Las condiciones de enseanza en contextos crticos

Esta publicacin fue desarrollada en el marco del Proyecto Hemisfrico: "Elaboracin de polticas y estrategias para la prevencin del fracaso escolar", de coordinado por el y Ministerio Educacin, Ciencia

Tecnologa de la Repblica Argentina y financiado por la Organizacin de los Estados Americanos (OEA), a travs del Fondo Especial Multilateral del Consejo Interamericano para el Desarrollo Integral (FEMCIDI/OEA).Las opiniones expresadas no son necesariamente las opiniones de la OEA, ni de sus rganos y funcionarios.

MINISTRO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA

Lic. Daniel Filmus

SECRETARIO DE EDUCACIN

Lic. Juan Carlos Tedesco

SUBSECRETARIA DE EQUIDAD Y CALIDAD

Lic. Alejandra Birgin

SUBSECRETARIO DE PLANEAMIENTO EDUCATIVO

Lic. Osvaldo Devries

DIRECTOR NACIONAL DE COOPERACIN INTERNACIONAL

Lic. Miguel G. Vallone

DIRECTORA NACIONAL DE PROGRAMAS COMPENSATORIOS

Lic. Mara Eugenia Bernal

DIRECTORA NACIONAL DE GESTIN CURRICULAR Y FORMACIN DOCENTE

Lic. Laura Pitman

DIRECTORA NACIONAL DE INFORMACIN Y EVALUACIN DE LA CALIDAD EDUCATIVA

Lic. Marta Kisilevsky

Argentina. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin Las condiciones de enseanza en contextos crticos - 1a ed. - Buenos Aires : Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin, 2006. 50 p. ; 24x17 cm. ISBN 950-00-0563-8 1. Educacin. I. Ttulo CDD 370

COORDINACIN GENERAL DEL PROYECTO

COORDINACIN Y SUPERVISIN DE LA PRODUCCIN DE LOS FASCCULOS

Miguel G. Vallone
COORDINACIN EJECUTIVA

Patricia Maddonni
AUTORAS

Ignacio Balard
COORDINACIN PEDAGGICA

Mara Silvia Serra Evangelina Canciano

PROCESAMIENTO DIDCTICO Y EDICIN

Patricia Maddonni
ASISTENCIA EN LA COORDINACIN

Ana Carolina Lpez Sebastin Pilo

COLABORACIN EN LA EDICIN

Fernanda Benitez Liberali

DISEO GRFICO

Ricardo Penney

CIENCIA y TECNOLOGA

EDUCACIN
Organizacin de los Estados Americanos
Agencia Interamericana para la Cooperacin y el Desarrollo (AICD)

M I N I S T E R I O de

LAS CONDICIONES DE ENSEANZA EN CONTEXTOS CRTICOS

Presentacin

Este fascculo forma parte de una serie de materiales elaborados al interior del proyecto Hemisfrico Elaboracin de polticas para la prevencin del fracaso escolar, subregin MERCOSUR. Cada uno de estos textos tiene como propsito aportar reflexiones, conceptualizaciones y claves para entender los problemas centrales que atraviesan la regin: la relacin entre pobreza y educacin, desigualdad social y educativa, vinculacin escuela y comunidad, aprendizaje y enseanza en situaciones crticas. Los destinatarios de estos materiales son docentes de distintos niveles y modalidades de los sistemas educativos que integran los pases del MERCOSUR. Los desarrollos conceptuales de cada fascculo son acompaados por actividades y sugerencias, con el propsito de ampliar y profundizar los temas propuestos. A su vez, esta serie de documentos estar disponible en la pgina web del Proyecto: http://tq.educ.ar/fracasoescolar Es de esperar que estos materiales se compartan entre colegas, en espacios de formacin y capacitacin.

LAS CONDICIONES DE ENSEANZA EN CONTEXTOS CRTICOS

ndice

INTRODUCCIN PARTE I: ENSEAR EN LA ESCUELA HOY

Las escuelas que heredamos

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Los avatares de los sistemas escolares: del mandato homogeneizador a la premisa del respeto por la diversidad
Igualdad o equidad en el horizonte de la escuela?

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PARTE II: LA ENSEANZA EN CONTEXTOS CRTICOS

El afuera y el adentro de la escuela Representaciones sobre la pobreza en la tarea de ensear
Una alianza que habilita la figura del maestro Los maestros de hoy frente a la pobreza La pobreza en los genes El riesgo que trae la pobreza

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Las operaciones pedaggicas presentes sobre los contextos crticos La formacin docente y su papel Enseanza escolar y enseanzas extraescolares

A MODO DE CONCLUSIN. DESAFOS DE LA ENSEANZA EN CONTEXTOS CRTICOS. Notas Bibliografa

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LAS CONDICIONES DE ENSEANZA EN CONTEXTOS CRTICOS

Introduccin

Todos sabemos, por experiencia propia o por lo que compartimos con otros colegas, que ensear en contextos de pobreza es una tarea cada vez ms ardua, cada vez ms difcil de sostener, y que, frente a ella, la resignacin convive con la desesperanza, con la frustracin, con la indiferencia, a veces como estrategia de supervivencia. Sin embargo, tambin sabemos que ni la resignacin ni la desesperanza pueden orientar nuestro oficio. Ms an, educar es un verbo que no puede incluirlas en su seno porque ambas niegan la posibilidad de que contine siendo una accin. Una accin que, por otra parte, no es cualquier accin, ya que en ella se juega la posibilidad de la historia, la reproduccin de la cultura y el devenir de lo humano. La pregunta ms general, en la cual pretendemos se enmarquen las bsquedas, lecturas e interrogantes que configuran este escrito, tiene que ver con qu propuestas, qu herramientas conceptuales y qu posicionamientos podemos construir, proponer, ofertar desde el campo de la pedagoga en relacin con la problemtica de la enseanza y la pobreza. Ahora bien, el problema de la educacin en contextos crticos no es nuevo: ha estado en la agenda de las preocupaciones en Latinoamrica a lo largo de todo el siglo XX. Sin embargo, en los ltimos aos ha pasado a ocupar un lugar destacado en el debate y reflexin que se viene desarrollando en el territorio de la pedagoga, en muchos de nuestros pases. La pregunta que aparece entonces es: cul es la diferencia entre nuestro presente y otros momentos histricos? Quiz, en principio la respuesta resida en el hecho de que la situacin reciente da cuenta de una profundizacin de la brecha social y arroja, en pases como Argentina, Uruguay, Paraguay, porcentajes inditos con respecto a los ndices histricos de pobreza e indigencia. Quiz, la diferencia radique, adems, en que en otros momentos histricos las representaciones acerca de lo que significaba la pobreza y, ms concretamente, ser pobre eran radicalmente otras. Estas representaciones se enmarcaban, en trminos generales, dentro de una concepcin de la pobre9

PROYECTO HEMISFRICO

za que la entenda como un estado de desposesin material y cultural, pero que poda ser superado por medios propios, a travs de la participacin en los distintos espacios de integracin que la sociedad ofreca como eran la estructura fabril, el sindicato, las asociaciones barriales, el consumo de libros, diarios y medios de comunicacin y, fundamentalmente, a travs de la inclusin en el espacio de la escuela. En otras palabras, hasta no hace mucho tiempo, el pasaje por las escuelas formaba parte de una promesa de integracin y movilidad social, incluso desde una matriz excluyente. Hoy, por el contrario, en el marco de nuevas condiciones sociales de existencia caracterizadas por el debilitamiento de los estados nacionales garantes de ciertas protecciones sociales, la cada del trabajo asalariado, la flexibilizacin laboral, los elevados y alarmantes ndices de desempleo, los profundos procesos de pauperizacin, la prdida de la eficacia simblica de instituciones modernas como la familia y la escuela, la ausencia de la promesa de ascenso social, otras son las visiones y representaciones que se construyen alrededor de la pobreza y otros son los modos en que sta se conjuga en la textura del espacio social, en general, y de la escuela, en particular. Es en este contexto donde ubicamos los debates actuales en los cuales se plantean una serie de interrogantes que no cesan da a da de hacerse presentes en la cotidianeidad escolar: qu puede hacer la escuela frente a tanta pobreza? Acaso se trata de atender aquello que se presenta como urgencia o necesidad, y dejar de lado aunque sea por un tiempo aquello que se considera su funcin ms especfica como es la transmisin de la cultura? O, por el contrario, frente al deterioro de las condiciones de vida de los nios, se trata de redoblar la apuesta por la enseanza y ampliar, de esa forma, las alternativas y posibilidades de aprendizaje? Para pensar y explorar estas preguntas del presente intentaremos, en un primer momento, despejar qu es lo que las ha hecho posibles: cmo la educacin escolar y la pobreza se entrelazaron histricamente, al punto de llegar a ser parte de una misma ecuacin. Por otra parte, revisitando el papel que la tarea de ensear tiene en nuestras sociedades dentro y fuera de los sistemas escolares, proponemos resignificar su funcin presente, y plantear los desafos a los que se enfrenta en el futuro.

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LAS CONDICIONES DE ENSEANZA EN CONTEXTOS CRTICOS

PARTE I:

Ensear en la escuela hoy

Ensear en contextos complejos, difciles, desfavorables, crticos... Estos trminos dan cuenta de las diferentes formas en que nombramos las condiciones actuales en las que, como educadores, nos toca llevar adelante la transmisin de un universo simblico y cultural a las nuevas generaciones. De qu hablamos cuando decimos que hoy los educadores se enfrentan al desafo de educar en contextos crticos? Cules son estos contextos? Cmo se visualizan actualmente? Qu tiene de complejo nuestro presente? Dnde radica su dificultad? La complejidad de este tiempo quizs radique, sobre todo, en la densa trama de mltiples y variadas transformaciones sociales, polticas, culturales y econmicas que desde hace tres dcadas se vienen sucediendo en todo el mundo, y que han asumido en los distintos pases latinoamericanos rasgos particulares. As pues, las sociedades actuales se enfrentan con viejos y nuevos problemas que, por supuesto, no afectan del mismo modo a todos los pases y regiones. Estos problemas involucran, entre otras cuestiones, la profundizacin de la inequidad en la distribucin de la riqueza, el debilitamiento de los estados nacionales en la regulacin del orden social, la reconfiguracin de las jerarquas y relaciones de poder entre los pases centrales y los perifricos, dramticos cambios en el mundo del trabajo que trajeron consigo la disolucin de las protecciones sociales para un amplio conjunto de la poblacin y, junto con ello, un aumento de grandes porcentajes de desempleados, la agudizacin de la pobreza y de la brecha entre pobres y ricos. En otras palabras, se trata de la acentuacin de procesos de fragmentacin social que se evidencian en el arrojamiento de grandes sectores de la poblacin a situaciones extremas de exclusin y vulnerabilidad social. En estas condiciones de desigualdad social, los sujetos se encuentran ante la urgencia de organizar sus vidas en el da a da, en situaciones de profunda incertidumbre acerca de lo que vendr. El futuro se presenta como un tiempo difcil de proyectar. Se produce, entonces, un cuestionamiento de los marcos de referencia que nos orientaban y, junto con

