UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA

FACULTATEA PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

DEPARTAMENTUL ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

PAHOMI VICTORIA

INFLUENȚA STRESULUI ASUPRA MOTIVAȚIEI DE A

ÎNVĂȚA LA COPIII CU MALADII ONCOLOGICE

142.04- Psihopedagogie

Teză de licenţă

Şef departament: _____________ Şevciuc Maia, dr., conf. universitar

(semnătura)

Coordonator ştiinţific: ____________ Dabija Ana, dr. în științe pedagogice

(semnătura)

Autorul: ____________
(semnătura)

CHIŞINĂU, 2016

1
 CUPRINS

Adnotare (în limbile română și engleză)......................................................................................3

Introducere.....................................................................................................................................5

Capitol I. Stresul și factorii de stres.............................................................................................8

1.1. Delimitări conceptuale ale stresului .........................................................................................8
1.2. Clasificarea factorilor de stres ...............................................................................................14
1.3. Boala canceroasă în contextul stresului .................................................................................18
1.4. Concluzii la capitolul I ...........................................................................................................20

Capitolul II. Motivația pentru învățare la elevi .......................................................................21

2.1. Motivația – sursa mobilizatoare a personalității umane ........................................................21
2.2. Relații semnificative între motivație și performanță .............................................................23
2.3. Concluzii la capitolul II .........................................................................................................28

Capitolul III. Cercetarea empirică privind influența stresului asupra motivației de a învăța
la copiii cu maladii oncologice ...................................................................................................29
3.1. Aspectele metodologice de studiere a stresului și motivației învățării la copiii cu maladii
oncologice .....................................................................................................................................29
3.2. Demersul constatativ al influenței stresului asupra motivației de a învăța la copiii cu boli
oncologice .....................................................................................................................................30
3.3. Concluzii la capitolul III ........................................................................................................38

Concluzii generale și recomandări ............................................................................................39

Bibliografie ..................................................................................................................................41
Anexe ............................................................................................................................................42

2
 ADNOTARE
Autor: Pahomi Victoria
Tema: Influența stresului asupra motivației de a învăța la copiii cu maladii oncologice, Chișinău,
2016
Structura tezei: lucrarea este constituită din introducere, 3 capitole, concluzii generale și
recomandări, din 25 surse bibliografice, 42 de pagini de text bază, 10 figuri, 2 tabele şi 3 anexe.
Cuvinte-cheie: stres, factorii de stres, motivație, succes școlar, motivația învățării, maladia
oncologică.
Scopul cercetării: constă în identificarea nivelului de influență a stresului asupra motivației de a
învăța la copiii cu maladii oncologice.
Obiectivele cercetării:
1. Analiza reperelor teoretice cu referire la stres;
2. Sinteza abordărilor teoretice cu referire la motivația învățării;
3. Diagnosticul nivelului de stres și a motivației de a învăța la copiii bolnavi oncologic;
4. Determinarea influenței stresului asupra motivației de a învăța la copiii cu maladii
oncologice;
5. Elaborarea concluziilor și recomandărilor privind diminuarea influenței stresului asupra
motivației învățării la copiii cu maladii oncologice.
Valoarea teoretică a cercetării: constă în abordarea teoretică a conceptului de stres în contextul
maladiilor oncologice și influența lui asupra motivației de a învăța la copii. La fel au fost
analizate aspectele teoretice privind motivația învățării, tipologia motivației şi performanța
școlară.
Valoarea aplicativă a cercetării: rezultatele obținute în urma cercetării pot fi utilizate de către
profesori, consilieri școlari și psihologi în practica de consiliere a copiilor internați în secțiile de
oncopediatrie, de asemenea în cadrul școlilor unde urmează să studieze acești copii, cît și pentru
părinții copiilor suferinzi.

3
 Annotation
Author: Pahomi Victoria
Topic: Stress influence on the motivation to learn at children with oncological diseases,
Chișinău, 2016.
Thesis structure: project consists of introduction, 3 chapters, general conclusions and
recommendations, 25 bibliographic sources, 42 pages of basic text, 10 figures, 2 tables and 3
annexes.
Key-words: stress, stressors ,motivation, school success, learning motivation, oncological
disease.
Scope of this research: consists in identification of the level of stress on learning motivation at
children with oncological diseases.
Research goals:
1. The of theoretical guidelines with reference to stress;
2. Synthesis of theoretical approaches with reference to learning motivation;
3. Diagnosis of stress level and learning motivation at children with oncological diseases;
4. Determination of the influence of stress on learning motivation at children with
oncological diseases;
5. Drawing conclusions and recommendations regarding decreasing influence of stress on
learning motivation at children with oncological diseases;
The theoretical value of this research: consists in theoretical approach on stress concept in the
context of oncological diseases and it influence on learning motivation at children. Also was
analyzed theoretical aspects regarding learning motivation ,typology of motivation and school
performance.
Practical value of this research: Obtained results after this research can be used by teachers,
school counselors and psychologists in practice of counselling children hospitalized in pediatric
oncology wards, also in schools where will study these children, and also for parents of these
children.

4
 Introducere
Actualitatea problemei cercetate
Odată cu tehnologiile care facilitează comodităţile de trai s-a modificat şi stilul de viaţă a
omului contemporan, dacă acum 100 de ani totul se desfăşura într-un ritm mai lent, acum totul se
desfăşoară cu cîteva viteze în plus. Din păcate această rapiditate - datorată invenţiilor menite să
aducă confort a adus “omului modern” şi o “boală modernă” şi anume stresul.
Viața modernă este plină de așteptări, termene limită și de frustrări. Pentru multe persoane,
stresul e prezent în fiecare zi, astfel încît a devenit un stil de viață. Stresul nu e întotdeauna ceva
ofensiv, în doze mici aceasta mobilizează organismul pentru obținerea rezultatelor aspirate. Însă
cînd, stresul este prezent în mod constant, atunci corpul uman resimte efectele negative ale
acestuia. Ne putem proteja prin recunoașterea semnelor și simptomelor stresului și să încercăm
să reducem efectele adverse ale acestuia.
Sporirea frecvenței și intensității stresului psihic se justifică atît prin caracterul simbolic al
agenților săi inductori – care acoperă astfel o serie largă de stimuli (nu numai psihici) – cît și
prin sporirea exponențială a contactelor interumane, specifică societăților dezvoltate, care
plătesc astfel un tribut, al uzurii psihice, în schimbul unor cerințe de confort psihic și fizic, de
neconceput înainte cu cîteva decenii. Și în comuna primitivă sau celelalte societăți anterioare
stresul psihic a făcut parte integrantă din viața omului, dar în societatea contemporană s-a adîncit
la maximum discrepanța dintre zestrea adaptativă psihobiologică a individului și exigențele
ajunse la un nivel maxim din partea mediului, nu atît natural cît social (adică invers decît în zorii
dezvoltării umane).
Întrucît medicina preventivă, dar și cea curativă, pune în centrul preocupărilor sale
evidențierea și combaterea pricipalilor factori de risc în etiopatogeneză, se consideră necesară o
analiză, a relației dintre stresul psihic și bolile interne.
O altă componentă a cercetării care necesită a fi analizată este motivația învăţării la
copiii bolnavi oncologic. Învăţarea şcolară este activitatea dominantă a fiecărui elev. Ea
reprezintă activitatea de organizare şi autoorganizare a experienţei, de construcţie şi reconstrucţie
a personalităţii elevului, de formare şi autoformare a propriei individualităţi bio-psiho-
socioculturale.
Unul dintre cei mai importanți determinanți ai învăţării şcolare este motivaţia. Motivația
orientează învăţarea şcolară spre cunoaştere, spre raţional şi comunicativitate. Motivaţia face ca
învăţarea să se producă şi să se autosusţină; este generatoare de energie şi stimulatoare pentru noi
experienţe de înțelegere a valorilor.

5
 Motivația depinde în mare măsură de experiența copilului, de calitatea imaginii de sine,
de evaluările cognitive ale diverselor situații, de orientatea valorică, precum și de credințele
referitoare la cauzele succesului personal și nivelul de aspirații. Evoluția de la starea primară, în
care predomină trebuimțele fiziologice la cea în care se conturează și consolidează cele
secundare se face odată cu dezvoltarea cognitivă și socio-afectivă a copiluilui.
Obiectiul cerctetării: influența stresului copiilor cu maladii oncologice asupra
motivației învățării.
Scopul cercetării: constă în identificarea nivelului de influență a stersului asupra
motivației de a învăța la copiii cu maladii oncologice.
Ipoteza: considerăm că la copiii care suferă de boli oncologice stresul este un
impediment pentru motivaţia de a învăța sau este un imbold pentru succesul școlar.
Obiectivele cercetării sunt urmatoarele:
1. Analiza reperelor teoretice cu referire la stres ;
2. Sinteza abordărilor teoretice cu referire la motivația învățării ;
3. Diagnosticul nivelului de stres și a motivației de a învăța la copiii bolnavi
oncologic;
4. Determinarea influenței stresului asupra motivației de a învăța la copiii cu maladii
oncologice;
5. Elaborarea concluziilor și recomandărilor privind diminuarea influenței stresului
asupra motivației învățării la copiii cu maladii oncologice.
Metodologia cercetării:
 Metode teoretice: analiza și sinteza literaturii de specialitate, generalizarea ;
 Metode praxiologice : testarea – testul de examinare a nivelului de automotivare (în
mediul școlar); chestionarea - chestionarul Perceived Stress Questionnaire (Scala
stresului).
 Metode matematice de prelucrare și interpretare cantitativă și calitativă a rezultatelor
cercetării.
Valoarea teoretică a cercetării: constă în abordarea teoretică a conceptului de stres în
contextul maladiilor oncologice și influența lui asupra motivației de a învăța la copii. La fel au
fost analizate aspectele teoretice privind motivația învățării, tipologia motivației şi performanța
școlară.
Valoarea aplicativă a cercetării: rezultatele obținute în urma cercetării pot fi utilizate
de către profesori, consilieri școlari și psihologi în practica de consiliere a copiilor internați în

6
secțiile de oncopediatrie, de asemenea în cadrul școlilor unde urmează să studieze acești copii,
cît și pentru părinții copiilor suferinzi.
Sumarul compartimentelor tezei: prezenta lucrare este structurată pe două părţi
importante: fundamentarea teoretică a lucrării şi partea practică. În ceea ce priveşte
fundamentarea teoretică a lucrării, primele două capitole se bazează pe selectarea unui corp de
informaţii relevante pentru acest subiect, unde am abordat o serie de probleme teoretice legate
de: conceptul stresului în literatura de specialitate, am evidențiat care sunt mediatorii stresului și
manifestarea bolii canceroase în contextul stresului, motivația- delimitări conceptuale și
performanța școlară din care am considerat important de abordat anume optimumul motivațional
și nivelul de aspirație a copiilor cu maladii oncologice, pe baza căruia să pot realiza, mai departe,
proiectarea activităţilor de cercetare şi intervenţie.
În cea de-a doua parte a lucrării,capitolul trei, partea aplicativă, am prezentat metodologia
utilizată, precum şi rezultatele unei cercetări, prin care am analizat nivelul stresului copiilor cu
maladii oncologice și influența lui asupra nivelului de motivare pentru învățare a lor.
Gradul de cercetare al problemei: cercetări privind problema stresului și motivația
învățării au fost realizate atît în țară, cît și peste hotarele ei, rezultatele completîndu-se reciproc,
ducînd la îmbogățirea teoriei și practicii psihologice.
Astfel, cercetări de vază în domeniul stresului sunt reprezentate de către autorul austriac H.
Seleye, care s-a evidenţiat prin publicarea lucrării „Stres of Life”, la fel cercetătorii Данилов Н.
Я. şi Крылова А. Л., Iamandescu I-B., Olinescu R., Golu M., Nădăsan V.; cercetări ce vizează
motivaţia învăţării, la Sălăvăstru D., Zlate M., Negovan V., Focşa- Semionov S. Toţi aceşti
autori au pus baza epistemiologică a actualei cercetări.

7
 CAPITOLUL I
STRESUL ȘI FACTORII DE STRES
1.1 Delimitări conceptuale ale stresului
Stresul reprezintă procesul prin care organismul reacţionează şi încearcă să facă faţă unui
anumit eveniment care determină o presiune extraordinară asupra fiinţei umane. Asemenea
evenimente se referă deseori la pierderi, ameninţări şi răniri fizice sau emoţionale. În contrast cu
abordarea marilor evenimente stresante, în ultimul timp, o atenţie considerabilă a fost acordată
evenimentelor stresante cotidiene şi impactului pe care acestea îl pot avea asupra funcţionării
psihice.
În dicționarul de psihologie de N. Sillamy [18, p.301] găsim următoarea definiție: stres,
termen utilizat pentru prima dată de H. Seley, în 1963, pentru a desemna starea în care se găsește
un organism amenințat de dezechilibru sub acțiunea unor agenți sau condiții care pun în pericol
macanismele sale homeostatice. Orice factor susceptibil de a distruge acest echilibru, fie el factor
de origine fizică (traumatism, frig...), chimică (otravă), infecțioasă sau psihologică (emoție), este
numit „agent stresant”. Termenul stres desemnează atît agentul agresor cît și reacția corpului la
acesta. După H. Seley, acest răspuns, nespecific, este legat de mecanismele neuroendocrine.
Numeroase observații științifice au arătat că șocurile afective, cum ar fi pierderea unei persoane
apropiate, provoacă alterarea, ba chiar prăbușirea mecanismelor de apărare ale organismului
împotriva bolilor și, în consecință, creșterea riscului de a contracta afecțiuni grave, inclusiv
cancerul.
Stresul este un fenomen natural, obișnuit ca și emoțiile, legate de adaptarea organismelor,
inclusiv a omului, la condițiile de mediu. În dicţionarul de psihologie a lui P. Popescu Neveanu
găsim noțiunea de stres foarte bine redată: stress (termen engl.), termenul are în general două
accepţiuni: a) situaţie, stimul, ce pune organismul într-o stare de tensiune; b) însăși starea de
tensiune deosebită a organismului prin care acesta îşi mobilizează toate resursele sale de apărare
pentru a face față unei agresiuni fizice sau psihice (emoţie puternică). Unii autori au în vedere
doar aspectul psihologic al stresului, privindu-1 ca pe o totalitate a conflictelor personale sau
sociale ale individului, care nu-şi găsesc soluţia într-un fel sau altul [16, p.685-686].
Dicționarul universal Webster caracterizează stresul ca “ o condiție de fapte ce produc un
efort de solicitare ” sau “o tensiune asupra unui organ sau organism”, ori “presiune puternică a
unor forțe adverse asupra capacității mentale”. Ultima definiție este mai aproape de înțelesul
psihologic [13, p.245].

