor supremei deplinătăţi şi unităţi a personalităţii, factorul ce
integrează ͦ totul şi are în centru Eul - ca factor conştient integrator al vieţii conştiente – şi ca nucleu
Selful.
Existând în formă latentă, arhetipurile se actualizează în expresiile artistice, în stări onirice
sau patologice. Unele sunt perfecte şi devin valori ce se transmit generaţiilor următoare atât prin
ereditate biologică cât şi socioculturală, contribuind la particularizarea unor grupuri sau
colectivităţi.
Astfel, modelul personalităţii imaginat de G. Jung se structurează pe trei niveluri: nivelul
conştient; inconştientul personal, individual;inconştientul colectiv arhetipal, transpersonal și
ancestral.

Ce explicații oferă Adler conceptului de interes social?

Adler a văzut ființele umane ca fiind mult mai puternic influențate de factorii sociali decât
de cei biologici și a cosiderat potențialul pentru interesul social ca fiind înnăscut. Dar gradul în care
acest potențial nativ, pentru sentimentele sociale, se realizează depinde de natura experiențelor trăite
în copilăria timpurie.
Nici o persoană nu se poate detașa complet de ceilalți oameni sau de obligațiile pe care le
are față de ei pentru că, din cele mai vechi timpuri, oamenii s-au asociat unii cu alți în familii, triburi,
națiuni, comunități indispensabile lor pentru protecție și pentru atingerea scopurilor supraviețuirii.
Cooperarea lor stă la baza dezvoltării intereselor sociale și a societății, susține Adler. Indivizii
trebuie să coopereze și să contribuie la nevoile societății, cu scopul realizării atât a propriilor
interese cât și celor ale societății
Încă de la naștere copilul are nevoie de ajutorul celorlalți, în special de la mamă, neputând
supraviețui în condiții de izolare. Mama este persoana care poate să pună bazele, fie a dezvoltării
intereselor sociale, fie a inhibării acestora. Ea îl învață pe copil cooperarea, prietenia și curajul.
Copilul care-i privește pe ceilalți cu ostilitate și neîncredere va aborda problemele vieții (și ca adult)
la fel. Persoanele care nu au dezvoltate interesele sociale devin indezirabile celorlalți, devin
nevrotice, ori psihopate, sau pot să manifeste comportamente delincvente, despotice ori criminale.

3. INTEGRARE EDUCATIONALA

PROGRAM DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT

DATA NAȘTERII: 15.06.2004

CLASA: a VII-a
ANUL ȘCOLAR:
DIAGNOSTICUL: ADHD-sever
Note TSA

ECHIPA DE INTERVENŢIE: profesor itinerant şi de sprijin: …………………………..

diriginta clasei: …………………………………………………..
profesor de limba și literatura română:
………………………………………..

• SCOPUL (COMPORTAMENTUL ȚINTĂ/REZULTATUL AȘTEPTAT)

• Stimularea funcţională a comportamentului motor, verbal, acţional-relaţional, afectiv-
atitudinal în învăţarea dirijată, şcolară;
• Stimularea capacităţii mnezice;
• Formarea unor deprinderi de învăţare eficientă şi de muncă organizată;
• Valorificarea potenţialului de învăţare;

• OBIECTIVE:
• PE TERMEN SCURT:
• citește expresiv, în ritm propriu, texte cunoscute sau texte la prima vedere;
• distinge informaţiile esenţiale şi cele de detaliu din diverse mesaje orale/scrise –
cu sprijin acordat;
• stabileşte sensul unui cuvânt necunoscut prin raportare la context – cu sprijin
acordat;
• identifică, în contexte diverse, sinonime, antonime, omonime;
 • desparte în silabe cuvinte date si identifică diftongii, triftongii și hiatul;
• scrie după dictare cuvinte, propoziții și texte;
• constuieşte şi dezvoltă enunțuri pe baza unui set de cuvinte date şi/sau unui şir
de întrebări;
• construieşte scurte texte orale/scrise respectand indicațiile date – cu sprijin
acordat;
• realizează rezumatul unor texte, pe baza unui plan de idei, folosind cuvinte
proprii – cu sprijin acordat;
• operează cu elemente gramaticale: subiect, predicat, substantiv, verb – cu sprijin
acordat;
• sesizează abateri de la normele gramaticale într-un mesaj oral/scris;
• utilizează corect convenții ale limbajului scris;

• PE TERMEN MEDIU:
• Însuşirea, la nivel minimal, a sistemului de cunoştinţe din cadrul programei clasei a VII-
a;
• Stimularea capacităţii mnezice;
• Dobândirea unor deprinderi de comunicare eficientă.
• DURATA PROGRAMULUI: anul școlar 2019 - 2020
• DOMENIUL / DOMENII DE INTERVENŢIE: LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
• DATA ELABORARII PIP: noiembrie 2019
• DATA REVIZUIRII PIP: Februarie 202
• CONȚINUTUL ACTIVITĂȚILOR:
- Observarea, explorarea, interpretarea textului;
- Noţiuni de sintaxă: propoziţia simplă şi dezvoltată; subiect, predicat; acordul
subiectului cu predicatul; convenții ale limbajului scris;
- Noţiuni de morfosintaxă: substantiv, verb, pronume, numeral, adjectiv;
- Lexic: sinonime, antonime, omonime;
- Fonetică: reguli de despărţire a cuvintelor în silabe.

Strateg Evaluarea şi aprecierea

N In
Obiectiv ii de terapie şi evoluţiei
r.c terval de
operaţional recuperare Indicatori Instr
rt timp
umente
Dialog 9- Testarea Probe
1 Evaluare ul dirijat; 27 capacităţilor de orale
. iniţială Lucru se comunicare şi a Probe
-Semestrul 1- individual; pt abilităţilor motrice scrise
Fişe de generale Fişe
evaluare. de evaluare
Dialog No Probe
2 Să citească - citeşte cât mai
ul Dirijat; v.
. conştient, corect și corect şi expresiv texte orale
Exerciţ –
exresiv texte
iul;
 Strateg Evaluarea şi aprecierea
N In
Obiectiv ii de terapie şi evoluţiei
r.c terval de
operaţional recuperare Indicatori Instr
rt timp
umente
cunoscute şi Explica cunoscute sau texte la
necunoscute; ţia; Feb. prima vedere;
Citirea
pe roluri;
Lucru
Să distingă
3
informaţiile esenţiale individual. -identifică
Probe
. şi cele de detaliu din Ia titlul, autorul şi scrise;
Dialog n. personajele principale
diverse texte audiate Probe
ul Dirijat; -
sau citite – cu sprijin dintr-un text audiat; orale;
Exerciţ Fe
acordat; Probe
iul; b. -recunoaşte
Povesti practice;
momentele principale Fişe
rea; ale acţiunii dintr-un text
Explica de evaluare.
audiat pe baza unor
ţia;
Citirea imagini şi / sau
pe roluri; răspunzând la întrebări
Lucru (Cine?, Ce face?,
Să identifice individual. Cand ?, Unde ?);
4
sensul unor cuvinte în
. De -realizează
diferite contexte;
c. planul de idei al unui Probe
- text audiat/citit; scrise;
Probe
-stabileşte
Dialog Ian. orale;
sensul unui cuvânt
ul Dirijat; Fişe
Să utilizeze necunoscut prin
Exerciţ de evaluare.
categoriile
5 gramaticale
iul; raportare la context – cu
. învăţate, în diverse sprijin acordat;
Explica
tipuri de propoziţii;
ţia; No -identifică, în
Jocul contexte diverse, Probe
v
scrise;
didactic. - sinonime, antonime,
Probe
omonime.
Fe orale;
-constuieşte şi
b. Fişe
dezvoltă enunțuri pe
de evaluare.
baza unui set de cuvinte
Dialog date şi/sau unui şir de
Să utilizeze ul Dirijat; întrebări;
corect convenții ale Exerciţ -operează cu
limbajului
6 scris iul; elemente gramaticale:
. Explica subiect, predicat,
ţia; substantiv, verb, etc.
Jocul
didactic; No -sesizează
Lucru v. abateri de la normele Probe
- gramaticale într-un scrise;
individual.
mesaj oral/scris; Fişe
Feb. de evaluare.
 Strateg Evaluarea şi aprecierea
N In
Obiectiv ii de terapie şi evoluţiei
r.c terval de
operaţional recuperare Indicatori Instr
rt timp
umente
-utilizează
corect în scriere
regulile de ortografie si
Exerciţ
punctuaţie
iul;
Explica
ţia;
Lucru
individual.
Dialog De
7 Evaluare Indeplineşte Probe
ul dirijat; cembrie
. continuă cerinţele minime din
Lucru orale
PIP.
individual; Probe
Fişa de
scrise
evaluare.
Fișă
de evaluare
 4. INCLUZIUNE EDUCATIONALA

INDICATORI AI INCLUZIUNII INTERNAȚIONALE ÎN CURS DE

ÎNDEPLINIRE

Incluziunea în educaţie presupune:

• Valorizarea egală a tuturor elevilor şi a personalului.
• Creşterea participării tuturor elevilor la educaţie şi, totodată, reducerea numărului celor
excluşi din cultura, curricula şi valorile comunităţii promovate prin şcoala de masă
• Restructurarea culturii, a politicilor şi a practicilor din şcoli, astfel încât ele să
răspundă diversităţii elevilor din localitate.
• Reducerea barierelor în învăţare şi participare pentru toţi elevii, nu doar pentru cei cu
dizabilităţi sau cei etichetaţi ca având „nevoi educaţionale speciale”.
• Insuşirea învăţămintelor rezultate din încercările de depăşire a barierelor de accesare a şcolii
şi de participare din partea unor elevi.
• Înţelegerea diferenţelor dintre elevi ca resursă pentru procesul de învăţare, nu ca o problemă
ce trebuie depăşită.
• Recunoaşterea dreptului elevilor la educaţie în propria lor localitate.
• Evoluţia gradului de incluziune în şcoli, atât în privinţa personalului, cât şi în privinţa elevilor.
• Creşterea rolului şcolilor în construirea comunităţilor şi a valorilor lor, precum şi în
creşterea performanţelor.
• Cultivarea unor relaţii de susţinere reciprocă între şcoli şi comunităţi.
• Recunoaşterea faptului că incluziunea în educaţie este un aspect al incluziunii în societate.
Incluziunea şi excluderea sunt explorate de-a lungul a 3 dimensiuni interconectate ale
îmbunătăţirii şcolilor: crearea culturilor incluzive, producerea politicilor incluzive şi desfăşurarea
unor practici incluzive (vezi figura 3). Aceste dimensiuni au fost alese pentru a direcţiona modul
de gândire cu privire la posibilele schimbări din şcoală. Experienţa cu Indexul indică faptul că ele
sunt văzute, în general, ca dimensiuni importante de structurare a dezvoltării şcolii în direcţia
incluziunii.

Crearea culturilor incluzive

INDICATORI pentru consolidarea comunităţii

1. Fiecare se simte bine primit în şcoală.

• primul contact pe care îl au oamenii cu şcoala trebuie să fie prietenos şi primitor.
• şcoala este primitoare faţă de toţi elevii, inclusiv faţă de cei cu dizabilităţi, itineranţi,
refugiaţi şi solicitanţi de azil.
• şcoala este primitoare pentru toţi părinţii/aparţinătorii şi pentru alţi membrii ai comunităţii.
• informaţia despre şcoală accesibilă tuturor, indiferent de limba maternă sau dizabilitate, de
exemplu: tradusă, scrisă în limbajul Braille, înregistrată sau tipărită, dacă e necesar.
• Există interpreţi în limbajul semnelor sau în alte limbi materne disponibili atunci când este
necesar.
• Reiese limpede din broşura şi informaţiile date candidaţilor pentru un loc de muncă în
şcoală și faptul că în practica educaţională din şcoală sunt acceptaţi toţi elevii, provenind
din medii foarte diferite.
• toţi membrii comunităţii şcolare se regăsesc în simbolurile afişate în şcoală.
• şcoala sărbătoreşte culturile locale şi comunităţile prin simboluri şi expoziţii.

• Există ceremonii pentru primirea noilor elevi şi a noilor profesori și pentru a marca
plecarea lor.
• elevii simt că aparţin claselor din care fac parte.
• elevii, părinţii/aparţinătorii, profesorii, cadrele didactice şi membrii comunităţii simt că
aparţin şcolii.

2. Elevii se ajută unul pe altul.

• elevii solicită şi oferă ajutor unii altora, atunci când e nevoie.
• rezultatele muncii sunt valorizate prin colaborare şi performanţele individuale ale
elevilor (prin expoziţii, premieri etc.).
• elevii raportează unui membru al personalului, atunci când ei sau altcineva are
nevoie de ajutor.
• prieteniile sunt cu rol de susţinere încurajate activ.
• cooperarea dintre elevi este mai mare decât concurenţa.
• elevii evită limbajul rasist, sexist, homofobic şi discriminarea pe baza dizabilităţii.
• elevii înţeleg că ceea ce se aşteaptă de la ei poate să fie diferit, în funcţie de
caracteristicile lor individuale.
• elevii apreciază performanţele celor care au un nivel de plecare diferit de al lor.
• elevii simt că disputele dintre ei sunt rezolvate corect şi eficient.
• elevii pot să îndeplinească rolul de avocat al celor pe care ei îi consideră că sunt trataţi
incorect.

3. Membrii personalului colaborează.

• angajaţii se comportă respectuos unii cu alţii, indiferent de rolurile îndeplinite în şcoală.

• angajaţii se comportă respectuos unii cu alţii, indiferent de gen.
• angajaţii se comportă respectuos unii cu alţii, indiferent de clasa socială sau originea
etnică.
• întregul personalul este invitat la întâlnirile cu angajaţii.
• toţi angajaţii participă la întâlniri.
• există o largă participare la întâlniri.
• toţi profesorii şi profesorii de sprijin sunt implicaţi în planificarea şi revizuirea
curriculum-ului.
• munca în echipă a angajaţilor este un model pentru colaborarea elevilor.
• angajaţii știu la cine să apeleze dacă au probleme.
• angajaţii se simt confortabil să vorbească despre problemele lor la muncă.
• suplinitorii sunt încurajaţi să se implice activ în viaţa şcolii.
• toţi angajaţii sunt implicaţi în fixarea priorităţilor de dezvoltare şcolară.
• angajaţii au sentimentul proprietăţii privind planul de dezvoltare şcolară.
 4. Personalul şi elevii se respectă unii pe ceilalţi.

• personalul se adresează în mod respectuos tuturor elevilor, folosind numele preferate de ei

şi cu pronunţia corectă.
• elevii respectă întregul personal, indiferent de statut.
• elevii sunt întrebaţi despre cum se pot îmbunătăţi activităţile şcolare.
• opiniile elevilor oglindesc în mod diferenţiat ceea ce se întâmplă în şcoală.
• elevii au oportunitatea de a discuta problemele şcolii.
• elevii ajută personalul, atunci când li se cere.
• elevii observă că este nevoie de ajutorul lor şi îl oferă când e necesar.
• personalul şi elevii au grijă de mediul fizic al şcolii.
• elevii știu la cine să apeleze atunci când au o problemă.
• elevii au încredere că problemele lor sunt rezolvate concret.

5. Există un parteneriat între personal şi părinţi/aparţinători.

• se respectă părinţii/aparţinătorii şi personalul unii pe alţii.

• părinţii/aparţinătorii simt că există o bună comunicare cu personalul.
• părinţii/aparţinătorii sunt bine informaţi cu privire la politicile şi practicile şcolare.
• părinţii/aparţinătorii sunt conştienţi de priorităţile din planul de dezvoltare şcolară.
• Le este dată tuturor părinţilor/aparţinătorilor posibilitatea de a se implica în luarea unor
decizii cu privire la şcoală.
• Se cunosc cazuri de părinţi/aparţinători care au anumite temeri de a veni la şcoală şi de a
întâlni profesori şi se face ceva pentru depăşirea acestor temeri
• Există o varietate de oportunităţi pentru ca părinţii/aparţinătorii să se implice în şcoală.
• Există o varietate de ocazii în care părinţii/aparţinătorii pot să discute
progresul şi preocupările pentru copiii lor.
• Sunt apreciate în mod egal contribuţiile pe care părinţii/aparţinătorii le fac şcolii.
• personalul apreciază cunoştinţele pe care părinţii/aparţinătorii le au despre copiii lor.
• personalul încurajează implicarea părinţilor/aparţinătorilor în procesul de învăţare al
copiilor lor.
• părinţilor/aparţinătorilor le este clar ce trebuie să facă pentru a susţine învăţarea
copiilor acasă.
• toţi părinţii/aparţinătorii simt că la şcoală copiii lor sunt valorizaţi.
• toţi părinţii/aparţinătorii simt că preocupările lor sunt luate în serios de către şcoală.

6. Personalul didactic şi pedagogii muncesc bine împreună.

• personalul înţelege rolurile şi responsabilităţile pedagogilor.

• pedagogii înţeleg structura organizaţională a şcolii şi responsabilităţile personalului.
• profesorii de sprijin sunt acceptaţi pe deplin, pot ei contribui în orice moment la
munca din şcoală.
• Sunt cunoscute şi preţuite deprinderile şi cunoştinţele profesorilor de sprijin.
• compoziţia consiliului de administraţie reflectă comunităţile locale ale şcolii?
• profesorii de sprijin sunt informaţi pe deplin cu privire la politicile şcolare.
• profesorii de sprijin sunt mulţumiţi de modul în care ei pot contribui la activităţile din
şcoală?
• profesorii de sprijin simt că propria contribuţie este preţuită, indiferent de statutul lor.
• profesorii de sprijin au aceleaşi oportunităţi de calificare la locul de muncă pe care
le are personalul.
• profesorii din şcoală şi profesorii de sprijin împărtăşesc aceeaşi abordare privind
elevii cu „nevoi educaţionale speciale”.

• angajaţii şi profesorii de sprijin au aceeaşi perspectivă cu privire la identificarea elevilor

care trec prin situaţii dificile şi a modului în care ei trebuie ajutaţi.

7. Toate comunităţile locale sunt implicate în şcoală.

• şcoala implică în activităţile sale comunităţile locale, cum ar fi persoanele în vârstă şi

varietatea grupurilor etnice.
• şcoala este implicată în activităţile din comunitatea locală.
• membrii comunităţii locale folosesc facilităţi precum biblioteca, localul şcolii şi
cantina, împreună cu angajaţii şi elevii.
• comunitatea participă la activităţile din şcoală în mod egal, indiferent de clasă socială,
religie sau origine etnică.
• toate grupurile comunităţii locale sunt văzute ca o resursă pentru şcoală.
• angajaţii şi profesorii de sprijin sunt interesaţi de opiniile membrilor comunităţii
locale cu privire la şcoală.
• opiniile membrilor comunităţii locale influenţează politica şcolară.
• şcoala are o imagine pozitivă în comunitatea locală.
• şcoala încurajează angajarea unor persoane din rândul comunităţii locale pe locuri de
muncă în şcoală.

8. Stabilirea valorilor incluzive-Aşteptările sunt mari de la toţi elevii.

• fiecare elev simte că urmează o şcoală în care sunt posibile cele mai mari performanţe.
• toţi elevii sunt încurajaţi să aibă aspiraţii înalte de învăţare.
• toţi elevii sunt trataţi ca şi când nu ar exista nici o diferenţă între performanţele lor.
• angajaţii reuşesc să evite să îi vadă pe elevii după clişee fixe (numai pe baza
performanţelor lor prezente).
• toţi elevii sunt încurajaţi să fie mândri de performanţele lor.
• toţi elevii sunt încurajaţi să aprecieze performanţele celorlalţi.
• personalul este pregătit să întâmpine opiniile negative ale elevilor care sunt
nerăbdători şi entuziaşti sau care au performanţe mari la ore.
• personalul este pregătit să întâmpine opiniile negative ale elevilor care găsesc lecţiile
dificile.
• personalul este pregătit să întâmpine etichetările nefavorabile ale celor cu
performanţe scăzute?
• Există modalități de abordare a elevilor care au teama de eşec.
 • personalul evită să facă legătura între potenţialul unui elev şi cel al fraţilor săi sau al
altor elevi.

9. Personalul didactic, pedagogii, elevii şi părinţii/aparţinătorii împărtăşesc

filozofia incluziunii.

• consolidarea comunităţii şcolare este privită ca fiind la fel de importantă ca

ridicarea performanţelor şcolare.
• susţinerea colaborării este privită ca fiind la fel de importantă ca încurajarea independenţei.

• între cadrele didactice există un acord pentru valorizarea diferenţelor şi pe depăşirea

concepţiei bazate pe o singură „normalitate”.
• diversitatea este văzută ca o resursă în susţinerea învăţării, iar nu ca o problemă.
• între cadrele didactice există un acord să facă eforturi pentru scăderea inegalităţilor dintre
elevi faţă de oportunităţile şcolare.
• între cadrele didactice există un acord de a accepta elevi din comunităţile locale,
indiferent de background, performanţă şi dizabilitate.
• atitudinile cu privire la limitele incluziunii şi la elevii cu severe dizabilităţi sunt analizate.
• Există o înţelegere comună că incluziunea presupune creşterea participării şi a
accesului în şcoală.
• excluziunea este înţeleasă ca fiind un proces ce se petrece atât în sălile profesorale, cât
şi în clase şi pe terenurile de joacă şi care poate genera separarea de şcoală.
• cadrele didactice îşi asumă responsabilitatea de a face şcoala mai incluzivă.

10. Elevii sunt preţuiţi în mod egal.

• diferitele dintre limbile materne şi etnii sunt văzute ca fiind capabile să aducă o
contribuţie pozitivă în viaţa şcolii.
• accentele regionale şi dialectele sunt percepute ca având potenţialul de a îmbogăţi
şcoala şi societatea.
• diferenţele familiale sunt recunoscute şi apreciate.
• părinţii/aparţinătorii sunt priviţi ca fiind în egală măsură valoroşi pentru şcoală,
indiferent de statutul lor de angajat.
• elevii şi angajaţii cu dizabilităţi sunt la fel de bine primiţi în şcoală ca cei fără dizabilităţi.
• elevii cu performanţe ridicate şi cei cu performanţe scăzute sunt trataţi în mod egal.
• munca tuturor elevilor este vizibilă în clasă şi în şcoală.
• raportarea performanţelor în interiorul şi în afara şcolii include pe toţi elevii.
• toţi elevii părăsesc gimnaziul cu o diplomă recunoscută pe plan naţional.
• acelaşi suport şi importanţă, se acordă performanţelor băieţilor şi fetelor.
 5. CONSILIERE VOCATIONALA SI INTERVENTIE EDUCATIONALA

Nume și prenume (student):

Inițialele elevului în proces de consiliere vocațională:

Vârsta: Clasa:

Chestionar - Inteligențe multiple

(H. Gardner)

Marcati propozitiile care sunt adevarate pentru dumneavoastra, incercuind cifra indicata in
paranteza:

• Aud cuvintele in minte inainte de a le citi, rosti sau scrie. (1)

• Oamenii vin la mine sa ceara sfaturi, atat la locul de munca cat si acasa. (6)da
• Petrec timp in mod regulat meditand, reflectand si gandindu-ma la problemele importante
ale vietii. (7)
• Imi place sa fiu inconjurat de plante. (8)
• Cand am o problema, caut ajutorul altcuiva mai degraba decat sa incerc s-o rezolv singur.
(6)
• Prefer cartile cu ilustratii multe. (3)
• Am o voce placuta. (5)
• Prefer sporturile de echipa celor care se practica individual. (6)da
• Trebuie sa exersez pentru a-mi forma o deprindere; nu ajunge sa citesc sau sa urmaresc o
demonstratie. (4)
• Aud intotdeauna o nota falsa. (5)
• Ma simt mai bine cand lucrurile sunt masurate, clasificate, analizate, cuantificate.(2)da
• Adesea ma joc cu animalele.(8)
• Cred ca am o coordonare motrica buna.(4)
• Adesea bat ritmul sau fredonez cand lucrez sau invat ceva nou.(5)
• Cartile sunt foarte importante pentru mine.(1)
• Am participat la sesiuni si seminarii de consiliere si dezvoltare personala ca sa aflu mai
multe despre mine insumi.(7)
• Cand inchid ochii, vad adesea imagini clare.(3)da
• Am cel putin trei prieteni apropiati.(6)da
• Retin mai mult ascultand o informație audio decat din vizualizare de imagini și filme.(1)
• Imi place sa gasesc erori de logica in ceea ce spun sau fac ceilalti. (2)da
• Tin un jurnal in care consemnez evenimentele din viata mea interioara.(7)
• Imi plac jocurile ca: Scrabble, integrame etc.(1)da
• Stiu multe melodii.(5)
• Sunt antreprenor sau cel putin m-am gandit serios sa incep o afacere proprie.(7)
• Prefer sa-mi petrec serile cu prietenii decat sa stau singur. (6)da
• Pot sa-mi imaginez usor cum ar arata un obiect vazut de sus.(3)
• Daca aud o melodie o data sau de doua ori, pot s-o reproduc cu acuratete.(5)
• Fac experimente cu plante si animale.(8)
• Fac sport/activitati sportive in mod regulat.(4)
• Imi place sa ma distrez pe mine si pe altii, cu rime sau cu jocuri de cuvinte.(1)
• Ma consider lider (altii mi-au spus ca sunt lider).(6)
• Sunt sensibil la culori.(3)
• Mi-e greu sa stau nemiscat mai mult timp.(4)da
• Pot sa socotesc in minte cu usurinta.(2)
• Cand lucrez imi place sa categorisesc lucrurile dupa importanta lor.(8)
• Consider ca am vointa puternica si ca sunt independent.(7)
• Matematica si stiintele au fost materiile mele preferate in scoala.(2)da
• Pot sa tin ritmul cu un instrument de percutie simplu cand se canta un cantec.(5)
• Folosesc frecvent un aparat de fotografiat sau o camere video pentru a inregistra ceea ce vad
in jur.(3)
• Ceilalti imi cer cateodata sa explic sensul cuvintelor pe care le folosesc cand scriu sau cand
vorbesc.(1)
• Imi place sa port haine din materiale naturale.(8)
• Sunt realist in privinta punctelor mele tari si slabe (datorita feedback-ului primit din diverse
surse.(7)da
• Cele mai bune idei imi vin cand ma plimb, fac jogging sau desfasor o activitate fizica.(4)
• Prefer sa joc jocuri în grup/cu mai multe persoane decat de unul singur.(6)da
• Ascult frecvent muzica la radio, telefon etc.(5)
• Visez mult noaptea. (3)
• Ca elev, am invatat mai usor la engleza, stiinte sociale si istorie decat la matematica si
stiinte.(1)
 • Prefer sa petrec un week-end singur la o cabana in padure, decat intr-o statiune moderna cu
multa lume in jur.(7)
• Imi place sa cos, sa pictez, sa repar, sa fac tamplarie sau alte activitati manuale.(4)
• Cateodata ma surprind mergand pe strada fredonand.(5)
• Ma orientez usor in locuri necunoscute.(3)
• Cand conduc pe autostrada sunt mai atent la ce scrie pe pancarte decat la peisaj.(1)
• Ma simt bine in padure.(8)
• Imi place sa joc jocuri care necesita gandire logica.(2)da
• Simt nevoia sa ating obiectele pentru a afla mai multe despre ele.(4)
• Imi place sa desenez sau sa mazgalesc.(3)
• Imi place sa-i invat pe altii (indivizi sau grupuri) ceea ce stiu eu sa fac.(6)da
• Imi place sa ma implic in activitati legate de munca mea, biserica sau comunitate care
presupun prezenta unui numar mare de oameni.(6)
• Imi place sa fac experimente (ex.” Ce-ar fi daca as dubla cantitatea de apa pe care o torn la
radacina trandafirului in fiecare zi?”) (2)
• Pot sa raspund la atacuri cu argumente.(7)
• Cant la un instrument muzical.(5)
• La scoala geometria mi s-a parut mai usoara decat algebra.(3)
• Mintea mea cauta structuri, regularitati, secvente logice in jur.(2)
• Recent am scris ceva ce m-a facut sa ma simt mandru sau a fost apreciat de ceilalti.(1)
• Weekend-ul ideal este o iesire in natura.(8)
• Ma simt bine in mijlocul multimii.(6)da
• Cred ca aproape orice are o explicatie rationala. (2)
• Am un hobby pe care nu-l dezvalui altora.(7)
• Prefer sa-mi petrec timpul liber in natura.(4)
• Ma intereseaza progresele in stiinta.(2)
• Sunt foarte bun bucatar.(8)da
• Imi place sa ma joc cu jocuri de puzzle, labirint si alte jocuri vizuale.(3)
• Folosesc frecvent gesturi sau alte forme de limbaj corporal cand vorbesc cu altii.(4)
• Viata mea ar fi mai saraca daca nu ar fi muzica.(5)
• Uneori gandesc in concepte clare, abstracte, pe care nu le formulez in cuvinte sau imagini.(2)
• Conversatia mea face apel frecvent la lucruri pe care le-am citit sau le-am auzit.(1)
• Am cateva scopuri importante in viata, la care ma gandesc in mod regulat.(7)
• In camera mea trebuie sa fie o floare.(8)
• Imi plac “Montagne russe” (roller coaster) si alte experiente fizice asemanatoare.(4)

Insumati de cate ori aveti fiecare numar si treceti cifra in dreptul numarului corespunzator.
Scorurile cele mai ridicate indica inteligentele dumneavoastra predominante.

