UNIVERSITATEA TITU MAIORESCU DIN BUCUREȘTI

FACULTATEA DE ȘTIINȚELE COMUNICĂRII

ȘI RELAȚII INTERNAȚIONALE
DEPARTAMENTUL DE SPECIALITATE CU
PROFIL PSIHOPEDAGOGIC

PORTOFOLIU DIDACTIC

Curs postuniversitar INTEGRAREA ȘI

INCLUZIUNEA ÎN SISTEMUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT A
COPIILOR CU CERINȚE EDUCAȚIONALE
SPECIALE (CES)

COORDONATOR:

Lect. Univ. dr. CONONA PETRESCU

ABSOLVENT,
BACCARO S. VALENTINA

BUCUREȘTI 2021
OPIS:

1. Fundamentele psihologiei

2. Psihologia personalității

3. Integrare educațională

4. Incluziune educațională

5. Consiliere vocațională și intervenție educațională

6. Evaluare educațională și psihopedagogică

7. Psihologia copilului

8. Psihologia adolescentului

9. Managementul situațiilor de criză educațională

10. Managementul grupei/ clasei

11. Psihologia învățării și tehnici alternative de comunicare

12. Psihopedagogia jocului – factor de integrare în sistemul de educație

13. Practică pedagogică

 1. Fundamentele psihologiei
SPECIFICUL IMAGINAȚIEI LA ȘCOLARII MICI

"În a treia copilărie imaginația este, într-un fel, îngrădită ca solicitare. Școala impune rigori,
raționalitate, atenție la reguli de gândire logică. Pentru acest motiv se manifestă o oarecare
retragere a imaginației din revărsarea ei largă, concomitent cu o consumare a ei, mai ales în
direcția necesităților de înțelegere a nenumărate lucruri ce se învață.
O a doua direcție în care se consumă imaginația după intrarea copilului în școală este
aceea a planului mental, a vieții intime și a prospectării activităților. Deoarece și în activitățile
de creație, cum este aceea de desen, copilul se întâlnește cu reguli, are loc și în acest domeniu
o oarecare suprimare critică a spontaneității. Copilul simte nevoia de a folosi rigla, guma la
desen. Psihologul A. Gesell a considerat că vârsta de 7 ani poate fi numită (ca simbol) vârsta
radierei, adică a sesizării greșelilor și a dorinței de a le îndrepta. Totuși imaginația se dezvoltă
în continuare.
Antrenarea generală, multilaterală, a imaginației în acțiuni inedite, de creație,
constituie creativitatea nespecificată. Acea formă și direcție de activitate creatoare care este
întreținută de aptitudini constituie creativitatea specifică." (ȘCHIOPU, Ursula, PISCOI,
Viorica, 1987, p. 191)
"De-a lungul ciclului școlar se asigură câteva condiții de bază pentru dezvoltarea capacităților
imaginative (Crețu, Tinca, 2009, p. 222):
1. Se acumulează experiență personală, de viață, dar și cunoștințe elementare, din
domenii diverse, care pot alimenta combinațiile imaginative;
2. Se amplifică interesul și capacitățile de observare a mediului înconjurător, a oamenilor
și preocupărilor lor, care stimulează și alimentează demersurile imaginative;
3. Se înregistrează o creștere a capacităților mentale, care îl fac pe copil să privească mai
obiectiv lumea;
4. Sunt mai bine stăpânite deprinderile de scris-citit, desen, modelare, construcții, etc;
5. Activitățile din clasă, jocul și preocupările din timpul liber sunt stimulente și surse de
transformări imaginative.
 In această etapă de vârstă pot fi distincte două stadii ale dezvoltării imaginației:
❖ Stadiul inițial – definitoriu pentru primele două clase, caracterizat prin aspectul însă
imperfect, sărac în detalii, ale imaginațiilor create. Experiența de viață încă limitată îl face pe
copil să lunece spre combinații de imagini superficiale, spontane, cuprinzând unele elemente
fantastice, inadecvate. Imaginile create sunt adesea statice, lipsite de mișcare.
"Cercetarea imaginației creatoare la școlarii mici a generat puncte de vedere contradictorii.
Unele cercetări au descoperit că, prin comparație cu preșcolarii, școlarii mici au fost mai puțin
expresivi, mai fără inspirație în folosirea culorilor în desen. La fel, modelajul și construcțiile
au fost realizate mai mult în limitele firescului, realității, știutului și obișnuitului. S-a
considerat chiar că ar fi vorba de un regres al acestor capacități.
S-a constatat însă că nu mecanismele imaginației sunt în dificultate, ci apar de fapt efectele
unei atitudini mai realiste, ale unei orientări marcante despre realitate și respectarea acesteia
datorită activităților instructive din școală." (Sălceanu, Claudia, 2016, p. 230)
Imaginația creatoare este stimulată și susținută de motive și atitudini creatoare: interesul
pentru nou, trebuința de autorealizare, curiozitate, încrederea în posibilitățile proprii.
❖ Către începutul clasei a III-a se conturează un nou stadiu determinat de contactul
sistematic cu procesele de învățare, care introduc o oarecare ordine și sistematizare în cadrul
proceselor imaginative. Acum "vede" imaginativ mult mai corect distribuția evenimentelor
despre care i se povestește. Imaginile capătă mai multă plenitudine, coerență, dinamism.
Imaginația reproductivă este antrenată în desfășurarea tuturor lecțiilor, cu deosebire a celor
de istorie, georgrafie, mediu înconjurător. Ea sprijină buna înțelegere a cunoștințelor sau
aplicarea lor la situații noi. Este deosebit de utilă în dezvoltarea gustului pentru lectură (Crețu,
Tina, 2009, p.222).
"Pe măsură ce cunoștințele despre construcția, originea și condițiile de producere a lucrurilor
cresc, producțiile imaginative ale copilului capătă și ele un fundament logic mai solid, iar
creativitatea devine mai amplă.
Formele creative ale imaginației școlarului mic sunt stimulate de:
- joc și fabulație,
- povestire și compunere,
- activitățile practice și muzicale,
- contactul cu natura și activitățile de muncă.
Așadar, în perioada micii școlarități, imaginația se află în plin progres, atât sub
raportul conținutului cât și al formei."

Se consideră că dezvoltarea psihică este influențată de factori ereditari, de mediu și de

educație. Psihologia modernă a stabilit, în urma cercetărilor foarte numeroase ce s-au efectuat,
că factorii de mediu și educația acționează prin intermediul condițiilor interne psihice, a
particularităților individuale. O lecție, o informație, o recompensă, o pedeapsă, etc. devin
formative în mod relativ diferit la un elev bun, la unul interesat în mod deosebit de problemă,
la unul ce s-a străduit să învețe lecțiile și să-și facă temele, etc.
Condițiile interne, la rândul lor, sunt constituite din ansamblul activității psihice, iar
aceasta este dependentă de spațiul de viață al copilului – de nenumăratele lui influențe
neorganizate și organizate. În ceea ce privește condițiile interne este vorba de organizarea
tuturor însușirilor și trăsăturilor psihice, astfel încât conștiința și personalitatea să fie cât mai
adecvat adaptate la condițiile spațiului de viață (mediul). (ȘCHIOPU, Ursula, PISCOI,
Vioric a, 1987, p. 66)
Informațiile captate și prelucrate cu ajutorul proceselor cognitive senzoriale ar rămâne
la un nivel de bază dacă nu ar fi utilizate mai departe la un nivel mai înalt, abstract. Aici este
vorba despre procesele cognitive superioare, și anume gândirea, memoria și imaginația.
Acestea, la rândul lor, nu s-ar desfășura în condiții optime fără existența proceselor
psihice reglatorii (motivația, atenția, voința și afectivitatea). Construirea, dezvoltarea și
manifestarea personalității se realizează sub conducerea acestor din urmă procese.
Se pot observa astfel, o serie de legături între procesele psihice. Toate aceste legături
asigură funcționarea armonioasă a psihicului uman.
Drept urmare, nu se poate vorbi despre psihic uman armonios fără ca toate procesele
psihice umane să nu funcționeze în deplină interdependență și fără ca, noi, oamenii, să nu
acționăm constructiv, prin educație și cunoaștere, printr-un mod de viață sănătos, asupra
acestora, prin cât mai multe modalități cu putință, pentru a atinge un nivel de dezvoltare cât
mai mare, cât mai complet și complex.
Ca viitoare cadre didactice, este important să cunoaștem bine funcționarea psihicului
uman, deoarece, astfel, vom ști ce anume au nevoie viitorii noștri elevi, pentru o dezvoltare
optimă, pentru rezultate școlare bune, pentru formarea unor personalități puternice și de
"calitate".
 SPECIFICUL REPREZENTĂRILOR LA ELEVII CU CERINȚE
EDUCAȚIONALE SPECIALE

Reprezentarea este rezultatul experienţei individuale, a învăţării, având o poziţie

intermediară între percepţie şi gândire. După P. Popescu-Neveanu şi colab. (1987, pag.
46), reprezentarea este un „proces cognitiv-senzorial de semnalizare, în forma unor
imagini unitare, dar schematice, a însuşirilor concrete şi caracteristice ale obiectelor şi
fenomenelor, în absenţa acţiunii directe a acestora asupra analizatorilor”.
Reprezentările sunt imagini mintale secundare ale realităţii, pe care o reflectă cu
un anumit grad de generalitate şi selectivitate. Ne reprezentăm nu numai obiecte şi
fenomene, ci şi procese, acţiuni, relaţii.
Reprezentările de obiecte şi fenomene stau la baza constituirii noţiunilor concrete
şi, deci, la baza unei mari părţi a vocabularului fiecărui individ, iar reprezentările de
procese şi acţiuni sunt în strânsă legătură cu caracterul operaţional al activităţii
cognitive, inclusiv de operaţiile gândirii.
Calitatea reprezentărilor, caracterul mai mult sau mai puţin cuprinzător al
acestora, bogăţia sau sărăcia lor depind, în mare măsură, de calităţile perceptive în contextul
în care ele s-au format.
Reprezentările interacţionează cu limbajul, care activizează imaginile mintale
secundare (adică reprezentările) iar acestea, la rândul lor, contribuie la îmbogăţirea
limbajului, atât în ceea ce priveşte vocabularul cât şi operativitatea comunicării.
Reprezentările temeinic elaborate sunt deosebit de importante pentru funcţionarea
eficientă a gândirii şi a imaginaţiei, iar dezvoltarea acestora oferă un cadru favorabil
pentru lărgirea, în continuare, diversificarea şi nuanţarea reprezentărilor.
P.Popescu-Neveanu (1978) aminteşte faptul că reprezentarea nu este doar un proces al
activităţii cognitive, ci şi un produs al acestei activităţi:
• ca proces, ea constituie veriga intermediară între senzaţ
şi percepţii, pe de o parte și gândire şi imaginaţie, pe de
Definind reprezentarea ca proces cognitiv şi, totodată, ca produs al cogniţiei primare,
înţelegem mai bine complexitatea acestui fenomen psihic şi importanţa sa majoră ca
fundament pe care se clădeşte cogniția superioară.
Temeinicia reprezentărilor constituie una din condiţiile importante pentru
formarea bagajului corespunzător de noţiuni şi concepte.
 De asemenea, un bagaj de reprezentări cu eventuale fisuri, aşa cum este cel al
reprezentărilor la copiii cu deficienţe de intelect va constitui un suport instabil pentru
formarea cogniţiei superioare.
Apare clar necesitatea stimulării şi exersării temeinice a cogniţiei primare la
copiii cu deficienţe de intelect, printr-un sistem coerent de educaţie senzorial-perceptivă,
de formare, precizare şi corectare a reprezentărilor, ceea ce se constituie într-unul dintre
obiectivele centrale ale terapiei complexe la copiii respectivi, mai ales în anii
preşcolarităţii şi ai debutului şcolar.
Raportate la gradul propriu de generalizare şi la ponderea celorlalte procese psihice
cu care interacţionează, reprezentările pot fi grupate în:
- reprezentări simple, la baza cărora se află experienţa perceptivă, pe care subiectul o
are cu obiectele şi fenomenele lumii înconjurătoare şi în care este implicată,
prioritar, activitatea unui anume analizator, astfel fiind reprezentările vizuale, auditive
etc.;
- reprezentări complexe sunt bazate tot pe experienţa individuală. În constituirea
lor sunt implicat procese mai complexe de interacţiune între analizatori şi o
participare mai intensă a operaţiilor gândirii. Din această categorie fac parte
reprezentările spaţiale, de timp, de mişcare etc.;
- reprezentări construite, în care, deşi punctul de sprijin îl oferă tot experienţa
individuală, imaginile sunt supuse unei intense prelucrări prin gândire şi
imaginaţie, din această categorie făcând parte, de exemplu, reprezentările fantastice.
La şcolarii cu handicap de intelect, gradul de accesibilitate a acestor trei tipuri
de reprezentări este foarte diferit de la situaţie la situaţie.
Cele mai puţin accesibile pentru aceşti şcolari sunt reprezentările construite, datorită
implicării imaginaţiei, care este procesul cognitiv deosebit de afectat şi foarte puţin eficient
la această categorie de copii cu deficienţe.

Sindromul Klinefelter
Face parte din categoria aberaţiilor unui cromozom sexual.
Majoritatea persoanelor care prezintă această maladie au în cariotipul lor 47 XXY şi
afectează doar sexul masculin.
Indivizii cu acest sindrom prezintă o serie de caracteristici ale dezvoltării fizice,
dintre care amintim (Verza F.E., 2011):
- în copilărie - talie înaltă, testicule mici, necoborâte în scrot,
- la pubertate, se accentuează unele trăsături de tip feminin.
- pilozitate scăzută;
- musculatură slab dezvoltată;
- slabă dezvoltare a mărului lui Adam;
- vocea nu se îngroaşă suficient;
- lărgirea umerilor şi a pieptului este minoră sau nedetectabilă;
- ginecomastie (hipertrofie a glandelor mamare);
- o înălţime mai mare decât la ceilalţi bărbaţi din familie;
- poate avea membre inferioare mai lungi, bazinul lat.
La aceşti indivizi este afectată, de regulă, dezvoltarea intelectuală, gravitatea
afecţiunii fiind în funcţie de numărul cromozomilor X (după 21, p.43): cu cât numărul
acestora este mai mare, cu atât mai afectat este intelectul. Sunt prezente şi unele
tulburări afectiv-comportamentale, ca timiditate, stări accentuate de inhibiţie, complexe
de inferioritate, perversiuni sexuale, după cum pot exista şi tulburări neurologice de tipul
epilepsiei sau al ataxiei cerebrale.
Pe lângă supravegherea medicală şi tratamentele de specialitate, în cazul indivizilor cu
acest sindrom sunt necesare: exerciţii adecvate educaţie fizică, antrenarea sistematică a
operaţiilor intelectuale şi a capacităţilor mnezice, consolidarea deprinderilor de
comportament corect şi inhibarea celor neadecvate etc.
1a.Fundamentele psihologiei
Ce diferențe de sens sunt între conceptele: individ, individualitate, individuare? și cum pot fi ele
definite ?

Ralph Linton sublinia necesitatea de a diferenţia personalitatea ca realitate psihologică de

conceptul mai larg de personalitate.

Într-un sens larg, personalitatea poate fi considerată: totalitatea trăsăturilor psihologice ce

caracterizează un individ particular; ansamblul de atribute, structuri şi valori de care dispune o
persoană, particularităţi şi trăsături specifice temperamentale, aptitudinale şi caracteriale. Sistemul de
personalitate prezintă în centru Eul ca factor integrator şi de coordonare. Personalitatea este, totodată,
obiectul ultim şi cel mai complex al psihismului – o creaţie a sa specifică.

Termenul de individ desemnează totalitatea însuşirilor biologice, ereditare sau dobândite, care
asigură adaptarea fiinţei la mediul natural. Reprezintă o entitate care nu poate fi dezmembrată fără a-şi
pierde identitatea. Conceptul se referă la caracterul indivizibil al organismului.

Fiecare individ dispune de o individualitate a sa personală de care ceilalţi trebuie să ţină seamă
şi să o respecte. Individualitatea omului cuprinde ansamblul proprietăţilor sale originale, distincte de a
celorlalţi. Individualitatea fiecăruia se realizează treptat, ca urmare a asimilării experienţelor de viaţă şi
selectării modelelor, ca o formă de diferenţiere valorică a personalităţii omului faţă de a celorlalţi.
Uniformizarea şi nivelarea ei conform unor repere colective este vătămătoare pentru activitatea vitală a
omului şi evoluţia personalităţii sale. Procesul indelungat prin care se formează şi diferenţiază
individulitatea şi se construieşte unicitatea personalităţii, C.G. Jung l-a numit ,,individuare”. Îl vede ca
pe un proces de maturaţie psihologică susţinută care durează toată viaţa.

Care este relația dintre inteligență și creativitate?

Iniţial s-a presupus că ar exista o corelaţie ridicată între inteligenţă şi creativitate. Cercetări
mai recente nu au confirmat însă acest lucru. Cercetând copii cu un QI ridicat, Terman şi Oden au
constatat că doar câţiva dintre aceştia s-au realizat în plan creativ.

În 1962 Getzels şi Jackson prezintă într-o lucrare (,,Creativitate şi inteligenţă”) rezultatele unui
studiu realizat pe un lot mare de subiecţi în care pun în rapot QI-ul înregistrat cu activitatea creativă. În
final trag concluzia că între creativitate şi inteligenţă nu există nici o legătură directă. Rezultatele au
părut contradictorii dar, totuşi, s-a constatat că pentru a obţine performanţe creative este necesar un
minimum de inteligenţă (110 QI – pentru activitate ştiinţifică şi 95-100 QI pentru activitatea artistică).
Peste acest nivel minim, un QI mai ridicat nu garantează în mod automat o creştere a performanţelor
creativităţii. Cercetările au pus în evidenţă însă că scorurile medii sau foarte joase, la testele de
inteligenţă, au o corelaţie scăzută cu performanţele creative. Simon Thon arată că nivelul optimal al QI
pentru creativitate este de 19 puncte deasupra mediei grupului subiecţilor aflaţi într-un câmp de
investigaţie. Când persoanele dispun de un nivel optimal de inteligenţă, performanţele creative sau
noncreative se datorează altor factori (motivaţionali sau de personalitate).

Se poate vorbi şi de o utilizare creativă sau sterilă a inteligenţei. Sterilitatea inteligenţei nu este
o consecinţă a insuficientei dezvoltări a acesteia, ci a absenţei sau a insuficientei dezvoltări a altor
atribute ale activităţii ( redusă fantezie creatoare, slabă motivaţie, independenţă scăzută etc.).

Care sunt componenetele de bază ale caracterului și câte categorii de atitudini întâlnim
în caracter?

Componentele incluse în ansamblul caracterului sunt trăsăturile caracterial-atitudinale în care

se reflectă: a) concepţia individului despre lume şi viaţă; b) convingerile, mentalităţile, idealurile; şi c)
stilul activităţii. Aceste componente nu sunt separate ci integrate într-o structură unitară.

,,Trăsătura” reprezintă o componentă de detaliu al portretului psihomoral, spiritual. Originile

concepţiei le găsim în psihologia populară (axată pe moral) unde trăsăturile sufleteşti şi de conduită,
sunt exprimate în însuşiri caracteriale cu conotaţii pozitive sau negative modelate de voinţă (ex.:
tenace, înţelept, răbdător, chibzuit, îngăduitor, perseverent, darnic, bun, sever, aspru, îndărătnic,
neîndurător, ambiţios, certăreţ, zgârcit, lacom, rău etc). Observăm că unele sunt încărcate de
afectivitate şi pot fi considerate sentimente iar altele sunt însuşiri ale voinţei.

Însuşirea caracterială reprezintă poziţia sau atitudinea individului faţă de lumea din jur, fiind
un mod de a se raporta la evenimentele existenţei sale. Atitudinile sunt exact aceste modalităţi de
raportare traduse în comportamente. Atitudinile pot fi însă şi variabile dar nu acestea sunt importante.
În cazul caracterului, interesează doar atitudinile stabile, constante, generalizate, proprii subiectului şi
întemeiate pe convingeri puternice.

Atitudinile caracteriale

În sens restrâns caracterul poate fi definit în termeni de atitudini şi trăsături care determină o
orientare constantă şi relativ stabilă a persoanei la lumea din jur, la sine însuşi, la activitate şi la
societate în general.

