Evaluar Los Escritos Dossier TEC 1

Evaluacin de textos escritos Daniel Cassany Universitat Pompeu Fabra (Barcelona)
Evaluacin de textos escritos

Daniel Cassany Universitat Pompeu Fabra daniel.cassany@upf.edu Web: http://www.upf.edu/pdi/dtf/daniel_cassany/ Investigacin: http://www.upf.edu/dtf/recerca/grups/grael/LC/index.htm
Datos: Fechas: martes 21, mircoles 22 y jueves 23 de noviembre de 2007. Lugar: TEC de Monterrey, en Monterrey. Duracin: 24 horas. Objetivos 1. Conocer y discutir los diferentes enfoques en la evaluacin del texto escrito y incrementar las prcticas evaluadoras formativas. 2. Conocer las ventajas y los inconvenientes de los principales instrumentos de evaluacin. 3. Experimentar y analizar algunos de los instrumentos evaluativos. Contenidos Evaluacin sumativa y formativa. La evaluacin formativa en la composicin escrita. Actitudes y valores; habilidades y conocimientos. Filosofa, enfoque y criterios generales. Instrumentos de evaluacin orales y escritos, intra y postcompositivos: pautas auto y coevaluativas, la interaccin entre aprendices y aprendiz-docente (la tutora: entrevistas, registros, etc.), el portafolio. Las pruebas de aprendizaje y de nivel. La correccin de escritos en el aula como prctica formativa: investigacin sobre la anotacin de los textos; los baremos analticos y holsticos; criterios y bandas. El anlisis y la puntuacin de escritos en pruebas directas: uso y discusin de los baremos de correccin. Metodologa: El curso combinar las exposiciones del ponente, seguidas de debate, apoyadas con documentos y presentaciones visuales, con las prcticas en las que los asistentes desarrollaran varias prcticas de tareas de escritura como aprendices y tareas de evaluacin como docentes. Se entregar un dossier de materiales. Calendario y horario
Martes 21(8 horas)
Filosofa y enfoques en la evaluacin: sumativo y formativo. Subasta de ideas. La evaluacin formativa en las tareas de escritura. Simulacin en el aula: microredacciones.
Mircoles 22 (8 horas)
La correccin de los escritos en el aula. Investigaciones empricas. Recomendaciones y tcnicas. La correccin de los escritos en el aula. Estudio de un caso.
Jueves 23 (8 horas)
Instrumentos de evaluacin sumativa: pruebas y portafolios. Anlisis y puntuacin de escritos con baremos. Prctica de capacitacin de correctores para una prueba estndar.
Lecturas del ponente sobre el tema: CASSANY, D. Reparar la escritura. Didctica de la correccin del texto escrito. Barcelona: Gra. 1993. CASSANY, D. Construir la escritura. Barcelona: Paids. 1993. CASSANY, D. Taller de textos. Leer, escribir y comentar en el aula. Barcelona: Paids: 2006.
ndice
1. Declaracin de principios sobre evaluacin de la escritura 2. Procedimientos evaluadores 3. Cooperacin entre iguales 4. Tutora 5. Pautas 6. Correccin escrita 7. Observacin en el aula 8. Pruebas 9. Carpetas 10. Tcnicas variadas 11. Qu, cmo, cundo, quin, por qu... 12. Proceso de mejora de la evaluacin de la escritura 13. Planteamientos tericos sobre la composicin y su revisin Bibliografa
1. Declaracin de principios sobre evaluacin de la escritura

El aprendiz que escribe eficazmente, con placer y orgullo, es cada da ms valioso, en un mundo en el que es habitual la comunicacin entre lugares y culturas distintos. La evaluacin del escrito que aliena al aprendiz de la escritura es contraproducente, como lo es tambin la que no mide el texto con validez y precisin. Pero la evaluacin que anima al aprendiz a mejorar su habilidad con la palabra escrita, a apreciar el poder que adquiere o las responsabilidades que asume, la que reconoce sus logros y los gua, sta debe convertirse en una fuerza educativa de crucial importancia.
Asociacin Nacional de Profesores de ingls de Estados Unidos (NCTE), Evaluacin de la escritura: declaracin de principios, (1995: 434)
Los principios generales que fundamentan los distintos tipos de evaluacin del texto escrito son: Las evaluaciones del trabajo escrito deben: ser disearlas y valorarlas por el profesorado presente y futuro del aprendiz que va a ser evaluado; tener objetivos claros, comprendidos por todos los participantes; basarse en diversas producciones del aprendiz, preferiblemente durante un perodo de tiempo; servir para animar y mejorar las prcticas didcticas; basarse de manera slida en las ltimas investigaciones en aprendizaje lingstico. Algunos principios: 1. Aprendemos y usamos de manera ms eficaz el lenguaje en los contextos en que cumple los objetivos que deseamos que cumpla para unos destinatarios determinados. La evaluacin del escrito debe basarse en tareas cuyos objetivos comunicativos sean apropiados para el sujeto evaluado. Las tareas deben tener contextos claros y comprensibles para los estudiantes. 2. El lenguaje es social por definicin. Las actividades que aslan al estudiante y que prohiben el dilogo y la respuesta con interlocutores contradicen la actual investigacin cognitiva y psicolgica sobre el uso del lenguaje y sobre el beneficio que produce la interaccin social durante el proceso de composicin; tambin se alejan de las prcticas didcticas habituales del aula. 3. La destreza individual de escribir es la suma de una diversidad de habilidades usadas en varios contextos, y la capacidad individual vara sin uniformidad [] Nunca un nico escrito, aunque se haya producido en inmejorables circunstancias, puede servir como objeto de evaluacin de la 'capacidad general' de composicin de una persona. 4. Leer y tambin evaluar, puesto que es una forma de leer es un uso lingstico socialmente contextualizado como cualquier otro. Lo que un lector interpreta y evala en un texto particular depende de la forma como su propio uso y conocimiento lingstico han sido modelados, adems de los propsitos especficos con que lea el texto. Ninguna valoracin puede ser nunca absolutamente objetiva, puesto que depende de contextos particulares y, en consecuencia, parece ms honesto que el lector (examinador, docente, compaero) reconozca sus puntos de partida (programa educativo, objetivos, opiniones sobre la escritura, gustos) y los comparta con el alumnado y la comunidad escolar.
5. La evaluacin tiende a dirigir la pedagoga. Por esta razn, las evaluaciones deben mostrar validez sistemtica: deben animar las actividades de aula que armonizan con lo que la prctica y la investigacin han demostrado que son buenas formas de ensear a escribir y de convertirse en escritor. [] Los mtodos usados para evaluar modelan lo que los aprendices creen que es escribir. Si se les pide que produzcan un buen escrito en un periodo determinado de tiempo, a menudo concluyen que todos los buenos escritos se generan bajo estas condiciones.. Teresa Ribas (1997: 137): todos los enseantes practican la evaluacin formativa, aunque sea de manera rudimentaria y con un grado muy dbil de conciencia. Lo que actualmente se plantea es la posibilidad de sacar ms provecho de esta evaluacin, a partir de unos planteamientos ms explcitos y compartidos.
2. Procedimientos evaluadores
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Cooperacin entre iguales. Tutora. Comentario magistral. Autoevaluacin. Observacin de aula. Correccin escrita. Prueba. Carpeta.
Tabla de anlisis
Qu? Un ciclo Proceso composicin Cundo? Cmo? Quin? Dual Dnde?
Capacidad general
Aprendiz-aprendiz
Docente-aprendiz
Intracompositiva
Postcompositiva
Producto escrito
Usa la oralidad
Centro escolar
X X ?
Usa pautas
Individual
Grupal
Cooperacin entre iguales
Tutora Comentario magistral Autoevaluacin Observacin de aula Correccin escrita Prueba Carpeta
X X X X X X X X
X X X X
X X X X X
X X
X X X ?
X X X
X X ? X X X X X
X X X X ? X X X X ?
X X X X X ? ?
Otros
X X X ?
Aula
3. Cooperacin entre iguales