1…..; 2…..; 3…..; 4…..; 5…..; 6……; 7…..; 8….. .

Pentru acest test inteligentele au fost numerotate in felul urmator;

1. verbala/lingvistica - 1
2. matematica /logica - 4
3. vizuala/spatiala - 1
4. corporala kinestezica - 1
5. ritmica /muzicala - 0
6. interpersonala- 7
7. intrapersonala - 1
8. naturista - 2
 CHESTIONAR DE INTERESE HOLLAND
(Baban, 2001)

ACTIVITATI
Marcheaza pe coloana lui “Da” activitatile care ti-ar placea sa le faci. Pe coloana lui ”Nu”,
marcheaza acele activitati care iti displac sau iti sunt indiferente.
R
Nu Da
➢ Sa repar obiecte electrice x 
➢ Sa repar automobile x 
➢ Sa repar diverse instrumente x 
➢ Sa fac obiecte din lemn x 
➢ Sa cresc animale intr-o ferma x 
➢ Sa folosesc scule sau utilaje pentru prelucrari metalice x 
➢ Sa fiu ghid la vanatoare sau pescuit x 
➢ Sa urmez un curs de desen tehnic x 
➢ Sa urmez un curs de prelucrarea lemnului x 
➢ Sa urmez un curs de mecanic auto x 
Total Da………0……
I
Nu Da
➢ Sa citesc carti sau reviste stiintifice x 
➢ Sa lucrez intr-un laborator x 
➢ Sa lucrez la un proiect stiintific x 
➢ Sa fac o cercetare x 
➢ Sa lucrez cu instrumente de laborator si substante chimice x 
➢ Sa citesc despre subiecte deosebite din pura curiozitate x 
➢ Sa aplic matematica in problemele practice x 
➢ Sa urmez un curs de fizica x 
➢ Sa urmez un curs de chimie x 
➢ Sa urmez un curs de matematica x 
➢ Sa urmez un curs de biologie x 
Total Da………0…….
A Da Nu
➢ Sa schitez, sa desenez sau sa pictez  x
➢ Sa joc intr-o piesa de teatru  x
➢ Sa fac design de mobilier, vestimentar  x
➢ Sa cant intr-o formatie, grup sau orchestra  x
➢ Sa cant la un instrument muzical  x
➢ Sa scriu pentru o revista sau pentru un ziar  x
➢ Sa fac portrete sau fotografii  x
➢ Sa scriu romane sau piese de teatru  x
➢ Sa citesc sau sa scriu poezie  x
➢ Sa urmez un curs de arta  x
➢ Sa fac aranjamente muzicale sau sa compun muzica de orice fel  x
Total Da………0….

S Da Nu
➢ Sa ma aflu in compania unor educatori sau terapeuti importanti x 
➢ Sa citesc articole sau carti de sociologie x 
 ➢ Sa lucrez pentru Crucea Rosie  x
➢ Sa-i ajut pe altii in problemele lor personale x 
➢ Sa am grija de copii x 
➢ Sa studiez delicventa juvenila X 
➢ Sa predau la colegiu, facultate  x
➢ Sa citesc carti de psihologie x 
➢ Sa ajut persoanele handicapate x 
➢ Sa urmez un curs despre relatiile umane x 
➢ Sa predau la liceu  x
Total Da………8……

E Da
Nu
➢ Sa-i influentez pe altii x 
➢ Sa vand ceva x 
➢ Sa invat strategii pentru succesul in afaceri x 
➢ Sa pornesc propriile mele afaceri sau servicii x 
➢ Sa particip la un curs pe teme de vanzari x 
➢ Sa urmez un curs scurt de administratie si conducere x 
➢ Sa fiu manager de proiect x 
➢ Sa supervizez munca altora x 
➢ Sa intalnesc persoane cu functii de conducere, importanti x 
lideri
➢ Sa conduc un grup pentru a-si atinge obiectivele x 
➢ Sa conduc o campanie politica X 
Total Da……10………..

C Da
Nu
➢ Sa completez formulare de impozite si taxe  x
➢ Sa dactilografiez diverse documente sau scrisori  x
➢ Sa operez cu numere in afaceri sau contabilitate  x
➢ Sa lucrez cu orice fel de masina de calcul  x
➢ Sa tin evidente detaliate ale cheltuielilor  x
➢ Sa pun la punct un sistem de evidenta  x
➢ Sa urmez un curs de afaceri x 
➢ Sa urmez un curs de contabilitate  x
➢ Sa urmez un curs de matematica aplicata in comert  x
➢ Sa fac operare pe calculator  x
➢ Sa tin o gestiune de materiale sau produse  x
Total Da…………1….

COMPETENTE
Bifeaza pe coloana lui «Da» acele activitati pe care le faci bine sau pentru care ai
competente. Bifeaza pe coloana lui «Nu» acele activitati pe care nu le-ai efectuat niciodata sau
foarte rar.
R Da Nu
➢ Am folosit masini de prelucrare a lemnului  x
cum sunt : fierastraul, strungul, masina de slefuit
➢ Pot sa fac un desen la scara  x
➢ Pot schimba o anvelopa sau uleiul la automobil  x
➢ Am lucrat cu unelte cum sunt: masina de gaurit,  x
polizorul sau masina de cusut
➢ Pot finisa mobila sau obiecte de lemn  x
➢ Pot citi un plan (schita, proiect)  x
➢ Pot face reparatii electrice simple  x
➢ Pot repara mobila  x
➢ Pot folosi majoritatea uneltelor de tamplarie  x
➢ Pot face reparatii simple de aparate radio si TV  x
➢ Pot face reparatii simple la instalatiile de apa  x
Total Da…0…………
I Da
Nu
➢ Pot folosi algebra pentru a rezolva probleme x 
matematice
➢ Pot realiza un experiment stiintific sau un studiu  x
➢ Inteleg ce inseamna «perioada de injumatatire»  x
a unui element radioactiv
➢ Pot utiliza tabele de logaritmi  x
➢ Pot folosi un calculator sau o rigla de calcul x 
➢ Pot folosi un microscop  x
➢ Pot face un program pe computer  x
➢ Pot scrie rolul globulelor rosii din sange  x
➢ Pot interpreta formule chimice simple x 
➢ Inteleg de ce satelitii artificiali nu cad pe pamant  x
➢ Pot numi trei mancaruri care au un continut crescut de proteine x 
Total Da………4……
A Da
Nu
➢ Pot canta la un instrument muzical  x
➢ Pot face parte dintr-un cor pe doua sau patru voci  x
➢ M-as putea produce ca solist (muzical)  x
➢ Pot juca intr-o piesa de teatru  x
➢ Pot face o lectura cu intonatie x 
➢ Pot redacta stiri sau reportaje cu caracter tehnic  x
➢ Pot schita portrete astfel incat subiectii sa poata fi recunoscuti  x
➢ Pot face o pictura, acuarela sau sculptura  x
➢ Pot face un aranjament muzical sau pot compune muzica  x
➢ Pot face design vestimentar, de afise sau mobilier  x
➢ Pot scrie povestiri sau poezii  x
Total Da………1…….
S
Da Nu
➢ Consider ca este usor sa vorbesc cu tot felul de oameni  x
➢ Pot conduce o discutie de grup x 
➢ Dau explicatii bune x 
➢ Am participat la actiuni de caritate sau de binefacere x 
➢ Pot organiza un grup x 
➢ Ii pot invata cu usurinta pe copii x 
➢ Ma pricep sa-i ajut pe oamenii care sunt suparati sau care x 
au probleme
 ➢ Pot organiza momente de divertisment la o petrecere x 
➢ Pot fi agreabil celor mai in varsta decat mine x 
➢ Oamenii ma cauta pentru a-mi povesti problemele lor x 
Total Da………9……..

E Da
Nu
➢ Am castigat un premiu in calitate de agent de vanzari  x
➢ Stiu cum sa fiu un manager de succes x 
➢ Sunt un bun orator  x
➢ Pot conduce o mica afacere x 
➢ Pot face ca un grup social sau de munca sa mearga bine x 
➢ Am reputatia ca pot sa ma inteleg cu persoane dificile x 
➢ Pot conduce o campanie de vanzari  x
➢ Pot organiza munca altora x 
➢ Sunt o persoana ambitioasa si categorica x 
➢ Reusesc sa-i determin pe altii sa faca lucrurile cum vreau eu x 
➢ Sunt un bun agent de vanzari  x
Total Da…………7……..
7
C Da
Nu
➢ Pot dactilografia 40 de cuvinte pe minut  x
➢ Pot folosi un calculator x 
➢ Pot sa stenografiez  x
➢ Pot arhiva corespondenta sau alte documente x 
➢ Am facut munca de birou x 
➢ Pot utiliza un program contabil  x
➢ Pot intocmi multe documente intr-un timp scurt x 
➢ Pot folosi un computer x 
➢ Pot utiliza echipamente simple de procesare a datelor, cum  x
este o masina de perforat cartele
➢ Pot sa tin evidenta platilor sau incasarilor  x
Total Da……5……….

OCUPATII
Acesta este un inventar al sentimentelor si atitudinilor tale fata de mai multe tipuri
de munci. Arata care sunt ocupatiile care te intereseaza si te atrag, marcandu-le pe coloana «Da».
Arata ce ocupatii iti displac sau le consideri neinteresante, marcandu-le pe coloana «Nu».
R I
Da Nu Da Nu
*Mecanic de avion  x *Meteorolog  x
*Pompier  x *Biolog  x
*Mecanic auto  x *Astronom  x
*Tamplar  x *Tehnician intr-un  x
*Zoolog  x laborator medical
*Silvicultor/pomicultor  x *Antropolog  x
*Sofer de camion  x *Zoolog  x
*Controlor(supraveghetor, x  *Chimist  x
inspector) *Cercetator  x
*inspector in constructii  x *Scriitor de articole stiintifice x
*Operator radio  x *Redactor la o revista stiintif.  x
*Sofer de autobuz  x *Geolog  x
*Mecanic de locomotiva  x *Botanist  x
*Mecanic  x *Asistent de cercetare  x
*Electrician  x *Fizician  x
Total Da………1….. Total Da……0……..

A Da Nu S Da Nu
*Poet  x *Sociolog  x
*Dirijor de orchestra simf.  x *Profesor de liceu  x
*Muzician  x *Expert in delicventa juvenila x
*Romancier  x *Logoped  x
*Actor  x *Consilier matrimonial  x
*Scriitor  x *Director de scoala x 
*Orchestrator  x *Specialist in fizioterapie  x
*Jurnalist  x *Psiholog clinician  x
*Artist plastic  x *Profesor de stiinte sociale x 
*Cantaret  x *Director la o agentie de  x
*Compozitor  x asistenta
*Sculptor  x *Director al unei tabere de x 
*Dramaturg  x tineret
*Creator de desene anim.  x *Consilier personal  x
*Asistent social  x
*Consilier vocational  x

Total Da………0…. Total Da……3……

E Da Nu C Da
Nu
*Broker  x *Contabil 
x
*Achizitor  x *Profesor de afaceri  x
*Director de publicitate  x *Revizor financiar  x
*Procuror  x *Inspector de credite  x
*Agent de asigurari  x *Grefier 
x
*Prezentator radio-TV  x *Casier 
x
*Director de firma  x *Expert in taxe si impozite  x
*Director al unui restaurant  x *Inspector de credite  x
*Maestru de ceremonii  x *Operator pe echipamenteIBN x
*Agent de vanzari  x *Analist financiar  x
*Agent de vanzari imob.  x *Evaluator 
x
 *Ghid artistic  x *Casier/platitor salarii  x
*Sef de raion in magazin  x *Inspector bancar  x
*Director de vanzari  x
*Dramaturg  x
*Creator de desene anim.  x
Total Da………0…… Total Da………0…

AUTOAPRECIERE

Pentru fiecare din caracteristicile urmatoare, spune ceea ce crezi cu adevarat despre tine
insuti, atunci cand te compari cu alte persoane de aceeasi varsta. Incearca sa apreciezi corect felul
in care te vezi. Incercuieste numarul corespunzator si evita sa te evaluezi in acelasi fel pentru fiecare
tip de abilitate.

Abilitati Abilitati Abilitati Abilitati Abilitati Abilitati

mecanice stiintifice artistice pedagogice de vanzare
administrative
Crescut 7 7 7 7da 7
7da
6 6 6 6 6 6
5 5 5 5 5 5
Mediu 4 4da 4 4 4da 4
3 3 3 3 3 3
2 2 2da 2 2 2
Scazut 1da 1 1 1 1 1

R I A S E C

Abilitati Abilitati Abilitati Abilitati Abilitati Abilitati

manuale matematice muzicale empatice manageriale de birou
Crescut 7 7 7 7da 7da
7da
6 6 6 6 6 6
5da 5 5 5 5 5
Mediu 4 4da 4 4 4 4

3 3 3 3 3 3
2 2 2da 2 2 2
Scazut 1 1 1 1 1 1

R I A S E C

CUM SA-TI ORGANIZEZI RASPUNSURILE

Incepe cu prima pagina. Numara de cate ori ai marcat Da pe fiecare coloana. Scrie pe liniile
urmatoare numarul obtinut pentru fiecare grup: ACTIVITATI, COMPETENTE OCUPATII si
AUTOAPRECIERE.
 Activitati R I A S E
C

Competente R I A S E C

Ocupatii R I A S E C

Autoapreciere R I A S E C
(nr. Incercuit)
R I A S E C

Scoruri totale-7-----------------12--------------5-----------------34---------------29-- 20
R I A S E C

Literele care au cele mai mari trei valori indica codul tau personal. Scrie-l mai jos (daca scorurile
sunt egale, sau foarte apropiate pune ambele litere in acelasi patrat).

Codul personal 3 2 2
4 9 0
Cel mai mare Al doilea Al treilea

6. EVALUARE EDUCATIONALA SI PSIHOPEDAGOGICA

TEMA 1:

Funcţiile generale şi specifice ale evaluării performanţelor elevilor

Abordarea teoretică a procesului evaluativ în actul educativ impune cu prioritate
evidenţierea funcţiilor evaluării. Necesitatea şi însemnătatea evaluării decurg, pe de o parte, din
rolul educaţiei în viaţa socială, iar pe de altă parte din însăşi funcţionalitatea procesului instructiv –
educativ. Astfel, se disting:
A. Funcţii sociale (evaluarea în învăţământ confirmă sau infirmă acumularea de către cei
instruiţi a cunoştinţelor şi abilităţilor necesare unei activităţi social utile):
- funcţia de validare socială a produselor sistemului de învăţământ, la diferite niveluri de
integrare şcolară şi profesională;
- funcţia de orientare socială, şcolară şi profesională, la diferite niveluri de decizie care
angajează responsabilitatea tuturor factorilor educaţiei;
- funcţia de selecţie socială, şcolară şi profesională la diferite niveluri de clasificare şi
ierarhizare a rezultatelor activităţii didactice, de formare iniţială şi continuă, exprimate în termeni
de proces şi produs.
B. Funcţii pedagogice (care privesc participanţii la procesul educativ):
Funcţiile pedagogice sunt funcţii specifice ale actului educativ. Între acestea, funcţiile
esenţiale ale evaluării sunt:
1) de constatare şi apreciere a rezultatelor şcolare: se bazează pe verificarea rezultatelor
la anumite intervale de timp, pe criterii prioritar constatative;
2) de diagnosticare: se bazează pe verificarea şi interpretarea rezultatelor la diferite
intervale de timp pe criterii calitative;
3) de prognosticare: oferă sugestii pentru deciziile ce urmează a fi luate în scopul
ameliorării procesului instructiv – educativ.
Implicarea evaluării într-un sistem complex de decizii importante la nivel de politică a
educaţiei permite sesizarea unui set de funcţii de o mai mare diversitate, „fiecare avându-şi propria
legitimitate”.
a) funcţia de evidenţiere a eficacităţii sistemului de învăţământ – „concretizată în nivelul
de pregătire a elevilor pe parcursul studiilor şi, mai ales, în nivelul de competenţă la ieşirea din
sistem şi intrarea în viaţa activă”.
b) funcţia de control care „face comparabile rezultatele obţinute de şcoli de acelaşi grad
şi tip prin instituirea examinărilor naţionale”;
c) funcţia de certificare a nivelului de pregătire a absolvenţilor unui ciclu de învăţământ,
care susţine luarea unor decizii optime „de ameliorare a curriculumului şi a proceselor de instruire
care le sunt proprii”;
d) funcţia de apreciere a performanţelor şcolare ale elevilor „prin sistemul certificat de
notare”;
e) funcţia de realizare a diagnozei „asupra dificultăţilor de învăţare ale elevilor”;
f) funcţia de realizare a prognozei referitoare la comportamentul şi performanţele viitoare
ale elevilor, posibile în diferite situaţii şi contexte pedagogice;
g) funcţia de feedback continuu care asigură îmbunătăţirea permanentă a instruirii, a
predării (realizată de profesor) şi a învăţării (realizată de elev, ca efect al predării);
h) funcţia de apreciere a eficacităţii şi eficienţei proceselor de instruire (prin analiza şi
optimizarea raporturilor dintre: obiective – rezultate obţinute; rezultate obţinute – resurse utilizate;
rezultate – calitatea proceselor de instruire iniţiate şi finalizate în şcoală şi în afara şcolii);
i) funcţia de selecţie şcolară a elevilor prin examene/concursuri, realizată în raport de
capacităţile, competenţele şi cunoştinţele necesare în viitoarea treaptă şcolară;
j) funcţia de stimulare a spiritului de responsabilitate al profesorilor pentru nivelul calitativ
de pregătire asigurat elevilor, funcţie relevantă social, în raport de societatea civilă şi de comunitatea
educativă locală, teritorială şi naţională;
k) funcţia de formare la elevi a unei imagini de sine şi a unei capacităţi autoevaluative
optime, „cu efecte pozitive asupra interesului şi a gradului de angajare în procesul de învăţare”.
C. Funcţii manageriale:
- funcţia de informare a cadrelor didactice şi a elevilor de stadiul de evoluţie a activităţii pe
care o desfăşoară;
- funcţia de estimare a activităţii (diagnoza pedagogică);
- funcţia de ameliorare a activităţii.
 Modalităţile de evaluare îndeplinesc rolul de feedback, determinând astfel procesele de
autoreglare şi autoperfecţionare a celor angajaţi în procesul de instruire. Cadrul didactic, în raport
cu datele conexiunii inverse este obligat să stabilească legături între rezultate şi metode de
învăţământ utilizate, promovând acele tehnici care asigură un randament superior. Elevul trebuie să
aibă posibilitatea de a cunoaşte rezultatele activităţii sale. Aceasta îi este necesară în primul rând
pentru a şti dacă se află pe un drum bun sau dacă trebuie să caute alte căi de acţiune.

TEMA 2:
Probele practice sunt modalităţi prin intermediul cărora elevii trebuie să demonstreze că
pot transpune în practică anumite cunoştinţe, că le pot obiectiva în diverse obiecte, instrumente,
unelte etc. Pentru probele practice accentuăm îndeosebi, avantajul referitor la posibilitatea oferită
elevului de a demonstra gradul de stăpânire a priceperilor şi a deprinderilor de ordin practic, iar
dezavantajele acestor probe sunt generate de necesitatea asigurării unor condiţii specifice, dar şi de
modul de aplicare a baremului de notare.
Probele practice permit profesorilor să constate la ce nivel şi-au format şi dezvoltat elevii
anumite deprinderi practice, capacitatea de „a face” (nu doar de „a şti”). Şi această metodă se
realizează printr-o mare varietate de forme, în funcţie de specificul obiectului de studiu de la probele
susţinute de elevi la educaţia fizică, unde există baremuri precise, la lucrările din laboratoare şi
ateliere unde elevii pot face dovada capacităţii de a utiliza cunoştinţe asimilate prin diverse tehnici
de lucru: montări şi demontări, executări de piese sau lucrări, efectuarea unor experienţe etc.
Şi, la această categorie de probe, evaluatorii trebuie să stabilească unele criterii, norme şi/sau
cerinţe pedagogice, pentru că, de fapt, evaluarea din învăţământ, prin oricare dintre metode s-ar
realiza are, prin excelenţă, o valoare, o semnificaţie pedagogică. Aceste cerinţe nu trebuie să difere
de cele formulate pe parcursul instruirii, în schimb, ele trebuie să fie cunoscute şi de elevi, împreună
cu baremurile (standardele) de notare.

Investigaţia reprezintă un instrument în cadrul căruia elevii pot aplica în mod creator
cunoştinţele şi experienţele de învăţare pe care le-au dobândit în instruirile anterioare, putându-se
realiza pe o temă propusă de profesor sau de elevii înşişi, în cazul în care aceştia nutresc anumite
interese faţă de diversele aspecte ale realităţii.
Investigația (în sensul de cercetare, descoperire) se foloseşte, de regulă, ca metodă de
învăţare, pentru a-i deprinde pe elevi să gândească şi să acţioneze independent, atât individual cât
şi în echipă.
La începutul semestrului, profesorul stabileşte lista de teme pe care elevii urmează să le
abordeze cu ajutorul investigaţiei, perioada investigaţiei, modul de lucru, de prezentare şi de
valorificare a rezultatelor.
Investigaţia se poate realiza individual sau colectiv.
Este de preferat ca rezultatele să fie analizate cu clasa de elevi, pentru ca profesorul să poată
formula observaţii, aprecieri şi concluzii.
Pe baza analizei activităţii elevilor şi a rezultatelor obţinute de ei în cadrul investigaţiei,
profesorul poate acorda note, valorificând, în felul acesta, funcţia evaluativă a investigaţiei.
Ca orice modalitate de evaluare alternativă, investigaţia se distinge printr-o serie de
caracteristici, din rândul cărora C. Cucoş (2002) menţionează:
a) are un pronunţat caracter formativ;
 b) are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de învăţare anterioare, cât şi
pentru metodologia informării şi a cercetării ştiinţifice, fiind în acest fel o modalitate de evaluare
foarte sugestivă, precisă, intuitivă şi predictivă;
c) are un caracter sumativ, angrenând cunoştinţe, priceperi, abilităţi şi atitudini diverse,
constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învăţare;
d) se pot exersa în mod organizat activităţi de cercetare utile în formarea ulterioară şi în
educaţia permanentă.
După ce investigaţia s-a finalizat, în evaluarea acesteia pot fi avute în vedere mai multe
criterii din rândul cărora menţionăm:
-noutatea temei sau a subiectului care a făcut obiectul investigaţiei;
-originalitatea strategiei utilizate în demersul investigativ;
-modul de aplicare a cunoştinţelor necesare în realizarea investigaţiei;
-calitatea prelucrării datelor obţinute;
-modul de prezentare şi argumentare a rezultatelor obţinute în desfăşurarea investigaţiei;
-atitudinea elevilor pe perioada desfăşurării investigaţiei.

