DA EDUCAO EM CINCIA S ORIENTAES PARA O ENSINO DAS CINCIAS: UM REPENSAR EPISTEMOLGICO From Science Education to Science Teaching: an epsitemological

rethinking
Antnio Cachapuz1 Joo Praia2 Manuela Jorge3
Em qualquer aventura o que importa partir, no chegar. Miguel Torga

Resumo: No presente artigo, discute-se a construo epistemolgica da Educao em Cincia como rea interdisciplinar que integra, por apropriaes e transposies educacionais, campos relevantes do saber, nomeadamente a Filosofia da Cincia, a Histria da Cincia, a Sociologia da Cincia e a Psicologia Educacional. Desenvolvem-se, em seguida, argumentos de natureza curricular e de poltica educativa4 que procuram clarificar, afinal, para qu e para quem a Educao em Cincia. Debruamo-nos, necessariamente, por fim, sobre o ensino das Cincias e suas orientaes preferenciais e que se perfilam como as mais congruentes com os referenciais tericos enunciados. Note-se que esse percurso de pesquisa/teoria/prtica exige reflexo, tempo, maturao de idias, cumplicidade com a inovao e empenho na ao. Unitermos: Educao em Cincia, Ensino das Cincias, Epistemologia Abstract: The paper starts with a brief description of the epistemological construction of Science Education and its interdisciplinary character, in particular the contributions of the Philosophy of Science, History of Science, Sociology of Science and Educational Psychology. Secondly, arguments are developed in order to find out appropriate answers to two key educational issues, namely, the purpose of science education and who science education is for. Finally, the paper characterizes three main orientations for science teaching based on the previously developed framework. Keywords: Science Education, Science Teaching, Educational Psychology

Introduo
A fazer f no que nos diz Edgar Morin (1999), ... os sculos precedentes sempre acreditaram num futuro, fosse ele repetitivo ou progressivo. O sculo XX descobriu a perda do futuro, ou seja, a sua imprevisibilidade (p. 79). E acrescenta que o conhecimento , pois,
Professor Catedrtico, Departamento de Didctica e Tecnologia Educativa, Universidade de Aveiro, Aveiro. Portugal. (e-mail: cachapuz@dte.ua.pt) 2 Professor Associado com Agregao, Departamento/Centro de Geologia da Faculdade de Cincias da Universidade do Porto, Porto. Portugal. (e-mail:jfpraia@fc.up.pt) 3 Assistente, Departamento de Educao e Psicologia, Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro, Vila Real. Portugal. (e-mail: manuelajorge@mail.telepac.pt) 4 Em Portugal o Sistema Educativo organiza-se em trs grandes ciclos: o Bsico, o Secundrio e o Superior. O Ensino Bsico compreende o 1 ciclo com quatro anos de escolaridade e o 2 ciclo com dois anos. Quanto ao Ensino Secundrio, abrange um ciclo de trs anos (7, 8 e 9) e um outro igualmente de trs anos (10, 11 e 12). O Ensino Superior compreende o Ensino Politcnico e o Ensino Universitrio.
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uma aventura incerta que comporta em si mesmo, permanentemente, o risco de iluso e do erro (p. 86). Ou seja, o autor chama-nos a ateno para o fato de que preciso substituir a viso tradicional do conhecimento como algo estvel e seguro por algo dotado de complexidade que tem de se adaptar constantemente a diferentes contextos e cuja natureza incerta. Importa sublinhar que a Sociedade do Conhecimento no uma inevitabilidade histrica, ou seja, que a sua ocorrncia no guiada por qualquer determinismo histrico. Assim sendo, depende em boa parte de ns, como cidados e como professores, o sentido das transformaes que formos capazes de, responsavelmente, imprimir tendo em vista a formao de cidados cientificamente cultos. As transformaes que se sugerem no mbito da Educao em Cincia (e muito particularmente na Cincia escolar) inscrevem-se precisamente nessa lgica de argumentos. Como regra em estudos prospectivos, tambm este tem bem presente que o melhor modo de prever o futuro ajudar a cri-lo. Tem, pois, todo o sentido refletir primeiro na Educao em Cincia e s depois no Ensino das Cincias. Educao em Cincia: sua construo epistemolgica A matriz do presente artigo tem um enfoque na construo epistemolgica da Educao em Cincia (EC) enquanto quadro de referncia para o Ensino das Cincias.5 Na verdade, antes de abordarmos as orientaes para o Ensino das Cincias, necessrio clarificar qual o sentido da construo epistemolgica da Educao em Cincia, no quadro de um novo dilogo inovador e coerente entre diferentes reas do conhecimento. o que sumariamente evidenciamos na figura 1. (Cachapuz et al., 2000). No momento atual, na ausncia de uma teoria geral que unifique e d coerncia a conceitos, fenmenos e circunstncias relativas ao ensino, aprendizagem e formao foi necessrio, na construo da Educao em Cincia, proceder a apropriaes de saberes pertinentes de outras reas disciplinares. Diremos mesmo que no era possvel EC afirmar-se como rea cientfica disciplinar em construo progressiva sem estar fortemente articulada com aqueles campos disciplinares. Mas tal processo de apropriao, ou seja, a natureza das transposies, no indiferente. As transposies no so projees intradisciplinares das disciplinas de partida; ou seja, o quadro terico final resultante dessas apropriaes envolve um processo de elaborao prprio nova rea de conhecimento (Educao em Cincia). Nem podia ser de outro modo j que importa que tal processo conduza a um todo autocoerente (quadro terico de referncia identitrio) capaz de, tentativamente, dar respostas adequadas a problemas de ensino, aprendizagem e formao na sua globalidade concreta. Assim, por exemplo, no auto coerente englobar num mesmo quadro de referncia posies epistemolgicas ps-positivistas e posies behavioristas sobre a aprendizagem. Por outro lado, uma vez que a interdisciplinaridade se constri, no essencial, custa de saberes disciplinares, o quadro terico fica tambm dependente da maturidade epistemolgica dessas mesmas disciplinas de partida; tenha-se em conta, por exemplo, o que se passa entre a Fsica (fase paradigmtica) e a Psicologia da Aprendizagem (fase multiparadigmtica). Tal dependncia da cintica de maturao das disciplinas de partida pode gerar desfasamentos na coerncia do quadro terico resultante das apropriaes feitas. Uma vez que a representao terica resultante dessas apropriaes disciplinares tem necessariamente um carter interdisciplinar, ela traduz, na designao de Fourez (1995), uma ilha de racionalidade. No entender deste autor, precisamente a capacidade de levar a cabo
5 Importa referir que se trata de um modelo possvel e tentativo para a Educao em Cincia, ainda que possa traduzir, no presente, uma possibilidade heurstica que tende a expressar o estado da Arte.