Atitudinile caracteriale reprezintă constructe psihice sintetice care reunesc elemente

intelectuale, afective şi volitive, motivaţii, scopuri şi preocupări referitoare la diverse aspecte ale vieţii
sociale şi care se manifestă şi în comportament.
 Psihilogul M. Zlate afirmă că o atitudine este invariantul pe baza căruia individul se orientează
selectiv şi se autoreglează preferenţial faţă de un obiect, persoană, situaţie. O atitudine este formată
din: segmentul incitativ-orientativ; segmentul selectiv-evolutiv; şi segmentul operaţional- executiv.
Când la o persoană se întâlneşte o predominanţă a spectrului intelectual şi afectiv al atitudinii, însoţite
de rămânerea în urmă a celui volitiv, vom sesiza conduite inconsecvente, acţiuni contrare intenţiilor şi
mai ales acţiuni nefinalizate. Când este mai dezvoltat spectrul volitiv în detrimentul celui de orientare,
persoana va manifesta impulsivitate şi acţiuni necugetate sau poate un caracter dominat de voinţă.

• Categorii de atitudini

Atitudinile caracteriale au un caracter valoric (fără a le confunda cu valorile) şi o funcţie

evolutivă prin care se reglează comportamentul fiecărui individ. Atitudinile se exprimă cel mai adesea
prin trăsături de caracter ce pot avea conotaţii pozitive sau negaţive.

Există atitudinea faţă de sine care se poate caracteriza prin trăsături ca: modestia, demnitatea,
onoarea sau, orgoliu, egoism, siguranţă de sine, narcisismul etc. Demnitatea şi onoarea sunt trăsături
care marchează conştiinţa propriei valori în condiţiile respectului faţă de alţii şi ale neacceptării
înjosirii.

Atitudinea faţă de sine nu poate fi disociată de atitudinea faţă de oameni. Această categorie de
atitudini presupune respectul şi grija faţă de viaţa omenească, înţelegere şi asistenţă acordată fiinţei
umane şi pune problema recunoaşterii valorii altora şi a libertăţii de opinie a tuturor. Erich Fromm a
creat un sistem de gândire psihologic în jurul ideii de dragoste faţă de Om sau umanism altruist, care
este o direcţie opusă ideii de mizantropism, egocentrism, individualism.

Activitatea umană şi rolurile profesionale îndeplinite cu efort, sunt indicatorii valorii sociale a
personalităţii. În contextul social omul îşi educă şi structurează un set de atitudini faţă de muncă sau
activitate. În toate timpurile societăţile şi oamenii au apreciat însuşiri ca: hărnicia, strădania, sârguinţa,
competenţa. Interesul oamenilor pentru ştiinţă, artă, tehnologie sau cultură a condus societatea umană
la progres şi un nivel de civilizaţie vizibil astăzi.

Categoria atitudinilor care vizează societatea integrează toate celelalte atitudini, pentru că
reflectă gradul de integrare a responsabilităţilor cetăţeneşti, politice şi sociale acceptate de individ în
colectivitatea din care face parte.

Ce studii a urmat pentru formarea sa Sigmund Freud și ce școală întemeiază în psihologie?

 Pentru a înţelege mai bine ce anume l-a atras spre psihologie pe S.Freud şi l-a condus la
realizarea unei teorii atât de importante şi controversate, când el a fost format ca medic psihiatru
neuropatolog, să urmărim doar câteva date selecţionte din biografia sa.
Sigmund Freud, fondatorul școlii psihologice de psihanaliză - s-a născut la 6 mai 1856 în
orăşelul Freiberg, într-o familie de evrei şi s-a dovedit de mic un copil precoce, pasionat de lectură şi
studiu. A fost primul născut din cei nouă copii ai familiei (dar mai avea şi alţi fraţi din căsătoriile
precedente ale tatălui său). Cu toate că familia sa nu era o familie înstărită, părinţii au facut totul
pentru ca el să aibă parte de cele mai bune condiţii, uneori chiar cu preţul defavorizării celorlalţi copii
ai familiei. La 9 ani întră la liceu pe care-l absolvă cu distincţia ,,summa cum laudae”. Şase ani la rând
iese premiantul clasei şi dovedeşte o dotare deosebită pentru învăţarea limbilor străine - franceza,
engleza, spaniola, latina şi greaca – germana şi ebraica cunoscând-o din familie.
Îi admira pe Hannibal, Napoleon şi Cromwell şi-i idolatriza pe Shakespeare şi pe Goethe. În
autobiografia sa mărturiseşte că eseul lui Goethe ,,Ueber die Natur” l-a decis să se înscrie la facultatea
de medicină.
A studiat medicina la Universitatea din Viena unde frecventează în anii studenţiei (1873-1881)
seminariile de filosofie şi cursul de logică a lui Franz Brentano. În cursul celui de al treilea an de
studiu începe să lucreze în laboratorul de Fiziologie sub conducerea lui Ernst Wilhelm von Brucke,
fiind preocupat în special de funcţionarea Sistemului Nervos Central. S-a lăsat atât de mult absorbit de
această activitate, încât a neglijat celelalte discipline, astfel că termină facultatea în 1881, cu o
întârziere de trei ani. Îşi ia doctoratul în medicină în 1881 pe o temă de neurologie.
Dorind să câştige experienţă practică, după doi ani începe să lucreze ca medic în spital, în
secţiile de Psihiatrie şi Dermatologie. În 1885 obţine un post de docent în Neuropatologie la
Universitatea din Viena şi - având o bursă din partea statului austriac - petrece 19 săptămâni la Paris,
în clinica de maladii nervoase de la spitalul Salpȇtriѐre, considerată o Mecca a neurologilor de
pretutindeni. Aici are posibilitatea să asiste la lecţiile publice ale doctorului Jean Martin Charcot care
realiza adevărate ,,spectacole” în care prin sugestie hipnotică producea la pacienţii săi paralizii,
anestezii şi contracturi isterice, asemănătoare simptomelor întâlnite în cazurile de isterie spontană. Sub
conducerea lui, Freud începe să studieze isteria, fapt care-i trezeşte interesul pentru psihopatologie.
În 1886, Freud deschide la Viena un cabinet privat de psihiatrie, specializat pe tulburări
cerebrale şi nervoase. Aplicând ideile lui Charcot, socotite neortodoxe de corpul medical vienez, Freud
se va lovi de dificultăţi din partea colegilor, ceea ce explică faptul că, mai târziu, teoriile lui asupra
nevrozelor vor fi acceptate cu multă reticenţă.
Freud constată că tehnica sa hipnotică este în unele privinţe deficitară. Începând cu anul 1889
decide să utilizeze ca metodă principală de cercetare şi tratare sugestia hipnotică. Din acest moment
viaţa sa se va împleti indisociabil cu destinul psihanalizei. Până în 1906 va fi singurul reprezentant al
noii orientări psihoterapeutice.
 Prima lucrare publicată de Freud, Zur Auffassung der Aphasien / Concepţii asupra afaziei
(1891), tratează problema tulburărilor de vorbire apărute în urma unei leziuni organice a creierului.
După o nouă lucrare în domeniul neurologiei, Die infantile Cerebrallähmung / Paralizia cerebrală
infantilă (1897), şi nemulţumit de rezultatele obţinute cu mijloacele psihiatrice ale vremii, Freud
decide să se dedice în exclusivitate cercetărilor privind explicarea tulburărilor psihice pe baze
psihologice, ceea ce a dus la elaborarea conceptului de Psihanaliză (1896).
După ocuparea Austriei de nazişti, Freud se refugiază cu întreaga familie la Londra, unde
moare în 1939.

Care este contribuţia lui Carl Gustav Jung la dezvoltarea teoriei personalităţii și în ce
constă disidența lui față de ideile lui Freud?

Cu toate că există şi o serie de asemănări, Psihologia analitică creată de C.G. Jung se distinge
de psihanaliza freudistă printr-o analiză sintetică şi originală care abordează personalitatea umană în
întreaga sa complexitate şi unicitate. În anii cât a lucrat la spitalul din Elveţia pe cazuri de pacienţi
afectaţi de schizofrenie, şi în urma colaborării cu S. Freud, Jung a avut ocazia să studieze îndeaproape
dimensiunea ascunsă a subconştientului. Fascinat de ceea ce a descoperit ca fenomenologie‚ şi-a
devotat viaţa şi întreaga cariera studiului aprofundat al subconştientului
Concepţia sa de esenţă spiritualistă, ,,aventuros ştiinţifică” şi disident materialistă” (V. Tonoiu,
1989), ne atrage atenţia că există nu numai o realitate metafizică ci şi una ,,metapsihică” ( termen
lansat de Charles Richet în 1928).
Primul punct de dezacord, între teoria lui Jung şi cea a lui Freud, se referă la rolul sexualităţii
şi accepţiunea asupra semnificaţiei conceptului de ,,libido”. Jung redefineşte libido-ul, pe care-l vede
ca pe o forţă generalizată a personalităţii, o energie psihică totală care include sexul dar nu se reduce la
acesta cum susţinea Freud..
Al doilea punct de diferenţiere al celor două teorii se referă la direcţia forţelor care acţionează
în uman şi influenţează evoluţia personalităţii. Spre deosebire de Freud, care vede fiinţa umană ca pe o
victimă a evenimentelor din trecut, petrecute în copilărie, Jung va încerca să demonstreze că omul este
modelat nu doar de trecutul său ci, mai ales, de viitorul pe care şi-l doreşte, de ceea ce aspiră să facă în
viitor.

Punctul cheie al deosebirii dintre cele două concepţii îl reprezintă viziunea referitoare la
problema inconştientului. Freud vede inconştientul ca forţă atotputernică ce domină perpetuu
conştiinţa şi întreaga personalitate. Jung explorează în profunzime dimensiunea inconştientului şi
adaugă structurii acestuia experienţele înnăscute ale indivizilor şi ale strămoşilor noştrii ancestrali.
 Ce semnificații are lupta pentru superioritate în psihologia individuală și care este țelul
ei major ?

În concepția lui Adler, lupta pentru superioritate este un fapt fundamental pentru viața omului,
este țelul ultim spre care tind toți oamenii. Dar asta nu înseamnă o luptă pentru a fi deasupra celorlalți,
din punct de vedere social sau moral și nu presupune o tendință dominantă sau arogantă. Lupta pentru
superioritate este sinonimă cu lupta pentru perfecțiune, o ascensiune pentru a atinge culmi mai înalte
în dezvoltarea personală. Tot ceea ce face Omul urmează impulsul și direcția acestei lupte iar el nu se
va simți niciodată liber de sub tutela ei pentru că este înșăși viața. Acest ultim scop – marea ascensiune
întru plenitudine - este orientată, desigur, spre viitor.
Adler admite că există forțe motivaționale care provin din inconștient. El contestă chiar și
atenției (văzută de regulă ca expresia cea mai pură a actului conștient) caracterul ei de proces psihic
propriu conștiinței. Forța propulsivă a atenției rezidă din interes, iar interesul ține în mare parte de
sfera inconștientului. În viziunea lui Adler, inconștientul este un produs al psihismului și, totodată, cel
mai puternic factor al vieții psihice. În interiorul lui există forțe care configurează linia de mișcare a
omului, planul său de viață. Proiectate în conștiință, astfel de forțe motivaționale nu sunt decât
reflectarea inconștientului. Forțele inconștientului influențează viața oamenilor și, uneori, dacă nu sunt
identificate, pot duce la urmări grave (comportamente nevrotice, psihotice).
Acolo unde Freud a văzut comportamentul uman strict determinat de forțele psihice
instinctuale și experiențele copilăriei, Adler a văzut motivația, în termeni de expectații, așteptări,
speranțe pentru viitor. El susține că nu putem apela doar la instincte ori impulsuri, ca principii
explicative ale fenomenelor umane, ci acestea pot fi explicate prin conceptul de ,,finalism”, termen
lansat de el pentru a sugera idea că avem un scop final al existenței și o nevoie mereu prezentă de a
evolua în acea direcție. Scopul spre care tindem nu există însă ca actualitate, ci doar ca potențialitate.
Astfel, finalismul la Adler apare ficțional, închipuit, imaginat (perfecțiunea o urmărim dar n-o putem
atinge). Cea mai perfectă construcție a acestui ideal, dezvoltată de ființele umane, este imaginea lui
Dumnezeu - forma concretă a idealului de perfecțiune.
Adler constată că lupta pentru perfecțiune se manifestă atât la nivel individual cât și la nivelul
societățiii. Pentru el oamenii sunt ființe sociabile care aspiră și luptă pentu perfecțiunea individualității
cât și pentru perfecționarea culturii în mijlocul căreia evoluează, pentru binele tuturor. Contrar
părerilor lui Freud (care vede omul în conflict cu cultura sa) Adler consideră omul total compatibil cu
cultura. Avem deci o imagine a umanității care luptă continuu pentru scopuri ideale, ficționale de
perfecțiune. La întrebarea:,,Cum atingem aceste scopuri? Adler răspunde prin conceptul de ,,stil de
viață”.
2. Psihologia personalității
Ce caracteristici prezintă trăsăturile de personalitate ?
Trăsăturile de personalitate, cărora li se mai spun factori, structuri sau constructe, sunt
formaţiuni integrate şi integratoare de tip sintetic, întrucât ele reunesc şi condensează diferite
funcţii şi procese psihice.
˚ În ,,teoria constructelor”, George Kelly susţine că în ansamblul personalităţii, în baza
experienţelor proprii de viaţă şi a luări decizilor, se elaborează un sistem de ,,constructe
personale”, locale sau generale, subordonate sau supraordonate, structurate pe mai multe
niveluri ierarhice.
Factorii de personalitate dispun de o relativă stabilitate, ei se manifestă constant în
conduită şi nu se schimbă radical în situaţiile tranzitorii sau accidentale. Având în vedere
presiunea condiţiilor de mediu, trăsăturile au o oarecare plasticitate, se pot restructura şi
perfecţiona în funcţie de experienţe.
Factorii de personalitate tind spre generalitate, îl caracterizează pe om în ansamblul
său. Există, spre exemplu, inteligenţa general-umană care-l caracterizează, ce se poate
măsura, cuantifica, modalitatea temperamentală, specificul aptitudinal manifestat în diferite
situaţii independent de acestea.
Factorii dominanţi în personalitatea individului îl exprimă în ce are el esenţial, sunt
caracteristici şi definitorii pentru el. Oamenii pot fi mai mult sau mai puţin talentaţi, mai
capabil sau mai puţin capabili, mai irascibili şi impulsivi sau mai calmi, mai respectoşi sau
insolenţi etc.
În sistem, factorii sau trăsăturile de personalitate ating grade variabile de dezvoltare şi
de integrativitate (unele trăsături sunt dominante, dezvoltate, altele secundare sau pasagere,
periferice) fapt care face ca însuşi sistemul, considerat în organizarea şi repertoriul de valori,
să fie mai mult sau mai puţin consistent.
Structurarea de ansamblu, coerenţa şi consistenţa personalităţii (forţa ei) este folosită
în confruntarea cu lumea la care omul trebuie să se adapteze şi să se integreze.
În baza cunoaşterii structurilor de personalitate şi a trăsăturilor manifeste, se pot face
previziuni asupra reacţiilor individului şi evoluţiei sale într-un context dat.
Totuşi, cu toate cuceririle psihologiei, personalitatea omului rămâne în mare parte o
nebuloasă şi o necunoscută, imprevizibilă ca evoluţie.
După Abraham Maslow o lege fundamentală care animă evoluţia sistemului de
personalitate este autodepăşirea şi realizarea de sine.
 Cum sunt clasificate aptitudinile și ce tipuri au fost identificate?
Aptitudinile pot fi clasificate în: aptitudini elementare sau simple - care mijlocesc
acţiunile şi condiţionează eficienţa activităţii; aptitudini complexe - cu o compoziţie eterogenă
- care la rândul lor se divizează în aptitudini speciale (necesare anumitor domenii activitate) şi
aptitudini generale - utile în mai toate domeniile de activitate.
Aptidudinile simple - sunt cele care se sprijină pe un tip omogen de operare
funcţională. În această categorie intră toate proprietăţile sensibilităţii precum: tipul de acuitate
vizuală, tactilă, olfactivă, simtul ritmului, vederea în spaţiu şi orientarea în timp, reprezentarea
obiectualității, proprietăţile memoriei, calităţile atenţiei, aptitudinea calculului numeric (care
nu este suficient el singur pentru a constitui capacitatea de gândire matematică) etc.
Aptitudinile complexe - apar ca o reuniune sintetică de aptitudini elementare simple.
Spre exemplu: aptitudinea muzicală rezultă din sinergizarea unor funcţii precum acuitatea
auditivă, auzul fin al armoniilor, capacitatea de reprezentare internă a melodiilor, de
memorare şi reproducere a lor, simţul ritmului, sinestezii specifice etc. Putem vorbi şi de o
structurare specifică de funcţii care conduc la constituirea unui stil propriu muzical, astfel că
aptitudini simple sau semicomplexe se îmbină şi interacţionează compensându-se reciproc.
Aptitudinile speciale - constituie o categorie de aptitudini care mijlocesc eficienţa
activităţii într-un anumit domeniu: sportul de performanţă, actorie, pictură, sculptură, arte
plastice, activitate tehnică, ştiinţifică, inginerească, activitate muzicală şi alte domenii definite
profesional. În structura acestora apar atât factori aptitudinali strict necesari cât şi factori
auxiliari, precum şi factori comuni pentru fiecare categorie de aptitudini profesionale. Gradul
lor de dezvoltare le conferă un anumit loc dominant în sistem, situaţie în care se poate vorbi
de perspectivele dobândirii unei competenţe. Spre exemplu, aptitudinile pedagogige se
dezvoltă în cadrul sociabilităţii şi presupun o convergenţă a tuturor însuşirirlor personalităţii
educatorului şi o implicare raţională coerentă în procesul de influenţare şi formare a elevilor
sau tinerilor. Specificitatea lor constă în: comunicativitate, capacităţi empatice, capacităţi
intuitive .
Aptitudinile generale sunt necesare în mai toate domeniile de activitate şi printre ele
întâlnim: inteligenţa, creativitatea, spiritul de observaţie dar și altele.