7. PSIHOLOGIA COPILULUI

STUDIU DE CAZ

I. Prezentarea cazului

Numele și prenumele preșcolarului: M.M.-fată, născută 18 Septembrie, 2014

Diagnosticul:1.Autism infantil atipic

2.Întârziere în dezvoltarea psihică şi de limbaj;

Anamneză personală

Naşterea normală-3,1 kg.

 - Scor apgar- 10

- Dezvoltare fizică normală

- Starea sănătății: bună

- Primele cuvinte: după 3ani

- Dezvoltarea staturală şi toracală în limitele normalului

Anamneză familială

• Este primul și singurul copil din familie.

• La naştere mama avea 28 ani şi tatăl 31.
• Părinții au studii superioare
• Regimul de viaţă este echilibrat. Mama este devotată şi interesată de viața de familie.
• În relaţia cu ceilalţi membri evoluţia este bună, prezintă o slabă cooperare şi izolare într-o
lume a ei
• A fost luat în evidenţă la vârsta de 2 ani şi 6 luni la Centrul Help Autism.
• Copilul este în evidenţa Centrului de Neuropsihiatrie infantilă.
• Iniţial inventarul posibilităţilor psihice şi de limbaj (la vârsta de 3 ani ) îl plasa în jurul vârstei
de aproximativ 2 ani şi 8 luni .
Recomandările:

-integrarea în colectivitatea preşcolară şi participarea la programe educaţionale

recuperatorii, cuprinzând stimularea psihică şi tratament logopedic.

Scurtă caracterizare a modului de manifestare a sindromului autist (la începutul

activităţii de terapie):

Prezintă puternice tulburări ale afectivităţii: nu este ataşat de mamă, nu reacţionează când
mama se îndepărtează, opoziţionism, labilitate, atenţie labilă, slabă putere de concentrare . Se
constată o mare dexteritate în mişcări , sereotipii (se poate juca la infinit cu acelaşi tip de joc ). Nu
suportă să fie atinsă , nu o interesează jucăriile care întruchipează, animale ; are mişcări graţioase
, manipulează cu uşurinţă obiectele.

Vorbirea este aproape inexistentă, fără participarea emoţională. Se remarcă caracterul

reproductiv-imitativ (ecolalie) şi nu cel de comunicare al limbajului, foloseşte neadecvat
pronumele personal (vorbeşte despre sine la persoane a III-a ). Nu este atent la ce i se spune, dă
impresia că nu aude , nu-şi fixează privirea asupra persoanelor din jur, nu caută contactul vizual
cu acestea

Limbajul şi posibilităţile de articulare

-nu se constată anomalii buco-linguo-faciale;

-vocea este normală;

-imaginile fonematice sunt difuze ;

 -stereotipul dinamic articulator tulburat ;

-discrepanţă între posibilităţile intelectuale şi vorbire (în sfera limbajului expresiv)

II. Completarea fișei psihopedagogice –

III. Obținerea Certificatului de orientare școlară
Părinții au fost îndrumați în vederea efectuarii unei evaluări a nivelului de dezvoltare
specializate la Centrul Resurse și Asistență Educațională pentru eliberarea Certificatului de
orientare scolară , în baza căruia acesta poate beneficia de prezența unui profesor itinerant care
va contribui la recuperare.

IV. Distribuirea unui profesor itinerant și de sprijin repartizat de către Școala

Specială
V. Desemnarea responsabilului de caz - A se vedea Anexa 8
VI. Planul de servicii individualizat - A se vedea Anexa 10
VII. Implementarea PSI s-a realizat în colaborare cu cadrul didactic de la grupă și
sprijinul profesorului itinerant.
VIII. Elaborarea și aplicarea Programului de intervenție personalizat - A se
vedea în anexa 14

8. PSIHOLOGIA ADOLESCENTULUI

- Personalitatea adolescentului –

Dezvoltarea personalităţii în etapa adolescenţei se referă la mai multe aspecte.

În această etapă încep să acţioneze factori noi, cum ar fi:
a) extinderea relaţiilor interpersonale şi a experienţei personale;
b) dezvoltarea cogniţiei sociale;
c) autoimplicarea în propriul proces de formare;
d) intrarea în viaţa comunităţii.
În comparaţie cu etapa anterioară, adolescenţa înregistrează performanţă în
creativitate şi prin creşterea originalităţii. Totodată, se formează însuşiri importante ale
personalităţii creative, cum ar fi: spirit de obiectivitate, nonconformism epistemic şi
pragmatic, asumarea riscului, încredere în forţele proprii, autocontrol etc.
Adolescenţa este şi etapa în care are loc:
• structurarea sistemului propriu de valori care are ca sursă de formare capacităţile
cognitive crescute ce permit adolescenților înţelegerea profundă a valorilor;
 • creşterea experienţei personale de viaţă şi observarea vieţii atora, influenţele
sociale care restructurează valorile;
• cristalizarea unei concepţii personale asupra vieţii proprii şi a vieţii în general,
care dă sens şi semnificaţie activităţilor în care adolescenţii se implică şi, totodată, le
canalizează energiile şi capacităţile;
• conştientizarea, deocamdată slabă, a apartenenţei la generaţie bazată pe
competenţa cognitivă a adolescenţilor, ceea ce le permite să-şi dea seama că toţi cei care
se află în acest interval al vieţii simt, gândesc şi acţionează la fel şi tind să se compare
permanent cu celelalte generaţii.
Adolescenţii cred că sunt foarte aproape de calităţile adulţilor şi că uneori îi întrec,
aşa că nu vor să mai fie tutelaţi şi, astfel, între ei şi adulţi se pot amplifica semnificativ
conflictele interpersonale.
Principalele modalităţi de autocunoaştere folosite de adolescenţi sunt:
autoobservaţia, reflecţia şi meditaţia asupra experienţelor proprii din relaţiile
interpersonale anterioare, din aprecierea şi comparaţia cu alţii, implicarea în diferite
activităţi, atenta recepţionare a atitudinilor celor din jur faţă de ei.
Adolescenţii caută răspunsurile vizavi de identitatea de sine prin răspunsuri la
următoarele întrebări:
a) ce sunt?;
b) ce pot?;
c) ce voi fi?
Reuşesc astfel sa-şi clarifice aspecte noi ale identităţii de sine, ceea ce-i ajută să
se implice în activităţi şi relaţii şi să se manifeste în mod activ şi responsabil.
E.Erikson a constatat că adolescenţii pot fi grupați în patru categorii după felul în
care îşi pot răspunde la cele trei întrebări prezentate mai sus:
a) cei care găsesc o identitate adecvată după căutări intense şi responsabile.
Ştiu ce vor face şi cum anume şi astfel se integrează în activităţile corespunzătoare
şi se adaptează bine la toate felurile de solicitări;
b) cei care găsesc relativ rapid răspunsul la aceste întrebări prin identificarea cu
părinţii, prin alegerea de a deveni ca ei. Aceştia se vor adapta bine în prezent, dar ar putea
fi dezamăgiţi mai târziu că nu şi-au valorificat adevăratele lor capacităţi;
c) cei care au deocamdată, pe o perioadă chiar lungă, o identitate confuză care
generează oscilaţii şi schimbări surprinzătoare şi-i face să nu se angajeze cu
responsabilitate în activităţi şi relaţii;
d) cei care ajung la o identitate negativă sub influenţa unor grupuri cu orientări
deviante.
 Imaginea de Sine are următoarele aspecte semnificative:
• Eul fizic rămâne în centrul imaginii de sine şi este valorificat în relaţiile dintre sexe.
Adolescenţa are o atitudine activă de optimizare faţă de Eul fizic şi caută diferite posibilităţi
de a-l îmbunătăţi.
• Eul spiritual este în centrul autocunoaşterii. Adolescenţii sunt preocupaţi de a-şi
cunoaşte nivelul inteligenţei şi gradul de cultură, dar şi însuşirile caracteriale şi
temperamentale care sunt importante în relaţiile cu alţii.
• Eul social, care a traversat în stadiul anterior o perioadă complexă datorită
integrării în grupuri, este mai clar în adolescenţă (ştiu ce loc ocupă în grup şi de ce
popularitate se bucură) şi se află într-un mai bun echilibru cu cerinţele grupurilor.
Printre cele mai importante achiziţii ale vârstei adolescentine, evidenţiem
următoarele neoformaţiuni:
1. Autodeterminarea personală socială şi profesională care reprezintă atât o
detaşare, cât şi o apropiere de lumea adulţilor prin alegerea propriului loc şi rol în viaţă.
Acest proces stimulează dezvoltarea unor noi interese.
2. Formarea concepţiei despre lume. Necesitatea de a înţelege sensul vieţii devine
primordială pentru dezvoltarea şi stabilizarea altor structuri de personalitate.
3. Constituirea planurilor pentru viitor. Adolescenţa este perioada de vârstă, când
are loc generalizarea scopurilor, tendinţelor, viselor şi sistematizarea lor. Aceasta duce la
schiţarea planului, proiectarea perspectivei vieţii, care ocupă un loc aparte în sistemul de
valori ale adolescentului.
4. Constituirea conştiinţei de sine şi a imaginii stabile a Eu-lui. În adolescenţă se
constituie toate dimensiunile conştiinţei de sine: -dimensiunea cognitivă: include
cunoştinţele adolescentului din diferite domenii, despre sine, despre propriile calităţi şi
trăsături;
-dimensiunea afectivă: conţine aprecierea acestor calităţi, precum emoţiile şi
sentimentele personale, simţul demnităţii personale;
-dimensiunea comportamentală: presupune manifestarea în practică, în conduită,
activitate, relaţii a acestor achiziţii, a atitudinii faţă de sine
Relaţiile şi comunicarea cu semenii ocupă un rol important în viaţa adolescenţilor.
Adolescentul manifestă interes faţă de grupurile neformale, grupurile extraşcolare
şi faţă de prietenii de vârstă mai mare.
Un rol pozitiv în socializarea adolescenţilor au grupurile şi companiile neformale cu
caracter prosocial, şi anume: centrele de interese – de limbi străine, muzică, dans, pictură,
modelaj, croitorie, design etc.
 Devine mare riscul de aderare a unor adolescenţi la grupurile neformale, cu
caracter antisocial.
În aceste grupuri tendinţele fireşti ale adolescenţilor spre dialog şi comunitate
degradează, transformându-se în egoism de grup, prin ignorarea normelor de comportare
în societate şi a valorilor morale.
Pentru aceste grupuri sunt caracteristice infracţiunile, consumul de substanţe
(alcool, droguri), huliganismul.
Activitatea adolescenţilor capătă un caracter deviant, instabil, imprevizibil. În
adolescenţă se desfăşoară un proces intens de schimbare, dezvoltare şi restructurare a
personalităţii care este fundamental pentru următorul ciclu al vieţii – cel de maturizare.
Pe fondul acestor caracteristici generale, la care ne-am referit, personalitatea
adolescentului poate prezenta foarte multe particularităţi individuale.
În general, în adolescenţă se accentuează caracterul particularizat şi individualizat
al dezvoltării psihice.

BIBLIOGRAFIE:
- Golu P., Verza E., Zlate M.(1992) Psihologia copilului. Bucureşti: Editura Didactică
și Pedagogică.
- Piaget Jean & Inhelder Barbel. (1968).Psihologia copilului. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică.
- Wallon H. (1995).Evoluţia psihologicä a copilului. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
- Șchiopu U. Verza E. (1997).Psihologia vârstelor.București: Editura Didactică şi
Pedagogică.
 9. MANAGEMENTUL SITUATIILOR DE CRIZA EDUCATIONALA

Unitatea de învăţământ: ……………………………….

Nr. înregistrare: ........../…………....

Aprobat
Directorul unităţii de învăţământ
………………………………….

FIŞĂ PSIHOPEDAGOGICĂ PENTRU ELEVUL CU

DIZABILITĂŢI ŞI/SAU CERINŢE EDUCAŢIONALE
SPECIALE

I. Date personale:
Numele şi prenumele:…A.S…………………………………………….
Data naşterii: …07.04.2015…………………………………………………......
Domiciliul: ……Bucuresti
Unitatea de învăţământ: ……GRADINITA ………………………………………
Grupa/Clasa: …MARE……………………………………………………….

II. Date familiale:

a) Date despre părinţi/reprezentant legal:
Tatăl – numele şi prenumele: ....A.L.................................
- ocupaţia: .DIRECTOR BANCA..............…….. locul de muncă: …...............
Mama – numele şi prenumele:
.A.G.....................................
- ocupaţia: ..ECONOMIST.............. locul de muncă:
...............
 Reprezentant legal – numele şi prenumele:
..A.L/A.G.....................
- ocupaţia: .....DIRECTOR BANCA/ECONOMIST...........
locul de muncă: ...................................
b) Structura şi componenţa familiei:
Tipul familiei:
[] monoparentală prin: statut iniţial, deces, divorţ,
separaţie[X] legal constituită
[] alte situaţii .........................................................
Fraţi/surori (număr fraţi/surori, vârstă, statut/ocupaţie): ...NU........
c) Alte situaţii relevante pentru evoluţia copilului:
[] părinţi plecaţi în străinătate: ...........................
[] crescut de rude de gradul II, III: ........................
[] în protecţie specială: ....................................
[X] alte situaţii: ...........................................
d) Atmosfera şi climatul familial:
[X] raporturi armonioase, de înţelegere între părinţi/între părinţi
şi copii[] raporturi punctate de conflicte mici şi trecătoare
[] dezacorduri puternice în familie, conflicte
frecvente [] familie destrămată sau pe cale de
destrămare
[] alte situaţii: .................................
Atitudinea părinţilor/reprezentantului legal faţă de şcoală şi faţă de problemele de educaţie ale copilului:
....PARINTII SUNT IMPLICATI IN EDUCATIA COPILULUI.....................................
 III. Starea de sănătate:
a) Starea generală de sănătate .......BUNA.................
b) Menţiuni medicale importante pentru procesul de învăţământ: .....................

IV. Evaluare psihopedagogică:

a) Dezvoltare psihomotorie (coordonare motorie, schema corporală, lateralitate, structure perceptiv-
motrice, orientare spaţiotemporală/ Repere fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului de
la naştere până la 7 ani):
Alte particularităţi (deficienţe şi conduite specifice): ..........................
b) Procesele cognitive şi stilul de muncă:
Gândirea:
- Înţelege noţiuni: [X] simple [] complexe
- Defineşte noţiuni: X[] simple [] complexe
- Operează cu noţiuni: X[] simple [] complexe
- Înţelege relaţiile cauză-efect: [] da [X]
nuAlte particularităţi ale gândirii: ..................
Memoria:
Formele memoriei:
[X] de scurtă durată [] de
lungă durată[] vizuală [] auditivă
[X] mixtă
Alte particularităţi ale memoriei: ......................
Limbaj şicomunicare:
Vocabular:
[] redus [X] mediu dezvoltat [] bogat
Exprimare orală:
[] nu comunică oral [] greoaie [] incorrect agramatical [X] clară,
corectăTulburări de limbaj: ................................
Alte particularităţi ale limbajului: .................
Atenţia:
[X] tulburări de atenţie [] nu prezintă tulburări de atenţie Alte
particularităţi (concentrare, stabilitate, volum etc.): ...........
Motivaţia de învăţare:
[X] extrinsecă [] intrinsecă
Alte particularităţi: ........................
Receptivitatea, participarea şi implicarea:
 [] participă activ, cu interes []
interes inegal, fluctuant [X] pasiv[X] greu de antrenat []
inegal, absent
Alte particularităţi: .................................
c) Relaţii sociale:
[X] sociabil, comunicativ [] retras, izolat, puţin comunicativ
[] turbulent [] agresivitate verbală [] agresivitate fizică
Alte particularităţi: .................
d) Nivelul achiziţiilor şcolare (deprinderi, interese):
Deprinderi de citit:
[] total absente [X] slabe [] bune [] foarte bune
 Deprinderi de scris:
[] total absente [] slabe [X] bune
[] foartebuneDeprinderi de calcul:
[] total absente [X] slabe []
bune [] foartebune Abilităţi sau
interese speciale: ........................
Alte particularităţi: .......................

V. Rezultate şcolare şi extraşcolare ale elevului

a) Discipline la care obţinut rezultate deosebite: .......DOMENIUL ESTETIC SI
CREATIV-EDUCATIE PLASTICA..............................
b) Rezultate deosebite obţinute în activităţi extraşcolare: ...........................................
c) Factori explicativi ai reuşitei şcolare/dificultăţilor întâmpinate pe parcursul
programului şcolar:
...... si-a însuşit deprinderile de comportare civilizată ; le aplică în
relaţiile cu adulţii şi copiii
.............................................................

VI. Traseul educaţional:

Programe educaţionale la vârstă antepreşcolară (creşă, grădiniţă,
centre de zi cu componentaeducaţională):
Denumirea instituţiei: ..............................
Perioada: .....................
Observaţii: ...........................
Programe educaţionale la vârstă preşcolară (grădiniţă, centre de zi
cu componenta educaţională): Denumirea instituţiei: ........GRADINITA
.................
Perioada: ..............................
Observaţii: ..............................
Pregătirea şcolară (unităţi de învăţământ de masă, unităţi de
învăţământ special/special integrat): Denumirea instituţiei:
.......................................
Perioada: .............................
Observaţii: .................................
Promovat în anul anterior: [X] DA [] NU
 Activităţi de sprijin anterioare şiprezente, inclusive extraşcolare (terapii în
centre/clinici, în grădiniţă sauşcoală): .................
Comportamentul în timpul activităţilor şcolare anterioare şi prezente: ...prezinta
tulburari de atentie.................

Observaţii şi recomandări, inclusiv privind forma de şcolarizare: .... Este un

copil cu un comportament corect,adresare politicoasa,trebuie insistat insa pe
atentie..................

Întocmit,
Dat
a întocmirii,
Cadrul didactic (numele şi prenumele):
Funcţia:
(educator/profesor învăţământ preşcolar/profesor învăţământ
primar/diriginte/consilierşcolar/profesor itinerantşi de sprijin)

Semnătura,

Unitatea de
învăţământ............................................................................................................
Nr. înregistrare: ......................../................................

Aprobat,
Directorul unităţii de învăţământ
Fişă psihopedagogică

I. Date personale:
Numele şi prenumele: C.A.
Data naşterii: 06.02.2011
Domiciliul:
Unitatea de învăţământ: ȘCOALA GIMAZIALĂ
Grupa/Clasa: a IV-a
 II. Date familiale:
a) Date despre părinţi/reprezentant legal:
Tatăl
- numele şi prenumele: C.M.
- ocupaţia: agent vânzări ;locul de muncă:
Mama
- numele şi prenumele: C.R.
- ocupaţia: farmacist locul de muncă:
Reprezentant legal
- numele şi prenumele:..........................................................................................
- ocupaţia:....................................... locul de muncă:..................................................
b) Structura şi componenţa familiei:
Tipul familiei:
□ monoparentală prin: statut iniţial, deces, divorţ, separaţie
X legal constituită
□ alte situaţii
.........................................................................................................................
Fraţi/surori (număr fraţi/surori, vârstă, statut/ocupaţie): 1 soră / elevă
c) Alte situaţii relevante pentru evoluţia copilului:
□ părinţi plecaţi în
străinătate:................................................................................................
□ crescut de rude de gradul II,
III:...............................................................................................
□ în protecţie
specială:..............................................................................................................
□ alte
situaţii:................................................................................................................................
d) Atmosfera şi climatul familial:
X raporturi armonioase, de înţelegere între părinţi/între părinţi şi copii
□ raporturi punctate de conflicte mici şi trecătoare
□ dezacorduri puternice în familie, conflicte frecvente
□ familie destrămată sau pe cale de destrămare
□ alte
situaţii:..............................................................................................................................
Atitudinea părinţilor/reprezentantului legal faţă de şcoală şi faţă de problemele de
educaţie ale copilului:Reticenți ,nu vor să accepte.
III. Starea de sănătate:
a) Starea generală de sănătate : BUNĂ
b) Menţiuni medicale importante pentru procesul de învăţământ: COPILUL ESTE
AGITAT, HIPERACTIV, ARE CERTIFICAT MEDICAL ÎN ACEST SENS
 IV. Evaluare psihopedagogică:
a) Dezvoltare psihomotorie (coordonare motorie, schema corporală, lateralitate,
structuri perceptiv-motrice, orientare spaţiotemporală / Repere fundamentale în învăţarea
şi dezvoltarea timpurie a copilului de la naştere până la 7 ani): are o motricitate fină
dezvoltată, coordonarea ochi –mână este bine dezvoltată;rezistenţă la efort fizic
bună;schema corporală este normală,se orientează în spațiu,nu reușește să se
concentreze pe sarcină mai mult de 5 minute.
Alte particularităţi (deficienţe şi conduite
specifice):...............................................................
b) Procesele cognitive şi stilul de muncă:
Gândirea:
- Înţelege noţiuni: X simple □ complexe
- Defineşte noţiuni: X simple □ complexe
- Operează cu noţiuni: X simple □ complexe
- Înţelege relaţiile cauză-efect: X da □ nu
Alte particularităţi ale
gândirii:.................................................................................................
Memoria:
Formele memoriei:
X de scurtă durată □ de lungă durată
□ vizuală □ auditivă X mixtă
Alte particularităţi ale
memoriei:.............................................................................................
Limbaj şi comunicare:
Vocabular:
□ redus X mediu dezvoltat □ bogat
Exprimare orală:
□ nu comunică oral X greoaie X incorectă gramatical □ clară, corectă
Tulburări de
limbaj:.........................................................................................................
Alte particularităţi ale
limbajului:.........................................................................................
Atenţia:
X tulburări de atenţie □ nu prezintă tulburări de atenţie
Alte particularităţi (concentrare, stabilitate, volum
etc.):......................................................
Motivaţia de învăţare:
X extrinsecă □ intrinsecă
 Alte
particularităţi:........................................................................................................................
...
Receptivitatea, participarea şi implicarea:
□ participă activ, cu interes X interes inegal, fluctuant □ pasiv
□ greu de antrenat □ inegal, absent
Alte
particularităţi:...........................................................................................................
c) Relaţii sociale:
□ sociabil, comunicativ □ retras, izolat, puţin comunicativ
X turbulent □ agresivitate verbală X agresivitate fizică
Alte
particularităţi:.................................................................................................................
d) Nivelul achiziţiilor şcolare (deprinderi, interese):
Deprinderi de citit:
□ total absente X slabe □ bune □ foarte bune
Deprinderi de scris:
□ total absente X slabe □ bune □ foarte bune
Deprinderi de calcul:
□ total absente □ slabe X bune □ foarte bune
Abilităţi sau interese speciale: CÂNTARE VOCALĂ
Alte
particularităţi:......................................................................................................
V. Rezultate şcolare şi extraşcolare ale elevului
a) Discipline la care a obţinut rezultate deosebite: EDUCAȚIE FIZICĂ
b) Rezultate deosebite obţinute în activităţi extraşcolare: CONCURSURI
SPORTIVE
c) Factori explicativi ai reuşitei şcolare/dificultăţilor întâmpinate pe parcursul
programului şcolar
VI. Traseul educaţional:
Programe educaţionale la vârstă antepreşcolară (creşă, grădiniţă, centre de zi cu
componenta educaţională):
Denumirea instituţiei: CREȘA Perioada:2013 – 2014 Observaţii:
COMPORTAMENT AGRESIV
Programe educaţionale la vârstă preşcolară (grădiniţă, centre de zi cu componenta
educaţională):
Denumirea instituţiei:GRĂDINIȚA Perioada:2014 – 2017 Observaţii:
COMPORTAMENT AGRESIV
Pregătirea şcolară (unităţi de învăţământ de masă, unităţi de învăţământ
special/special integrat):
 Denumirea instituţiei:ȘC.GIM. Perioada:2017 – 2021 Observaţii:
COMPORTAMENT AGRESIV
Promovat în anul anterior: X DA □ NU
Activităţi de sprijin anterioare şi prezente, inclusiv extraşcolare (terapii în
centre/clinici, în grădiniţă sau şcoală):
Cabinetul de consiliere școlară
Comportamentul în timpul activităţilor şcolare anterioare şi prezente:
Comportament nedefinit (uneori liniștit,alteori agitat)
Observaţii şi recomandări, inclusiv privind forma de şcolarizare:Realizarea de
activități de sprijin în centre specializate.

Întocmit, Data întocmirii:

Cadrul didactic :
Numele şi prenumele:
Funcţia :profesor învăţământ primar:
Semnătura:

PROGRAM DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT

NUMELE ȘI PRENUMELE COPILULUI (EI): C. D.