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abordagens interdisciplinares que deve estar no centro da promoo de uma cultura cientfica dos cidados. E da a sua importncia.
ex: psicologia da descoberta cientfica

Histria/ Filosofia da Cincia

ex: controvrsias

contextos de descoberta
nova filosofia da Cincia

Psicologia/ Cincias da Educao

scio-construtivismo

Cincia

paradigmas disciplinares

Educao em Cincia
ex: tica de responsabilidade e solidariedade

ex: comunidade

Sociologia da Cincia

C/ T/ S

tica

ex: problemticas da Biotica

Figura 1. Carter interdisciplinar da Educao em Cincia () Apropriaes / Transposies Educacionais

Na figura 1, apresentam-se sob a forma de rede conceitual: exemplos de disciplinas/reas disciplinares de partida que, no sendo as nicas relevantes para a construo da Educao em Cincia, so as mais relevantes (ver retngulos perifricos); uma importante conseqncia que a lgica da construo da Educao em Cincia no coincide, nem sequer dependente da lgica das Cincias da Educao; deve, contudo, haver um dilogo frutfero entre ambas; exemplos de articulaes possveis entre essas diferentes disciplinas/reas disciplinares; exemplos de saberes de referncia da Educao em Cincia, como resultado de apropriaes das disciplinas de partida (setas); so estes saberes de referncia, necessariamente temperados com as epistemologias das prticas de trabalho (em particular do trabalho docente), que esto no cerne da construo epistemolgica da Educao em Cincia. precisamente com base nestes saberes de referncia que as orientaes para o Ensino das Cincias que so propostas posteriormente ganham (tentativamente) o seu sentido, unidade e coerncia. As orientaes para o Ensino das Cincias so resultado da pesquisa e de uma mais aprofundada ligao entre o terreno onde se d o seu desenvolvimento e os problemas com que a prtica letiva se debate. A pesquisa deve, efetivamente, ser um dos esteios principais que d coerncia e sentido s tomadas de deciso que o professor, no seu cotidiano, tem de assumir de forma consciente e fundamentadamente. a pesquisa com os professores, e no s sobre os professores, que transporta para o campo conceitual e para o campo da praxis os quadros de referncia que devero ser a base de uma fundamentao epistemolgica - aberta a novas temticas e disponvel para integrar valores de contemporaneidade.
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Finalmente, um tal debate sobre o estatuto epistemolgico da Educao em Cincia s tem verdadeiramente sentido educacional se estiver articulado com a questo da justificao social da Educao em Cincia, questo esta com profundas conseqncias. A questo nuclear passa por termos de rever respostas sobre o para qu e no s sobre o o qu (questo ligada aos currculos) e o como (questo ligada s estratgias de trabalho), como quase sempre sucede e, apesar de tudo, requerendo respostas bem menos comprometedoras. Grande parte das convulses de muitos sistemas educativos, nos ltimos anos, passa por aqui (em particular no que respeita ao ensino secundrio, isto , questionando para que ele serve). Se no formos capazes de encontrar novas respostas adequadas no s no seremos capazes de entusiasmar mais jovens para estudos cientficos como tambm a compreenso e utilidade social do esforo cientfico/tecnolgico ficaro prejudicadas. O fosso entre as elites cientficas e cidados cientificamente analfabetos alargar-se-.

Educao em Cincia: para quem e para qu?