Argumentos y ventajas
La investigacin etnogrfica recomienda la revisin entre iguales La investigacin etnogrfica sobre el dilogo de los aprendices que revisan sus textos apoya la revisin entre compaeros (entre otros: Freedman, 1987; DiPardo y Freedman, 1988; Whitman, 1988; De Guerrero y Villamil, 1994). Dichos estudios muestran la gran riqueza de conductas de revisin que adopta el alumnado y concluyen que efectivamente se trata de una actividad provechosa para el aprendizaje aunque no siempre coincidan. Los aprendices revisan en varios niveles textuales (objetivos comunicativos, coherencia global, sintaxis, ortografa), en diferentes fases del proceso de composicin (planes, esquemas, prosa) y a travs de procedimientos variados (autocorreccin del autor, revisin compartida autor/lector, correccin independiente del lector). La revisin entre iguales escenifica el acto de recepcin La revisin entre iguales permite experimentar en clase ciclos completos de comunicacin escrita. El aprendiz tiene la oportunidad de leer escritos de compaeros, de que stos lean los suyos y de poder contrastar estas experiencias entre s. El acto de recepcin de un escrito deja de ser privado y los aprendices pueden observar el proceso completo de comunicacin escrita, as como tomar conciencia de sus caractersticas. La revisin entre iguales mejora el escrito La revisin entre iguales permite mejorar la produccin escrita del aprendiz. El lector intermedio aporta informacin privilegiada al autor (las reacciones que provoca el escrito; las ambigedades, las dificultades o los aciertos que tiene), el cual puede usarla para mejorar su texto. Limitaciones prcticas de tiempo, espacio y recursos
Habilidades necesarias
Habilidades en la comprensin/interpretacin de escritos Comprensin del escrito. La lectura de escritos de compaeros presenta algunas particularidades respecto de las habilidades generales de comprensin lectora: Expresin de las opiniones personales. Los aprendices han de saber explicar oralmente con precisin tanto lo que entienden en un texto, como las reacciones que les provoca o los procesos de produccin y comprensin que han seguido. Habilidades pragmticas en la conversacin oral Turnos de habla. Los aprendices deben regular la reparticin de los turnos de habla de la conversacin respetando las intervenciones de cada interlocutor y usando los turnos propios. Negociacin de temas: Los aprendices han de saber empezar, desarrollar y concluir cooperativamente los distintos temas de revisin. Algunas de las destrezas de conduccin de temas son: Dirigir el tema de discusin hacia los intereses personales, poner nfasis en subtemas especficos, introducir cuestiones nuevas, cortar las repeticiones, etc.
Saber preguntar; saber hacer preguntas indirectas que escondan las idas del autor: parece que te has divertido leyendo este fragmento?. Identificar los implcitos de las respuestas y pedir aclaraciones Ofrecer respuesta (feedback, retroalimentacin) continuada al interlocutor que habla con aseveraciones no verbales (mirada, gestos, movimientos verticales de cabeza). La cortesa: Los aprendices tienen que saber dar y recibir opiniones positivas y negativas sobre sus escritos, sin ofender ni ofenderse, usando frmulas de cortesa.
Destreza de la revisin entre iguales Si eres el autor Escribe con caligrafa que puedan entender otros. Escucha la opinin del lector sobre el texto, sin interrumpirle para justificarte, para rebatirle o para explicar el escrito. Pregunta al lector lo que te interese. Acepta las ideas del lector y elige aqullas que puedan mejorar tu texto. Prescinde del resto. Si eres el lector Lee atentamente el escrito del compaero. Resmelo, parafrasalo, analzalo y comntalo con tus palabras. Da opiniones positivas y constructivas que ayuden al autor. Adptate a las peticiones del autor. Respeta la autoridad del autor, no impongas tus puntos de vista.
Recursos didcticos
Comprensin del escrito y expresin de opiniones personales. Turnos de habla. Para facilitar el desarrollo fluido de la conversacin se pueden usar: Normas. Moderadores. Fichas. Negociar y conducir la conversacin. Cortesa. Dos de los recursos ms tiles son las normas y los modelos: Normas ticas. Modelos. Son ejemplos de intervencin que el aprendiz puede repetir o adaptar y que ensean a usar las frmulas de cortesa citadas. Por ejemplo: El aprendiz lector rellena este texto entre la lectura y la conversacin: En una primera lectura, lo que me ha gustado ms del texto ha sido ___________ porque _________ y ________. Tambin pienso que podra mejorar _____________ porque _____________ y _________________. Quiz si se aadiera ______________ me hubiera gustado ms.
Tipos de respuesta Podemos distinguir cuatro tipos bsicos de respuesta (a partir de Elbow y Belanoff, 1989, y Reid, 1993: 211-13): Descriptiva, basada en el texto. El lector expresa su percepcin del escrito: tesis central, ideas principales, estructura, tono. Interpretativa, basada en el autor. El lector expresa su percepcin de las intenciones del autor: qu pretende, cmo quiere presentarse, cules son los puntos importantes segn l o ella, etc. Reactiva, basada en el lector. El lector expresa sus opiniones sobre el contenido del escrito: tema, argumentos, ideas, desarrollo narrativo, estructura de la descripcin. Acadmica, basada en criterios lingsticos estndar. El lector evala el escrito, de acuerdo con unos parmetros predeterminados, derivados de la investigacin lingstica: estructura, estilo, correccin, coherencia. Tcnicas para revisar por parejas (Elbow y Belanoff, 1989:9-11): 1. Compartir sin respuesta. El autor lee en voz alta su texto al compaero. Le sugiere: Puedes sencillamente escuchar mi texto y disfrutarlo, sin decir nada. 2. Qu es lo que no acaba de ser dicho en el texto? Sobre qu te gustara seguir escuchando? Estas preguntas son tiles cuando el autor necesita desarrollar o enriquecer su texto; el lector puede aportarle datos para completar el escrito. Una variacin extrema es: Haz suposiciones sobre lo que yo tena en mi mente que no supe expresar. 3. Voz. Preguntas sobre el estilo, la modalidad y el grado de subjetividad: Hasta qu punto escuchas mi voz en mi escrito?, mi lenguaje es vivo y humano?, quiz est muerto o es burocrtico? Qu tipo de voz escuchas?, tmida, confiada, sarcstica, suplicante? Hay otras voces en el texto, aparte de la ma?, cules? 4. Pelculas de la mente del lector. Para acceder al pensamiento del lector puede ser til la narrativizacin oralizacin simultnea o retroactiva de sus procesos de lectura y comprensin de cada apartado del texto. Explica con detalle lo que pasa por tu cabeza mientras lees mi texto, como si fuera un cuento o una pelcula que se desarrolla a travs del tiempo. 5. Descripciones metafricas. Utilizando la metfora como instrumento de verbalizacin de sensaciones, describe el texto como si fuera ropa (una prenda, un tipo de tela), tiempo (lluvia, niebla, sol), un animal, un color, una forma, etc. Aparte de aportar puntos de vista creativos, este tipo de preguntas es til con revisores novatos que carecen de las destrezas necesarias para aportar respuestas ms concretas o desarrolladas.
Esquema de la tarea / proyecto:

Objetivo 1. Presentar la actividad. Comprensin 2. Anticipacin / activacin. 3. Memorizacin de modelos. Actividad Explicar objetivos, textos y tarea. Dilogo: Qu palabras saldrn?
Interaccin
Tiempo 5 5 15
D GC D GC
Texto n 1. Dictado secretara. Escuchar y transcribir el D GC texto. Grupo 4p. PC grupos Texto n 2. Cuntas veces aparece la palabra espectador? Texto n 3. Cmo es el yo? Lista de caractersticas. Anlisis discursivo. Buscar semejanzas entre prrafos. Individual Grupo 4 Grupo 4 Cruce grupos D GC Grupo 6 Pareja mixta Individual Pareja nueva Individual Pareja nueva Individual Individual Tutora D/A
4. Lectura aproximativa.
3 5 20
5. Identificar componentes. Composicin 6. Generar ideas. 7. Organizar ideas. 8. Textualizacin 1: borrador. 9. Revisin 1: cooperar con un compaero, autooralizar, mejorar el borrador. 10. Textualizacin 2: borrador. 11. Revisin 2: lectura silenciosa y respuesta a gua. 12. Textualizacin 3: versin final. Evaluacin de la tarea 13. Valoracin y supervisin.
Philips 6/6: buscar ideas. Mapa de ideas: Puntos + y . Redaccin: Explicar la opinin a partir del modelo. Revisin entre iguales: A oraliza a B su texto y viceversa. A y B opinan 2 + y 2 . Control de la interaccin. Reformulacin del borrador. Revisin con pauta. A y C usan una pauta revisin. Redactar la versin final. Valoracin global. El docente supervisa el protocolo completo.
10 10 15 20 15 25 20 15
Lista de abreviaturas del esquema: Exposicin magistral del docente al grupo clase. D GC: Exposicin con interactividad: preguntas, aportaciones del grupo clase D GC Grupo 4. Pequeo grupo de trabajo formado por 4 personas. PC grupos Puesta en comn entre los grupos de trabajo. Cruce grupos: Grupos nuevos compuestos por alumnos procedentes de diferentes grupos previos. Pareja mixta: Parejas formadas per personas procedentes de diferentes grupos previos. Pareja nueva: Pareja nueva formada por personas que no haban trabajado juntas. Tutora D/A: Tutora individual entre docente y alumno.
La microrredaccin
El recurso de la microrredaccin consiste en desarrollar cooperativamente un breve proceso de composicin de un escrito muy breve (20-100 palabras), limitado formalmente para focalizar algn aspecto de la gramtica del espaol. Los procesos de planificacin, textualizacin y revisin ofrecen situaciones contextualizadas reales para adquirir nociones gramaticales, practicar revisin por pares, desarrollar la comprensin lectora y la conversacin en espaol. Ventajas de la microrredaccin: Ofrece contextos gramaticales de uso para practicar, revisar y comprender la gramtica: Se concentran en tems selectivos. Son fragmentos breves que permiten desarrollar la composicin completa. Ofrece situaciones de conversacin: Se conversa con un coautor para construir el texto. Se conversa con un lector evaluador. Se ofrecen contextos para aprender a conversar: callarse, dirigir la conversacin, etc. Ofrece situaciones muy exigentes de lectura: Exige leer analticamente un fragmento. Ofrece instrumentos de ayuda para la lectura analtica. Permite practicar la composicin: Exige generar ideas. Exige planificar el texto, tomar decisiones. Exige revisar continuadamente el borrador. Ofrece situaciones para desarrollar la revisin por parejas. Ejemplo: adjetivacin a) b) c) d)
Aade 12 adjetivos a una de las frases siguientes:
Cerr los prpados y los labios, alz el dedo y encogi los hombros. Antes de salir a la calle, se puso el sombrero, se calz los zapatos y se abroch el botn de la camisa. Pas de sopa, comi slo un caneln y rehus el estofado, aunque alab la comida. El ro se deslizaba entre la colina y el casero, al fondo del valle.
Estructura de la tarea de microrredaccin:

1 fase. Escritura con un coautor: 1. Anlisis oral de la situacin descrita en el texto. 2. Generacin de ideas. 3. Textualizacin. 2 fase. Autocorreccin con pauta y colector. 1. Oralizacin en voz alta a un par. 2. Comprensin y anlisis de la informacin gramatical. 3. Corevisin con colector de los borradores. 4. Reformulacin individual. 3 fase. Heterorrevisin con lector. 1. Lectura silenciosa del texto del compaero y formulacin de interpretacin y crtica. 2. Intercambio pautado autor-lector. 4 fase. Comparacin con el coautor original.
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1. 2.
Intercambio con el coautor original. Puesta en comn con todo el grupo.
Tabla de evaluacin: Anlisis