GRUPA: mare

ANUL ȘCOLAR: 2020 - 2021

• SCOPUL (COMPORTAMENTUL ȚINTĂ/REZULTATUL AȘTEPTAT)

Stimularea funcţională a comportamentului verbal, acţional-relaţional,

afectiv-atitudinal în învăţarea dirijată, şcolară;
Stimularea capacităţii mnezice;
Formarea unor deprinderi de învăţare eficientă şi de muncă organizată;
Valorificarea potenţialului de învăţare.
• DURATA PROGRAMULUI: anul școlar 2020 - 2021

• DOMENIUL / DOMENII DE INTERVENŢIE: domeniul limba si

comunicare - educarea limbajului

• DATA ELABORARII PIP: noiembrie 2020

• DATA REVIZUIRII PIP: Februarie 2021

 Indicatori Instru
mente

1 Evaluare Dialogu 9- Testarea Probe

. iniţială l dirijat 27 capacităţilor de orale
comunicare
-Semestrul 1- . se Probe
pt practice

Povesti oc Proba
2 Să asculte cu - asculta;
rea; t. orala
. atentie o poveste;
Dialogu
l Dirijat;

Exerciţi
ul;
-identifică
Să distingă titlul, autorul şi
3 Explicaţ
informaţiile esenţiale Noi. personajele principale Probe
. ia.
şi cele de detaliu din dintr-un text audiat; orale;
diverse texte audiate Dialogu
sau citite – cu sprijin l Dirijat;
acordat; -recunoaşte
Exerciţi momentele principale
ul; ale acţiunii dintr-un
text audiat pe baza
Explicaţ unor imagini şi / sau
ia; răspunzând la întrebări Probe
(Cine?, Ce face?, orale;
De Cand ?, Unde ?);
c -stabileşte Fişe
sensul unui cuvânt de evaluare.
necunoscut prin
Dialogu raportare la context – Probe
l Dirijat; cu sprijin acordat;
orale;
Să identifice -identifică, în
Exerciţi contexte diverse,
sensul unor cuvinte în Fişe
ul; sinonime, antonime,
diferite contexte; de evaluare.
4 Explicaţ omonime.
. Ian
ia;
 Indicatori Instru
mente

Jocul . -constuieşte şi
didactic. dezvoltă enunțuri pe
baza unui set de
Dialogu cuvinte date şi/sau
l Dirijat; unui şir de întrebări;

Exerciţi -operează cu
Să utilizeze elemente gramaticale:
ul;
categoriile subiect, predicat,
gramaticale învăţate, Explicaţ substantiv, verb, etc.
în5 diverse tipuri de ia;
. propoziţii;
Jocul Fe
didactic; -sesizează
b.
abateri de la normele
gramaticale într-un
mesaj oral;

Exerciţi
ul;

Explicaţ
ia;

Dialogu
7 Evaluare Indeplineşte Probe
l dirijat;
. continuă cerinţele minime din orale
Lucru PIP.
individual; Fișă
de evaluare

Întocmit,

Profesor itinerant și de sprijin,

 Semnătură:
........................................
 Avizat, Aprobat,
Director, în ședința Comisiei de
Orientare Școlară și Profesională
Numele și prenumele: din data de …………………………….
Semnătura: …………………………………….

PLAN DE SERVICII INDIVIDUALIZAT

PENTRU COPIII CU CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALE

Numele și prenumele copilului/elevului: C. D.

Mama:

Tata:

Reprezentantul legal al copilului:

Data nașterii:

Domiciliul:

Unitatea de învățământ la care este înscris:

Certificat de orientare școlară și profesională:

Data realizării/revizuirii planului de servicii individualizat: octombrie 2020

Responsabilul de caz de servicii educaționale:

Drepturi/Beneficii de asistență socială pentru copiii cu C.E.S. (prevăzute de Legea nr.1/2011, cu

modificările și completările ulterioare): conform COSP beneficiază de prevederile art.51 (2) din Legea
nr.1/2011

SERVICII PSIHOEDUCAȚIONALE PENTRU COPILUL CU CES:

 Perioada Persoana
de responsabilă
Tipul de serviciu/ Instituția Obiective Data de acordare a de acordare a
intervenție responsabilă începere serviciului serviciului

(date
de contact)

-Identificarea unor date, marimi si

relatii matematice in contextul in care
Servicii Gradinita acestea apar; Octombrie Perioada
educaționale 2020 de
-Prelucrarea unor date matematice de valabilitate
tip cantitativ, calitativ, structural a C.O.S.P.
cuprinse in diverse surse
informationale;

-Participarea la interacțiuni verbale

diverse.
Servicii Gradinita Octombrie Perioada
educaționale -Exprimarea clară a intenției 2020 de
comunicative prin corelarea achizițiilor. valabilitate
a C.O.S.P.
-Dezvoltarea competenței de lectură
prin diversificarea activităților
consacrate cărții.

1.Stimularea funcţională a
comportamentului motor, verbal,
Servicii de Gradinita acţional-relaţional, afectiv atitudinal în Octombrie Perioada
asistenţă învăţarea dirijată, şcolară; 2020 de
psihopedagogică valabilitate
prin cadrul 2,Stimularea capacităţii mnezice; a C.O.S.P
didactic itinerant
şi de sprijin 3.Dobândirea unor deprinderi de
învăţare eficientă;

4.Valorificarea potenţialului de
învăţare;

5.Reducerea dificultăților de adaptare

și dezvoltare.

Servicii de Gradinita -Dezvoltarea capacității de

consiliere şi autocunoaștere și a atitudinii pozitive
orientare şcolară față de sine. Octombrie Perioada
2020 de
-Dezvoltarea abilităților de valabilitate
interrelaționare în contexte variate. a C.O.S.P
 Perioada Persoana
de responsabilă
Tipul de serviciu/ Instituția Obiective Data de acordare a de acordare a
intervenție responsabilă începere serviciului serviciului

(date
de contact)

Servicii de Cabinet
terapie logopedic
logopedică/
terapia
tulburărilor de
limbaj
Servicii de
terapie
educaţională*
Servicii de - - - -
kinetoterapie*
Asigurare - - - -
transport la
unitatea de
învăţământ
1.Colaborarea cu echipa
multidisciplinară privind elaborarea
PSI, ţinându-se cont de particularitățile
psihoindividuale ale elevului și de
Gradinita resursele umane şi materiale existente
în unitate;
Măsuri de sprijin
2.Informarea conducerii unităţii de
pentru educaţia
învăţământ şi a cadrelor didactice cu
incluzivă**
privire la educaţia incluzivă şi la Perioada
mǎsurile necesare pentru o integrare de
eficientǎ; valabilitate
a C.O.S.P
3.Informarea copiilor din unitatea de
învățământ cu privire la educația
incluzivă și incluziunea social a copiilor
cu dizabilități și/sau CES, într-un limbaj
adecvat vârstei.

4.Monitorizarea PSI în scopul

identificării la timp a dificultăţilor de
implementare a planului şi remedierii
acestora împreună cu profesioniştii.
 Perioada Persoana
de responsabilă
Tipul de serviciu/ Instituția Obiective Data de acordare a de acordare a
intervenție responsabilă începere serviciului serviciului

(date
de contact)

5.Asigurare facilitator in baza solicitării

părintelui și cu acordul unității de
învățământ.

10. MANAGEMENTUL GRUPEI/CLASEI

Sarcina de lucru: Elaborați un plan de intervenție diferențiat pentru cele doua categorii de copii evaluați cu
instrumentul REPERE pus la dispoziție.
1. Toți cei 4 copii selectați spre evaluare trebuie sa facă parte din aceiași grupă de vârstă
2. Pentru fiecare categorie de copii ˝Copii UȘOR de Gestionat˝ și Copii Gestionați cu EFORT Suplimentar stabiliți
prioritatea intervenției ierarhizând în funcție de importanță toate categoriile ˝Aspect Specific˝
3. Motivați ierarhizarea stabilită.
4. Planul de intervenție nu trebuie să depășească 2 – 3 pagini.

PLAN DE INTERVENȚIE

A. Plan de intervenție destinat Copiilor USOR de Gestionat.

I. INTRODUCERE :
Au fost selectați doi copii cu un comportament ușor de gestionat. Unul dintre copii are 3 ani și 9 luni, iar celălalat are
vârsta de 3 ani și 8 luni. Dezvoltarea fizică a preșcolarilor este corespunzătoare vârstei. Ambii copii fac parte din familii
interesate de evoluția copiilor lor. Copilul A.A. este un copil încăpățânat, inteligent, dar din cauză că este obișnuit să se
facă doar ceea ce dorește devine recalcitrant când i se solicită să execute anumite sarcini, care nu îi sunt pe plac.
Copilului B.B. îi place să se joace cu ceilalți colegi, dar atunci când i se solicită un obiect refuză să împartă, ba chiar
lovește, dacă i se ia obiectul. Când i se face observație asupra comportamentului, începe să plângă și își cere scuze.
Cei doi copii caracterizați a fi USOR de Gestionat au dezvoltate corespunzător vârstei lor următoarele arii:
1. Domeniul: Dezvoltare fizică,sănătatea și igiena personală
1.1. Subdomeniul: Dezvoltare fizică
1.1.1. Aspect Specific:Motricitate fină
1.1.1.1. Reper:Copilul ar trebui să fie capabil să utilizeze mâinile și degetele pentru scopuri diferite.

II. Domenii prioritare integrate in Planul de intervenție:

2. Domeniul: Dezvoltare socio-emoțională
2.1. Subdomeniul: Dezvoltare socială
2.1.1. Aspect Specific:Abilități de interacțiune cu copii de vârsta apropiată
2.1.1.1. Reper:Copilul ar trebui să fie capabil să interacționeze pozitiv cu copii de vârstă apropiată.

3. Domeniul: Dezvoltare socio-emoțională

3.1. Subdomeniul: Dezvoltare emoțională
3.1.1. Aspect Specific:Dezvoltarea autocontrolului emoțional
3.1.1.1. Reper:Copilul ar trebui să fie capabil să își regleze trăirile emoționale.

III. MOTIVARE
În baza analizei mai sus realizate, domeniul prioritar care stă la baza planului de intervenție este dezvoltarea socio-
emoțională. Acest domeniu necesită o atenție sporită și implică realizarea unor activități prin care cei doi preșcolari să-
și adapteze comportamentul regulilor de conviețuire în grup, atât la nivelul interacțiunii de unu-la-unu cât și la nivel
grupului din care fac parte. Activități propuse: realizarea de activități în cadrul parteneriatului cu familia; realizarea unor
activități de interacțiune pozitivă alături de consilierul școlar, evidențiind avantajele unui comportament adecvat
diverselor situații; manifestarea emoțiilor prin diverse mijloace artistice (dans, desen, muzică etc.) și amenajarea în
cadrul sălii de grupă a unui spațiu securizat în care copilul se poate retrage pentru a se liniști; în funcție de circumstanțele
fiecărei situații, adultul îl poate însoți pe copil pentru a-l încuraja să-și verbalizeze emoțiile, eliberându-se astfel de
frustrările care au dus la declanșarea acestora;

B. Plan de intervenție destinat Copiilor Gestionați cu EFORT Suplimentar

I. INTRODUCERE:
Au fost selectați doi copii care pot fi gestionați cu un efort suplimentar: copilul C.C. care are 4 ani și copilul D.D. care
are vârsta de 3 ani și 9 luni. Copilul C.C. are o memorie de scurtă durată, atenție deficitară (privește într-un punct fix și
nu revine decât la atingerea mea) și nu poate finaliza sarcinile. Copilul C.C. provine dintr-o familie monoparentală, cu
doi copii. Copilul D.D. are o fire retrasă, are un singur coleg cu care comunică, preferă să stea pe scaun și nu este
comunicativ, plângând deseori după părinți. Copilul D.D. are o soră nou-născută.
Cei doi copii caracterizați a fi USOR de Gestionat au dezvoltate corespunzător vârstei lor următoarele arii:
1. Domeniul: Dezvoltare fizică,sănătatea și igiena personală
1.1. Subdomeniul: Dezvoltare fizică
1.1.1. Aspect Specific:Motricitate grosieră
1.1.1.1. Reper:Copilul ar trebui să fie capabil să-și coordoneze mușchii mari ai corpului cu un scop al
mișcării.

II. Domenii prioritare integrate in Planul de intervenție:

2. Domeniul: Dezvoltare socio-emoțională
2.1. Subdomeniul: Dezvoltare socială
 2.1.1. Aspect Specific:Dezvoltarea comportamentului pro-social
2.1.1.1. Reper:Copilul ar trebui să fie capabil să manifeste empatie față de celelalte.

3. Domeniul: Dezvoltarea limbajului,a Comunicării și a Premiselor citirii și scrierii

3.1. Subdomeniul: Dezvoltarea limbajului și a Comunicării
3.1.1. Aspect Specific:Dezvoltarea capacității de vorbire și comunicare(comunicare expresivă)
3.1.1.1. Reper:Copilul ar trebui să fie capabil să comunice eficient.

4. Domeniul :Capacități și atitudini de învățare

4.1 Subdomeniul:Inițiativă
4.1.1 Aspect specific: Inițiativă în activități
4.1.1.1 Reper:Copilul ar trebui să fie capabil să aibă inițiativă în interactiuni și activități de învățare

III. MOTIVARE
În baza analizei mai sus realizate, domeniile prioritare care stau la baza planului de intervenție sunt: dezvoltarea
socio-emoțională, dezvoltarea limbajului, a comunicării și a premiselor citirii și scrierii și Capacități și atitudini
de învățare. Acțiuni propuse: realizarea de activități în cadrul parteneriatului cu familia, fructificarea momentelor de
lectură prin inserarea poveștilor terapeutice în care sunt prezentate diverse scene de gestionare a emoțiilor; implicarea
preșcolarului în cât mai multe activități ce presupun interactivitate;realizarea în spațiul grupei a unui colț al familiei, în
care copiii au libertatea de a aduce de acasă diverse obiecte care i-ar ajuta să-și aline starea emoțională (fotografii,
jucăria preferată etc.).
Copii Usor de Gestionat Copii Gestionați cu EFORT Suplimentar
GRUPA de VÂRSTĂ 37 - 60 Luni
Initiale COPIL Nr. 1 A.A. Initiale COPIL Nr. 2 B.B. Initiale COPIL Nr. 3 C.C. Initiale COPIL Nr. 4 D.D.

Varsta Copil nr 1 Varsta Copil nr 2 Marcati cu Varsta Copil nr 3 Varsta Copil nr 4 Marcati cu
3,9

3,8

4,0

3,9
(în ani si luni Ex. 3,5) (în ani si luni Ex. 3,5) Scor (în ani si luni Ex. 3,5) (în ani si luni Ex. 3,5) Scor
Nume EDUCATOR / X itemii Scor X itemii Scor
Ind. STUDENTUL 2 ACHIZITII ACHIZITII
Supravegheator Tip atașament (sigur, anxios evitant, Tip atașament (sigur, anxios evitant, Tip atașament (sigur, anxios evitant, Tip atașament (sigur, anxios evitant,
evitan
Anxio

care Management care Management

sigur

sigur

sigur
Dom. obtinut pe obtinut pe
s

anxios rezistent, dezorganizat) anxios rezistent, dezorganizat) urmează să ASPECT anxios rezistent, dezorganizat) anxios rezistent, dezorganizat) urmează ASPECT
fiecare fiecare
ii exersați SPECIFIC să ii SPECIFIC
Marcați cu X căsuta corespunzătoare itemului / Marcați cu X căsuta corespunzătoare itemului / ASPECT Marcați cu X căsuta corespunzătoare itemului / Marcați cu X căsuta corespunzătoare itemului / ASPECT
cu acești cu Prioritate. exersați cu cu Prioritate.
NR. intrebarii intrebarii SPECIFIC intrebarii intrebarii SPECIFIC
DOMENIU SUBDOMENIU ASPECT NR. copii acești copii
Nr. Nr. Nr. REPER ITEM ITEMI
L L SPECIFIC CRT. 4 4 4 4
RFIDT 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
Întotdeaun Întotdeaun Întotdeaun Întotdeaun
Niciodată Uneori Deseori Niciodată Uneori Deseori Niciodată Uneori Deseori Niciodată Uneori Deseori
a a a a
A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z AA AB AC AD AE AF AG

Urcă și coboară scările ținând

Copilul ar trebui să fie capabil să-și coordoneze

1 un obiect într-o mână sau în X X X X X X

mușchii mari ai corpului cu un scop al mișcării.

20
ambele mâini.
O

O
D

A
R

C
Ă

Ă
N
Ă

N
A

N
A

Ă
E
Z

L
T

T
E

L
F

P
S

S
I

I
I

I
,

Se târăște cu ușurință prin

2 21 X X X X X
tuneluri, pe sub masă.

Se cațără pe echipamente de
3 22 X X X X X
joacă pentru copii.

1
Prinde cu ambele mâini o minge
4 23 X X X X X
mare.
Motricitate grosieră

5 24 Lovește mingea, dând-o înapoi. X X X X X

A.1.
1 Sare pe ambele picioare și
6 25 peste obiecte mici păstrându-și X X X X X
echilibrul.

Pedalează corespunzător când

7 26 X X X X X
merge cu tricicleta
capabil să participei la
Copilul ar trebui să fie

activități fizice variate.

Participă cu entuziasm în
D

o
e

e
a

c
ă
z

z
r
t

f
l

diverse activități fizice: alergare,

8 37
X

cățărare, aruncări, rostogoliri,

dans etc
2
Desfășoară spontan diverse
activități fizice în momentele de
9 38 tranziție, de trecere de la o
X

activitate la alta, de la un spațiu

la altul.
Copilul ar trebui să fie capabil să utilizeze mâinile și degetele pentru

10 57 Mănâncă cu tacâmuri
X

Utilizează diverse materiale din

centrul de artă (creioane,
11 58
X

pensule, bureți, pictura cu

degetele etc.).

A.1.
Copiază desene geometrice
12 59
X

sau cu diverse forme.

scopuri diferite
Motricitate fină

13 60 Taie în linie dreaptă sau curbă.

X

A.1.
3 Manipulează obiecte mici cu
2
ușurință (șiruri de mărgele,
14 61
X

obiecte mici introduse prin găuri

etc.).

15 62 Închide nasturi mari.

X

X
x

16 63 Închide fermoare mari

X

Realizează puzzle-uri de 10-25

17 64
X

piese.

Scrie unele litere și cifre ce pot

18 65
X

fi recunoscute.
 utilizarea simåurilor (văzul, auzul, simåul tactil,
Reacționează fizic

mirosul etc.) în interacåiunea cu mediul pentru

Copilul ar trebui să fie capabil să demonstreze
corespunzător stimulilor din
mediu (își îndoaie picioarele
19 78 pentru a ateriza mai ușor, se

X
Dezvoltarea senzorio-motorie
mișcă mai repede pentru a evita
un obstacol, se ferește, simte
mirosuri supărătoare etc.).

Realizează mișcări artistice

A A.1. împreună cu adultul, cum ar fi
4 20 79

X
3 dansul pe muzică sau mișcări
ritmice.

Demonstrează o mai bună

coordonare oculomotorie
21 80

X
(prinde mingea după ce a fost
aruncată spre pământ).

Se urcă pe scări scurte, se

22 81 balansează în leagăn, alunecă

X
pe tobogan.

Participă la pregătirea unor

sănătății și nutriției

23
Copilul ar trebui să

94

X
gustări sănătoase.
Promovarea

fie capabil să
utilizeze o

Numește unele calități ale

24 95 alimentelor sănătoase,

X
A.2.
5 hrănitoare.
1

Ajută la servirea mesei și își

25 96 apreciază corect porția de

X
mâncare.

Folosește șervețele pentru a-și

Copilul ar trebui să fie capabil să demonstreze

26 109 șterge nasul și le aruncă după

X
deprinderi de păstrare a sănătății și igienei
Promovarea îngrijirii și igienei personale

utilizare la coș.

Merge la toaletă atunci când

27 110

X
trebuie

Își spală mâinile și și le șterge

înainte de masă și după
28 111

X
personale.

utilizarea toaletei, fără sprijinul

adultului.
A.2.
6
2
Cooperează cu adultul în
29 112

X
spălarea dinților.

30 113 Duce mâna la gură când tușește

Sănătate și igienă personală

X
Recunoaște și spune când
31 114 simte unele simptoame de X

X
boală.
A.2.

Comunică adulților sau colegilor

față de obiecte și situații periculoase
demonstreze abilități de autoprotecție

32 122 atunci când vede un

X

X
Copilul ar trebui să fie capabil să

comportament periculos.
Promovarea practicilor privind securitatea personală

Înțelege diferența dintre atingere

33 123
X

X
sigură și atingere periculoasă.

Recunoaște simboluri care

7 34 124
X

X
indică pericol și îl evită

Nu ia medicamente în absența
adultului, dar știe că
35 125
X

X
medicamentele sunt utile în
anumite situații.
A.2.
3
Privește în stânga și în dreapta
36 126
X

X
când traversează strada.

Anticipează și înțelege
capabil să demonstreze

37
Copilul ar trebui să fie

135 consecințele nerespectării

X

X
regulilor.
conștientizarea și

Identifică semne de protejare

38 136 față de pericole existente în sala
X

X
8
de clasă și acasă.

Respectă reguli de siguranță de

39 137 bază în transportul public, pe
X

X
stradă, cu bicicleta etc.).
l să manifeste încredere în adulții

Cu sprijin, se desparte de adulții

cu care este obișnuit (fără a
40 150
X

X
arăta foarte multă teamă, ca în
cazul copiilor mai mici).
teracționeze cu aceștia

Își exprimă afecțiunea față de

41 151
X

X
adulții cu care este obișnuit.

Spune numele fraților sau

42 152
X

X
surorilor și îi apelează.

Răspunde la formulele de salut

43 153
X

X
1 folosite de adulți.
 Copilul ar trebui să fie capabi
cunoscuți și să in
Își exprimă sentimente față de
44 154

X
anumiți adulți („o iubesc pe…”).

Abilități de interacțiune cu adulții

45 155 Ajută adultul în sarcini simple.

X
Din când în când, face lucruri
pentru a fi pe plac adulților
46 156 (aduce papucii, dansează sau

X
B.1. cântă, face mici „comisioane”
1 în familie, etc.).

Adresează frecvent întrebări

47 adulților pentru a obține

X
167
informații.

Copilul ar trebui să fie capabil să ceară ajutorul

Urmează indicațiile adulților în
ceea ce privește
48 168

X
comportamentul adecvat în
diverse situații.
adultului când are nevoie
La nevoie, cere ajutor adulților
49 169

X
și oferă sprijin, la rândul său.

2
Urmează instrucțiunile sau se
supune unei figuri de autoritate,
50 având încredere în aceasta

X
170
(„Așa a spus mama”, „dna
educatoare nu…”).

Semnalează adulților situații

problematice simple (un copil s-
51 a lovit sau are nevoie de ajutor,

X
171
se aud zgomote suspecte, arde
mâncarea pe aragaz, etc.).

Se alătură unui grup de copii

Copilul ar trebui să fie capabil să interacționeze pozitiv
Abilități de interacțiune cu copii de vârstă apropiată

52 184 care se joacă (cu ajutorul

X
adultului, dacă este necesar.)

Inițiază o activitate împreună cu

53 185

X
alt copil.
cu copii de vârstă apropiată

De cele mai multe ori își

exprimă dorința de a se
54 186
X

X
x
despărți de adult pentru a se
juca împreună cu alți copii.
B.1.
3
2
Se conformează deciziilor de
55 187
X

X
grup.

Cooperează, face schimb de

56 188
X

X
x
obiecte în joc.
Dezvoltare socială

Se împrietenește și menține
57
X

X
189 prietenia cu cel puțin un copil.
B.1.

Rămâne cu grupul și nu merge

58 190
X

X
cu persoane necunoscute.
Copilul ar trebui să fie capabil să recunoască,

Este capabil să se angajeze în

59 203 joc simbolic (pretinde că face
X

X
aprecieze și să respecte asemănările și

ceva sau că este altcineva etc.).

Acceptarea și respectarea diversitățiii

Face comparații cu cei din

60 204 anturaj în ceea ce privește
X

X
culoarea părului, înălțimea, etc.

Se joacă împreună cu copii

DEZVOLTARE SOCIO-EMOȚIONALĂ

B.1.
4
să

diferiți din punct de vedere al

3
61 205 genului, limbii vorbite, etniei sau
X

X
cu CES, sub îndrumarea
adulților.

Identifică asemănări și
deosebiri dintre per-soane
după diferite criterii (gen,
62 206
X

X
aspect exterior, vârstă,
profesie, mediu cultural și
lingvistic, etc.).

Urmează reguli simple fără a i

perceapă regulile și efectele acestora

63 218 se mai reaminti (să nu

X

X
Copilul ar trebui să fie capabil să

trântească jucăriile).

64 Își așteaptă rândul în joc.

X

X
219
x

Recunoaște comportamentul
65 220
X

X
pozitiv al altor copii.
5
Folosește jocul pentru a
66 221 explora, exersa și înțelege
X

X
rolurile sociale.

Anticipează ce urmează în
67 222 programul zilnic, dacă există un
X

X
program clar și respectat.
Dezvoltarea comportamentului pro-social

Participă la luarea deciziilor, cu

responsabilități, să negocieze și să participe

68
Copilul ar trebui să fie capabil să își asume

234
X

X
ajutorul adulților.

Utilizează diverse strategii

69 235 pentru a participa la un joc
X

X
(târguială, schimb).
la luarea deciziilor

B.1.
4 Aplică strategii simple pentru a
rezolva adecvat problemele, fie
70 236
X

X
individuale, fie de grup (de ex.
6 cere ajutorul unui adult).

Negociază cu alți copii

71 237 rezolvarea unei probleme, cu
X

X
ajutorul adultului.

Explicitează drepturile sale și

motivele celorlalți în negocierea
72 238 conflictelor (Îți dau pasta de lipit
X

după ce termin eu de lipit două

hârtii).

Arată empatie față de suferința

empatie față de celelalte
Copilul ar trebui să fie

73 fizică sau emoțională a celorlalți

capabil să manifeste

250
copii.

Alină copiii de vârstă apropiată,

74 251
X

X
7 cu ajutorul adulților.

Exprimă sentimente și emoții

față de personaje din povești
75
X

252 („țin cu fata moșului”, „biata

capră”, „săracul cocoș”, etc.).

Își spune corect numele,

Dezvoltarea conceptului

capabil să se perceapă

76
Copilul ar trebui să fie

264
X

prenumele și vârsta.
în mod pozitiv,

Folosește corect pronumele (nu

de sine

77 265 mai folosește persoana a III-a

X

B.2.
8 pentru a se referi la sine).
1

Descrie membrii familiei,

78 266 asociindu-le corect statutul și
X

spunându-le numele.

79 279 Își așteaptă rândul.

X

X
Dezvoltarea autocontrolului emoțional

Copilul ar trebui să fie capabil să își

Se calmează cu ajutorul
adultului (merge într-un loc
regleze trăirile emoționale

80 280 liniștit, sau cere să i se

X

citească din cartea preferată

când este trist).
Dezvoltare emoțională

Face față sarcinilor dificile fără

B.2. 81 să manifeste frustrări foarte
X

9 281
2 mari.
B.2.