8
 Stresul a fost studiat de medicul canadian de origine austriacă Hans Seleye cercetător și
profesor la Universitatea McGill din Montreal [13,p. 242]. Studiile lui H. Seyle au dobîndit
notoritate în anii 1950 o dată cu publicarea lucrării Stress of Life, iar termenul „stres” a intrat în
limbajul curent pentru a desemna orice situație în care organismul este supus unui eveniment
fizic sau psihologic la care trebuie să facă față prin activarea mecanismelor de adaptare [1,
p.137]. Stresul servește la restabilirea echilibrului interior dereglat de solicitările exterioare.
După H. Seyle, reacţia organismului are trei faze care formează „sindromul general de adaptare":
a) faza de alarmă în care organismul încearcă să se apere de acţiunea nocivă prin acţiunea
puternică a sistemului endocrin (secreţie de adrenalină şi de steroizi); b) faza de revenire
(rezistenţă specifică), în care organismul pare că se adaptează la situaţie, comportîndu-se relativ
normal; c) faza de epuizare apare după o perioadă mai îndelungată de acţiune a stimulului nociv
(stres continuu) [16, p.685].
După Merson [4, p.26], numai faza I, de alarmă, corespunde racției propriu-zise de stres,
pe care o și denumește „stress-sindrom”. Această fază ar fi precedată de un scurt studiu de
adaptare inițială caracterizat prin fenomene catabolice, cu hiperfuncție endocrină. Fazele
următoare ar reprezenta adaptarea propriu-zisă, de achiziție a rezistenței de durată, care, în caz
de solicitare funcțională, determină epuizarea, corespunzătoare fazei a III-a a schemei lui H.
Selye. Altfel exprimat, reacția la stres se transformă dintr-o verigă a adaptării într-o verigă
patogenetică ce poate duce la boală.
În lucrarea lui C. Cungi [3, p.13-14] aceste trei faze le găsim descrise mai detailat. Prima
fază –reacţia de alarmă, cînd organismul este supus unor stimulări importante, el reacționează
mai întîi printr-un șoc: inima bate mai repede, tonusul muscular se diminuiază, tensiunea
arterială scade. Subiectul se simte în general împietrit. Apoi, corpul pune în funcțiune
mecanisme de apărare și se adaptează traumatismului: tensiunea arterială crește, mușchii se
contractă, subiectul e mai pregătit să facă față situației. A doua fază- perioada de rezistenţă,
apare ca o stare de alertă, caracterizată printr-o tensiune permanentă, dacă subiectul rămîne
destul de mult timp supus factorilor de stres. Atunci cînd în timpul fazei de revenire se adaugă un
alt stimul nociv sau se prelungește emoția inițială care a provocat starea de stres, se produc
modificări morbide cum ar fi: hipertensiune, ulcere gastrice, cancer etc. A treia fază- cînd
organismul nu mai are mijloace de adaptare,intră în faza de epuizare, caracterizată printr-o stare
de oboseală și o reactivitate din ce în ce mai scăzută la factorii de stres. Boala poate interveni în
fiecare dintre faze, în funcție de intensitatea factorilor de stres și de capacitatea de adaptare a
subiectului. De exemplu, un șoc (faza de alarmă) poate determina tulburări digestive sau dureri

9
de cap. Dacă factorul de stres este mai important (anunțul unui deces, un accident de circulație
traumant) poate surveni decompensarea (eșecul mecanismelor de reglare care împiedicau o
afecțiune să provoace tulburări funcționale, metabolice sau psihice), unei boli mai grave, cum e
diabetul, ulcerul sau leucemia.
Totuși, în general, tulburările apar treptat în timpul fazei de rezistență: hipertensiunea
arterială, colesterolul, anxietatea, bolile funcționale devin din ce în ce mai frecvente, pe măsură
ce acea de-a doua fază se instalează. Ultima perioadă, cea de epuizare, corespunde cel puțin unei
senzații de oboseală cronică de care subiectul se teme că nu va mai scăpa. Depresia devine o
evoluție probabilă.
Stersul afectează întreg organismul: creierul, mușchii, tubul digestiv, inima și vasele,
pielea etc. Un ansamblu constituit din anumite glande – hipofiza, corticosuprarenalele, ca și
hipotalamusul și sistemul nervos, neurovegetativ – joacă un rol deosebit de important în
funcționarea organismului. Astfel se explică, în mod cert repercusiunile și numeroasele boli care
apar.
Pentru a reda dinamica stresului în cele trei faze ale sale este prezentată mai jos figura 1.1
Adesea, activitatea stresului poate chiar să ducă la un rezultat opus celui dorit: de exemlu,
să nu-ți mai poți organiza ideile și să nu dai răspunsurile necesare. Această cheltuială energetică
inutilă este, deseori, o stare cronică. Ea contribuie hotărîtor la apariția consecințelor stresului:
tulburări funcționale, depresie, anxietate, boli organice. În schimb, răspunsul organic produs de
stres atunci cînd corpul se adaptează evenimentelor vieții permite o mai bună rezolvare a
problemelor și favorizează dezvoltarea aptitudinilor subiectului (atenția, memoria...), ca și
confortul de viață (încrederea în sine, senzația de destindere...). Cînd acest răspuns este exagerat,

Figura 1.1 Evoluţia reacţiei stresului

10
ca intensitate sau durată, echilibrul este distrus sau se atinge cu un cost energetic prea mare,
incompatibil cu o bună sănătate. Dacă starea devine cronică, perioada de epuizare aste adesea
marcată de o depresie majoră, de o boală funcțională sau organică.
Probabil cel mai răspindit și mai simplu mod de a înțelege stresul se focalizează asupra
factorului exterior, care acționează asupra individului și determină apariția unei reacții. Potrivit
acestei definiții, stresul este reprezentat de stimuli declanșatori: diverși agenți fizici, amenințări
mai mici sau mai mari, solicitări sau probleme cu care se confruntă individul. Exemple din viața
cotidiană ar putea fi: desfacerea contractului de muncă, facturile sau ratele care trebuie platite,
tensiunile sau certurile din familie etc.
Acest punct de vedere asupra stresului se regăsește în multe dicționare care explică stresul
ca fiind „orice factor sau ansamblu de factori de mediu care provoacă o reacție anormală din
partea organismului uman”.
Stresul este un lucru absolut normal, mai ales pentru omul zilelor noastre. Nimeni nu ar
trebui stigmatizat pentru recunoașterea unor dificultăți întîmpinate în cofruntarea cu solocitările
de zi cu zi sau cu anumite provocări majore. Conștientizarea și recunoașterea problemelor legate
de stres ne ajută să putem interveni la timp pentru soluționarea lor reală [11, p.18].
H. Selye a mai insistat asupra faptului că stresul reprezintă o reacție a organismului (în
mare măsură nespecifică) și nu trebuie confundată cu agentul cauzal, denumit agent stresor.
Confuzia care există și în prezent chiar în domeniul limbajului medical, nu numai celui uzual,
între stres și agentul stresor – pune în umbră faptul că organismul poate să nu reacționeze
todeauna prin stres la același agent stresor (de exemplu frigul, pentru un subiect care s-a
acomodat la temperaturi scăzute) și nici faptul că, în cazul stresului psihic, semnificația unui
acelaș agent stresor (un reproș de exemplu) diferă de la un individ la altul (celebra frază a lui H.
Seley „Important este nu ceia ce ți se întîmplă, ci felul în care reacționezi”). De asemenea el a
reliefat în cadrul mecanismelor de adaptare rolul important al verigii endocrine, cu precădere al
axului hipotalamo-hipofizo-corticosuprarenal, fapt confirmat ulterior de Euler și care a
impulsionat o serie de cercetări capabile să identifice actualii „hormoni de stres”. Dealtfel
creșterea nivelului cortizolului plasmatic este considerat și azi drept un criteriu de apreciere al
instalării stării de stres psihic. A acordat o atenție deosebită individualizării, în cadrul agenților
stresanți, a stimulilor psihogeni, subliniind rolul stresor jucat în special de situațiile care
generază frică (teamă legată de un obiect identificat) sau anxietate (teamă difuză - fără obiect),
ca și rolul jucat de hipotalamus și alți centri diencefalici în declanșarea unor reacții adaptative în

11
cadrul stresului psihic. A intuit impactul stresului psihic asupra funcționării aparatelor și
organelor, capabil să conducă la apariția multor boli interne, în special psihosomatice [8, p.2-3].
Ulterior, pentru a circumscrie mai exact termenul, H. Selye se simte obligat să includă
distincția dintre eustres și distres. Eustresul desemnează nivelul unei stimulări
psihoneuroendocrine moderate, optime, care menține echilibrul și tonusul fizic și psihic al
persoanei, starea de sănătate și induce o adaptare pozitivă la mediu. Eustresul sau stresul
stimulant este indispensaibil pentru viață și pentru menținerea funcțiilor mentale și fizice,
necesare desfășurării activității umane. „Starea lipsită de stres înseamnă moarte”, notează H.
Selye. Sublinierea apare necesară deoarece s-a constatat tendința de a i se acorda stresului doar
conotația de nocivitate, apărînd ca o incompatibilitate asocierea stresului cu efecte benefice.
Stresul ce depășește o intensitate critică, a cărei valori variază în limite largi de la individ
la individ, este desemnat prin termenul de distres. Distresul este provocat de supraîncărcări,
suprastimulări intense și prelungite, care depășesc resursele fiziologice și psihologice personale,
rezultînd scăderea performanței, insatisfacție, dereglări psihosomatice și fizice. Ditresul poate fi
echivalat deci cu străinul. Dar rămîne destul de imprecisă distincția dintre eustres și distres,
neexistînd nici teste de evaluare a graniței dintre cele două concepte [4, p.25].
Dintre numeroasele definiții ale stresului psihic vom menționa, ca punc de plecare, pe cea
„sintetică” dată de P. Fraisse care circumscrie în acestă sferă națională „totalitatea conflictelor
personale sau sociale ale individului care nu-și găsesc soluţia” cu amendamentul că aceste
conflicte sînt mai degrabă agenți stresori insinuați în procesele adaptative ale organismului (în
acest caz la nivelul menținerii homeostaziei psihice) pe care le solicită de o manieră capabilă să
genereze o adevărată reacție de stres, mai ales că numai menționarea „cuvîntului conflict” și
„nu-și găsesc soluția” sînt elemente universal valabile sub raportul generării unei stări de stres
psihic.
O definiție mai largă cuprinzînd mai multe note, prin desemnarea principalilor agenți
sresori, este cea dată de M. Golu. Stresul psihic reprezintă „o stare de tensiune, încordare și
disconfort determinată de agenţi afectogeni cu semnificaţie negativă, de frustrarea sau
reprimarea unor stări de motivaţie (trebuinţe, dorinţe, aspiraţii), de dificultatea sau
imposiblitatea rezolvării unor probleme ” [8, p.11].
Conform definiţiilor prezentate în lucrările anterioare despre stres (lamandescu, 1993,
1998, 1999), stresul psihic reprezintă un sindrom constituit de exacerbarea, dincolo de nivelul
unor simple ajustări homeostatice, a unor reacţii psihice şi a corelatelor lor somatice (afectînd
cvasitotalitatea compartimentelor organismului) în legătură cu excitaţia externă sau internă

12
exercitată de o configuraţie de factori declanşanţi (agenţi stresori) ce acţionează intens,
surprinzător, brusc şi/sau persistent şi avînd uneori un caracter simbolic „de ameninţare”, alteori
un rol extrem de favorabil pentru subiect (percepuţi sau anticipaţi ca atare de subiect). Alteori,
agenţii stresori mai pot să reprezinte excitanţi psihici cu rezonanţă afectivă majoră (pozitivă -
eustres sau negativă - distres) sau surse de suprasolicitare a proceselor cognitive (atenţie, gîndire,
etc.) şi voliţionale, dar cu menţiunea că stresul psihic are la bază în primul rănd o participare
afectivă pregnantă. O schematizare a interreacţiilor generate în cursul stresului psihic la nivelul
diverselor „compartimente” ale psihicului şi structurilor neurovegetative endocrine este redată în
figura 1.2 [9].

