Ghid de Bune Practici

STRATEGII DE SUCCES
ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ ŞI
TERAPEUTICĂ PENTRU ELEVII CU CES
Coordonator DORINA COCARI
GHID DE BUNE PRACTICI EDUCAŢIONALE
ISBN 978-973-0-37025-6
Suceava, 2022
(Coordonator) DORINA COCARI
Centrul Şcolar de Educaţie Incluzivă Suceava
STRATEGII DE SUCCES
ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ ŞI
TERAPEUTICĂ PENTRU ELEVII CU CES
Suceava, 2022
STRATEGII DE SUCCES
ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ ŞI TERAPEUTICĂ PENTRU ELEVII CU CES
CENTRUL ŞCOLAR DE EDUCAŢIE INCLUZIVĂ SUCEAVA
CAPITOLE/ CHAPTERS
I. Demersuri creativ-inovative în didactica de specialitate/

Creative-innovative approaches in specialized teaching
II. Incluziune prin nonformal în sala de clasă/

Inclusion through non-formal in the classroom
III. Bune practici în recuperarea elevului cu CES (metode, tehnici

și mijloace inovative de recuperare a elevilor cu tulburări de
comportament, cu tulburări de învăţare - dislexo-disgrafie,
discalculie; strategii terapeutice eficiente în compensarea şi
reabilitarea elevilor cu CES, aplicații practice, etc.)/
Good practices in the recovery of SEN students (methods,
techniques and innovative means of recovery of students with
behavioral disorders, with learning disorders - dyslexo-
dysgraphia, dyscalculia; effective therapeutic strategies in
compensating and rehabilitating SEN students, practical
applications, etc.)
Responsabilitatea afirmaţiilor din texte aparţine autorilor.
1
STRATEGII DE SUCCES
CUPRINS
I. Demersuri creativ-inovative în didactica de specialitate/
Creative-innovative approaches in specialized teaching
1. METODE MODERNE PENTRU DEZVOLTAREA ABILITĂŢILOR DE VIAŢĂ p. 6