Are răbdare până i se oferă

82
X

282 atenție sau o recompensă

Face referire la dorințele și

gândurile celorlalți când
83 283 interpretează comportamentul
X

lor.
Copilul ar trebui să fie capabil

adecvat o varietate de emoții.

să recunoască și să exprime
Dezvoltarea expresivității

Răspunde la emoții prin joc de

84 294
X

rol.
emoționale

B.2.
10
3

Asociază emoțiile cu cuvinte și

85 295
X

expresii faciale.
r

Manifestă entuziasm față de

menteze și să
l să manifeste
entru simetrie)

86 305 deplasările în aer liber și în

X

locuri noi.
e interes

Experimentează materiale noi

87 306
X

și combinații noi de materiale.

es

i
 învețe lucruri no
curiozitate și interes să experi
Extinderea ariilor d
(Aspect Specific introdus p

Copilul ar trebui să fie capabi

Manifestă interes față de cum

Curiozitate și inte
și de ce oamenii fac diverse
88

X
307
lucruri.
C.1.
C.1 1
1
Formulează frecvent întrebarea
89 308 „De ce?” și ”Cum?” pentru a

X
înțelege ce se petrece în jur.

Își conturează incipient domenii

de interes (dinozauri, animale,
90

X
309 eroi ca Spiderman, Țestoasele
Ninja, păpuși Barbie, etc.).

în interacțiuni și activități.
capabil să aibă inițiativă
Inițiativă în activități

introdus pentru simetrie)

Copilul ar trebui să fie

Cere unui copil să se joace
91 322

X
(Aspect Specific împreună.
Inițiativă

Găsește și utilizează materiale

C.2.
C.2 2 92 323 pentru a pune în practică o idee

X
1 (cuburi pentru o construcție).

Ia decizii legate de activități și

CAPACITĂȚI ȘI ATITUDINI ÎN ÎNVĂȚARE

93 324 materiale dintr-o gamă mai

X
largă.
(Aspect Specific introdus pentru simetrie)

Se concentrează pe sarcini
94
continue realizarea sarcinii, chiar

336
Copilul ar trebui să fie capabil să

X
care îl/o interesează.
dacă întâmpină dificultăți.
Persistență în sarcină

Își menține atenția concentrată

95 337

X
pe sarcină între 5 și 10 minute.
Persistență

C.3.
C.3 3
1 Persistă în rezolvarea unei
sarcini chiar dacă nu a reușit
96

X
338 (să facă un puzzle, să constru-
iască un turn din cuburi).

Spune „nu știu” atunci când nu

97 339

X
poate realiza o sarcină dificilă.
Copilul ar trebui să fie capabil să manifeste creativitate în

Sugerează teme pentru jocuri

98 349 simbolice și pentru jocurile de

X
rol.
Comportamente creative în activitățile zilnice
(Aspect Specific introdus pentru simetrie)

activitățile zilnice

Se implică și rămâne angajat în

Creativitate

99 350 jocuri complexe („casa”, „în X

X
C.4. excursie”, „super-eroii”).
C.4 4
1

Inventează cântece, povești

100 351
X

X
sau cuvinte.

Își exprimă ideile prin activități

101 352 artistice, construcții, muzică
X

X
sau mișcare.

Creează reguli acceptabile într-

102 353
X

X
un joc de grup.

Participă la discuțiile unui grup

Copilul ar trebui să fie

103 367 ascultând interlocutorii pentru

X

X
capabil să asculte în
Dezvoltarea capacității de ascultare și înțelegere (comunicare

un timp scurt.
scopul înțelegerii

Demonstrează înțelegerea
1 104 368 vocabularului uzual/de bază prin
X

X
adecvarea răspunsului.

Dobândește informații prin

ascultare utilizându-le apoi în
105 369
X

X
contexte adecvate.
receptivă)

Demonstrează un grad înalt de

înțeleagă semnificația limbajul vorbit.

D.1. înțelegere și participare în

Copilul ar trebui să fie capabil să

106 382
X

X
conversații alături de copii sau
1
adulți.

Demonstrează progres în
înțelegerea și aplicarea unor
107 383 instrucțiuni simple din mai multe
X

X
etape.
2

Răspunde la întrebări folosind

limbajul verbal, referindu-se atât
108
X

X
384 la contextul prezent cât și la alte
contexte.

Face diferența între cuvintele

109 385
X

X
reale și cele inventate.

Vorbește suficient de clar

110 406 pentru a fi înțeles de toți
X

X
Copilul ar trebui să fie capabil să comunice

interlocutorii.

Relatează întâmplări din

experiența zilni-că atât ca
111 407
X

X
răspuns la întrebări cât și în
mod spontan.

Răspunde cu explicații la
112 408 întrebarea „De ce?”.
X

X
eficient.

3 Își exprimă propriile opinii

folosind cuvinte, gesturi sau
113 409
X

X
diferite semne.

Utilizează propoziții dezvoltate

Dezvoltarea limbajului și a comunicării

114 410 pentru a comunica nevoi, idei,

X

X
acțiuni sau sentimente.

Transmite corect un mesaj (de

115 411 la un coleg către educatoare,
X

X
de la bunici către părinți).

D.1. Folosește pluralul în vorbirea

Dezvoltarea capacității de vorbire și comunicare (comunicare expresivă)

116 429
X

X
curentă, corect și sistematic.
Copilul ar trebui să fie capabil să demonstreze
capacitatea de a se exprima corect gramatical

Folosește corect pronumele

117 430
X

X
personal (eu, tu, ei, voi).

Folosește adverbe de timp (azi,

118 431 mâine).
X

X
x

Exprimă în vorbirea curentă

acțiuni viitoare („trebuie să”, „o
119
X

432
să ...”).
4
Vorbește folosind propoziții
dezvoltate și fraze pentru a
descrie evenimente curente,
120 433
X

D.1. oameni, locuri folosind verbe la

timpul tre-cut.
2

Descrie un produs al activității,

121 un proiect în 3 sau mai multe
X

434
propoziții secvențiale.

Folosește corect prepozițiile în

122 435
X

limbajul curent.

Înțelege și utilizează cuvinte

Copilul ar trebui să fie capabil să-și extindă progresiv vocabularul.

123 452
X

care exprimă grade de rudenie.

Adresează frecvent întrebările

„De ce?”, „Pentru ce?”,
„Unde?”, „Când” ca expresie a
124 453
X

curiozității crescute care

conduce la extinderea
vocabularului.

Cere explicații la cuvintele pe

125 454 care nu le înțelege și le
X

utilizează.
A COMUNICĂRII ȘI A PREMISELOR CITIRII ȘI SCRIERII

5 Folosește cuvinte pentru a

evalua acțiuni sau situații („a
126 455
X

patinat frumos, a schiat repede,

a jucat bine...”).

Își exprimă starea de spirit și

sentimentele utilizând o gamă
variată de cuvinte și expresii
127 456
X

(„Sunt
fericit/trist/supărat/speriat/
mirat/furios(ă)”).

Înțelege și utilizează antonime

128 457 (cuvinte cu sens opus) în
X

vorbirea curentă.
rea și aprecierea

Știe să răspundă care este și

129
arte și tipărituri

473
X

X
i să manifeste

să prezinte cartea favorită.

D

Răsfoiește cu interes cărți

130 474 aduse de alți copii sau pe care
X

le întâlnește în sala de grupă.

6
 Copilul ar trebu
interes pentru c
Participarea în experiențe cu cartea; cunoaște
DEZVOLTAREA LIMBAJULUI,
Arată interes crescut și
implicare în ascultarea și
discutarea unei varietăți de
131 475 genuri: ficțiune/non-ficțiune,

X
poezie pentru copii, poezie

cărții
D.2. populară, basme, reviste cu
1 benzi desenate.

„Citește” povești păpușilor sau

132

X
489 pentru alți copii

Copilul ar trebui să fie

interesat de citit.
Recunoaște cuvinte cunoscute
133 490 de pe etichete familiare (din

X
x
sala de grupă, de acasă).
7
Recită o strofă sau repetă
ultimul vers al unei poezii
134 491 preferate sau redă cuvinte,

X
expresii, sintagme, din
povestea preferată.

Demonstrează creșterea
Dezvoltarea capacității de discriminare fonetică; asocierea sunet

conștientizării sunetelor inițale

135
Copilul ar trebui să identifice

X
502
ale unui cuvânt prin
diferite sunete ale limbii.

identificarea lor cu/fără ajutor.

Devine conștient că mai multe

136 503 cuvinte încep cu același sunet

X
(b – bunic, bucătar, banană...).
8

Alege din imagini obiecte care

137

X
504 încep cu același sunet.
– literă

Articulează adecvat anumite

D.2.
138 505 sunete, toate vocalele și

X
2
majoritatea consoanelor
Copilul ar trebui să pună în
corespondență simboluri

Identifică literele cuprinse în

abstracte cu sunete.

139 514 propriul nume cu sunetele

X
specifice.

9
Premisele citirii și scrierii

Începe să înțeleagă faptul că

140 515

X
tipăritura reprezintă cuvinte.

D.2.
folosească limbajul scris și tipăritura în

Înțelege faptul că limbajul scris

ia forme diferite (semne, litere,
Copilul ar trebui să aprecieze și să

141

X
523 ziar, reviste, cărți, meniu,
mesaje prin Internet).

Recunoaște coperta, prima și

142 524
X

X
Conștientizarea mesajului scris/vorbit

ultima pagină a unei cărți.

fiecare zi

10
Identifică mesaje scrise sub
formă de semne sau simboluri
143 în mediul familiei sau în sala de
X

X
525
grupă, de exemplu simboluri
precum „Stop”.
D.2.
3
Începe să conștientizeze faptul
144
X

X
526 că literele compun cuvinte

Identifică și folosește o
scrise/vorbite pentru
folosească mesajele
Copilul ar trebui să

varietate de materiale tipărite

145 (cărți, reviste, ziare, rețete,
X

X
537
prospecte, cutii de jucării, cutii
de ali-mente).
11
146 Înțelege rolul tipăriturii.
X

X
538

Recunoaște semne/simboluri
147 539
X

X
din mediul ambiant.

Își corectează poziția corpului

Însușirea deprinderilor de scris; folosirea scrisului pentru

148 554 la scris; își ajustează poziția

X

X
foii, hârtiei folosite.
Copilul ar trebui să utilizeze diferite modalități de

Desenează schița corpului

149 555
X

X
uman.

Începe să respecte conturul

150 imaginilor și să coloreze în
transmiterea unui mesaj

X
556
interior.
comunicare grafică.

Lipește fragmente de hârtie și

151 557 resturi vegetale pentru a crea o
X

X
D.2. imagine.
12
4
Începe să reprezinte povești și
experiențe personale prin
152 558
X

X
desene, jocuri, sau dictând
adulților ce ar dori să exprime.

Experimentează scrisul cu o
varietate de in-strumente de
153 559
X

X
scris (creioane, pensule,
computere).

Copiază sau își poate scrie

154 560
X

X
numele cu ajutor.

Identifică obiecte care

Copilul ar trebui să fie capabil să demonstreze conștientizarea relației

influențează sau au efect

155 574
X

X
asupra altor obiecte (dacă pun
zahăr în apă, se topește).

Adresează întrebarea „De ce?”

156 indicând interes pentru
X

X
575
stabilirea relației de cauzalitate.

Explică efectele unor acțiuni

simple asupra unor obiecte
157 576
X

(dacă închid radioul, se face

liniște).
cauză-efect.

1 Recunoaște în relații simple

(Aspect Specific introdus pentru simetrie)

care elemente ale unui obiect

158 577 cauzează anumite efecte
X

(pietricelele dintr-o cutie fac

gălăgie).

Încearcă să explice pe bază de

cauzalitate anumite schimbări
159 578 ale fenomenelor (dacă e
X

înnorat, atunci s-ar putea să

plouă).

Oferă explicații pentru care

anumite evenimente se petrec
160 579
X

(Mihai a lipsit ieri pentru că a

Dezvoltarea gândirii logice și rezolvarea de probleme

fost bolnav).

Demonstrează înțelegerea
161 586
X

conceptelor „la fel” și „diferit”.

Dezvoltarea capacităților rezolutive (a strategiilor de rezolvare de probleme)

Copilul ar trebui să fie capabil să observe și să

Recunoaște și numește
162 caracteristica unui eveniment
X

587
compare acțiuni, evenimente.

(lung, amuzant, gălăgios etc.).

E.1. Compară evenimente cu

E.1. 163 588
X

1 ajutorul adultului.

2 Identifică unele caracteristici în

funcție de care se pot face
164 589
X

comparații (mărime, culoare,

formă etc.).

Grupează obiecte care

întrunesc două criterii
165
X

590 concomitent.

Utilizează cuvinte care indică o

166 591 comparație (mai... decât...).
X

X
pentru a construi noi experiențe
să utilizeze experiențele trecute
Copilul ar trebui să fie capabil

Utilizează noile informații și

167 599
X

cuvinte achiziționate în activități.

3
Utilizează informația dobândită
pe o anumită cale pentru a o
aplica într-un alt context, într-un
168 600
X

alt mod (de ex.: construiește din

cuburi un castel, așa cum l-a
văzut într-o carte cu povești).

Explorează mai multe căi de

l ar trebui să fie

169
il să găsească

608 soluționare a unei probleme și

X

alege una dintre ele.

multiple

Caută sprijin la alți copii sau

4 170 609 adulți pentru rezolvarea de
X

probleme.
 capab
Copilu
Se reorientează în soluționarea
171 610 unei probleme când intervine un

X
element nou.

Copilul ar trebui să fie capabil să demonstreze cunoașterea numerelor și

172 Numește unele numere (0-100).

X
620

Înțelege corespondența unu la

173 621 unu (de ex. că numerele

X
Reprezentări elementare matematice (numere, reprezentări numerice, operații, concepte de spațiu, forme geometrice, înțelegerea modelelor, măsurare)
desemnează o cantitate).

Utilizează numerele și
număratul în activități cotidiene
174 622 (numără câți copii sunt în grup,

X
numără câte farfurii sunt pe
masă etc.).

Recunoaște, numește și scrie

a numerației.
175 623

X
unele cifre.

5 Numără cu ușurință din

176 624

X
memorie până la 10.

Numără 10 obiecte prin

177 625

X
corespondență 1 la 1.

Poate face estimări ale

178

X
626
cantității utilizând numerele.

Face comparații înțelegând

semnificația cu-vintelor: toate,
179 627

X
unele, niciuna, mai multe, mai
puține, la fel de...

Cunoaște ordinea numerelor în

180 628

X
șirul 1-10.
DEZVOLTAREA COGNITIVĂ ȘI CUNOAȘTEREA LUMII

Realizează activități ce
dezvoltă vocabularul referitor la
181
cunoștințe și abilități de
capabil să demonstreze

640

X
lungime, înălțime, greutate și
Copilul ar trebui să fie

E.2. volum.

1
Utilizează instrumente de
măsurare în jocuri, în centrul de
6
182 nisip și apă pentru a măsura

X
641
lungimea, greutatea, înălțimea,
volumul.

E Estimează mărimi, lungimi,

183 642 greutăți (este la fel de înaltă ca

X
și...).
Identifică și numește: cercul,
184
X

X
650 pătratul, triunghiul.
capabil să identifice și să
Copilul ar trebui să fie

numească forme ale

Compară mărimea și forma

185 651
X

X
obiectelor.

7 Creează, copiază și
186 652 construiește forme.
X

X
Ordonează formele de același
187 653
X

X
fel de la mici la mari.
capabil să realizeze operații
Copilul ar trebui să fie

de seriere, grupare,

Grupează obiecte cotidiene

188
X

X
661 care se potrivesc ca și utilizare

Ordonează obiectele în funcție

Cunoștințe și deprinderi elementare matematice, cunoașterea și înțelegerea lumii

de o caracteristică, utilizând
189 662 încercarea și eroarea (de la
X

X
mic la mare, de la gros la
subțire etc.).
Copilul ar trebui să

Își extinde informațiile despre

190 674 mediul înconjurător și crește
fie capabil să

X
dobândească

x
respectul față de ființe și mediu.

9
Recunosc schimbările în
191 675 materiale și încep să înțeleagă
X

X
relația cauză-efect

Folosește simțuri și instrumente

Copilul ar trebui să fie
capabil să folosească
instrumente și metode

E.2. standard pentru a investiga

192 681 mediul și a dobândi informații și
X

X
a observa procese, relații (lupă,
magneți).
10

Observă și discută despre

proprietăți comune, diferențe,
193 682
X

X
comparații între obiecte,
materiale, fenomene

Observă faptul că plantele

Copilul ar trebui să fie capabil să observe și să descrie caracteristici

194 692 cresc, înfloresc, își schimbă

X

X
înfățișarea.

Sortează ființele vii și plantele

după mediul de viață sau
195 693 caracteristicile lor (ființe
X

X
terestre/marine sau
legume/fructe/flori).

Clasifică și denumește clasele

Cunoașterea și înțelegerea lumii (lumea vie, Pământul, spațiul, metode științifice)

de obiecte (ex. mijloacele de

196 694
X

X
locomoție: terestre, maritime,
aeriene...).
ale lumii vii.

11 Descriu asemănări și diferențe

197 695 între clase de obiecte sau în
X

X
interiorul fiecăreia.

Folosește un vocabular care

include denumirea unor principii
științifice care explică
198
X

X
696 procesele din lumea vie
(scufundare, plutire, dizolvare,
topire).

E.2. Pune întrebări și oferă explicații

despre modul în care
2 199 697
X

X
interacționează, cresc și se
dezvoltă ființele vii.

Adresează întrebări despre

200 elementele vieții (pământ, apă,
X

709 X
Copilul ar trebui să fie capabil să observe și să descrie caracteristici ale

aer, foc).

Poate descrie caracteristicile

201 710 materialelor și a elementelor
X

mediului (apa, pietrele...).

Descrie importanța apei,

aerului pentru viață și a
202 711
X

modalităților de protecție pentru

a evita poluarea lor.
Pământului și Spațiului

Numește și face diferența

dintre sursele de căldură și
203 712
X

poate exprima beneficiile și

pericolele lor.
12
Observă și exprimă mișcarea
204 713
X

corpurilor cerești (soare, lună).

Cunoaște și folosește corect

ca unități de timp momentele
205 714
X

zilei, zilele săptămânii,

anotimpul.

Poate descrie caracteristicile

206 715
X

anotimpurilor.

Sesizează diferențe între forme

de relief sau medii de viață pe
207 716
X

bază de imagini sau în urma

unei experiențe directe.

Participă la întreținerea și
Copilul ar trebui să

descopere omul ca

208 724 îngrijirea mediului fizic apropiat

X

X
fie capabil să

(sala de grupă, camera sa).

13 Cunoaște caracteristicile
209 725
X

omului ca ființă vie.

Descrie câteva organe interne

210 726
X

și funcțiile lor.

211 1 Plânge intens

X

X
mportamentului furios

212 2 Gesticulează furios

X

X
Intensitatea

213 3 Agresează anumite persoane

X

214 4 Agreseaza anumite obiecte

X

X
 co
Factori subiectivi
Prezența unui adult reușește să îl
215 5

X
calmeze.

Devine furios In contextul activităților de

216 6

X
învățare.

comportamentului de furie
Devine furios în contextul activităților de
217 7

Condițiile declanșari

X
joc dirijat

Devine furios în contextul activităților de

218 8

X
joc liber și interacțiune liberă.

Devine furios în contextul activităților

219 9

X
ritualice de masă

Devine furios în contextul activităților

220 10

X
ritualice de somn

Devine furios în contextul activităților

221 11

X
ritualice de îngrijire personală
EVALUAREA
Durată comportamentului furios este de
COMPORTAMENTULUI DE 222 12

X
5 - 10 minute
comportamentului

TANTRUM

Durată comportamentului furios este de

223 13

X
Durata

10 - 20 minute
furios

Durată comportamentului furios este de

224 14

X
20 - 30 minute

Durată comportamentului furios este

225 15

X
de 30 minute

Comportamentul furios este prezent 1 /

furios manifestat într-o

226 16

X
zi
comportamentului
Factori obiectivi

Comportamentul furios este prezent de

Frecventa

227 17

X
2 ori / zi

Comportamentul furios este prezent de

228 18

X
3 ori / zi

Comportamentul furios este prezent de

229 19

X
4 ori / zi

Manifestarea furioasă apare 1 - 2 ori pe

furios manifestat într-o

230 20

X
săptămână
comportamentului

Manifestarea furioasă apare 3 - 4 ori pe

Frecventa

231 21

X
săptămână

Manifestarea furioasă apare 5 - 6 ori pe

232 22

X
săptămână

Manifestarea furioasă apare 7 - 8 ori pe

233 23

X
săptămână
 11. PSIHOLOGIA INVATARII SI TEHNICI ALTERNATIVE DE COMUNICARE

Strategii de învățare la copiii cu CES

Învatare activa are la baza implicarea elevilor in procesul de invatamant, metodele si tehnicile
gandirii critice avand un rol esential in aceasta directie.
“Gandirea critica este un mod de a aborda si rezolva problemele bazat pe argumente
convingatoare, rationale”. Prin actiuni mintale, reflexive se ajunge la o dezvoltare a aptitudinilor sau
strategiilor cognitive.
Strategiile specifice educatiei integrate valorifica atat metodologia din educatia moderna cat
si ansamblul metodelor, proceselor, procedeelor si mijloacelor traditionale, prin aplicarea acestora
intr-o maniera cat mai adaptata contextului instructiv- educativ.
Învatarea la copiii cu CES, ca proces de achizitie de noi cunostinte si de formare de capacitati
cognitive este mult mai eficienta daca se realizeaza in grupuri mici, daca este activ- participanta,
cooperativa, parteneriala si implicata la maximum posibil.
Strategiile de invatare prin colaborare favorizeaza invatarea la toti elevii participanti,
contribuie la acceptarea cu usurinta a diferentelor dintre elevi, modifica eficient relatiille
interpersonale si cantitativ si calitativ. Influenta invatarii prin colaborare asupra stimei de sine a
elevilor, desi este oscilanta in timp sfarseste prin a fi pozitiva.

Invatarea prin colaborare contribuie la socializarea elevilor si determina adaptarea

curriculara continua la cerintele si nevoile tuturor elevilor.

Psihologia comportamentala, psihologia cognitiva si psihologia sociala au demonstrat cu

certitudine ca o invatare in grupuri mici, activa si colaborativa este singura in masura sa asigure:

- O reala interactiune si intercomunicare/ interrelationare;

- O redistribuire corecta de recompense sociale tip apreciere/ consideratie/ respect;

- O restructurare fireasca a distribuirii autoritatii in grup;

- O distributie eficienta a sarcinilor de lucru;

- O recorectare a obiectivelor educationale, din mers;

- O valorificare a invatarii ce depaseste ceea ce s-ar fi interiorizat prin invatare individuala;

- Un simt al disponibilitatii si artei solicitarii sau acordarii ajutorului mult sporite (Parrilla,
apud Ungureanu, 2000);

Integrarea inteleasa si realizata ca includere a unu, doi sau mai multi elevi cu CES intr-o clasa
cu alti 20- 25 elevi normali este cea mai frecventa forma de realizare a integrarii educative.
 Strategiile de micro-grupuri, cooperative, activ- participative trebuie sa fie in plus si
parteneriale cu necesitate. Se recomanda atentie sporita pentru:

- A evita ca unul sau doi elevi mai buni (dintre cei normali), din grupul de lucru, sa domine
activitatea grupului;

- A evita ca elevii normali sa acorde ajutor in exces colegilor cu CES;

- A impiedica solicitarea in exces de catre colegii cu CES a ajutorului celorlalti;

- A destructura ierarhii de autoritate, care tind sa se fixeze inoportun;

- A evita o intradistribuire a sarcinilor, in grup;

- A impiedica subevaluarea unor rezultate modeste, partiale ale colegilor cu CES de catre
ceilalti;

- A evita orice concurenta, competitie intragrupala, in orice alte situatii decat cele care
presupun in mod explicit acest lucru, pe fondul unei redistribuiri specifice a sarcinilor in acest
sens.

Invatarea prin cooperare este o strategie activizanta de invatare care presupune un set de
modalitati instructionale ce angajeaza mici echipe de elevi pentru a promova interactiunea colegiala
si colaborarea in abordarea unor subiecte de studiu.Invatarea prin cooperare are loc atunci cand elevii
sunt implicati impreuna, uneori in perechi, alteori in grupuri mici, pentru a rezolva o problema, pentru
a explora o tema noua sau pentru a creea idei noi.

Invatarea prin cooperare ii poate ajuta pe elevi sa devina mai putin dependenti de
profesori. Elevii sunt incurajati sa lucreze in colaborare, sprijinindu-se unul pe altul si cautand solutii
pentru problemele puse de sarcinile si activitatile lor.

Cel mai important aspect al invatarii prin cooperare trebuie sa fie acceptarea de catre
membrii grupului a faptului ca ei isi pot realiza propriile obiective doar daca ceilalti membrii si le
realizeaza pe ale lor.Ne putem referi la acest fapt ca la o interdependenta pozitiva, ce poate fi realizata
in diferite moduri in functie de natura sarcinilor trasate, domeniul ce urmeaza a fi acoperit si
experienta anterioara a elevilor.

Strategiile de socializare pun accent pe valorificarea antecedentelor si consecintelor.

Antecedentele reprezinta crearea de ocazii si oportunitati pentru raporturi socio-morale cu influenta
puternic formativa, iar consecintele reprezinta tocmai intaririle pozitiv/ negative resimtite ca atare de
copil, care va tinde astfel sa repete sau sa evite comportamentele similare in situatii similare.
Strategiile de socializare se desfasoara in clasa si in afara ei, fiind bazate pe cercetarile psihologiei
comportamentale privind conditionarea aparenta, in plan atitudinal si motivational in special, a
copiilor cu deficiente comportamentale, in general mai dificil de integrat educativ.
Alaturi de invatarea prin cooperare, invatarea individualizata reprezinta o strategie
importanta utilizata in invatarea in clasa integrata. Pentru a oferi elevilor cu CES cadrul cel mai
propice invatarii trebuie cunoscute caracteristicile acestora, sa fie tratati in mod egal, avand o
comportare pozitiva, dar neezitand sa-si manifeste dezacordul in fata unor greseli. Cel mai bun mod
de a reduce anxietatea elevilor, este de a asigura o invatare individualizata ce se adreseaza cerintelor
lor si care face apel la evaluarea criteriala. Elevii participa si la luarea decizilor ce ii privesc, discutiile
cu ei bazandu-se pe cerintele lor intelectuale si afective.Increderea in fortele proprii si capacitatea de
a finaliza ceea ce au inceput sunt comportamente ce se achizitioneaza in timp.
Metodele de predare- invatare utilizate de cadrele didactice care predau la
clasele in care sunt integrati copiii cu CES sunt numeroase si variate. Prezint cateva metode de
invatare care pot fi eficient aplicate in conditiile educatiei integrate cu mentiunea ca strategia de
aplicare a fost variabila in functie de necesitatile si particularitatile contextelor instructiv- educative
respective:

BRAINSTORMING

Etimologic cuvantul "brainstorming" provine din limba engleza: "brain" ,ce inseamna
creier si "storm" ce inseamna furtuna.