Los adjetivos describen cualidades precisas y adecuadas? Los adjetivos se solapan, describen cualidades iguales o parecidas? Los adjetivos son incongruentes entre s o con los nombres? Los adjetivos aportan matices relevantes y originales?
Error
Los adjetivos no son adecuados o son imprecisos: vino rojo, nuevo, congelado, con gas. Dos adjetivos tienen significados iguales: charla pesada, aburrida y sosa; postres dulces y azucarados. Los adjetivos describen cualidades incongruentes: el anaranjado y jugoso pez gris; la alta y verde montaa pequea. Hay adjetivo obvios o con tpicos culturales: hierba verde, fresas rojas, directivo agresivo.
Solucin
Elegir adjetivos especficos del campo: vino tinto, joven, fresco, de agujas. Usar adjetivos con significados variados: charla pesada, larga y seria; postres azucarados y empalagosos. Elegir adjetivos congruentes: el anaranjado y jugoso pez espada; la alta y verde montaa encantada. Elegir adjetivos con significados relevantes: hierba alta, fresas podridas, directivo insolente.
Semntica Sintaxis
Agrupar los adjetivos por afinidades (aspectos fsicos / psquicos, objetivos / subjetivos): la bonita y abando-nada iglesia romnica, el atleta francs, musulmn y encantador. Los adjetivos estn bien Los adjetivos estn mal situados: el Posponer los adjetivos especificativos: el situados delante o detrs italiano cnsul atolondrado, el acutico atolondrado cnsul italiano, el simptico del nombre? mamfero simptico. mamfero acutico. La ordenacin de los El ritmo de lectura de los adjetivos no es Poner los adjetivos breves antes que los adjetivos favorece el fluido: el sof remendado y sucio, la largos: el sof sucio y remendado, la ritmo de lectura? fachada lastimosa y tosca. fachada tosca y lastimosa. Los adjetivos estn bien Los adjetivos no se agrupan por agrupados? afinidades: la bonita iglesia romnica y abandonada, el atleta francs, encantador y musulmn.
CASSANY, D. Construir la escritura. Barcelona: Paids. 1999. p. 340.
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4. Tutora
Contexto acadmico: clase, estudio, biblioteca
Yo tutor
T aprendiz
Mis opiniones y emociones mi forma de entender y sentir la escritura: mis ideas, prejuicios, sensaciones... mi experiencia a la hora de escribir mi nivel de conciencia mis ideas sobre la clase mi percepcin del alumno mi concepcin de nuestra relacin
Tus opiniones y emociones tu forma de entender y sentir la escritura: tus ideas, prejuicios, sensaciones... tu experiencia a la hora de escribir tu nivel de consciencia sus ideas sobre la clase tu percepcin de m tu concepcin de nuestra relacin
Contraste de percepciones entre docente y aprendiz (Nelson-Jones, 1983: 11)
Conductas del tutor que influyen positivamente en el aprendiz:

Aspectos generales: Prestar atencin a la conducta facial y gestual. El aprendiz puede expresar no verbalmente sentimientos, opiniones o ideas que no se atreve a verbalizar por falta de confianza o de capacidad verbal. El tutor puede utilizar esta informacin si sabe interpretarla. En el dilogo oral: Dar respuesta o feedback no verbal (asentimientos con la cabeza), paraverbal (ehem, aha) o verbal (s, s, adelante, sigue) al aprendiz cuando est hablando, sin interrumpirle. Formular rplicas y preguntas breves de respuesta abierta que permitan al aprendiz seguir su reflexin. Evitar las preguntas de respuesta cerrada con s o no. Intentar concretar y verbalizar o pedir que lo haga el aprendiz los implcitos o las presuposiciones que dibuja el discurso del aprendiz. Dirigir el discurso del aprendiz hacia terrenos vrgenes. Por ejemplo, si se estn explorando ideas, sugerir campos o categoras que no ha tenido en cuenta; si el aprendiz no revisa, preguntarle si lo hace y ayudarle a hacerlo. Ayudar al aprendiz a retomar el discurso cuando se producen interrupciones de cualquier tipo (telfono, ruidos, despistes). El tutor puede recordar el tema de que se hablaba o repetir las ltimas palabras dichas por el aprendiz.
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En la escucha de la oralizacin del escrito: Reaccionar como lector real no como tutor o docente, expresando lo que gusta, lo que no se entiende y las impresiones que causa. Segn Morris (1990: 14) este tipo de conducta ofrece al aprendiz un sentido real de audiencia (necesidades, reacciones, etc.) que puede desconocer. Resumir brevemente lo entendido del texto, lo que se considera ms importante. Parafrasear con palabras del tutor y diferentes a las del texto algn fragmento de ste.
Modelo
Instrucciones 1 fase. Conocimiento del aprendiz y de su tarea compositiva: 1. Averigua el tipo de tarea que realiza el aprendiz. 2. Determina las caractersticas del escrito, la audiencia, el tono. Pregunta: Qu intentas hacer en la hoja? Escribes a alguien distinto del maestro/a? Qu tono es el ms adecuado? 3. Explora la concepcin de la tarea del aprendiz. Tcnicas: analizar al lector, formular objetivos, elaborar proyectos. 4. Determina las tcnicas de composicin que est usando el aprendiz. 2 fase. A. El aprendiz no aporta material. 1. Ayuda al aprendiz a explorar el tema oralmente (ideas relevantes, tesis). Tcnicas: escritura a chorro, torbellino de ideas, mtodos de exploracin de temas, etc. 2. Ayuda al aprendiz a organizar el material. Tcnicas: esquemas, rboles, mapas conceptuales, fichas, titulares, etc. Si el aprendiz no aporta material, debe explorarse la tarea (1 fase) y el tema. El tutor ejemplifica la tcnica elegida y luego el aprendiz la aplica por su cuenta. Durante la aplicacin de tcnicas, el tutor gua, facilita y anima al aprendiz a trabajar, pero no realiza el trabajo. El dilogo oral sobre un tema es una excelente forma de planificacin (Morris: 1990:14). Es importante que tutor y aprendiz tengan un conocimiento personal mnimo para generar una atmsfera de confianza. Con aprendices nuevos, es til conversar durante unos minutos sobre temas personales (domicilio, intereses, ocio) o escolares (curso, estudios, actividades). 3. Es posible que el aprendiz no comprenda la tarea o que la interprete de modo diferente. Es un punto fundamental para organizar el trabajo posterior. 4. Es conveniente saber qu tcnicas conoce y usa el aprendiz para elegir el trabajo posterior. Comentarios
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Instrucciones 2 fase. B. El aprendiz aporta material.
Comentarios Se parte siempre de lo que ha hecho el aprendiz. Material significa cualquier tipo de produccin intermedia. 1. Hay varias razones para plantear as el ataque al borrador. Aparte de solucionar la posible ininteligibilidad caligrfica, el aprendiz asume su autora. Calabrese (1991: 12) sugiere que as la tutora pone nfasis en lo que el autor quiere que diga su texto, mientras que una lectura silenciosa del tutor, con o sin la presencia del aprendiz, se dirige slo a lo que dice el texto. 2. El tutor cede la iniciativa al aprendiz.
1. Pide al aprendiz que oralice su texto mientras lo lees.
2. Pdele que decida los puntos que quiere trabajar. Pregunta: Qu es lo mejor del texto?, de qu ests ms satisfecho/a? Qu es lo peor?, dnde tienes dudas?, qu te suena mal? 3. Explora alternativas. Considera: El inicio del texto lo inicia? El final lo acaba? (tcnica: aadir ttulos absolutos e internos) Los datos estn ordenados? Son claras las transiciones entre prrafos? (tcnicas: esquemas y mapas) Hay fragmentos dbiles? Qu necesita ms detalle? (tcnicas: escritura a chorro, expansin de detalles) El texto est elaborado? Responde a las preguntas importantes? El texto est bien enfocado? Desarrolla una idea nica? (tcnicas: resumen, mapas) 4. Fjate en la estructura de las frases y en la forma. Considera: Cul es el orden lgico de las palabras? Qu palabras y frases pueden eliminarse? La prosa es fluida? Hay conectores? Hay faltas de ortografa? de gramtica?
3. Son cuestiones de coherencia semntica: contenido, enfoque, organizacin, etc.
4. Son puntos locales o superficiales: El tutor focaliza el trabajo en una sola cuestin por tutora. En el anlisis de puntos globales y locales, el tutor ofrece al aprendiz la oportunidad de autocorregirse, antes de dar soluciones.
3 fase: Preparacin de la actividad postutorial: 1. Resume los puntos ms destacados de la tutora. 2. Formula una consigna precisa de trabajo. 3. Recomienda materiales de consulta. 2. Conviene cerciorarse de que el aprendiz entiende la consigna. 3. El tutor selecciona el material del centro y ensea al aprendiz a utilizarlo.
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Algunos manuales detallan algunos de los puntos anteriores (Quintana, 1994: 9, 14): 1. El tutor debe recordar que es un modelo para los aprendices. Debe poner en prctica y ejemplificar los consejos o tcnicas que explique. 2. El tutor no intentar trabajar con varias destrezas/problemas/aspectos a la vez en una sesin. La capacidad de aprender del alumno es limitada, por lo que difcilmente podr comprender y recordar todos los errores cometidos, si hay muchos, o podr aplicar varias tcnicas a la vez. Al contrario de los hbitos ms habituales (Cassany, 1993a), es ms rentable concentrarse en uno o dos puntos por tutora, los que correspondan a la zona de desarrollo prximo. 3. El tutor informar y formar al aprendiz sobre la presentacin de textos (aspectos formales, bibliografa, estructura). Algunos aprendices pueden presentar borradores con fragmentos copiados literalmente plagiados de manuales o autores conocidos. Muchos aprendices ignoran las convenciones de reconocimiento y citacin de autora: reproduccin de citas, bibliografa, referencia a autores.
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5. Pautas
Pauta de respuesta de autor y lector
AUTOR: Qu pregunta te gustara que respondiera tu lector?, sobre qu problema necesitaras una segunda opinin? _______________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ LECTOR: Responde a las dos preguntas anteriores. S especfico. Despus completa estas afirmaciones: a) La mejor parte del texto es _____________________________________________________ b) Cuando termin la lectura, pens/me sent _________________________________________ c) No estoy de acuerdo cuando dices _______________________________________________ d) Una experiencia o idea ma similar a esto es _______________________________________ e) Cuando dices _______________________, pensaba en ______________________________ f) Una sugerencia para mejorar el texto es ___________________________________________.
(Reid, 1993)
Gua para la revisin de textos expositivos (Onieva, 1991: 200, fragmento) Error Operacin Revisin
La introduccin no es atractiva para el lector.
Utilizar alguna de las siguientes tcnicas: a) Comenzar por una ancdota o pequea historia. b) Empezar con una afirmacin sorprendente. c) Partir de uno o varios ejemplos. d) Plantear una pregunta. No se expresa con claridad cul Aadir / ordenar Mostrar con claridad cul es la idea ms importante es la idea ms importante. de nuevo. valindose de los siguientes medios: a) Redactndola en una oracin. b) Aadiendo ms informacin. c) Situando la idea ms importante en la introduccin y en la conclusin. Algunas palabras pueden resultar Aadir / Aadir definiciones y explicaciones. Sustituir las desconocidas para los Sustituir. palabras tcnicas o inusuales por otras ms destinatarios. conocidas..
Aadir
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Gua de autoevaluacin y evaluacin de resmenes Ttulo del resumen: Preguntas