Figura 1.2 Principalele mecanisme psiho-neuro-endocrino-vegetative și manifestările lor din

cursul stresului psihic (Iamandescu, 1993)

13
1.2 Clasificarea factorilor de stres
Extinderea noțiunii de stres la orice situație nouă ce necesită o reacție de adaptare face ca
factorii de stres să poată fi legați și de evenimente fericite: avansări, călătorii, căsătorie etc. În
1967, T. Holmes și R. Rahe au transpus în cifre riscul de mortalitate a populaţiei în funcție de
diferiții factori de stres și au elaborat scala de „vulnerabilitate” faţă de stres. Această scală este
prezentată în anexa 1. Ea redă idea despre extrema varietate a eventualilor factori de stres.
Este un fapt real că unele accidente cardiace survin la aflarea unei vești neașteptate,
indiferent dacă e vorba de un eveniment fericit sau nefericit; uneori cancerul sau alte boli se
declanșează în perioadele imediat următoare după pensionare sau cu ocazia unor schimbări
profesionale sau familiale, pozitive ori negative [1, p.138].
Luînd în considerație că omul este subiectul și obiectul supus diverşilor factori de stres în
continuare vom examina tipologia agenților stresori și clasificarea acestora.
Unii cercetători diferențiază stresul după natura lui:
 Stresul social – la temelia acestora stau condițiile de existență socioeconomice ale
persoanei. Conflictele sociale, crizele, inflația, șomajul și altele creează tensiune și
neîncredere în ziua de mîine;
 Stresul fiziologic – provocat atît de factori pozitivi cît și negativi, externi sau interni,
factori subiectivi sau obiectivi fig 1.4;
 Stresul psihologic – determinat de activitatea tensionantă a omului. Condițiile de lucru
actuale, volumul mare de informație ce urmează a fi primită și altele care țin de tempoul
vieții contemporane duc la dezorganizarea comportamentului și a funcțiilor psihice [10].
H. Seley menționa că noi nu suntem în stare să evităm stresul, dar putem să-l orientăm în
direcția necesară pentru a primi satisfacții, în cazul în care vom cunoaște mecanismele lui și ne
vom forma o respectivă filosofie a vieții [24].
Clasificarea tipurilor agenților stresanți se realizează după variate criterii, bazate pe
caracteristicile acestor factori.
1. Sub raportul duratei de acțiune se distinge stresul acut si stresul cronic; durata de
partajare nu este strict fixată totuși factorii stresanți acuți se consideră că acționează timp
de minute sau ore, iar cei cronici timp de zile sau luni. Durata e condiționată și de tipul
stresorului fiind mai redusă pentru definirea caracterului acut în cazul stresului fizic (de
exemplu, zgomotul sau accelerațiile) și mai prelungită în cazul stresului psihosocial [8,
p.31].

14
 Receptori senzoriali (externi
și interni) Agent de
stres

Arii cerebrale Sistem reticular de

asociative activare
Creier „cognitiv”

Sistem limbic
Creier „afectiv”

Hipotalamus

Sistem Hipofiza
neurovegetativ anterioară

Medulo-
suprarenal Retroacțiune

Cortico- ACTH Alte glande

suprarenală endocrine

cortical
Rezistența generală
Reacții inflamatorii
Reacții imunitare
adrenalina
și noradrenalina Presiune arterială și
ritm cardiac
Excitație/inhibiție a
acetilcolina
SNC

Figura 1.3 Factorii fiziologici ai stresului

15
 O persoană poate fi supusă unui eveniment acut primejdios sau resimțit ca incontrolabil, de
exemmlu un accident de mașină, o agresiune sau un viol. Cîteodată, evenimentul poate fi fără
importanță, cum ar fi o critică sau plasarea în situații de a-ți fi rușine, dar el poate lăsa sechele
importante pe termen lung. Faptul demonstrează că un traumatism, într-o anumită măsură, nu
acționează decît în funcție de persoana care-l suportă. Oricare ar fi situația, reacția subiectului
începe cu faza de alarmă. Uneori problema se poate opri aici. Totuși, cel mai adesea, dacă
traumatismul e important, se dezvoltă o boală numită stres post-traumatic caracterizată printr-o
stare anxioasă permanentă, cu tresăriri bruște (inima bate mai repede, transpirație, frică uneori
intensă...) la zgomot sau la alți stimuli obișnuiți. Noaptea, adeseori și ziua sînt dominate de
imaginile sau amintirea episodului respectiv. Destul de repede apare o senzație de oboseală, de
dispariție a motivației și a plăcerii, evoluînd către o stare depresivă. Stresul post-traumatic
trebuie tratat cît mai repede posibil după episodul care l-a declanșat. De cele mai multe ori,
urmarea unui tratament dă, în acest caz, un rezultat satisfăcător.
Factorii de stres cronici corespund unor situații repetitive, cum ar fi suprasolicitarea
profesională, spiritul de competiție sau o ambianță de lucru neplăcută. În acest caz, reacția
subiectului devine permanentă sau foarte frcventă. Aceasta îl împinge permanent către epuizare.
Ritmul de viață – orele de sculare și culcare, lucrul în ture, frecventele schimbări de fus orar –
intră în acest cadru.
Situațiile concrete, ca origanizarea timpului, practicile de rezolvare a unor probleme și de
luare a unor decizii și situațiile relaționale, în care cele mai importante sînt spiritul de
competiție, conflictele mai mult sau mai puțin deschise sau mascate. Clasificarea factorilor de
stres în funcție de aceste două categorii permite o mai bună dezvoltare a capacităților necesare
pentru a le face față. Cel ce rămîne calm într-o situație stresantă va ști mai bine să-și utilizeze
competențele pentru a acționa şi, în plus, dacă aceste competențe sînt elevate, va şti mai bine
cum să rămînă calm. Se stabilește, în felul acesta, un cerc dinamic între competență și
autocontrolul emoțional, optimizînd rezultatele [3, p.17-18].
2. Sub raportul continuității și numărului intervențiilor stresante se pot distinge pe de o
parte stresori cu acțiune continuă și respectiv discontinuă, intermitentă, iar pe de altă
parte, stresori unici sau repetați. Se notează că impactul stresorilor intermitenți și repetați
nu e bine stabilit.
3. O clasificare mult controversată vizează gruparea factorilor declanșatori în agenţi fizici
și psihologici sau mentali, cu sbdiviziuni (factori emoționali, prin exces sau deficit

16
 informațional...) și sociali, existînd și forme combinate. Stresorii fizici ambientali
principali sînt termici, electrici, sonori, cu posibile efecte dureroase.
4. Un criteriu analog de clasificare se bazează pe diviziunea strs sistemic și stres nervos,
acesta din urmă fiind de fapt un stres neuroendocrin; se admite și o formă combinată de
stres neurosistemic. Această clasificare ne transpune din domeniul factorilor stresanți ca
stimuli în cel al reacțiilor de stres ca răspuns predominant neuroendocrin și respectiv
sistemic la factorii stresanți.
5. Văzută tot prin prisma reacției la factorii de stres cu efect pozitiv și nociv și a interrelației
stimul-răspuns se situiază și diviziunea eustres - care „tonifică” activitatea organismului
şi intermediază mobilizarea forţelor de apărare (inclusiv sistemul imun), iar pentru ca
stresul să devină eustres sunt necesare anumite condiţii cum sînt fon emoțional pozitiv,
experiență în lucru și prognoză pozitivă pentru viitor, existența unor resurse suficiente
pentru învingerea stresului etc., și distresul cu efecte nocive, în lipsa condiţiilor
enumerate la eustres, sau la acţiunea negativă a stresorului asupra organismului, stresul
devine distructiv, fiind favorizat de un şir de factori, atît obiectivi, cît şi subiectivi [4,
p.31].
1.2.1. Mediatorii stresului
Există trei grupe de mediatori : personalitatea subiectului, suportul social și evenimentele.
Nimeni nu reacționează în același mod la situațiile stresante, reacția depinde de subiect și
de aptitudinile sale naturale și dobîndite. O persoană e mai mult sau mai puțin emotivă din
naștere.Cu cît emotivitatea este mai mare, cu atît sensibilitatea la factorii de stres este mai
pronunțată. Aceasta nu este însă o fatalitate, ci un fenomen care poate fi compensat prin
învățare, adesea chiar într-un mod spectaculos [3, p.24].
Reactivitatea la stres este influenţată de personalitatea individului şi depinde de percepţia
individului asupra nivelului, intensităţii şi constanţei stresului şi de semnificaţia pe care o acordă
acestuia. Personalitatea subiectului joacă un rol important. Prin personalitate trebuie să înțelegem
factorii proprii care determină și caracterizează un subiect în potențialul său genetic, precum și
în istoria personală. În mod evident, dacă vulnerabilitatea depinde de evenimente și situații (a se
vedea anexa 1), în același timp depinde și de resursele subiectului. De asemenea, numeroase
cercetări de tip epidemiologic au fost întreprinse cu scopl de a preciza factorii de vulnerabilitate
legați de trecutul indivizilor. Apar doi factori: primul este legat de pierderea unui părinte înainte
de vîrsta adolescenței, al doilea se leagă de imposibilitatea de a avea o legătură intimă cu cineva.

17
Însă prezintă un grad de generalitate foarte ridicat și pot fi la fel de bine predispuse la manifestări
psihomotorii sau la depresie mentală.
În acest domeniu, mult mai precisă este descrierea trăsăturilor comportamentale cunoscute
bine astăzi ca formînd „patternul comportamental de tip A”, descoperit în 1959 de doi cardiologi,
Friedman și Roseman, care au descris respectivul comportament, caracterizat printr-o „luptă
împotriva timpului și a celorlalți”, cu scopul de a păstra controlul asupra situațiilor.
Tipul A, corespunde unui individ „stresat” și „stresant”, se opune tipului B, care face
lucrurile mai încet și evită conflictele. Tipul A este predispus de două ori mai mult la boli
coronariene în comparație cu tipul B. Persoanele cu comportament de tip A manifestă o
hiperactivitate, o tendință spre agresivitate, iritabilitate sau nerăbdare, o tensiune musculară
permanentă. Tipul A se întîlnește mai frecvent printre bărbații între 35 și 55 de ani și poate fi
modificat prin antrenamente comportamentale.
Studii recente efectuate de Rimé și colegii săi (1992) sugerează că tipul A este un indice al
predispoziției la o mare varietate d boli (ulcere gastrice, probleme tiroidiene, astm, poliartrite
reumatismale etc.). Dimensiunea „nerăbdare” (față de sine sau față de alții) reprezintă o
dimensiune „toxică” a patternului, însă alți autori subliniază și faptul că spiritul competitiv are la
rindul lui importanță ca dimensiune toxică. Prin urmare, tipul A pare predispus la accidente
somatice.
Încercînd să precizeze tipologia celor care rezistă la evenimente, Kobasa și colaboratorii
săi au descris o personalitate rezistentă pe care au denumit-o hardiness ( „solidaritate” sau
„robustețe”) și care ar prezenta trei caracteristici : indivizii în cauză cred că au controlul asupra
evenimentelor și că sunt foarte implicați în activitățile lor vitale și tratează schimbările ca pe
niște provocări ce trebuie înlăturate [1, p.139-143].

1.3. Boala canceroasă în contextul stresului

Bolnavul de cancer, fie copil sau adult, îşi trăieşte propriile temeri, mutilări sufleteşti şi
trupeşti, ajungînd de la negare la acceptare.
Privit ca o suferinţă îndelungată, cancerul, reprezintă o provocare cu un impact
puternic şi de durată atît asupra vieţii cît şi în ceea ce priveşte îngrijorările permanente
legate de starea de sănătate, privită sub aspectul emoţional, social, fizic cît şi al abilităţii
de a funcţiona normal, fiind un punct final de evaluare a tratamentului anticanceros [14, p.
407].

18
 Impactul imens asupra morbidității și mortalității al bolii canceroase explică de ce alături
de afecțiunile cardiovasculare aceasta a oferit un cîmp larg de cercetări în problematica stresului.
Înca din antichitate cît și în secolele precedente s-a presupus că unele temperamente și profiluri
psihologice cît și traumele psihice predispun la cancer.
În secolul XX, problematica a fost diversificată sub raport experimental, clinic,
epidemiologic sau psihologic.
Prima problemă vizează rolul factorilor stresanți psihofiziologici în geneza cancerului. Din
cauza complexității bolii canceroase, cu etiopatogenie atît de controversată, și a caracterului său
cronic, cu latență prelungită, este dificil a se trage concluzii certe din studii retrospective. Doar
cîteva investigații prospective sugerează o valoare predictivă a unor profiluri individuale față de
factorii psihosociali stresanți. Ca mecanisme posibile ale implicării stresului în cancerogeneză
se invocă influența imunosupresivă, în special a activării corticosuprarenale, caracteristică pentru
stres.
A doua problemă vizează existența posibilă a trăsăturilor comportamentale sau de
personalitate predispozante la cancer. Baltrusch, Waltz descriu un stil psihologic represiv de
ajustare la stres, caracterizat prin suprimarea răspunsurilor emoționale, conformism social ridicat
și lipsă de autoafirmare, iar Bahnson și colaboratorii săi constată la canceroși manifestări de
rigiditate, inhibiție și sentimentul de singurătate. Inhibarea emotivității, ce apare frecvent din
copilărie și ar reduce nivelul celulelor NK (natural kiler- cunoscute ca fiind ”ucigașul înnăscut”
al sistemului imun), ar reprezenta un important factor de risc, fenomen constant la femei cu
cancer mamar și la bărbați cu cancer pulmonar. Nu numai emotivitatea suprimată, dar și cea
exagerată, explozivă este postulată drept factor cancerigen.
Dintre celelalte trăsături de personalitate asociate incidenței crescute a cancerului cea mai
importantă ar fi depresia, fapt demonstrat pe bolnavi cu cancer pulmonar.
Legătuile psihosomatice prin care mecanismele biologice favorizează cancerul includ
intervenția sistemului nervos și endocrin asupra țesuturilor și influențele asupra imunității,
opinie bazată pe numeroase date experimentale și clinice.
În baza analizei a numeroase informații asupra relației stres-personalitate-cancer Eysenck a
prezentat modelul redat în figura 1.4., în care „inoculare” înseamnă creșterea rezistenței față de
stres și boli.
În concluzie, teoria psihosomatică a cancerului este provocatoare, dar dovezile
experimentale nu sînt suficiente, iar studiile prospective, cu fiabilitate epidemiologică, lipsesc.
Totuși impactul evenimentelor stresante și atitudinea față de ele, ca posibil factor de risc în

19
cancerogeneză, justifică noi cercetări. Deocamdată este cert că stresul intervine asupra
cancerogenezei prin intermediul sistemului imun [4, p.155-157].