De acordo com o Memorando sobre Aprendizagem ao Longo da Vida, elaborado pela Comisso Europia em 2000 em Lisboa, duas das seis mensagens prospectivas a expressas em matria de aprendizagem dizem o seguinte: Mensagem 1: Novas competncias bsicas para todos e cujo objetivo Garantir acesso universal e contnuo aprendizagem, com vista aquisio e renovao das competncias necessrias participao sustentada na sociedade do conhecimento. Mensagem 3: Inovao no ensino e na aprendizagem e cujo objetivo Desenvolver mtodos de ensino e aprendizagem eficazes para uma oferta contnua de aprendizagem ao longo da vida e em todos os domnios da vida. Trata-se, sem dvida, de objetivos ambiciosos. A primeira das mensagens referidas vem recolocar a questo central do para quem a Educao em Cincia. A tnica da segunda mensagem j tem a ver com o como do ensino e da aprendizagem das Cincias. A questo do para quem uma educao cientfica, tal como muitas vezes sucede na discusso de problemticas educacionais, s aparentemente evidente; talvez por isso mesmo, no tem sido suficientemente debatida. Em Portugal, pelo menos ao nvel do ensino formal e obrigatrio, a Educao em Cincia j para todos. A questo outra. Deve colocar-se ao nvel da justificao social das finalidades educativas e, por isso mesmo, o para quem est estreitamente articulada questo do para qu. Milner (1986) aponta critrios: s tem sentido colocar no currculo uma dada rea do conhecimento, se conseguirmos demonstrar trs ordens de argumentos: a primeira, de que essa rea contribui com conhecimentos, competncias e perspectivas que mais nenhuma outra permite; a segunda, de que esses aspectos no podem ser adquiridos informalmente, mas sim via instruo formal; a terceira, de que importante e tem valor adquirir tais conhecimentos, competncias e perspectivas. Comentando estes argumentos, no caso da presena da Cincia no currculo, Millar (1996) considera que o primeiro e o segundo no so polmicos. Na verdade (primeiro argumento), a Cincia tem no s um objeto bem definido, nomeadamente a nvel do mundo natural, mas utiliza abordagens e metodologias especficas (embora nem sempre fceis de definir em detalhe). Por outro lado (segundo argumento), bastaria a problemtica das concepes intuitivas dos alunos para justificar o estudo formal da Cincia no currculo. O terceiro argumento j mais polmico, para o autor. No nosso entender, a resposta pergunta do para qu o mais srio desafio que temos pela frente. Como refere Chassot (2000) a Educao em Cincia deve dar prioridade formao de cidados cientificamente cultos, capazes de participar ativamente e responsavelmente em
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sociedades que se querem abertas e democrticas. Prioridade, no exclusividade. Esclarea-se desde j que o sentido que aqui se d a cientificamente culto vai ao encontro do expresso por Hodson (1998) ou seja, um conceito multidimensional envolvendo simultaneamente trs dimenses: aprender Cincia (aquisio e desenvolvimento de conhecimento conceitual); aprender sobre Cincia (compreenso da natureza e mtodos da Cincia, evoluo e histria do seu desenvolvimento bem como uma atitude de abertura e interesse pelas relaes complexas entre Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente); aprender a fazer Cincia (competncias para desenvolver percursos de pesquisa e resoluo de problemas). Registre-se que o aprofundamento de tais dimenses no naturalmente o mesmo quando se trata da formao de futuros especialistas (em particular cientistas) ou na ptica da educao para a cidadania. De igual modo, e no mbito do ensino formal, o aprofundamento no naturalmente o mesmo em diferentes nveis de ensino. Refira-se, no entanto, que vrios autores (por exemplo, Collins, 1999; Shamos, 1995) levantam questes pertinentes sobre os verdadeiros mecanismos de deciso usados pelo vulgar dos cidados quando da apreciao de determinadas problemticas cientfico/tecnolgicas, considerando que freqentemente a complexidade das situaes exige que tais decises sejam entregues a peritos. Assim, por exemplo, Collins refere a conhecida polmica sobre a verossimilhana da fuso fria descoberta por Martin Fleischam e sua potencial implicao na poltica energtica defendida por diferentes partidos polticos nos Estados Unidos da Amrica, colocando a questo de que que o pblico precisa saber para votar? E recorda que, mesmo entre os cientistas, as opinies estavam divididas, sugerindo que aquilo que o pblico precisa compreender a natureza do saber dos peritos, ou seja, o processo atravs do qual o conhecimento cientfico/tecnolgico gerado e no o contedo desse conhecimento. No nosso entender, subjacente a esta viso est o conhecido modelo de dficit de conhecimento, to caro comunidade cientfica. Se certo que seria ingnuo pretender tornar cada cidado num Leonardo de Vinci da era moderna (!) tambm no menos certo que o estudo de situaes concretas recentes em Portugal, e de que a co-incinerao de resduos ou a polmica sobre o papel de munies com urnio empobrecido na morte de soldados nos Balcs, mostram as limitaes de um tal modelo. Hoje em dia, muitas das problemticas cientfico/tecnolgicas (porventura as mais importantes) so de uma grande complexidade e envolvem no processo de debate e deciso nomeadamente vertentes polticas, econmicas e sociais. Como se refere (Ziman, 1999), tal complexificao reflete um novo ethos da Cincia que passou de um modo dominante de trabalho de Cincia Acadmica para um modo dominante de trabalho de Cincia Industrial, sobretudo aps a Segunda Guerra Mundial. A questo interessante que se coloca acerca de quais os saberes que todo o cidado deve adquirir, questo cuja resposta certamente polmica e complexa, mas que s se torna impossvel se adotarmos desde logo uma atitude de resignao. Em primeiro lugar, para se ser cientificamente culto, no basta a aquisio de conhecimentos e competncias tradicionalmente apresentadas de jure nos currculos de Cincias, desde cedo orientados, de fato, para quem pretende seguir futuros estudos de Cincias (ainda que a maioria dos alunos no o faa). Ser cientificamente culto implica tambm atitudes, valores e novas competncias (em particular, abertura mudana, tica de responsabilidade, aprender a aprender...) capazes de ajudar a formular e debater responsavelmente um ponto de vista pessoal sobre problemticas de ndole cientfico/tecnolgica, juzos mais informados sobre o mrito de determinadas matrias e situaes com implicaes pessoais e/ou sociais, participao no processo democrtico de tomada de decises, uma melhor compreenso de como idias da Cincia/Tecnologia so usadas em situaes sociais, econmicas, ambientais e tecnolgicas especficas.
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Em segundo lugar, a orientao e eventual seleo de alunos que desejam ser futuros especialistas deve ser feita de um modo completamente diferente do atual. Deve ser feita a partir de uma populao entusiasta de alunos, tendo j obtido com sucesso uma cultura cientfica/tecnolgica geral. E para os que no pretendem seguir estudos cientficos, deveria ser dada a oportunidade (quer no ensino secundrio quer no ensino superior) de poderem freqentar uma rea interdisciplinar de Estudos de Cincia onde pudessem acompanhar e aprofundar, de forma necessariamente mais qualitativa e valorizando o desenvolvimento pessoal dos alunos e o debate de problemticas Cientfico/Tecnolgicas contemporneas. A deciso de at onde deve ter lugar a Educao em Cincia para uma cultura cientfica geral essencialmente poltica (a escolaridade obrigatria em Portugal tende j para os 12 anos de escolaridade, ou seja, em breve ser a futura escola primria). O que importa aqui vincar uma outra filosofia de trabalho em que se redefinem prioridades e suas conseqncias em relao configurao da Educao em Cincia. Em terceiro lugar, a nfase da Educao em Cincia na escolaridade obrigatria (que , pois, para todos) deve ser centrada no aluno (sobretudo para os mais pequenos) e na sociedade. Da que pensemos que no tem sentido o estudo das disciplinas de per si como atualmente