Autoevaluacin
Evaluacin
Ampla la respuesta:
S El resumen se adapta al destinatario y al propsito? Es adecuado el tipo de resumen: descriptivo, explicativo, conclusivo? Contiene slo datos relevantes? Cules faltan?
Incorpora datos u opiniones nuevas? Cules?
No
No
Mantiene la estructura del original? Qu cambios ha habido? Ordena los datos de ms a menos importantes? La redaccin es gramatical y completa? Se reproducen fragmentos literales del original? Cules? Utiliza recursos visuales? Cules?
Aade una pregunta Aade una pregunta
Adaptado de Cassany y Garca del Toro Recetas para escribir. San Juan de Puerto Rico: Plaza Mayor
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6. Correccin escrita
Correccin tradicional 1. nfasis en el producto. Se corrige la versin final del texto. 2. nfasis en el escrito. Trabaja con los errores de los escritos de los alumnos. 3. nfasis en la forma. Limpia la superficie del texto (ortografa, gramtica, tipografa). 4. El maestro juzga el texto acabado. Correccin procesal nfasis en el proceso. Se corrigen los borradores previos. nfasis en el escritor. Trabaja con los hbitos del alumno. nfasis en el contenido y en la forma. Primero ayuda construir el significado del texto y despus su expresin lingstica. El maestro colabora con el alumno a escribir.
5. El alumno se acomoda al maestro. Hace y escribe lo que El maestro se acomoda al alumno. Le ayuda a escribir su texto. ste quiere. 6. Norma rgida de correccin. La misma norma estndar para todos los alumnos y para todos los escritos. 7. Correccin como reparacin de defectos como consecuencia de desconocer las reglas de gramtica. Norma flexible. Cada alumno tiene un estilo personal de composicin y cada texto es diferente. Correccin como revisin y mejora de de textos, proceso integrante de la composicin escrita.
10 Consejos para mejorar la correccin

1. Corrige solo lo que el alumno pueda aprender. No vale la pena dedicar tiempo a corregir cosas para las cuales el alumno no est preparado. 2. Corrige cuando el alumno tenga fresco lo que ha escrito; o sea, en el momento en qu lo escribe o poco despus. No dejes pasar mucho tiempo entre la redaccin y la correccin. 3. Si es posible, corrige las versiones previas al texto, los borradores, los esquemas, etc. Recuerda que es mucho ms efectivo que corregir la versin final. 4. No hagas todo el trabajo de la correccin. Deja algo para tus alumnos. Marca las incorrecciones del texto y pdeles que busquen ellos mismos la solucin correcta. 5. Da instrucciones concretas y prcticas y olvida los comentarios vagos y generales. Por ejemplo: reescribe el texto, fjate en este punto, amplia el prrafo 3, escribe frases ms cortas, aade ms puntos o comas al 2 prrafo... Escribe o di cosas que el alumno pueda entender. 6. Deja tiempo en clase para que los alumnos puedan leer y comentar tus correcciones. Asegrate que las leen y las aprovechan.
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7. Si puedes, habla individualmente con cada alumno. Corrige oralmente sus trabajos escritos. Es ms econmico, prctico y seguro. 8. Da instrumentos para que los alumnos puedan autocorregirse; ensales a consultar diccionarios y gramticas, dales pistas sobre el tipo de error que han cometido, estimlales para que revisen el escrito... 9. No tengas prisa por corregirlo todo. Tmate tiempo para corregir concienzudamente cada escrito. Asegura la calidad de la correccin, aunque la cantidad se resienta de ello. 10. Utiliza la correccin como un recurso didctico y no como una obligacin. Utiliza tcnicas de correccin variadas. Adptalas a las caractersticas de cada alumno.
Hoja informativa para los alumnos de Daniel