Protejează
Trăsaturi de
față de
personalitate Cancer

Sistem limbic

Sistem endocrin
ACTH opioide
endogeni
Cortizoli

STRES ACUT STRES CRONIC

Crește cortizolul Crește toleranța la opioide
Depresie endogene
Neputință de ajustare Crește ACTH
Scade cortizolul

Imunosupresie
Inocularea bolii

Figura 1.4 Relaţia stres – personalitate - cancer

1.4. Concluzie la capitolul I

Analiza reperelor teoretice referitoare la stres ne permite să afirmăm că acest fenomen are
o importanță majoră în dezvoltarea optima atît fizică cît și psihică a omului. Acest fenomen este
important de cercetat prin faptul că stresul este o sursa declanșatoare a diferitor maladii în
deosebi a cancerului.
Stresul face parte din viaţa noastră de zi cu zi. Pînă să învăţăm să-l recunoaştem şi să ne
ferim de urmările lui, adeseori se răsfrînge asupra stării noastre sufleteşti, dar, mai ales, asupra
sănătăţii noastre (şi implicit, asupra duratei noastre de viaţă). S-a dovedit că stresul favorizează
dezvoltarea maladiilor cu caracter malign prin sistemul imun.

20
 Boala canceroasă este una din maladiile frecvent întălnite în secolul XXI și cel mai tragic
este că a întinerit foarte mult. În cazul copiilor cele mai întâlnite forme de cancer sunt leucemia,
tumorile creierului și ale țesuturilor moi.
Educația și instruirea copiilor bolnavi de cancer este un element de bază pentru dezvoltarea
fizică și psihică a pacientului. În aceste condiții, școala nu este doar locul unde se acumulează
cunoștințe, ci și locul unde se formează relații, se întipăresc valori și creșterea încrederii în sine a
pacientului. Еducаțiа trеbuiе să cоntinuiе chiar și în mediul spitalicesc deoare ce tratamentele
sunt de durată. Or, din acest motiv trebuie încurajați copiii să învețe. Chiаr şi cu un diаgnоstic dе
cаncеr, cоpilul vа putеа să mеаrgă în cоntinuаrе lа şcоаlă, să pеtrеаcă timp cu priеtеnii şi cu
fаmiliа şi să dеsfăşоаrе аctivităţilе cаrе îi fаc plăcеrе.

21
 CAPITOLUL II
MOTIVAȚIA PENTRU ÎNVĂȚARE LA ELEVI
2.1 Motivația – sursa mobilizatoare a personalității umane
Conceptul „motivaţie” provine din latinescul „move” sau „movere”= a mişca, a pune în
mişcare. Rezultă că motivaţia este forţa care pune în mişcare organismul, activitatea pe care o
desfăşoară. Conceptul de motivaţie a fost lansat în literatura psihologică în 1930 de către E.
Dichter, care consideră că motivaţia constituie cauza reală a comportamentului uman. [21].
Motivația, ca termen general, desemnează ansamblul factorilor care declanșează activitatea
omului, o orientează selectiv către anumite scopuri și o susține energetic. Motivația cuprinde
totalitatea elementelor stimulative interne atît ale trebuințelor, impulsiunilor de ordin fiziologic,
cît și ale unor formațiuni mai complexe dobîndite în cursul vieții ca trebuințe secundare: interese,
ideal, concepție despre lume și viață. Potrivit lui Al.Roșca, prin motivație înțelegem totalitatea
mobilurilor interne ale conduitei, fie că sunt înnăscute sau dobîndite, fie conștientizate sau
neconștientizate, fie simple trebuințe fiziologice sau idealuri abstracte [5, p.227].
Motivaţia este un element indispensabil pentru orice activitate. Este o stare internă care
declanșează, direcţionează şi susţine comportamentul. P. Golu şi I. Golu considerau că motivaţia
învăţării face parte din conceptul larg de motivaţie şi se defineşte ca „totalitatea mobilurilor care
susţin energetic, activează şi direcţionează desfăşurarea activităţilor de învăţare” [6, p. 353].
În concepția cea mai largă, motivația reprezintă ansamblul factorilor dinamici care
determină conduita unui individ. La originea conduitelor noastre stau un ansamblu indisociabil
de factori, conștienți și inconștienți, fiziologici, intelectuali, afectivi, sociali,care sunt într-o
interacțiune reciprocă [18, p.202]. Motivația este factorul care determină organismul să acționeze
și să urmărească anumite scopuri. Orice act de conduită este motivat, chiar dacă, uneori, nu ne
dăm seama pentru ce motiv facem o acțiune sau alta. Nici un act comportamental nu apare și nu
se manifestă în sine, fără o anumită incitare, direcționare și susținere energetică [17, p.69].
Un factor important care influenţează motivaţia de a învăţa este percepţia autoeficienţei, cu
repercusiuni în plan emoţional. Informaţii despre propria eficienţă se culeg din performanţă în
sarcini anterioare, din experienţele altora sau comunicate direct, verbal. În discuţia despre
motivaţie, un alt element important îl constituie nivelul de aspiraţie al elevului, care este
rezultatul unui raport complex şi dinamic dintre imaginea de sine, nivelul performanţelor
anterioare, evaluarea condiţiilor generale şi particulare în care se desfăşoară activitatea. Odată
format, nivelul de aspiraţie devine un factor motivaţional esenţial care direcţionează eforturile
copiilor în atingerea scopurilor la școală [12, p.118].

22
 Într-o încercare puțin pretențioasă, autorii Ș. Popenici și C. Fartușnic, spun simplu că
motivația reprezină acel set de resorturi care ne determină să facem un anumit lucru. În context
școlar, motivația nu este altceva decît procesul care conduce, ghidează și menține un anumit
comportament dezirabil statutului de elev : participarea la ore, implicarea în activitățile de
învățare din clasă și de acasă, rezolvarea cu succes a sarcinilor etc. Fără motivație, de orice tip, o
persoană nu se angajează în efectuarea unei acțiuni. Această simlă sintagmă conține în sine unul
dintre cele mai importante - și deseori subestimate – aspecte ale învățării și ale reușitei școlare :
pentru a avea succes în școală, dar mai ales pentru a asigura eficiența învățării, este necesar să
existe un nivel optim de motivație pentru angajarea în respectivul tip de activități [15, p.9].
Motivația are funcție: de activare internă, de mobil, de autoreglare a conduitei [5, p.227].
Autorul F.Turcu, redă detaliat aceste funcții, după cum urează: funcția de activare internă difiză
și de semnalizare a unui dezechilibru fiziologic sau psihologic – în această fază, starea de
necesitate dăinuie, dar nu declanșează acțiunea. De obicei, această funcție este specifică
trebuințelor; funcția de mobil sau de factor declanșator al acțiunlor efective – specifică motivul
ca mobilul ce alege dintre deprinderile existente pe cea care va fi actualizată, adică declanșarea
acțiunii; funcția de autoreglare a conduitei, prin care se imprimă conduitei un caracter activ și
selectiv. Eficiența reglatorie a motivației este dependentă, în egală măsură de energizare și
direcționare.
Tipologia motivației
D. Sălăvăstru abordează problematica formelor motivaţiei învăţării, şi anume motivaţia
intrinsecă şi motivaţia extrinsecă, pe care le defineşte şi le caracterizează. Astfel, “motivaţia
intrinsecă îşi are sursa în însăşi activitatea desfăşurată şi se satisface prin îndeplinirea acelei
activităţi. Ea îl determină pe individ să participe la o activitate pentru plăcerea şi satisfacţia pe
care aceasta i-o procură, fără a fi constrîns de factori exteriori” [17, p.84]. La polul opus se află
motivaţia extrinsecă “a cărei sursă se află în exteriorul individului şi a activităţii desfăşurate.
Angajarea în activitate e văzută ca un mijloc de atingere a unor scopuri şi nu ca un scop în
sine”[17, p. 85].
Motivaţia extrinsecă acţionează din afară asupra procesului de învăţare, fiind determinată
de un grup de factori: factori de recompensă, precum: dorinţa de succes pentru promovarea
clasei, obţinerea unui premiu, a unei burse sau aprecierea colegilor, a profesorilor sau a
părinţilor; factori de constrîngere, cum ar fi: dorinţa de a învăţa, sancţiunea prin note mici, teama
sau jena faţă de dezaprobarea profesorilor şi a părinţilor. Învăţarea pe baza motivelor externe
cere un consum mai mare de energie intelectuală, iar cunoştinţele însuşite nu sunt suficient de

23
durabile. De aceea, eforturile şcolii, cît şi ale părinţilor trebuie să fie îndreptate spre dezvoltarea
motivelor interne sau intrinsece [23, p.37].
Motivaţia intrinsecă este determinată şi susţinută de factorii interni, bazîndu-se pe
înţelegerea de către elev a semnificaţiei sociale a învăţării şi a identificării lui cu scopul propus la
şcoală, în vederea formării personalităţii sale. În cadrul factorilor interni, sunt subliniaţi: dorinţa
de a învăţa, de a cunoaşte şi de a fi util societăţii din care acesta face parte, de a se realiza
profesional şi de a se autodepăşi; nivelul ridicat de aspiraţie, dragostea şi pasiunea pentru ştiinţă,
tehnică, artă sau literatură. Pentru a creea motivaţia intrinsecă este necesar să se cunoască
temeinic personalitatea elevului, prin formarea unui nivel de aspiraţii în concordanţă cu
capacităţile de care dispune el şi mai ales prin conştientizarea scopului învăţării [23, p.38].
O altă formă a motivației este motivaţia pozitivă şi motivaţia negativă se referă la
tonalitatea afectivă a motivelor, respective şi la sursa formării lor. Motivaţia pozitivă este
produsă de stimulări periodice cum ar fi laude, încurajări, recompense şi are efecte pozitive
asupra activităţilor pe care le determină. Cele negative sunt rezultatul ameninţărilor, pedepselor
şi blamărilor, şi ele sunt cele care declanşează comportamente de retragere, de evitare.
Mai există incă o tipologie a motivației și anume motivaţia cognitivă şi motivația afectivă.
Motivaţia cognitivă este legată de nevoia de a şti, de a cunoaşte, de a fistimulat senzorial. Se
manifestă sub forma curiozităţii faţă de nou, de inedit, de complexitate, ca şi prin toleranţa
ridicată faţă de risc. Motivaţia cognitivă îşi găseşte satisfacţia în a explica şi a rezolva ca scopuri
în sine. Motivaţia afectivă este determinată de nevoia omului de a obţine recunoaşterea celorlalţi
şi de a se simţi bine în compania lor [2, p.92].

2.2 Relații semnificative între motivație și performanță

Individul acționază de regulă sub influența unei constelații motivaționale: comportamentul
este – așa cum s-a spus – plurimotivat. Aceste motive se compun – ca într-un paralelogram al
forțelor - dînd o rezultantă care capătă expresie într-un anumit nivel de activare sau mobilizare
energetică. În constelația mitivațională putem distinge factori de moment și vectori de durată.
Școlarul se angajează în sarcina de a învăța cu un anumit grad de motivare, care se poate
concretiza – în conștiința sa – ca nivel de aspirație pentru notă, ca dorința de a se autodepăși, de a
cuceri aprecierea profesorului sau a clasei, ca gînd de a excela, ori teamă de eșec, evitarea
corigenței etc. [22, p.231]
Într-o accepțiune foarte largă, termenul performanță desemnează rezultatele observabile
învățării. Pentru abordările sociocognitive ale învățării, termenul performanță trimite la

24
comportamentele care traduc utilizarea de către elevi a cunoștințelor declarative ori a
cunoștințelor procedurale în diferite situații de învățare.
Motivația nu trebuie considerată și interpretată, ca un scop în sine, ci pusă în slujba
obținerii unor performanțe înalte. Performanța joacă un rol important în dinamica motivațională.
Ea este și o consecință a motivației, deoarece cu cît un elev este mai motivat, cu atît performanța
va fi mai bună. Relația dintre motivație și performanță nu rebuie privită unilateral, căci și
performanța poate influența motivația. Ca rezultat concret al activității de învățare, performanța
devine pentru elev ca o sursă de informație care influențează percepțiile acestuia asupra propriei
competențe [17, p.81] . Pornind de aici, efectul performanței asupra percepției de sine a copilului
poate fi atît unul pozitiv (în cazul nivelului înalt de performanță), cît și negativ (în cazul
performanței scăzute sau eșecului). Relația nu este neapărat rectilinie [5, p.243].
Cercetătorii Yerkes şi Dodson arată că, o dată cu creşterea motivaţiei, creşte şi
performanţa, dar de îndată ce s-a atins un nivel optim, se înregistrează o descreştere sensibilă în
performanță. Punctul optim de motivaţie descreşte o dată cu creşterea în complexitate a sarcinii.
Cercetările în psihologie confirmă teza că stimularea prin laudă este de preferat stimulării prin
pedeapsă sau intimidare, totuşi, trebuie dozată în funcţie de personalitate. Altfel, pot apărea
efecte negative ca îngîmfarea, lipsa de rezistenţă la eşecuri [21, p.2].
Noțiunea de optim motivațional se referă la relația dinamică dintre energia activată,
intensitatea și dificultatea sarcinii. Nivelul optim al motivației depinde nu numai de dificultatea
sarciniii, ci și de particularitățile psihice individuale: emotivitate, echilibru, stăpînire de sine. Cei
emotivi sunt afectați în mai mare măsura de situații stresante, solicitatante [19, p.203].
Motivația reprezintă o condiție esențială pentru reușita elevului în activitatea școlară.
Cercetătorii au încercat să răspundă la următoarea întrebare : cît de puternică trebuie să fie
motivația pentru a obține performanțe superioare în realizarea arcinilor școlare ? Rezultatele
obținute au arătat că atît motivarea prea intensă (supramotivarea), cît și motivarea prea scăzută
(submotivarea) într-o activitate pot conduce la rezultate slabe sau chir la eșec. Supramotivarea
determină o mobilizare energică maximă și o tensiune emoțională ce pot avea drept consecințe
blocajul psihic, stresul, dezorganizarea conduitei și, în final, eșecul [17, p.83]. Submotivarea
presupune activarea unei energii insuficiente desfășurării activității. Elevii au tendința de a
neglija sau a trata superficial sarcinile ușoare. În consecință, s-ar impune o ușoară supramotivare
a elevilor. În sarcini foarte dificile, este indicat să intervină o ușoară demotivare, tocmai pntru a
nu se consuma energia înainte de a fi investită (blocaj determinat de anticiparea unor situații
foarte grele) [19, p.203].