ainda acontece, quer de forma explcita, quer de forma implcita (embora nem sempre se designem como tal). Na escolaridade obrigatria, e no quadro de uma cultura cientfica/tecnolgica geral, os saberes relativos s disciplinas devem ser aprendidos atravs do estudo de temticas inter/transdisciplinares, eventualmente situaes problema, explorando designadamente a perspectiva PBL (problem based learning), e no atravs do estudo de conceitos e princpios isolados centrados na estrutura lgica das disciplinas, com algumas aplicaes mistura (que curiosamente so muitas vezes por onde se poderia, mais vantajosamente, comear percursos de ensino!). Por outro lado, o estudo de tais temticas no deve partir de uma viso infantilizante das capacidades de aprendizagem dos alunos. H que ter em conta a possibilidade de alunos academicamente mais motivados. Assim, tanto quanto possvel, necessrio que o currculo (e a sua gesto) adote enfoques gradualistas de dificuldade crescente, em particular pela explorao das potencialidades oferecidas pelas novas tecnologias da informao e comunicao na individualizao do ensino. Em Portugal, por exemplo, faltam projetos de inovao curricular centrados nesta direo. O que importa fomentar, e desde o incio da escolaridade, a curiosidade natural dos alunos e o seu entusiasmo pela Cincia/Tecnologia e, para tal, uma perspectiva sistmica do conhecimento a mais indicada. Em particular, para os mais novos, trata-se de explorar os seus saberes do dia a dia como ponto de partida, j que por a que os alunos mais facilmente podem reconhecer os contextos e histria pessoal a que eventualmente esto ligados e, conseqentemente, aumentar a sua motivao. Trata-se pois de contextualizar e humanizar a Cincia escolar (no confundir com banalizar) para que mais facilmente e mais cedo se desperte o gosto pelo seu estudo. Uma tal abordagem implica uma disponibilidade cientfica acrescida por parte dos professores. O tipo de transposies didticas que ela pressupe exige elevada competncia cientfica e didtica aos professores. Nos anos terminais do ensino secundrio, a nfase j deve ser na preparao para futuros estudos cientficos, o que no quer dizer um ensino acadmico seguindo uma lgica estritamente disciplinar (exceto no ensino superior) nem um ensino livresco. Quem tem a responsabilidade de elaborar os currculos (dos ensinos bsico e secundrio) ainda no levou a srio que o eventual entusiasmo dos alunos por estudos de Cincia no decorre nem naturalmente nem inevitavelmente, como que por contgio, dos sucessos cientfico/tecnolgicos. O carter acadmico e no experimental que marca em grau varivel os currculos de Cincias e o seu ensino (nos ensinos bsico e secundrio) , porventura, o maior responsvel pelo desinteresse dos jovens alunos por estudos de Cincias. A Cincia que se legitima nos currculos est desligada do mundo a que, necessariamente, diz respeito.
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Alguma coisa tem de mudar nos currculos e no ensino das Cincias se quisermos motivar os alunos. Recorrendo conhecida equao de Vroom (1964), Motivao = Valor x Expectativa, o que se passa atualmente que, lido pelos olhos dos alunos, o primeiro termo (Valor) freqentemente nulo j que s estamos motivados para aprender aquilo que valorizamos. Nesse caso o produto tambm ser nulo. Quanto ao segundo termo, tendo a ver com o sucesso que se espera ter das aprendizagens, dificilmente concilivel com a Escola de insucesso que temos. Tudo se passa como se os responsveis pelas polticas educativas no tivessem tido em devida conta: (a) a envolvente scio-cultural em que a educao tem hoje lugar (b) uma adequada cultura pedaggica no que respeita aprendizagem. Ambos os aspectos concorrem para criar uma falsa representao dos alunos sobre a (aparente) facilidade do processo de aprendizagem. Na verdade, e no que respeita ao primeiro aspecto acima referido (a), temos de nos lembrar que os alunos dos anos 50 eram muito mais condescendentes, eram oriundos de ambientes familiares estveis, no tinham sido expostos cultura Pop e quase no viam televiso (Osborne, 1992). A questo no s ver televiso mais tempo; poderia at ser aconselhvel aumentar o tempo mdio de visionamento (em Portugal, cerca de 3,5 h/dia, em mdia); a verdadeira questo o que se v e o entendimento que se tem do que se v. Com efeito, estamos ainda longe de poder apreciar todo o impacto da comunicao de massas, a comear pela televiso, no que respeita promoo de uma cultura de anlise e reflexo que uma cultura cientfica pressupe. Como lucidamente refere Ramonet (1999), Os media ao sacrificar ideologia do direto e do instantneo, reduzem o tempo de anlise e de reflexo. Assim, so as sensaes que tomam a primazia... neste quadro que a equao ver = compreender, adquire todo o seu sentido e amplitude. No entanto, desde o sculo XVIII a racionalidade moderna, com o sculo das Luzes e a revoluo cientfica, desenvolveu-se precisamente contra esta idia (p. 88). Ou seja, ver NO compreender. Palavras sbias as de Ramonet, que remetem para a diferena entre informao (cientfica) e conhecimento (cientfico); a primeira como algo que cada vez mais oferecido (resolvida a eventual questo democrtica do seu acesso) e o segundo como algo que pessoal e socialmente construdo. Foi preciso a avalanche de informaes dos mais diversos tipos e pelos mais diversos meios com que somos confrontados para se perceber melhor que a informao no seno uma condio necessria do conhecimento. Esta , alis, uma diferena que no est resolvida para muitos alunos e que, por isso mesmo, criam falsas expectativas sobre a aparente facilidade da sua prpria aprendizagem. Porventura a mais perversa de que a construo do (seu) conhecimento to fcil como aceder, hoje em dia, informao por meio do simples pressionar de uma tecla. O segundo ponto acima referido (b), pretende chamar a ateno para que, cumulativamente a este tipo de representaes dos alunos sobre a sua prpria aprendizagem, existe uma certa cultura pedaggica de facilitismo em relao aprendizagem, confundindo-se o prazer de sabermos mais qualquer coisa com a dificuldade de chegarmos at l. Ou seja, ao contrrio de pedagogias do facilitismo, aprender exige (entre outras coisas) esforo, perseverana, empenho e sacrifcios. Aprender Cincias, em que o mais das vezes implica romper com o senso comum (carter contra-intuitivo), porventura exige ainda mais cuidados com a nossa prpria aprendizagem. Refira-se, finalmente, que no s uma certa cultura de facilidade em relao aprendizagem das Cincias que assim se pode instalar nos alunos. Atravs da televiso legitima-se tambm a sobrevalorizao do conhecimento meramente factual (sobretudo por meio de prmios de grande valor nos concursos televisivos). O que se legitima nesses concursos o conhecimento dos participantes sobre o que, quem, qual, e quando. No se valoriza o como, muito menos o porqu. Deste modo, a televiso refora o enciclopedismo (precisamente o menos importante na era digital), sacrificando a reflexo crtica pretenso de objetividade. O conhecimento coisificou-se, transformou-se em mercadoria, trocou-se por uma batedeira eltrica, viagem intercontinental, ou
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automvel... Como acima se referiu, a questo no s deixarmos de ver televiso (ainda que em alguns casos fosse um ato de sanidade mental). A resposta possvel um outro dilogo entre a educao formal e a educao no formal, para no ficarmos desarmados perante a informao que nos entra pela casa/sala de aula dentro. Tal dilogo passa, necessariamente, por metodologias e estratgias de ensino inovadoras em que freqentemente a televiso passa a ser um recurso didtico no s com a finalidade tradicional de, atravs da imagem, tornar o discurso didtico/pedaggico mais atraente e motivante para os alunos, mas tambm visando a anlise crtica da prpria informao veiculada; a cooperao entre professores de Cincias e de outras reas disciplinares, a comear pelas Cincias Sociais e Humanas adquire aqui todo o seu sentido. , afinal, de outra Escola que aqui se fala.