Care sunt componenetele de bază ale caracterului și câte categorii de atitudini

întâlnim în caracter?
 Componentele incluse în ansamblul caracterului sunt trăsăturile caracterial-atitudinale
în care se reflectă: a) concepţia individului despre lume şi viaţă; b) convingerile, mentalităţile,
idealurile; şi c) stilul activităţii. Aceste componente nu sunt separate ci integrate într-o
structură unitară.
,,Trăsătura” reprezintă o componentă de detaliu al portretului psihomoral, spiritual.
Originile concepţiei le găsim în psihologia populară (axată pe moral) unde trăsăturile
sufleteşti şi de conduită, sunt exprimate în însuşiri caracteriale cu conotaţii pozitive sau
negative modelate de voinţă (ex.: tenace, înţelept, răbdător, chibzuit, îngăduitor, perseverent,
darnic, bun, sever, aspru, îndărătnic, neîndurător, ambiţios, certăreţ, zgârcit, lacom, rău etc).
Observăm că unele sunt încărcate de afectivitate şi pot fi considerate sentimente iar altele sunt
însuşiri ale voinţei.
Însuşirea caracterială reprezintă poziţia sau atitudinea individului faţă de lumea din
jur, fiind un mod de a se raporta la evenimentele existenţei sale. Atitudinile sunt exact aceste
modalităţi de raportare traduse în comportamente. Atitudinile pot fi însă şi variabile dar nu
acestea sunt importante. În cazul caracterului, interesează doar atitudinile stabile, constante,
generalizate, proprii subiectului şi întemeiate pe convingeri puternice.
Atitudinile caracteriale
În sens restrâns caracterul poate fi definit în termeni de atitudini şi trăsături care
determină o orientare constantă şi relativ stabilă a persoanei la lumea din jur, la sine însuşi, la
activitate şi la societate în general.
Atitudinile caracteriale reprezintă constructe psihice sintetice care reunesc elemente
intelectuale, afective şi volitive, motivaţii, scopuri şi preocupări referitoare la diverse aspecte
ale vieţii sociale şi care se manifestă şi în comportament.
Psihilogul M. Zlate afirmă că o atitudine este invariantul pe baza căruia individul se
orientează selectiv şi se autoreglează preferenţial faţă de un obiect, persoană, situaţie. O
atitudine este formată din: segmentul incitativ-orientativ; segmentul selectiv-evolutiv; şi
segmentul operaţional- executiv. Când la o persoană se întâlneşte o predominanţă a spectrului
intelectual şi afectiv al atitudinii, însoţite de rămânerea în urmă a celui volitiv, vom sesiza
conduite inconsecvente, acţiuni contrare intenţiilor şi mai ales acţiuni nefinalizate. Când este
mai dezvoltat spectrul volitiv în detrimentul celui de orientare, persoana va manifesta
impulsivitate şi acţiuni necugetate sau poate un caracter dominat de voinţă.
• Categorii de atitudini
 Atitudinile caracteriale au un caracter valoric (fără a le confunda cu valorile) şi o
funcţie evolutivă prin care se reglează comportamentul fiecărui individ. Atitudinile se
exprimă cel mai adesea prin trăsături de caracter ce pot avea conotaţii pozitive sau negaţive.
Există atitudinea faţă de sine care se poate caracteriza prin trăsături ca: modestia,
demnitatea, onoarea sau, orgoliu, egoism, siguranţă de sine, narcisismul etc. Demnitatea şi
onoarea sunt trăsături care marchează conştiinţa propriei valori în condiţiile respectului faţă
de alţii şi ale neacceptării înjosirii.
Atitudinea faţă de sine nu poate fi disociată de atitudinea faţă de oameni. Această
categorie de atitudini presupune respectul şi grija faţă de viaţa omenească, înţelegere şi
asistenţă acordată fiinţei umane şi pune problema recunoaşterii valorii altora şi a libertăţii de
opinie a tuturor. Erich Fromm a creat un sistem de gândire psihologic în jurul ideii de
dragoste faţă de Om sau umanism altruist, care este o direcţie opusă ideii de mizantropism,
egocentrism, individualism.
Activitatea umană şi rolurile profesionale îndeplinite cu efort, sunt indicatorii valorii
sociale a personalităţii. În contextul social omul îşi educă şi structurează un set de atitudini
faţă de muncă sau activitate. În toate timpurile societăţile şi oamenii au apreciat însuşiri ca:
hărnicia, strădania, sârguinţa, competenţa. Interesul oamenilor pentru ştiinţă, artă, tehnologie
sau cultură a condus societatea umană la progres şi un nivel de civilizaţie vizibil astăzi.
Categoria atitudinilor care vizează societatea integrează toate celelalte atitudini, pentru
că reflectă gradul de integrare a responsabilităţilor cetăţeneşti, politice şi sociale acceptate de
individ în colectivitatea din care face parte.

În ce constă metoda psihanalizei ?

Freud a inventat ,,psihanaliza” în scopul tratării nevrozelor şi ea nu se limitează doar la
constatări de fapte. Interpretarea psihanalitică se face conform unui model deductiv, a unui
determinism care pune în legătură de interdependenţă cauzele afecţiunilor psihice şi efectele -
faptele trăite şi simptomele pacientului. El extinde determinismul la întreaga viaţă psihică. În
urma analizei a numeroase cazuri patologice şi de normalitate, Freud afirmă că în viaţa
psihică nu există nimic arbitrar, nimic întâmplător sau nedeterminat. Totul, până la cele mai
neînsemnate gesturi, cuvinte, emoţii, are o fie o cauză conştientă, fie una sau mai multe cauze
ascunse în structurile adânci ale inconştientului (ex.: uitări de nume, pierderi de obiecte,
substituţii de cuvinte, gafe etc.). Din punct de vedere ştiinţific şi filozofic, determinismul
intrapsihic (sau endopsihic, intrasistemic) nu reprezintă o aberaţie. Din păcate însă Freud nu a
avansat până la nivelul actual al determinismului probabilist care implică o multitudine de
variabile interconectate. Verigile lanţului cauzal sunt faptul de mediu, procesul psihic şi
simptomul comportamental (după B.F.Skinner,1954).
Freud explică apariţia manifestărilor nevrotice prin fenomenul refulării unor traume
emoţionale, trăite în trecut sau în copilărie, ascunse în inconştient.
La începuturi, ca tratament el recomanda transpunerea pacientului în stare de hipnoză,
cu ajutorul căreia trăirile emoţionale refulate ereau din nou aduse în planul conştient. Ulterior
preferă ca metodă sugestia extrahipnotică - expunerea spontană de către pacient a amintirilor,
sub formă de asociaţii libere, în timpul şedinţelor de psihanaliză. În felul acesta, conflictele
interne descifrate şi luminate de conştiinţă, supuse principiului raţiunii, nu mai provocau
tulburări psihice sau suferinţă. Cu ajutorul ,,asociaţiilor libere" considera că se găseşte calea
de pătrundere către procesele petrecute în subconştient şi explica în aceeaşi manieră
semnificaţia viselor şi a actelor ratate sau ,,lapsus-uri". Visele, arată Freud, nu au doar cauze
inconştiente, ci întotdeauna se poate pune în evidenţă şi o cauză exterioară, un eveniment
diurn care-i precede explicaţia. Pe măsură ce sistemul psihic se dezvoltă, evoluând spre o
organizare complexă (specifică omului adult) pot interveni şi ,,excitaţii psihice” interioare,
neînsoţite de un comportament din afară.
Accepţiuni ale conceptului şi principii de funcţionalitate psihică
Freud dă conceptului de ,,psihanaliză” trei accepţiuni: a) procedeu de cercetare a
proceselor psihice, altfel anevoios de abordat; b) metodă de tratament a tulburărilor nevrotice,
bazată pe cunoaşterea în profunzime a structurii şi funcţionării ,,aparatului psihic”; şi c) cale
de fundamentare a intuiţilor psihologice, favorabilă dezvoltării unei discipline ştiinţifice în
domeniul psihologiei.
De la apariţie şi până în prezent, psihanaliza este folosită ca metodă de psihoterapie, cu
bune rezultate, în tratarea isteriei, nevrozelor anxioase, obsesiilor, fobiilor şi perversiunilor
sexuale. Există ca principiu impus – obligaţia pacientului de a se confesa integral, de a spune
totul fără a tăinui nimic. Catherine B. Clement susţine că ,,eficacitatea sa surprinzătoare, prin
dispariţia simptomelor pe care ajunge să le vindece, este de netăgăduit”.
Freud considera că întreaga viaţă psihică este impregnată de conflictul intrapsihic
dintre inconştient şi conştiinţă, că cele două instanţe psihice funcţionează după principii
diferite: ,,principiul plăcerii” (sau ,,libido”) este propulsat de inconştient, axat pe viaţa
biologică instinctuală; căruia i se opune ,,principiul realităţii” promovat de conştiinţa centrată
pe viaţa socială, morală a omului, generatoare de constrângeri. Presiunile inconştientului
generează tensiuni reflectate în comportamentele morbide sau tulburări de echilibru,
comportamente stranii, regizate de o motivaţie ascunsă, abisală. Sarcina psihanalizei este
aceea de a transforma orice inconştient patogen în conştient, de a aduce în lumina conştiinţei
elementele perturbatoare care prelucrate şi transformate, să fie reduse la tăcere, conştiinţa
reluându-şi cursul normal.
Totuşi, psihanaliza nu este o metodă infailibilă care să funcţioneze singular. Pentru a
avea succes ea trebuie acompaniată şi de alte metode de psihoterapie, menite să conducă
persoana spre autocontrolul şi echilibrul necesar adaptării sale. Socializarea nu este un
fenomen străin naturii umane iar evoluţia personalităţii nu depinde numai de factorii biologici
instinctuali.

Care este contribuţia lui Carl Gustav Jung la dezvoltarea teoriei personalităţii și
în ce constă disidența lui față de ideile lui Freud?
Pentru analiza fenomenelor psihice nebuloase, incomprehensibile altfel, Jung
împreună cu fizicianul cuantist Wolfgan Pauli elaborează în 1951 ,,principiul sincronicităţii”
sau al conexiunii acauzale. Principiu se referă la apariţia simultană a două evenimente
(petrecute în plan psihic şi plan fizic) printr-o ,,coincidenţă semnificantă”, nu semnificativă ca
în cazul evenimentelor ce pot fi explicate prin gândirea dialectică ce stabileşte relaţii de tip
cauză-efect. Deci, principiul are în vedere co-apariţia de realităţi fizice şi psihice care de
obicei sunt independente.
Jung explică astfel apariţia simultană a imaginilor interne (arhetipuri) şi a
evenimentelor externe (comportamente) fără să fie implicată cauzalitatea. În interior realităţile
includ vise, premoniţii, viziuni (,,clair voyance”), prevestiri şi retrocogniţii iar în exterior
realităţile fizice includ evenimente observabile din trecut, prezent şi viitor. El presupune că
atunci când evenimentele nu pot fi explicate prin principiul filozofic al cauzalităţii (care
fundamentează concepţia noastră asupra legii naturale) atunci conexiunea evenimentelor ar
putea fi ,,altceva” decât legătura cauzală – posibil legile întâmplării, ale hazardului. Când nu
putem găsi nici un fel de explicaţie cauzală trebuie să suspectăm evenimentul respectiv de
,,conexiune acauzală”, spune Jung.
Cauzalitatea fizică presupune existenţa spaţiului şi timpului care sunt calităţi ale
mişcării materiei. Spaţiul şi timpul psihic sunt relative şi se conduc după alte legi decât ale
spaţiului şi timpului material. Jung defineşte sincronicitatea ca o relativitate a spaţiului şi
timpului condiţionată psihic iar W. Pauli va susţine înlocuirea opoziţiei dintre spaţiu şi timp,
din schema clasică, cu un continuum spatiu-timp.
Dincolo de universul vizibil, accesibil cunoaşterii directe, aşa cum îl percepe şi îl
construieşte conştiinţa raţională, Jung postulează existența unui continuum nespaţial şi
atemporal – universul inconştientului – unde sunt abolite atât opoziţia dintre lume şi psihé cât
şi caracterul linear, mecanic constrângător al timpului, spaţiului şi cauzalităţii. După Jung,
este foarte verosimil ca materia şi psihé să fie două aspecte ale uneia şi aceleiaşi realităţii –
,,unus mundus” . El se referă la ,,natura psihoidă a universului” sau la ,, psihismul obiectiv”
(unde psihoid constituie câmpul de joncţiune dintre psihé generatoare de sens şi lumea
externă, fizică şi socială).

Cum influențează ordinea nașterii dezvoltarea stilului de viață?

Adler consideră ordinea nașterii ca fiind una dintre influențele sociale majore în
copilărie, în funcție de care individul își crează un stil de viață. Faptul de a fi mai mare sau
mai mic decât ceilalți frați și de a fi expus atitudinilor părinților, care se schimbă odată cu
venirea pe lume a altui copil, crează condiții diferite care influențează semnificativ
personalitatea. Adler știa din experiența propriei copilării. El se va axa cu descrierile pe trei
posibilități: primul născut, al doilea născut, copilul cel mai mic.
● Primul născut – se află la început într-o situație avantajoasă. De regulă părinții sunt
fericiți de prezența copilului și îi acordă mult timp și atenția necesară. El are o existență
fericită până la apariția următorului copil, care reprezintă un șoc pentru el. Se va strădui să
recapete poziția pierdută dar va resimți o pierdere și mai mare. Amploarea sentimentului de
pierdere depinde și de vârsta copilului. Experiența clinică a demonstrat că dacă vârsta
copilului este mai mare ( la 8 ani suportă mult mai bine decât la 2 ani) el va resimți mai ușor
șocul apariției fratelui mai mic.
Lupta și toate frământările adiționale ei poate duce la tulburări de comportament:
comportamente distructive față de obiecte (și persoane) refuzul de a mânca, enurezie nocturnă
ceea ce poate genera reacții punitive din partea părinților care întăresc și mai mult sentimentul
pierderii.
Primul născut este orientat preponderent în trecut și are o imagine pesimistă asupra
viitorului. El a realizat însemnătatea puterii pe care a deținut-o, va rămâne fixat pe această
nevoie de putere pe tot parcursul vieții sale, pe care și-o va exercita însă asupra fraților mai
mici.
Părinții manifestă, îndeosebi, pretenții mari față de primul născut care, după model, va
fi interesat de ordine și disciplină, va fi conștiincios, bun organizator, va respecta autoritatea și
va avea tendința de a promova atitudini dezaprobatoare față de ceilalți. Multe persoane însă
rămân încercate de sentimente de ostilitate față de ceilalți și de insecuritate psihologică.
 ● Al doilea născut – nu va resimți niciodată că a pierdut pozitia unică de putere în
familie, chiar dacă apare un alt frate și, de asemenea, nu va încerca sentimentul ,,detronării”.
Chiar părinții încep să se obișnuiască cu schimbările și se vor purta mai relaxat.
Al doilea născut preia modelul fratelui mai mare cu care poate să concureze și să se
identifice. Concurența cu acesta chiar îl stimulează și îl ajută grăbindu-i dezvoltarea
neuropsihică. Neavând experiența puterii, al doilea născut nu mai este atât de preocupat de
obținerea ei și are o viziune optimistă asupra viitorului. El este în general ambițios și
competitiv.
● Copilul cel mai mic - mezinul sau ultimul copil nu va trăi niciodată șocul detronării
și, foarte frecvent, cu cât frații sunt mai mari, va deveni jucăria familiei. Poate fi animat de
dorința de a-și depăși frații și poate să ajungă la performanțe mari, în funcție de capacități.
Dacă este un copil răsfățat performanțele vor fi mai slabe, iar ajuns la vârstă adultă va
conserva sentimente de neajutorare și dependență (ca în copilărie). Cel răsfațat, nu va fi
obișnuit să lupte sau să se străduie și ar putea avea probleme de adaptare la vârstele adulte,
solicitând mereu sprijinul celorlalți, considerând că trebuie să i se dea.
● Copilul unic – reprezintă primul născut care nu-și pierde niciodată supremația și
puterea. El continuă să fie centrul atenției părinților o perioadă lungă de timp, trăind în
compania adulților, fapt ce îl va ajuta să se maturizeze mai repede. Adaptarea la grădiniță va
fi mult mai grea pentru el, deoarece descoperă că nu mai este centrul atenției sau tratat
preferențial. El nu a învățat nici să lupte, nici să împartă ceva cu ceilalți. În cazul în care
abilitățile copilului unic nu sunt suficiente pentru a-i atrage recunoașterea și atenția din partea
celorlalți, el poate deveni neliniștit și poate dezvolta tulburări nevrotice.
3. Integrare educațională
PLAN DE SERVICII INDIVIDUALIZAT
PENTRU COPIII CU CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALE

Numele și prenumele copilului/elevului: S I

Mama: S C
Tata: S N
Reprezentantul legal al copilului: -
Data nașterii: 22.07.2004
Domiciliul:
Unitatea de învățământ la care este înscris:
Certificat de orientare școlară și profesională: emis de C.O.S.P. din cadrul
Data realizării/revizuirii planului de servicii individualizat: octombrie 2019
Responsabilul de caz de servicii educaționale: prof.
Drepturi/Beneficii de asistență socială pentru copiii cu C.E.S. (prevăzute de Legea nr.1/2011,
cu modificările și completările ulterioare): conform COSP beneficiază de prevederile art.51
(2) din Legea nr.1/2011
 SERVICII PSIHOEDUCAȚIONALE PENTRU COPILUL CU CES:
Perioada Persoana
Tipul de Instituția Obiective Data de de responsabilă de
serviciu/intervenție responsabilă începere acordare a acordare a
serviciului serviciului
(date de contact)
Scoala Gimnazială -Identificarea unor date, marimi si relatii
Servicii educaționale “Petre Ghelmez” matematice in contextul in care acestea apar; Octombrie Perioada de
București -Prelucrarea unor date matematice de tip 2019 valabilitate
cantitativ, calitativ, structural cuprinse in diverse
a C.O.S.P.
surse informationale;
Scoala Gimnazială -Participarea la interacțiuni verbale diverse. Octombrie
Servicii educaționale “Petre Ghelmez” -Exprimarea clară a intenției communicative prin 2019 Perioada de
București corelarea achizițiilor. valabilitate
-Dezvoltarea competenței de lectură prin
a C.O.S.P.
diversificarea activităților consacrate cărții.
 1.Stimularea funcţională a comportamentului
Servicii de asistenţă Școala Gimnazială motor, verbal, acţional-relaţional, afectiv Octombrie Perioada de
psihopedagogică prin Specială nr.2 atitudinal în învăţarea dirijată, şcolară; 2019 valabilitate
2,Stimularea capacităţii mnezice;
cadrul didactic itinerant București a C.O.S.P
3.Dobândirea unor deprinderi de învăţare
şi de sprijin eficientă;
4.Valorificarea potenţialului de învăţare;
5.Reducerea dificultăților de adaptare și
dezvoltare.
Servicii de consiliere şi Scoala Gimnaziala -Dezvoltarea capacității de autocunoaștere și a
orientare şcolară “Petre Ghelmez” atitudinii pozitive față de sine. Octombrie Perioada de
Bucuresti -Dezvoltarea abilităților de interrelaționare în 2019 valabilitate
contexte variate. a C.O.S.P

Servicii de terapie - - - -
logopedică/terapia
tulburărilor de limbaj
Servicii de terapie - - - -
educaţională*

Servicii de kinetoterapie* - - - -
Asigurare transport la - - - -
unitatea de învăţământ

Măsuri de sprijin 1.Colaborarea cu echipa multidisciplinară privind

pentru educaţia elaborarea PSI, ţinându-se cont de particularitățile Perioada de
incluzivă** psihoindividuale ale elevului și de resursele valabilitate
Școala Gimnazială
umane şi materiale existente în unitate;
Specială nr.2 București a C.O.S.P
2.Informarea conducerii unităţii de învăţământ şi a
cadrelor didactice cu privire la educaţia incluzivă
şi la mǎsurile necesare pentru o integrare eficientǎ;
 3.Informarea elevilor din unitatea de învățământ
cu privire la educația incluzivă și incluziunea
social a copiilor cu dizabilități și/sau CES, într-un
limbaj adecvat vârstei.
4.Monitorizarea PSI în scopul identificării la timp
a dificultăţilor de implementare a planului şi
remedierii acestora împreună cu profesioniştii.
5.Asigurare facilitator in baza solicitării părintelui
și cu acordul unității de învățământ.

Responsabil de caz servicii psihoeducaționale:

___________________________
*Doar în cazul elevilor înscrişi în unităţi de învăţământ special
**Doar în cazul elevilor înscrişi în unităţi de învăţământ de masă
4.Incluziune educațională

DIMENSIUNEA – B. ELABORAREA POLITICILOR INCLUZIVE

B.1.DEZVOLTAREA UNEI SCOLI PENTRU TOTI

La Salamanca(Spania), în 1994, a fost adoptată viziunea asupra educaţiei

incluzive şi au fost făcute recomandări care au rămas de referinţă pentru UNESCO şi
întreaga comunitate internaţională, în toată perioada ulterioară: „...şcolile trebuie să
includă în procesul de învăţământ toţi copiii, indiferent de condiţiile fizice,
intelectuale, sociale, emoţionale, lingvistice sau de altă natură ale acestora”. Acestea
(şcolile) trebuie să includă în egală măsură copiii cu dizabilităţi şi pe cei supradotaţi,
copiii străzii şi pe cei încadraţi în muncă, copiii aparţinând populaţiilor locuind în zone
greu accesibile sau ducând o viaţă nomadă, copiii aparţinând minorităţilor lingvistice,
etnice sau culturale, precum şi copiii provenind din alte zone sau grupuri
dezavantajate sau marginalizate.

Declaraţia precizează că: „Persoanele cu cerinţe educaţionale speciale trebuie

să aibă acces în şcolile obişnuite, care trebuie să se adapteze unei pedagogii „centrate
pe copil”, capabile să vină în întâmpinarea acestor cerinţe (declaraţie, art.2).

„Scolile obişnuite, cu orientare incluzivă, sunt cele mai utile mijloace de

combatere a atitudinilor discriminatorii, creând comunităţi primitoare, construind o
societate incluzivă şi oferind educaţie pentru toţi; mai mult, ele furnizează o educaţie
utilă pentru majoritatea copiilor, cresc eficienţa şi în ultimă instanţă rentabilitatea
întregului sistem educaţional” (declaraţie, art.3).