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PROYECTO HEMISFRICO

ello, una prdida de horizontes que nos enfrenta al desafo de construir otras referencias y sentidos. En este escenario, la escuela no ha permanecido inalterada. Por el contrario, las consecuencias y efectos de las transformaciones antes mencionadas la interrogan profundamente: Cul es el papel que les cabe a las escuelas en la transformacin del doloroso presente que vivimos? Cules son sus funciones sociales en este turbulento y complejo contexto? Cules son las respuestas y concepciones que sostenemos sobre el oficio de ensear en el presente? Con qu herramientas contamos los educadores para educar en contextos de agudizacin de la brecha social entre pobres y ricos? Vamos a empezar a responder a estas preguntas situando, en primer lugar, cmo es que la escuela se hace parte del paisaje social. No debemos olvidar que la escuela es una institucin relativamente reciente: consigue instaurarse como un espacio obligatorio hace poco ms de cien aos, en un contexto de consolidacin de los estados nacionales, que echaron mano de ella para alfabetizar a la vez que para hacerse visibles en una poblacin heterognea. La escuela habilit y consolid, a su vez, un modo especfico de ensear, coherente con otras instituciones de la sociedad, que consigui ser efectivo y reemplazar formas previas de transmisin de la cultura. Nos ocuparemos, entonces, de indagar en qu consiste esta forma especfica, qu es lo que dio sentido a su expansin y universalizacin, con qu lgica oper y qu transformaciones viene sufriendo en los ltimos aos.

Las escuelas que heredamos

La escuela como institucin, como espacio privilegiado de transmisin de la cultura de las generaciones adultas a las jvenes, nace en sociedades como las nuestras como parte del gesto de atender a la igualdad de los sujetos. Dado que nuestras sociedades posean una base poblacional que presentaba diferencias (aborgenes de distintas etnias, inmigrantes, nativos, gauchos), se hizo necesario, para quienes pretendan instaurar un orden nacional, que todos ellos se reconocieran en una forma de

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LAS CONDICIONES DE ENSEANZA EN CONTEXTOS CRTICOS

organizacin y en una ley nica para todos, con fronteras definidas, lenguaje y cultura comn. Los sistemas educativos fueron una herramienta para instaurar y consolidar ese orden. Desde la educacin se pretenda trabajar esas diferencias, homogeneizndolas, en pos de la bsqueda de la igualdad. Los sistemas educativos emergieron y se presentaron como uno de los modos en los que los estados modernos provean aquello que en ese momento tena una distribucin desigual en la sociedad: los bienes simblicos (lectura, escritura, operatoria matemtica, conocimiento de pautas sociales, etc.) Al mismo tiempo, y en la misma operacin, los sistemas educativos se ocuparon de que esos sujetos aprendieran lo que la sociedad esperaba de ellos al ser sus miembros: la escuela se ocup de producir ciudadanos. La bsqueda de la igualdad, durante mucho tiempo, tuvo que ver con que el sistema educativo fuera uno para todos, fuera el mismo en todo el territorio de la Nacin, que poseyera un currrculum comn, una formacin docente nica, una estructura gradual y simultnea, que en todos lados se ordenara desde los mismos parmetros. En la obligacin de ir a la escuela se jugaba la inclusin a un cuerpo homogneo y la construccin de una civilidad con los mismos rasgos para todos. Pero tambin la igualdad se impona desde una gramtica nica y homogenei-

Sistemas educativos latinoamericanos

Adriana Puiggrs ofrece un panorama latinoamericano de los sistemas educativos en su libro Imaginacin y crisis en la educacin latinoamericana (Aiqu, Buenos Aires, 1994), que puede ser til para visualizar las semejanzas y diferencias entre los distintos pases: Teniendo en cuenta su desarrollo histrico, podemos reunir a los sistemas educativos latinoamericanos en los siguientes grupos: a) Aqullos instalados en las sociedades como Argentina y Uruguay, cuya poblacin indgena es escasa () y que tuvieron una inmigracin europea muy importante. En ellos, la escolarizacin alcanz una amplia cobertura de la poblacin y las diferencias socioeconmicas fueron ms fuertes que las culturales, y llegaron a construir distensiones de un espectro cultural-nacional, predominantemente moderno. b) Pases con una alta poblacin indgena como Bolivia, Ecuador, Per y Guatemala, donde la escolarizacin () solamente avanz entre un sector de la poblacin, dejando afuera a la gran masa campesina y minera, monolinge en lenguas nativas o que posee el espaol como segunda lengua. c) Mxico, donde se desarroll tempranamente un sistema educativo complejo, constituido por escuelas y programas educativos culturales diversos, que creci al ritmo de la construccin de la hegemona estatal. d) Brasil, donde se constituy el sistema tardamente, recin en la dcada de 1930. Ha

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zante, es decir, desde una misma configutenido grandes dificultades para lograr una racin y un mismo mtodo. La siguiente cobertura amplia, como resultado de lo cual imagen puede ser til para graficar esta conserva an gran fuerza de lo regional sobre fuerza: Un maestro para muchos alumlo nacional. nos que se hallan en el mismo nivel de e) Los pases como Cuba y la Nicaragua sanaprendizaje, transmitindoles a todos un dinista, que produjeron una gran transformamismo saber al mismo tiempo. Siempre cin educativa avanzando significativamente con el mismo mtodo y necesariamente en la integracin de todos los sectores de la acompaados con el mismo texto. Y esta sociedad al sistema educativo moderno. La escena repetida en las otras salas de clase derrota sandinista dej inconcluso un procede la escuela y a su vez en todas y cada so que, en el caso de Cuba, se bas en la cenuna de las escuelas de un mismo territotralizacin de la educacin y la cultura, realirio. Todos a la vez; todos tratando los zndose un proceso indito de extensin de la educacin de primera calidad al conjunto mismos temas, del mismo modo, con los de la poblacin, sin dejar de reeditarse las mismos recursos. (...) Ese es el paisaje de caractersticas autoritarias del modelo educala pedagoga moderna (1) tivo moderno. Es as como la enseanza escolar estuvo regulada por un principio nico, pretenPENSAR ENTRE COLEGAS diendo desde l ofrecer la misma educacin para todos. Esto que hemos planteaProponemos que con otros colegas realicen do aqu ha tenido, en cada sociedad que una mirada a la situacin actual de su sistema lo ha llevado adelante, especificidades educativo, teniendo en cuenta la perspectiva propias, caractersticas particulares. En aportada por el texto de Adriana Puiggrs. pases como Argentina, Uruguay y Chile, Cmo consideran que incidir la coyuntura es la escuela pblica la que condens la actual en el sistema educativo de sus pases? voluntad del Estado de alcanzar a todos con la educacin. El siglo XX fue el siglo donde la escuela pblica se desarroll y expandi al punto de abarcar a casi la totalidad de la poblacin. Sin embargo, pocos pases de Latinoamrica comparten este rasgo. El resto de los pases, con los cuales hemos compartido el rasgo comn de tener economas dependientes, poseen caractersticas diferentes, porque los sistemas educativos han tenido un alcance mucho menor en el conjunto de la poblacin, como Bolivia o Per, o han sido ms diversos, menos homogneos, ya que se articularon con otras estrategias educativas de la poblacin, como es el caso de Mxico.

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LAS CONDICIONES DE ENSEANZA EN CONTEXTOS CRTICOS

En mayor o menor grado, los pases latinoamericanos compartieron tambin otros rasgos: La instalacin en el imaginario social, por dcadas y hasta hace poco tiempo, de la movilidad social ligada al acceso a la educacin. Ir a la escuela signific, durante mucho tiempo, la posibilidad de pensar un futuro diferente para s o para sus hijos ya sea porque capacitaba para el trabajo, o porque permita acceder a estudios superiores. La movilidad social ligada a la educacin, que podemos rastrear en la historia de nuestros padres o nuestros abuelos, aunque estuvo ligada a estrategias individuales, abon la chance de que la educacin revirtiera desigualdades ligadas al acceso de bienes simblicos o materiales. El sostener una idea de ciudadana que se construye a travs de la conquista de derechos, primero civiles, luego polticos y, por ltimo, sociales donde la educacin se ubica en el doble juego de ser, a la vez, un derecho de los ciudadanos y una obligacin del Estado, enfatizando el papel del Estado como proveedor y el del ciudadano como demandante de algo que le corresponde a todos por igual. Sin embargo, no debemos olvidar que en nuestras sociedades, como la de muchos otros pases donde se dieron estos procesos, si bien la enseanza escolar buscaba la igualdad de los sujetos, la sociedad posea, y posee, una base desigual frente a la propiedad, por lo que la igualdad, si bien estuvo en el horizonte, nunca fue un hecho. Ni los sistemas educativos, ni la salud pblica u otras provisiones del Estado apuntaron a desarmar esa base desigual. Por otra parte, la igualdad era entendida en clave de homogeneizacin, por lo cual prevaleci en la enseanza escolar y en el imaginario social un modelo nico de ciudadano, previamente establecido

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PROYECTO HEMISFRICO

CLAVES PARA TRANSITAR POR ESTE TEMA Analizar el texto teniendo en cuenta la importancia de la inmigracin en la constitucin de los estados latinoamericanos y la funcin (el rol) de la escuela en relacin a la posibilidad del ascenso social.

Entrevistar a un director en ejercicio y a un estudiante de profesorado y preguntarles por qu eligieron la docencia y cul es su representacin sobre el lugar de la escuela en la construccin de otros futuros posibles. Comparar esas respuestas con el texto.

por quienes imaginaron nuestros pases, a la vez que un modelo nico de maestro y de mtodo a seguir. Esto no impidi que la escuela, y lo que en ella se aprenda, se constituyera en una clave para la insercin en la sociedad, en el mundo laboral y en la vida poltica, que permiti a muchos de nuestros antepasados soar con una vida distinta para ellos y para sus descendientes.