Orientaes para o ensino das Cincias

Tendo como suporte os elementos de referncia desenvolvidos sobre a Educao em Cincia (fig.1), ilustra-se tentativamente na fig. 2 as orientaes deles decorrentes para o ensino das Cincias e seus cruzamentos. Mais importante do que olhar para essas orientaes separadamente, interessa estar atento ao modo como estas orientaes (e respectivas dimenses) se cruzam e interagem harmoniosamente no mbito do ensino das Cincias.
contextualizada

EIXO DO CURRCULO

positivista

behaviorismo

scio-construtivista EIXO DA APRENDIZAGEM

ps-positivista acadmica EIXO EPISTEMOLGICO

Figura 2.Trs dimenses da Cincia escolar

Orientao n 1 Dimenso ps-positivista

Adquirir conhecimentos cientficos no leva necessariamente compreenso de como a Cincia funciona. O que os alunos aprendem, hoje em dia, de Cincia uma retrica de concluses. Precisamente o que a Cincia no ! O entendimento da natureza da Cincia que aqui se defende vai bem mais alm do que o Positivismo lhe conferiu e insere-se nas linhas mestras da designada Nova Filosofia da Cincia (Abmbola, 1983). O conceito tradicional de Cincia como uma natureza autnoma (internalista) e com uma legalidade que se impe de forma absoluta, do exterior aos seres e s coisas, de sentido autoritrio, reducionista e determinista, no tem mais sentido. Defendemos, assim, um posicionamento ps-positivista sobre a Cincia, aqui entendido como valorizando a ndole tentativa do conhecimento cientfico, envolvendo sempre, de algum modo, na sua construo, uma confrontao com o mundo, dinmico, probabilstico, replicvel e humano (isto , feita por Homens e para
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Homens), no confundindo a procura de mais verdade com a busca da verdade (como se de um absoluto se tratasse). Atualmente, a Cincia parte inseparvel de todas as outras componentes que caracterizam a cultura humana tendo, portanto, implicaes tanto nas relaes Homem-Natureza como nas relaes Homem-Homem. Perfilhar uma viso ps-positivista de Cincia no significa cair na armadilha do relativismo ingnuo (relativismo epistmico naturalmente, j que sobre o relativismo esttico os consensos so mais fceis) pelo que este acarreta de banalizao do conhecimento cientfico (a Cincia como mera construo sociocultural a par, por exemplo, da Astrologia ou Quiromancia). O desenvolvimento deste debate ultrapassa os limites deste trabalho (ver por exemplo, Cachapuz et al., 2001). Refira-se, no entanto, que, um dos aspectos essenciais que est em jogo no relativismo ingnuo, no somente que o que considerado existir (por exemplo, o vrus HIV) depende do conhecimento de que uma dada cultura dispe e dos processos de que dispe para construir tal conhecimento. Contudo, podem algumas culturas (ver por exemplo o que se passa hoje em dia em alguns pases de frica) no acreditar que o(s) vrus HIV existe(m); quer acreditem ou no na existncia de vrus HIV (em acordo com a sua cultura), eles existem mesmo (com as conseqncias que se conhecem). Em Cincia temos sempre, de algum modo, de nos confrontar com o real. Persiste assim uma grande confuso entre Cincia como mera construo sociocultural e Cincia como projeto social e culturalmente contextualizado (que o que ela ). A diferena no s de grau. tambm epistmica. No plo oposto, isto , no quadro do realismo ingnuo (que o Positivismo legitimou), no juramos de p juntos que existem mesmo buracos negros ou o boso de Higgs. At ver. Esta banalizao do conhecimento cientfico est implcita em verses radicais do construtivismo epistemolgico e de que Glasersfeld (1993) um conhecido exemplo, estabelecendo uma ruptura entre o epistmico e o ontolgico (ou at ignorando este). Tal ruptura infeliz e no serve a Educao em Cincia. No nosso entender, o posicionamento filosfico mais inteligente, e tambm mais relevante sob o ponto de vista educacional, o defendido por Harr (1986) de que o mundo (isto , o real) tal como ele , desempenha um papel indispensvel na gnese do nosso conhecimento embora dele s possamos experienciar aspectos limitados [recupera-se aqui uma das teses caras ao realismo crtico que conhecidos fsicos da chamada escola de Copenhague desenvolveram no quadro da Filosofia da Cincia (ver, por exemplo, Niels Bohr, 1963)]. Recupera-se igualmente que, aquilo que num dado momento no passa de um construto, pode vir (ou no) a revelar-se como realmente existente (foi o que aconteceu, por exemplo, no caso dos vrus, molculas ou galxias... at serem cientificamente observveis). Ou seja, para Harr, tratase de no alienar, pura e simplesmente, a idia central do mundo como princpio regulador e de nos apropriarmos da Histria da Cincia para o debate epistemolgico/ontolgico. Ao contrrio do construtivismo epistmico de Glasersfeld anteriormente referido, no se estabelece uma ruptura entre o epistmico e o ontolgico; pelo contrrio, a nfase passa a ser no explorar das articulaes dinmicas entre tais vertentes. Na Educao em Cincia no se pode ignorar a vertente ontolgica, isto , declaraes sobre como o mundo (questo por certo bem menos relevante no mbito de outras reas de estudo como, por exemplo, a Educao em Lnguas ou Educao Artstica), o modo como se articulam tais declaraes com o estudo do que sabemos e o modo como o chegamos a saber (vertente epistemolgica). Mas h mais aspectos muito discutveis a considerar no construtivismo radical. Com efeito, desde Fernando Pessoa que sabemos que o mundo no uma idia minha mas que a minha idia do mundo uma idia minha. O que no adequado a desvalorizao do papel da comunidade cientfica no processo de legitimao dessa idia de mundo e que o construtivismo radical desvaloriza ou ignora mesmo. Ora, sabemos depois de Lakatos (1992) que a verdade cientfica
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(tentativa, dinmica) no resulta somente de exerccios de observao resultantes de confrontao com o mundo, mas que incorpora processos de deciso envolvendo a comunidade cientfica (quem alguma vez submeteu um artigo de investigao para publicao num jornal com arbitragem prvia percebe o argumento). Porventura mais pertinente ainda a incapacidade de abordagem da questo tica. Na verdade, ao sobrevalorizar a noo de o conhecimento ter de ser vivel, isto , ... adequar-se aos nossos propsitos (Glasersfeld, 1996), viabilidade que uma noo nuclear na sua teorizao sobre o conhecimento (em desfavor da noo de verdade, ainda que tentativa e provisria), Glasersfeld no d resposta a questes como a levantada por Fox Keller (ver dilogo com Glasersfeld op. cit.) sobre a situao hipottica de, como fsicos, termos sido capazes de (conforme nossos propsitos) inventar armas de destruio completa do mundo! Ou seja, podemos dormir descansados, pois a viabilidade foi assegurada! E no chega contra-argumentar, guisa de desculpa, que desde os pr-socrticos nenhuma teoria filosfica racional foi capaz de formular uma base para a tica. Quando se apresentam propostas de mudana (viabilidade em vez de verdade cientfica) estas devem ser para melhor. As propostas de Glasersfeld podem ser muito interessantes para a Psicologia mas devem ser vistas com cuidado para a Educao em Cincia. Utilizando uma conhecida metfora da Qumica Quntica, trata-se de uma transposio interdita na fig. 1. Finalmente, importa sublinhar que a viso dinmica e saudvel da relao entre conhecimento e mundo anteriormente referida no , e est longe disso, a viso prevalecente que os alunos tm. No essencial, o que prevalece (continua ser) o realismo ingnuo, em que o conhecimento (supostamente) a representao estrita de um mundo ontolgico externo. Por outro lado, bem sabido que as imagens que os alunos formam de Cincia tm muito a ver com a viso de Cincia dos seus professores e com o designado currculo oculto (imagens implcitas designadamente nos programas e manuais escolares). Algumas dessas imagens so conhecidas. Refiram-se as mais pertinentes: (a) uma viso antropocntrica, isto o Homem como conquistador e controlador da natureza e no fazendo parte integrante dela; em ltima anlise por aqui onde se pode ainda pretender legitimar a corrida desenfreada aos recursos naturais e a degradao de sistemas ambientais; (b) cientismo, isto a deificao da Cincia e da Tcnica e suas ilimitadas possibilidades, sobretudo pela utilizao do chamado mtodo cientfico; como refere Mximo Ferreira (2001), ... o desenvolvimento da Cincia foi dando ao homem a confiana de que o entendimento (e a manipulao) da natureza estavam ao seu alcance, fazendo dele como um deus aprendiz; neste contexto, verdade cientfica (necessariamente tentativa e dinmica) confunde-se incorretamente com certeza; (c) o ideal analtico, em que o todo seria melhor compreendido pelo estudo das suas partes, esquecendo-se como nos recorda Morin (1999), a propsito desse princpio de reduo, ... como se a organizao do todo no produzisse qualidades ou propriedades novas em relao s partes consideradas isoladas. E vai mais longe, ao afirmar que o princpio de reduo ... oculta o imprevisto, o novo e a inveno; o que se separou deve depois ser unido; valoriza-se a causalidade linear, em que se procuram relaes simples de causa e efeito ao invs de se terem em conta relaes complexas; (d) viso mecanicista do mtodo, levando crena muito difundida da existncia de um mtodo linear e nico de se chegar verdade cientfica, em desfavor do pluralismo metodolgico; (e) realismo ingnuo (a que j nos referimos) em que as idias cientficas seriam a reproduo precisa da natureza, fazendo tbua rasa de todo o processo de idealizao e de imaginao criadora, necessariamente presente na construo do conhecimento cientfico (gases ideais, solues ideais, pontos materiais, pndulos ideais, deslocamento sem atrito...), atos de criatividade que s lhe acrescentam mais valias como empreendimento humano; (f ) ausncia de dimenso axiolgica, isto , uma componente pela qual se propicia o desenvolvimento da tomada de conscincia tica e, em particular, de uma
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tica de responsabilidade. A interpelao tica, a reflexo sobre os valores que est na sua essncia, deve estender-se Cincia escolar. As responsabilidades da Tecnocincia, bem como dos cientistas, no podem continuar a ser escamoteadas pela Cincia escolar. Tais aspectos devem ser inteligentemente integrados no processo de ensino/aprendizagem como uma importante valncia. E nesse sentido que a Unesco aconselha a que o ensino das cincias deve incluir tica da cincia, bem como formao em histria, filosofia e sobre o impacto cultural da cincia (Unesco, 1999). Tambm a American Association for the Advancement of Science (AAAS) prope que ... estudantes educados numa perspectiva liberal quer se trate de majors quer de no major devem completar os seus cursos de cincias de forma a poderem apreciar a cincia como uma parte da nossa tradio intelectual, social e cultural. Os cursos de cincias devem valorizar estes aspectos da cincia enfatizando as dimenses tica, social, econmica e poltica (AAAS, 1989). A dificuldade de o fazer no pode servir de desculpa resignao. Menos ainda de continuar a passar uma viso neutral da Cincia atravs do currculo oculto. Assim, por exemplo, a relao do cientista com o seu tempo, que o conhecimento da Histria da Cincia proporciona, afigura-se um elemento relevante no mbito de uma cultura cientfica em que o ensino dos valores na Educao em Cincia no alienado. A adequada explorao de biografias de homens e mulheres da Cincia (Einstein, Galileu, Marie Curie...), o valor das suas descobertas e invenes, a contextualizao delas, o segmento posterior da utilizao dessas descobertas, o confronto entre propostas de inteno que originalmente continham e a posterior utilizao que lhe foram dadas, exercita o esprito crtico dos alunos, estimula-os a usar o pensamento lgico e a explorar procedimentos cientficos e suas inter-relaes com os valores da tica. Simultaneamente, propicia o desenvolvimento da escolha pessoal de valores no percurso da construo do ser-se cidado ou cidad eticamente vinculado(a) e a saber melhor compreender e atuar no continuum de possibilidades que a Tecnocincia oferece. Mas no s isso. Tambm permite uma melhor compreenso do cientista como pessoa. Como refere Holton (1998), ... a mundoviso de um cientista certamente to importante como o domnio das ferramentas matemticas necessrias sua atividade. Estou a pensar na confisso de Einstein, na qual reconhecia a influncia que sobre ele tiveram as leituras de David Hume & Ernest Mach, ou na profunda crena de Milikan na realidade dos tomos, a despeito dos ensinamentos anti-atomsticos do seu orientador de doutoramento, Michael Pupin. Estamos ainda longe destes ventos de mudana.