25
 În aceste condiții, s-a pus problema nivelului optim al motivației care să conducă elevul
către obținerea de performanțe înalte în activitaea de învățare. Răspunsul la această problemă se
regăsește în legea optimumului motivațional, conform căreia creșterea performanței este
proporțională cu intensificarea motivației numai pînă la un punct, dincolo de care urmează
stagnarea și chiar regeresul. Momentul în care începe declinul depinde de complexitatea și
dificultatea sarcinii. În cazul sarcinilor simple, de rutină, zona critică a motivației apare la un
nivel mai ridicat, în timp ce în cazul sarcinilor complexe, zona critică se situiază la un nivel mai
scăzut ( figura 2.1) [17, p.83].
Cu cît pasiunea pentru un anumit domeniu de cunoaștere este mai mare cu atît eficiența
activității este maximă. Restricția asupra activării de nivel mediu nu mai rămîne în picioare
pentru acest gen de motive [22, p.232].

Performanță
Sarcini simple

Sarcini complexe

Intensitatea motivației
Figura 2.1 Relația dintre intensitatea motivației și performanță
în funcție de dificultatea sarcinii
A fi optim motivat, înseamnă a fi mobilizat astfel în cît să obții randamentul maxim în
activitate. Atingerea stării de optm motivațional depinde de o serie de factori:
-modul în care percepem dificultatea și complexitatea unei sarcini;
-felul în care ne evaluăm cunoștințele (subestimare, estimare corectă, și supraestimare);
-tipul de sistem nervos (puternic sau slab);
-factorii de personalitate (tipul temperamental, trăsături de caracter etc).
Persoanele care aparțin tipului puternic, echilibrat sînt capabile să suporte tensiuni psihice
puternice, provocate de stări emoționale mai intense sau de sarcini mai dificile. Persoanele care
aparțin tipului slab și celui neechilibrat nu reușesc să depășească dificultățile, ceea ce va duce la
stres, anxietate, incompatibilitate cu mediul social și educațional [5, p.246].
Cadrele didactice au uneori tendința de a atribui succesele elevilor ca datorîndu-se calității
activității de instruire, iar eșecurile – eforturilor insuficiente ale elevilor. Este vorba despre un

26
mecanism defensiv, menit să păstreze o bună imagine de sine. Dar în același timp spune că este
vorba de un semn de imaturitate – neasumarea responsabilității propriilor acțiuni [19, p.203].
Profesorul ar putea avea un rol important în atingerea nivelului optim al motivației dacă îl
va obișnui pe elev să aprecieze corect dificultatea sarcinii didactice cu care se confruntă și dacă
va lua în considerație particularitățile psihologice individuale atunci cînd concepe strategiile
didactice în articularea demersului metodic al lecției [17, p.82].
Nivelul de aspiraţie reprezintă modalitatea generală, tipică, a individului de fixare a valorii
sau scopurilor, în general, şi în raport cu diferite categorii de sarcini sau domenii de activitate, în
particular. Din acest punct de vedere, definiţia cea mai cuprinzătoare o considerăm pe cea
formulată de F.Robaye (1957), potrivit căreia nivelul de aspiraţie indică „scopurile pe care
subiectul îşi propune să le atingă într-o activitate sau sferă de activităţi în care este angajat
profesional, social, intelectual".
Nivelul de aspiraţie ne apare ca un montaj cu funcţie anticipativ-proiectivă, în care pe lîngă
o componentă motivaţională, se include şi una cognitiv-evaluativă (cunoaşterea şi evaluarea de
sine şi experienţa rezolvării anterioare situaţiilor). Se poate delimita un nivel de aspiraţie general
(latent sau de fond), ca dimensiune dinamică a personalităţii în ansamblu, şi un nivel de aspiraţie
actual sau situaţional, care este o rezultantă a filtrării unei sarcini concrete prin nivelul de
aspiraţie general. În principiu, între cele două există o concordanţă legică: un nivel de aspiraţie
general ridicat favorizează structurarea unui nivel actual de asemenea ridicat şi viceversa [7,
p.490].
P. Popescu –Neveanu definește nivelul de aspirație ca fiind nivelul calitativ de îndeplinire
a scopului la care subiectul se declară satisfăcut [16, p.482].
În cadrul activității trebuie să ne mulțumim nu cu orice fel de performanță, ci cu
performanțe cît mai bune, cît mai înalte, care să însemne nu doar o simplă realizare a
personalității, ci o autodepășire a posibilităților ei. Stimulul motivațional, care împinge spre
realizarea unor progrese și autodepășirii evidente, poartă denumirea de nivel de aspirație.
Aceasta trebuie raportat la posibilitățile și aptitudinile subiectului (un 7 va fi un nivel de aspirație
crescut pentru un elev slab, acceptabil pentru unul mediocru, dar o decepție pentru unul bun).
Pentru elevii slabi și mediocri nivelurile de aspirație relativ scăzute prezintă succes, în timp ce
pentru cei cu aptitudini, un regres; ei vor regresa chiar și sub raportul valorificării capacităților
de care dispun. De aceea, este bine ca nivelul de aspirație – pentru a avea un efect pozitiv- să fie
cu puțin peste posibilitățile de moment. Nu trebuie de uitat că discrepanța prea mare dintre
capacități și aspirații este periculoasă.

27
 Nivelul de aspirații se alimentează dintr-o sursă dublă: în primul rînd din caracterul
interacțiunii dintre subiect și sarcină și, în al doilea rînd, din dinamica activității la care se
angajează subiectul în vederea rezolvării sarcinii. Pe această linie s-a constatat că nivelul
aspirației poate crește sau coborî în funcție de faptul dacă performanța se situează sau nu la
nivelul aspirației [21, p.198].
Nivelul de aspirații, odată stabilit, ulterior este acea măsurătoare prin care subiectul dat își
evaluiază și la care raportează performanța realizată. O performanță situată sub nivelul de
aspiații va fi evaluată negativ de către individ, în timp ce una aflată peste nivelul de aspirații va
fi evaluată pozitiv și considerată un succes. Aportul care revine performanțelor în constituirea
unui anumit nivel de aspirație subliniază necesitatea de a asigura o evaluare cît mai exactă,
obiectivă a rezultatelor activității [5, p.244].
Cercetările referitoare la variațiile nivelului de aspirație au arătat că succesul face să
crească nivelul de aspirație, în timp ce insuccesul îl coboară. Efectele se fac resimțite nu numai
pentru aceeași categorie de sarcini, ci și de la o sarcină la alta. Există însă și diferențe
individuale. Persoanele foarte ambițioase nu renunță la țelurile lor chiar dacă au avut un eșec.
Aceste reacții atipice se datorează, pe de o parte, trăsăturilor de personalitate, iar pe de altă parte,
mediului familial și educației. Condițiile educative din familie și școală pot favoriza dorința
realizării de sine, ambiția, efortul sistematic, ceea ce va permite menținerea aspirațiilor la același
nivel, în pofida unor eventuale eșecuri [17, p.82].
Între factorii care influențează nivelul de aspirații un rol important îl joacă tocmai
performanța trecută a succesului sau eșecului. În timp ce succesul crește nivelul de aspirații,
eșecul ține pe loc sau scade aspirațiile individuale, asftel că elevii care își evaluează
performanțele trecute ca fiind slabe, își vor stabili obiectivele în așa fel în cît să nu le fie
amenințată stima de sine, adică vor coborî standardele de performanță personală. Acest tip de
comportament nu este însă o legitate. Persoanele foarte ambițioase, cu încredere de sine, care nu
pierd din vedere scopul urmărit, depășesc situația de eșec și continuă să persevereze. O asemenea
reacție la confruntarea cu non- succese este determinată atît de trăsăturile lor de personalitate, cît
și de „atitudinea” mediului (universitatea, familia, grupul de referință, școală) față de acestea.
Orice experiență academică nereușită, abordată critic și constructiv, poate genera ocazii de
îmbunătățire a rezultatelor ulterioare [5, p.245].
Nivelul de aspirație trebuie să fie în concordanță cu posibilitățile individului. Cunoașterea
propriilor posibilități este foarte importantă. Un nivel de aspirație mult prea înalt în raport cu
posibilitățile reale este dăunător, deoarece îl va angaja pe elev în activități pe care nu le poate
îndeplini și din care se va alege doar cu insuccese și cu decepții. Sentimentul înfrîngerii este

28
demobilizator. El atrage după sine pierderea încrederii în forțele proprii, frustrare și chiar
resemnarea. Eșecul este resimțit cu atît mai puternic cu atît aspirațiile sunt mai înalte. La fel de
dăunătoare poate fi și un nivel scăzut al aspirațiilor în raport cu posibilitățile reale, deoarece
împiedică progresul individului. Elevul obține cu ușurință ceea ce și-a propus, fără un efeort prea
mare și fără a-și valorifica la maximum posibilitățile. Cu timpul, se pot forma și consolida
trăsături precum : aversiunea pentru eforturi prelungite, comoditatea, lipsa de ambiție.
Școala, profesorii pot contribui la formarea unei imagini de sine corespunzătoare, la o mai
bună autocunoaștere, astfel încît nivelul de aspirație al elevului să fie în concordanță cu
posibilitățile sale reale. Se consideră optim acel nivel de aspirație ce corespunde posibilităților
maxime ale elevului. Aspirațiile la acest nivel îl activează pe elev, mobilizîndu-l la un efort
susținut, și îi asigură obținerea succesului [17, p.82].

2.3 Concluzii la capitolul II

Sinteza literaturii de specialitate ne permite să afirmăm că motivația este un fenomen
complex care rămîne actual grație faptului multitudinii de cercetări efectuate pe baza acestei
probleme. Astfel motivația învățării reprezintă totalitatea mobilurilor care susţin energetic,
activează şi direcţionează desfăşurarea activităţilor de învăţare, dar este influențat negativ de
anumiți factori și anume stresul.
Motivaţia de a învăţa este segmentul primordial al succesului şcolar. Sursele motivaţiei sînt
multiple şi complexe. Literatura de specialitate promovează ideea conform cărei factorii
intrinseci şi cei extrinseci condiţionează şi influenţează motivaţia pentru învăţare. Motivaţia
poate fi definită ca fiind acele mobiluri interioare care direcţionează comportamentul uman.
Forţele externe, de orice natură, de asemenea pot influenţa comportamentul, dar, totuşi,
esenţialmente, acesta este ghidat şi susţinut de forţele interne ale individului. De regulă, oamenii
lucrează mai productiv şi mai intensiv atunci cînd sînt motivaţi.
Motivaţia este o forţă motrice a întregii dezvoltări umane, deoarece ea:
1. selectează, asimilează şi sedimentează în individ influenţele externe;
2. sensibilizează diferit persoana la influenţele externe făcînd-o mai puţin sau mai mult
permeabilă la acţiunile ei;
3. propulsează, amplifică materialul construcţiei psihice a individului.