Maestros de antao
Rosa Justina del Ro nace en Buenos Aires en 1883. Es hija de padres inmigrantes. En 1889 ingresa a la escuela. En 1896, a travs de una beca que le otorgan por sus buenas calificaciones en la escuela primaria, concurre a la Escuela Normal ubicada en el centro de la Ciudad. En 1921, asume como directora. Acercamos aqu algunos prrafos del relato que Beatriz Sarlo construye acerca de su historia. Cuando termin sexto grado ya cuatro de mis hermanos estaban haciendo la escuela primaria; mi padre quera que yo me quedara picando solapas en el taller porque eso era ms barato que un aprendiz. As estuve todo un ao picando solapas, lavando platos y hachando lea. Hasta que un da le dije: Usted quiere que yo me quede toda la vida picando solapas? Yo quiero estudiar para maestra y en la escuela me dijeron que se puede pedir una beca. (...) Cuando ingres a la Escuela Normal, se me abri un mundo. Algunas profesoras y profesores eran seores distinguidos, que hablaban muy bien y que nos recitaban poesas o contaban historias de las que yo no tena la menor idea: los egipcios, la Mesopotamia, el Renacimiento. (...) En realidad en la escuela encontraba cosas que jams se me haban pasado por la cabeza antes, que nunca haba soado que pudieran existir. Ni mi padre ni mi madre hablaban con nosotros de Europa, de los lugares de donde haban venido. Para ellos era como si esos lugares hubieran dejado de existir. Mam nunca quera pasar por italiana, por eso se haba olvidado del idioma y hablaba como si hubiera nacido aqu. Entonces el mundo empez para m en las clases de la Escuela Normal, aprendiendo lo que despus iba a ensear como maestra y aprendiendo a ensearlo de un modo bastante diferente de cmo me lo haban enseando a m.
Extrado de Sarlo, Beatriz (1998): La mquina cultural. Maestras, traductores y vanguardistas. Ariel, p.17 a 23.

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LAS CONDICIONES DE ENSEANZA EN CONTEXTOS CRTICOS

Los avatares de los sistemas escolares: del mandato homogeneizador a la premisa del respeto por la diversidad
Aunque muchos de los rasgos ms arriba sealados estn presentes en nuestras escuelas todava, las relaciones entre el Estado y la sociedad han cambiado sustancialmente en las ltimas dcadas, y uno de los espacios donde se ven desplazamientos y transformaciones es en el sistema educativo. En los ltimos 30 aos, las impugnaciones y crticas que recibi el sistema educativo se concentraron, entre otras cuestiones, en su carcter homogeneizador. La existencia de un curriculum nico nacional, y de una estructura burocrtica que de modo centralizado pretendieran atender las demandas de todo un territorio se convirtieron en blanco de crticas. Por un lado, se plante que esta estructura, tan poderosa, funcionaba de un modo verticalista, donde las jerarquas y los principios de control y de obediencia no permitan la inscripcin activa de los actores. Docentes, directivos y equipos tcnicos provinciales no manejaban mrgenes de autonoma ni de participacin. Por otro lado, el curriculum nico para todo el pas dejaba pocos espacios para las inscripciones regionales, para la cultura local y provincial, para que los proyectos educativos se articularan con las necesidades del contexto donde funcionaban. Para solucionar estos problemas, los distintos pases de Latinoamrica impulsaron reformas de los sistemas educativos que partan de principios de descentralizacin y autonoma, y abrieron el debate sobre el carcter homogeneizador de la enseanza escolar. Este debate no slo se dio en el mbito de las polticas de Estado, sino que se

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PROYECTO HEMISFRICO

configur a travs de teoras del aprendizaje, conceptualizaciones sobre el sujeto de la educacin, debates sobre los modos de delimitar la cultura y de regular las prcticas escolares. En el plano de lo que sucede en el vnculo entre maestro y alumno, se introdujo la preocupacin por la diferencia: por lo que el sujeto trae (una cultura familiar y social, una inscripcin cultural) y por lo que el sujeto es (varn, mujer, aborigen, inmigrante, pobre, delincuente, etc.). Cmo entender estas diferencias en el aula? Es posible que una institucin como la escuela, que ha demostrado su capacidad instituyente, albergue y conviva con estas diferencias? Cmo, cundo, en qu sentido? No corre el riesgo de diluir su capacidad instituyente si tiene que atender y dar lugar al sujeto? El cuestionamiento a la homogeneizacin tuvo su correlato en el florecimiento de distintos enfoques que plantearon el problema de la diversidad, preocupados por los modos en que hay que darles lugar a los rasgos propios de los sujetos en el mbito educativo. El problema de la diversidad se hizo presente no slo planteando las diferencias culturales, tnicas o de gnero que un grupo poda poseer, sino tambin se hizo presente a travs de la pregunta por lo que los sujetos pueden aprender, introducindose conceptos como los de capacidad, potencialidad, y todos aquellos enfoques que se preguntan por los rasgos individuales de los sujetos que aprenden. Es as como las preocupaciones por la diversidad de los sujetos, que en algunos pases y regiones tienen que ver con las movilizaciones y demandas de minoras tnicas y culturales para ser reconocidos, en otros viene de la mano del problema de la pobreza, instalndose, muchas veces, una fuerte sospecha acerca de que estas diferencias suponen puntos de partida diferentes que tienen que ser compensados a la hora de aprender. Ahora bien, definir la educacin en trminos de compensacin trae consigo un desplazamiento en torno a lo que histricamente se pona en juego en este terreno. En otras palabras, se abren preocupaciones ms ligadas a lo que se aprende y a la capacidad de absorber la oferta educativa, tanto de cada sujeto como del grupo social al que pertenece. Es as como en las polticas que buscan compensar estn presentes los clculos acerca de lo que el otro puede y de lo que el otro necesita para poder aprender, desplazando el problema de la igualdad desde la oferta a la receptividad de la oferta.

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LAS CONDICIONES DE ENSEANZA EN CONTEXTOS CRTICOS

En este tipo de oferta est considerado el terreno donde esa oferta tendr lugar: las condiciones de vida de los sujetos, el acceso que tienen a bienes materiales y simblicos, sus contextos afectivos, las demandas que reciben del mercado laboral, etc., y ese terreno condiciona la forma de la oferta. En este sentido, la compensacin de las desigualdades y la diversidad funcionan de igual modo: ponen en duda la idea de que la educacin debe ser la misma para todos, e introducen la cuestin de adecuar la educacin a las condiciones (sociales, psicolgicas, biolgicas, etc.) que se ponen en juego en el mbito del aprendizaje. La consecuencia de la consideracin de lo que el sujeto trae es una oferta educativa diferenciada por rasgos identitarios o por condiciones de vida. Su reverso, puede ser una educacin para pobres, para ricos, para mujeres, para aborgenes, para inmigrantes, para deficientes, para incapaces. Estos desplazamientos en el campo educativo traen consecuencias directas no slo en los modos de entender qu es la educacin, sino en dimensionar cul es su alcance y cules sus posibilidades. Lo que se pone en juego, realmente, es el tamao de la operacin pedaggica. El riesgo es que, por adecuar o adaptar la educacin al contexto de recepcin sta se acorte o se reduzca. Cmo puede la consideracin del contexto de los sujetos acotar las posibilidades de la educacin?

Polticas compensatorias: sujetos, pobreza y educacin

Durante la dcada del 90 muchos de los pases latinoamericanos fueron sede de reformas educativas. Se produjo, en este marco, una reconfiguracin del papel del Estado que tuvo consecuencias particulares en el campo de las polticas pblicas educativas. Junto con ello, cada vez fueron mayores los acuerdos acerca de que la agudizacin de las desigualdades sociales y educativas constituan uno de los problemas ms crticos que atraviesa la educacin en nuestros pases. En este contexto, se desplegaron numerosos esfuerzos para dar respuestas a esta cuestin, encontrando en la implementacin de las polticas compensatorias un camino en esta direccin. Si recurrimos al diccionario encontramos que compensar es: remediar, resarcir, reparar, restablecer, indemnizar... Ver qu significados tiene el trmino compensar puede aportar algunas pistas para dimensionar las modificaciones que este viraje en las polticas inscribe en el terreno educativo.

PENSAR ENTRE COLEGAS Considerar las polticas educativas en trminos de compensacin: Cules son los quiebres y postulados que las distancian de las polticas universalistas? En qu medida estas polticas cuestionan las condiciones institucionales y sociales que producen la desigualdad y fragmentacin social?

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Partamos de un ejemplo: la relacin entre educacin y posibilidades de insercin laboral. Si establecemos una relacin muy estrecha entre estos trminos, corremos el riesgo de adaptar la educacin, para que resulte exitosa, a los requerimientos de una regin o de un medio especfico. Histricamente la operacin pedaggica supo ser mucho ms amplia que la de aportar a una exitosa insercin en el mercado de trabajo, y esa amplitud permiti abrir nuevos horizontes, hasta el momento no imaginados por los sujetos. Con el aditamento de que hablamos de mercado de trabajo, el que suele exigir competencias no cuestionadas, y donde opera con todo rigor la oferta y la demanda. Otro ejemplo. Si hacemos depender el xito de la educacin de las condiciones (socioeconmicas, tnicas, culturales, familiares, etc.) en las que el sujeto se encuentra inmerso, slo la modificacin de esas condiciones, cuando ellas sean desfavorables, har posible un sujeto educado. El riesgo aqu es insistir en la reproduccin intergeneracional de la pobreza, ms all de toda educacin. La dimensin poltica de toda educacin y su capacidad de instituir nuevos futuros es obviada al encuadrar el deber ser de los procesos educativos en clculos y principios de determinacin, que muy lejos estn de aportar a la institucin de una sociedad de iguales. Es que la enseanza escolar debe abandonar la posibilidad de ofrecer otros futuros que los que el contexto muestra como posibles?

Igualdad o equidad en el horizonte de la escuela?

Otro mbito donde se evidencian las preocupaciones por la desigualdad social es en el de las polticas pblicas, donde se llevaron y se llevan adelante estrategias para reducirla o revertirla. Sin embargo, la preocupacin por la desigualdad no trae, necesariamente, una bsqueda de la igualdad. Por el contrario, el trmino igualdad pareciera estar desplazado, apareciendo con insistencia el trmino equidad. Pero, hablamos de lo mismo? Son trminos equivalentes? Cules son las diferencias que rodean cada trmino? Es lo mismo procurar sistemas igualitarios de educacin, por ejemplo, que instalar en ellos principios de equidad? Comnmente, solemos decir que una distribucin es equitativa no cuan20