Orientao n 2 Dimenso contextualizada

A designao de Cincia contextualizada pretende sublinhar que, sendo dirigida para todos, tem de dizer respeito a assuntos que potencialmente lhes interessem. Para os alunos mais jovens, Hodson (1998) sugere o estudo de temticas do tipo: Eu e a Cincia (por exemplo, o estudo dos sentidos); Cincia em casa (por exemplo, estudo de materiais naturais e sintticos, reciclagem, segurana em casa); Cincia e ambiente (por exemplo, fauna e flora local, Astronomia, clima); Cincia no trabalho (por exemplo, biotecnologia, telecomunicaes); Cincia e tempos livres (fotografia, estudo de peas tecnolgicas simples, como o funcionamento de brinquedos). A abordagem que aqui se defende, para estes temas (em particular no ensino bsico) vai ao encontro do proposto por Fensham (1985) ao envolver o estudo de tais assuntos com interessantes contextos de partida e como cerne das aprendizagens e no s, como mais vulgar, em termos de contextos possveis de aplicao de princpios cientficos. A orientao curricular de Cincia contextualizada muitas vezes desvalorizada com o argumento que no suficientemente acadmica. Tal argumento duplamente despropositado.
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Primeiro, porque ela no dirigida para a formao de especialistas. Segundo, porque o grau de sofisticao e enriquecimento de saberes que o estudo de alguns desses assuntos permite muito varivel. Por exemplo, saber para qu e como usar um dado fusvel numa instalao eltrica caseira um bom meio para se aprender algo sobre eletricidade (dimenso Cincia), para promover a auto-estima do aluno atravs de aprendizagens com xito e ligando o saber com o saber fazer (dimenso pessoal) e, ao mesmo tempo para, eventualmente, precaver situaes de perigo para o prprio e para os outros (dimenso social). Contextualizar implica valorizar, em primeiro lugar, a conceitualizao das situaes, o que exige cuidados no estudo qualitativo das mesmas. A questo no desvalorizar o quantitativo nem o disciplinar. Bem pelo contrrio. perceber quo importante ele , mas em dilogo com o qualitativo. Ou seja, trat-lo de outra maneira. O caso da Fsica particularmente pertinente pois sucede freqentemente que problemas de Fsica se transformam em problemas de Matemtica, isto , perde-se o sentido qualitativo (fsico) da situao em estudo (embora o resultado aparea com tantas casas decimais quantas as permitidas pela mquina de calcular do momento). Para os alunos mais velhos, temas como o estudo do Cosmos, Sistemas de Informao e Comunicao, Meio Ambiente, Energia, Novos Materiais ou Biologia Molecular, Princpios de Conservao e o estudo de problemticas interdisciplinares a elas associadas, recolhem um grande consenso. Assim, por exemplo, o estudo de Sistemas de Informao e Comunicao poderia permitir uma abordagem interdisciplinar envolvendo saberes da Bioqumica, da Fsica, das TIC e at aspectos das Cincias da Linguagem. No se trata, aqui, de desvalorizar as disciplinas como categorias essenciais de organizao do conhecimento cientfico (no pode haver interdisciplinaridade nem transdisciplinaridade sem um conhecimento profundo das disciplinas de partida). Pelo contrrio, trata-se de as valorizar atravs do combate sua coisificao e do estabelecimento de novos laos de solidariedade entre elas, mas no s. importante que as problemticas a estudar no sejam, ou no sejam s, assuntos do passado mas sim tambm com marca de contemporaneidade, dado que a finalidade de uma Educao em Cincia para a cidadania tem de prever o estudo de problemticas recentes. No demais de sublinhar este aspecto. Tal implica um grande esforo de atualizao e disponibilidade cientfica dos professores para fazerem leituras inovadoras do currculo (que tem de perder o carter prescritivo e de controle e passar a ser lido como um documento de referncia, de ndole dinmica e, por isso mesmo, sujeito a melhoramentos e com algum grau de flexibilidade). Por exemplo, no mbito do estudo dos materiais, tem sentido um estudo qualitativo e interdisciplinar da supercondutividade e das implicaes e aplicaes atuais desta descoberta (que no sendo recente, s h bem pouco tempo comeou verdadeiramente a ser explorada). A mesma coisa para o genoma humano. Estes assuntos no podem ser deixados para o estudo sofisticado do ensino superior onde a grande maioria dos alunos no ter oportunidade de os estudar. Devem ser abordados antes, e de forma certamente diferente da que feita na Fsica do estado slido ou da Biologia molecular. So demasiado importantes para serem deixados para as elites cientficas. Se assim for, o fosso entre os poucos que sabem muito e os muitos que sabem pouco vai-se alargando. A Cincia sempre sobre qualquer coisa. O que significa que to discutvel usar o trabalho experimental simplesmente para ilustrar conceitos (que provavelmente podem ser aprendidos mais vantajosamente de outro modo) como us-lo para desenvolver competncias em abstrato. Qualquer alternativa deve pois envolver de um modo ou de outro o dilogo complexo e nunca acabado entre saberes conceituais e metodolgicos; o trabalho experimental, nos seus vrios formatos, um instrumento privilegiado.
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No entanto, continua a haver alunos que atravessam a escolaridade obrigatria sem terem tido a oportunidade de realizar uma s experincia! Menos ainda so os eleitos que foram envolvidos em algum pequeno percurso de pesquisa e tiveram a oportunidade de reconhecer quo difcil descobrir algo de novo (para eles, naturalmente), a complexidade de um planejamento (ainda que sua escala), a subida de auto-estima em face de uma experincia com sucesso ou a frustrao de um resultado no expectvel. Ou seja, a nfase do trabalho experimental deve ser centrada no aluno e, se possvel, envolvendo algum tipo de pesquisa. Hoje em dia, em Portugal, em boa parte como resultado do programa Cincia Viva, no por falta de equipamento que se no faz trabalho experimental nas escolas. A questo outra. Tem sobretudo a ver com a sua falta de valorizao a nvel curricular e com a falta de tempo para desenvolver percursos de pesquisa devido extenso dos currculos (quando que se levar a srio que menos pode ser melhor?).