El maestro no siempre corregir personalmente tus escritos. A veces lo har l, a veces lo hars t mismo, a veces lo har otro compaero. Piensa que no todos los trabajos tienen los mismos objetivos y que no hay tiempo para corregir todo lo que escribes. No esperes que el maestro te corrija todos los errores de cada texto. Es difcil aprender todas las incorrecciones a la vez. El maestro decidir los errores ms importantes de cada trabajo y los que tienes que estudiar. Fjate atentamente en las correcciones y los comentarios del maestro. Puedes aprender mucho de los errores que has hecho. Si hay algo que no entiendas, no dudes en preguntrselo. En clase habr tiempo para hacerlo. Con frecuencia, el maestro te marcar las faltas que hayas hecho y te pedir que pruebes a corregirlas t mismo. Otras veces te dar alguna instruccin para rehacer el texto. Hazlo sin demora. Piensa que los buenos escritores suelen revisar y rehacer sus escritos varias veces. El maestro emplear un sistema especial de signos para marcar los errores de tus escritos. Te dar una fotocopia con todos los smbolos y sus significados. Tal vez al principio sea difcil recordarlos, pero despus descubrirs que son prcticos y tiles. Cuando los trabajos se hagan en clase, el maestro ir pasando por las mesas y hablar con cada uno por separado. Aprovecha este momento para hablar con l. Pregntale las dudas que tengas. Piensa que puedes preguntarle cosas que no se hayan visto en clase. Alguna vez tendrs que corregir los escritos de otro compaero. Es un ejercicio til para aprender a reconocer los errores de un texto. Tambin te puede ayudar a mejorar tus propios escritos. Recuerda que tambin puedes aprender mucho de tus compaeros. Utiliza los libros de consulta del aula: diccionarios, gramticas, libros de verbos... El profesor te ensear a utilizarlos. Con la ayuda de estos libros t mismo puedes solucionarte muchas dudas.
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7. Observacin en el aula
MODELO DE FICHA GENERAL DE OBSERVACIN Alumno/Alumna: _______________________________________________________________________ 1 - 2 - 3 - 4 Activa conocimientos previos y anticipa Hace y comprueba hiptesis de significado Se mueve interactivamente por el escrito Utiliza pistas textuales y contextuales Comprende las ideas principales y la intencin Discrimina opiniones de datos, tesis de detalles Comprende el tono, la irona, la ambigedad Entiende las presuposiciones y la implicacin Analiza los elementos de la comunicacin Sabe planificar su proceso de composicin Sabe buscar y desarrollar ideas Utiliza tcnicas para organizar ideas Produce varios borradores Relee, revisa y modifica sus borradores Utiliza ayudas (diccionarios, gramticas, manuales...) Pasa a limpio sus textos Adapta el dialecto y el registro a la situacin Selecciona la informacin pertinente Estructura los datos de forma lgica Organiza el texto en prrafos Respeta la estructura tpica de cada tipo de texto Utiliza formas de cohesin para conectar frases Punta correctamente el texto Domina la normativa gramatical de la lengua Utiliza recursos expresivos variados
Comprensin del texto:
Proceso de composicin:
Produccin del texto:
Se siente motivado a escribir Toma la iniciativa en escribir Actitudes Encuentra fcilmente temas de redaccin sobre el Se arriesga a usar lengua nueva aprendizaje: Colabora con sus compaeros Sabe aprender de sus compaeros Valora crticamente sus textos
1: siempre, 2: A veces, 3: Rara vez, 4: Nunca.
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EJEMPLO DE FICHA DE OBSERVACIN DE UNA UNIDAD Alumno/Alumna: ________________________________________________________________________ Unidad: 1.1 Descripcin (ejemplo de metodologa) Hace predicciones sobre el texto Distingue varios tipos de texto Identifica los elementos de la comunicacin Reconoce la ordenacin espacial Identifica marcadores textuales Reconoce verbos y adjetivos Identifica el tema de un prrafo Comprende la informacin del texto Planifica su proceso de composicin Utiliza el torbellino de ideas Utiliza la escritura a chorro Valora y selecciona ideas Ordena y construye una estructura de ideas Escribe un borrador de su texto Relee y corrige su borrador Comprende la funcin y la estructura de la descripcin Adapta el lenguaje a la situacin Utiliza bastante puntuacin Conoce y usa las funciones del punto y seguido Escribe descripciones ordenadas Utiliza marcadores textuales descriptivos Tiene un aceptable dominio gramatical Controla suficientemente la ortografa 1 - 2 - 3 - 4
Comprensin y anlisis del texto:
Proceso de composicin:
Produccin del texto:
Colabora con compaeros buscando ideas Genera ideas sin criticarlas Actitudes Toma la iniciativa en las actividades sobre el Participa activamente en los coloquios aprendizaje: Toma apuntes de las clases Prepara y planifica sus trabajos Utiliza fuentes de consulta
1: siempre, 2: A veces, 3: Rara vez, 4: Nunca.
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8. Pruebas
Fundamentos:
1. Aunque los tests indirectos (eleccin mltiple, gramtica) tengan validez predictiva (indiquen los alumnos que escribirn eficazmente), la literatura sobre evaluacin de la escritura tiene consenso sobre la necesidad de usar pruebas directos (produccin escrita) para evaluar. 2. En trminos generales, la evaluacin hoy pone ms nfasis en la bsqueda de validez constructiva o de constructo (que sea coherente con la teora lingstica y psicopedaggica del momento) y de contenido (que evale lo que realmente se busca) que en la consecucin de fiabilidad (estabilidad de resultados). 3. El instrumento fundamental para evaluar escritos de modo directo son los baremos (rubrics) de bandas sintticas, analticas y mixtas. Hay consenso para aceptar que el sistema ms fino de evaluacin es la banda analtica, que permite trazar una descripcin precisa del texto o identificar los errores por categoras, pero que es ms costosa en tiempo y esfuerzo. 4. Los conceptos que se usan para evaluar universalmente en los sistemas de bandas son las propiedades o procesos del texto escrito: adecuacin, coherencia, cohesin, correccin, variacin. 5. Al utilizar estos sistemas de bandas, debemos diferenciar los criterios de correccin objetivos y la interpretacin o valoracin de los mismos. Los primeros se basan exclusivamente en la norma de la lengua (normativa, gramtica, gneros, etc.), mientras que la interpretacin o la valoracin tiene en cuenta aspectos pedaggicos (el currculum del curso, los objetivos y contenidos trabajados, etc.). La interpretacin puede variar localmente. 6. La investigacin sobre composicin tambin muestra que los parmetros del escrito (tipo de texto, extensin, tema, tiempo, etc.) tienen notable influencia en el resultado que obtiene el alumno.
La formacin de evaluadores
Los grandes exmenes de lengua (DELE, Fisrt Certificate, Grund Stufe, etc.) exigen disponer de un gran nmero de docentes-evaluadores especializados en la aplicacin uniforme de unos criterios generales de valoracin en cada una de las destrezas que componen una prueba. En la expresin escrita, esto implica desarrollar programas de formacin especializada en la correccin de escritos.
Conceptos previos
Validez (validity) y fiabilidad (reliability): Decimos que una prueba es vlida si evala las conductas que realmente pretende medir y distinguimos varios tipos de validez (Bell, 1981; McDowell, 1985; Richards et al. 1992):
Si la prueba responde exactamente a los objetivos que se haban previsto, decimos que tiene validez de contenido. Si los resultados de la prueba coinciden con los de otras medidas externas a la misma, decimos que tiene validez emprica o pragmtica, y distinguimos dos subtipos: Si la prueba tiene capacidad de prediccin de las conductas que mostrarn los examinandos en situaciones futuras, decimos que tiene validez de prediccin.
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Si una prueba obtiene resultados parecidos a otras pruebas iguales y validadas previamente, o si varias ediciones de una misma prueba obtienen resultados iguales con los mismos examinandos, decimos que tiene validez concurrente. Y si la prueba es coherente con la teora lingstica y pedaggica que la fundamenta y, adems, con el currculum educativo y con las prcticas de clase, decimos que tiene validez de constructo (construct validity). En cambio, decimos que una prueba es fiable si los resultados que ofrece tienen estabilidad, y tambin distinguimos varios tipos. Entre otros factores: Si examinadores diferentes corrigen un mismo examen y coinciden en su valoracin, decimos que la prueba, con sus baremos de correccin correspondientes, tiene fiabilidad interevaluadora. Si un mismo examinador corrige el mismo examen en varias ocasiones y obtiene la misma valoracin, decimos que la prueba tiene validez intraevaluadora. Y si las condiciones circunstanciales de administracin y ejecucin de la prueba (calendario, horario, lugar, presentacin de la prueba, etc.) no tienen incidencia en sus resultados, decimos que la prueba tiene fiabilidad extrnseca). Distinguimos la evaluacin o la prueba: diagnstica, que explora la capacidad actual del aprendiz, para identificar necesidades y programar objetivos de enseanza; consecutiva (achivement test), que verifica si un aprendiz adquiri unos determinados aprendizajes (reglas gramaticales, tipo de texto) que fueron objeto de instruccin durante un periodo de tiempo; de progreso, que contrasta el nivel general de dominio que presenta el aprendiz despus de un periodo de instruccin, en comparacin con pruebas previas equivalentes; de adscripcin (placement test), que sirve para situar a un aprendiz en un punto de una escala predeterminada, para ubicarle en un curso o nivel, y de competencia (proficiency), que mide si un aprendiz posee un nivel estndar predeterminado.
Diseo
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Esquemas del proceso de elaboracin de pruebas
Planificacin de una prueba
(Bisquerra, 1993)
Objetivos generales
Desarrollo de pruebas directas
(Baker, 1989: 80)
Uso real para evaluar Escoger tareas Realizacin de la prueba Medir el texto
Objetivos especficos
Contenidos
Comportamientos formales
Tabla de especificaciones Puntuacin Objetivos operativos Valorar Construccin de la prueba Resultado
Variables en el diseo de pruebas directas Tarea compositiva Cul es la simulacin comunicativa? Qu propsito, gnero textual, tipo de texto y destinatario tiene? Qu grado de conocimiento de esta comunicacin tiene el examinando? Es una situacin relevante o habitual para l o ella? Qu implicaciones lingsticas tiene? Qu aspectos pragmticos (funciones, cortesa, implcitos) deben tenerse en cuenta? Qu seleccin informativa y qu estructura discursiva debe usarse? Sobre qu tema escribe el examinando? Tiene conocimientos al respecto? Qu registro (nivel de formalidad, grado de escrituralidad, modalizacin) se pide? Qu campo lxico debe usarse? Con qu grado de especificidad? Qu materiales para el examinando requiere la prueba: instrucciones, textos o inputs de informacin, hojas, etc.? Son adecuados? Condiciones de ejecucin Cmo trabaja el examinando? Individualmente, en parejas, en grupos? De cunto tiempo dispone para producir el escrito? Es suficiente? Dnde lo producir: en el aula, en casa, en la biblioteca? Cmo lo presenta: manuscrito, mecanografiado, etc.? Cmo trabaja? Con materiales de consulta, con ordenador? Qu extensin debe tener el escrito? Cuntas palabras, lneas, prrafos?
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Criterios y baremos:
Con relacin a otros procedimientos de correccin, los baremos presentan dos particularidades relevantes: Mantienen un punto de vista ms constructivo de la evaluacin del escrito, puesto que no slo persiguen los errores del examinando, sino que tambin describen los usos acertados o correctos. Tienen dependencia de alguna nocin idealizada e interiorizada de texto ideal o perfecto, lo cual resulta irreal o, cuando menos, inverosmil, ya que existen infinitos textos posibles para cada contexto, y cada miembro competente de una comunidad lingstica puede realizar satisfactoriamente y de modo distinto el escrito en cuestin.
Se suelen distinguir dos tipos de baremos que, aunque utilicen los mismos criterios, los organizan y utilizan de diferente modo. Los sistemas sintticos, globales u holsticos establecen varios grados o niveles de calidad de un escrito a partir de descripciones globales, que combinan varios criterios lingsticos (contenido, estructura, estilo, correccin, etc.).
Puntos Ejemplo de bandas o escalas sintticas u holsticas Valoracin del contenido y la estructura El escrito consigue el propsito que se peda; expresa con claridad las opiniones del autor. Formula la tesis con transparencia y aporta varios argumentos que se presentan de manera independiente. La seleccin de informacin explcita e implcita es apropiada al lector; todas las presuposiciones son recuperables. El texto se organiza en prrafos monotemticos, ordenados segn criterios lgicos; su estructura sigue las convenciones del gnero. El escrito consigue su propsito y expresa con claridad las opiniones del autor, pero presenta alguna limitacin relevante en la seleccin y ordenacin de la informacin, o en su expresin. Hay redundancia no justificable, algn implcito no recuperable, alguna ambigedad, algn prrafo mal segmentado o alguna violacin de las convenciones de gnero. El escrito consigue slo en parte sus propsitos. Varios errores que afectan a la comprensin: confusiones, imprecisiones o ambigedades en la seleccin y organizacin de los datos. El texto se aleja de las convenciones prototpicas del gnero. El escrito presenta deficiencias notables que dificultan la comprensin. Los errores de seleccin y organizacin de los datos son variados y relevantes: hay incongruencias, lagunas semnticas, ideas subdesarrolladas. La forma del texto mantiene pocas convenciones de gnero. El escrito es tan deficiente que falla totalmente en la consecucin de sus objetivos y no consigue transmitir ideas u opiniones claras. Los errores de seleccin y organizacin son graves y reiterados. El texto incumple alguna de las condiciones de la consigna: No se ajusta al tema o propsito establecido. No contiene el nmero de argumentos requeridos. Tiene una extensin inferior, en ms de un 10%, a la requerida.
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Ejemplo de bandas o escalas analticas Valoracin del contenido y la estructura Propsito: El escrito consigue el propsito u objetivo que pide la consigna. El escrito expresa con claridad las opiniones del autor. Seleccin de la informacin: La tesis se formula con claridad. Aporta varios argumentos independientes para fundamentarla. Los datos implcitos son fcilmente recuperables. No hay redundancia o repeticiones y, si las hay, estn justificadas. Estructura: El texto contiene varios prrafos. Cada prrafo es monotemtico. La ordenacin de prrafos sigue criterios lgicos. El texto contiene las partes convencionales del gnero o tipo en cuestin. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Puntos 2
Estos baremos slo incluyen criterios de correccin para medir el escrito, sin hacer interpretaciones de las cifras obtenidas, sean globales o parciales de cada banda. As, decir que un escrito consigue un 7 y otro un 3, segn el baremo analtico, o que un tercero tiene un 2 de seleccin de la informacin, es una descripcin objetiva, exenta de valoraciones. De ningn modo debemos entender que el 7 es aprobado y el 3 y el 2 suspensos, aplicando la extendida presuposicin cultural que la frontera del aprobado es el 5. Lo que determina el significado o el valor contextual de cada cifra son los criterios de valoracin, que dependen menos de cuestiones lingsticas y ms de factores psicopedaggicos y socioculturales. Ejemplos de criterios de valoracin: La puntuacin mnima satisfactoria, equivalente al aprobado, es 7, porque la tarea de composicin es simple y breve, el tema conocido y el examinando ha podido utilizar el tiempo y los recursos que ha querido. Debe obtenerse un mnimo del 50% de la puntuacin de cada banda (Propsito, Seleccin y Estructura) para poder considerar aprobado el ejercicio, ya que sin estos mnimos el escrito es cojo e inviable como medio de comunicacin. El aprobado requiere, entre otras cuestiones, obtener los dos primeros puntos del apartado de Seleccin (tesis y argumentos), porque corresponden a los contenidos lingsticos que se han trabajado en clase en las ltimas semanas. El aprobado slo exige obtener los dos puntos del apartado Propsito, porque son los ms esenciales y porque el resto no se ha trabajado en clase.
Cuestiones prcticas
Qu caractersticas deben tener las pruebas para la clase? Cmo se valoran los errores de normativa en el conjunto de la prueba? Cmo se corrigen los escritos que incumplen la instruccin? Cmo se corrigen los escritos ms breves o ms largos de lo requerido?
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Baremo de bandas analticas