LAS CONDICIONES DE ENSEANZA EN CONTEXTOS CRTICOS

do distribuye a todos por igual, sino cuando da a cada uno lo que le corresponde, o lo que necesita. El diccionario lo plantea de este modo: justicia natural, por contraposicin a las leyes positivas. El concepto de equidad designa, a la vez, igualdad de oportunidades y compensacin de las diferencias. La preocupacin se centra no slo en ofrecer las mismas oportunidades a todos, sino tambin en cuidar o velar por las condiciones en las que los sujetos se posicionan frente a esa oferta. Veamos como funciona esto al interior del campo educativo. Por un lado, est la cuestin de ofrecer oportunidades. Si revisamos lo ya planteado en relacin con la bsqueda de homogeneizacin que se CLAVES PARA TRANSITAR POR ESTE TEMA hizo desde el sistema educativo, sta no se haca en clave de ofrecer opor- Les proponemos relevar en sus pases algutunidades, sino de producir identi- nas medidas que se hayan tomado en los ltidades con perfiles previamente esta- mos aos tendientes a mitigar las desigualdablecidos. En cambio, la posicin de des sociales en educacin: Cules son las ofrecer oportunidades otorga cierta relaciones que encuentran con el concepto de responsabilidad al sujeto de la edu- equidad en el sentido especfico que se le da a cacin que, en ltima instancia, ser este trmino en el documento de la CEPAL? quien tome -o deje pasar- la oportu- Cules son las modificaciones que se produnidad que la educacin le ofrece. cen en el vnculo pedaggico y en las formas El documento de la CEPAL de pensar la educacin escolar cuando en el Equidad, ciudadana y desarro- horizonte se colocan estos principios de equillo, formulado en el ao 2000, dad? Este desplazamiento de la igualdad constituye un claro ejemplo de este hacia la equidad puede ser pensado como una tipo de conceptualizacin. All se operacin neutral o, por el contrario, implica plantea la siguiente afirmacin: relaciones de poder? En qu sentido? La equidad no implica igualdad en el desempeo, sino en las oportunidades que el medio ofrece para optimizarlo. Las potencialidades de aprendizaje no son homogneas, incluso en un universo con condiciones socioculturales uniformes en el origen y en el proceso. La equidad implica, pues, dar oportunidades a todos los educandos para desarrollar sus potencialidades y para lograr hacer el mejor uso productivo y de realizacin personal de estas potencialidades en el futuro (2). All se puede ver la centralidad que adquieren las ideas de aprendizaje y

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PROYECTO HEMISFRICO

de potencialidad, por lo que la bsqueda de la equidad se extiende desde lo que la educacin ofrece a lo que el sujeto puede hacer con esa oferta. El reemplazo de la igualdad por la equidad tiene profundas consecuencias en el campo educativo. Lejos estamos aqu de negar la necesidad de una sociedad ms justa y equitativa en la distribucin del ingreso, y del papel crucial que tienen las condiciones de vida en las posibilidades de desarrollo de un sujeto o de un grupo social. Nuestro problema es el de dimensionar el papel que le cabe al contexto propio de los sujetos en la formulacin, forma y contenido de la educacin.

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LAS CONDICIONES DE ENSEANZA EN CONTEXTOS CRTICOS

PARTE II

La enseanza en contextos crticos

Como ya hemos planteado, las sociedades en que vivimos vienen experimentando transformaciones profundas, que afectan los clsicos marcos instituidos para la educacin, pero no slo son cambios que afectan el afuera, el contexto: tambin se vienen discutiendo y proponiendo otras respuestas desde las polticas pblicas, desde la pedagoga, desde las teoras de la educacin. Es por ello que, para situar la problemtica a que se enfrenta la enseanza en contextos de pobreza, necesitamos visualizar los diferentes planos donde la pobreza se convierte en un problema, y cmo este problema afecta a los avatares de la enseanza. Partiremos de individualizar, a efectos metodolgicos, dos grupos de problemas. El primero de ellos tiene que ver con la situacin crtica que vive un porcentaje muy grande de los nios y jvenes en nuestros pases, y las posibilidades de la escuela de modificar eso. El segundo grupo de problemas tiene que ver con la enseanza escolar en s, con las transformaciones que viene sufriendo a partir de la crisis de la escuela como institucin dadora de sentidos colectivos. Es en el marco de esta doble problemtica ms amplia donde se inscribe el problema de la pobreza en la educacin escolar, que puede formularse en una pregunta: qu papel le toca a la escuela en la tarea de revertir la situacin de la infancia y adolescencia desamparada?, a la vez que su reverso: en qu medida la crisis de la escuela influye en las dificultades que hoy enfrentamos para educar en contextos sociales de profunda desigualdad y fragmentacin social?

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Pobreza, Indigencia y Distribucin del Ingreso en los pases subregin MERCOSUR 1990-2002

Pases subregin Mercosur

Argentina a) 1990 1997 1999 2002 Bolivia 1989 1997 1999 2002 Brasil 1990 1996 1999 2001 Chile 1990 1996 2000 Paraguay 1990 b) 1996 c) 1999 2001 Uruguay d) 1990 1997 1999 2002

Lnea de Pobreza *
Hogares Pob.

Lnea de Indigencia
Hogares Pob.

Participacin en el ingreso total:

40% ms pobre 14.9 14.9 15.4 13.4 12.1 9.4 9.2 9.5 9.5 9.9 10.1 10.2 13.2 13.1 13.8 18.6 16.7 13.1 12.9 20.1 22 21.6 21.6 30% siguiente 23.6 22.3 21.6 19.3 22 22 24 21.3 18.6 17.7 17.3 17.5 20.8 20.5 20.8 25.7 24.6 23 23.5 24.6 26.1 25.5 25.4 20% siguiente 26.7 27.1 26.1 25.3 27.9 27.9 29.6 28.3 28 26.5 25.5 25.6 25.4 26.2 25.1 26.9 25.3 27.8 26.4 24.1 26.1 25.9 25.6 10% ms rico 34.8 35.8 37 42.1 38.2 40.7 37.2 41 43.9 46 47.1 46.8 40.7 40.2 40.3 28.9 33.4 36.2 37.3 31.2 25.8 27.0 27.3

Coef. de GINI**
0.501 0.53 0.542 0.59 0.538 0.595 0.586 0.614 0.627 0.638 0.64 0.639 0.554 0.553 0.559 0.545 0.552 0.515 0.515 0.492 0.43 0.44 0.455

16.2 13.1 13.1 31.6 48.9 56.7 54.7 55.5 41.4 28.6 29.9 29.9 33.3 19.7 16.6 36.8 39.6 51.7 52.0 11.8 5.7 5.6 9.3

21.2 17.8 19.7 41.5 52.6 62.1 60.6 62.4 48 35.8 37.5 37.5 38.6 23.2 20.6 43.2 46.3 60.6 61 17.9 9.5 9.4 15.4

3.5 3.3 3.1 12 21.9 32.7 32.5 31.7 18.3 10.5 9.6 10 10.6 4.9 4.6 10.4 13 26 26.5 2 0.9 0.9 1.3

5.2 4.8 4.8 18.6 23 37.2 36.4 37.1 23.4 13.9 12.9 13.2 12.9 5.7 5.7 13.1 16.3 33.8 33.2 3.4 1.7 1.8 2.5

Fuente: CEPAL, Informe Panorama Social para Amrica Latina, 2002-2003. a) Gran Buenos Aires b) Area metropolitana de Asuncin c) Area urbana d) Area urbana * El enfoque utilizado para medir la pobreza consiste en clasificar como pobre a una persona si su ingreso per cpita del hogar es inferior al valor de la lnea de pobreza, o monto mnimo necesario para satisfacer sus necesidades esenciales alimentarias y no alimentarias (educacin , transporte, etc). La lnea de pobreza se construye a partir del clculo del costo de una determinada canasta de bienes y servicios, empleando el mtodo de costo de las necesidades. Para construir la lnea de indigencia se considera slo el monto necesario para cubrir las necesidades alimentarias bsicas de la poblacin. (Para ms detalle, ver Informe Panorama Social para Amrica Latina CEPAL, 2002-2003). ** El coeficiente de Gini es el indicador mayormente utilizado para medir el grado de inequidad en la distribucin del ingreso. Este se basa en la Curva de Lorenz, que es una curva de frecuencia acumulada que compara la distribucin emprica de una variable (ingresos de la poblacin) con la distribucin uniforme (de igualdad). Cuanto ms se aleja la curva de Lorenz de esta lnea, mayor es la desigualdad. El coeficiente es una medida resumen que vara entre 0 y 1. El valor igual a 0 representa el mximo nivel de equidad posible. En los pases con una distribucin ms equitativa pases nrdicos- los valores oscilan entre 0.25 y 0.30. El promedio mundial del coeficiente de Gini es de 0.40 (Fuente: Programa MECOVI-Argentina).

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El afuera y el adentro de la escuela

Ahora bien, por qu hoy no cesa de insistir la idea de que la escuela est en crisis? De qu crisis hablamos? Algunos autores sealan que la escuela est en crisis desde la primera guerra mundial. Para otros la escuela entra en crisis cuando se hace masiva. Otros, en cambio, reconociendo estos relatos dicen que crisis es la situacin que hoy vivimos producto de las mutaciones de las coordenadas que estructuraban la escuela, y que es esta situacin la que hoy no sabemos cmo entender y abordar. Otros autores sostienen que lo que est en cuestin es la eficacia que la escuela tuvo para producir un determinado tipo de sujeto (el ciudadano), eficacia que se produca, al menos en parte, en la situacin de la escuela como un espacio cerrado, en el que parecan estar claramente establecidas las fronteras entre el adentro y el afuera escolar. Hoy el afuera penetr los muros de la escuela, a su vez, este afuera comenz a ser percibido en el terreno educativo como teniendo mayor peso, mayor influencia sobre la funcin de la escuela en la educacin de los nios y los jvenes. Esta cuestin del peso del adentro y del afuera en el papel que la escuela tiene en nuestras sociedades, ha abierto las puertas a la pregunta acerca de qu relacin existe entre las condiciones de vida de los nios y jvenes y sus posibilidades de aprendizaje. Esta pregunta no formaba parte de las preocupaciones educativas en los orgenes de los sistemas escolares, al menos no se haca desde los supuestos que hoy formulamos en torno a esta cuestin. Las respuestas que actualmente se dan a esta pregunta son mltiples y, de algn modo, tienen efectos en las prcticas cotidianas ligadas a la enseanza y a la funcin de la escuela. El reclamo de cantidad de maestros, frente al estado de desnutricin o de abandono con el que vienen los alumnos, y las dificultades que esto trae para hacer efectivo un aprendizaje constituye un claro ejemplo de cmo la tarea de educar es percibida como una accin que se encuentra limitada por ese contexto desfavorable. As pues, desde ciertas perspectivas se plantea que las condiciones de enseanza son definidas y determinadas por el contexto social ms

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amplio, es decir, por las condiciones econmicas, culturales y polticas que atraviesa un pas o una regin en un momento determinado. Ahora bien, esta forma de pensar la relacin entre condiciones de enseanza y contextos crticos puede ser puesta en cuestin si se asume que, an cuando el escenario social sea difcil y hostil, la escuela puede ser un espacio donde se generen condiciones de amparo y abrigo para los nios y adolescentes, tambin para los docentes y las familias de estos nios. La pregunta que surge entonces es si el trmino determinacin es til para pensar esta relacin. Nos gustara invitar a pensar que las condiciones de la enseanza no estn dadas, ni son determinadas lineal e irrevocablemente desde el exterior de las escuelas o por el contexto social de pertenencia de los alumnos e interrogar acerca de las posibilidades y alternativas que se abren si pensamos qu papel les toca a los educadores en la produccin de las condiciones de enseanza.