„Principiul fundamental al şcolii incluzive este acela că toţi copiii trebuie să

înveţe împreună, oricând acest lucru este posibil, indiferent de dificultăţile pe care le
au sau de diferenţele dintre aceştia.

Şcoala incluzivă trebuie să recunoască şi să reacţioneze la diversele cerinţe ale

elevilor, armonizând, pe de o parte stiluri şi ritmuri diferite de învăţare, iar, pe de altă
parte să asigure o educaţie de calitate pentru toţi, prin programe de învăţământ
adecvate, bună organizare, strategii de predare, folosirea optimă a resurselor şi
parteneriatul cu ceilalţi membri ai comunităţilor în care funcţionează. Trebuie să se
asigure un continuum al sprijinului şi serviciilor oferite pentru cerinţele speciale în
fiecare şcoală.”

Declaraţia de la Salamanca are menţiuni importante cu privire la formarea

personalului didactic – în contextul educaţiei incluzive: „ Pregătirea corespunzătoare a
întregului personal didactic constituie un element determinant în promovarea trecerii
către şcolile incluzive. În plus, este tot mai recunoscută importanţa încadrării de
profesori din rândul persoanelor cu dizabilităţi, care servesc drept modele pentru copiii
cu dizabilităţi” (art. 40, p 27).

Viziunea de la Salamanca legata de curriculum „Curriculum-ul şcolar trebuie

adaptat la cerinţele copiilor, şi nu invers. De aceea, şcolile trebuie să ofere oportunităţi
curriculare, care să se potrivească copiilor cu diverse capacităţi şi interese. Copiii cu
cerinţe speciale trebuie să primească sprijin suplimentar de instruire în contextul
curriculum-ului şcolar obişnuit şi nu în cadrul unui curriculum distinct. Principiul
călăuzitor trebuie să constea în a oferi tuturor copiilor o educaţie egală, acordând
asistenţă şi sprijin suplimentar copiilor care au nevoie de acestea. Pentru a se putea
urmări progresul fiecărui copil trebuie revizuite procedurile de evaluare. Evaluarea
formativă trebuie încorporată în procesul educaţional obişnuit, pentru a-i informa
permanent pe elevi şi profesori asupra nivelului de învăţare atins, cât şi asupra
dificultăţilor, dar şi pentru a-i putea ajuta pe elevi să le depăşească (Declaraţia de la
Salamanca, pg. 22).

Viziunea asupra şcolilor speciale „Repartizarea copiilor în şcoli speciale – sau

clase sau secţii speciale într-o şcoală, pe timp nelimitat – trebuie să constituie o
excepţie, această soluţie fiind recomandată numai în acele rare cazuri în care s-a
demonstrat cu claritate că educarea în clase obişnuite nu poate să vină în întâmpinarea
cerinţelor educaţionale sau sociale ale copilului, sau atunci când aceasta este necesară
pentru binele copilului în cauză sau al celorlalţi.”(pg.6)

Şcolile speciale pot reprezenta o resursă valoroasă pentru dezvoltarea şcolilor

incluzive din mai multe puncte de vedere:
 - personalul acestor instituţii speciale are experienţa necesară depistării şi
identificării timpurii a copiilor cu dizabilităţi;

- de asemenea, şcolile speciale pot servi drept centre de instruire şi centre de

resurse de personal pentru şcolile obişnuite;

- şcolile speciale - sau unităţile speciale din şcolile obisnuite – ar putea

continua să furnizeze cea mai potrivită educaţie pentru un număr relativ mic de copii
cu dizabilităţi, care nu pot fi incluşi în clasele obişnuite ale şcolilor (pg 6) ;

Parteneriatul cu părinţii „Educaţia copiilor cu cerinţe educaţionale speciale

este o sarcină care trebuie împărţită între părinţii acestora şi profesionişti. O atitudine
pozitivă din partea părinţilor favorizează integrarea şcolară şi socială. Părinţii au
nevoie de sprijin pentru a-şi putea asuma rolul de părinţi ai unor copii cu cerinţe
speciale.”(pg. 19)

( sursa:https://www.reninco.ro)

Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei

şcolare, având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane,
pentru a susţine participarea la procesul de învăţământ a tuturor elevilor din cadrul unei
comunităţi.

Alois Gherguţ în lucrarea “Educaţia incluzivă şi pedagogia diversităţii”,

defineşte învăţământul incluziv ca modalitatea instituţionalizată de şcolarizare a copiilor
cu dizabilităţi şi/sau cerinţe educaţionale speciale în structuri şcolare de masă/obişnuite, ca
alternativă la şcolile speciale, şi prezintă mai multe dimensiuni:

- Legislativă şi administrativă (se referă la politicile educaţionale, cadrul normativ şi

legislativ, resursele materiale şi informaţionale etc. );

- Pedagogică (se referă la necesitatea apropierii condiţiilor de predare-învăţare

pentru copiii cu dizabilităţi de cele accesibile celorlalţi copii);

- Socială (accentuează importanţa interacţiunii sociale între copii)

Din perspectiva orientării incluzive, educaţia de calitate presupune:

- Oportunităţi reale de obţinere a succesului în experienţa de învăţare;

 - Materiale didactice;

- Echipament special;

- Personal suplimentar;

- Noi metode de predare.

Mediul incluziv este acel mediu în care sunt bineveniţi, protejaţi şi educaţi toţi copiii
indiferent de gen,caracteristici fizice, intelectuale, economice, lingvistice sau alte
caracteristici. (UNESCO)

Un sistem ideal incluziv ar avea următoarele caracteristici.

- Politicile incluzive în şcoală ar conduce la o şcoală care încearcă să includă toţi elevii din
comunitate şi în care există un program eficient de integrare pentru toţi elevii noi.

- Elevii au dreptul să studieze orice materie şi să participe la toate activităţile.

- Şcoala dispune de o politică eficientă de reducere a absenteismului elevilor şi de reducere a

exmatriculărilor din motive disciplinare, a încercărilor de intimidare şi de abuz asupra elevilor
şi între elevi.

- Strategia de elaborare a curriculumului ţine seama de diversitatea elevilor în ceea ce priveşte

diferenţele culturale, lingvistice, de sex, realizările şi deficienţele acestora.

- Şcoala realizează adaptări ale clădirii care să o facă accesibilă tuturor.

- Sistemul de evaluare practicat de şcoală apreciază adecvat rezultatele tuturor elevilor.

- Formarea continuă a cadrelor didactice are în vedere diversitatea elevilor, politicile şi

serviciile de sprijin sunt coordonate global, iar politicile pentru copiii cu cerinţe educative
speciale vizează stimularea participării în activităţile obişnuite în clasă.

- Politicile care privesc rezolvarea dificultăţilor comportamentale sunt legate de politicile de

sprijin al activităţii de învăţare.

- Distribuirea resurselor şcolii se face în mod echitabil şi şcoala dispune de o strategie prin
care părinţii sunt încurajaţi să devină parteneri în procesul de învăţare al copiilor lor.
- Serviciile de sprijin de la nivelul şcolii (cum ar fi cele asigurate de psihologi, logopezi,
consilieri şcolari, profesori de sprijin, medici etc.) asigură creşterea gradului de participare a
elevilor.

- De asemenea, este încurajată implicarea şi participarea la managementul şcolii a tuturor

cadrelor didactice.

- Dezvoltarea unor practici incluzive La planificarea lecţiilor se au în vedere toţi elevii.

- Lecţiile dezvoltă înţelegerea şi sentimentul de respect pentru diferenţe. Elevii sunt încurajaţi
să-şi asume răspunderea pentru propria lor învăţare şi explicaţiile profesorilor ajută elevii să
înţeleagă şi să înveţe lecţia în clasă. În timpul lecţiilor, elevii sunt încurajaţi să lucreze
împreună şi să vorbească despre modul în care învaţă în timpul activităţilor din cadrul
lecţiilor. Profesorii îşi adaptează lecţiile în funcţie de reacţiile elevilor.

- Personalul din şcoală reacţionează pozitiv la dificultăţile întâmpinate de elevi.

- Elevii înregistrează succese în procesul de învăţare.

- Dificultăţile în învăţare sunt considerate ca prilejuri de dezvoltare a unor practici mai bune.

- Toţi profesorii din şcoală participă la planificarea activităţilor de pregătire a elevilor.

Abordarea incluzivă se regăseşte nu numai la nivelul sistemului de educaţie ci şi la

nivelul procesului didactic. Principalele trăsături ale procesului didactic de tip incluziv sunt
cele care ţin de adaptarea lui la diferenţele dintre copii. Profesorii care au o experienţă bogată
în viaţa personală şi socială folosesc relaţia cu părinţii şi cu alţi membri ai comunităţii pentru
a-şi îmbunătăţi metodele folosite în predarea-învăţarea la clasă. Relaţiile dintre profesori sunt
o sursă de învăţare şi un schimb de experienţă continuu. Practicile curente duc prin
reflexivitate la acumulare de experienţă care trebuie împărtăşită cu colegii pentru a deveni o
altă sursă de îmbunătăţire a învăţării. Profesorul este cel care organizează situaţiile de învăţare
în care implică toţi elevii şi el poate valoriza potenţialul fiecăruia, într-o manieră pozitivă şi
flexibilă.

Învăţarea şcolară este un proces continuu care se desăvârşeşte în urma interacţiunilor

din clasă şi pune în valoare acumulările fiecărui elev. Pentru dezvoltarea personalităţii
elevului şi construirea competenţelor lui psihosociale, procesul de învăţare este mai important
ca produsul. Elevul nu poate fi considerat o problemă, dacă nu de adaptează ritmurilor
propuse de învăţare şcolară.
 Şcoala incluzivă:

• unitatea de învăţământ în care se asigură o educaţie pentru toţi copiii;

• reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare.

Şcoala incluzivă este şcoala care :

• nu selecteaza si nu exclude;

• este deschisa, tolerantă, prietenoasă si democratică;

• este naturală prin eterogenitatea ei;

• valorizează toţi elevii;

• se adaptează la diversitatea nevoilor educaţionale şi la particularităţile

de învăţare şi dezvoltare;

• Şcoala incluzivă pune în centrul atenţiei omul ca fiinţă originală, unică şi irepetabilă.
5.Consiliere vocationala si interventie educationala

Nume și prenume (student): Baccaro S. Valentina

Inițialele elevului în proces de consiliere vocațională: G.T.
Vârsta: 13 Clasa: VII-A

Chestionar - Inteligențe multiple

(H. Gardner)

Marcati propozitiile care sunt adevarate pentru dumneavoastra, incercuind cifra indicata in paranteza:

• Aud cuvintele in minte inainte de a le citi, rosti sau scrie. (1)

• Oamenii vin la mine sa ceara sfaturi, atat la locul de munca cat si acasa. (6)da
• Petrec timp in mod regulat meditand, reflectand si gandindu-ma la problemele importante ale
vietii. (7)
• Imi place sa fiu inconjurat de plante. (8)da
• Cand am o problema, caut ajutorul altcuiva mai degraba decat sa incerc s-o rezolv singur. (6)
• Prefer cartile cu ilustratii multe. (3)
• Am o voce placuta. (5)
• Prefer sporturile de echipa celor care se practica individual. (6)
• Trebuie sa exersez pentru a-mi forma o deprindere; nu ajunge sa citesc sau sa urmaresc o
demonstratie. (4)
• Aud intotdeauna o nota falsa. (5)
• Ma simt mai bine cand lucrurile sunt masurate, clasificate, analizate, cuantificate.(2)
• Adesea ma joc cu animalele.(8)
• Cred ca am o coordonare motrica buna.(4)
• Adesea bat ritmul sau fredonez cand lucrez sau invat ceva nou.(5)
• Cartile sunt foarte importante pentru mine.(1)
• Am participat la sesiuni si seminarii de consiliere si dezvoltare personala ca sa aflu mai multe
despre mine insumi.(7)
• Cand inchid ochii, vad adesea imagini clare.(3)da
• Am cel putin trei prieteni apropiati.(6)da
• Retin mai mult ascultand o informație audio decat din vizualizare de imagini și filme.(1)
• Imi place sa gasesc erori de logica in ceea ce spun sau fac ceilalti. (2)da
• Tin un jurnal in care consemnez evenimentele din viata mea interioara.(7)
• Imi plac jocurile ca: Scrabble, integrame etc.(1)da
• Stiu multe melodii.(5)
• Sunt antreprenor sau cel putin m-am gandit serios sa incep o afacere proprie.(7)
• Prefer sa-mi petrec serile cu prietenii decat sa stau singur. (6)da
• Pot sa-mi imaginez usor cum ar arata un obiect vazut de sus.(3)
• Daca aud o melodie o data sau de doua ori, pot s-o reproduc cu acuratete.(5)
• Fac experimente cu plante si animale.(8)
• Fac sport/activitati sportive in mod regulat.(4)
• Imi place sa ma distrez pe mine si pe altii, cu rime sau cu jocuri de cuvinte.(1)
• Ma consider lider (altii mi-au spus ca sunt lider).(6)da
• Sunt sensibil la culori.(3)
• Mi-e greu sa stau nemiscat mai mult timp.(4)da
• Pot sa socotesc in minte cu usurinta.(2)
• Cand lucrez imi place sa categorisesc lucrurile dupa importanta lor.(8)
• Consider ca am vointa puternica si ca sunt independent.(7)
• Matematica si stiintele au fost materiile mele preferate in scoala.(2)da
• Pot sa tin ritmul cu un instrument de percutie simplu cand se canta un cantec.(5)
• Folosesc frecvent un aparat de fotografiat sau o camere video pentru a inregistra ceea ce vad
in jur.(3)
• Ceilalti imi cer cateodata sa explic sensul cuvintelor pe care le folosesc cand scriu sau cand
vorbesc.(1)
• Imi place sa port haine din materiale naturale.(8)
• Sunt realist in privinta punctelor mele tari si slabe (datorita feedback-ului primit din diverse
surse.(7)da
• Cele mai bune idei imi vin cand ma plimb, fac jogging sau desfasor o activitate fizica.(4)
• Prefer sa joc jocuri în grup/cu mai multe persoane decat de unul singur.(6)da
• Ascult frecvent muzica la radio, telefon etc.(5)
• Visez mult noaptea. (3)
• Ca elev, am invatat mai usor la engleza, stiinte sociale si istorie decat la matematica si
stiinte.(1)
• Prefer sa petrec un week-end singur la o cabana in padure, decat intr-o statiune moderna cu
multa lume in jur.(7)
• Imi place sa cos, sa pictez, sa repar, sa fac tamplarie sau alte activitati manuale.(4)
• Cateodata ma surprind mergand pe strada fredonand.(5)
• Ma orientez usor in locuri necunoscute.(3)
• Cand conduc pe autostrada sunt mai atent la ce scrie pe pancarte decat la peisaj.(1)
• Ma simt bine in padure.(8)
• Imi place sa joc jocuri care necesita gandire logica.(2)da
• Simt nevoia sa ating obiectele pentru a afla mai multe despre ele.(4)
• Imi place sa desenez sau sa mazgalesc.(3)
• Imi place sa-i invat pe altii (indivizi sau grupuri) ceea ce stiu eu sa fac.(6)da
• Imi place sa ma implic in activitati legate de munca mea, biserica sau comunitate care
presupun prezenta unui numar mare de oameni.(6)
• Imi place sa fac experimente (ex.” Ce-ar fi daca as dubla cantitatea de apa pe care o torn la
radacina trandafirului in fiecare zi?”) (2)
• Pot sa raspund la atacuri cu argumente.(7)
• Cant la un instrument muzical.(5)
• La scoala geometria mi s-a parut mai usoara decat algebra.(3)
• Mintea mea cauta structuri, regularitati, secvente logice in jur.(2)
• Recent am scris ceva ce m-a facut sa ma simt mandru sau a fost apreciat de ceilalti.(1)
• Weekend-ul ideal este o iesire in natura.(8)
• Ma simt bine in mijlocul multimii.(6)da
• Cred ca aproape orice are o explicatie rationala. (2)
• Am un hobby pe care nu-l dezvalui altora.(7)
• Prefer sa-mi petrec timpul liber in natura.(4)
• Ma intereseaza progresele in stiinta.(2)
• Sunt foarte bun bucatar.(8)da
• Imi place sa ma joc cu jocuri de puzzle, labirint si alte jocuri vizuale.(3)
• Folosesc frecvent gesturi sau alte forme de limbaj corporal cand vorbesc cu altii.(4)
• Viata mea ar fi mai saraca daca nu ar fi muzica.(5)
• Uneori gandesc in concepte clare, abstracte, pe care nu le formulez in cuvinte sau imagini.(2)
• Conversatia mea face apel frecvent la lucruri pe care le-am citit sau le-am auzit.(1)
 • Am cateva scopuri importante in viata, la care ma gandesc in mod regulat.(7)
• In camera mea trebuie sa fie o floare.(8)
• Imi plac “Montagne russe” (roller coaster) si alte experiente fizice asemanatoare.(4)

Insumati de cate ori aveti fiecare numar si treceti cifra in dreptul numarului corespunzator. Scorurile
cele mai ridicate indica inteligentele dumneavoastra predominante.

1…..; 2…..; 3…..; 4…..; 5…..; 6……; 7…..; 8….. .

Pentru acest test inteligentele au fost numerotate in felul urmator;

1. verbala/lingvistica - 1
2. matematica /logica - 3
3. vizuala/spatiala - 1

4. corporala kinestezica - 1

5. ritmica /muzicala - 0
6. interpersonala- 7
7. intrapersonala - 1
8. naturista - 2

CHESTIONAR DE INTERESE HOLLAND

(Baban, 2001)

ACTIVITATI

Marcheaza pe coloana lui “Da” activitatile care ti-ar placea sa le faci. Pe coloana lui ”Nu”,
marcheaza acele activitati care iti displac sau iti sunt indiferente.

R
Nu Da
➢ Sa repar obiecte electrice x 
 ➢ Sa repar automobile x 
➢ Sa repar diverse instrumente x 
➢ Sa fac obiecte din lemn x 
➢ Sa cresc animale intr-o ferma x 
➢ Sa folosesc scule sau utilaje pentru prelucrari metalice x 
➢ Sa fiu ghid la vanatoare sau pescuit x 
➢ Sa urmez un curs de desen tehnic x 
➢ Sa urmez un curs de prelucrarea lemnului x 
➢ Sa urmez un curs de mecanic auto x 
Total Da………0……

I
Nu Da
➢ Sa citesc carti sau reviste stiintifice x 
➢ Sa lucrez intr-un laborator x 
➢ Sa lucrez la un proiect stiintific x 
➢ Sa fac o cercetare x 
➢ Sa lucrez cu instrumente de laborator si substante chimice x 
➢ Sa citesc despre subiecte deosebite din pura curiozitate x 
➢ Sa aplic matematica in problemele practice x 
➢ Sa urmez un curs de fizica x 
➢ Sa urmez un curs de chimie x 
➢ Sa urmez un curs de matematica x 
➢ Sa urmez un curs de biologie x 
Total Da………0…….

A Da Nu

➢ Sa schitez, sa desenez sau sa pictez  x

➢ Sa joc intr-o piesa de teatru  x
➢ Sa fac design de mobilier, vestimentar  x
➢ Sa cant intr-o formatie, grup sau orchestra  x
➢ Sa cant la un instrument muzical  x
➢ Sa scriu pentru o revista sau pentru un ziar  x
➢ Sa fac portrete sau fotografii  x
➢ Sa scriu romane sau piese de teatru  x
➢ Sa citesc sau sa scriu poezie  x
➢ Sa urmez un curs de arta  x
➢ Sa fac aranjamente muzicale sau sa compun muzica de orice fel  x
Total Da………0….

S Da Nu
➢ Sa ma aflu in compania unor educatori sau terapeuti importanti x 
➢ Sa citesc articole sau carti de sociologie x 
➢ Sa lucrez pentru Crucea Rosie  x
➢ Sa-i ajut pe altii in problemele lor personale x 
➢ Sa am grija de copii x 
➢ Sa studiez delicventa juvenila  x
 ➢ Sa predau la colegiu, facultate  x
➢ Sa citesc carti de psihologie x 
➢ Sa ajut persoanele handicapate x 
➢ Sa urmez un curs despre relatiile umane x 
➢ Sa predau la liceu  x
Total Da………7……

E Da Nu

➢ Sa-i influentez pe altii x 

➢ Sa vand ceva x 
➢ Sa invat strategii pentru succesul in afaceri x 
➢ Sa pornesc propriile mele afaceri sau servicii x 
➢ Sa particip la un curs pe teme de vanzari x 
➢ Sa urmez un curs scurt de administratie si conducere x 
➢ Sa fiu manager de proiect x 
➢ Sa supervizez munca altora x 
➢ Sa intalnesc persoane cu functii de conducere, importanti x 
lideri

➢ Sa conduc un grup pentru a-si atinge obiectivele x 

➢ Sa conduc o campanie politica  x
Total Da……10………..