PUNTUACIN PROPIEDAD Adecuacin Presentacin limpia: Hay mrgenes y lneas rectos, caligrafa inteligible, prrafos 1 punto separados, ttulo, apartados, etc.? El ttulo es congruente con el escrito? Registro apropiado: No hay expresiones vulgares ni demasiado tcnicas o complejas 2 puntos para el tema? Tratamiento apropiado de t o usted? Propsito comprensible: Estn claro el objetivo y las ideas e informaciones principales? Se ha conseguido la comunicacin? 2 puntos Coherencia Informacin: Contiene los datos relevantes e imprescindibles? Hay defecto o exceso de informacin? Existen enunciados contradictorios? Estructura: Hay ordenacin lgica de la informacin? No hay repeticiones, lagunas 2 puntos ni rupturas? 2 puntos Prrafos: Cada prrafo trata una idea distinta? 1 punto Cohesin Puntuacin: Hay errores graves de puntuacin? Coma entre sujeto y verbo, ausencia de puntos, etc.? Conectores: Hay alguna conjuncin, marcador textual o enlace de oraciones mal usado? Pronombres: Hay errores en el uso de pronombres entre las frases? (anfora, referencia) Orden de las palabras: Las palabras de la frase estn ordenadas de forma lgica y comprensible? Correccin Gramtica: Cuntas faltas ortogrficas, sintcticas o lxicas hay? Aplicar baremo siguiente: 0 faltas: 5 puntos 1-3 faltas: 4 puntos 4-6 faltas: 3 puntos 6-10 faltas: 2 puntos 11-15 faltas: 1 punto +16 faltas: 0 puntos Variacin Puntuacin global sobre recursos expresivos generales: complejidad sintctica, variacin, riqueza y precisin lxicas, riesgo que toma el alumno. Total: 25 puntos.
Cassany, D.; Luna, M.; Sanz, G. Ensear lengua. Barcelona: Gra. 1994.
1 punto 1 punto 2 puntos 1 punto
5 puntos
5 puntos
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Textos para evaluar

10. Has llegado tarde a una reunin de trabajo por culpa de la compaa area e, indignado, has escrito esta carta de reclamacin. Un poco despus, ms calmado, decides redactar de nuevo la carta en un estilo formal: respeta el formato convencional y utiliza un vocabulario adecuado al nuevo estilo. Sr. Presidente de El ALA: Estoy harto de la cara dura de la Cia. que Vd. preside. Ya es la tercera vez que llego tarde a una cita importante por culpa de la vaguera de sus empleados y la porquera de los aparatos que tienen ustedes. As que ya no me aguanto ms. Reclamo que me devuelvan el dinero de los tres viajes o, mejor an, que me den gratis tres billetes para volar a donde me d la gana. Pedro Gmez-Tarredas (Albacete) Respuestas de estudiantes universitarios japoneses en un curso de redaccin de nivel avanzado, curso 199697: Carta nm. 2: Sr. Presidente de EL ALA: 1 de noviembre de 1996
Siento tener que informarle que por causa del retraso del avin de su compaa llegu tarde a una cita muy importante y es la tercera vez que esto me ha pasado. La primera vez fue el 4 de agosto de 1996, el vuelo 001 de Pars a Madrid. La salida retras tres horas. La segunda vez fue el 10 de octubre en el vuelo 111 de Barcelona a Londres. Esa vez el retraso fue de cuatro horas y media. Esta vez fue el 30 de octubre en el vuelo 222 de Madrid a Pars cuya salida retras una hora y media. En los tres casos no hubo problema meteorolgico y los otros aviones salieron a tiempo. Adems, la calidad de sus empleados es la peor que jams he visto. Su manera de atender a los pasajeros incluyendo yo ha sido a veces muy grosera y me ha desesperado mucho. Desgraciadamente su servicio no vale el precio que me han hecho pagar y ya no pienso en volver a viajar por su compaa para protejer mi propia reputacin. En consecuencia, siento que es justo reclamarle el reembolso de la cantidad de dinero de los tres vuelos que retrazaron. Me gustara que me responde al instante con una explicacin comprensible.
Margarita Peris
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9. Carpetas
Variables e implicaciones
Objetivos y contenido. Cuntos textos debe incluir la carpeta? Slo se aceptan escritos hechos durante el curso, fuera o dentro de clase? De qu tipo? Debe haber algn tipo de presentacin o justificacin? Slo deben incluirse versiones finales, o tambin producciones intermedias? Baremos y valoracin. Cmo se evala la carpeta? Un nico examinador, el propio docente, puede valorar con precisin un nmero importante de carpetas? Hasta qu punto debe tener el aprendiz posibilidades de autorrevisin de sus textos? Uso formativo. Cmo se puede usar la carpeta ms all de una evaluacin final sumativa? El aprendiz puede aprovechar su carpeta como fuente de ideas y textos reutilizables? Ventajas e inconvenientes Ventajas principales: La carpeta tiene ms validez de contenido que la prueba, si asumimos que el propsito evaluativo es medir el uso escrito. Es decir, los resultados que obtiene el aprendiz examinando son ms representativos de su capacidad real de composicin, como mnimo por dos motivos: Evala varias tareas y producciones sobre temas diferentes, en vez de un nico texto. Evala los textos que el aprendiz produce en clase o en casa en vez de los generados en situaciones de examen. El contexto de produccin es ms autntico y equivalente al uso escrito corriente (ciclo compositivo dilatado en el tiempo, posibilidad de revisar, de contar con ayuda externa, de usar recursos variados). Este hecho permite que la carpeta evale los mejores escritos que es capaz de producir el aprendiz en un periodo, y no slo el que ha podido componer en una nica circunstancia. La carpeta tambin tiene ms validez de constructo que la prueba: es ms coherente con las teoras lingsticas y psicopedaggicas que fundamentan nuestra prctica en el aula. Entre otros motivos: Tiene un componente ms formativo. Permite al aprendiz analizar y reflexionar sobre sus producciones a lo largo de un periodo de tiempo importante. Anima al autor a desarrollar sus escritos. Relaciona estrechamente las prcticas compositivas realizadas en el aula con la evaluacin formal final. Fomenta la autoevaluacin al enfatizar el sentido de propiedad de los textos, el valor de las producciones intermedias o la responsabilidad de elegir los textos incluidos en la carpeta final, adems de ser no competitiva y autodirigida. La carpeta tambin favorece otros aspectos organizativos de la actividad evaluadora: Puede usarse de manera planificada a lo largo de un curso, un ciclo y un currculum completo. Es compatible con otras formas evaluadoras, a las que puede completar. Sirve de registro y comentario a la tutora, incentiva la cooperacin entre iguales.
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Facilita el acceso de otras personas (familiares, administradores, colegas docentes) a las producciones, las habilidades y las valoraciones del aprendiz. Inconvenientes relevantes: La carpeta tiene ms dificultades para garantizar la fiabilidad de la correccin. Como mnimo: Requiere escalas y baremos ms complejos que una prueba, ya que debe atender a tipos de textos ms variados (todos los que incluya una carpeta) e incluso imprevisibles, si el aprendiz los elige libremente. Cuanto ms abierta o personal sea una carpeta, ms difcil resulta establecer comparaciones y equivalencias. Requiere mecanismos ms complejos y costosos de correccin, para garantizar la fiabilidad interevaluadora: que varios examinadores corrijan cada carpeta, que cada examinador disponga de ms tiempo para leer y analizar una cantidad de textos bastante ms elevada que una prueba, etc. Tambin tiene algn punto dbil de validez, sobre todo referida a la autora autntica del escrito. Al permitirse la cooperacin externa y el uso de materiales de ayuda, debe determinarse hasta qu punto lo que presenta el aprendiz es representativo de sus capacidades personales de composicin.
Una propuesta
Reglas de la carpeta Queda prohibido tirar cualquier escrito, sea completo o fragmentario, intermedio o final. Debes guardar todo lo que produces para la asignatura de Lengua. Cada documento constituye una entrada de la carpeta y debes ponerle ttulo y fecha. Cada trabajo de redaccin debe contener todo lo que escribas (borradores, notas, revisiones, versin final pasada en limpio), ordenado cronolgicamente. Tienes libertad absoluta para tomar la iniciativa y escribir lo que te apetezca, aunque el libro de texto y el docente te propongan ejercicios de redaccin. Puedes utilizar otras propuestas para escribir: Diarios de lectura, aprendizaje, viaje; Escritura investigadora, Se buscan, etc. Debes guardar la carpeta en clase, porque durante el curso la utilizars para realizar varias actividades: analizar los escritos hechos, elaborar ayudas para redactar mejor (listas de vocabulario difcil y faltas frecuentes, chuletas con expresiones tiles). El profesor te pedir la carpeta de vez en cuando y te comentar las cuestiones que crea convenientes. Tambin hojears la carpeta de tus compaeros e intercambiars ideas con ellos.
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El anlisis de carpetas puede seguir estos criterios:
Criterios para evaluar la carpeta Cantidad de entradas. Analizamos si el aprendiz: 1. ha producido todos los textos que el docente haba establecido; 2. ha tomado la iniciativa para escribir espontneamente, sin consignas; 3. ha elaborado producciones intermedias (cantidad y tipo); 4. ha escrito de manera continuada durante el periodo de tiempo analizado o si, al contrario, ha concentrado la actividad en lapsos concretos (se analizan las fechas de las entradas). Calidad de las entradas. Analizamos si el aprendiz: 1. utiliza espontneamente tcnicas de composicin, aprendidas o no en clase; 2. revisa autnomamente sus producciones intermedias, para mejorarlas; 3. colabora con sus compaeros para planificar y revisar; 4. hace caso de las sugerencias del docente (tutoras, correcciones) y de los compaeros (tareas de revisin cooperativa); 5. consulta manuales de referencia (gramticas, diccionarios); 6. usa tecnologa informtica (procesadores, verificadores, diccionarios CD-Rom); Diversidad de temas, textos, tonos, etc. Analizamos si el aprendiz: 1. escribe sobre temas variados (acadmicos, personales, sociales); 2. utiliza la escritura con diferentes propsitos: guardar datos, desarrollar ideas, organizarlas, etc. 3. usa varios tipos de texto; 4. se arriesga a usar registros, estilos y recursos lingsticos diversos; 5. usa tcnicas de composicin diferentes segn el contexto. Progresin de composicin y aprendizaje. Analizamos si el aprendiz: 1. incrementa o reduce la cantidad de entradas a lo largo del perodo evaluado; 2. mejora la calidad lingstica de los escritos; 3. incrementa o reduce la cantidad de producciones intermedias para un solo texto; 4. diversifica temas, tipos de texto y estilos.
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10. Tcnicas variadas