29
 CAPITOLUL III
CERCETAREA EMPIRICĂ PRIVIND INFLUENȚA STRESULUI ASUPRA
MOTIVAȚIEI DE A ÎNVĂȚA LA COPIII CU MALADII ONCOLOGICE
3.1. Aspectele metodologice de studiere a stresului și motivației învățării la copiii cu maladii
oncologice
În conextul cercetării noastre se impune necesitatea de a aplica două metode empirice de
cercetare a influenţei stresului asupra motivaţiei de a învăţa la copiii cu maladii oncologice, şi
anume testarea şi chestionarea.
Prima dintre ele este testarea cu ajutorul testului de examinare a nivelului de de motivare
în mediul școlar ( anexa 2). Testul conține 12 itemi. Pentru fiecare item copiii trebie să aleagă –
fără a se gîndi prea mult - varianta de răspuns care îl caracterizează în majoritatea cazurilor și în
cea mai mare măsură cu o notă de la 1 la 5, fiecare notă avînd semnificația ei după cum urmează:
1- foarte des; 2- adesea; 3- 50/50 din cazuri; 4- foarte rar și 5- deloc. Cu ajutorul acestui test ne-
am propus să identificăm care este nivelul de motivație a copiilor internați în secțiile de
oncopediatrie. Testul ne oferă un scor cuprins între 12 și 60 de puncte. Prin intermediul itemilor
se pot identifica 3 nivele de motivare. În prima categoreie cu un punctaj cuprins între 44 și 60
de puncte se includ copii cu o motivare foarte ridicată, care obțin ceia ce își pun în plan fără nici
un obstacol, fac efort conștiincios de a se automotiva și își acordă suficient timp pentru a-și
stabili scopurile și felul în care le va atinge. Atrag și inspiră și alte persoane cu succesul lor. A
doua categorie cu 28-43 de puncte includ rezultate medii ceia ce se egalează cu un nivel de
motivare care mai cere ceva efort pentru a obține rezultate frumoase în tot ce își plănuiește
elevul, adică este bine dar este loc și de mai bine. Cu un mic efort ar putea să își multiplice și
eficientizeze factorii de motivare. Și ultima categorie cu scorul cuprins între 12 și 27 de puncte,
reprezintă elevii cu un nivel de motivare scăzut, care eșuiază atingerea scopurilor la cea mai
mică neîncredere și temere în eforturile proprii ce intervin în calea sa. Probabil a trăit situații în
care nu a realizat obiectivele urmărite și aceasta îl demotivează [5, p. 328].
Cea dea doua metodă este chestionarea realizată cu ajutorul Chestionarului Perceived
Stress Questionnaire (Scala de percepție a stresului) (anexa 3), elaborat de Levenstein şi
colaboratorii săi (1993). Cu ajutorul acestui chestionar ne-am propus să identificăm nivelul de
stres al copiilor cu maladii oncologice și care este influența lui asupra motivării pentru învățare a
aceștor copii. Chestionarul este alcătuit din 30 de itemi. Copiii răspund cu un număr de pe scala
1-4, unde fiecare număr are semnificația sa, astfel: 1 - aproape niciodată ; 2 - cîteodată ; 3 -
adeseori și 4 - aproape întotdeauna, menționînd în ce măsură se potrivește enunțul cu starea lui
din ultimile 6 luni. Cotarea pentru 8 dintre cei 30 de itemi (1, 7, 10, 13, 17, 21, 25, 29), se va face

30
în felul următor : cota dată de subiect se inversează (se va marca descrescător, adică 1va fi 4 ; 2
vafi 3; 3 va fi 2 și 4 va fi 1), iar cifrele obținute la restul itemilor rămîn neschimbate și se
însumează formînd scorul final. Chestionarul ne oferă rezultate cuprinse între 30 şi 120 de
puncte. Prin intermediul itemilor se permite identificarea a 3 nivele de stres: stres redus cu o
cotă de 30-59 de puncte, stres moderat cu 60-89 de puncte și stres intens cu cota de 90-120 de
puncte. Scorurile mari semnalează faptul că copilul respectiv resimte consecinţe importante, este
stresat sau chiar epuizat fizic sau emoţional iar scorurile mici semnifică faptul că copilul este
relaxat, calm, nu resimte nici un fel de presiuni [25].
În cadrul cercetării noastre au participt copiii internați la Instituția Medico-Sanitară Publică
Institutul Oncologic din Chișinău. Eșantionul a constituit 50 de copii, băieți și fete, cuprinși cu
vîrtele între 12 și 15 ani. Acești copii sunt internați pe perioade destul de lungi de timp, în care
pierd legătura cu mediul școlar, cu colegii și profesorii, rămîn în urmă cu materialul școlar. Acest
fapt este un impediment în menţinerea motivaţiei penru studiu la aceşti copii.
Instrumentele de cercetare le-am aplicat individual. Fiecărui copil i-am aplicat atît testul de
identificare a nivelului de motivație cît și chestionarul (Scala de percepție a stresului). Le-am
oferit explicații la itemii care erau mai puțin înțeleși. Împreună am analizat termenii noi pentru ei
pentru o înțelegere cît mai eficientă a itemilor și pentru a obține rezultate corecte la sfîrșitul
aplicării testului și chestionarului. A fost un lucru anevoios pentru ai convinge pe unii să
raspundă la întrebările din test și chestionar deoare ce erau epuizați din cauza tratamentelor
primite și se oboseau destul de repede. Astfel a fost nevoie să le ofer cîte o pauză și să revin la ei
peste o zi sau mai mult.
Pentru a evidenția rezultatele obținute am aplicat și metoda matematică de prelucrare și
interpretare cantitativă și calitativă a rezultatelor cercetării și atribuirea datelor în tabele și
diagrame.

3.2. Demersul constatativ al influenței stresului asupra motivației de a învăța la copiii cu

boli oncologice
Cercetarea noastră are ca scop validarea ipotezei “stresul prezent la copiii bolnavi
oncologic poate fi un impediment pentru motivaţia de a învăța sau poate fi un imbold pentru
succesul școlar”. În continuare vor fi prezentate rezultatele obținute în urma aplicării
instrumentelor de cercetare.
Conform rezultatelor obținute în urma aplicării testului de apreciere a nivelului de
motivație și a chestionarului cu privire la scala stresului am obținut următoarele rezutate: pe
scala stresului avem copii cu nivel redus de sters în număr de 15 ceia ce reprezintă 30% din

31
copii, nivel moderat – 22 copii estimați în procente avem 44% și nivel intens de stres 13 copii
adică 26% din totalul de copii. Cu nivel înalt de motivație – 10 copii, adică 20% din cei testați
au un nivel înalt de motivație indiferent de starea lor de sănătate sau cît de stresați sunt, nivel
mediu – 21 copii ceia ce reprezintă 42 % din totalul de 50 copii cu care am rezolvat testele
propuse și nivel scăzut al motivației – 19 copii ceia ce înseamnă 38% din 100% testați.
În tabelul 3.1 mai jos sunt reprezentate rezultatele obținute în urma aplicării instrumentelor
de cercetare.
Tabelul 3.1. Repartiția rezultatelor privind nivelul stresului conform vîrstei copiilor.
Vîrsta Nr.de Nivel de Stres Nivel de Motivație
copiilor respondenți
12 ani 11 Redus- 4 Motivat-3
Moderat-7 Mediu-4
Intens - Nemotivat-4
13 ani 15 Redus-5 Motivat -2
Moderat-7 Mediu-7
Intens -3 Nemotivat-6
14 ani 12 Redus-3 Motivat-2
Moderat-5 Mediu-6
Intens-4 Nemotivat-4
15 ani 12 Redus-3 Motivat-3
Moderat-3 Mediu-4
Intens -6 Nemotivat-5

Conform acestui tabel rezultatele obținute sunt organizate după vîrsta copiilor. Astfel se
observă că progresia în vîrstă a copiilor, amplifică intensitatea stresului vizavi de percepția bolii
oncologice. Nivelul de stres intens crește de la 0 la 6, la fel și nivelul de stres redus doar că se
află în descreștere în conformitate cu vîrsta copiilor. Chestionarea a arătat că 7 din copiii cu
virsta de 12 ani au nivelul de stres redus, acest indice posibil este influențat de vîrsta copiiilor
pentru că ei încă nu înțeleg într-atît de bine care este diagnosticul lor și care este prognosticul.
Însă la vîrsta de 15 avem doar 3 copii cu nivelul de stres redus. Nivelul moderat al stresului se
află într-o balansare, (menționez că în aplicarea testelor nu am ținut cont de mediul de viață al
copiilor - rural/urban, școlile în care au învățat, mediul familial) poate acești indici au influențat
cumva rezultatele obținute. Observăm ca la copii cu vîrsta de la 13 ani în sus nivelul de stres
este moderat cu mari tendințe spre un nivel de stres ridicat, rezultă că o dată cu avansarea în
vîrstă, stresul este în creștere.
După cum se cunoaşte rezultatele şcolare sunt un factor cu o influenţa extrem de mare
asupra copilului. Copiii cu rezultate înalte au o încredere în sine mai mare, sunt mereu în

32
mijlocul atenţiei și se dezvoltă în mediu ambiant favorabil pentru a evita stresul. La celălalt pol
se află copii cu o reușită școlară proastă care le influențează negativ personalitatea prezentînd un
nivel scăzut al stimei de sine.
În figurile 3.1 și 3.2 am reprezentat două grafice în care am vrut să evidențiez cum variază
nivelul stresului și a motivației conform procentajului dobîndit. Reprezentat grafic procentajul
obținut, după convertirea rezultatelor brute în procente, vedem cu ușurință că nivelul stresului
intens este în apropierea valorilor nivelului de stres redus, dar asta nu însemnă că acești copii duc
un mod de viață liniștit, în mare măsură aceste rezultate depind de starea emoțională de moment
a copilului sau de caracter. La însumarea nivelul de stres inens și celui moderat obținem o
valoare mai mare de 50% ceea ce demonstrează că acești copii sunt stresați și le este influențeată
reușita școlară. Aceasta este cauzată de perioadele de tratament în care se află copiii și mai ales
de preparatele medicamentoase pe care le primesc, deoarece sunt preparate chimioterapeutice și
hormonale care foarte greu sunt acceptate de organismul copiilor. Astfel se influențează starea
emoțională a copiilor. În graficul din fig. 3.2 vedem că doar 20% din copii sunt motivați să
învețe. Rezultă că predomină o tendință indirect proporțională a nivelului de stres și a motivației
copiilor pentru reușita școlară, adică cu cît este mai ridicat nivelul de stres cu atît motivația este
mai scăzută. Astfel se validează ipoteza propusă spre cercetare dacă este sau nu influiențată
motivația învățării de nivelul de stres la copiii cu maladii oncologice. De aici rezultă că motivația
acestor copii este influențată negativ de către nivelul de stres adică prezintă un impediment
pentru reușita școlară.

50%
45%
40%
35%
44%
30%
25%
30% stresul
20% 26%

15%
10%
5%
0%
stres redus stres moderat stres intens

Fig. 3.1 Prezentarea grafică a valorilor stresului la gopii cu maladii oncologice

33
 Dacă am corela nivelul de stres intens cu nivelul de motivație scăzut observăm că aceste
valori sunt idirect proporționale, cu influențată negativă, adică se resimte lipsa motivației de a
învăța la copiii cu maladii oncologice a căror stres este intens. Comparînd nivelul mediu al
stresului și al motivației, aici fiind prezente cele mai înalte rezultate, vedem că valorile stresului
moderat sunt mai mari de cît valorile medii ale motivației ceea ce iarăși ne confirmă ipoteza
propusă spre cercetare indicînd că stresul este un impediment pentru reușita școlară a copiilor cu
moladii oncologice. Valorile stresului redus și a motivație înaltă fiind comparate observăm că
valorile motivației sunt mult mai mici decît valorile stresului, cu toate că o parte din acești copii
prezintă un nivel de stres redus, ei nu sunt stimulați spre succes.

45%

40%
42%
35%
38%
30%

25%

20% motivația

15% 20%

10%

5%

0%
motivați motivație medie nemotivați

Fig. 3.2 Prezentarea grafică a valorilor motivației la copiii cu maladii oncologice

În incintа spitаlului oncologic în secția de pediatrie din blocul hеmаtоlоgic, undе sunt
intеrnаți mаi mulți cоpii pе pеriоаdе dе timp îndеlungаtе, аctivеаză un cеntrul еducаțiоnаl. În
acest centru sunt amenajate cîteva săli unde copiii pot merge la ore, pot realiza activităţi artistice
sau pot să se joace.
Toți acești copii fregventează orele din cadrul centrului educațional. În fiecare zi au
programate să facă cîte trei lecții conform curriculei şcolare sau a curriculei adadaptate după
necesitate, cu ei lucrează diferiţi profesori conform orarului stabilit. Cu fiecare copil și părinte
lucrează psihologul și psihoterapeutul, ei fiind cei care îi ajută să creadă în minuniea tratării,
pentru ca în final să fie posibilă plecarea acasă şi la școală.

34
 În continuare am scos în evidență cum are loc ponderea nivelului motivație învățării la
copiii cu maladii oncologice la fiecare nivel de stres.
În figura 3.3 am reprezentat grafic cum variază nivelul de motivație la copiii cu un nivel de
stres intens. Din rezultatele obținute și prezentate în graficul 3.1 vedem că nivelul de stres intens
este prezentat de 26% din respondenți. Efectuînd calculele necesare vedem că pentru nivelul de
stres intens i-au revenit următoarele rezultate a nivelurilor de motivație: copii motivați 2% adică
din totalul de copii motivați să învețe și cu nivelul de stres intens este doar unul. Acesta era spre
externare, deja se simțea bine și era pregătit să se întoarcă înapoi la școală și colegi. Cu stres
intens și cu nivelul de motivație medie avem 10% din copii și 14% sunt copiii nemotivați.
Astfel vedem că la un procent destul de mare, stresul înalt la copiii cu boli oncologice, îi
împiedică să-și manifeste interesul pentru succesul școlar, de a obține noi cunoaștințe. Acești
copii sunt foarte labili emoțional și reacționează negativ chiar la cele mai neînsemnate observații
sau simple adresări.