C Da Nu

➢ Sa completez formulare de impozite si taxe  x

➢ Sa dactilografiez diverse documente sau scrisori  x
➢ Sa operez cu numere in afaceri sau contabilitate  x
➢ Sa lucrez cu orice fel de masina de calcul  x
➢ Sa tin evidente detaliate ale cheltuielilor  x
➢ Sa pun la punct un sistem de evidenta  x
➢ Sa urmez un curs de afaceri x 
➢ Sa urmez un curs de contabilitate  x
➢ Sa urmez un curs de matematica aplicata in comert  x
➢ Sa fac operare pe calculator  x
➢ Sa tin o gestiune de materiale sau produse  x
Total Da…………1….

COMPETENTE
Bifeaza pe coloana lui «Da» acele activitati pe care le faci bine sau pentru care ai
competente. Bifeaza pe coloana lui «Nu» acele activitati pe care nu le-ai efectuat niciodata sau foarte
rar.
R Da Nu
➢ Am folosit masini de prelucrare a lemnului  x
cum sunt : fierastraul, strungul, masina de slefuit

➢ Pot sa fac un desen la scara  x

➢ Pot schimba o anvelopa sau uleiul la automobil  x
➢ Am lucrat cu unelte cum sunt: masina de gaurit,  x
polizorul sau masina de cusut

➢ Pot finisa mobila sau obiecte de lemn  x

➢ Pot citi un plan (schita, proiect)  x
➢ Pot face reparatii electrice simple  x
➢ Pot repara mobila  x
➢ Pot folosi majoritatea uneltelor de tamplarie  x
➢ Pot face reparatii simple de aparate radio si TV  x
➢ Pot face reparatii simple la instalatiile de apa  x
Total Da…0…………

I Da Nu

➢ Pot folosi algebra pentru a rezolva probleme x 

matematice

➢ Pot realiza un experiment stiintific sau un studiu  x

➢ Inteleg ce inseamna «perioada de injumatatire»  x
a unui element radioactiv

➢ Pot utiliza tabele de logaritmi  x

➢ Pot folosi un calculator sau o rigla de calcul x 
➢ Pot folosi un microscop  x
➢ Pot face un program pe computer  x
➢ Pot scrie rolul globulelor rosii din sange  x
➢ Pot interpreta formule chimice simple x 
➢ Inteleg de ce satelitii artificiali nu cad pe pamant  x
➢ Pot numi trei mancaruri care au un continut crescut de proteine x 
Total Da………4……

A Da Nu

➢ Pot canta la un instrument muzical  x

➢ Pot face parte dintr-un cor pe doua sau patru voci  x
➢ M-as putea produce ca solist (muzical)  x
➢ Pot juca intr-o piesa de teatru  x
➢ Pot face o lectura cu intonatie x 
➢ Pot redacta stiri sau reportaje cu caracter tehnic  x
➢ Pot schita portrete astfel incat subiectii sa poata fi recunoscuti  x
➢ Pot face o pictura, acuarela sau sculptura  x
➢ Pot face un aranjament muzical sau pot compune muzica  x
➢ Pot face design vestimentar, de afise sau mobilier  x
➢ Pot scrie povestiri sau poezii  x
Total Da………1…….
S

Da Nu

➢ Consider ca este usor sa vorbesc cu tot felul de oameni  x

➢ Pot conduce o discutie de grup x 
➢ Dau explicatii bune x 
➢ Am participat la actiuni de caritate sau de binefacere x 
➢ Pot organiza un grup x 
➢ Ii pot invata cu usurinta pe copii x 
➢ Ma pricep sa-i ajut pe oamenii care sunt suparati sau care x 
au probleme

➢ Pot organiza momente de divertisment la o petrecere x 

➢ Pot fi agreabil celor mai in varsta decat mine x 
➢ Oamenii ma cauta pentru a-mi povesti problemele lor x 
Total Da………9……..

E Da Nu

➢ Am castigat un premiu in calitate de agent de vanzari  x

➢ Stiu cum sa fiu un manager de succes x 
➢ Sunt un bun orator  x
➢ Pot conduce o mica afacere x 
➢ Pot face ca un grup social sau de munca sa mearga bine x 
➢ Am reputatia ca pot sa ma inteleg cu persoane dificile x 
➢ Pot conduce o campanie de vanzari  x
➢ Pot organiza munca altora x 
➢ Sunt o persoana ambitioasa si categorica x 
➢ Reusesc sa-i determin pe altii sa faca lucrurile cum vreau eu x 
➢ Sunt un bun agent de vanzari  x
Total Da…………7……..

C Da Nu

➢ Pot dactilografia 40 de cuvinte pe minut  x

➢ Pot folosi un calculator x 
➢ Pot sa stenografiez  x
➢ Pot arhiva corespondenta sau alte documente x 
➢ Am facut munca de birou x 
➢ Pot utiliza un program contabil  x
➢ Pot intocmi multe documente intr-un timp scurt x 
➢ Pot folosi un computer x 
➢ Pot utiliza echipamente simple de procesare a datelor, cum  x
este o masina de perforat cartele

➢ Pot sa tin evidenta platilor sau incasarilor  x

 Total Da……5……….

OCUPATII
Acesta este un inventar al sentimentelor si atitudinilor tale fata de mai multe tipuri de munci.
Arata care sunt ocupatiile care te intereseaza si te atrag, marcandu-le pe coloana «Da». Arata ce
ocupatii iti displac sau le consideri neinteresante, marcandu-le pe coloana «Nu».

R I
Da Nu Da Nu
*Mecanic de avion  x *Meteorolog  x
*Pompier  x *Biolog  x
*Mecanic auto  x *Astronom  x
*Tamplar  x *Tehnician intr-un  x
*Zoolog  x laborator medical
*Silvicultor/pomicultor  x *Antropolog  x
*Sofer de camion  x *Zoolog  x
*Controlor(supraveghetor, x  *Chimist  x
inspector) *Cercetator  x
*inspector in constructii  x *Scriitor de articole stiintifice x
*Operator radio  x *Redactor la o revista stiintif.  x
*Sofer de autobuz  x *Geolog  x
*Mecanic de locomotiva  x *Botanist  x
*Mecanic  x *Asistent de cercetare  x
*Electrician  x *Fizician  x
Total Da………1….. Total Da……0……..

A Da Nu S Da Nu
*Poet  x *Sociolog  x
*Dirijor de orchestra simf.  x *Profesor de liceu  x
*Muzician  x *Expert in delicventa juvenila x
*Romancier  x *Logoped  x
*Actor  x *Consilier matrimonial  x
*Scriitor  x *Director de scoala x 
*Orchestrator  x *Specialist in fizioterapie  x
*Jurnalist  x *Psiholog clinician  x
*Artist plastic  x *Profesor de stiinte sociale x 
*Cantaret  x *Director la o agentie de  x
*Compozitor  x asistenta
*Sculptor  x *Director al unei tabere de x 
*Dramaturg  x tineret
*Creator de desene anim.  x *Consilier personal  x
*Asistent social  x
 *Consilier vocational  x

Total Da………0…. Total Da……3……

E Da Nu C Da Nu

*Broker  x *Contabil  x

*Achizitor  x *Profesor de afaceri  x

*Director de publicitate x *Revizor financiar  x

*Procuror  x *Inspector de credite  x

*Agent de asigurari  x *Grefier  x

*Prezentator radio-TV  x *Casier  x

*Director de firma  x *Expert in taxe si impozite  x

*Director al unui restaurant  x *Inspector de credite  x

*Maestru de ceremonii  x *Operator pe echipamenteIBN x

*Agent de vanzari  x *Analist financiar  x

*Agent de vanzari imob.  x *Evaluator  x

*Ghid artistic  x *Casier/platitor salarii  x

*Sef de raion in magazin  x *Inspector bancar  x

*Director de vanzari  x

*Dramaturg  x

*Creator de desene anim.  x

Total Da………0…… Total Da………0…

AUTOAPRECIERE

Pentru fiecare din caracteristicile urmatoare, spune ceea ce crezi cu adevarat despre tine insuti,
atunci cand te compari cu alte persoane de aceeasi varsta. Incearca sa apreciezi corect felul in care te
vezi. Incercuieste numarul corespunzator si evita sa te evaluezi in acelasi fel pentru fiecare tip de
abilitate.

Abilitati Abilitati Abilitati Abilitati Abilitati Abilitati

mecanice stiintifice artistice pedagogice de vanzare

administrative

Crescut 7 7 7 7da 7 7da

6 6 6 6 6 6

5 5 5 5 5 5

Mediu 4 4da 4 4 4da 4

3 3 3 3 3 3

2 2 2da 2 2 2

Scazut 1da 1 1 1 1 1

R I A S E C

Abilitati Abilitati Abilitati Abilitati Abilitati Abilitati

manuale matematice muzicale empatice manageriale de birou

Crescut 7 7 7 7da 7da 7da

6 6 6 6 6 6

5da 5 5 5 5 5

Mediu 4 4da 4 4 4 4
 3 3 3 3 3 3

2 2 2da 2 2 2

Scazut 1 1 1 1 1 1

R I A S E C

CUM SA-TI ORGANIZEZI RASPUNSURILE

Incepe cu prima pagina. Numara de cate ori ai marcat Da pe fiecare coloana. Scrie pe liniile
urmatoare numarul obtinut pentru fiecare grup: ACTIVITATI, COMPETENTE OCUPATII si
AUTOAPRECIERE.

Activitati R I A S E C

Competente R I A S E C

Ocupatii R I A S E C

Autoapreciere R I A S E C
(nr. Incercuit)
R I A S E C

Scoruri totale-7-----------------12--------------5-----------------33---------------28-- 20
R I A S E C

Literele care au cele mai mari trei valori indica codul tau personal. Scrie-l mai jos (daca
scorurile sunt egale, sau foarte apropiate pune ambele litere in acelasi patrat).

Codul personal 20 28 33
Cel mai mare Al doilea Al treilea
6.Evaluare educațională și psihopedagogică

TEMA 1:

Funcţiile generale şi specifice ale evaluării performanţelor elevilor

Abordarea teoretică a procesului evaluativ în actul educativ impune cu prioritate
evidenţierea funcţiilor evaluării. Necesitatea şi însemnătatea evaluării decurg, pe de o parte,
din rolul educaţiei în viaţa socială, iar pe de altă parte din însăşi funcţionalitatea procesului
instructiv – educativ. Astfel, se disting:
A. Funcţii sociale (evaluarea în învăţământ confirmă sau infirmă acumularea de către cei
instruiţi a cunoştinţelor şi abilităţilor necesare unei activităţi social utile):
- funcţia de validare socială a produselor sistemului de învăţământ, la diferite niveluri de
integrare şcolară şi profesională;
- funcţia de orientare socială, şcolară şi profesională, la diferite niveluri de decizie care
angajează responsabilitatea tuturor factorilor educaţiei;
- funcţia de selecţie socială, şcolară şi profesională la diferite niveluri de clasificare şi
ierarhizare a rezultatelor activităţii didactice, de formare iniţială şi continuă, exprimate în
termeni de proces şi produs.
B. Funcţii pedagogice (care privesc participanţii la procesul educativ):
Funcţiile pedagogice sunt funcţii specifice ale actului educativ. Între acestea, funcţiile
esenţiale ale evaluării sunt:
1) de constatare şi apreciere a rezultatelor şcolare: se bazează pe verificarea rezultatelor la
anumite intervale de timp, pe criterii prioritar constatative;
2) de diagnosticare: se bazează pe verificarea şi interpretarea rezultatelor la diferite intervale
de timp pe criterii calitative;
3) de prognosticare: oferă sugestii pentru deciziile ce urmează a fi luate în scopul
ameliorării procesului instructiv – educativ.
Implicarea evaluării într-un sistem complex de decizii importante la nivel de politică a
educaţiei permite sesizarea unui set de funcţii de o mai mare diversitate, „fiecare avându-şi
propria legitimitate”.
a) funcţia de evidenţiere a eficacităţii sistemului de învăţământ – „concretizată în nivelul
de pregătire a elevilor pe parcursul studiilor şi, mai ales, în nivelul de competenţă la ieşirea
din sistem şi intrarea în viaţa activă”.
b) funcţia de control care „face comparabile rezultatele obţinute de şcoli de acelaşi grad şi
tip prin instituirea examinărilor naţionale”;
c) funcţia de certificare a nivelului de pregătire a absolvenţilor unui ciclu de învăţământ,
care susţine luarea unor decizii optime „de ameliorare a curriculumului şi a proceselor de
instruire care le sunt proprii”;
d) funcţia de apreciere a performanţelor şcolare ale elevilor „prin sistemul certificat de
notare”;
e) funcţia de realizare a diagnozei „asupra dificultăţilor de învăţare ale elevilor”;
f) funcţia de realizare a prognozei referitoare la comportamentul şi performanţele viitoare
ale elevilor, posibile în diferite situaţii şi contexte pedagogice;
g) funcţia de feedback continuu care asigură îmbunătăţirea permanentă a instruirii, a predării
(realizată de profesor) şi a învăţării (realizată de elev, ca efect al predării);
h) funcţia de apreciere a eficacităţii şi eficienţei proceselor de instruire (prin analiza şi
optimizarea raporturilor dintre: obiective – rezultate obţinute; rezultate obţinute – resurse
utilizate; rezultate – calitatea proceselor de instruire iniţiate şi finalizate în şcoală şi în afara
şcolii);
i) funcţia de selecţie şcolară a elevilor prin examene/concursuri, realizată în raport de
capacităţile, competenţele şi cunoştinţele necesare în viitoarea treaptă şcolară;
j) funcţia de stimulare a spiritului de responsabilitate al profesorilor pentru nivelul calitativ
de pregătire asigurat elevilor, funcţie relevantă social, în raport de societatea civilă şi de
comunitatea educativă locală, teritorială şi naţională;
k) funcţia de formare la elevi a unei imagini de sine şi a unei capacităţi autoevaluative
optime, „cu efecte pozitive asupra interesului şi a gradului de angajare în procesul de
învăţare”.
C. Funcţii manageriale:
- funcţia de informare a cadrelor didactice şi a elevilor de stadiul de evoluţie a activităţii pe
care o desfăşoară;
- funcţia de estimare a activităţii (diagnoza pedagogică);
- funcţia de ameliorare a activităţii.
Modalităţile de evaluare îndeplinesc rolul de feedback, determinând astfel procesele
de autoreglare şi autoperfecţionare a celor angajaţi în procesul de instruire. Cadrul didactic, în
raport cu datele conexiunii inverse este obligat să stabilească legături între rezultate şi metode
de învăţământ utilizate, promovând acele tehnici care asigură un randament superior. Elevul
trebuie să aibă posibilitatea de a cunoaşte rezultatele activităţii sale. Aceasta îi este necesară în
primul rând pentru a şti dacă se află pe un drum bun sau dacă trebuie să caute alte căi de
acţiune.

TEMA 2:

Probele orale sunt utilizate la clasă cel mai frecvent şi se concretizează în examinări ale
elevilor din lecţia de zi şi, eventual, din lecţiile anterioare pe care elevii le-au parcurs şi ale
căror conţinuturi pot avea corelaţii cu ale lecţiei curente.
Dacă aceste examinări orale sunt realizate corect de către cadrul didactic, ele pot oferi
informaţii relevante referitoare la nivelul de pregătire a elevilor probele orale prezintă
îndeosebi următoarele avantaje:
-flexibilitatea;
-posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor şi gradul lor de dificultate, în funcţie de calitatea
răspunsurilor oferite de către elev;
-posibilitatea de a clarifica şi de a corecta imediat eventualele erori sau neînţelegeri ale
elevului în raport cu un conţinut specific;
-formularea răspunsurilor potrivit logicii şi dinamicii unui discurs oral;
-interacţiunea directă între evaluator şi evaluat (profesor şi elev).
- principalul avantaj al acestei metode îl constituie posibilitatea dialogului profesor-elev, în
cadrul căruia profesorul îşi poate da seama nu doar „ce ştie” elevul, ci şi cum gândeşte el, cum
se exprimă, cum face faţă unor situaţii problematice diferite de cele întâlnite pe parcursul
instruirii. Cu prilejul examinării orale, profesorul îi poate cere elevului să-şi motiveze
răspunsul la o anumită întrebare şi să-l argumenteze, după cum tot el îl poate ajuta cu întrebări
suplimentare atunci când se află în impas.

Dezavantaje:
1)Utilizând aceste metode, se examinează mai puţini elevi pe unitatea de timp;
2) Prin utilizarea acestor metode, se evaluează o cantitate mică din materia pe care elevii
trebuie s-o asimileze în întregime;
3) În cadrul examinărilor orale, factorii perturbatori ai aprecierii rezultatelor şcolare pot avea
un impact semnificativ mai ales în cazul în care examinatorii nu depun eforturi pentru
eliminarea efectelor negative ale acestora;
4) În cadrul evaluărilor orale este greu să se păstreze acelaşi nivel de exigenţă pe durata
întregii examinări, existând dovezi certe că evaluatorul este mai exigent la începutul acestei
activităţi şi mult mai indulgent spre sfârşitul ei;
5) Alt dezavantaj al acestor metode se concretizează în imposibilitatea de a echilibra, sub
aspectul dificultăţii, conţinuturile care fac obiectul activităţii de evaluare.
6) Metodele de examinare orală creează dificultăţi elevilor (subiecţilor) introvertiţi şi celor
care au un echilibru emoţional precar. Toţi aceşti elevi, dar şi alţii, cărora le lipseşte iniţiativa
în comunicare, pot să se blocheze în faţa examinatorului şi, implicit, să nu poată demonstra ce
achiziţii au dobândit în cadrul procesului de instruire. Pentru a elimina urmările acestui
dezavantaj, evaluatorul trebuie să manifeste precauţie în examinarea acestor elevi, să creeze
un climat de destindere, să-i motiveze în elaborarea răspunsurilor, să-i ajute să depăşească
unele momente delicate, să-i facă încrezători că ei pot să onoreze exigenţele actului de
evaluare în care sunt implicaţi.
7) Aceste metode sunt mari consumatoare de timp, timp care, adesea, le lipseşte profesorilor
ale căror discipline sunt prevăzute în planul de învăţământ cu un număr mic de ore, deci care
au mai mulţi elevi cărora trebuie – potrivit reglementărilor în vigoare – să le atribuie cel puţin
două note „în oral” pentru a li se încheia media semestrială.
8) Un alt dezavantaj este şi acela referitor la dificultatea de a selecţiona, pentru toţi elevii
examinaţi, întrebări cu acelaşi grad de dificultate. Pentru a elimina aceste dezavantaje se pot
stabili anumite restricţii cu privire la durata acestor examinări orale, în funcţie de vârstă;
întrebările vor fi stabilite din vreme pentru a fi cât mai uniforme, ca grad de dificultate, pentru
întregul grup de elevi supus verificării, formularea lor făcându-se clar şi precis, fără
ambiguităţi.

Evaluatorul poate să utilizeze o fişă de evaluare orală care să conţină o serie de repere
care ghidează întregul demers evaluativ, eliminându-se astfel posibilitatea ca această metodă
de examinare să fie alterată de multă subiectivitate.