Representaciones sobre la pobreza en la tarea de ensear

Maestros y maestras, en el presente, lidian con las transformaciones de los sistemas educativos impulsados por los Estados, con los debates contemporneos sobre la funcin social de la escuela y las teoras del aprendizaje, desde la indelegable tarea de recibir a nios y jvenes y ofrecerles las letras y los nmeros, las palabras, el arte, las ciencias, la historia, la convivencia con otros. Son ellos los que se enfrentan a diario, desde su hacer, a la pregunta de para qu sirve la escuela y cul es su funcin en el presente, a la vez que deciden da a da, qu y cmo ensear. Son ellos tambin, quines, atravesados por los avatares de la sociedad contempornea tanto como cualquier ciudadano, deben hacer convivir en su tarea la inclusin en una sociedad que cada vez excluye ms. De algn modo, las coordenadas dentro de las cuales el maestro se posicionaba socialmente como tal tambin han cambiado. Hoy, los maestros no slo tienen que luchar, desde distintos mbitos, por sostener su legitimidad como trabajadores de la educacin, y como pasadores de cultura. Tambin son ellos los que se enfrentan a nuevas respuestas a la pregunta

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sobre qu y cmo ensear, qu se puede aprender y bajo qu condiciones.

Pobreza y educacin en el cine

He aqu dos relatos cinematogrficos que

Una alianza que habilita la figura del maestro Cmo es que el maestro llega a ser tal? Cmo es que el maestro llega a encarnar la autoridad de Estado, para desde all ejercer la funcin de la enseanza? Si bien la figura del maestro es previa a la consolidacin de los Estados como los nuestros, los maestros pasan a ser una figura central en las instituciones educativas cuando empiezan a ser sostenidos por el Estado, a travs de la alianza que ste establece con las familias. En el tcito acuerdo que familia y Estado celebran, por el cual la familia delega en un espacio extra-familiar cierta porcin de educacin, es donde puede ubicarse el reconocimiento de la autoridad y la legitimidad del Estado para educar, hacerse cargo o cuidar a los ciudadanos. La posibilidad del desplazamiento de la tutela de los hijos desde los padres a las escuelas parte del principio de que la familia sola no puede ofrecerle al nio todo lo que ste necesita para su educacin. Aquello que la familia no puede ofrecer, s puede hacerlo quien posee saberes especficos: el maestro. Es as como la funcin magisterial se organiza con una identidad especfica,

abordan, desde historias singulares, diferentes aspectos de la relacin entre educacin y pobreza. El primero, chileno, ubica su historia en un momento poltico particular, y desde all interroga las respuestas de la escuela frente al problema de la pobreza. El otro relato, francs, puede ser til para discutir cuntos de los problemas que tienen nuestras escuelas dependen del contexto nacional, y cuntas lo trascienden y son parte del escenario presente en sociedades desarrolladas.

MACHUCA
(Andrs Woods, Chile, 2004)

Chile, 1973. Gonzalo Infante y Pedro Machuca son dos nios de once aos que viven en Santiago. El primero en un barrio acomodado y el segundo en un humilde poblado ilegal recientemente instalado a pocas manzanas de distancia. Las vidas de ambos se cruzan cuando un colegio religioso pone en funcionamiento un programa de integracin social. Dos mundos separados por una gran muralla invisible que algunos, en su afn por hacer realidad los sueos de una poca llena de esperanzas revolucionarias, quieren derribar.

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TODO COMIENZA HOY

(Ca commence aujourd`hui, Bertrand Tavernier, Francia 1999)

Daniel es director de un jardn de infantes en una regin que conoci mejores tiempos, pero que ahora est devorada por el desempleo. Una tarde, la seora Henry va a buscar a su hija Laetitia, pero cae redonda en el patio, completamente borracha. Al recuperarse, huye avergonzada, dejando abandonada a Laetitia y al hermanito de sta. Daniel no tiene ms remedio que implicarse y ocuparse de los dos nios.

recibe una formacin particular y pasa a ser funcin del Estado, no slo porque de l se recibe la paga, sino tambin porque desde el Estado eman la regulacin de las prcticas pedaggicas, la organizacin del curriculum y la institucionalizacin de los espacios y tiempos para la enseanza. En el presente, esta funcin ha sido tan afectada como lo fue el sistema educativo en su conjunto, con el agregado que en las escuelas, la exclusin, la pobreza, las turbulencias de los tiempos actuales se hace sentir en cada relacin pedaggica.

Los maestros de hoy frente a la pobreza Qu es lo que los educadores de hoy pensamos y creemos acerca de la escuela y sus posibilidades de trabajar en estos contextos? Qu dificultades encontramos en el trabajo cotidiano? Cules son los desafos que se presentan? Desde qu cultura debe ensear un maestro a sectores empobrecidos? Se necesita una estrategia pedaggica especial? Es posible pensar estas condiciones desde otros ngulos que nos posibiliten construir dentro de nuestra tarea como docentes- otras condiciones de aprendizaje para los nios y los jvenes? La relacin entre escuela y pobreza ha pasado, en las ltimas dcadas, a adquirir otros significados, otras respuestas, otras preguntas. Esta relacin est siendo reformulada: desde las polticas educativas, desde las perspectivas tericas de la educacin, as como tambin desde las concepciones que los educadores sostienen sobre ella. Pobreza y educacin se ha vuelto una relacin ms compleja, que nos exige interrogarnos acerca de las concepciones y posturas que actualmente se estn sosteniendo alrededor de lo que la escuela puede y no puede

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hacer frente a la fragmentacin social. En este contexto, una de las cuestiones a pensar es que el problema hoy no es la expansin cuantitativa de la educacin, sino cmo ofrecer condiciones de enseanza que contribuyan a disminuir los elevados ndices de repeticin y desercin que se observan en la educacin bsica y media. Dicho de otro modo, ya no se trata del acceso al sistema educativo por parte de un grupo que qued afuera, sino de cmo ofrecer una educacin enriquecida simblicamente para todos y sostener la permanencia en el sistema. Esta situacin ha dado lugar al perverso dilema retencin calidad. En ocasiones, se habla de retener a costa del deterioro de la calidad en la formacin, o excluir para garantizar niveles de calidad aceptables. Dirimir este dilema enfrenta a los docentes a una perversa trampa para la cual se ha tornado difcil plantear alternativas que la modifiquen. Mayor complejidad adquiere esta cuestin si este dilema pretende ser resuelto a travs de una educacin especial, diferenciada, focalizada para nios que viven en contextos de pobreza. Desde algunas perspectivas, se pretende enfrentar esta cuestin ofreciendo una educacin adecuada a las caractersticas de la poblacin escolar, determinadas por sus condiciones sociales de vida. Se postula una educacin que se piensa de calidad en tanto se ajusta a la medida de los alumnos que la reciban. La escuela se enfrenta hoy, por un lado, ante

Palabras de maestros
Uno de los rasgos que instala una significativa diferencia respecto a los significados que las tensiones adentro/afuera, escuela/contexto venan teniendo, es la inversin del predominio de uno de los polos por sobre el otro. Durante mucho tiempo el afuera era el polo que deba ser separado, alejado y hasta reconfigurado por la escuela, y efectivamente, se consideraba que sta tena cierta eficacia en sus resultados. En los relatos de docentes abajo transcritos la preeminencia se observa en el afuera. Si hay un elemento comn alrededor del cual podemos ordenar estos prrafos seleccionados, es el hecho de que vienen a mostrar el peso (impenetrabilidad, condensacin), que aquello que llamamos contexto social de los alumnos ha pasado a tener en la visibilidad de los educadores respecto a los alcances de la tarea de la escuela. El asunto del robo y del saqueo es un tema muy complicado, muy complejo porque vos le quers mostrar otra realidad no?, otra opcin. Y uno se plantea a veces, hasta que punto uno puede modificar lo social. Si lo social, en definitiva, termina siendo ms fuerte, esta realidad social que ellos viven termina siendo ms fuerte que la que le puede mostrar la escuela que es otra opcin de vida, no?, distinta. Todos los das nos planteamos lo mismo... ...No a todos los imagino como que esto los vaya a salvar, entre comillas, porque no los va a salvar. En muchos veo que bueno es un intento, estn ah, en el lmite. Y otros, que son ms chicos, que los veo con ms posibilidades de... seguir encaminados. A lo mejor a algunos te los encontrs a la vuelta de la esquina, no s,

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robando una bicicleta. Es ms difcil porque vos decs hasta dnde sirve esto que yo estoy tratando de hacer. Y (la educacin) puede ayudarlos, pero yo creo que por ah el resentimiento y lo que viven a diario, a veces no alcanza, porque esto es ms fcil para qu tanto sacrificio. Para qu vamos a trabajar todo el mes, que si yo quiero un par de zapatillas lo robo y lo tengo en el momento, te decan para qu? Es ms fcil lo otro, en lo otro tengo que estar todos los das, trabajando, para qu? Yo creo que esto aprendido es fuerte. Depende de quin, a veces es ms fuerte lo que han vivido y lo que les ha quedado marcado que lo que se intenta ensear ...La mayora tienen graves problemas en el aprendizaje. Hay muy pocos que vos decs, mir vos este chico, que son los que por ah pueden llegar a seguir estudiando, a vivir otra vida, pero hay muchos chicos que ya delinquen, o que se drogan o que ya forman la patota, la pandilla. Es muy difcil, reconvertir eso. Y son cuatro horas contra veinte que estn en otro ambiente, un desfasaje grande.
(Las palabras de docentes aqu transcriptas pertenecen a docentes de la ciudad de Rosario, Argentina, entrevistados en el marco de la tesis Educar a los pobres. Representaciones sobre la pobreza en el discurso pedaggico actual, realizada por Evangelina Canciano).

un fuerte desdibujamiento de sus lmites, de sus bordes a partir de la penetracin - en ese espacio cerrado, que daba la espalda a la vida - de un afuera desgarrador, que viene a poner en cuestin su especificidad y, por otro lado, con los signos de una fragmentacin y polarizacin educativa que fija fronteras diferenciales segn los sectores sociales a los que se educa. Abrir un espacio para cuestionar el discurso de la pedagoga acerca de qu se dice y qu se calla, qu miradas se tienen sobre el otro pobre, resulta de fundamental importancia para comenzar a desnaturalizar ciertas representaciones sobre la pobreza que contribuyen, por un lado, al establecimiento de circuitos diferenciados al interior de la educacin escolar y, por el otro, a poner en funcionamiento estigmatizaciones sobre los sujetos que no son inocuas. Cules son las concepciones que se sostienen sobre la pobreza en el terreno educativo?

PENSAR ENTRE COLEGAS

Invitamos a discutir sobre los sentidos que transmiten estas palabras y los temas que incluyen. Pueden tener en cuenta: - La relacin escuela sociedad; - la relacin docente alumno; - los interrogantes que se abren en torno a la enseanza y el aprendizaje.