Cuestionario sobre correccin
1. Qu quieres que corrija el profesor en tus escritos? De los siguientes puntos, marca los que creas que tenga que corregir. Adems, aade los que creas necesarios:
Ortografa Originalidad del texto Barbarismos Caligrafa Presentacin limpia Ideas claras .... Gramtica Puntuacin Estructura del texto Coherencia y estructura Palabras imprecisas ... ....
2. Qu quieres que haga el profesor con tus errores? Marca una de las posibilidades de cada grupo:
Detectar errores Que solo marque los errores cometidos. Que apunte la solucin correcta. Que me de una explicacin al respecto. ... Valoracin Que ponga una nota. Que valore el texto con adjetivos. Que apunte consejos para revisar el escrito. ...
3. Qu haces normalmente con las correcciones del profesor? Y qu tendra que hacer? Marca una de las posibilidades de cada grupo.
Qu hago? Nada. Las leo. Apunto las faltas en una lista ... Hacer una lista de faltas. Continuar igual. Reescribir el texto. ...
Qu tendra que hacer?
4. Crees que sacas todo el provecho posible al trabajo de correccin del docente? Cmo crees que podra mejorar? Formula algunos objetivos de cara al futuro.
Adaptado de CASSANY, D. Reparar la escritura. Barcelona: Gra. 1993.
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Ejemplos de trabajo por casos (mster de comunicacin cientfica):

1. Lee las siguientes versiones de la noticia y busca aspectos positivos (+) y aspectos mejorables () de las mismas.
A. NOTICIA BREVE Mdicos de la Unidad de Alergia del Hospital de Universitario Joan XXIII de nuestra ciudad alertan sobre el peligro de aparicin de brotes de asma epidmica, debidos al polvo de semilla de soja que se produce en las operaciones de descarga que se realizan en la zona portuaria. El 15 noviembre del ao 1994 y el 28 de octubre de 1995, coincidiendo con dichas actividades portuarias, fueron declarados como das epidmicos. Los Servicios de Urgencias de la ciudad atendieron, estos dos das, un total a 15 y 8 pacientes, respectivamente, afectados por asma. En ciudades, como la nuestra, con poca poblacin (unos 110.000 habitantes), los brotes epidmicos pueden pasar inadvertidos, especialmente si se disponen de varios centros hospitalarios con servicios de urgencias. Para identificar los das con brote epidmico, los especialistas recomiendan la realizacin de programas de deteccin brotes, as como solicitar la colaboracin de los pacientes asmticos repetidores. Adems, a fin de disminuir los riesgos a la poblacin, se aconseja extremar las medidas de control durante la manipulacin de la semilla de soja. [ABM] B. PREVENCION DEL ASMA ALRGICA A LA SOJA La colaboracin de pacientes repetidores de crisis de asma alrgica a la semilla de soja puede ser fundamental en la prevencin de epidemias de esta enfermedad en ciudades de pequeo o mediano tamao como Tarragona. Los mdicos de la Unidad de Alergia de l'Hospital Joan XXIII informan en la revista Medicina Clnica que una simple llamada telefnica de estos pacientes a las Unidades de Alergia puede frenar el riesgo de epidemias de asma alrgica. Si los pacientes comunican que padecen una crisis sbita de asma alrgica, estas Unidades pueden activar la deteccin de nuevos pacientes alrgicos a la soja que acuden a los servicios de urgencia hospitalarios mediante pruebas especficas y, mediante la comprobacin de actividad de transporte y descarga de semilla de soja, aconsejar a las autoridades portuarias que se extremen las medidas de control y manipulacin del producto. [FR] C. LA DESCARGA PORTUARIA DE SOJA EN TARRAGONA PROVOCA ASMA Redaccin. Los dos brotes de asma alrgica ocurridos en Tarragona, uno a finales del 1994 y el segundo del pasado 28 de octubre, se debieron a la descarga de semilla de soja en el puerto tarraconense. Esta actividad portuaria provoc una nube de polvo cuya diseminacin al ambiente ha causado afecciones respiratorias en la poblacin ms sensible. Este hecho ha sido confirmado por mdicos de la Unidad de Alergia del Hospital Joan XXIII en la revista barcelonesa Medicina Clnica. Las epidemias en nuestra ciudad tienen relacin con las acontecidas en Barcelona en la dcada de los ochenta. Josep Maria Ant, del Institut Municipal dInvestigacions Mdiques de la ciudad condal ya identific entonces el polvo de semilla de soja como agente causante de los brotes de asma. Este investigador estableci una relacin entre la manipulacin en el puerto de dicha semilla y los das epidmicos gracias a datos de los servicios de urgencias de varios hospitales en los que se registr un aumento inusual de ingresos. Las epidemias cesaron cuando se tomaron las medidas necesarias de control. Dada la aparicin de un nuevo brote de asma en Barcelona y el caso de Tarragona los mdicos del Joan XXIII advierten que el riesgo potencial de padecer una afeccin respiratoria sigue existiendo. Adems aconsejan extremar las medidas de control y manipulacin de la semilla de soja en el puerto de nuestra ciudad. [DDS]
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2 actividad. El principio y el fin del artculo. Fjate en el ejemplo: No es culpa ma, son mis genes
Original
Entre las noticias cientficas, que cada vez son ms frecuentes en los medios de comunicacin, destacan las que se ocupan de los genes y de sus distintas funciones. La mayor parte de la investigacin que da lugar a esas noticias se desarrolla en Estados Unidos. Segn esas informaciones hay genes que nos predisponen a sufrir ciertas enfermedades. Otros, en cambio, pueden ser muy tiles para el tratamiento de dolencias muy graves, el cncer entre ellas. Hay genes que si estn mal colocados nos pueden jugar una mala pasada. A lo mejor nos inducen a engaar a nuestra pareja, o a no pasarle puntualmente la pensin, si nos divorciamos. En cambio otros genes, si se descolocan un poco, harn que seamos unos fenmenos jugando al golf, o corriendo los 1100 metros valla de puntillas.
Versiones alternativas
1. En Estados Unidos me confirman lo que ya me tema: mis genes tienen la culpa de todo. Me predisponen a resfriarme, a tener lumbalgia o a sufrir cncer. Mi pareja me engaa porque tiene un gen mal colocado, y si nos divorciamos tambin es una cuestin de genes. Que mala pasada! Suerte que los genes del golf s los tengo muy bien puestos y siempre la meto en el hoyo. 2. Somos responsables de lo que somos, hacemos y sentimos, o todo depende de nuestros genes? Nuestra configuracin gentica nos predispone a todo, determina todo? O al contrario, somos nosotros los responsables de lo que nos pasa. Recientes investigaciones norteamericanas parecen apuntar que los genes son los responsables de buena parte de las incidencias que sufren nuestras vidas: enfermedad y salud, capacidad de trabajo, fuerza fsica... pero tambin fidelidad a la pareja o habilidad para jugar al golf parecen depender de la gentica. Debemos cambiar los hados griegos por los genes cientficos?
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11.Qu, cmo, cundo, quin, por qu de la correccin escrita

Todo lo que queras saber sobre correccin escrita y que nunca te atreviste a preguntar 1. Qu trabajos escritos de los aprendices se corrigen? Qu tipo de textos? Qu porcentaje del conjunto de produccin?
2. Qu corriges en cada escrito? Marca con una cruz los cinco aspectos ms relevantes:
Adecuacin pragmtica: Dialecto. Uso sostenido de la variedad dialectal apropiada a la situacin comunicativa: estndar / dialectal regional / dialectal local. Registro. Uso sostenido del registro apropiado al contexto y al gnero discursivo: oral / escrito, general / especializado, objetivo / subjetivo, formal / coloquial. Control del grado de formalidad, del nivel de especificidad, de las interferencias orales y de las marcas de modalizacin. Fuerza ilocutiva. Adecuacin del propsito comunicativo al contexto y al gnero. Coherencia pragmtica y semntica: Construccin del significado. Eleccin del contenido semntico segn el contexto y el conocimiento enciclopdico del interlocutor. Atencin al grado de explicitacin, a la recuperabilidad pragmtica de implcitos, a la macroestructura del contenido, al embalaje informativo (tema, rema). Estructura y progresin de la informacin. Ordenacin lgica de los datos segn el interlocutor y el gnero discursivo. Uso de superestructuras y embalaje informativo (tema/rema) adaptado a la progresin textual. Prrafos y apartados. Organizacin del contenido en unidades jerrquicas y grficas. Cohesin semntica y gramatical: Conectores. Uso de procedimientos de conexin intra y extraoracional. Atencin al uso de marcadores metadiscursivos de amplio alcance. Anforas y decticos. Usos elpticos, anafricos y decticos recuperables, sin ambigedades y con variacin lxica y sintctica. Puntuacin. Usos adecuados, correctos y variados de la puntuacin y los recursos tipogrficos. Normativa: Correccin. Atencin a la norma genuina castellana en todos sus planos: ortografa, morfologa, sintaxis y lxico. Adaptacin del grado de correccin al contexto. Variacin: Riqueza lxica. Grado de variacin y precisin en los usos lxicos. Madurez sintctica. Grado de complejidad y variacin de las estructures sintcticas. Puntuacin. Valoracin global de usos expresivos o estilsticos. Riesgo asumido. Grado de dificultad y ensayo que asume el aprendiz.
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3. Quin corrige el escrito? Especifica qu persona y en qu proporcin. 4. Se usan tcnicas de cocorreccin o de autocorreccin? Cul? 5. Cundo se corrige? Qu tiempo transcurre entre la redaccin y la correccin? 6. Dnde se corrige? 7. Cmo se corrige? Qu tcnicas se utilizan? Se corrigen todos los errores del escrito? Se da la solucin correcta de los errores? Se comenta discursivamente el texto? Se da una calificacin numrica del escrito? 8. El sistema de correccin cambia durante el curso? Cmo? 9. Qu hacen los aprendices-autores con sus correcciones? Existen variaciones individuales? Cules? Cul es la ms adecuada? Qu grado de participacin en la correccin tiene el alumnado? Participa en la toma de decisiones sobre la organizacin de los sistemas de correccin de escritos? 10. Por qu se corrige? Por qu corriges? Apunta tres razones fuertes.
36
12. Proceso de mejora de la evaluacin de la escritura