30%
26%
25%

20%

14.00%
15% motivația
10.00% stresul
10%

5% 2%

0%
stres intens motivați motivație nemotivați
medie

Fig. 3.3 Ponderea motivație de a învăţa la copiii cu nivel intens de stres

Cоpiii diаgnаоsticаți cu о аfеcțiunе оncоlоgică și cаrе supоrtă о sеriе dе trаtаmеntе fоаrtе

durе prеcum chimiоtеrаpiа și rаdiоtеrаpiа sе cоnfruntă cu prоblеmе sеmnificаtivе din punct dе
vеdеrе psihоlоgic și dе аsеmеnеа în plаnul funcțiоnării sоciаle. Prоcеdurilе mеdicаlе cаrе
însоțеsc spitаlizаrеа prеlungită prоduc iritаbilitаtе și аnxiеtаtе, cоpilul trăind acеаstă situаțiе dе
viаță cа fiind fоаrtе tеnsiоnаntă și trаumаtizаntă. Tоcmаi dаtоrită аcеstеi tеnsiuni intеriоаrе și а

35
frustrării cаuzаtе dе limitаrеа libеrtății dе аcțiunе, cоpilul pоаtе mаnifеstа în cоmpоrtаmеntul său
аccеsе dе аgrеsivitаtе-iritаbilitаtе, îngrеunînd аstfеl rеlаțiilе cu mеdiul sоciаl (fаmiliа, grupul dе
priеtеni, еchipа mеdicаlă,etc).
În figura 3.4 sunt prezentate datele obținute după calcularea numărului de copii cu nivel de
stres moderat și cum oscilează nivelul de motivație la această categorie. După cum se vede copii
cu nivel de stres moderat au adunat 44%. Din totalul de respondenți cu nivel de stres moderat
avem 6% copii motivați este un număr destul de mic, cu motivație medie 22% este binișor dar
totuși ar fi loc de mai bine. Copii nemotivați avem 17,68% este o cifră foarte mare, cu acești
copii este necesar de a lucra cu ei, de a-i încuraja și susține, în preajma lor trebuie să fie cineva în
permanență.

44%
45.00%
40.00%
35.00%
30.00%
25.00% 22.00%
motivația
17.68%
20.00% stresul
15.00%
10.00% 6.00%
5.00%
0.00%
stres moderat motivați motivație nemotivați
medie

Fig. 3.4 Ponderea motivației de a învăţa la copiii cu nivel de stres moderat

Trаtаmеntul în sinе (chimiоtеrаpiа, rаdiоtеrаpiа și chirurgiа) pоаtе аvеа еfеctе sеcundаre

nеgаtivе în plаnul funcțiоnării psihо-fizicе. Аcеsteа sе rеfеră lа tulburărilе dе pеrcеpțiе, scădеrеа
rаndаmеntului dе аtеnțiе cоncеntrаtă și dе mеmоrie, scădеrеа cоеficiеntului dе intеligеnță prin
lipsа stimulării, tulburări dе limbаj, tulburări dе învățаrе și lеtаrgiе. Dеstul dе dеs sе pоаtе
оbsеrvа și о stоpаrе а crеștеrii și dеzvоltării аrmоniоаsе а оrgаnismului, cаuzаtă dе
dеzеchilibrеlе nеurо-hоrmоnаlе cаrе pоt аpărеа. Spitаlizаrеа prеlungită (dе оrdinul lunilоr și
chiаr аnilоr, în аnumitе cаzuri) crееаză pеntru cоpil un mеdiu оstil, sărаc în stimuli sеnzоriаli și
cоgnitivi și nеcоnfоrm cu nеvоile lui spеciаlе аpărutе оdаtă cu situаțiа dе viаță dificilă prin cаrе
trеcе. Rеcupеrаrеа nеurо-psihică în аcеstе cоndiții dеvinе din cе în cе mаi grеа, аcеst lucru

36
diminuînd șаnsеlе cоpilului de а аvеа о cоpilăriе cît mаi аprоpiаtă dе cеа nоrmаlă. Аstfеl
indifеrеnt dе nivеlul dе strеs acеstоr cоpii lе еstе fоаrtе grеu să sе cоncеntrеzе аsuprа lucrurilоr,
mаi аlеs cе țin dе аlt dоmеniu dе cît sănătаtеа și trаtаmеntul prоpriu zis.
În continuare vom analiza ponderea motivației la nivelul de stres redus. Și aici observăm
un decalaj foarte mare a procentajului nivelului de motivație, în figura 3.5 sunt reprezentate
grafic rezultatele obținute. După cum știm stresul redus alcătuiește 30% din totalul de
respondenți. Datorită procentajului scăzut al stresului avem mai mulți copii motivați să învețe
12%. Acești copii sunt mai sociabili, acceceptă cu ușurință provocările vieții, sunt optimiști și
indiferent de diagnostic ei vor să meargă înainte, pentru ei deviza este „Viața merge mai
departe”, sunt puțini dar cu speranțe și încredere în viitor. Cu nivelul de motivație mediu avem
10% din totalul de respondenți și 8,84% sunt copii nemotivați. La acești copii starea psiho-
emoțională este puțin afectată dar probabil ei cînd erau la școală și se simțeau bine tot nu erau
motivați să învețe. Pe cîțiva i-am întrebat dacă vor la școală iar răspunsul lor a fost că vor la
școală doar să se vadă cu prietenii, dar să învețe nu le place. Unii sunt îndreptați spre artă, le
place să deseneze, să compună versuri și altele.
30%
30.00%

25.00%

20.00%

15.00% 12.00% motivația

10.00% 8.84% stresul
10.00%

5.00%

0.00%
stres redus motivați motivație nemotivați
medie

Fig. 3.5 Ponderea motivației de a învăţa la copiii cu nivel de stres redus

După ce am analizat rezultatele și graficele onținute putem constata cu ușurința că ipoteza
propusa spre cercetare este validă, și că indiferent de nivelul de stres, acesta în mare măsură are
un impact negativ asupra motivației de a învăța. Numai în fig. 3.5 la nivelul de stres redus
observăm că graficele ce indică nivelul de motivație se află într-o foarte mică descreștere, adică
avem mai mulți copii motivați decît nemotivați.

37
 În general cu acești copii este foarte greu de lucrat, din cele observate în timpul aplicării
testului și chestionarului și de la profesorii care lucrează zilnic cu ei. Pe tot parcursul cît sunt
internați ei trec prin diferite tipuri de tratament care combină chimioterapia, radioterapia
(iradierea locală) și tratament chirurgical de extirpare a tumorilor, iar în unele cazuri transplant.
La început cînd încă nu înțeleg care este diagnosticul, scopul, perioada de aflare în staționar ei
sunt mai sociabili, psihologii duc discuții mai ușor cu copii. Însă în această perioadă întîlnim și
copii mai emotivi, timizi care înțeleg de la bun început că starea lor de sănătate nu este atît de
satisfăcătoare. Ei se închid în sinea lor și nu doresc să discute cu nimeni doar cu medicul curant
sau cu părinții. La ore merg cu greu, iar dacă merg sunt apatici și nu se implică în desfășurarea
lecției de parcă ar fi absenți.
Schеmа dе trаtаmеnt difеră dе lа un cоpil lа аltul, аstfеl unii cоpii pоt primi zilnic
mеdicаmеntе, în timp cе аlții primеsc săptămînаl sаu lunаr. În pеriоаdа trаtаmеntului prоpriu zis,
și dе cеlе mаi multе оri аtunci cînd primеsc prеpаrаtе chimiоtеrаpеuticе, аcеști cоpii sunt аfеctаți
psihоlоgic fоаrte mult, în deosebi atunci cînd observă cădera excesivă a părului. Uneori sunt
prezente și stări depresive din cauza căderii părului la fetițe. În urma administrării acestor
preparate apar o serie de efecte adverse pe termen scurt sau pe termen lung. Pe termen scurt sunt
probleme ca fatigabilitate, anemie din cauza diminuării funcției măduvei osoase, diaree sau
constipație, pierderea auzului și orientare dificilă în spațiu, risc de infecții cauzat de distrugerea
măduvei osoase, dar cel mai greu de suportat sunt senzațiile de greață și vomă. Efectele
secundare pe termen lung includ infertilitatea, dereglări de creștere, afecțiuni ale anumitor
organe. După tratamentul chirurgical, rămîn cicatrici care de asemenea afectează strea
psihologică a copilului, multora nu le place sau se simt mutilați din cauza operației.
Adesea, copii care sunt bolnavi de cancer percep boala ca și cum ar fi din vina lor. De
aceea este nevoie de terapia psihologică, realizată de un specialist, care îl poate ajuta pe copil să
depășească acest sentiment. Implicаrеа psihоlоgului în întrеgul prоcеs tеrаpеutic еstе еxtrеm dе
utilă pеntru cоpilul bоlnаv dе cаncеr, cît și pеntru fаmiliа аcеstuiа. Spеciаlistul este dе mаrе
аjutоr în trеcеrеа dе lа о еtаpă lа аltа а trаtаmеntului, prеcum și mеnținеrеа unеi stări de
nоrmаlitаtе în cоmunicаrеа cu cеi din jur, priеtеni, părinți, colegi, profesori și așa mai departe.
Toate aceste probleme enumerate mai sus manifestă tendințe de regresie pe toate planurile
dezvoltării psihologice a copiilor: afectivitate, comportament, memorie, comunicare.
În cele din urmă, motivația copiilor scade, doarece din cauza preparatelor chimice și
hormonale le este afectată gîndirea, ei nu se pot concentra își pierd orientația, scade memoria, ei
uită repede sarcinile care le au să le îndeplinească orientîndu-se spre ceia ce le place să facă.

38
 Toți copiii din spital trebuie să beneficieze atît de dreptul de a fi educați, cît și de a se
bucura de activități recreative potrivit vîrstei lor. Acestea sunt esențiale pentru a menține un nivel
de normalitate și pentru a continua dezvoltarea socială și educațională pe tot parcursul
tratamentului.

3.3 Concluzii la capitolul III

Diаgnоsticаrеа bolii oncologice la copii este o sursă enormă de stres atît pentru copil, cît și
pentru familia acestuia. Trаtаmеntul prоducе schimbǎri mаjоrе în аctivitǎţilе zilnicе ale copilului
bolnav şi аrе un impаct fizic şi psihic putеrnic аsuprа acestuia. Diаgnоsticul şi trаtаmеntul
аfеctеаzǎ dе оbicеi stimа dе sinе а cоpilului, îl îndеpǎrtеаzǎ dе grupul lui dе vîrstǎ şi impunе dе
multе оri аjutоrul unui psihоlоg. Fiеcаrе cоpil sаu adоlеscеnt cu cаncеr şi fаmiliе lui аr trеbui sǎ
bеnеficiеzе dе cоnsiliеrе psihоlоgicǎ.
Copiii bolnavi oncologic traversează o perioadă foarte traumatizantă în dezvoltarea şi
maturizarea lor psihologică. Boala oncologică are un impact deosebit de puternic asupra
psihicului lor şi a familiilor lor şi le „tulbură” toate instanțele psihicului. De aici apar manifestări
ca:
 depresia şi anxietatea;
 tulburări de comportament şi modificări de personalitate;
 conflicte cu cei din jur, răbufniri, crize de afect, cînd acestea nu ar mai trebui să fie;
 anxietate de separare;
 conflicte cu mama, care cresc în intensitate, ei dorind înlocuirea mamei cu o mamă ideală.
Impactul maladiei oncologice influențează în cel mai direct mod legătura copilului cu viața
școlară. Copiii traversînd aceste momente grele de tratament pierd interesul față de școală și de
propriul succes.
Aplicarea instrumentelor de cercetare cu care ne-am propus să evidențiem valorile stresului
și a motivației pentru învățare la copiii cu maladii oncologice, ne confirmă că stresul are o
influență neativă în susținerea motivației școlare. Astfel, putem vedea că ponderea motivației de
a învăţa, la copii atît cu nivel de stres intens cît și cu nivel de stres mediu prezintă valori mici.
Numai ponderea motivației nivelului de stres redus ne oferă careva indici mai favorabili pentru
motivația învătării, fapt care încă o dată ne confirmă ipoteza propusă la începutul cercetării.

39
 CONCLUZII GENERALE ȘI RECOMANDĂRI
Pentru a menține și îmbunătăți dezvoltarea psihologică armonioasă a copiilor cu maladii
oncologice sunt mai mulți factori educaționali care îi pot influența cum ar fi părinții, cadrele
didactice – profesori, metodiști și consilieri școlari. Prin intermediul lor acești copii iși dezvoltă
personalitaea și încrederea în sine pentru a depăşi mai uşor problemele de sănătate care apar în
viața lor. Acești factori trebuie să fie cei care îi susțin și îi încurajează spre a trece cu ușurință
peste perioada de tratament anevoios și peste complicațiile ce apar pe fundalul tratamentului
medicamentos. Pentru ca copii să treacă cu ușurință perioada de spitalizare și tratament, fiind
departe de mediul școlar și de colegii săi, și ca copiii să fie stimulați spre învățare și succes,
părinții trebuie să fie primii care le sunt alături. Părinții nu trebuie să le arate suferința prin care
trec și să încurajeze copiii prin argumente și convingeri că ei se vor trata și vor merge din nou la
școală alături de prietenii și colegii lor.
Fiecare părinte împreună cu psihologul, specialistul în recuperare, terapeutul și un
profesor, trebuie să creeze zilnic un program al pacientului cît timp acesta se află internat,
incluzînd activități educative și creative, asigurîndu-se că mereu copilul se va simți bine la fel ca
și un copil sănătos. Participarea părinților la toate activitățile educative organizate de profesori
ajută tratamentul și asigură o reducere la minimum a detașării copilului de la mediul natural, lasă
puține goluri educaționale substanțiale care să nu fie recuperate în timp.
Unele efecte secundare pot fi prevenite sau diminuate cu ajutorul anumitor medicamente.
În schimb, căderea părului nu poate fi prevenită, nu există niciun mijloc de a o combate, dar
efectul psihic poate fi diminuat informând copilul din timp şi cumpărându-i o şepcuţă. Imediat
după încetarea tratamentului, părul va creşte la loc. Este foarte important să se
explice copilului faptul că părul, odată căzut din cauza medicamentelor, va creşte din nou.
Rezultatele cerectării constituie premisa pentru a ajunge la următoarea concluzie: copiii cu
maladiii oncologice trec prin perioade foarte mari de sters la aflarea diagnosticului dar mai ales
în perioadele de tratament intraspitalicesc, aceste condiții influiențează negativ asupra
inetresului, dorinței și a motivației de a învăța, de a atinge scopurile propuse pînă la aflarea
problemei de sănătate. La fel un impediment pentru succesul școlar este și mediul spitalicesc în
care acești copii își petrec o bună parte din timp.