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La pobreza en los genes

Biologicismo en el sistema educativo

En las escuelas muchas veces la pobreza es visualizada como un lmite infranqueable que se le presenta al educador y, por ende, una situacin determinante de las posibilidades de aprendizaje de los alumnos. En este sentido, es concebida como un rasgo de los alumnos que los diferencia, colocndolos en una situacin de inferioridad que demanda estrategias pedaggicas especficas. Montados sobre supuestos de esta naturaleza, se encuentran aquellas perspectivas que conciben a los nios que viven en condiciones de pobreza como nios en riesgo social o nios con dficit social y cultural. La pobreza es mirada, entonces, como una marca social y cultural que determina las identidades de los sujetos. En consecuencia, cuando se habla de cmo afecta la pobreza al trabajo cotidiano en las escuelas, rpidamente nos encontramos con la idea de que existe un lmite imposible de modificar, inabordable para la accin educativa determinado por la influencia de algn dao biolgico causado por la situacin de pobreza. El discurso biolgico ha impregnado y configurado gran parte de las prcticas educativas de las primeras dcadas del sistema de instruccin pblica en la regin. Luego de un perodo de convivencia (con el advenimiento de las perspectivas crticas en la educacin) con posturas de orden

El cruce del discurso biolgico con la pedagoga no es reciente. Ya desde las primeras dcadas del siglo XX es posible encontrar en el terreno educativo diversas clasificaciones de los nios y los adolescentes, elaboradas en torno a relaciones causales o lineales entre sus caractersticas fsicas y su rendimiento escolar.

En 1910, la revista del Consejo Nacional de Educacin de la Argentina public un artculo de la doctora Hermosina de Olivera en el que distingua con claridad quines eran los nios atrasados y cmo stos deban clasificarse: a) la muchedumbre heterognea que por su organizacin psquica y fsica es incapaz de aprovechar los mtodos comunes de enseanza; b) los imbciles, idiotas, sordomudos, ciegos y epilpticos; c) los distrados, como prefieren llamarlos los padres, o atrasados. No son simplemente anormales y estn atacados de debilidad mental por causas mltiples y pasajeras. Son especialmente los hijos de nuestra masa obrera, con funcionamiento lnguido del cerebro, producto de una alimentacin deficiente. Perturban la disciplina, ocupan intilmente un lugar en las clases comunes, desalientan a la maestra e influyen en sus condiscpulos
(Puiggrs, Adriana (1990): Sujetos, Disciplina y Curriculum en los orgenes del sistema educativo argentino. Tomo I. Galerna. Buenos Aires. 134-135).

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psicolgico y/o sociolgico, actualmente resurge en un escenario caracEsta clasificacin habla de la construccin de terizado por el acelerado despliegue una idea de normalidad y anormalidad, de las condiciones de pobreza y deque puede rastrearse a lo largo de la historia sigualdad social. El problema es que de las prcticas educativas escolares en los pases de la regin, e instala la pregunta por la justificacin biolgica de las difisu continuidad en las miradas y percepciones cultades de aprendizaje, atrasos que hoy sostenemos en relacin con los nios o deficiencias que los nios de y adolescentes que viven en contextos crticos. sectores de pobreza al parecer presentan, supone la carga adicional de la inferioridad intrnseca dada por un dficit de nacimiento. El retorno de un discurso biologicista en el terreno de la educacin significa algo ms que una explicacin y un modo de abordaje de las causas que al parecer generaran las dificultades de aprendizaje de los nios de sectores de pobreza. Significa, muchas veces, la transmutacin de las diferencias sociales en diferencias entre naturalezas, predeterminadas ya desde el nacimiento. Significa el sostenimiento del supuesto de una deficiencia innata de la poblacin que vive en condiciones de pobreza.

El riesgo que trae la pobreza Por otro lado, en el marco de la relacin entre educacin y pobreza, emerge la nocin de riesgo. Esta nocin aparece nominando a un colectivo de sujetos provenientes de sectores de pobreza, para quienes se considera, previamente a cualquier intervencin pedaggica, y basndose en los factores de riesgo que se construyen a partir de la vulnerabilidad del grupo social por sus condiciones socioeconmicas de vida, que la educacin comn es insuficiente o inadecuada. En este marco la nocin de alumno (3) creada por el proceso de escolarizacin pierde consistencia, a ella se antepone la idea de que el nio que vive en condiciones de pobreza es, centralmente, un nio en riesgo social. Esta nueva condicin habilita el diseo y justificacin de circuitos diferenciados an dentro de la escuela comn, donde el circuito de la pobreza tiene como comn denominador la carencia, con lo cual no

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se hace nada ms que sostenerla, por un lado, e interrumpir la idea del margen de indeterminacin que existe entre un sujeto y su futuro presente en la educacin comn, por otro. La inversin es la siguiente: se determina de antemano cmo es el otro, cules son sus caractersticas, es decir, a qu grupo pertenecer segn indiquen los factores de riesgo, y desde all se suponen posteriormente cules deben ser los modos de intervencin pedaggica adecuados a sus caractersticas. Este modo de pensar la relacin entre educacin y pobreza nos coloca, por un lado, ante el quiebre del imaginario que defenda una educacin comn e igual para todos los nios y, por otro lado, ante la idea de que la condicin de pobreza inscribe en el cuerpo de los sujetos marcas que pueden llegar a ser del orden de lo irreversible.

Las operaciones pedaggicas presentes sobre los contextos crticos

Las perspectivas pedaggicas basadas en el supuesto de que la pobreza determina las posibilidades de aprendizaje de los alumnos, colocan en el centro de sus preocupaciones la idea de que ante la educacin de los nios de sectores carenciados de lo que se trata es de recurrir a estrategias especiales que vengan a operar sobre esa falta, carencia o defecto, a fin de reducir la distancia que media entre los nios que tienen este dficit y los alumnos que se ubican del otro lado de la lnea, en el lugar de la normalidad. A qu se refiere en este contexto la nocin de dficit? En primer lugar, la nocin de dficit es definida como una distancia negativa en relacin con un parmetro de normalidad establecido. En efecto, el dficit se inscribe como carencia, deficiencia, incapacidad, retraso, inferioridad. Criterios que definen previamente a toda intervencin educativa quin es el otro (un sujeto deficitario y en riesgo social) y qu tipo de abordaje pedaggico debe recibir. Esta forma de interpretar la relacin entre educacin y pobreza opera desde el criterio de normalizacin, y desde una relacin con el otro que se fija en el criterio de mismidad. Qu significa esto? Significa que lo

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que se plantea es que los nios que viven en condiciones de pobreza siempre son otros. Es el otro que no se comporta como nosotros, que vive otra vida, que tiene otros cdigos, que requiere de estrategias especiales. Esta visualizacin de la pobreza implica la emergencia de nuevas formas de inclusin/exclusin en la medida que ponen en marcha una serie de operaciones que vienen a convalidar la ruptura de la impronta comn del sistema educativo pblico, y a legitimar la fragmentacin y estratificacin de la educacin escolar. En este sentido, el cuestionamiento ms radical se dirige a aquellas perspectivas que insisten en definir previamente, de antemano a todo acto educativo, a toda relacin con el otro, quin es el otro, cules son sus caractersticas, como si este saber permitiera operar de un modo ms eficaz sobre el sujeto y su constitucin. Ahora bien, acaso esa definicin previa no viene ya a intervenir en los resultados de la operacin pedaggica? Cuestionar e interrumpir estas concepciones es uno de los caminos para comenzar a pensar la educacin en contextos de pobreza desde otro lugar. Se trata de preguntarnos por el posicionamiento que asumimos frente al otro y sus aprendizajes, pero tambin por las mltiples posibilidades que ofrecemos para que la enseanza pueda suceder. Y en este sentido, se torna un imperativo cuestionar las miradas deficitarias sobre los nios, romper con las cadenas de interpretacin causales que enuncian: pobreza deficiencias carencias. All se juegan nuestras formas de vincularnos con los otros, pero tambin con el trabajo de ensear. Cuando se habla de nios en riesgo social, de nios en riesgo escolar, de escuelas ubicadas en zonas de riesgo, a menudo suelen proponerse una serie de prcticas ordenadas en torno a la nocin de prevencin en tanto accin en la que se confa que puede traernos

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gran parte de la solucin a problemas que son visualizados como propios de los sujetos. Interrogar esta nocin puede contribuir a mostrar algunos de los efectos que produce en el terreno educativo. Robert Castel fue uno de los primeros tericos que tempranamente comenz a advertir desde el pensamiento sociolgico que las estrategias de intervencin social venan sufriendo cambios significativos. Este cambio tena que ver con lo que el socilogo francs denomina el trnsito de la peligrosidad al riesgo. Esta transicin significa una nueva forma de concebir a los sujetos y las modalidades o estrategias de intervencin social. En las ltimas tres dcadas, se ha venido dando un proceso de autonomizacin de la nocin de riesgo respecto a la de peligro, acompaada de una nueva modalidad de trabajo. La novedad consiste en el abandono de las intervenciones de modalidad directa, que se ocupaban del sujeto o del individuo concreto, y su reemplazo por la construccin de un flujo de poblacin a partir de la articulacin de factores abstractos factibles de producir un riesgo. En este sentido, y como tambin sostiene Castel, para ser sospechoso ya no es necesario manifestar sntomas de peligrosidad o anomala, basta con presentar algunas particularidades que los especialistas, responsables de la definicin de una poltica preventiva, han instituido en factores de riesgo (4). En efecto, la operacin que se pone en juego es el establecimiento de categoras diferenciales de individuos, por ende, cualquier diferencia que se objetive como tal puede dar lugar a un perfil poblacional. Esta forma de vigilancia no se propone el encierro para corregir o detectar las desviaciones de comportamiento, sino tan slo tiene como objetivo anticipar e impedir la emergencia de un suceso no deseable (enfermedad, anomala o comportamiento desviado) utilizando para ello el desarrollo de modos diferenciales de tratamiento de las poblaciones que ms que segregar o reintegrar mediante intervenciones correctivas o teraputicas tratan de asignar destinos sociales diferentes a los individuos en funcin de su capacidad para asumir las exigencias de competitividad y de rentabilidad. En otros trminos, lo que presenciamos en las sociedades actuales es la emergencia de nuevas formas de control que no pasan ni por la represin ni por el intervencionismo asistencial, sino por la asignacin diferencial de un destino social previamente construido.