Brainstorming este o tehnica de consfatuire prin care un grup de oameni incearca sa

gaseasca o solutie pentru o problema specifica prin adunarea spontana a tuturor ideilor de la membrii
grupului; este un proces creat pentru a obtine numarul maxim de idei dintr-o anumita arie de interes;
este o tehnica care mareste capacitatea de a genera noi idei; este partea dintr-o problema rezolvata
care implica crearea de noi idei fara a fi judecate sau respinse.

Metoda creativa care se bazeaza pe generarea spontana de idei la o tema data. De regula, la o
sesiune de brainstorming participa pana la 10 persoane, timp de mai multe zeci de minute. Principiul
fundamental al brainstorming-ului este suspendarea criticii, astfel incat participantii sa fie liberi sa
exprime orice idee care le trece prin minte, inclusiv idei hazlii sau inaplicabile, deoarece acestea ii
pot stimula pe ceilalti participanti sa vina cu idei valoroase.

Exista numeroase variante ale brainstorming-ului. De exemplu, brainwriting-ul este o forma

in care participantii scriu idei pe o foaie de hartie, apoi transmit altui participant care scrie la randul
lui o idee stimulata de ideea scrisa anterior sau Brainstorming-ul cu schimbare de roluri care impune
elevilor abordarea unei probleme din mai multe puncte de vedere, sau unghiuri prin schimbarea
rolurilor.

MASA ROTUNDA

Masa rotunda este o tehnica de invatare prin cooperare care este indicat a fi folosita
in grupuri mici de elevi.

O varianta presupune trecerea de la un elev la altul, intr-un sens bine stabilit, a unei
hartii si a unui creion. Fiecare elev va nota cu acest creion si pe aceasta hartie informatiile, ideile
solutiile sale.

O alta varianta este ca fiecare elev sa aiba un creion de alta culoare, hartia fiind aceea
care va trece de la un elev la altul.

Practicarea acestei tehnici presupune: formularea unei intrbari sau probleme de catre
profesor, formularea individuala a raspunsurilor si colectare a acestora prin una dintre modalitatile
de mai sus.

Forma orala a mesei rotunde este "Cercul". Rapid si eficient, aceasta tehnica obliga
pe fiecare membru al grupului, intr-o ordine stabilita sa participe la discutii cu o idee. STABILIREA
SUCCESIUNII EVENIMENTELOR

Invatatorul pregateste o fisa care cuprinde fragmente dintr-un text, asezate intr-o
ordine intamplatoare. Elevii vor incerca individual, in perechi sau in grup, sa stabileasca ordinea
succesiunii evenimentelor conform unei scheme logice personale.

Vor prezenta clasei ordinea pentru care au optat si argumentele care au stat la baza
optiunii lor. Vor primi textul si vor identifica ordinea reala a succesiunii evenimentelor.

Sugestii metodice:

Fragmentele alese trebuie sa permita conexiuni de tipul cauza - efect;

Organizati activitatea ca un concurs:

- Cine (elev, grup) s-a apropiat cel mai mult de ordinea reala?

- Felicitati castigatorii!

- Elevii pot adresa intrebari acestora despre felul cum au gandit;

- Insistati sa-si argumenteze optiunea.

 TURUL GALERIEI

In grupuri de trei sau patru, elevii lucreaza intai la o problema care se poate
materializa intr-un produs, pe cat posibil pretandu-se la abordari variate.

Produsele sunt expuse pe peretii clasei. La semnalul invatatorului, grupurile se rotesc prin
clasa, pentru a examina fiecare produs. Isi iau notite si pot face comentarii pe hartiile expuse.

Dupa turul galeriei, grupurile isi reexamineaza propriile produse prin comparatie cu celelalte
si citesc comentariile facute pe produsul lor.

CIORCHINELE

"Ciorchinele" este o tehnica de predare- invatare menita sa incurajeze elevii sa

gandeasca liber, sa stimuleze conexiunile de idei sau sa ofere noi sensuri ideilor insusite anterior.

Modul de realizare: elevii sunt grupati in semicerc la mesele de lucru. Fiecare elev
are cate o foaie pe care va construi propriul "ciorchine". Pe mijlocul tablei se scrie un cuvant sau o
propozitie nucleu iar elevii sunt invitati sa scrie cuvinte sau sintagme care vin in minte in legatura cu
tema propusa. Cuvintele sau ideile vor fi legate prin linii de notiunea centrla sau, daca este cazul, de
una din cele propuse de elevi. La finalul exercitiului se va comenta intreaga structura cu explicatiile
de rigoare. "Ciorchinele" se incheie in momentul in care s-au epuizat toate ideile. Acestea se pot
reorganiza in etapa finala a lectiei, elevii reusind sa defineasca persoana ca fiind omul care gandeste,
comunica, are sentimente, vointa si munceste. Se realizeaza in acest fel o implicare activa a elevilor
in procesul de invatare, este stimulat interesul si dorinta de participare, iar informatiile noi se
raporteaza la scheme mintale preexistente care, in acest fel, se reorganizeaza prin restructurare.

Participarea intregii clase la realizarea "ciorchinelui" este lansata ca o provocare si

determina o intrecere de a descoperii noi conexiuni legate de termenul propus.

Ciorchinele se poate utiliza mai ales in etapa de reactualizare a structurilor invatate

anterior, elevii fiind pusi in situatia de a stabilii conexiuni intre elementele studiate, de a realiza
campuri semantice, de a stabilii familii de cuvinte etc.

Prin intermediul metodelor si strategiilor, atent selectionate, cadrul didactic asigură o

comunicare eficienta cu copiii, ajungandu-se astfel, la o invatare eficienta.
 12. PSIHOPEDAGOGIA JOCOLUI – FACTOR DE INTEGRARE IN SISTEMUL DE
EDUCATIE

,,Rolul jocului în dezvoltarea personalităţii copilului”

La vârsta preşcolară, jocul este tipul fundamental de activitate şi reprezintă o decentrare a

psihicului, de pe activitatea de percepere pe activitatea de implantaţie, în viaţa social-culturală prin
simbolizări ample şi complexe. Jocul este activitatea care dă specific preşcolarităţii şi copilăriei; el îl
angajează complet pe copil, cu totalitatea resurselor de care dispune. El stimulează evoluţia, efortul
de perfecţionare.
În această perioadă, a preşcolarităţii, jocul are dublă semnificaţie: pe de o parte, el este cadrul
în care se manifestă, se exteriorizează întreaga viaţă psihică a copilului, în joc acesta exprimându-şi
cunoştinţele, emoţiile, satisfăcându-şi dorinţele şi eliberându-se, descărcându-se tensional. Pe de altă
parte, jocul constituie principalul instrument de formare şi dezvoltare a capacităţilor psihice ale
copilului, niciuna din funcţiile şi însuşirile sale intelectuale neputând fi concepute şi imaginate în
afara sa.
Jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de mişcare şi de acţiune a copilului, el deschide
în faţa copilului nu doar universul activităţii, ci şi universul extrem de variat al relaţiilor
interpersonale, generând curiozitatea şi dorinţa copilului de a se comporta ca adulţii. El dă
posibilitatea preşcolarului de a-şi apropia realitatea înconjurătoare, de a-şi însuşi funcţia socială a
obiectelor, de a se familiariza cu semnificaţia socio-umană a activităţii adulţilor, de a cunoaşte lumea
ambiantă. De asemenea, jocul formează, dezvoltă şi restructurează întreaga viaţă psihică a copilului.
Jucându-se cu obiectele, copiii îşi dezvoltă percepţiile de formă, mărime, culoare, greutate,
îşi formează capacitatea de observare, ca formă complexă şi superioară a percepţiei. Jocul are un rol
deosebit în dezvoltarea planului perceptive şi al activării reprezentărilor. El solicită şi antrenează
vigoarea, forţa fizică, rapiditatea, supleţea şi coordonarea motorie, echilibrul, evaluarea spaţialităţii,
abilitatea.
Perioada preşcolară e dominată de trebuinţa de joc, în care acţionează combinaţii mintale,
reprezentări de imaginaţie (jocuri simbolice). Jocul capătă roluri psihologice tot mai complexe,
funcţii formative, funcţia de relaxare, funcţia de facilitare a adaptării copiilor la aspecte mai complexe
ale mediului înconjurător, funcţia de umanizare, constituind o pregătire a copilului pentru viaţă.
Important este şi rolul jocului ca instrument şi mijloc al educaţiei sociale şi morale.
Interesul pentru joc, specific vârstei, este generator de numeroase activităţi care se
încorporează în jocuri. Acest interes satisface şi impregnează distanţa dintre realitate şi posibilitate
cu activităţi şi conduite. Jocul efectuat cu pasiune este izvor de bucurie. Specific acestei perioade,
jocul dezvoltă personalitatea copilului. El e terenul pe care personalitatea şi interesul sunt forţele de
dinamizare a acestuia; jocul se învaţă şi se transmite cultural şi este un instrument de afirmare a eului.
Jocul asigură acea încredere în sine fără de care copilul nu poate decât să se retragă în sine şi
să piardă, treptat, orice elan. El este cel mai bun element de echilibru psihic la copil, care contribuie
la punerea bazelor personalităţii. La vârsta preşcolară, jocul este principal modalitate de socializare
a copilului. Ei îi deschide copilului nu doar universul activităţii, ci şi universul extrem de variat al
relaţiilor interpersonale. Jocul dă posibilitatea preşcolarului de a-şi apropia realitatea înconjurătoare,
de a-şi însuşi funcţia socială a obiectelor, de a se familiariza cu semnificaţia socio-umană a activităţii
adulţilor, de a cunoaşte mediul înconjurător.
 Jocul, ocupând cea mai mare parte din timpul de veghe al copilului preşcolar, este considerat
tipul fundamental de activitate a acestuia. Întreaga perioadă preşcolară este dominate de socializarea
jocurilor, a subiectelor, a sarcinilor şi a regulilor de joc. Regulile conţin conduite de rol în jocurile cu
rol şi subiect, dar şi obligaţia copilului de a rămâne în rol pentru a permite replica partenerului de joc.
Acestea sunt reguli de obligativitate pentru copil de a participa la joc, după ce s-a angajat în realizarea
lui.
În acelaşi timp, are loc o creştere a compoziţiei numerice şi a conduitelor, o evoluţie a
organizării jocului, datorită regulilor, iar pe parcursul jocului, acestea se amplifică şi se complică,
reinventându-se şi reorganizându-se reciproc. Stimularea conduitei ludice a copiilor se impune cu
necesitate, cel puţin din următoarele două motive: în primul rând, pentru faptul că jocurile sunt
deosebit de agreabile şi accesibile copiilor, iar în al doilea rând, pentru faptul că ele pot exercita
asupra lor o înrâurire puternică pe linia formaţiei intelectuale, morale, estetice şi fizice, pe linia
cultivării motivaţiilor, intereselor ludice, a educării voinţei.
Conceperea jocului ca formă de activitate este cel mai important aspect particular al formelor
pe care le îmbracă învăţarea la acest nivel. O mare parte din timp, copiii o ocupă în grădiniţă cu
activităţi preferenţiale. Ei au largi posibilităţi de exersare a jocului, cu nuanţele lui specific: de la
jocul cel mai naiv, cu scop fictive, la activitatea cu scop ludic, scop precis şi stabil, capabil să
subordoneze mijloacele. Stimularea activităţii de învăţare sistematică este direcţia principală spre
care acţionează jocurile. Activitatea în sine este şi o activitate ludică, deoarece, în cea mai mare parte,
copiii operează cu materiale, acţiuni şi relaţii simbolice specifice vârstei. Cât şi cum învaţă ei se
reflectă în conduita general, în participarea liberă, degajată, la toate formele de activitate, mai ales la
activitatea de joc, conduită ludică reprezentând un aspect fundamental al esenţei umane.
Jocul este o activitate care îşi găseşte motivaţia şi împlinirea în sine însăşi. Spre deosebire
de muncă, jocul nu îşi propune să obţină bunuri materiale sau spiritual, iar spre deosebire de
învăţătură, nu-şi propune să obţină în mod expres noi cunoştinţe. Jocul este o activitate caracteristică
pentru copil. Pentru el, reuşita jocului pe care şi-l propune este foarte importantă. De aceea antrenează
în joc toate posibilităţile fizice, intelectuale şi afective de care dispune. În consecinţă, jocul are
contribuţii instructive şi educative de neînlocuit şi este folosit ca formă de organizare a procesului de
învăţământ din grădiniţă şi din treptele superioare ale învăţământului. Jocul nu poate însă suplini
îndrumarea, stimularea, informarea pe care le oferă în special adulţii.
Jocul este o activitate conştientă, cel care îl practică, inclusiv copilul preşcolar, îl
conştientizează ca atare şi nu-l confundă cu niciuna din celelalte activităţi umane. ,, Jocul este o
activitate specific umană dominantă în copilărie, prin care omul îşi satisface imediat, după
posibilităţi, propriile dorinţe, acţionând conştient şi liber în lumea imaginară ce şi-o creează singur “.
(Zlate, Ştefania, ,,Metodica activităţilor de dezvoltare a limbajului şi contribuţia jocului didactic la
îmbogăţirea vocabularului” , Editura BREN, Bucureşti, 2003, pg.47)
Jocul reprezintă o forţă cu caracter propulsor în procesul dezvoltării copilului, mai ales la
vârsta preşcolară. El capătă o pondere şi un rol deosebit ca valoare formative, bine determinate în
momentul când cadrul relaţional al copilului se lărgeşte prin intrarea lui în grădiniţă. Prin intermediul
jocului, copilul dobândeşte deprinderea modului de autoservire în satisfacerea propriilor trebuinţe,
ca apoi însuşi jocul să devină mai complex, să se structureze tocmai datorită acţiunii cu diverse
instrumente.
În procesul de integrare a preşcolarului în viaţă şi activitate în grădiniţă în condiţiile noilor
relaţii dintre copil şi adult, treptat, jocul de acţiuni de simplă mânuire a obiectelor - la început simple,
apoi mai complexe – se transformă în joc cu temă, cu subiect, cu roluri, cu relaţii bine stabilite între
partenerii de joc. Jocul evoluează o data cu constituirea primelor reprezentări ce permit copilului să
opereze pe plan mental, cu experienţa pe care o dobândeşte în fiecare zi. Înclinaţia pentru regulă de
joc trebuie folosită pentru acceptarea şi chiar pentru formarea nevoii de ordine şi disciplină. Jocul
rămâne în afara activităţii propriu- zise , face abstracţie de situaţia reală, nu ţine seama de loc şi oră,
în consecinţă o educaţie prin joc rămâne în afara timpului şi locului, deci în afara epocii. Jocul nu
este decât o pregătire pentru muncă, un exerciţiu, dar nu este un substituent al muncii, el este o
activitate conştientă; cel care îl practică, inclusiv copilul, îl conştientizează ca atare şi nu-l confundă
cu niciuna dintre celelalte activităţi umane.
Vârsta preşcolară este aceea care duce jocul pe culmile sale cele mai înalte. Jocul este acum
modul de a acţiona al copilului, este forma specifică şi dominantă de activitate, este contextul ce dă
substanţă vieţii preşcolarului, este cadrul ce face posibil progresul, evoluţia sa în plan psihologic. La
începutul perioadei copilul nici măcar nu distinge această formă de activitate de celelalte două,
complementare- învăţătura şi munca; acest lucru devine posibil in jurul vârstei de 5 ani. După şase
ani, deşi nu pierde din pondere, jocul capătă forme în care se manifestă complex elemente
ocupaţionale. „Vârsta preşcolară reprezintă un moment de evoluţie psihică în care jocul capătă
caracteristici noi ce-l apropie de alte feluri de activitate. Jocul este un fel de teren neutru pe care se
revarsă întreaga experienţă despre lume şi viaţă a copilului, aceasta devenind prin intermediul lui mai
subtilă, mai accesibilă." (U. Şchiopu, p. 98) În această perioadă apar cele mai complexe, mai variate
şi mai interesante forme de joc. La finele ei, diversificarea este mai puţin evidentă, evoluţia jocului
conducând spre adâncirea şi perfecţionarea formelor şi felurilor de joc conturate de-a lungul vârstei
preşcolare. În prima parte a perioadei se înregistrează trecerea de la jocurile de manipulare, sau
mânuire de obiecte caracteristice vârstei anterioare) la jocul de creaţie, sub forma, jocului cu subiect
şi roluri şi a celor de construcţie.
Jocul de creaţie capătă cel mai important loc la vârsta preşcolară. Apariţia şi practicarea lui
sunt efectul întregii dezvoltări psihice a copilului – în special a acelei capacităţi magice, de a reflecta
într-o formă proprie impresiile dobândite din lumea înconjurătoare, o lume cu încă prea multe
necunoscute pentru copil. Această capacitate a copilului face posibilă apropierea lumii exterioare
fără a se genera conflicte insolvabile, în ciuda distanţei imense dintre ceea ce doreşte şi ceea ce poate
să facă prin forţe proprii.
Copilul dovedeşte prin joc că participă intens la tot ceea ce-l înconjoară: el transpune în joc
iniţial acţiunile exterioare efectuate de oameni cu obiectele (transpunere începută încă în
antepreşcolaritate) şi apoi, din ce în ce mai complex, realizează redarea semnificaţiei acestor acţiuni,
dezvăluirea diverselor relaţii sociale. Începutul vârstei preşcolare se caracterizează prin frecvenţa
relativ mare a jocurilor de creaţie cu subiecte din viaţa şi lumea concretă ce-i înconjoară.
Transpunerea în plan ludic a impresiilor imediate se face rapid şi coerent (de altfel, rapiditatea cu
care sunt valorificate impresiile în creaţia de joc, calitatea transpunerii în joc, nuanţele surprinse, pot
fi parametri de analiză a nivelului de dezvoltare a copiilor).
Jocul cu roluri se dezvoltă treptat, odată cu viaţa, din ce în ce mai complexă, a copilului
preşcolar. Dacă la început avem de-a face cu jocuri fără subiect sau cu subiecte abia schiţate şi
construite pe măsură ce jocul se derulează, de aici şi tendinţa de abandon a unui subiect în favoarea
altuia mai atrăgător. La 3-4 ani, subiectele sunt reflectări fragmentare a unui şir de episoade, adesea
nelegate între ele, din viaţa cotidiană. După 4 ani subiectele capătă în consistenţă, tematica jocului se
îmbogăţeşte şi se conturează, spre 6 ani, jocul reflectând chiar o povestire întreagă. Când copiii, prin
natura situaţiei, se află în grupuri mai numeroase (grupa de la grădiniţă) este posibil ca jocul de
creaţie, cu roluri definite (mai slab sau mai bine conturate) pot să se dezvolte pe teme diferite, în
grupuri restrânse, pentru ca apoi să manifeste tendinţa de unificare în jurul unei teme comune. Astfel
jocul „de-a familia" poate unifica jocurile: „de-a coaforul", „de-a doctorul", „de-a cumpărăturile" etc.
„Jocul central şi jocurile adiacente prezintă o structură complexă, apropriindu-se de legăturile
existente in viaţa reală. Acest salt de la acţiunile izolate la jocuri complexe antrenează modificări
substanţiale şi în privinţa evoluţiei sociabilităţii copiilor" (U. Şchiopu, p.100).
Încet, încet locul jocului individual este luat de jocul colectiv, mai întâi cu roluri ce implică
reguli ce se construiesc pe măsura derulării jocului, apoi cu reguli schiţate anterior şi, în ultimă
instanţă, cu reguli dat definite înainte de începerea jocului. Acestei evoluţii îi sunt însă necesari câţiva
ani. Ceea ce este, de asemenea, specific jocului de creaţie cu roluri este tendinţa şi capacitatea
copilului de a se identifica cu personajul interpretat, chiar şi la vârsta preşcolară mică la care jucarea
unui rol nu ia prea mult timp, stabilitatea nefiind o calitate deosebită acum. Pe măsură ce creşte,
preşcolarul este capabil de trăiri imaginare din ce în ce mai profunde. „Concomitent apare însă
fenomenul de dedublare, copilul devenind conştient de propria lui persoană şi de aceea a modelului
pe care îl imită. Acest lucru este atestat şi de felul în care copiii exprimă în limbaj atmosfera de joc.
În momentul în care se transpun în joc, majoritatea copiilor folosesc imperfectul, cu nuanţa unei
acţiuni petrecute in trecutul apropiat, cu sensul de a marca într-un anumit fel incertitudinea,
identificarea lor parţială cu rolul, conştiinţa preluării unui rol care se suprapune cu propriul eu.
Trecerea rapidă de pe planul imaginar pe cel real şi viceversa reprezintă un stadiu mai avansat în
evoluţia jocului" (U. Şchiopu, p. 102).
Din perspectiva jocului simbolic trebuie subliniat că la vârsta preşcolară schemele simbolice
câştigă mult în complexitate. Dacă până la 3 ani, 3 ani şi jumătate putem întâlni doar tipuri A1, A2,
B2, B3, C3, D4 după această vârstă schemele simbolice devin tot mai complexe, realizându-se ample
combinaţii. Pentru că jocul la vârsta preşcolară are o importanţă covârşitoare în evoluţia psihologică
şi pentru că el este câmpul de acţiune educaţională fertilă vom încerca o prezentare mai de detaliu a
evoluţiei jocului în limitele preşcolarităţii, pentru a crea un suport psihologic pentru tratarea ulterioară
a aspectelor pedagogice. În primul rând trebuie subliniat faptul că se poate decela o anume structură
a jocului ale cărei elemente apar în momente şi cu o succesiune definite. Principalele elemente
structurale sunt: scopul, subiectul, rolurile şi regulile.
Scopul se conturează începând cu vârsta preşcolară dar nu chiar de la începutul ei. La 3 ani
copilul nu-şi propune în mod intenţionat un subiect anume care să exprime şi o anume
intenţionalitate; din acest motiv fluctuaţiile subiectelor sunt la cote superioare. La 5-6 ani copiii
acţionează în baza unei intenţionalităţi mult mai clare, chiar dacă nu depline, ceea ce determină
creşterea calităţii creaţiei mentale. Existenţa scopului determină şi necesitatea schiţării, chiar şi
minimale, a unui plan prealabil, care se elaborează în momentul organizării jocului când se stabilesc
şi convenţiile acestuia. Acest lucru nu este posibil decât in preşcolaritatea mare. Se conturează ideea
evoluţiei intenţionalităţii jocului de-a lungul perioadei preşcolare. Cum această perioadă coincide şi
cu prima integrare a copilului in contextul educaţiei formale, educatoarea din grădiniţă trebuie să
cunoască specificul prezenţei scopului în joc la fiecare grupă de vârstă (mică. mijlocie, mare) şi să
acţioneze metodic de asemenea manieră încât să stimuleze instalarea intenţionalităţii şi diminuarea
treptată a fluctuaţiei subiectelor.
Subiectul jocului este principala componentă a acestuia. El nu este specific doar jocului de
creaţie ci şi altor tipuri de joc: de mişcare, jocuri didactice (în care subiectul este construit de
propunătorul şi organizatorul jocului, de obicei un adult educator). Natura subiectului, în jocul de
creaţie, este dată de impresiile cele mai puternice sau cele mai constante care sunt culese de copil în
relaţia sa cu mediul ambiant, pentru că în acest context subiectul este ales de către copii. Există o
anume evoluţie a subiectelor alese pe parcursul vârstei preşcolare. Astfel, la 3-4 ani (grupa mică)
sunt evidenţiate impresiile cele mai puternice din viaţa cotidiană, în special din familie şi din
grădiniţă. La această vârstă, acţiunile înserate în subiect adesea sunt lipsite de legătură firească,
legătură ce nu constituie de fel o preocupare pentru cei implicaţi în joc. Subiectul capătă astfel un
aspect neînchegat şi reflectă o arie restransă a realităţii. Jocul are un caracter imitativ evident,
intervenţia creativă a copiilor fiind redusă.
Treptat, în baza dezvoltării generale a copilului, subiectul jocului se îmbogăţeşte, se încheagă
vizibil, reflectând aspecte mai diverse ale realităţii înconjurătoare. La 6 ani (grupa mare şi cea
pregătitoare) copilul poate transpune în joc şi situaţii la care nu a participat personal,despre care a
auzit, i s-a relatat, i s-a citit; personajele „moderne" în lumea copiilor momentului respectiv se vor
regăsi în jocuri (Batman, ţestoasele Ninja, Spiderman, extratereştii, vor coexista cu zâne, Greuceanu,
Harap-Alb etc.). Şirul acţiunii este determinat de şirul povestirii sau filmului ce s-au constituit ca
sursă şi în mai mică măsură de natura materialului perceptiv, dar treptat contribuţia copilului se
manifestă şi în zona subiectului, aspectele creative apărând uneori chiar uimitor de interesant.
Rolul este elementul structural al jocului cu mare importanţă în închegarea subiectului. El
poate oglindi o largă diversitate de conduite umane. Trăsături de caracter, atitudini, uneori şocante,
transpar şi colorează sau nuanţează subiectul. Prin rol copiii dau consistenţă modului în care ei percep
anumite profesiuni, în care înţeleg locul şi relaţia dintre anumite statusuri sociale. Se constată că
rolurile din zona profesională care dau şi denumirea unora dintre jocuri sunt roluri care au înţeles
pentru copilul preşcolar care pot fi corelate unor instrumente profesionale specifice. Copilul se va
juca de-a aviatorul, de-a frizerul, de-a vânzătorul, de-a doctorul, de-a educatoarea, fiecăruia
corelându-i instrumente sau contexte de lucru reprezentative; nu vom întâlni însă jocuri „de-a
inginerul", „de-a cercetătorul", „de-a contabilul" profesiuni a căror esenţă este greu de înţeles încă la
această vârstă. În chiar interiorul vârstei preşcolare se constată o evoluţie interesantă a rolurilor. Ca
şi în cazul subiectelor, copiii de grupă mică îşi aleg roluri cu care viaţa cotidiană îi pune direct în
contact, roluri active, refuzându-l pe acela de spectator. La grupa mijlocie, roluri din povestirile sau
filmele preferate îşi fac din ce în ce mai simţită prezenţa şi se diversifică la grupa mare şi pregătitoare,
întrucât, odată cu vârsta, posibilităţile de cooperare cresc şi relaţia dintre roluri se diversifică. La
vârstele mari se constată detaşarea rolului de temă. Copiii se joacă acum „de-a şcoala, „de-a
grădiniţa" şi nu „de-a învăţătoarea, respectiv, „de-a educatoarea". Nu doar denumirea s-a schimbat ci
şi concepţia despre joc. Acum sunt acceptate roluri multiple, asumate cu o anume stabilitate, atribuite
în raport cu criterii ce tind a se explicita şi între ele se stabilesc anumite legături acceptate. Dacă la 3
ani este greu de acceptat un rol de spectator într-un joc "de-a teatrul de păpuşi'", jocul în sine fiind
mai degrabă „Capra cu trei iezi" de exemplu, imitându-se teatrul abia vizionat dar cu personaje puţine
şi active, la 6 ani şi spectatorul poate juca un rol activ, acceptat pentru că poate fi înţeles. Se poate
spune deci că din perspectiva evoluţiei rolurilor în preşcolaritate se remarcă tendinţa de trecere de la
roluri puţine, active (principale) către un număr mai mare de roluri, cu creşterea celor pasive
secundare, cu nuanţarea acţiunii în rol şi a legăturii dintre roluri ceea ce determină conturarea unor
subiecte mult mai complexe.
Regulile apar şi se dezvoltă într-o dinamică deosebit de interesantă în jocurile de creaţie cu
rol ajungând apoi să dea naştere unui tip special de joc- jocul cu reguli. „Ele reprezintă acele
reglementări de natură internă sau externă prin care acţiunile copiilor sunt organizate şi corelate unele
cu altele.'"(U. Şchiopu, p. 106). Copilul învaţă treptat să ia cunoştinţă de aceste reguli şi, mai mult,
învaţă să li se supună, ceea ce reprezintă un câştig imens în planul dezvoltării sale socio-afective şi
morale. Dacă la 3-4 ani regulile decurg cumva din rolul imitat, sau sunt impuse din afară de către
organizatorul adult al jocului, părintele acasă sau educatoarea la grupa mică, la 5-6 ani copiii sunt
capabili să-şi creeze propriile reguli. Acestea pot fi de mai multe feluri: unele decurg din însuşi
conţinutul jocului, din acţiunea lui; aceste reguli au un caracter intern, cerinţa de bază fiind
concordanţa cu realitatea transpusă; astfel bolnavii care, conform concordanţei cu realitatea trebuie
să aştepte la doctor, se plictisesc repede în joc şi încep să preia dintre atribuţiile doctorului, ceea ce
dă un caracter confuz subiectului. Pe măsura înaintării în vârstă, realitatea acţionată este înlocuită cu
transpunerea în plan verbal: nu se mai redă aşteptarea la doctor, discuţia cu asistenta (imitate la varsta
mică) ci se povesteşte despre ele (<aşteptasem şi vorbisem cu sora şi acum intram deja la doctor>
după care jocul implică rolul acestuia); unele, cu caracter extern, decurg din folosirea jucăriilor; la
cei mici principiul „cine a luat primul'' stă chiar şi la baza asumării rolurilor. Uneori, luând o jucărie
şi acceptându-i-se „proprietatea"' copilul deodată doreşte jucăria celuilalt.
Dacă la începutul vârstei preşcolare copiii se supun regulilor dar nu manifestă prea mare
interes pentru ele, spre sfârşitul acestei vârste se poate vorbi de o adevărată intransigenţă faţă de
respectarea regulilor. Cine nu o face este repede sancţionat cu drastica formulă „Nu ştie să se joace"!
Jocul reprezintă în fapt un stadiu şi o latură a tuturor conduitelor, deci a tuturor sistemelor
reflexe din care se încheagă întreaga activitate nervoasă superioară. Desigur, jocul se constituie
precumpănitor în câmpul reflexelor de orientare-investigaţie ale activităţii exploratorii şi simbolice.
Acestea sunt însă implicate în toate conduitele, iar jocul va fi deci, un nivel, o formă a tuturor
conduitelor motorii sau intelectuale.
Jocul este condiţionat ca realitate psiho-comportamentală de o motivaţie intrinsecă şi de un
continuu fond emoţional stenic, de plăcere, satisfacţie. Totuşi, treptat, pe măsura complicării
jocurilor, intervin şi motive indirecte, interdicţii, supuneri la reguli. Este ceea ce marchează trecerea
de la jocul pur la alte activităţi complexe cum sunt învăţarea şi munca. ,, Se poate concluziona că
jocul este activitatea dominantă a copilăriei, formele de manifestare ale jocului şi funcţiile sale
diferind de la o vârstă la alta. “(Zlate, Ştefania, ,,Metodica activităţilor de dezvoltare a limbajului şi
contribuţia jocului didactic la îmbogăţirea vocabularului” , Editura BREN, Bucureşti, 2003, pg.50)
Dacă în perioada copilăriei jocul îndeplineşte mai multe funcţii cognitive sau formativ –
educative, mai târziu, funcţiile sale devin de recreere şi reconfortare fizică şi psihică. O data cu
intrarea preşcolarului în şcoală, jocul trece de pe primul plan pe plan secund. În viaţa copilului
intervine o schimbare radical, locul dominant al jocului este luat de o altă formă de activitate –
învăţătura, după cum, mai târziu, acesteia îi ia locul munca. Practica dovedeşte că atât cronologic cât
şi evolutiv legea dezvoltării copilului urmează calea joc-învăţare-muncă.