Recomandări părinților:
 să mențină motivația extrinsecă a copiilor bolnavi prin cadouri și surprize atunci cînd
obțin un succes la învăţătură, indiferent de amploarea succesului;
 să diversifice activitățile de recreere;
40
  să le ofere liniștea de care au nevoie;
 să le explice că ei trebuie să învețe și că doar așa ei vor putea trece peste perioadele de
tratament ocupîndu-se de alte lucruri și anume învățînd;
 să-i încurajeze să meargă la școală și să se implice în realizarea temei pentru acasă atunci
cînd copiii întîlnesc greutăți în realizarea acesteea;
 să ofere copilului o alimentație corectă bogată în vitamine și cît mai puțini conservanți;
 să iasă împreună la plimbări în aer liber oferindu-le ocazii pentru distracții;
 să creeze un climat familial favorabil pentru dezvoltarea psiho-emoțională a copilului;
 să evite momentele stresante pentru copil cum ar fi certurile între părinți și alţi membri ai
familiei;

Recomandări specialiștilor din domeniul învăţămîntului (psihopedagogi, cadre didactice,

asistenți psihopedagogi din instituțiile medicale)
 să păstreze confidențialitatea diagnosticului pentru a evita momentele de intimidare a
copilului;
 să nu discrimineze copiii bolnavi oncologic;
 să organizeze activități atractive pentru copii;
 să încurajeze copilul prin laude, recompense ori de cîte ori este nevoie sau prin mărirea
notei cu un punct pentru început, astfel în cît să fie evidențiant cel mai mic progres;
 să nu judece copilul atunci cînd a oferit un răspuns incorect și să-i dea șansa să-și
exprime ideile chiar și atunci cînd nu are suficiente cunoștințe în domeniu;
 să fie cooperanți în oferirea orelor suplimentare;
 să nu permită celorlalți colegi de clasă să înjosească colegul căruia îi cade părul din cauza
chimioterapiei;
 să stimulеаze stimа de sinе și încrеdеrеа în forțеlе proprii;
 să mеnțină lеgăturа cu părinții copilului;
 să pеrmită еlеvului să-și еxprimе еmoțiile dе furiе și dеprimаrе, dаr fără а lе dеscărcа pe
colеgi;
 să ofеrе sprijinul și аjutorul lor în situаții dе strеs și nеliniștе.

41
 BIBLIOGRAFIE
1. Cosnier J. Intoducere în psihologia emoțiilor și a sentimentelor. Iași: Polirom, 2002.
200p.
2. Crețu T. Fundamentele psihologiei. Ministerul Educației și Cercetării, 2005. 168p.
3. Cungi C. Cum putem scăpa de stres. Iași: Polirom, 2003. 216 p.
4. Derevenco P., Anghel I., Baban A. Stresul în sănătate și boală. De la teorie la practică.
Cluj-Napoca: Dacia, 1989. 243 p.
5. Focșa – Semionov S. Învățarea autoreglată. Chișinău: Epigraf , 2010.360p.
6. Golu, P., Golu, I. Psihologie educaţională. Bucureşti: Editura Miron, 2003. 473 p.
7. Golu M. Fundamentele psihologiei. (Vol.2.) București: Editura Fundației România de
mîine, 2000. 583p.
8. Iamandescu I-B. Stresul psihic și bolile interne. București: ALL, 1993, 286 p.
9. Iamandescu I-B. Psihologie medicală. București : Infomedica, 2005. 173 p.
10. Matei V. Stresul – studiu istoric și de perspecti0vă. Studia Universitatis, nr. 6 (46), 2011,
p 19-25.
11. Nădăsan V. Față în față cu stresul. Prisma, 2009. 260 p.
12. Negovan V. Introducere în psihologia educaţiei. Bucureşti: Editura Curtea Veche, 2005.
224p.
13. Olinescu R. Despre emoții și stres. București: Gramar, 2004. 304 p.
14. Pașca M. D. Noi perspective în psihologia medicală. Tîrgu Mureș: Ardealul, 2006. 470 p.
15. Popenici Ș., Fartușnic C. Motivația pentru învățare. DPH, 2009. 127p.
16. Popescu Neveanu P. Dicționar de psihologie 789 p.
17. Sălăvăstru. D. Psihologia educatiei. Iaşi: Editura Polirom , 2004. 288p.
18. Sillamy N. Dicționar de psihologie. București: Univers enciclopedic, 1996. 347 p.
19. Stănculescu E. Psihologia educației de la teorie la practică. București: Ed Universitară,
2013. 351p.
20. Stoica D., Stoica M. Psihopedagogie şcolară. Craiova: Scrisul Românesc, 1982. 220p.
21. Studiu privind motivația în învățare. Raport de cercetare. București, 2011. 64p.
22. Radu I. Introducere în psihologia contemporană. Ed Sincron,1991. 355p
23. Zlate M. Fundamentele psihologiei. Ed. a-IV-a. Iași: Polirom, 2009. 336p.
24. Данилова Н.Я., Крылова А.Л. Физиология высшей нервной деятельности. Ростов
на Дону: Феникс, 2002. 478 p.
25. https://ru.scribd.com/doc/48578454/SCALA-DE-PERCEP-IE-A-STRESULUI

42
 Anexa 1
Scala de evaluare a evenimentelor ce pot produce stres

Nr. Eveniment Puncte

1. Moartea soţului (soţiei) 100
2. Divorţ 73
3. Despărţire conjugală 65
4. Moartea unei rude apropiate 63
5. Boală sau rănire 53
6. Căsătorie 50
7. Pierderea serviciului 47
8. Împăcarea conjugală 45
9. Pensionarea 45
Apariţia unor probleme de sănătate la un membru al familiei sau la o persoană
10. 44
apropiată
11. Sarcină 40
12. Dificultăţi sau nereuşite sexuale 39
13. Naşterea unui copil în familie 39
14. Schimbarea veniturilor (schimbarea statutului financiar) 38
15. Moartea unui prieten 37
16. Schimbări frecvente neprevăzute 37
17. Schimbarea ocupaţiei profesionale 36
18. Situaţii conflictuale în familie 35
19. Împrumut de la bancă (sumă mare sau ipotecă) 32
20. Schimbarea responsabilităţii profesionale 29
21. Un copil părăseşte casa părintească 29
22. Probleme (greutăţi) cu socrii 29
23. Mare reuşită personală sau profesională 28
24. Soţul (soţia) începe sau abandonează serviciul 28
25. Copilul începe sau termină şcoala 26
26. Schimbări sau revizuiri cu privire la condiţiile personale de viaţă 24
27. Dificultăţi cu şeful 23
28. Schimbarea orarului sau a ambientului la serviciu 20
29. Schimbarea domiciliului 20
30. Schimbarea şcolii 20
31 Schimbări în legătură cu distracţiile sau în legătură cu hobby. 19
32. Schimbări legate de viaţa religioasă (spirituală) 19
33. Schimbarea obiceiurilor sociale 18
34. Împrumut mic, care nu se cumulează cu altele, de la bancă (sub 5.000 de euro) 17
35. Schimbarea locului sau a orelor de somn 15
35. Schimbarea locului sau a orelor de masă 15
37. Reuniuni de familie 15

43
38. Vacanţe, concedii 13
39. Crăciun, paşte 12
40. Contravenţii şi mici infracţiuni 11

44
 Anexa 2

Test de examinare a nivelului de motivare (în mediul școlar)

Instrucțiuni: testul conține 12 enunțuri. Pentru fiecare enunț alegeți – fără a vă gîndi prea mult
- varianta de răspuns care vă caracterizează în majoritatea cazurilor și în cea mai mare măsură.
1 – foarte des;
2- adesea;
3- 50/50 din cazuri;
4- foarte rar;
5- deloc;

Nr. Enunțurile testului 1 2 3 4 5

1 La școală, sunt adesea nesigur de abilitatea/ capacitatea mea
de a atinge obiectivele stabilite.
2 Cînd lucrez pentru propriile obiective școlare, depun efort
maxim.
3 Obișnuiesc să îmi stabilesc obiective pentru a obține o viziune
clară asupra vieții și activității școlare.
4 Gîndesc pozitiv atunci cînd îmi stabilesc obiectivele de lucru
la școală/ în viață; mă asigur că îmi acoperă nevoile de
învățare și nu numai.
5 Mă recompensez pentru a rămîne concentrat. De ex, dacă
termin o sarcină la timp, iau o pauză de distracție, mă răsfăț
cumpărîndu-mi ceva gustos etc.
6 Cred că voi avea succes la școală dacă muncesc din greu și
îmi folosesc abilitățile.
7 Mă îngrijorează termenele – limită, îmi produc sres, anxietate.
8 Cînd intervine un eveniment neașteptat la școală, am tendința
de a lăsa totul baltă și a-mi stabili o nouă țintă.
9 Cea mai mare satisfacție la finalizarea cu succes a unei sarcini
școlare, este sentimentul că mi-am facut bine treaba.
10 Mă manifest în lucru / învățare la minimum, atît cît să nu las
loc pentru comentarii profesorului sau colegilor.
11 Mă îngrijorez cînd cînd nu îmi ating obiectivele și deseori mă
concentrez asupra cauzelor din care se întîmplă aceasta.
12 Îmi conturez imaginea unui viitor plin de succese înainte de a-
mi stabili un nou obiectiv.
Scor total_____

Prelucrare. Calculați rezultatul final prin adunarea cifrelor ce corespund variantei de răspuns
bifate la fiecare enunț. Rezultatul final este interpretat după cum urmează:

45
44-60 puncte – obții tot ce îți pui în plan și nu lași nimic să-ți stea în cale. Faci un efort
comștiincios de a te automotiva și acorzi suficient timp pentru a-ți stabili scopurile/obiectivele și
felul în care le vei atinge. Atragi și inspiri alte persoane cu succesul tău. Ai o atitudine favorabilă
automotivării.
28-43 puncte – te descurci suficient de bine la capitolul automotivare. Totuși ai putea face mai
mult. Cu un mic efort ai putea să îți multiplici și eficientizezi factorii de automotivare.
12-27 puncte – permiși temerilor, neîncrederii să intervină în calea ta spre ralizarea cu succes a
obiectivelor/scopurilor urărite. Probabil ai trăit situații în care nu ai realizat obiectivele urmărite
și aceasta te demotivează. Lucrează asupra încrederii în tine. Însușește strategii de motivare.

46
 Anexa 3
Scala de percepție a stresului (Levenstein)

Mai jos sunt prezentate o serie de propoziţii. Citiţi-le pe rând, menţionând în ce măsura se
potriveşte fiecare dintre ele cu starea dumneavoastră din ultimele 6 luni.
Marcaţi răspunsul dvs. cu unul dintre numerele de pe scala 1-4.
________________________________________________________
1 = Aproape niciodată
2 = Câteodată
3 = Adeseori
4 = Aproape întotdeauna
________________________________________________________
1. Mă simt odihnit.
2. Simt că sunt asaltat de prea multe cerinţe.
3. Mă simt iritat sau nemulţumit.
4. Am prea multe lucruri de făcut.
5. Mă simt izolat sau singur.
6. Mă aflu în situaţii conflictuale.
7. Fac lucruri care îmi plac cu adevărat.
8. Mă simt obosit.
9. Simt că nu mă pot descurca pentru a-mi atinge scopurile propuse.
10. Mă simt calm.
11. Am prea multe decizii de luat.
12. Mă simt frustrat.
13. Mă simt plin de energie.
14. Mă simt tensionat.
15. Problemele mi se adună cu grămada.
16. Mă simt deseori presat de timp.
17. Mă simt protejat şi în siguranţă.
18. Am multe necazuri (probleme).
19. Mă simt presat de cerinţele altor persoane.
20. Mă simt descurajat.
21. Sunt mulţumit de mine însumi.
22. Mi-e teamă de viitor.

47
23. Fac multe lucruri pentru că trebuie să le fac şi nu pentru că îmi plac.
24. Mă simt criticat şi judecat.
25. Mă simt fără griji.
26. Mă simt epuizat mental.
27. Nu pot să mă relaxez.
28. Mă simt copleşit de responsabilităţi.
29. Am suficient timp pentru mine.
30. Mă simt sub presiunea “termenelor fixe”.
________________________________________________________
Chestionarul se numeşte Perceived Stress Questionnaire, a fost elaborat de Levenstein şi
colaboratorii săi (1993), şi este un instrument relevant în stabilirea nivelului de stres perceput.
Cotarea se face astfel: pentru 8 dintre cei 30 de itemi ( 1, 7, 10, 13, 17, 21, 25, 29 ), cota dată
de subiect se inversează (se va marca descrescător):
4 = Aproape niciodată
3 = Câteodată
2 = Adeseori
1 = Aproape întotdeauna
Interpretare: Scorul, cuprins între 30 şi 120, permite încadrarea în una dintre cele 3 categorii:
30 - 59 -> stres redus;
60 - 89 -> stres moderat;
90 - 120 -> stres intens.

48