Orientao n 3 Dimenso Scio-Construtivista

A deciso de escolhermos uma orientao construtivista (senso lato) tem a ver com ser esta a melhor alternativa a uma viso ainda dominante de ensino das Cincias centrada no modelo de transmisso/recepo, por ns considerado inadequado. Importa, no entanto, referir que, at ao momento, a orientao construtivista (senso lato) foi bem mais promissora para a pesquisa em ensino das Cincias do que para o ensino das Cincias (qualquer que seja o nvel de ensino). Tal discrepncia ilustra bem o pouco impacto da pesquisa educacional nas prticas de ensino. De acordo com Philips (1995) ... o construtivismo tornou-se qualquer coisa parecida com uma religio e Rodriguez (1998) refere que ... h mais de 20 anos, o construtivismo tem sido uma epistemologia guarda-chuva abarcando um vasto corpo de pesquisa em educao em cincia. E acrescenta que ... Pfundt and Duit (1991) compilaram uma bibliografia contendo mais de 1 100 estudos orientados segundo quadros tericos de referncias construtivistas. No entanto, existem vrias perspectivas construtivistas a que correspondem diversas terminologias. No nossa inteno desenvolver aqui uma anlise do construtivismo como importante referencial para a pesquisa educacional e para a prtica de ensino e formao. Vrios estudos de reviso sobre o assunto (ver p. ex. Geelan, 1997; Steffe and Gale, 1995; Phillips, 1995) debruam-se sobre a natureza e caractersticas de diferentes perspectivas do construtivismo. Por exemplo, Geelan (1997), prope um esquema para organizar as diferentes perspectivas de construtivismo e respectivos autores de referncia segundo dois eixos: social/pessoal e objetivista/relativista, levando a quatro combinaes possveis. Independentemente da forma discutvel como diversos autores tentaram racionalizar a diversidade do campo de estudo, importante reconhecer tal esforo de clarificao. O construtivismo um conceito multifacetado e alberga vrias correntes que nem sempre so coerentes , pois, importante que se esclarea qual a perspectiva de construtivismo que se defende j que hoje em dia o uso desta designao feito sem qualquer rigor. Se no desfizermos essa ambigidade corremos o risco de dar luz (mais) um chavo pedaggico. No mbito deste trabalho, a perspectiva de construtivismo que nos interessa defender em relao aprendizagem tem a ver com o nosso entendimento da aprendizagem como processo social e culturalmente mediado. Ou seja, estamos, no essencial, a valorizar a compreenso de situaes e contextos scio-culturais em que a aprendizagem tem lugar e do modo como esta influenciada por tais situaes e contextos. Estamos, nomeadamente, a falar de Vygotsky (1962, 1978), embora (pelo menos) outros autores (ainda que com nfase diferente) devam ser referidos em relao a esta orientao scio-construtivista como, por exemplo, Bakhtin (1981) e Lave & Wenger (1991). Vygotsky, ao contrrio de Piaget, preocupa-se essencialmente com a aprendizagem e a influncia do ambiente social e cultural nos processos de aprendizagem. Para ele, a direo essencial
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do desenvolvimento no vai do individual para o social mas do social para o individual. De um processo de natureza interpessoal passa-se progressivamente para um processo de natureza intrapessoal. Sem deixar de reconhecer a importncia fundamental da atividade individual, destaca que o indivduo progride pela apropriao da cultura atravs das interaes sociais, cuja vivncia favorece a sua interiorizao. Tal interiorizao corresponde reconstruo interna de uma operao externa e, nesse sentido, para Vygotsky, o desenvolvimento uma scio-construo. A influncia positiva das interaes sociais nas aprendizagens cognitivas foi experimentalmente demonstrada pelos investigadores da corrente da Psicologia Social, particularmente no que respeita ao papel do conflito sciocognitivo no xito das interaes mostrando a importncia dos confrontos entre pares. Vygotsky considera que o conflito se gera num processo de interao social sendo resultante de um confronto entre idias de diferentes sujeitos, o que lhe confere uma dimenso interpessoal, chamando-lhe ento conflito sociocognitivo. Para Vygotsky, a atividade do sujeito fundamental, enquanto processo de transformar o meio mediante o uso de instrumentos, destacando dois tipos de mediadores: as ferramentas que atuariam diretamente sobre os estmulos e os signos ou smbolos que modificam o prprio sujeito e, atravs deste, os estmulos. a cultura que proporciona ao indivduo as ferramentas de que necessita para modificar o seu meio, adaptando-se ativamente a ele. A cultura constituda por sistemas de smbolos que medeiam as nossas aes, sendo a linguagem o sistema de signos mais utilizado. A linguagem tem um papel essencial pois, alm de ser um instrumento do pensamento, um fator de desenvolvimento do prprio pensamento ao funcionar como instrumento de mediao psicolgica entre os indivduos e a realidade onde se inserem. E tambm do ponto de vista intrapsicolgico ao possibilitar a reflexo pessoal, a fala interna do sujeito, construindo as respostas que vo sendo necessrias e desenvolvendo a conscincia. Os sistemas de signos so formados por conceitos e estruturas organizadas de conceitos. Os significados (mediadores simblicos) so proporcionados pela cultura, pelo meio social. H, porm, que os internalizar, o que implica uma srie de processos psicolgicos. A aprendizagem consiste, precisamente, na internalizao progressiva de instrumentos mediadores, iniciando-se no exterior por processos que s depois se transformam em processos de desenvolvimento interno. Para Vygotsky, e contrariamente a Piaget, o desenvolvimento dependeria da aprendizagem (o que no quer dizer que qualquer aprendizagem seja possvel em qualquer momento). Mais especificamente, a aprendizagem passa a ser uma condio de desenvolvimento desde que se situe na designada zona de desenvolvimento prximo (ZDP) e que representa a diferena entre aquilo que o aluno capaz de resolver por si s (em geral atravs da resoluo de problemas) e aquilo que ele s capaz de fazer sob a orientao de outros, professor ou colegas mais capazes. Para Vygotsky a instruo de qualidade aquela que precede o desenvolvimento (idem). A ZDP um construto central na teoria da mediao de Vygotsky e representa uma medida do potencial de aprendizagem; representa a regio na qual o desenvolvimento cognitivo ocorre; dinmica, est constantemente mudando (Moreira, 1999). O limite inferior da ZDP fixado pelo nvel real de desenvolvimento do aprendiz. O superior determinado por processos instrucionais, no ensino formal ou informal (idem). O professor potencia assim as aquisies do aluno promovendo a transio de uma atividade tutelada para uma atividade autnoma. Uma das conseqncias educacionais da noo de ZDP de que se deve orientar o ensino das cincias para os chamados objetivos de desenvolvimento e no somente para objetivos mnimos (de que a infantilizao de algumas atividades propostas aos alunos um bom exemplo). Outra conseqncia, esta j em termos de metodologias de ensino, a de privilegiar estratgias de pesquisa e de que a resoluo de problemas (que no tem de ser s de papel e lpis) uma parte integrante. Mais do que propor exerccios interessa, pois, propor aos alunos tarefas problemticas e explorar adequadamente as interaes entre os alunos Falta, porm, conhecer melhor que interveno didtica a zona de desenvolvimento prximo possibilita e que modalidades de organizao do tutorado (pelo professor) ou mentorado (por outros alunos) so mais eficazes em termos de aprendizagem.
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De notar que Vygotsky dedicou particular ateno aprendizagem de conceitos e s relaes entre conceitos espontneos (senso comum) e cientficos. A aquisio de conceitos espontneos tem por base abstraes realizadas sobre os prprios objetos, mas, a aquisio de conceitos cientficos parte do sistema de conceitos existente. Este argumento revela pois uma posio que contesta frontalmente a perspectiva de aprendizagem por descoberta no ensino das cincias. Um conceito cientfico s adquire significado pela sua relao com outros conceitos implicando processos de reestruturao ou reorganizao do sistema conceitual. O que exige uma conscincia reflexiva. Para Vygotsky o conhecimento conceitual do aluno resulta da interao entre o conhecimento comum (intuitive knowledge) e o conhecimento a que tem acesso via instruo (school knowledge), no caso que nos interessa a cincia escolar, interao que pode seguir trs caminhos diversos. Ao transpor estas idias para o ensino das cincias, Cachapuz (1995) refere que, o primeiro tem a ver com a sua (do aluno) prpria viso do mundo natural e de natureza privada; o segundo resulta de interpretaes feitas por outros, i.e. comunidade cientfica e a que o aluno tem acesso via (sobretudo) professor e/ou manuais escolares. por isso, por exemplo, que a teoria sobre a deriva dos continentes no cabe dentro da Geologia do sensvel j que nenhum aluno pode observar tal deriva. As diferenas no param por aqui. O conhecimento comum construdo na base do que o aluno acredita, enquanto que o conhecimento veiculado pela escola marcado pela autoridade (professor e/ou manuais); o primeiro processa-se sem limites de tempo e de forma no sistemtica, enquanto que, no segundo, h no s limitaes temporais de acordo com o calendrio escolar mas tambm saberes dispersos de acordo com uma organizao disciplinar; o primeiro, no suposto ser demonstrado, enquanto que, no segundo, h expectativas de avaliao; o primeiro valoriza uma lgica de atributos e o segundo uma lgica de relaes. Devido natureza de tais atributos, Vygostky sugere trs vias diversas que o processo de interao entre conhecimento comum e conhecimento cientfico pode seguir (por simplicidade aqui encaradas isoladamente): Situao de convergncia: a integrao faz-se sem problemas; tudo se passa como que uma diferenciao por continuidade, da realidade pessoal para uma perspectiva mais lata e sistemtica. Por exemplo, sensaes vividas pelo aluno, como a evaporao do lcool sobre a sua pele ou do seu suor aps exerccio fsico, permitem-lhe uma apropriao, em geral, no problemtica da noo de transformao endotrmica (ainda que sob outra designao menos tcnica). Interao simblica: o que acontece quando se prope ao aluno o estudo de um novo domnio conceitual, como, por exemplo, molcula, eletronegatividade, cromossomo, ...; neste caso, a integrao facilitada j que uma das componentes (conhecimento comum) minimizada. O que no significa que a aprendizagem se faa necessariamente sem problemas, mas devido agora ao carter eventualmente abstrato das novas idias ou falta de pr-requisitos conceituais ou metodolgicos do aluno. Situao de conflito: neste caso, conhecimento comum e conhecimento cientfico apresentam-se ao aluno como eventualmente contraditrios. A integrao difcil e pode nem sequer ter lugar. Assim se explicam estratgias de estudo freqentemente usadas pelos alunos levando aprendizagens rotineiras (decorarem a resposta certa). Dado ser no ensino bsico onde tem lugar a introduo de um grande nmero de modelos tericos das Cincias, previsvel que seja tambm a onde situaes de conflito sejam mais pertinentes. Por exemplo, quando da abordagem da fotossntese (ensino bsico), so vulgares idias sobre a mesma como uma forma de respirao ao contrrio, que teria lugar de dia, enquanto que a segunda se processaria de noite; ou,
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ainda, de que as plantas retirariam diretamente do solo (atravs das razes) os seus alimentos no se lhes reconhecendo o estatuto de produtores (Cachapuz, 1995). Registre-se, de passagem, que o exame atento das propostas de Vygostky sobre a interao entre conhecimento do senso comum e conhecimento cientfico pode lanar novas luzes sobre a fundamentao psicolgica das designadas concepes alternativas dos alunos que, como projeto de investigao, s surgiu em meados dos anos 70. Para Vygostky, o significado de um dado conceito (ou situao) resultante da interao com os outros (professor ou alunos), mediada atravs da linguagem que o meio pelo qual se estimula os alunos a refletirem e explicarem, de modo a compreenderem, como que as suas experincias e o seu conhecimento contextualizado se integram num sistema mais amplo. Valoriza-se, pois, a vida social na classe, as interaes variadas, bem como o papel mediador do professor na construo de conhecimento dos alunos. H todavia, ainda, que compreender melhor como se articulam as dinmicas sociais e individuais no desenvolvimento cognitivo. A linguagem tem a uma funo fundamental mas no a que lhe predominantemente atribuda durante a escolarizao, isto , a de instrumento de comunicao. A funo da linguagem que importa valorizar, segundo Vygotsky, a de um instrumento de aprendizagem, o que implica desde logo a valorizao da relao intersubjetiva (necessariamente solidria) dos alunos sobre uma dada situao do mundo em estudo, como ponto de partida para a construo do conhecimento. No difcil reconhecer que este argumento vai na esteira do (ltimo) Wittgenstein (1958) para quem s podemos avaliar da coerncia do nosso discurso atravs de normas reconhecidas intersubjetivamente. E atravs da escola que o aluno pode aprender o que no pode experienciar diretamente. No nosso entender, o essencial das idias de Vygotsky est por explorar quer no ensino quer na formao de professores.