BENEFICIILE ACTIVITĂȚILOR DE ÎNVĂȚARE PRIN JOC

Jocul este în perioada preşcolară o activitate de bază, subordonată învăţării, încărcată de

caracteristici active de manipulare a experienţei de viaţă, a observaţiilor, a emoţiilor, a acţiunilor şi a
conduitelor ce se vehiculează în ambianţa sa, punând în evidenţă experienţa socială achiziţionată şi
capacitatea de a crea verbal şi comportamental roluri (prin mijloace dominant imitative). De
asemenea, învăţarea presupune elemente de joc, în scopul stimulării dorinţei de cunoaştere a
copilului. Curiozitatea, ca mobil al învăţării, devine din ce în ce mai "amplă şi abordează mai pregnant
relaţiile dintre fenomene (de dependenţă, de cauzalitate, de condiţionare etc.). De altfel, în grădiniţă,
copilul traversează programe educative diverse care au ca obiectiv declanşarea şi susţinerea
procesului complex de învăţare.
Rolurile formative ale jocului conduc către dobândirea unor achiziţii necesare dezvoltării
potenţialului intelectual al copilului, ce va fi din plin solicitat în învăţarea de tip şcolar. Trecerea are
loc pe fondul maturizării unor premise psihice interne, cum ar fi capacitatea de a efectua acţiuni
variate în plan mental, dezvoltarea memoriei logice şi a gândirii abstracte, exersarea capacităţii de a
face raţionamente, dezvoltarea intereselor de cunoaştere şi translatarea lor în suport al efortului
intelectual dirijat etc.
Activitatea de învăţare din grădiniţă este realizată prin intermediul jocului. Numită şi învăţare
didactică, aceasta transmite în mod organizat informaţii, ajută la formarea deprinderilor, concură la
reglarea experienţelor copilului de către educatoare, pe cale verbală. Toate acestea deoarece factorii
psihici care condiţionează învăţarea de tip şcolar sunt în curs de formare, iar atmosfera de joc
realizează echilibrul dintre motivaţiile de tip extrinsec şi cele de tip intrinsec.
În grădiniţă, învăţarea prin joc se bazează pe:
• experienţa personală a copilului, acţiunile copilului fiind îndreptate spre a descoperi şi
transforma elementele din realitate;
• situaţiile concrete din realitatea înconjurătoare, existând o concordanţă între nevoile copilului
şi condiţiile oferite de mediu;
• relaţiile sociale din grupul de copii - copilul îşi învaţă comportamentele în funcţie de
răspunsurile celorlalţi la acţiunile lui;
• relaţia cu cadrul didactic contribuie la dezvoltarea copilului, deoarece acesta stabileşte o
relaţie cu preşcolarul, intervine în joc şi stimulează acţiunea prin recompense;
• valorizarea procesului se referă la importanţa pe care o are pentru dezvoltarea copilului faptul
că acţionează în stilul şi ritmul său. La nivelul evaluării, aceasta înseamnă că produsul jocului
este mai puţin important, existând foarte mari diferenţe între copii la acelaşi grad de efort şi
implicare.
Implicarea prin participarea activă este cheia succesului învăţării prin joc, pentru că aceasta
presupune mobilizarea structurilor de cunoaştere şi integrare. Când copilul se implică, el se
concentrează pe acţiune, reţine ceea ce face şi doreşte să repete.
Copiii se joacă singuri, în echipe sau în grup, iar natura jocului se schimbă în funcţie de treapta
de dezvoltare a copilului. Prin joc, copiii se integrează, înţeleg realitatea înconjurătoare, se cunosc pe
sine, îşi cunosc nevoile şi interesele şi descoperă unde sunt mai buni şi unde sunt mai slabi. Jocul îi
permite copilului să se dezvolte intelectual, fizic şi socio-emoţional.
 Copiii explorează îndelung înainte de a folosi obiectele din jocuri, pipăie, ating, miros, văd şi
ascultă, mânuirea şi manipularea obiectelor fiind părţi importante ale experienţei de joc, explorarea
realizându-se prin încercare şi eroare. Toţi copiii au nevoie să fie înţeleşi şi să înţeleagă realitatea care
îi înconjoară. Ei nu vor să joace numai ce li se spune, ei simt nevoia soluţiilor personale, care dezvoltă
stilul personal de învăţare şi cunoaştere. Jocul le oferă copiilor posibilitatea să facă descoperiri în
mediul înconjurător, iar aceştia dau obiectelor întrebuinţări şi folosinţe care exprimă dorinţa de joc şi
imaginaţia lor. Dacă copilul este mulţumit de rezultatul jocului, va repeta acţiunea de mai multe ori.
Copiii învaţă prin imitaţie, în special în însuşirea rolurilor şi modelelor sociale, dar şi în
folosirea diferitelor obiecte. Imită sunetele, învaţă limbajul şi imită rolurile adulţilor, vorbesc cu
jucăriile şi le dau viaţă. Totodată, jocul contribuie la dezvoltarea fizică a copilului, oferindu-i
posibilitatea să îşi exerseze mişcările şi să capete tot mai multă siguranţă. Este de preferat ca măcar
jocurile prin care se exersează deprinderile fizice să fie desfășurate în afara camerei, într-un mediu
natural, pentru a beneficia de aer curat și lumină solară.
Jocul asigură și dezvoltarea intelectuală, deoarece în joc se integrează domeniile academice
ale învăţării, diferitele discipline de studiu (matematică, ştiinţe naturale, limba română, etc.). Prin
intermediul jocului, copiii îşi exprimă cunoştinţele, îşi clarifică informații, îşi organizează propriile
strategii de cunoaştere și îşi formează conceptele spaţiale. De asemenea, jocul este un mijloc de
dezvoltare emoţională, Copilul înţelege cine este, îşi recunoaşte emoţiile, jocul fiind cea mai eficientă
modalitate de învăţare şi stăpânire a trăirilor negative.
Pentru cadrul didactic din grădiniţă, cunoaşterea copilului este condiţia sine qua non a
realizării obiectivelor educaţionale, deoarece este fundamentul personalităţii viitorului şcolar.
Pregătirea copilului pentru învăţarea continuă începe din grădiniţă. Aici, el dobândeşte primele
comportamente intelectuale, primele povestiri fantastice, primele conţinuturi ştiinţifice, grădiniţa
reprezentând veriga iniţială a învăţământului preuniversitar, cu sarcini instructiv-educative pentru
pregătirea copiilor preşcolari, în vederea integrării şcolare cu şanse de reuşită mai mari.
Dacă activitatea specifică preşcolarului este jocul, odată cu trecerea la activitatea şcolară
acesta se transformă în învăţare, care impune comportamente specifice şi procese de adaptare,
începute încă din grădiniţă. Funcţia principală a grădiniţei este aceea de a pregăti copiii preşcolari
pentru începerea activităţilor specifice vârstei preşcolare. Grădiniţa constituie o etapă fundamentală
în dezvoltarea copilului, nu doar prin conţinutul ştiinţific al procesului instructiv-educativ, ci şi prin
libertatea de acţiune a preşcolarului, stimulatoare pentru interesele sale de cunoaştere şi pentru
lărgirea câmpului relaţional.
A-l pregăti pe copil pentru şcoală nu înseamnă a-1 învăţa mai devreme să scrie, să citească,
să socotească, ci presupune a-1 pregăti pentru o nouă modalitate de dobândire a unor cunoştinţe şi
experienţe, a-1 ajuta să atingă o stare de disponibilitate pentru activitatea de învăţare, stare
psihologică pozitivă necesară momentului de debut şcolar. Întregul volum de experienţe intelectuale
şi psiho-sociale acumulat în preşcolaritate reprezintă nivelul de pregăire al copilului în vederea
integrării şcolare.
Astfel, este necesară o colaborare strânsă şi mai variată între grădiniţă şi şcoală, condiţie a
realizării idealului educativ, prin activităţi comune celor două instituţii. Acțiuni precum vizualizarea
unor imagini cu aspecte ale primirii copiilor în prima zi de şcoală de către învăţătoare; asistarea la o
lecţie la clasele primare, desfășurarea de concursuri cu elevii de clasa pregătitoare şi copiii de grupă
mare pot contribui la familiarizarea copiilor preşcolari cu atmosfera şcolară.

Bibliografie:
Golu, Florinda, Dinamica dezvoltării personale la vârsta preşcolară, Bucureşti, Editura Miron
Vrăşmaş, Ecaterina, Educaţia copilului preşcolar, Bucureşti, Editura Pro Humanitate, 1999
Şchiopu, U., Dezvoltarea sociabilităţii la copilul preşcolar, Revista învăţământului preşcolar, Nr. 3-
4, 1997
Golu. P.; Verza, E,; Zlate, M.; Psihologia copilului, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1991
 13. PRACTICA PEDAGOGICA

47.Tulburări invalidante ale dezvoltării (autism infantil etc.)

Autismul infantil, alături de sindromul Asperger și autismul atipic, face parte din
Tulburările pervazive de dezvoltare, denumire ce va fi probabil înlocuită cu cea de Tulburări de
spectru autist (TSA).
Copiii cu autism sunt normali ca aspect fizic, de multe ori foarte frumoți, iar perimetrul
cranian este cu 10 % mai mare decat normalul vârstei. Unii copii pot avea o față nearmonioasă, zone
de decolorare sau pete ale pielii sau (cazul bolilor familiale denumite facomatoze).
Conform clasificarilor americane - DSM IV TR și internaționale - ICD - 10, autismul
este o tulburare care debutează înaintea vârstei de 3 ani, caracterizată prin :
• deteriorarea calitatii relatiilor sociale (privitul ochi in ochi, expresia fetei, gesturile, pozitiile
corpului, incapacitatea de a incepe relatii cu alte persoane adulte sau copii, incapacitatea de a
intelege emotiile si sentimentele celorlalti, absenta dorintei de a impartasi bucuria sau
necazurile, realizarile, interesele sau necazurile
• deteriorari ale comunicarii - absenta sau intarzierea limbajului vorbit fara moduri de compensare
alternative, incapacitatea de a initia sau sustine o conversatie, folosirea unui limbaj stereotip si
repetitiv (ecolalie imediata si intarziata)
• De multe ori, limbajul este absent sau, daca exista, nu are rolul de comunicare. Exprimarea este
la persoana a II-a sau a III-a atunci cand se refera la propria persoana, uneori repeta intrebarea
sau cuvinte, fraze auzite anterior. Prozodia (sonoritatea sau intonatia) este particulara, fie
"cantata", fie de o pedanterie accentuata
• comportamente stereotipe si repetitive : aderarea la ritualuri fara nici o functie, rutine,
manierisme si miscari stereotipe (de ex. fluturat sau rasucit din palme sau degete, privitul
mainilor, topait, leganat, mers pe varfuri, preocupare pentru parti ale obiectelor etc.)
Copiii cu autism nu pot tolera nici o schimbare, iar activitățile sunt limitate. Par "în lumea
lor", nu simt nevoia să fie mângâiați și alintați, nu privesc în ochi interlocutorul, par că nu aud dacă
sunt strigați, nu observă dacă intră sau iese cineva din cameră, nu se joacă cu alți copii ci mai mult
cu părți ale obiectelor, par indiferenți la tot ce este în jur.
Metodele folosite in tratamentul autismului infantil sunt :
1. ABA (Applied Behavioral Analysis) - se bazeaza pe principiul recompensei si are rezultate
foarte bune la copiii cu capacitate mare de imitare
2. TEACCH (Tratament and Education of Autistic and Related Comunication - Handicapped
Children) - program care foloseste tehnici si metode variate, de inlocuire a comportamentelor
incorecte cu altele corecte
3. PECS - (Picture Exchange Comunication System) - metoda care foloseste pictograme (cartonase
desenate) pentru ca un copil fara limbaj sa poata cere ceea ce-si doreste. Utilizarea PECS creste
sansele de aparitie a limbajului vorbit la copil
Scopul lor este cresterea comportamentelor deficitare si descresterea celor in exces.
Terapia individuala asociata sau nu cu medicatie se face la autistii cu o functionalitate inalta,
inteligenta superioara, pentru a preveni depresia ce apare datorita constientizarii faptului ca sunt
diferiti de ceilalti.
Vă prezint în continuare cazul unui copil cu autism cu grad ușor integrat în învățământul
de masa.
Numele si prenumele: A. B.
Data și locul nașterii: 2010
 Situaţia şcolară: copilul frecventează fără absenţe nemotivate
Diagnostic: autism, grad ușor
Date privind situatia familială a elevilor:
Părinţii au studii superioare, iar familia se compune din 4 membri: mama, tata şi un copil.
Condiții socio-economice
Copilul provine dintr-o familie organizată, de condiție socio-economică și culturală la
nivel mediu.Familia locuiește la casă, într-o zonă rezidențială. De copil se ocupă doar părinţii, iar pe
perioada activităţilor din școala copilul este însoţit de o persoană specializată de la o fundaţie.
Climatul familial
A. B.este singurul copil al familiei și prin urmare a beneficiat de toată dragostea şi atenţia
părinților, acest lucru ducând la un răsfăț excesiv. La începutul anului școlar, părinții s-au încadrat în
tipologia părintelui protector, nepermițându-i copilului să devină independent.Acest lucru s-a
schimbat după îndelungi discuții cu cadrele didactice și consilierul şcolar, în momentul de față,
climatul familiar al fetiței fiind unul pozitiv în care părinții comunică foarte mult, încercând să
acționeze potrivit necesităților copilului pentru a-i oferi acestuia mediul necesar unei dezvoltări
sănătoase.
Copilul participă cu plăcere la activitățile extracurriculare (spectacole, vizite, excursii), unde
este insoțit de însoţitor de la fundaţie.
Atenţia nu depăşeşte un interval între 5-7 minute.
Relaţionarea cu colegii din Clasă e în dezvoltare.
Jocul e un joc individual, dar sunt momente în care se joacă şi cu colegii din clasă
În prezent cu mulţi dintre colegi are o relaţie acceptabilă (fetiţele de multe ori o
îmbrăţişează, o introduc în joc). Problemele intervin în cadrul activităţilor cu scop precis unde copilul,
din cauza lipsei de concentrare şi a timpului scurt în care pot păstra atenţia, deranjează activitatea. În
lipsa comunicării verbale au apărut comportamente agresive care s-au rărit odată cu învăţarea
regulilor din clasă.

Copilul este cuprins într-un program de intervenție ăersonalizat (P.I.P.), după cum urmează:
NUMELE SI PRENUMELE: A.B.
DATA NASTERII: 2010
DIAGNOSTICUL: Autism, grad uşor.
ECHIPA DE INTERVENŢIE: educatoare, consilierul scolar, părinţii
SCOPUL – dezvoltarea potenţialului cognitiv în vederea integrării în activităţile grupei
OBIECTIVE:
PE TERMEN SCURT
• să ia parte la activitatile de învăţare în grup
• să lucreze pe sarcini de 5-7 minute înpreună cu grupa
• să spună în funcţie de context: „mulţumesc”, „te rog”, „bună ziua”, „la revedere”
• sa recunoasca persoane sau personaje fara sa foloseasca functia vizuala (numai prin
intermediul auzului si tactului)
• să-şi aştepte rândul în diverse situaţii
• să coopereze, sa facă schimb de obiecte în joc
• să lovească mingea cu piciorul
• să coboare scările păşind alternativ
• să ţină creionul cu trei degete
PE TERMEN LUNG
• Dezvoltarea abilităţilor relaţionale şi a comportamentelor emoţionale
• Cresterea nivelului de dezvoltare motrica
• Dezvoltarea exprimării orale, înţelegerea si utilizarea semnificatiilor verbale
 DURATA PROGRAMULUI: sem. I
DOMENIUL / DOMENII DE INTERVENŢIE: Educarea atentiei si vointei
DATA ELABORARII PIP : octombrie
DATA REVIZUIRII PIP : februarie

Evaluare şi aprecierea evoluţiei

N Strategi Int
Obiectiv
Nr. i de terapie şi ervalul de
operaţional Instr
crt. recuperare timp Indicatori
umente
1. sa lucreze pe observaţia, 2 sedinte - exercitii de sortarea a -fisa de
sarcni de 5-7 jocul didactic, obiectelor dupa anumite lucru-tabla
miute exercitiul, criterii; Logico
explicatia,
2. sa spuna in 2 sedinte - sa cunoasca si sa raspunda -cartonase
functie de exerciţiul, la formulele de politete cu imagini
context: explicaţia, -joc de rol
“multumesc”,”te joc didactic, -jucarii de
rog”. lucru individual plus

3 .sa recunoasca 4 sedinte - identificarea aspectelor Jocul

persoane sau conversatia, care nu se potrivesc in
personaje fara sa explicatia, constructia unei imagini sau
foloseasca exercitiul, unui text;
functia vizuala demonstratia - exerciţii de realizare
(numai prin corectă a acordului
intermediul predicatului cu subiectul;
auzului si
tactului)
exercitiul
5. sa-si astepte demonstratia pe tot Joc de rol ce presupun mai Jocuri de rol
randul in diverse parcursul multi participanti
situatii. semestrului
explicaţia,
6. sa loveasca demonstraţia, Exercitii de lovire a mingii minge
mingea cu exerciţiul
piciorul

2. Completarea a 2 fise psihopedagogice dupa modelul pe care il voi atasa - 1

fisa pt copil tipic, 1 fisa pentru copil atipic
Antet unitatea de învăţământ
Nr. înregistrare: ......../..........

Aprobat,
Directorul unităţii de învăţământ

Fişă psihopedagogică (1)

I. Date personale:
Numele şi prenumele: C. D.
Data naşterii: ianuarie 2015
Domiciliul:Bucuresti
Unitatea de învăţământ:
 Grupa mare

II. Date familiale:

a) Date despre părinţi/reprezentant legal:
Tatăl
- numele şi prenumele: C.E.
- ocupaţia: mecanic auto
locul de muncă: Service auto privat
Mama
- numele şi prenumele: C.F.
- ocupaţia: economist
locul de muncă:-.
Reprezentant legal
- numele şi prenumele: -
- ocupaţia: .................
locul de muncă: ....................
b) Structura şi componenţa familiei:
Tipul familiei:
_ |_| monoparentală prin: statut iniţial, deces, divorţ, separaţie
_ |_x| legal constituită
_ |_| alte situaţii ................................................
Fraţi/surori (număr fraţi/surori, vârstă, statut/ocupaţie): -
c) Alte situaţii relevante pentru evoluţia copilului:
_ |_| părinţi plecaţi în străinătate: ..............................
_ |_| crescut de rude de gradul II, III: ...........................
_ |_| în protecţie specială: .......................................
_ |_| alte situaţii: ...............................................
d) Atmosfera şi climatul familial:
_ |x_| raporturi armonioase, de înţelegere între părinţi/între părinţi şi copii
_ |_| raporturi punctate de conflicte mici şi trecătoare
_ |_| dezacorduri puternice în familie, conflicte frecvente
_ |_| familie destrămată sau pe cale de destrămare
_ |_| alte situaţii: ...............................................
Atitudinea părinţilor/reprezentantului legal faţă de şcoală şi faţă de problemele de educaţie
ale copilului: părinți cu program de lucru încărcat, copilul este foarte răsfățat și lăsat să facă ce
dorește, părinții având impresia că astfel suplinesc neimplicarea lor în activități cu copilul, îl
cresc fără regui deoarece nu doresc îngrădirea copilului sub nicio formă.