Referatul. Acest instrument de evaluare alternativă conferă o serie de avantaje care pot fi
valorificate de cadrele didactice în măsura în care există o apetenţă apreciabilă a elevilor care
sunt puşi în situaţia să le elaboreze.
Dintre avantajele specifice:
a) Oferă indicii referitoare la motivaţia pe care o au elevii pentru o disciplină sau alta din
curriculum-ul şcolar, iar acest aspect este important, deoarece elevii nu se raportează la fel
faţă de toate disciplinele pe care le parcurg la un anumit nivel de şcolaritate.
b) Oferă elevilor posibilitatea de a demonstra bogăţia, varietatea şi profunzimea cunoştinţelor
pe care le posedă pe o anumită temă sau subiect care sunt abordate prin intermediul
referatului, lucru care nu este posibil în cazul altor modalităţi de evaluare.
c) Referatul oferă elevilor posibilitatea de a stabili o serie de corelaţii între cunoştinţele
diverselor discipline şcolare şi de a exersa interdisciplinaritatea ca modalitate de abordare a
unor teme sau subiecte de maximă importanţă şi de mare actualitate.
d) Referatul oferă elevilor ocazia de a-şi demonstra capacităţile creative şi imaginative şi,
implicit de a-şi proiecta subiectivitatea în tratarea temelor care fac obiectul referatelor
elaborate, iar acest lucru este benefic pentru evoluţia şi dezvoltarea personalităţii elevilor.
e) Referatul are o pronunţată dimensiune formativă, deoarece îi familiarizează pe elevi cu
anumite tehnici de investigare, îi obişnuieşte să caute informaţiile acolo unde trebuie, îi
abilitează să realizeze analize, comparaţii, generalizări, să utilizeze diverse tipuri de
raţionamente, să tragă concluzii pertinente în urma desfăşurării unui demers cognitiv etc.
f) Referatul generează o formă de învăţare activă, motivantă pentru elev, cu consecinţe
benefice pe termen lung, deoarece cunoştinţele asimilate şi exersate se fixează mai bine în
memoria de lungă durată, au o valoare funcţională mai mare şi se reactivează mai uşor când
este vorba ca ele să fie utilizate în rezolvarea unor sarcini sau în desfăşurarea unor activităţi.
g) Referatul poate familiariza şi apropia elevii de teme sau subiecte cărora nu li s-a acordat un
spaţiu suficient în documentele de proiectare curriculară şi, în special, în programele analitice,
respectiv în manualele şcolare, astfel încât elevii să-şi lărgească sfera de cunoaştere şi să
diminueze unele lacune generate de proiectarea curriculară.
Neajunsuri:
-Referatul nu este pretabil la toate nivelurile de şcolaritate, fiind de la sine înţeles că el poate
fi utilizat cu rezultate bune la elevii claselor mari care au suficiente cunoştinţe şi informaţii şi
variate experienţe de învăţare care le permit elaborarea acestor referate, dar nu acelaşi lucru
este valabil în cazul elevilor din clasele mici, care sunt încă în faza de acumulare cognitivă şi
care nu au încă stiluri de învăţare bine structurate.
-Referatul nu este compatibil tuturor elevilor, ci numai acelora care sunt bine motivaţi pentru
diversele discipline care intră în structura curriculum-ului şcolar. Elevii care nu sunt suficient
motivaţi evită în general să elaboreze referate, iar dacă sunt obligaţi, percep această sarcină ca
pe o corvoadă şi, în consecinţă, o tratează cu superficialitate.
-Referatul este mai dificil de evaluat, nefiind un instrument standardizat, motiv pentru care
cadrele didactice trebuie să reflecteze bine anterior elaborării acestora în legătură cu criteriile
în funcţie de care se va face aprecierea lor.
Evident, există multe criterii care pot fi avute în vedere:
1) noutatea temei luate în discuţie;
2) rigurozitatea ştiinţifică demonstrată în tratarea temei;
3) calitatea surselor de informare;
4) calitatea corelaţiilor interdisciplinare;
5) existenţa elementelor de originalitate şi creativitate;
6) relevanţa concluziilor detaşate de autor.

Referatul (folosit ca bază de discuţie în legătură cu o temă dată fiind menit să

contribuie la formarea sau dezvoltarea deprinderilor de muncă independentă ale elevilor din
clasele mari sau ale studenţilor), este şi o posibilă probă de evaluare a gradului în care elevii
sau studenţii şi-au însuşit un anumit segment al programei, cum ar fi o temă sau o problemă
mai complexă dintr-o temă.

El este întocmit fie pe baza unei bibliografii minimale, recomandate de profesor, fie pe
baza unei investigaţii prealabile, în acest din urmă caz, referatul sintetizând rezultatele
investigaţiei, efectuate cu ajutorul unor metode specifice (observarea, convorbirea, ancheta
etc.).

Când referatul se întocmeşte în urma studierii anumitor surse de informare, el trebuie

să cuprindă atât opiniile autorilor studiaţi în problema analizată, cât şi propriile opinii ale
autorului.

Nu va fi considerat satisfăcător referatul care va rezuma sau va reproduce anumite

lucrări studiate, cu speranţa că profesorul, fie nu cunoaşte sursele folosite de elev sau de
student, fie nu sesizează plagiatul.

Referatul are, de regulă trei-patru pagini şi este folosit doar ca element de portofoliu
sau pentru acordarea unei note parţiale în cadrul evaluării efectuate pe parcursul instruirii.

Deoarece el se elaborează în afara şcolii, elevul putând beneficia de sprijinul altor

persoane, se recomandă susţinerea referatului în cadrul clasei/grupei, prilej cu care autorului i
se pot pune diverse întrebări din partea profesorului şi a colegilor.
 Răspunsurile la aceste întrebări sunt, de regulă, edificatoare în ceea ce priveşte
contribuţia autorului la elaborarea unui referat, mai ales când întrebările îl obligă la susţinerea
argumentată a unor idei şi afirmaţii.
7.Psihologia Copilului.

STUDIU DE CAZ

Date biografice:
Nume şi prenume: C. I.
Data şi locul naşterii: 29.08.2013,
Componenţa familiei:
- tatăl: Vasile, muncitor
- mama: Maria, casnică
- frate: cl. a VII-a, Mihai

Domiciliul: București
Condiţii socio-economice:
- buget modest
- nivel socio-cultural scăzut
Structura familiei:
- organizată
- relaţiile intrafamiliale şi climatul afectiv - satisfăcător
Date medicale:
- sarcină fără probleme; naştere prin cezariană;
- a fost un copil bolnăvicios în primul an de viaţă;
- la vârsta de 3 ani pronunţă primele cuvinte;
- prezintă dificultăţi de comunicare şi relaţionare.
Date psihologice semnificative:
- copilul suferă de retard psihic uşor;
- QI = 70
- prezintă dificultăţi în exprimarea orală şi scrisă, tulburări socioafective.
Reprezentări: percepe difuz materialul de învăţare, reprezentările fiind greu
de actualizat;
Gândirea:
- concret-intuitivă
- înţelege lent noţiunile predate
Memoria:
- mecanică lentă, lacunară, de scurtă durată
Imaginaţia:
- săracă şi lipsită de creativitate
Limbajul şi comunicarea:
- prezintă dislalie;
- vocabular redus, exprimare greoaie, răspunde numai la întrebări
sau comenzi verbale;
- timpul de reacţie moderat;
- percepţia auditivă şi analiza fonematică este deficitară (tulburare
lexico-grafică în diferenţierea literelor ‚s’ – ‚z’)
Atenţia: nivel de concentrare scăzut, instabil
Voinţa: mobilizatoare pentru activităţi de scurtă durată şi recompensată
Temperament: coleric
Deprinderi: îi place să picteze icoane pe sticlă şi lemn
Schema corporală: formată;
- lateralitate – dreaptă;
- orientare în timp – relativ bună;
- orientare spaţială – bună.
Cauze care au determinat eşecul şcolar:
Cauze interne:
- copilul suferă de retard psihic uşor;
- prezintă dificultăţi în exprimarea orală şi scrisă (dislalie, disgrafie),
tulburări socio-afective;
- are o imagine proastă despre sine.
Cauze externe:
- clasa nu-l agreează (îl consideră un intrus în grupul lor);
- familia nu este preocupată de buna evoluţie şcolară a copilului (are
probleme de ordin financiar);
- lipsa de comunicare de la cea mai fragedă vârstă cu părinţii;
- absenţa unui climat afectiv din partea părinţilor (mama plecată de
doi ani la muncă în străinătate).
Acţiune asupra elevului cu CES (a cadrului didactic):
- cunoaşterea elevului prin adunarea datelor care conturează profilul
personalităţii sale;
- prezentarea lui colectivului clasei;
- construirea unei imagini de sine pozitivă;
- antrenarea în activităţi de echipă;
- responsabilităţi permanente la nivelul clasei (responsabil cu „colţul viu” al
clasei);
- integrarea în activităţile pentru care are disponibilităţi (educaţie plastică,
abilitare manuală);
- asistenţă logopedică (colaborare cu logopedul şcolii);
- adaptarea vorbirii şi mimicii pentru transmiterea mesajului;
- momente de activitate didactică în care este solicitat individual, dar şi
momente în care este inclus în grup (i se cere părerea);
- construirea unei relaţii afective cu colegii şi învăţătorul;
Acţiune asupra colectivului clasei (a cadrului didactic):
- discuţii cu elevii şi sensibilizarea asupra problemelor colegului lor;
cultivarea relaţiilor de colaborare;
- includerea noului coleg în activităţile lor;
- rezolvarea conflictelor pe cale paşnică, tolerantă;
- colaborarea şi întrajutorarea la activităţi diverse (educaţie plastică,
abilitare manuală);
- învăţarea în perechi;
- asigurarea unui climat afectiv de siguranţă, calm, în vederea
integrării lui C. I. În colectivul clasei.
Acţiune asupra familiei:
- consilierea părinţilor;
- fiecare membru al familiei să-şi asume responsabilităţi în vederea
optimizării evoluţiei copilului;
- să-i ofere sprijin necondiţionat în situaţii dificile care îl depăşesc;
- conştientizarea necesităţii formării unor relaţii de parteneriat între
familie, şcoală, logoped, terapeut;
Strategii concrete folosite de cadrul didactic în vederea integrării
elevului cu CES:
- asigurarea unei atmosfere optime pentru o bună învăţare, necesară
tuturor elevilor;
- intervenirea cu tact pentru integrarea elevului în colectiv;
- tratarea diferenţiată a elevului cu CES (corelarea între conţinuturile
obligatorii şi posibilităţile de învăţare ale copilului);
- conducerea diverselor situaţii de învăţare în acelaşi timp şi spaţiu;
- aplicarea unor strategii diferite de evaluare;
- păstrarea legăturii cu familia și cu profesorii de la centru
8.Psihologia adolescentului.
PARTICULARITĂȚILE COGNITIVE ALE PREADOLESCENȚILOR

La vârsta preadolescentă dezvoltarea componenței cognitiv-afective se manifestă prin

apariția la elevi ai unei tendințe slab pronunțate spre depistarea unei soluții în situațiile de
problemă, împotriva faptului că trăiesc emoții negative, comparativ cu etapa precedentă.
Componența intențională relevă tendința spre comunicare în grup ce duce la sporirea și a altor
comportamente pozitive (ex.: colaborarea în cadrul lecțiilor; manifestările empatice etc.).
Strategia de comportament predominantă în situații de conflict este acomodarea în
configurație cu confruntarea. Preferința pentru un tip de comportament în situațiile de conflict
dovedește variabilitate situațională ce, la rândul său, evidențiază în comportament diferențele
de gen. Comparativ cu vârstele precedente, preadolescentul învață să facă compromisuri,
alegând această strategie mai frecvent decât la vârstele precedente.
Componenta comportamentală în dezvoltarea sa se manifestă mai frecvent în inițiativă, în
respectarea regulilor de grup, demonstrarea compasiunii, corelarea intereselor proprii cu ale
celorlalți, dar mai puțin în oferirea ajutorului colegilor săi si manifestări de amabilitate.
Comportamentul preadolescenților este influențat de ambianța socială, de gen și de statut.
Particularitățile psihologice de dezvoltare ale competenței sociale în ontogeneză constatate în
urma analizei indicatorilor competenței sociale au servit drept bază pentru elaborarea
portretelor psihosociale ale preșcolarului, școlarului mic și preadolescentului din perspectiva
competenței sociale.
Concluziile formulate au scos în evidență un șir de întrebări referitor la dinamica
competenței sociale, la determinarea mecanismelor psihologice ce țin de explicația dezvoltării
fenomenului competenţa socială, idei ce ne propunem să le studiem în continuare.
Vârsta preadolescentă. Conform teoriei dezvoltării psihosociale a lui E. Erickson, etapa
preadolescenţei se defineşte ca vârsta pubertară (14-17 ani). În divizarea perioadelor de
vârstă după E. Albu găsim: stadiul pubertăţii (10–14 ani), dominat de o intensă creştere, de
accentuarea dimorfismului sexual, cu o gamă largă de rezonanţe în dezvoltarea psihică, de
dezvoltarea considerabilă a sociabilităţii (mai ales pe orizontală); stadiul adolescenţei (14–
18/20 ani) dominat de adaptarea la viaţa de adult, de procesul de câştigare a identităţii .
Criza la 13 ani, care însoţeşte această perioadă de dezvoltare, constă în punerea la îndoială a
tot ce se întâmplă cu propria persoană, în apariţia sentimentului de inferioritate sau a credinţei
în propria incapacitate. Relaţiile ce determină soluţionarea crizei sunt legate, de asemenea, de
mediul şcolar. Creşte influenţa profesorilor şi colegilor, pe când cea a părinţilor descreşte.
Succesul şi insuccesul în această perioadă este semnificativ pentru dezvoltarea imaginii de
sine şi a încrederii în forţele proprii. Între 12 şi 18 ani are loc conflictul între construirea
identităţii, asumarea rolurilor care se dezvoltă la nivelul relaţiilor de grup, în conformitate cu
statutul social. Potrivit lui J. Piaget, la această vârstă evoluţia personalităţii este marcată de
nivelul conştiinţei şi judecăţii morale. După 13 ani copilul dobândeşte capacitatea de a se
transpune imaginativ, virtual în locul altei persoane. Conform teoriei dezvoltării morale a lui
L. Kohlberg, între 13 şi 17 ani are loc acceptarea regulilor sociale, inclusiv şi a
responsabilităţii morale, care devine element de satisfacţie, sursă a respectului faţă de sine.
Dorinţa de a câştiga autoritatea şi respectul prietenilor creează la copil o nevoie mai
pronunţată de a răspunde cât mai bine cerinţelor. Unul din cei mai importanţi factori ai
dezvoltării psihice se referă la cerinţele colectivului şi opinia publică. Acestea dovedesc
nivelul convenţionalităţii morale, a conformării la normele impuse de mediul familial şi al
grupurilor de apartenenţă. Conformarea are la bază plăcerea de a i se aprecia comportamentul,
de a avea un statut „bun‖, deci de a fi apreciat.
Vârsta de 11-13 ani constituie etapa de transformare a lumii interne, a situaţiei sociale de
dezvoltare a copilului. Cel mai important moment în noua poziţie socială a preadolescentului
este conştientizarea Eului propriu, care se manifestă în formarea autoaprecierii, în relaţiile cu
semenii şi adulţii, în interesul sporit faţă de propria persoană şi nevoia de apreciere a
propriilor calităţi. În opinia lui A. Bolboceanu: „Evenimentul psihologic central la această
vârstă este tendinţa accentuată a copiilor spre maturitate şi mai ales „lupta‖ pentru a li se
recunoaşte maturitatea de către persoanele care au deja statutul respectiv: părinţi, rude,
profesori şi alţi adulţi‖. Comunicarea devine nu numai o sursă de apariţie a noilor interese, ci
şi de stabilire a normelor de conduită, deoarece apar anumite cerinţe în relaţiile de prietenie
(capacitatea de a ţine secrete, a înţelege şi a compătimi). Comparativ cu vârsta micii
şcolarităţi, la preadolescenţi comunicarea cu cei de o seamă se plasează pe prim plan.
Comunicând cu prietenii, preadolescentul învaţă activ normele de comportare, fiind preocupat
şi de propria educaţie. Manifestările externe ale comportamentului comunicativ sunt extrem
de contradictorii: pe de o parte, în comunicarea cu colegii preadolescentul tinde să nu se
deosebească de ceilalţi, pe de altă parte doreşte să se evidenţieze cu orice preţ; pe de o parte,
ei îşi doresc să câştige respectul şi autoritatea prietenilor, pe de altă parte, bravează cu
propriile neajunsuri. Totodată, anume în cercul colegilor preadolescenţii interiorizează activ
normele, scopurile, mijloacele 43 comportamentului social, elaborează criterii de apreciere
pentru sine şi ceilalţi. Comunicarea devine sursa de informare pe care nu o obţin de la maturi.
Aici are loc formarea, exersarea deprinderilor de interacţiune socială, unde este posibilă
trăirea emoţională a contactului cu grupul de semeni, simţul solidarităţii, de apartenenţă la un
grup, susţinere reciprocă. Dezvoltarea competenţei sociale proprii este destul de dificilă
pentru preadolescenţi, deoarece nevoia exagerată de a comunica vine în contradicţie cu
neputinţa elementară de a comunica, de a asculta pe celălalt, a susţine o discuţie, a reacţiona la
critică şi a aprecia obiectiv afirmaţiile şi acţiunile celorlalţi.
Conflictele cu cei de o seamă în general sunt manifestări de luptă: la băieţi pentru poziţia
de lider, succese în domeniul fizic şi intelectual, la fete – pentru băieţi. Cât priveşte
expectanţele preadolescenţilor faţă de părinţi, dorinţa de a le acorda mai multă atenţie se află
în creştere odată cu înaintarea în vârstă. Astfel, rezultatele unor studii denotă nevoia
preadolescenţilor în înţelegere, ataşament, dragoste, afecţiune, prietenie din partea părinţilor.
În comparaţie cu vârsta precedentă, cercul de comunicare se extinde: apar mai mulţi
cunoscuţi, se formează grupuri neformale. Copiii aderă la grup din motivul intereselor
comune, al felurilor de distracţii, al locului petrecerii timpului liber. Atunci când
preadolescentul devine parte dintr-un astfel de grup personalitatea lui cunoaşte o dezvoltare
mai bună. Nu toţi pot fi acceptaţi, o parte rămânând izolaţi – cei mai închişi, nesiguri, nervoşi,
agresivi, cei ce solicită mai multă atenţie, cei ce manifestă indiferenţă faţă de interesele şi
succesele grupului.
9.Managementul situatiilor de criza educationala.
PLAN DE INTERVENTIE

Numele si prenumele beneficiarului: S.I.

Data nasterii:

Domiciliul:

Scoala …..– clasa a III-a C

Echipa de interventie: invatatoarea, consilierul psihologic al scolii, parintele,

terapeuti

Probleme cu care se confrunta copilul:

➢ Neatentie;
➢ Nu-si poate planifica sarcinile si nu le poate duce la final;
➢ Nu se poate incadra in timp si nu termina temele si lucrarile de control;
➢ Pierde obiecte si nu-si asteapta randul (nu are rabdare);
➢ Se supara usor si nu-si mentine prietenii;
➢ Plange cu usurinta cand greseste;
➢ Tendinta spre agresivitate – uneori isi face dreptate singur

Diagnostic psihopedagogic:
➢ dificultati de concentrare a atentiei
➢ tulburari comportamentale (relatii conflictuale cu colegii, cadrele didactice si
parintii/tatal; refuza sa relationeze);
➢ dificultati de invatare si integrare scolara
➢ interes scazut fata de activitatile scolare
➢ existenta unui diagnostic de specialitate

Prioritati pe termen scurt:

➢ Dezvoltarea competentelor/abilitatilor sociale;
➢ Terapie emotionala;
➢ Cultivarea increderii in sine si a tolerantei la frustrare;
➢ Asigurarea sigurantei emotionale/suport emotional din partea tatalui.
Avand in vedere situatia speciala a baietelului S.I., vom avea in vedere:
Structura programului de interventie:

A. Obiective:
✓ Evaluarea zilnica a experientei acumulate;
✓ Cultivarea increderii in sine si a sentimentului de siguranta;
✓ Dezvoltarea abilitatilor de comunicare (acasa cu tatal si la scoala cu colegii si
invatatoarea);
✓ Formarea atitudinii de acceptare neconditionata din partea clasei;
✓ Consientizarea tatalui despre importanta implicarii in stabilitatea emotionala a
copilului si parcurgerea unei terapii de doliu;
✓ Fixarea/intarirea echilibrului emotional, afectiv si a sensibilitatii;
✓ Perceperea corecta, obictiva a propriei persoane si a celorlalti;

B. Continuturi:

✓ Participrea la consiliere psihopedagogica – doua ore pe saptamana;

✓ Terapie ocopationala – o ora pe saptamana;
✓ Terapie de doliu – o ora la doua saptamani;
✓ Implicarea sustinuta in activitatile extracuriculare ale clasei;

C. Metode si mijloace de realizare:

✓ Activitati de grup;
✓ Tehnica stingerii comportamentelor frustrante:
✓ Discriminare pozitiva ponderata;
✓ Suport prin consiliere psihopedagogica si prin terapie;
✓ Implicarea parintilor clasei in activitati impreuna cu copiii precum si participarea la
cursuri pentru parinti;
✓ Antrenament asertiv;

D. Criterii minimale de apreciere a progreselor:

✓ Imbunatatirea comunicarii si a relatiilor familiale/cu tatal;

✓ Interrelationarea pozitiva cu cel putin patru colegi din clasa;
✓ Identificarea modalittilr de dezvoltare a imaginii de sine si a increderii in fortele
proprii;
✓ Participarea la toate activitatile recomandate si la sedintele de consiliere si terapie;

E. Metode si instrumente de evaluare:

✓ Observatia directa si indirecta;

✓ Grila de evaluare si observare a conduitei scolare;
✓ Ameliorarea relatiilorintercolegiale;
✓ Cresterea progresiva a timpului de ramanere in sarcina si a atentiei

Evauare periodica:
Obiective realizate:
- Indeplineste la un nivel mediu sarcinile scolare si creste usor timpul de ramanere in
sarcina si a atentiei;
- Ameliorarea relatiilor intercolegiale ( integrarea in colectivul clasei);
 - Crsterea tolerantei la frustrare.
Dificultati intampinate:
- Inca nu reuseste sa construiasca un comportament emptic (dupa aproape un semestru
si jumatate);
- Nu poate inca rezolva sarcinile scolare in timp optim datorita deficitului da atentie la
care se lucreaza in continuare.