A CONCLUIR
Como refere McMurray (1975), uma das idias centrais da teoria educacional de que a influncia de propostas de ao depende de acreditarmos ou no (e em que extenso) na sua relativa validade. Para que se possa promover uma mudana de perspectiva no que respeita ao ensino das cincias, necessrio se torna que os professores: acreditem que a mudana possvel; possam formar uma representao coerente da inovao pretendida. Dado que o modo como se ensina as Cincias tem a ver com o modo como se concebe a Cincia que se ensina, e o modo como se pensa que o Outro aprende o que se ensina (bem mais do que o domnio de mtodos e tcnicas de ensino), torna-se pertinente aprofundar aspectos tendo em vista a formao epistemolgica dos professores bem como aspectos relativos concepo de aprendizagem. da nossa experincia como formadores de professores e como investigadores que tais vertentes da formao so tradicionalmente obstculos para o entendimento de Cincia, de Educao em Cincia e de ensino das Cincias que aqui se defenderam. Sem a pretenso de definir uma agenda, refiram-se dez pontos crticos cuja alterao necessria na Cincia escolar que temos: ensino das Cincias que comea demasiado tarde e termina demasiado cedo, no se inserindo numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida;
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ensino das Cincias fortemente marcado por uma viso positivista da Cincia e, em boa parte por isso mesmo, sobrevalorizando contextos acadmicos (Cincia como retrica de concluses) onde so quase sempre ignoradas articulaes essenciais C/T/S/A (Cincia/Tecnologia, Cincia/Sociedade, Cincia/Ambiente) ou ainda Cincia/tica ajudando a situar culturalmente a Cincia no quadro de uma educao para uma cidadania responsvel; ensino das Cincias quase s tendo lugar em ambientes formais (escola) no explorando sinergismos com a comunidade cientfica, trabalho de campo, clubes de Cincia, visitas a centros de investigao, instalaes industriais, centros de Cincia, museus de Cincia...; ensino das Cincias sub-valorizando (de fato) o desenvolvimento de competncias e atitudes cientficas (por exemplo, quando se passa dos programas propostos avaliao das aprendizagens, muitas so simplesmente ignoradas em prol da avaliao do corpo de conhecimentos; ensino no experimental (apesar de recentes e corajosas iniciativas no quadro do programa Cincia Viva); ensino das Cincias onde o uso pelos alunos das novas tecnologias da informao e comunicao como recurso didtico praticamente simblico; ensino das Cincias onde a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade esto ausentes; ensino das Cincias onde o carter transmissivo asfixia o investigativo; ensino das Cincias onde se burocratizaram as funes do professor, a comear pela ritualizao da avaliao da aprendizagem; ensino das Cincias privilegiando a extenso e no a profundidade nas abordagens programticas (confuso entre cumprir o programa e promover a excelncia das aprendizagens). Assim sendo, no de estranhar que muitos alunos, demasiados alunos no nosso entender, no se entusiasmem pelo estudo das Cincias, no encontrem a terreno frtil para desenvolver a sua curiosidade natural, no percebam sequer para que que vale a pena estudar Cincias (excetuando o objetivo utilitrio de se sarem bem nos exames). este o sentido da nossa contribuio no campo da Educao em Cincia, enquanto espao de reflexo e de ao para uma qualidade de Educao que os tempos reclamam e que assumimos como um compromisso poltico e tico.

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