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As pues, la concepcin de la prevencin que se contentaba con prever la realizacin de un acto particular parece arcaica y artesanal si se la compara con esta que pretende construir las condiciones objetivas de aparicin del peligro para deducir de ellas las nuevas modalidades de intervencin (5). Si antes se encerraba por adelantado a un individuo supuestamente peligroso, las estrategias y procesos de intervenciones centrados en la nocin de riesgo van ms all: prefiguran, preestablecen circuitos diferenciales para los sujetos segn se definan sus capacidades e incapacidades. En definitiva, se trata del establecimiento de recorridos sociales bien definidos para los perfiles poblacionales previamente establecidos. Como seala Violeta Nez, ... se le atribuye (se prev) un paso al acto resultando as justificada la intervencin preventiva sobre esa persona: no es necesario esperar para intervenir (6). Ahora bien, pre-venir es anticiparse a lo por venir, a lo que vendr. As pues, la prevencin es solidaria de la idea de potencialidad (en el sentido de latente), en el sentido de que el otro puede ser potencialmente un delincuente, un nio en riesgo, un sujeto peligroso. Desde esta lgica, quienes viven en condiciones de pobreza se convierten en sujetos potencialmente delincuentes, potencialmente peligrosos, potencialmente desertores del sistema escolar. Pensar una educacin que se posicione para evitar esos riesgos implica, por un lado, reubicar el lugar social de la educacin (ahora para prevenir el orden social ms que para insti-

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tuirlo) y modificar el sentido de la operacin pedaggica, reduciendo lo que tiene que ver con habilitar, con incluir a un colectivo, con igualar. Si se establece de antemano quin es el otro y lo que podr o no podr hacer en el futuro, entonces la educacin se encuentra emparentada con aquellas prcticas anunciadoras de pronsticos. En este sentido la educacin se vuelve prevencin antes que transmisin de la cultura, y procura orientar o asignar un modo diferencial de atencin an dentro del mismo sistema educativo.

La formacin docente y su papel

A la hora de pensar en las respuestas que el sistema educativo posee para abordar los interrogantes que plantea la agudizacin de la pobreza y de las desigualdades sociales, la formacin docente se constituye en uno de los eslabones de este sistema sobre el que, en ltima instancia, mayores interpelaciones recaen. Cmo se estn formando los docentes? Se encuentran preparados para educar en los difciles contextos de pobreza? Cul es la formacin que los docentes deberan recibir para trabajar en condiciones sociales tan adversas? Se trata de disear estrategias de formacin especficas para educar en contextos de pobreza? Qu problemas y tensiones se abren cuando este interrogante se instala en el imaginario educativo? Con la intencin de atender a estas preguntas, han surgido en

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Ser maestro
Qu es ser maestro? Si bien en los tiempos presentes no es complicado ubicar las coordenadas que definen a un maestro, especialmente por su clara inclusin en el sistema escolar, sabemos que ser maestro puede ir ms all de las fronteras de la escuela. A continuacin ofrecemos algunas definiciones aportadas por la Filosofa, como invitacin a pensar en la tarea que llevamos adelante todos los das con nuestros alumnos. Obligado a buscarme un hueco propicio en este mundo, con su ayuda creo que podra conseguirlo. Frederic Nietzsche, Schopenauer educador. No hay oficio ms privilegiado. Despertar en otros seres humanos poderes, sueos que estn ms all de los nuestros; inducir en otros el amor por lo que nosotros amamos; hacer de nuestro presente interior el futuro de ellos: sta es una triple aventura que no se parece a ninguna otra. Conforme se ampla, la familia compuesta por nuestros antiguos alumnos se asemeja a la ramificacin, al verde de un tronco que envejece (yo tengo alumnos en los cinco continentes). Es una satisfaccin incomparable ser el servidor, el correo de lo esencial, sabiendo perfectamente que muy pocos pueden ser creadores o descubridores de primera categora. Hasta en un nivel humilde -el del maestro de escuela-, ensear, ensear bien, es ser cmplice de una posibilidad trascendente. Si lo despertamos, ese nio exasperante de la ltima fila tal

los ltimos aos innumerables estrategias de capacitacin y formacin docente que asumen que los contextos de pobreza implican una formacin puntual, especfica. Es as como, por ejemplo, presenciamos la emergencia de especializaciones que se dedican a capacitar maestros que trabajan con alumnos en riesgo, lo que marca un punto de inflexin en el tratamiento de las condiciones socioeconmicas adversas del alumno. Qu saberes adicionales aade/suma el problema de la pobreza a la formacin docente? Muchas de estas estrategias formalizadas que proponen especializar a los docentes para educar a los pobres ofrecen una serie de saberes/asignaturas que dan cuenta de este plus que la problemtica del riesgo social trae consigo. Es as como nos encontramos con que estas especializaciones dictan asignaturas como: Neurobiologa, Psicopatologa de la Conducta Antisocial, Psicopedagoga Diferenciada, Sociopatologa, Problemtica de la Disfuncin Familiar, Didctica de la Matemtica para Contextos de Pobreza, etc. Pero, es la pobreza un rasgo a ser tenido en cuenta a la hora de ensear? Qu supuestos se sostienen cuando se propone una asignatura como Didctica de la Matemtica para contextos de pobreza? La enseanza de la matemtica requiere de mtodos y estrategias diferentes segn la condicin social de quien aprende?

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Lo que se pone en juego es que para ensear en contextos de pobreza los docentes vez escriba versos, tal vez conjeture el teorema deben poseer una formacin especfica que tendr ocupado a los siglos. que les otorgue conocimientos acerca de George Steiner. Lecciones de los Maestros, pg. 173. lo que el pobre es. Se construye as la idea de que la formacin docente tal como est Maestro es el que mantiene al que busca en su rumbo, ese rumbo en el que cada uno est solo diseada no es suficiente para abordar en su bsqueda, y en el que no deja de buscar. el problema y se proponen asignaturas Jacques Rancire. El maestro ignorante, pg. 48. que sealan la inscripcin de la pobreza en la naturaleza del alumno, en cuanto se postulan saberes cientficos a travs de los cuales se pretende describir las caracters- ABRIR PREGUNTAS Y ticas especiales del grupo social individua- PROFUNDIZAR EL TEMA lizado. Se enfatiza la construccin de un patrn biolgico y psicolgico en cuanto Qu otras definiciones de ser maestro a lo que el otro pobre es, de lo que puede conocen? Aportan a pensar la tarea de ensear desde otras dimensiones que las habituay lo que no puede, debido a su contexto les? Por qu? social de pertenencia. Cmo definiran ustedes ser maestro? Estas propuestas de formacin docente Creen que esta definicin mutar a travs de instauran en un espacio de saber/poder la los aos? Cules son las diferencias y contirelacin entre contexto/posibilidad de nuidades que encuentran en relacin con las aprendizaje como algo natural, dado e definiciones citadas? inmodificable, y lejos de interrumpir o cuestionar la repeticin de expresiones de sentido comn como por ejemplo: ...son incapaces, ...yo tuve de alumna a la madrecuadrada, dura, qu quers que salga de ah?, se constituyen y justifican a partir de ellas. En consecuencia, la insistencia por una supuesta especificidad que la pobreza trae al terreno de la educacin tambin significa una ruptura respecto a la ficcin igualitaria sobre la que la educacin escolar se estructur en la modernidad. La educacin funcion como la que poda hacer con el otro una cosa diferente de lo que era. Lo que la educacin hace ahora no sostiene una ficcin igualitaria, por lo que recorta el futuro a ese otro pobre. La exclusin que esta inclusin lleva es negarle, por su pertenencia a un determinado sector social, el acceso a la cultura comn, al sistema comn, o simplemente a otro

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mundo o a aquello que la educacin pudiera traer. Es posible que el reconocimiento de la pobreza no obstaculice la posibilidad que trae consigo la enseanza de habilitar al otro a conocer otros mundos, transformarse y habilitarse a ser diferente? La escuela como lugar de transmisin de la herencia cultural y de formacin de las nuevas generaciones tiene la funcin de ofrecer herramientas valiosas que les permitan a los nios y los jvenes comprender el mundo, analizar las situaciones sociales que da a da nos atraviesan y participar en interaccin con los adultos educadores en la construccin de trayectorias de vida ms inclusivas. Resulta imprescindible entonces apostar por una experiencia escolar que recupere, tanto para los estudiantes como para los docentes, un encuentro productivo con el conocimiento a travs del cual se habiliten nuevas preguntas y se brinden otros saberes. La formacin docente tiene que nutrirse de los enfoques y aportes que buscan problematizar las miradas educativas que tienden a criminalizar, culpabilizar, discriminar y estigmatizar a los sujetos que viven en condiciones de pobreza. En otras palabras, se trata de impulsar en los espacios de formacin de los docentes perspectivas que historicen las prcticas educativas a la luz de los cambios culturales, sociales, polticos y econmicos, rastreando orgenes, mutaciones y contextos polticos-sociales. Estos aportes pueden permitirles posicionarse de otro modo frente a esta problemtica, en la medida en que los colocaran en mejores condiciones para reflexionar sobre su accionar y sobre los modos en que ha visualizado y dado lugar a los sujetos en su propio espacio. Sera posible as que la escuela sea un espacio para debatir cmo han sido definidos los sujetos que viven en condiciones de pobreza.

Enseanza escolar y enseanzas extraescolares

La escuela fue la institucin que a lo largo del siglo XX se hizo cargo de la transmisin de la cultura de un modo casi hegemnico, operando de una lgica anloga a otras instituciones del Estado como las de la salud, las policiales, las ligadas al tratamiento del delito, y desplazando otras

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estrategias que funcionaban socialmente, en muchos casos en pos de ofrecer la misma alternativa de educacin a todos los sujetos. Hoy, esa hegemona est siendo desplazada, no slo por el desarrollo de formas alternativas de acceder al conocimiento, ligadas a la tecnologa, por ejemplo, sino tambin por la transformacin del gesto del Estado, en estos tiempos corrido de una voluntad nica. En el presente, el problema no es que el Estado se haya debilitado o haya desaparecido, sino que ha cambiado su forma, donde la responsabilidad por los derechos del conjunto de los ciudadanos no se toma en los mismos trminos que antes. En este escenario el afuera de la escuela crece da a da. Para enfrentar los contextos de pobreza, existen polticas pblicas nacionales, provinciales y municipales, que al mismo tiempo y de modo diferenciado se dirigen a los nios desde distintas miradas; a estrategias de aprendizaje como modo de insercin social; a combinar insercin laboral, social y educativa; a poner en juego, en el tratamiento de chicos y jvenes en problemas con la ley estrategias pedaggicas. El espacio es muy amplio y va mucho ms all de la escuela, aunque en muchos casos trabaja con ella, la suma, o simplemente supone su presencia. Si bien la escuela ha desarrollado formas especficas ligadas a la educacin de la infancia y los jvenes, las acciones dirigidas a la comunidad con estrategias educativas ms all de la escuela, cada vez ms numerosas, desarrollan sus propias modalidades de transmisin. Es as como en los diferentes pases latinoamericanos es posible encontrar que en las sociedades, por fuera del Estado, vienen creciendo las iniciativas de ONG, de grupos religiosos, de instituciones locales y de diversos organismos que despliegan alternativas educativas para enfrentar el problema de la pobreza. Tambin en ellas es comn encontrar la fuerte presencia de la escuela. A veces, de modo implcito, se reproduce el vnculo pedaggico escolar. Otras se discute con l y se buscan alternativas para