III. Starea de sănătate:

a) Starea generală de sănătate: în general bună,
b) Menţiuni medicale importante pentru procesul de învăţământ: tulburări
comportamentale

IV. Evaluare psihopedagogică:

a) Dezvoltare psihomotorie (coordonare motorie, schema corporală, lateralitate, structuri
perceptiv-motrice, orientare spaţiotemporală/Repere fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea
timpurie a copilului de la naştere până la 7 ani): buna
Alte particularităţi (deficienţe şi conduite specifice):
b) Procesele cognitive şi stilul de muncă:
Gândirea:
_ _ - Înţelege noţiuni: |_| simple |_x| complexe
_ _ - Defineşte noţiuni: |_| simple |_x| complexe
_ _ - Operează cu noţiuni: |_| simple |_x| complexe
_ _ - Înţelege relaţiile cauză-efect: |_x| da |_| nu
 Alte particularităţi ale gândirii: -
Memoria:
Formele memoriei:
_ _ |_| de scurtă durată |_x| de lungă durată _
_ _ |_| vizuală |_| auditivă |_x| mixtă
Alte particularităţi ale memoriei: imaturitate emoțională
Limbaj şi comunicare:
Vocabular:
_ _ |_| redus |x_| mediu dezvoltat |_| bogat
Exprimare orală:
_ _ |_| nu comunică oral |_| greoaie |_| incorectă gramatical |x_| clară, corectă
Tulburări de limbaj: nu prezintă tulburări de limbaj
Alte particularităţi ale limbajului: -
Atenţia:
_ _ |_| tulburări de atenţie |_x| nu prezintă tulburări de atenţie
Alte particularităţi (concentrare, stabilitate, volum etc.): in limite bune
Motivaţia de învăţare:
_ _ |_x| extrinsecă |_| intrinsecă
Alte particularităţi: predomina scopurile apropiate.
Receptivitatea, participarea şi implicarea:
_ _ |_| participă activ, cu interes |x_| interes inegal, fluctuant |_| pasiv |_| greu de antrenat |_|
inegal, absent
Alte particularităţi:
c) Relaţii sociale:
_ _ |x_| sociabil, |_| retras, izolat, comunicativ puţin comunicativ
_ _ |_| turbulent |_| agresivitate verbală |_| agresivitate fizică
Alte particularităţi:
d) Nivelul achiziţiilor şcolare (deprinderi, interese):
Deprinderi de citit:
_ _ |_| total absente |_| slabe |_x| bune |_| foarte bune
Deprinderi de scris:
_ _ |_| total absente |_| slabe |_x| bune |_| foarte bune
Deprinderi de calcul:
_ _ |_| total absente |_| slabe |x_| bune |_| foarte bune
Abilităţi sau interese speciale: - activități plastice si practice
Alte particularităţi: -

V. Rezultate şcolare şi extraşcolare ale elevului

a) Discipline la care a obţinut rezultate deosebite: artistico-plastice și practice
b) Rezultate deosebite obţinute în activităţi extraşcolare: concursuri de abilitati plastic și
practice
c) Factori explicativi ai reuşitei şcolare/dificultăţilor întâmpinate pe parcursul programului
şcolar: este un copil bun

VI. Traseul educaţional:

Programe educaţionale la vârstă antepreşcolară (creşă, grădiniţă, centre de zi cu componenta
educaţională):
Denumirea instituţiei: creșă
Perioada: înainte de inscrirea la grădinită a frecventat cresa 2 ani
Observaţii: deprinderi de autonomie formate/ instabilitate emoțională
Programe educaţionale la vârstă preşcolară (grădiniţă, centre de zi cu componenta
educaţională):
Denumirea instituţiei:
Observaţii:
 Pregătirea şcolară (unităţi de învăţământ de masă, unităţi de învăţământ special/special
integrat): Denumirea instituţiei: ...................................................
Perioada: ................................................................
Observaţii: ..............................................................

Promovat în anul anterior: |x_| DA |_| NU

Activităţi de sprijin anterioare şi prezente, inclusiv extraşcolare (terapii în centre/clinici, în
grădiniţă sau şcoală): implicat în activități extrascolare (concursuri, excursii)
Comportamentul în timpul activităţilor şcolare anterioare şi prezente: in gereral bun dar cu
unele abateri ( de ex-sustragerea din grup pe motiv ca vrea un suc sau o jucarie, nerespectarea
randului ceea c educe la o supraveghere sporită din partea cadrelor insotitoare.
Observaţii şi recomandări, inclusiv privind forma de şcolarizare: antrenarea in jocuri socio-
emotionale si de grup.

Întocmit, Data întocmirii:

Cadrul didactic: Profesor

Numele şi prenumele:

Funcţia (educator-puericultor/profesor învăţământ preşcolar/profesor învăţământ

primar/diriginte/consilier şcolar/profesor itinerant şi de sprijin): profesor învăţământ preşcolar
Semnătura

Conform Ordinului nr.1985/1305/5805/2016/2016 emis de MMFPSPV, MS, MENCS-

Anexa 9

Antet unitatea de învăţământ

Nr. înregistrare: ......../..........
Aprobat
Directorul unităţii de învăţământ

Fişă psihopedagogică (2)

I. Date personale:
Numele şi prenumele: N.A.
Data naşterii:octombrie 2016
Domiciliul:
Unitatea de învăţământ:
Grupa mica
II. Date familiale:
a) Date despre părinţi/reprezentant legal:
Tatăl
- numele şi prenumele: N.B.
- ocupaţia: profesor
locul de muncă:-
Mama
- numele şi prenumele: N.I.
- ocupaţia: bibliotecar
locul de muncă: -
Reprezentant legal
- numele şi prenumele: ............................
- ocupaţia: .................
locul de muncă: ....................
 b) Structura şi componenţa familiei:
Tipul familiei:
_ |_| monoparentală prin: statut iniţial, deces, divorţ, separaţie
_ |_x| legal constituită
_ |_| alte situaţii ................................................
Fraţi/surori (număr fraţi/surori, vârstă, statut/ocupaţie): sora nou-nascut
c) Alte situaţii relevante pentru evoluţia copilului:
_ |_| părinţi plecaţi în străinătate: ..............................
_ |_| crescut de rude de gradul II, III: ...........................
_ |_| în protecţie specială: .......................................
_ |_| alte situaţii: ...............................................
d) Atmosfera şi climatul familial:
_ |_x| raporturi armonioase, de înţelegere între părinţi/între părinţi şi copii
_ |_| raporturi punctate de conflicte mici şi trecătoare
_ |_| dezacorduri puternice în familie, conflicte frecvente
_ |_| familie destrămată sau pe cale de destrămare
_ |_| alte situaţii: ...............................................
Atitudinea părinţilor/reprezentantului legal faţă de şcoală şi faţă de problemele de educaţie
ale copilului: mama, receptiva la sugestiile educatoarei, tatal, mai mult in deplasare cu serviciul

III. Starea de sănătate:

a) Starea generală de sănătate buna
b) Menţiuni medicale importante pentru procesul de învăţământ: tulburare de conduita
hiperkinetica si deficienta mentala

IV. Evaluare psihopedagogică:

a) Dezvoltare psihomotorie (coordonare motorie, schema corporală, lateralitate, structuri
perceptiv-motrice, orientare spaţiotemporală/Repere fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea
timpurie a copilului de la naştere până la 7 ani):
Alte particularităţi (deficienţe şi conduite specifice): coordonare motorie dificila
b) Procesele cognitive şi stilul de muncă:
Gândirea:
_ _ - Înţelege noţiuni: |_x| simple |_| complexe
_ _ - Defineşte noţiuni: |_-| simple |_| complexe
_ _ - Operează cu noţiuni: |x_| simple |_| complexe
_ _ - Înţelege relaţiile cauză-efect: |_| da |x_| nu
Alte particularităţi ale gândirii: reactii rigide
Memoria:
Formele memoriei:
_ _ |_x| de scurtă durată |_| de lungă durată _
_ _ |_x| vizuală |_| auditivă |_| mixtă
Alte particularităţi ale memoriei: ritm incetinit de insusire a noilor informatii
Limbaj şi comunicare:
Vocabular:
_ _ |_x| redus |_| mediu dezvoltat |_| bogat
Exprimare orală:
_ _ |_| nu comunică oral |x_| greoaie |_| incorectă gramatical |_| clară, corectă
Tulburări de limbaj: tulbrare de pronuntie- dislalie
Alte particularităţi ale limbajului: fragil, labil
Atenţia:
_ _ |_x| tulburări de atenţie |_| nu prezintă tulburări de atenţie
Alte particularităţi (concentrare, stabilitate, volum etc.): volumul atentiei este foarte redus
Motivaţia de învăţare:
_ _ |_x| extrinsecă |_| intrinsecă
 Alte particularităţi: predomina trebuintele momentane; instalat negativismul
Receptivitatea, participarea şi implicarea:
_ _ |_| participă activ, cu interes |_| interes inegal, fluctuant |_| pasiv _ _ |_| greu de antrenat
|x_| inegal, absent
Alte particularităţi:uneori manifesta ostilitate fata de adult
c) Relaţii sociale:
_ _ |x_| sociabil, |_| retras, izolat, comunicativ puţin comunicativ
_ _ |x_| turbulent |_| agresivitate verbală |_| agresivitate fizică
Alte particularităţi:
d) Nivelul achiziţiilor şcolare (deprinderi, interese):
Deprinderi de citit:
_ _ |_-| total absente |_| slabe |_| bune |_| foarte bune
Deprinderi de scris:
_ _ |_-| total absente |_| slabe |_| bune |_| foarte bune
Deprinderi de calcul:
_ _ |_| total absente |x_| slabe |_| bune |_| foarte bune
Abilităţi sau interese speciale: jocul cu masinute
Alte particularităţi:

V. Rezultate şcolare şi extraşcolare ale elevului

a) Discipline la care a obţinut rezultate deosebite:-
.b) Rezultate deosebite obţinute în activităţi extraşcolare dans
c) Factori explicativi ai reuşitei şcolare/dificultăţilor întâmpinate pe parcursul programului
şcolar nevoia de miscare

VI. Traseul educaţional: Programe educaţionale la vârstă antepreşcolară (creşă, grădiniţă,

centre de zi cu componenta educaţională):
Denumirea instituţiei: -
Perioada: ................................................................
Observaţii: ..............................................................
Programe educaţionale la vârstă preşcolară (grădiniţă, centre de zi cu componenta
educaţională): Denumirea instituţiei: Școala X, sec
Perioada: 3 luni
Observaţii: PIP , intr-o sitatie de criza educationala
Pregătirea şcolară (unităţi de învăţământ de masă, unităţi de învăţământ special/special
integrat): Denumirea instituţiei: ...................................................
Perioada: ................................................................
Observaţii: ..............................................................
_ _ Promovat în anul anterior: |x_| DA |_| NU
Activităţi de sprijin anterioare şi prezente, inclusiv extraşcolare (terapii în centre/clinici, în
grădiniţă sau şcoală): PIP
Comportamentul în timpul activităţilor şcolare anterioare şi prezente: cu tulburari de
comportament
Observaţii şi recomandări, inclusiv privind forma de şcolarizare: Slabe progrese datorate
conditiei medicale

Întocmit, Data întocmirii:

Cadrul didactic
Numele şi prenumele:
Funcţia (educator-puericultor/profesor învăţământ preşcolar/profesor învăţământ
primar/diriginte/consilier şcolar/profesor itinerant şi de sprijin): prof invat prescolar
Semnătura:
 Conform Ordinului nr.1985/1305/5805/2016/2016 emis de MMFPSPV, MS, MENCS-
Anexa 9

3. Prezentarea unui instrument de comunicare a profesorului cu familia unui

copil cu CES
CHESTIONAR

Prin intermediul acestui instrument metodologic doresc să observ şi să analizez

opiniile dumneavoastră în ceea ce priveşte modul integrării copilului în grădiniţă. Răspunsurile
dumneavoastră vor fi confidenţiale, iar informaţiile oferite vor fi cunoscute doar de cercetător.

1. Ce deficienţă prezintă copilul dumneavoastră?

Specificaţi tipul deficienţei:……………………………………………………………..

2. Până în prezent de câte grădiniţe a fost refuzat copilul dumneavoastră cu CES?

O Nici una O Una O Alt răspuns:……………

3. Cauzele care determină refuzul de fi integraţi copiii cu CES în gradiniţele de masă pot fi
cele de mai jos. Încercuiţi cifra corespunzătoare opiniei dumneavoastră pe o scară de la 1 la 5 pentru
fiecare cauza (1=minim; 5=maxim).

1. lipsa disponibilităţii conducerii gradiniţei

Foarte slab mediu mare Foarte
slab mare
1 2 3 4 5

2. lipsa disponibilităţii educatoarelor

Foarte slab mediu mare Foarte
slab mare
1 2 3 4 5

3. numărul mare de copii din clasă

Foarte slab mediu mare Foarte
slab mare
1 2 3 4 5

4. slaba pregătire a educatoarelor în ceea ce priveşte integrarea copiior cu nevoi speciale

Foarte slab mediu mare Foarte
slab mare
1 2 3 4 5

5. lipsa resurselor materiale

Foarte slab mediu mare Foarte
slab mare
1 2 3 4 5

6. lipsa resurselor umane

 Foarte slab mediu mare Foarte
slab mare
1 2 3 4 5

7. alte cauze:…………………………....
Foarte slab mediu mare Foarte
slab mare
1 2 3 4 5

4. Consideraţi că grădiniţa unde frecventează copilul dumneavoastră deţine resursele

materiale necesare integrării ?
O Da O Nu O Nu ştiu

5. Consideraţi că grădiniţa unde frecventează copilul dumneavoastră deţine resursele umane

necesare integrării ?
O Da O Nu O Nu ştiu
6.Copilul dumneavoastră beneficiază de servicii educaţionale de sprijin la grădiniţa pe care o
frecventează?
O Nu O Da
7.Care sunt serviciile educaţionale de sprijin de care beneficiază grădiniţa pe care o
frecventează?
Sfecificaţi...................................................................................................................................
........................................................................................................................................................
8. Care din urmatoarele forme de integrare consideraţi că este cea mai eficientă?
O Integrarea individuală (când se realizează integrarea unui singur copil într-o
clasăobişnuită)
O Integrarea în grupuri mici (când se realizează integrarea unui grup de 2-3 copii într-
o clasăobişnuită)
O Integrarea în grupe integratoare (când se realizează integrarea unei grupe - 8 -12
copii - cu nevoi speciale într-o gradiniţă de masă )

Vă mulțumesc!

4. Prezentarea unei sedinte cu parintii in care profesorul prezinta parintilor

copiilor tipici din clasa diagnosticul copilului atipic din clasa (poate fi diagnosticul
de la tema 1)
În planificarea sedințelor cu părinții s-a ținut cont de prezentarea cazului unui copil cu
autism de la clasă, astfel că, pe ordinea de zi a uneia dintre sedințe a fost relatarea cazului și
gestionarea situației prin discuții libere:
a) s-a prezentat părinților cazul copilului, fără a da numele acestuia: În certificat nu se
recomandă servicii de asistenţă psihopedagogică prin cadrul didactic itinerant şi de sprijin. Conform
certificatului, având deficienţă psihică, gradul de deficienţă uşor, eleva a fost reorientată către
învăţământul de masă, regim de zi (extern), cu adaptare curriculară.
b) de, asemenea, s-au prezentat părinților și serviciile educaționale pe care grădinița ca
și instituție responsabilă le oferă tuturor copiilor înscriși:
- asigurarea accesului la educaţie a copiilor ;
 - oferirea unei educaţii de calitate ;
- relaţionarea armonioasă cu ceilalţi în contexte şcolare şi extraşcolare
- combaterea atitudinilor de discriminare;
- valorizarea, în mod egal, a tuturor copiilor;
- remarcarea punctelor forte şi intereselor fiecărui copil şi utilizarea lor pentru
motivarea interioară în procesul de educaţie;
- stabilirea de obiective diferenţiate, adecvate elevului respectiv, ceea ce impune
evaluare diferenţiată;
- colaborarea eficientă cu părinţii.
c) s-a subliniat idea de „șanse egale la educație pentru toți copii”, ca și drept al acestora
d) sedința a continuat în paramentrii normali, cu discuții libere, referitoare la integrarea
copiilor cu CES în învățământul de masa, concluzionând că nu trebuie să uităm că NE NAŞTEM CU
DREPTURI EGALE şi că doar ŞANSELE NU SUNT EGALE!
Cu cât mai devreme vom conştientiza acest aspect, adică, cu cât mai de timpuriu, cu atât
şansele pentru copiii aflaţi în situaţii similar vor fi mai mari, pentru că, încă, segregarea şi
marginalizarea nu sunt atât de prezente şi infiltrate în viaţa lor. Influenţa “izolării” copiilor cu CES
asupra dezvoltării personalităţii lor este negativă pentru că, ştim foarte bine că dezvoltarea
personalităţii copilului este într-o relaţie strânsă cu mediul, acesta determinând vectorul, direcţia
drumului dezvoltării acestuia.

PLAN DE INTERVENŢIE
INDIVIDUALIZAT
NUMELE ELEVULUI:

DATA NASTERII:

PSIHODIAGNOSTIC: Handicap mediu, deficienţă mentală

STAREA DE SĂNĂTATE: bună

RECOMANDAREA COMISIEI PENTRU PROTECŢIA COPILULUI:

curriculum pentru învăţământ public adaptat

ŞCOALA:

DOMENIUL DE INTERVENŢIE: Limbă şi comunicare

SPECIALIŞTI CARE INTERVIN ÎN APLICAREA PLANULUI:

- prof. itinerant .................................

Informaţii generale
 Elevul urmează în prezent, anul şcolar 2020-2021, cursurile şcolii obişnuite, la clasa a VII -
a. Provine dintr-un mediu familial cu potenţial intelectual foarte scăzut. În colectivul clasei s-a
integrat destul de greu, fiind o fire retrasă, puţin comunicativă. Lucrează ceea ce i se cere, acceptă şi
sprijin, colegii nu obişnuiesc să îi sară în ajutor şi nici el nu apelează la aceştia.

Informaţii educaţionale
a).Comportament cognitiv:
-Abilităţi reduse de scris-citit; citeşte în ritm lent, propriu, texte de mică întindere; omite
frecvent litere în scrierea cuvintelor; nu respectă regulile ortografice şi de punctuaţie; desparte corect,
cu sprijin, cuvinte în silabe; exprimarea este nesigură, ca şi cum s-ar teme de propriile-i cuvinte; nu
povesteşte, comunică rar sentimente, păreri, capacitatea de reproducere a mesajelor orale este foarte
redusă;
-Vocabular sărac, posibilităţi de exprimare reduse, tulburări semantice;
-Realizate deprinderile de calcul mintal în limita 0-10; dificultăţi în a număra descrescător;
realizează, parţial, în plan concret, adunări şi scăderi cu suport intuitiv, în concentrul 0-50, fără trecere
peste ordin; recunoaşte parţial vecinii numerelor, nu face comparaţii;
-Capacitatea de concentrare este scăzută şi rezistenţa la efort, minimă;
-Este ancorat în prezent. Nu stabileşte relaţii temporale, nu plasează evenimente în timp, sau
derularea pe o perioadă de 2-3 zile. Pentru o zi, cunoaşte perioada de dimineaţă, după-amiază, dar nu
şi orele;
-Încurcă ordinea cronologică în menţionarea zilelor săptămânii; nu cunoaşte numele tuturor
lunilor anului;
-Nu cunoaşte monedele şi bancnotele;
-Nu este interesat de schimbările din jurul lui şi nu reţine informaţii de natură ştiinţifică, ci
doar ceea ce se bazează pe propria-i experienţă, şi atunci cu întrebări de orientare;
-Comportament psihomotric şi autonomie personală: schema corporală este realizată,
deprinderile de igienă personală fiind parţial dezvoltate;

b). Relaţii sociale:

-Posibilităţi slabe pentru dezvoltatea atitudinilor de relaţionare pozitivă în grup, datorită
tendinţei copiilor de a-l marginaliza. Manifestă dorinţa de a se integra în grup, dar aceasta este blocată
de atitudini de inacceptare din partea colectivului.
-În general nu vine la şcoală curat îmbrăcat, spălat. Părinţii nu colaborează cu şcoala, nu se
interesează de situaţia copilului, nu-i acordă sprijin. Nu mai au grija ca el să vină la şcoală zilnic, nu
verifică dacă acesta o face, dar îi asigură mâncare, îmbrăcăminte şi rechizite.

c).Capacităţi, competenţe, abilităţi, puncte slabe, nevoi:

❖ Dezvoltare fizică bună, coordonare a mişcărilor mai ample;
❖ Nu are abilităţi de natură tehnologică;
❖ Nu reţine decaâcu material concret, prin reluări permanente;
❖ Nu comunică cu uşurinţă în propoziţii;
❖ Lucrează la matematică în concentrul 0-20, fără trecere peste ordin, cu material concret;
❖ Memoria şi atenţia sunt scăzute;
❖ Imaginaţia lipseşte, fiind ancorat în prezent;
❖ Nu face corelaţii, dovedind lipsă de gândire logică;
❖ Scrie după dictare, omiţând frecvent litere, fără a respecta însă regulile ortografice sau de
punctuaţie;
❖ Are nevoie de atenţie din partea părinţilor, colegilor, cadrului didactic;
❖ Permanent are nevoie de sprijin pentru a duce la îndeplinire o sarcină.

d).Domeniul cognitiv - Limba română

Obiective Metode şi mijloace Perioada Criterii de Metode şi
didactice de timp evaluare instrumente de
evaluare
∙ Obiective pe -exerciţii şi jocuri de
termen lung: dezvoltare a auzului -metoda fonetică,
- dezvoltarea fonematic, de analitico-sintetică
abilităţilor de scris conştientizare a legăturii
–citit, prin dintre fonem şi grafemul
ulilizarea unor corespunzător
texte scurte.
Identifică toate
-exerciţii de asociere a literele
Obiective pe sunetului cu litera; alfabetului. Se
termen scurt: exerciţii de formare, citire exprimă greoi,
-să citească corect şi pronunţare corectă a folosind un - observarea
texte scurte cuvintelor; limbaj sistematică şi
-exerciţii –joc de rostire a preponderent aprecierea
cuvintelor pe silabe popular. verbală
28 martie Citeşte în ritm stimulatoare
- propriu, fără a
-exerciţii de identificare a 22 iunie respecta
-să stabilească literei/silabei care lipseşte regulile
numărul de silabe din poziţia iniţială sau impuse.
dintr-un cuvânt finală - în scris Distinge
-să dea exemple de -exerciţii de exprimare silabele atunci
cuvinte care încep corectă, orală şi scrisă, cu când desparte
cu anumite litere utilizarea unor materiale cuvintele.
date; didactice de suport Are dificultăţi -fişa de lucru
-să identifice (planşe, litere, obiecte în pronunţarea
litera/silaba care concrete, ilustraţii) unor cuvinte.
lipseşte dintr-un -exerciţii de subliniere şi Confundă în
cuvânt completare a grupurilor de scris grupurile
litere de litere.
Nu respectă -proba orală
-exerciţii de recunoaştere regulile
şi diferenţiere (a cuvintelor ortografice şi
-să identifice şi să ce conţin litera ,,x’’ de de punctuaţie-
completeze cuvinte cuvinte scrise cu ,,cs’’) scrierea cu
care conţin majuscule,
grupurile ,,ce’’, semnele de
,,ci’’, ,,ge’’, ,,gi’’, -exerciţii de precizare prin punctuaţie.
,,che’’, ,,chi’’ corespondenţă a Alcătuieşte
sinonimelor şi antonimelor propoziţii,
-să exemplifice şi date pornind de la
să identifice -exerciţii de formulare de cuvinte date
cuvinte care conţin propoziţii, pornind de la sau pe bază de
litera ,,x’’ cuvinte date imagini.
- exerciţii de completare a Greşeşte la
-să precizeze unor silabe cu litere; transcrierea
-proba scrisă
sinonimele şi - exerciţii de scriere a unor cuvintelor şi
antonimele unor cuvinte din 2-3-4 silabe, propoziţiilor.
cuvinte uzuale utilizând în mod Scrie cu greu
preponderent metoda după dictare, şi
 -să alcătuiască analitico-fonetică; nu respectă
propoziţii corecte exerciţii de scriere a despărţirea în
denumirii unor obiecte silabe la capăt
familiare; exerciţii de de rând. Omite
-să scrie corect scriere a cuvintelor pe frecvent litere -fişa de evaluare
cuvinte silabe în scrierea
-exerciţii de scriere a cuvintelor. Nu
propoziţiilor enunţiative, respectă
respectând scrierea cu liniatura
majuscule la început şi caietului, iar
folosirea acestora pentru ritmul de
substantivele proprii scriere este
-exerciţii de scriere a unor lent.
propoziţii, respectând
alineatul, liniatura
caietului şi păstrarea
distanţei adecvate dintre
- să scrie corect cuvinte -evaluări orale,
propoziţii dictate -exercitii de copiere alternate cu cele
-exerciţii de dictare scrise

CONCLUZIE:

Bună ziua Doamna profesoară,

Mă cheamă katia , sunt italiancă dar m-am născut în Elveția din părinți italieni, dar locuiesc în Italia
de la opt ani şi am patruzeci și patru de ani.
Sunt căsătorită cu un soldatşi am una o fiica de saisprezeze ani care studiază la Liceo Scientifico..
Sunt din oraşul Parabita care este un oraş mic, lângă mare. Locuiesc la casă şi am o maşină, neagră.
Îmi plac animalele şi am un câine Margot e pisică Rey. La serviciu merg cu maşina. Îmi place să
citesc, călătoresc, gătesc, să fac sport, să admir natura.îmi place să prepar deserturi și paste pentru
familie și prieteni. Faceți sport, admirați natura și faceți plimbări lungi atât pe plajă, cât și în pădure.
Am terminat Facultatea de lege, dar acum lucrez ca Profesoara in cadrul unei Scoli Generale dar
visul meu că am studiat la Master a fost întotdeauna să lucrez cu copii și am lucrat recent ca profesor
asociat într-o școală generală. .Vreau să predau la școală pentru că îmi place meseria asta, ajut copiii,
copiii cu dizabilități, am dizabilități și cei săraci.
Doresc să fiu profesoară la şcoală pentru că îmi place această meserie, ca să ajut copii, tinerii cu
dezabilități, handicap şi săracii.
Cursul de la Universitatea Titu Maiorescu ne ajută foarte mult în viitoarea noastră meserie.
Mulțumesc.

Student, Antonaci Katia