Metode cu impact ridicat:

a).pozitiv: tehnica contractului, valorizarea, stimularea afectiva,

b).negativ: dezaprobarea, mustrarea.

Revizuirea programului de interventie personalizat:

La sfarsitul primului semestru dupa evaluarea intermediara, vor fi redefinite
obiectivele si proiectate noi continuturi

Recomandari particulare:
- Socializarea prin jocuri de rol pentru identificarea sinelui, antrenarea in sctivitati loisir
etc;
- Adaptare la grupul de terapie si implicarea tatalui in program;

Rolul tatalui ca unic parinte de implicare in program:

Tatal este extreme de interest de evolutia copilului dar nu a detinut toate datele
problemei baietelului si nu a fost implicat pana acum in programele copilului; dupa intalnirea
cu specialistii este dispus sa se implice direct, continuand seria de sarcini propuse si acasa.

Prograsele usore dar vizibile ale copilului la sfarsitul primului semestru au incurajat pe tatal
copilului sa se implice mai puternic afectiv, oferind support ridicat copilului.
FIŞĂ PSIHOPEDAGOGICA

I C M este elev in clasa a II a ,la Sc.Gimnaziala este nascut la data de 7. 04.2012.

In urma observarii privind stabilirea nivelului perceptiv-motric si cognitiv in timpul activitatiilor de

instruire educativa (la lectii) cat si a nivelului de adaptare sociala (in colectivul scolar ) am constatat
urmatoarele dificultati, pe fond de deficiente asociate (dificultati de invatare, intarziere psihica
usoara):

●in plan scolar se lasa greu antrenat,participa numai cand este solicitat manifestand inters
inegal si fluctuant fara sa-si aduca contributia la lectii;
● obisnuit inactiv,numai obsrevatiile il aduc la ordine ,preocupandu-se de activitati proprii
fiind disciplinat numai in conditii de supraveghere sustinute, de promisiuni(recompense)
nereceptiv la cerintele scolare;
● nedisciplinat, atragand si pe altii in abateri, nerecunoscand faptele negative intreprinse;
● este receptiv in salturi la observatii si indrumari repetand actele de indisciplina la intervale
scurte de timp;
● in plan intelectual memoria este deficitara,slab activism asupra materialului prelucrat,nivel
scazut al intelegerii celor memorate fiind necesar un numar mare de repetitii;
● operatiile mintale sunt imprecise,nesigure rigide-conduitele operatorii sunt inferioare
varstei cronologice;
● limbajul este redus ,cu exprimare greoaie;
● prezinta tulburari ale scrisului (inversiuni,inlocuiri omisiuni,nu respecta proportiile si
asezarea in pagina);
● in timpul cititului pe baza de imagini prezinta un (ritm lent,inexpresiv, sacadat-datorat lipsei
de concentrare si al preocuparilor diverse);
● atentia este ,labila ,cu dificultati de control voluntar;
● imaginatia este saraca ,usor reproductuiva;
● in plan social (conduita in grup) este sociabil,comunicativ,stabileste usor relatii cu altii dar
uneori e violent verbal cu colegii;
● dificultati de autocontrol comportamental;
● vulnerabilitate la influentele negative;
● preocupat mai mult de sine,emotiv dar fara reactii dezadaptate,uneori nepasdator.
Recomandari:

Pentru evitarea esecului scolar si a problemelor comportamentale care se vor agrava cu inaintarea in
varsta este necesara implicarea si colaborarea periodica a familiei cu scoala pentru ameliorarea
problemelor de ordin scolar,educativ si s

Prof. de Sprijin:

Prof.invatamant primar:

Antet unitatea de învăţământ

Nr. înregistrare: ......../..........

Aprobat Directorul unităţii de învăţământ

Fişă psihopedagogică pentru elev cu dizabilităţi şi/sau cerinţe educaţionale

speciale.

I. Date personale:

Numele şi prenumele: F.G.

Data naşterii: august 2014

Domiciliul: B

Unitatea de învăţământ: gradinita

Grupa/Clasa: mare

II. Date familiale:

a) Date despre părinţi/reprezentant legal:

Tatăl

- numele şi prenumele: . B.G.......................

- ocupaţia: ...liber profesionist..

locul de muncă: ....................

Mama

- numele şi prenumele: ......C.P..................

- ocupaţia: ....administrator magazin...

locul de muncă: ....................

Reprezentant legal

- numele şi prenumele: ............................

- ocupaţia: .................

locul de muncă: ....................

b) Structura şi componenţa familiei:

Tipul familiei:

_ |x| monoparentală prin: statut iniţial, deces, divorţ, separaţie

_ |_| legal constituită

_ |_| alte situaţii ................................................

Fraţi/surori (număr fraţi/surori, vârstă, statut/ocupaţie): ................ - ..............

c) Alte situaţii relevante pentru evoluţia copilului:

_ |_| părinţi plecaţi în străinătate: ..............................

_ |_| crescut de rude de gradul II, III: ...........................

_ |_| în protecţie specială: .......................................

_ |_| alte situaţii: ...............................................

d) Atmosfera şi climatul familial:

_ |_| raporturi armonioase, de înţelegere între părinţi/între părinţi şi copii

_ |_| raporturi punctate de conflicte mici şi trecătoare

_ |_| dezacorduri puternice în familie, conflicte frecvente

_ |x| familie destrămată sau pe cale de destrămare

_ |_| alte situaţii: ...............................................

Atitudinea părinţilor/reprezentantului legal faţă de şcoală şi faţă de problemele de educaţie ale

copilului: ....mama se implica in educatia fetei, tatal nu se implica

III. Starea de sănătate:

a) Starea generală de sănătate . Diabet zaharat insulinodependent tip I

b) Menţiuni medicale importante pentru procesul de învăţământ: ..A se avea in vedere faptul
ca l

simte nevoia sa bea apa mult mai des decat ceilalti copii (fara a i se opune restrictii) din
aceasta

cauza urineaza mai des, poate prezenta simptome ca dureri abdominale, stare de greata pana
la

voma, obosela.
IV. Evaluare psihopedagogică:

a) Dezvoltare psihomotorie (coordonare motorie, schema corporală, lateralitate, structuri

perceptiv-motrice, orientare spaţiotemporală/Repere fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea

timpurie a copilului de la naştere până la 7 ani): tinand cont de reperele fundamentale în

învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului de la naştere până la 7 ani, aceasta se incadreaza

psihomotric in jurul varstei de 4-5 ani

Alte particularităţi (deficienţe şi conduite specifice):

b) Procesele cognitive şi stilul de muncă:

Gândirea:

_ _ - Înţelege noţiuni: | x| simple |_| complexe

_ _ - Defineşte noţiuni: |x| simple |_| complexe

_ _ - Operează cu noţiuni: |x| simple |_| complexe

_ _ - Înţelege relaţiile cauză-efect: |x| da |_| nu

Alte particularităţi ale gândirii:

Memoria:

Formele memoriei:

_ _ |_| de scurtă durată |x| de lungă durată _

_ _ |x| vizuală |_| auditivă |_| mixtă

Alte particularităţi ale memoriei: .......................................

Limbaj şi comunicare:

Vocabular:

_ _ |_| redus |x| mediu dezvoltat |_| bogat

Exprimare orală:

_ _ |_| nu comunică oral | _| greoaie |x| incorectă gramatical |_| clară, corectă

Tulburări de limbaj: .....nu articuleaza corect cuvintele, uneori omite sau inlocuieste anumite

sunete dintr-un cuvant

Alte particularităţi ale limbajului: ...se exprima cu greu in propozitii dezvoltate.

Atenţia:

_ _ |x| tulburări de atenţie |_| nu prezintă tulburări de atenţie

Alte particularităţi (concentrare, stabilitate, volum etc.): ..se concentreaza cu greu asupra

sarcinilor de lucru, necesita mult sprijin din partea educatoarei pentru a-i reexplica mereu ce
are

de facut

Motivaţia de învăţare:

_ _ |x| extrinsecă |_| intrinsecă

Alte particularităţi: ...simte nevoia de lauda si incurajare pentru a obtine un minim de

performanta

Receptivitatea, participarea şi implicarea:

_ _ |_| participă activ, cu interes |x| interes inegal, fluctuant |_| pasiv _ _ |_| greu de antrenat |_|

inegal, absent

Alte particularităţi: ....................................................

c) Relaţii sociale:

_ _ |x| sociabil, |_| retras, izolat, comunicativ puţin comunicativ

_ _ |_| turbulent |_| agresivitate verbală |_| agresivitate fizică Alte particularităţi:

....................................................

d) Nivelul achiziţiilor şcolare (deprinderi, interese):

Deprinderi de citit:

_ _ |_| total absente |x| slabe |_| bune |_| foarte bune

Deprinderi de scris:

_ _ |_| total absente |x| slabe |_| bune |_| foarte bune

Deprinderi de calcul:

_ _ |_| total absente |x| slabe |_| bune |_| foarte bune
Abilităţi sau interese speciale: ...este atrasa de activitatile plastice - desen si pictura

Alte particularităţi: .. resusete sa finalizeze sarcinile de lucru cu mult sprijin

V. Rezultate şcolare şi extraşcolare ale elevului

a) Discipline la care a obţinut rezultate deosebite: ……. – .....

b) Rezultate deosebite obţinute în activităţi extraşcolare: ...... –....

c) Factori explicativi ai reuşitei şcolare/dificultăţilor întâmpinate pe parcursul programului

şcolar: .dificultatile inregistrate s-au datorat atat familiei (lipsa tatalui, mama incearca sa se

implice pe cat de mult posibil in evolutia si educatia copilei, dar fiind singura sursa ce aduce
un

venit in casa, ii este greu sa petreaca mai mult timp alaturi de ea), cat si problemelor de
sanatate

cu care se confrunta- toate starile prin care trece copila si-au pus amprenta asupra ei.

VI. Traseul educaţional:

Programe educaţionale la vârstă antepreşcolară (creşă, grădiniţă, centre de zi cu componenta

educaţională):

Denumirea instituţiei: ...... – ..................

Perioada: ................................................................

Observaţii: ..............................................................

Programe educaţionale la vârstă preşcolară (grădiniţă, centre de zi cu componenta

educaţională):

Denumirea instituţiei: .....gradinita..................................

Perioada: ..........septembrie 2019 - iunie 2020......................................

Observaţii: ..........a finalizat grupa mare......................

Pregătirea şcolară (unităţi de învăţământ de masă, unităţi de învăţământ special/special

integrat):

Denumirea instituţiei: ...................................................

Perioada: ................................................................

Observaţii: ..............................................................
_ _ Promovat în anul anterior: |_| DA |_| NU

Activităţi de sprijin anterioare şi prezente, inclusiv extraşcolare (terapii în centre/clinici, în

grădiniţă sau şcoală): .............. – ....................................................

Comportamentul în timpul activităţilor şcolare anterioare şi prezente: sociabila, cooperanta,

necesita mult sprijin in vederea rezolvarii sarcinilor de lucru.

Observaţii şi recomandări, inclusiv privind forma de şcolarizare: Se recomanda repetarea

grupei

mari, in anul scolar urmator, pentru dobandirea achizitiilor si competentelor necesare

urmatorului ciclu de scolaritate.

Întocmit,

Cadrul didactic
10.Managementul grupurilor educationale.

Plan de intervenție destinat Copiilor Gestionați cu EFORT Suplimentar

I. INTRODUCERE
Cei doi preșcolari Gestionați cu EFORT Suplimentar, respectiv M.C. (6,7 ani) și B.F. (6,3
ani), provin dintr-un climat familiar armonios, având frați și surori de vârste diferite. M.C.
este adesea furios, cu izbucniri violente direcționate fie către cei din jurul lui (colegi, adulți)
fie chiar asupra lui însuși. În schimb, B.F. este dependent de mamă. Preșcolarii sunt înscriși la
grupa mare, având continuitate. Deși dezvoltați corespunzător vârstei la nivel fizic și cognitiv,
preșcolarii întâmpină dificultăți în plan socio-emoțional, regulile grupului din care fac parte
fiind greu de respectat, pe de o parte din cauza crizelor de furie (M.C.) și pe de altă parte din
cauza labilității emoționale (B.F.).

II. Domenii prioritare integrate in Planul de intervenție:

A.Domeniul: dezvoltarea fizică, a sănătății și a igienei personale
A.2 Subdomeniul: sănătate și igienă personală
A.2.3. Aspect Specific: promovarea practicilor privind securitatea personală
Reper 8 (itemi: 138, 140)
B. Domeniul: dezvoltarea socio-emoțională
B.1.Subdomeniul: dezvoltarea socială
B.1.1. Aspect Specific: abilități de interacțiune cu adulții
Reper 1 (itemi: 157, 158)
Reper 2 (itemi: 173)
B.1.2. Aspect Specific: abilități de interacțiune cu copii de vârstă apropiată
Reper 3 (itemi: 191, 192, 195)
B.1. 4. Aspect Specific: dezvoltarea comportamentului pro-social
Reper 5 (itemi: 223, 228, 229)
B.2. Subdomeniul: dezvoltarea emoțională
B.2.1. Aspect Specific: dezvoltarea conceptului de sine
Reper 8 (itemi: 268, 269)
B.2.2. Aspect Specific: dezvoltarea autocontrolului emoțional
Reper 9 (itemi: 284, 285)
 B.2.3. Aspect Specific: dezvoltarea expresivității emoționale
Reper 10 (itemi: 296, 299)
C. Domeniul: capacități și atitudini de învățare
C.1.Subdomeniul: curiozitate și interes
C.1.1. Aspect Specific: extinderea ariilor de interes
Reper 1 (itemi: 310, 311, 313)
C.2. Subdomeniul: inițiativă
C.2.1. Aspect Specific: inițiativă în activități
Reper 2 (itemi: 327)
C.3. Subdomeniul: persistență
C.3.1. Aspect specific: persistența în sarcină
Reper 3 (itemi: 340, 342)
D.Domeniul: dezvoltarea limbajului, a comunicăriiși a premiselor citirii și scrierii
D.1.Subdomeniul: dezvoltarea limbajului și a comunicării
D.1.1. Aspect Specific: dezvoltarea capacității de ascultare și înțelegere
(comunicare receptivă)
Reper 1 (itemi: 370, 371, 372)
Reper 2 (itemi: 386, 387, 388)
D.1.2. Aspect Specific: dezvoltarea capacității de vorbire și comunicare
(comunicare expresivă)
Reper 3 (itemi: 412, 413, 417)
D.2. Subdomeniul: premisele citirii și scrierii
D.2.1. Aspect Specific: participarea în experiențe cu cartea; cunoașterea și
aprecierea cărții
Reper 6 (itemi: 478)
Reper 7 (itemi: 496)
E.Domeniul: dezvoltarea cognitivă și cunoașterea lumii
E.1.Subdomeniul: dezvoltarea gândirii logice și rezolvarea de probleme
E.1.1.Aspect Specific:dezvoltarea capacităților rezolutive (a strategiilor de
rezolvare de probleme)
Reper 4 (itemi: 611, 612)

D. MOTIVARE
 În baza analizei mai sus realizată, domeniile prioritare care stau la baza planului de
intervenție sunt dezvoltarea fizică, a sănătății și a igienei personale, dezvoltarea socio-
emoțională, capacități și atitudini de învățare, dezvoltarea limbajului, a comunicării și a
premiselor citirii și scrierii și dezvoltarea cognitivă și cunoașterea lumii. Aceste domenii
sunt cele care necesită o atenție sporită, accentul căzând însă pe dezvoltarea
comportamentelor socio-emoționale. Pentru copiii gestionați cu efort suplimentar, planul de
intervenție vizează mai multe repere, extinse pe toate cele cinci domenii de dezvoltare. Deși
diferiți la nivelul tipului de atașament (M.C. – atașament anxios evitant; B.F. – atașament
anxios rezistent) cei doi preșcolari trebuie să-și adapteze comportamentul regulilor de
conviețuire în grup.
În vederea corectării comportamentului anxios-evitant, îmi propun următoarele acțiuni:
- exersarea unor exerciții de respirație și de detensionare pentru gestionarea furiei,
preșcolarul învățând, astfel, să-și controleze singur episoadele de furie, evitându-se
astfel eventualele conflicte;
- prezentarea/povestirea/lecturarea unor povești terapeutice cu accent pe cauzele și
efectele furiei atât asupra propriei persoane cât și asupra celor din jur;
- realizarea unor activități de interacțiune pozitivă alături de consilierul școlar,
evidențiind avantajele unui comportament adecvat diverselor situații;
- manifestarea emoțiilor prin diverse mijloace artistice (dans, desen, muzică etc.);
- stabilirea, împreună cu preșcolarii, atât a regulilor grupei cât și a consecințelor
încălcării acestora, acest aspect fiind extins și asupra adultului, acesta devenind pentru
preșcolar un model comportamental;
- creșterea numărului de jocuri cu reguli și jocuri pe perechi/pe grupe;
În vederea corectării comportamentului anxios-rezistent, îmi propun următoarele acțiuni:
- utilizarea diverselor jocuri și instrumente socio-emoționale („Roata Emoțiilor”, „Scara
Emoțiilor”, emometru, mingi cu emoții, jetoane etc.) pentru o mai bună înțelegere a
emoțiilor trăite;
- creșterea numărului jocurilor de rol și a dramatizărilor, activități ce le permit copiilor
să-și exprime emoțiile prin intermediul personajelor pe care le interpretează;
- încurajarea preșcolarului (aplauze, plasarea fotografiei în spațiul destinat „omului
zilei” atunci când copilul reușește să depășească un blocaj emoțional etc.) conduce la
creșterea încrederii și a stimei de sine.
 Copii Usor de Gestionat Copii Gestionați cu EFORT Suplimentar
GRUPA de VÂRSTĂ 61 - 84 Luni
Initiale COPIL Nr. 1 B.I. Initiale COPIL Nr. 2 V.C. Initiale COPIL Nr. 3 M.C. Initiale COPIL Nr. 4 B.F.