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ensear que no respondan a los marcos escolares. Lo cierto es que el peso de la enseanza escolar ha sido tan grande en el ltimo siglo que su presencia ronda de un modo u otro cualquier iniciativa que se desarrolle dirigida a la infancia y a la adolescencia. En todas ellas es necesario atender el modo en que se pone en juego el vnculo educativo, los presupuestos con los que se concibe al otro, los horizontes que se construyen para ellos y las posibilidades de inscribir su propia singularidad. Todas estas estrategias educativas, escolares y no escolares, son parte de la construccin de los sentimientos hacia los otros, de los modos en que social e individualmente vemos y nos paramos frente al resto de la sociedad, presenten o no diferencias en cuanto a acceso a bienes materiales y simblicos, diferencias de gnero y/o etnia. En la construccin de esta reciprocidad, como la nombra el socilogo R. Sennett, se juega gran parte de la eliminacin de la desigualdad. Este autor seala: Los igualitarios radicales han sostenido a veces que si se pudieran igualar las condiciones materiales, la conducta de respeto recproco brotara natural y espontneamente. Esta expectativa es psicolgicamente ingenua. Aun cuando se eliminaran de la sociedad todas las desigualdades injustas, seguira presente el problema de cmo dar forma a nuestros peores y a nuestros mejores impulsos. No sugiero que haya que aceptar la desigualdad o acomodarse a ella; por el contrario, lo que sostengo es que en la vida social, lo mismo que en el arte, la reciprocidad requiere trabajo expresivo. Es menester hacerla realidad, ejecutarla. (7) Esa combinacin de visibilidad y sentimiento de y hacia el otro, tiene una importancia crucial en las relaciones educativas. De ella depende, en gran medida, la percepcin del otro de s mismo y sus posibilidades de tomar la palabra como uno ms en la construccin social. Las preguntas sobre la enseanza, ms all de los marcos escolares, ponen en todo tiempo y lugar en juego el problema del lugar que le damos al otro, de las posibilidades que les otorgamos no slo como educadores, sino como sociedad toda.

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A modo de conclusin. Desafos de la enseanza en contextos crticos

Qu posibilidades tiene hoy la escuela de tejer esa trama de significaciones que atempera, que protege, que resguarda y que posibilita por esa va el acceso a la cultura, cuando la realidad se presenta con la virulencia que conocemos? Qu mrgenes tenemos hoy los adultos que habitamos las escuelas de constituirnos en esos Otros que mantienen algn grado de integridad para tejer una trama significativa que aloje lo que irrumpe como una realidad muchas veces irracional, cuando tambin nosotros nos hallamos vulnerados por las mismas circunstancias? (8) Estos interrogantes, que insisten, nos desvelan, nos desalientan, y por momentos parecen dejarnos desorientados, han pasado a constituir parte de las coordenadas que configuran la tarea de ensear. En ese sentido, son interrogantes que tambin nos desafan, que nos vuelven a hacer pensar, una y otra vez, en qu consiste esa compleja tarea que es educar, esa accin de pasar a las nuevas generaciones nuestro mundo y los interrogantes que histricamente venimos construyendo sobre l. En este escenario, parte de los desafos consisten en trazar o esbozar aquellas convicciones donde anclar los horizontes de nuestras prcticas de enseanza, y que a modo de medios de orientacin se constituyan en marcos de referencia o herramientas que contribuyan a poner bajo sospecha las miradas que tenemos sobre los nios y sobre los futuros que ofrecemos en la tarea cotidiana de ensear. Junto con ello, se trata de trabajar e instalar en las instituciones, discusiones acerca de cmo construir hoy condiciones de enseanza basadas en la igualdad, cmo hacer de la escuela un lugar de disputa de las injusticias y desigualdades sociales, por qu y desde dnde rechazar el conformismo y esa sensacin de que nada se puede hacer. Si por enseanza entendemos ese acto poltico de poner a disposicin de

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las nuevas generaciones la herencia cultural que las habilite a apropiarse de los interrogantes de este mundo y a elaborar los propios, nuestra responsabilidad se juega, sobre todo, en esa brecha simblica, imaginaria, que cada da procuramos abrir para dar un lugar a nuevas experiencias y al encuentro con mundos hasta entonces desconocidos. Esto da cuenta de la importancia que tiene para los nios contar con maestros que cada da los reciben para ensearles cmo es el mundo y a travs de ese gesto abrir nuevos horizontes para ellos. Seguramente ello no implique pisar, siempre, sobre terreno seguro. Al contrario, seguramente supone la difcil apuesta de sostener, como constitutivo o inherente a todo vnculo educativo, la posibilidad de dudar, tener incertidumbres, a veces, dolor e inseguridades, como tambin interrogantes sin respuestas certeras acerca de los alcances y posibilidades de la relacin educativa. Esto significa, en parte, asumir el carcter enigmtico de las infancias y adolescencias, en tanto novedad radical y posibilidad siempre abierta de la inauguracin de un nuevo comienzo en la historia, y considerar, desde el punto de partida, la premisa de que todos los hombres, como dice Rancire, tenemos igual inteligencia, pero que (en la educacin) no se trata de pretender probarla sino ms bien de ver lo que se puede hacer bajo esta suposicin que, por otra parte, hay que mantener bajo toda circunstancia a fin de convencer al otro de su propio poder. En otras palabras, implica sostener desde una posicin adulta que no se trata de buscar pruebas acerca de las capacidades de aprendizaje de los sujetos, sino saber que es en la multiplicidad de las posibilidades y alternativas que se ofrecen donde puede encontrar lugar una experiencia educativa enriquecida. Ensear supone, en este sentido, rechazar las comprensiones moralizantes, dictaminadoras de lo que debe ser y de lo que es la escuela, y trabajar, en cambio, sobre la perplejidad que nos produce hacerlo en el actual escenario educativo. A su vez, exige sostener la confianza como modo de vinculacin vital entre educadores y alumnos, como una hiptesis sobre la conducta futura del otro que concierne al futuro. La confianza es una experiencia inicial y determinante para el ser hablante y deseante, por la simple y sencilla razn de que no puede elegir. Se trata entonces de responder a la confianza del nio dando confianza. El no poder del nio es la causa o la razn de su confianza; pero

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la ofrenda que el adulto hace confiando en el nio es lo que le permite creer en sus capacidades. (9). La otra compleja pregunta que hemos intentado bordear, desde algunas posibles vas de entrada, a lo largo de este recorrido es: cmo no desconocer los profundos efectos que produce en los sujetos y en las escuelas las condiciones de pobreza y, a su vez, no asumir una posicin que nos paralice o que quede presa de la idea de que nada se puede hacer hasta que las condiciones sociales sean mejores? En contextos educativos atravesados por condiciones de pobreza, muchas veces la enseanza es concebida como una accin que tiene que brindar asistencia y contencin. Sin embargo, sabemos que la educacin si bien tiene que ver con el cuidado, va ms all de esto. Sostener en el campo de la educacin una relacin de causalidad entre sujetos y contexto social de pertenencia, implica considerar que los sujetos asumen al interior de ste una posicin pasiva y definida, y que el contexto determina a los sujetos que en l se constituyen. No puede negarse que la realidad social ocupa un lugar significativo en la configuracin de las subjetividades. Sin embargo, esto no implica necesariamente asumir el supuesto de que el sujeto est determinado por las condiciones sociales. El desafo de toda enseanza, ms all y en todo contexto, consiste entonces en pensar y proponer diversas maneras para conectar de manera inteligente y valiente el cuidado con el conocimiento, el cuidado con la enseanza (10). As pues, la educacin tiene que desplazarse y acontecer en la difcil tensin entre no mostrar compasin, piedad por los otros y, a la vez, rechazar toda actitud de indiferencia. En otras palabras, la pregunta podra formularse del siguiente modo: Cmo construir una relacin educativa basada en el cuidado del otro y en el respeto mutuo? La respuesta no puede eludir que cuando hablamos del cuidado del otro en el terreno educativo hablamos tambin de la responsabilidad de los adultos frente al futuro que podemos ayudar a proyectar para las nuevas generaciones. Podra decirse entonces que nuestra tarea se juega en la compleja tensin entre no dejar a los nios y jvenes librados a s mismos y a sus propios recursos, y no ejercer sobre ellos la violencia que implicara el desprecio, la piedad, la compasin que no

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hacen otra cosa que sostener y profundizar la desigualdad. La educacin es el acto de abrir, de ofrecer un sitio para que el que viene pueda habitarlo sin ser reducido a la lgica de la normalizacin o a la de los discursos de la diversidad, en suma, sin ser reducido a lo esperado. La tarea de un educador se define por el verbo ensear, en la bsqueda obstinada de transmitir ese legado cultural del que son herederos, conscientes de que aquello que los nios esperan de los educadores es un trabajo sostenido en la riqueza simblica de los saberes que se le ofrecen y en la creencia en sus posibilidades futuras de crecimiento singular y de participacin en la produccin de un orden social ms justo para todos.

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Notas
(1) Este prrafo pertenece al libro Infancia y poder, donde M. Narodowski bucea en las formas y los discursos escolares de una poca. (2) CEPAL (p. 104). (3) Histricamente, se ha considerado alumno a aquel nio o joven que en moratoria social transita por una institucin proveedora de los saberes que lo harn alcanzar la autonoma que exige la conformacin de un sujeto socialmente integrado (Duschatzky S. y Birgin, A., 2001, p. 134). (4) Este prrafo, y los siguientes que se citan, corresponden al artculo: De la peligrosidad al riesgo, publicado por R. Castel en el volumen Materiales de Sociologa crtica, de la Piqueta, Madrid, 1986. (5) Ibdem, p. 232. (6) Esta cita ha sido toma del artculo de Violeta Nez, Infancia y menores: frente a la asignacin social de los destinos (pg. 95), en el que aborda los efectos de la nocin de destino y la idea de prevencin en el terreno educativo. (7) Esta cita corresponde a la pgina 69 del maravilloso libro de su autora El respeto. Sobre la dignidad del hombre en un mundo de desigualdad, donde se ofrece una fecunda reflexin sobre la complejidad de la formacin de los sentimientos entre los hombres en nuestras sociedades. (8) Estos interrogantes pertenecen al artculo: Contra el desamparo, de Perla Zelmanovich, compilado en el libro: Ensear hoy: una introduccin a la educacin en tiempos de crisis, resultado de una serie de encuentros organizados en el ao 2002 por el Area de Educacin y Sociedad de Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO/Argentina). (9) Estas referencias a la apuesta por la confianza en las relaciones educativas corresponden a un interesante escrito que, hace ya algunos aos, ha realizado Laurence Cornu, una filsofa francesa, en su participacin en un seminario organizado en Argentina. (10) Esta potente pregunta, muchas veces ausente en nuestras miradas sobre el papel del cuidado del otro en la enseanza, ha sido sugerida por Estanislao Antelo en un breve e interesante artculo titulado: Qu quiere usted de m?

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