Objetivos Tcnicas y didctica
1 Adaptar la correccin:
2 Responsabilizar al aprendiz:
Seleccionar los errores del escrito segn el nivel del aprendiz. Corregir slo lo que ste pueda aprender (zona de desarrollo prximo). Tener en cuenta el progreso entre actividades para incrementar lo corregido. Corregir de acuerdo con unos objetivos de aprendizaje: currculum, leccin, contenidos tratados. Marcar los errores y dar pistas al aprendiz para que los corrija. Fomentar la autorrevisin a partir de pautas. Fomentar autonoma en la consultar de manuales de referencia: diccionarios, gramticas, enciclopedias. Corregir material intermedio: borradores, esquemas, listas de ideas. nfasis en la coherencia textual (contenido, estructuras), no en la superficie (ortografa, gramtica). Prcticas extensivas y recursivas: diarios, apuntes. Desarrollar estrategias de composicin con pautas de redaccin. Talleres de escritura en el aula. Los aprendices escriben en pequeos grupos y el docente tutoriza los grupos. Tcnicas de correccin in situ: en el aula durante la actividad. Cambio de protagonismo en el aula. El aprendiz es el centro del trabajo, el docente se adapta a sus necesidades. Individualizacin y personalizacin. Cada aprendiz realiza actividades diferentes de redaccin, con correccin particular. Tutoras y entrevistas aprendiz-aprendiz y aprendiz-docente. Tareas de conversacin y comentario sobre lo que se escribe. Cuestionarios sobre el proceso de composicin. nfasis en la interaccin autor / lector. Negociar de antemano con el alumnado el sistema de correccin (contenidos, mtodos). Pedir, escuchar y discutir sus opiniones. Elaborar sistemas de signos de correccin de utilizacin colectiva. Revisar peridicamente el sistema de correccin y los signos. Correccin como interaccin participativa y como proceso dinmico.
3 Incidir sobre el proceso de composicin:
4 Intervenir con agilidad en el
aula.
5 Fomentar la reflexin, las estrategias de composicin, la construccin de significado
6 Negociar la correccin (organizacin democrtica):
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12.Planteamientos tericos sobre la composicin y su revisin

Modelo cognitivo de la composicin escrita (Hayes, 1996)
E L CONTEXTO DE LA TAREA El contexto social La audiencia Colaboradores El contexto fsico El texto producido
Medio de composicin
E L INDIVIDUO
M OTIVACIN /EMOCIONES
P ROCESOS COGNITIVOS M EMORIA DE TRABAJO Memoria fonolgica Libreta Visual/Espacial Memoria semntica Interpretacin textual Reflexin Textualizacin
Objetivos Predisposiciones Creencias y actitudes

Clculo coste/beneficio
M EMOR . LARGO PLAZO Esquemas de tareas Con. del tema Con. de la audiencia Con. lingsticos Con. de gneros
38
Modelo Comparar - Diagnosticar - Operar (Bereiter y Scardamalia, 1987)

Representacin del texto actual sin desajuste error Representacin del texto intentado
Retorno al principio
COMPARAR desajuste DIAGNOSTICAR acierto
Cambiar de plan no ELEGIR LA TCTICA acierto

GENERAR EL TEXTO CAMBIADO
si
Planes
error
O
P E R A R
error
acierto
Modelo de revisin (Hayes, 1996: 17)

Estructura de control
Esquema de revisin
Procesos bsicos
Reflexionar Interpretar Textualizar
Recursos Memoria de trabajo
Memoria a largo plazo
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La lectura y la conversacin en la composicin

Subproceso Actividad lectora Representacin de Comprensin de instrucciones escritas. la tarea. Lectura de modelos de texto. Planificacin Generacin de ideas. Organizacin de ideas. Formulacin de objetivos. Referenciar. Elaborar proposiciones. Linearizar. Comparar textos. Identificar desajustes. Actuar. Bsqueda de datos en fuentes escritas. Lectura y comprensin de listas y esquemas. Actividad oral Comprensin de instrucciones orales. Interaccin con coautores y colaboradores externos. Bsqueda de datos en fuentes orales. Interaccin en brainstorming con colaboradores y coautores. Interaccin con coautores y colaboradores externos.
Lectura de modelos de texto. Lectura de objetivos propios y externos. Negociacin con coautores, comparacin con colaboradores externos. Negociar lxico y proposiciones con Lectura de planes y esquemas. coautores. Lectura de borradores para conectar y Oralizar lo ya escrito y lo que se est linearizar. escribiendo. Lectura de borradores de coautores y Negociar con coautores y colaboradores externos. colaboradores. Negociacin con coautores. Lectura atenta de borradores. Dilogo con parejas revisoras. Lectura de pautas de revisin. Interaccin con equipos de revisin. Lectura de anotaciones de coautores, colaboradores y docentes. Lectura de fuentes (diccionarios, gramticas) de solucin de errores.
CASSANY, D. Construir la escritura. Barcelona: Piados. 1999. p. 41.
2. La lectura en la composicin La experiencia lectora es una condicin imprescindible (pero no nica) para la competencia en produccin escrita. La lectura como fuente (input) previa del discurso escrito: el poso acumulado. La lectura en un ciclo de comunicacin escrita: Textos externos ajenos: instrucciones o motivos de la tarea, textos modelo y paralelos, fuentes de informacin, etc. Textos internos propios: esquemas, borradores, sugerencias de colaboradores, La lectura de textos internos propios: Tiene funcin evaluadora ( comprensiva): comparar el texto actual y el texto intentado. La descodificacin del texto actual: percibir, comprender, identificar desajustes. La activacin del texto intentado: la norma, el texto ideal, el texto imaginado: La construccin de textos imaginados: la planificacin. Simulacin del punto de vista del lector: el clculo del perfil del lector. La capacidad de prescindir del conocimiento privilegiado propio. Conclusin: Escribir exige un refinado y diverso dominio de las destrezas de la lectura.
Revisin
Textualizacin
40
Procesos cognitivos en la lectura para evaluar el texto (Hayes, 1996; Cassany 1999)
LEER PARA EVALUAR DESCUBRIMIENTO
POSIBLE
COMPRENDER Y CRITICAR Descodificar palabras
DETECCIN DE POSIBLES PROBLEMAS faltas ortotipogrficas
nueva diccin
construcciones alternativas otros juegos lxicos y sentidos pruebas y ejemplos nuevos analogas y elaboraciones ideas para estructuras textuales alternativas ideas para transiciones planes alternativos
Aplicar conocimiento gramatical Aplicar conocimiento semntico Hacer instanciaciones e inferencias factuales Usar esquemas y conocimiento del mundo Aplicar convenciones de gnero Identificar lo esencial
faltas gramaticales
ambigedades y problemas de referencia defectos lgicos e incongruencias errores de hechos y violaciones de esquemas errores de estructura del texto incoherencias
Inferir propsitos y punto de vista del autor Considerar las necesidades del lector
desorganizacin
voz nueva o contenido alternativo
Complejidad o tono inadecuados
Representacin del significado del texto y de la respuesta del lector
Procesos cognitivos en la lectura para comprender el texto (Hayes, 1996; Cassany 1999)
CONSTRUIR E INTEGRAR UNA
REPRESENTACIN
DETECCIN DE POSIBLES PROBLEMAS faltas ortotipogrficas
Descodificar palabras
Aplicar conocimiento gramatical Aplicar conocimiento semntico Hacer instanciaciones e inferencias factuales Usar esquemas y conocimiento del mundo Aplicar convenciones de gnero Identificar lo esencial
faltas gramaticales
errores de hechos
Inferir propsitos y punto de vista del autor
Representacin del significado textual
41
Bibliografa
Recomendaciones
Composicin y discurso escrito: BEREITER, C.; SCARDAMALIA, M. (1987) The Psychology of Written Composition. Hillsdale, N. J.: Erlbaum. CALSAMIGLIA, H.; TUSN, A. (1999) Las cosas del decir. Manual de anlisis del discurso. Barcelona: Ariel. CAMPS, A. (1994) L'ensenyament de la composici escrita, Barcelona, Barcanova. VAN DIJK, Teun A. coord. (1997) Discourse Studies: A Multidisciplinary Introduction. Volume 1: Discourse as Structure and Process. Volume 2. Discourse as Social Interaction. Londres: Sage. Versin espaola: Estudios sobre el discurso Una introduccin multidisciplinaria. Volumen 1: El discurso como estructura y proceso. Volumen 2: El discurso como interaccin social. II. Barcelona: Gedisa. 2000. FLOWER, L. (1994) The Construction of Negotiated Meaning. A Social Cognitive Theory of Writing. Southern Illinois University Press. HAYES, J. R. (1996) A New Framework for Understanding Cognition and Affect in Writing en Levy, M y Ransdell, S. ed. (1996) p. 1-28. KENT, Th., cood. (1999) Post-Process Theory. Beyond the Writing Process Paradigm. Illinois (EUA): Southern Illinois University Press / Carbondale and Edeardsville. KROLL, B. ed. (1990) Second Language Writing, Cambridge, CUP. LEVY, M. y RANSDELL, S. (1996) The Science of Writing. Theories, Methods, Individual Differences, and Applications, Mahwah (New Jersey), Lawrence Erbaum. TUSN, J. (1997) La escritura. Una introduccin a la cultura alfabtica, Barcelona, Octaedro. Evaluacin y revisin CAMPS, A., RIBAS, T. (1998) Regulacin del proceso de redaccin y del proceso de aprendizaje: funcin de las pautas como instrumentos de evaluacin formativa. En: Textos, 16, 49-60. ELBOW, P.; BELANOFF, P. (1973) Sharing and Responding. Random House, 2 ed. 1989. GILL, K. ed. (1993) Process and Portfolios in Writing Instruction. Classroom Practices in Teaching English, Vol. 26. NCTE Committe on Classroom Practices. GROUPE EVA (1991) Evaluer les crits lcole primaire. Pars: INRP/Hachette. MURPHY, S.; SMITH, M. A. (1992) Writing Portfolios. A Bridge from Teaching to Assessment. Markham (Ontario): Pippin Publishing Lmd. NCTE, Committee on Assessment (1995) Writing Assessment: A Position Statement CCC, 46.3, 430-437. En red: http://ncte.org/positions/assessment.html REIGSTAD, T. J.; MCANDREW, D. (1984) Training Tutors for Writing Conferences. Urbana: ERIC/NOTE. RIBAS I SEIX, T. Coord. (1997) Lavaluaci formativa en lrea de llengua. Barcelona: Gra. Versin castellana en prensa. Manuales generales CANDLIN, CH. N.; HYLAND, K. (1999) Writing: texts, processes and practices. Londres: Longman GRABE, W.; KAPLAN, R. (1996) Theory & Practice of Writing. An Applied Linguistic Perspective. Londres: Longman. HEDGE, T. (1988) Writing. Oxford: OUP. LINDEMANN, E. (1982) A Rhetoric for Writing Teachers. Nova York: OUP. 3 ed. ampliada: 1995. REID, J. M. (1993) Teaching ESL Writing. Englewood Cliffs (NJ): Regents/Prentice Hall.
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