Varsta Copil nr 1 Varsta Copil nr 2 Marcati cu Varsta Copil nr 3 Varsta Copil nr 4 Marcati cu

6,5

6,9

6,7

6,3
Ind. Nume EDUCATOR / (în ani si luni Ex. 3,5) (în ani si luni Ex. 3,5) Scor (în ani si luni Ex. 3,5) (în ani si luni Ex. 3,5) Scor
STUDENT 3 X itemii Scor X itemii Scor
ACHIZITII ACHIZITII

anxios

anxios
Supraveghetor

evitan
Tip atașament (sigur, anxios evitant, Tip atașament (sigur, anxios evitant, care Management Tip atașament (sigur, anxios evitant, Tip atașament (sigur, anxios evitant, care Management

rezist
sigur

sigur

ent
Do obtinut pe obtinut pe

t
anxios rezistent, dezorganizat) anxios rezistent, dezorganizat) urmează să ASPECT anxios rezistent, dezorganizat) anxios rezistent, dezorganizat) urmează să ASPECT
m. fiecare fiecare
ii exersați SPECIFIC ii exersați SPECIFIC
Marcați cu X căsuta corespunzătoare itemului / Marcați cu X căsuta corespunzătoare itemului / ASPECT Marcați cu X căsuta corespunzătoare itemului / Marcați cu X căsuta corespunzătoare itemului / ASPECT
cu acești cu Prioritate. cu acești cu Prioritate.
NR. intrebarii intrebarii SPECIFIC intrebarii intrebarii SPECIFIC
DOMENIU SUBDOME ASPECT NR. copii copii
Nr. Nr. Nr. REPER ITEM ITEMI
L NIUL SPECIFIC CRT.
RFIDT 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
Niciodată Uneori Deseori Întotdeauna Niciodată Uneori Deseori Întotdeauna Niciodată Uneori Deseori Întotdeauna Niciodată Uneori Deseori Întotdeauna
Merge și aleargă cu ușurință, coordonân-

coordoneze mușchii mari ai corpului cu

1 27 X X x x
du-și armonios mișcările.

Copilul ar trebui să fie capabil să-și

Poziționează corpul și membrele în mod
corespunzător pentru a imita ceva sau

un scop al mișcării.
2 28 pe cineva sau pentru a executa o X X x x
mișcare (a prinde o minge, a arunca o
minge).
1
Lovește mingea către un punct anume
Motricitate grosieră

3 29 X X x x
cu oarecare precizie.
Aruncă o minge de mărime medie cu
4 30 X X 0 x x
A.1.1 oarecare precizie.

5 31 Aleargă pe lângă obstacole cu ușurință. X X x x

Participă în mod regulat la activități

participe la activități
Copilul ar trebui să

6 39 fizice de alergare, dans, jocuri sau chiar X X x x

fie capabil să

fizice variate.

sporturi.
2
Ajută la realizarea de activități
domestice care implică mișcare:
7 40 X X x x
măturat, adunarea rufelor, aranjarea
jucăriilor, mutarea unor obiecte etc.
Dezvoltarea fizică

Își pune singur pantofii și își leagă

să utilizeze mâinile și degetele
Copilul ar trebui să fie capabil

8 66 X X x x
șireturile la pantofi.
pentru scopuri diferite

A.1.
Scrie diferite litere și cifre (precum cele
Motricitate fină

9 67 X X x x
din propriul nume).
A.1.2 3
Utilizează independent cu ușurință
10 68 materiale și tehnici de lucru diferite X X x x
pentru a picta, a modela.

11 69 Se îmbracă și se dezbracă singur. X X x x

DEZVOLT

PERSON
SĂNĂTA
FIZICĂ,

TEA ȘI
IGIENA
AREA

Demonstrează conștientizarea simțurilor

ALĂ

Copilul ar trebui să fie capabil să demonstreze

tactil, mirosul etc.) în interacåiunea cu mediul

în acțiuni (recunoaște obiecte ascunse

utilizarea simåurilor (văzul, auzul, simåul

12 82 prin pipăit fără să le vadă, execută X X x x

mișcări la auzirea unor comenzi,
pentru a-și orienta mișcãrile.
Dezvoltarea senzorio-motorie

recunoaște mirosuri etc.).

Schimbă ritmul, direcția, viteza

13 83 mișcărilor la semnale de natură diferită X X x x
A.1.3 4 (culoare, sunet, simboluri grafice).

A. Manipulează păpuși simple.

14 84 X X x x

Participă cu plăcere la jocurile care

implică multă mișcare și contact social,
15 85 X X x x
reguli de joc („Statuile”, „De-a v-ați
ascunselea” etc.).
și nutriției

Explică rolul benefic sau dăunător al

variată
să fie capabil să
ar trebui
Promovarea

16 anumitor alimente pentru organismul X X x x

alimentaåie

97
i utilizeze o

uman.
sănătoasă

A.2.1 5
sănătății

Copilul

Recunoaște mâncăruri dintr-un grup de

17 98 X X x x
S

mâncăruri diferite, cu sprijinul adultului.

n

o
n
ă

ă
r
t

l
deprinderi de păstrare a
capabil să demonstreze

Demonstrează independență în igiena

Promovarea îngrijirii și

Copilul ar trebui să fie

sănătății și igienei
igienei personale

personală (se spală și se șterge singur

personale.

18 115 pe mâini, își acoperă gura cu mâna X X x x

când strănută, când tușește, folosește
A.2.2 6
independent toaleta, folosește batista).

Utilizează corect și independent periuța

19 116 X X x x
de dinți.
arsecu
prac

i pers
privi
mov
area

săonal

pericul
treritat

Nu acceptă jucării, bomboane,

Coticil
Pro

autopro
abilități

obiecte
față de

situații
oase
ulnd

buea

tecție
or

fieă

X X x x
str

20 mâncare, bani etc. de la persoane

bil

on
pa

de

de
pil

ca

să

ez

127
m

și
e

A.2. adulte necunoscute

 Înțelege că unele comportamente pot fi
dăunătoare organismului (fumatul,
21 128 X X x x
7 consumul de alcool, jocul cu chibriturile
etc.).

Identifică adulții care pot să-l(o) sprijine

22 129 X X x x
în situații periculoase.

Respectă regulile de comportare pe

Copilul ar trebui să fie capabil

conștientizarea și înțelegerea
A.2.3
stradă, în transportul public și în alte
X X x x x

regulilor de securitate
23 138
locuri publice pentru a evita accidentele,

să demonstreze
situațiile pericu-loase.

personală
8 Relatează unde și când trebuie să se
24 139 adreseze pentru ajutor. X X X x x

Demonstrează cunoașterea regulilor de

25 140 X X x x x
siguranță în jocul simbolic.

Interacționează cu ușurință cu adulți

Copilul ar trebui să fie capabil să manifeste

familiari din comunitate (părinți, bunici
cunoscuți la locul de joacă, vecin, educa-
încredere în adulții cunoscuți și să
26 157 X X x x x
toarea, medic pediatru sau medic de

interacționeze cu aceștia
familie, vânzătorul de la magazinul din
cartier, etc.).

Se desparte cu ușurință de membrii

1 27 158 X X x x x
familiei la grădiniță.
Abilități de interacțiune cu adulții

Interacționează adecvat cu adulții (de

ex.: nu îi întrerupe, răspunde la
28 159 X X x x x
întrebări).

B.1.1 Aplică formule de politețe în

29 160 X X x x
comunicarea cu adulții.

Cere ajutor adulților din comunitate

Copilul ar trebui să fie capabil să

30 172 (vecin, bibliotecar, bunicii, prietenilor de X X x x

adultului când are nevoie

joacă etc.).
ceară ajutorul

Alege momentul potrivit pentru a aduce

31 173 X X X x x x
2 în atenția adulților anumite probleme.

Pune întrebări adultului înainte de a

devia de la ordinea stabilită și de a
32 174 X X X x x x
încălca regulile (de ex.„eu am voie să
aprind focul la aragaz?”).

Interacționează din proprie inițiativă cu

D

Copilul ar trebui să fie capabil să interacționezeo

e

ă
z

r
t
l

33 191 copii apropiați ca vârstă în diferite X X x x x

Abilități de interacțiune cu copii de vârstă

contexte.
pozitiv cu copii de vârstă apropiată

Inventează activități care implică mai

34 192 X X x x x
mult de un copil.
apropiată

Cere și oferă ajutor altor copii (îl ajută

35 193 pe alt copil să găsească o jucărie X X x x x
B.1.2 3
rătăcită, să își facă patul).

Propune, dar și urmează sugestiile unui

36 194 camarad de joacă despre cum să se X X x x x
joace.
DEZVOLTARE SOCIO-EMOȚIONALĂ

Se identifică drept prieten al unor copii

37 195 din diferite medii apropiate (la grădiniță, X X x x x
acasă/ la bloc, la bunici).

Formulează întrebări despre familia,

X X x x
aprecieze și să respecte asemănările și deosebirile dintre

38 207 etnia, limba vorbită, cultura,

caracteristicile fizice ale celorlalți.
Copilul ar trebui să fie capabil să recunoască, să

Recunoaște abilitățile diferite ale

Acceptarea și respectarea diversitățiii

39 208 celorlalți copii în diverse domenii (X X X x x

cântă bine la pian, Y aleargă repede…).

Numește și acceptă diferențe și

oameni.

40 209 similarități în ceea ce privește mâncăruri X X X x x

B.1.3 4
sau jocuri preferate de el/ea și alți copii.

Remarcă faptul că alți copii folosesc

41 210 cuvinte diferite pentru același obiect (de X X x x
ex. pentru apă, mamă, jucărie, etc.).
B.1.

Remarcă faptul că aceeași persoană

poate avea mai multe roluri sociale
42 211 X X x x
(mama este mama lui, este angajată
la..., este fiica bunicii lui, etc.).
 Se joacă sau lucrează fără să îi

Copilul ar trebui să fie capabil să perceapă regulile și efectele

43 223 X X x x x
deranjeze pe ceilalți.

Își adaptează comportamentul în

funcție de regulile diferitelor situații (de
44 224 ex. vorbește în șoaptă când intră la X X x x x
bibliotecă, când merge la spital, la
muzeu, etc.).

Își exprimă dezacordul față de

acestora
45 225 comportamente in-corecte („nu este X X x x x
5 corect”, „așteaptă-ți rândul”).
Respectă reguli simple de participare în
46 226 X X x x x
activități și joc.

Participă la activități în grupuri mici sau

47 227 mai mari, uneori ca și conducător, X X x x
B. alteori ca și executant.
Aplică independent regulile în situații
48 228 X X x x x
noi, dar similare.
Explică celorlalți reguli simple din familie
49 229 X X x x x
sau de la grădiniță.
Dezvoltarea comportamentului pro-social

Ține cont de dorințele și nevoile altor

e capabil să își asume responsabilități,

50 239 X X x x x
copii.

Folosește multiple strategii pentru

i să participe la luarea deciziilor

51 240 rezolvarea conflictelor (întâi vorbește, X X X x x x

apoi cere ajutorul adultului).
B.1.4
Caută soluții pentru rezolvarea
52 241 problemelor apărute în interacțiunea cu X X x x x
copiii, fără a-l implica pe adult.

6 53 242 Evită situațiile care duc la conflict X X x x x

54 243 Acceptă responsabilități și le respectă X X x x x

 Copilul ar trebui să fi
Încearcă să repare sau să corecteze

să negocieze
55 244 consecințele eventual distructive ale X X x x x
acțiunilor sale.

Ia decizii simple cu minimă supervizare

56 245 din partea adultului (mâncare, X X x x
îmbrăcăminte, jucării, cărți).

Știe când să ofere ajutor în rezolvarea

manifeste empatie față de celelalte

57 unei probleme, fără să acționeze în X X x x x

Copilul ar trebui să fie capabil să

253
locul celuilalt.

58 254 Vorbește despre emoțiile celorlalți. X X x x x

persoane
7 Alină membrii familiei sau prietenii care
59 255 X X x x x
nu se simt bine (din proprie inițiativă).

Începe să înțeleagă situația oamenilor

aflați în situații și contexte sociale și
60 256 X X x x
naturale diferite (sărăcie, dezastre
naturale, etc.).

Cunoaște ziua, luna, orașul și țara în

Copilul ar trebui să fie capabil să se perceapă în

61 X X x x
ca persoană unică, cu caracteristici specifice.

267
care s-a născut, număr de telefon.

Împărtășește celorlalți informații despre

Dezvoltarea conceptului de sine

62 268 X X x x x
sine.

Solicită liniște și spațiu.

63 269 X X x x x
mod pozitiv,

B.2.1 8 Demonstrează conștientizarea

schimbărilor care se produc în sine și
64 270 X X x x
mediu (copilul crește, plantele au un
ciclu de viață).
Dă dovadă de încredere în abilitățile
65 271 sale în formare. X X x x x

66 272 Are o imagine pozitivă despre sine X X x x x

Își controlează exprimarea

Copilul ar trebui să fie capabil să
Dezvoltare emoțională

își regleze trăirile emoționale

67 sentimentelor (mai ales a celor X X x x x

Dezvoltarea autocontrolului

284
negative).
Rămâne calm când situația se modifică
emoțional

B.2.
68 285 sau când nu reușește să realizeze ceva X X x x x
B.2.2 9 (își controlează furia).

Își exprimă propriile trăiri în mod

69 286 X X x x x
constructiv, fără să se certe.

Își modifică expresia și comportamentul

70 287 X X x x x
în funcție de context.

Își exprimă emoțiile prin joc și activități

71 296 X X x x x
Ș Dezvoltarea expresivității emoționale

recunoască și să exprime adecvat o

artistice.
I Copilul ar trebui să fie capabil să

Împărtășește celorlalți trăirile/ emoțiile

varietate de emoții.

72 297 sale (copiilor de vârstă apropiată, X X x x x

adulților din anturaj).

B.2.3 10 Reacționează emoțional într-o manieră

73 298 adaptativă și flexibilă în contexte sociale X X x x x
și fizice variate.

74 299 Își verbalizează frustrarea. X X x x x

Are mimică adecvată sensului mesajului

75 300 X X x x
transmis de altcineva.
C
A

A
C

U
D

A
R
P

E
T

Ț
I

Formulează întrebări referitoare la

interes să experimenteze și să
Copilul ar trebui să fie capabil

76 X X x x x
(Aspect Specific introdus pentru

310
schimbările din jur.
să manifeste curiozitate și
Extinderea ariilor de interes
Curiozitate și interes

învețe lucruri noi

Caută informații noi legate de domeniile

77 311 X X x x x
simetrie)

care îl interesează.
C.1. C.1.1 1
Exprimă satisfacția în descoperirea și
78 312 X X x x x
discutarea unor noi informații și situații.

Împărtășește celorlalți entuziasmul său

79 313 X X x x x
legat de noi descoperiri

Alege și desfășoară activități care

Inițiativă în activități

80 concordă cu interesele lui/ei sau pentru X X x x

Copilul ar trebui să

325
(Aspect Specific
introdus pentru

aibă inițiativă în

care a fost motivat corespunzător.

interacțiuni și
Inițiativă

fie capabil să
simetrie)

activități.

Face planul unei activități și îl pune în

81 326 X X x x
practică

C.2. C.2.1 2 Inițiază jocuri și activități cu alte

82 327 X X x x x
persoane, copii și adulți.
 Exprimă dorința de a învăța să realizeze
anumite acțiuni de autoservire, să
83 328 confecționeze obiecte, jucării sau să X X x x
găsească informații despre obiectele
interesante.

Se concentrează la o activitate 20 de

Copilul ar trebui să fie capabil să

chiar dacă întâmpină dificultăți.

C. 84 340 X X x x x

(Aspect Specific introdus

minute, fără supervizare.

continue realizarea sarcinii,

Persistență în sarcină
Planifică o activitate din 3 - 4 pași și o
pentru simetrie) X X x x
Persistență

85 341
realizează.
C.3. C.3.1 3
Realizează o sarcină revenind asupra ei
86 342 X X x x x
în intervale diferite de timp.

Revine asupra sarcinii chiar dacă are

87 343 dificultăți, este întrerupt/ă sau are X X x x x
anumite nemulțumiri.

Aduce elemente noi în activitățile

88 354 X X x x
cunoscute.
Comportamente creative în activitățile zilnice

Copilul ar trebui să fie capabil să manifeste

(Aspect Specific introdus pentru simetrie)

Schimbă conținutul unor povești

creativitate în activitățile zilnice

cunoscute și introduce personaje create

89 355 X X x x
de el, schimbând astfel întregul fir al
poveștii.
Creativitate

C.4. C.4.1 4 90 356 Inventează jocuri și activități noi. X X x x

Utilizează sau combină materiale și

91 357 strategii în modalități noi pentru a X X x x
explora sau rezolva probleme

Găsește forme și mijloace noi de

92 358 exprimare a gândurilor și emoțiilor (prin X X x x
muzică, desen, dans, joc simbolic).
capacității de ascultare și înțelegere (comunicare receptivă)

Copilul ar trebui să fie capabil să

Ascultă cu plăcere povești înregistrate

pe diferite suporturi magnetice (casetă
asculte în scopul înțelegerii

93 370 X X x x x
audio, CD), înregistrări radio sau povești
citite de adulți.
limbajului.

1 Participă la activități în care se citesc

94 371 povești, povestiri pentru mai mult de 20 X X x x x
minute.

Participă activ la discuțiile dintr-un grup,

95 372 ascultând și intervenind în X X x x x
conversație,exprimându-și opinia.
D.1.1
Întreabă ce înseamnă cuvintele
Copilul ar trebui să fie capabil să

96 386 X X x x x
semnificația limbajul

necunoscute.

Urmează instrucțiuni cu 2, 3 etape

97 387 necorelate și fără legătură cu contextele X X x x x
vorbit.

cunoscute.
2
Povestește un eveniment sau o poveste
98 388 cunoscută respectând succesiunea X X x x x
Dezvoltarea

înțeleagă

evenimentelor.
m

m
D

u
n
e

e
a

c
ă
z

r
t
l

l
i

i
i

99 389 Utilizează dialoguri în jocurile simbolice. X X x x

Inițiază o conversație și participă

100 412 adecvat în conversație cu copii sau X X x x x
adulți.
Copilul ar trebui să fie capabil să comunice eficient.
Dezvoltarea capacității de vorbire și
comunicare (comunicare expresivă)

Își adaptează discursul în funcție de

101 413 interlocutor (cu copiii mici folosește X X x x x
cuvinte simple, alt ritm al vorbirii).
Adresează întrebări de informare și
102 414 clarificare și răspunde la întrebări. X X x x

Își exprimă o idee prin mai multe

3 103 415 X X x x x
modalități.

Folosește intonația atunci când

104 416 dramatizează o poveste și interpretează X X x x x
un rol.

D.1. Folosește formule de politețe în vorbirea

105 417 X X x x x
curentă.

Copiii a căror limbă maternă nu este

106 418 limba română progresează în utilizarea X X x x
acesteia în comunicare.

Utilizează în vorbire acordul de gen,

capacitatea de a se

107 436 X X x x
număr, persoană, timp.
exprima corect
demonstreze
trebui să fie

gramatical
capabil să
Copilul ar

Folosește corect adverbul de timp („azi,

108 437 X X x x
mâine, ieri”).
4
Folosește verbe la modul optativ („aș
109 438 X X x x
D.1.2 putea”, „aș vrea”).
I
 Demonstrează folosirea propozițiilor în
110 439 X X x x
secvențe logice.

Utilizează cuvinte care exprimă

111 458 X X x x
sentimente și emoții proprii și ale altora.

opilul ar trebui să fie capabil să-și extindă progresiv vocabularul.

Denumește obiecte care nu se află în
112 459 X X x x
câmpul vizual, folosind cuvinte adecvate.

Poate defini anumite cuvinte din

113 460 orizontul cunoscut cu ajutor (câinele X X x x
este un animal cu 4 picioare).

Înțelege și utilizează în vorbire antonime

114 461 X X x x
și sinonime.
5
Demonstrează înțelegerea unui
vocabular specializat în anumite
115 462 X X x x
domenii (ex. în domeniul medical
vorbește despre stomatolog și pediatru).

Își dorește să folosească în vorbire

116 463 X X x x
cuvinte noi, creații verbale, fantezii.

Dezleagă ghicitori, rebusuri, creează

117 464 X X x x
rime.
 C
DEZVOLTAREA LIMBAJULUI, A COMUNICĂRII ȘI A PREMISELOR CITIRII ȘI SCRIERI

Utilizează în vorbire propoziții dezvoltate

118 465 X X x x
și fraze.

119 476 Înțelege ce este titlul, autorul cărții. X X x x

Copilul ar trebui să manifeste interes pentru carte și

Este interesat de cărți despre cum sunt
120 477 concepute și cum funcționează lucrurile X X x x
(de ex., enciclopedii pentru copii).
Participarea în experiențe cu cartea; cunoașterea și aprecierea cărții
Povestește cu colegii despre ce a aflat

tipărituri
121 478 X X x x x
din cărți.
6
Caută să găsească diferite cărți în
D. 122 479 funcție de interes (despre dinozauri, X X x x
despre vapoare).

Are