Prof. Grădinariu Adriana, Şcoala Gimnazială „Ion Creangă” Suceava
2. COPIII CU CES ȘI BENEFICIILE ART-TERAPIEI p. 7
Prof. Hauca Elena, Centrul Şcolar de Educaţie Incluzivă Suceava
3. JOCUL DIDACTIC INTEGRAT TERAPIEI EDUCAȚIONALE COMPLEXE ȘI INTEGRATE p. 9
Prof. Cazan Laura, Centrul Şcolar de Educaţie Incluzivă Suceava
4. IMPORTANŢA ACTIVITĂŢILOR TRANSCURRICULARE (TRANSDISCIPLINARE) ÎN p.12
PROCESUL DE ÎNVAŢĂMÂNT LA COPIII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE
Prof. înv. primar Baltag Monica, Centrul Şcolar de Educaţie Incluzivă Suceava
5. SPECIFICUL ACTIVITĂŢII PSIHICE LA DEFICIENTUL MINTAL p.17
Prof. Rădulescu Loredana, Centrul Şcolar de Educaţie Incluzivă Suceava
6. ROLUL MEDIULUI AFECTOGEN PENTRU COPILUL CU DEFICIENȚE MINTALE p.25
Prof. Teodorovici Cristina, Centrul Şcolar de Educaţie Incluzivă Suceava
7. PROIECT PENTRU CREȘTEREA IMAGINII GRĂDINIȚEI p.27
Prof. înv. preşcolar Meșteriuc Grațiela, Școala Gimnazială ”Constantin Morariu”, G.P.N. Pătrăuți
8. FLIPPED CLASSROOM p.30
Prof. înv. primar Fărtăiș Dorina-Paraschiva, Școala Gimnazială „Ion Creangă” Suceava
9. PROIECT EDUCATIONAL PENTRU ELEVI CU CES Împreună p.32
prof. înv. primar Koteles Ionela Ramona, Școala Gimnazială ,,Ion Creangă” Suceava
10. PROIECT DE LECŢIE REALIZAT PRIN „METODA UNUI BUN ÎNCEPUT” p.34
Prof. Mahalu Marilena Carmen, Centrul Şcolar de Educaţie Incluzivă Suceava
11. INTERDISCIPLINARITATE ŞI STARE DE BINE - VALENTINE’S DAY p.37
Prof. Mahalu Marilena Carmen, prof. Pintilie Raluca, Centrul Şcolar de Educaţie Incluzivă Suceava
12. ROLUL DECORATIV AL PUNCTULUI ȘI LINIEI ÎN MOTIVE TRADIȚIONALE - DEMERS p.38
DIDACTIC
Prof. Fărcane Mirela, Centrul Şcolar de Educaţie Incluzivă Suceava
13. AVANTAJE ȘI DEZAVANTAJE ALE INTEGRĂRII COPIILOR CU CES ÎN p.40
ÎNVĂȚĂMÂNTUL DE MASĂ
Prof. înv. primar Maria Elena Vișinari, Școala Gimnazială Nr. 4 Suceava
14. DESPRE INTEGRAREA COPIILOR CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE p.43
ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL DE MASĂ
Prof. înv. primar Fărtăiș Dorina-Paraschiva, Școala Gimnazială „Ion Creangă” Suceava
15. TEHNICI PENTRU INSTAURAREA STĂRII DE BINE ÎN SALA DE CLASĂ p.45
Prof. înv. primar Maxim Bogdana, Școala Gimnazială ”Ion Creangă” Suceava
16. LA CHANSON DANS LÉNSEIGNEMENT/ LÁPPRENTISSAGE DE LA GRAMMAIRE DU FLE p.47
Prof. Ungureanu Nastia, Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară Suceava
17. INSTRUMENTE LOGOPEDICE PENTRU ANTRENAREA ȘI DEZVOLTAREA APARATULUI p.54
FONOARTICULATOR
Prof. psihopedagog Cocari Dorina, Centrul Şcolar de Educaţie Incluzivă Suceava
18. SOLUȚII ȘI MODALITĂȚI DE INTEGRARE A COPIILOR CU C.E.S p.56
Prof. înv. primar Zbranca Maria-Lăcrimioara, Școala Gimnazială „T. V. Ștefanelli” Câmpulung
Moldovenesc
19. ÎNVĂȚAREA CENTRATĂ PE ELEV LA ORELE DE ISTORIE p.58
Prof. Cocari Dorina, Liceul Tehnologic „Virgil Madgearu” Suceava
2
STRATEGII DE SUCCES
20. MODELE COMPORTAMENTALE ŞI TERAPEUTICE ÎN LITERATURA ROMÂNĂ p.62
prof. Sopon Loredana Niculina, Şcoala Gimnazială Moara Nica, Suceava
21. EVALUATION USING THE COMPUTER p.65
Prof. Pintilie Raluca, prof. Rădulescu Loredana, Centrul Şcolar de Educaţie Incluzivă Suceava
22. COPILUL CU NEVOI SPECIALE-REPERE p.80
Prof. înv. preşcolar Bordeianu Maria Adina, Grădinița cu Program Prelungit „Prichindel” Suceava
23. MODALITĂŢI DE INDIVIDUALIZARE ŞI TRATARE DIFERENŢIATĂ A ACTULUI p.82
DIDACTIC
Prof. înv. preşcolar Dunăreanu Dorina, Grădinița cu Program Prelungit „Prichindel” Suceava
24. METODE ACTIV-PARTICIPATIVE UTILIZATE ÎN PREDAREA ISTORIEI LA ELEVII CU p.84
CERINŢE EDUCAŢIONALE SPECIALE
Prof. Bilius Vasile, Centrul Şcolar de Educaţie Incluzivă Suceava
II. Incluziune prin nonformal în sala de clasă/

1. THE DECORATIVE ROLE OF THE “DOTS” AND THE “LINES” INTO ROMANIAN AND p.87
LITHUANIAN TRADITIONAL MOTIFS
2. MUSIC, RHYTHM AND MOVEMENT p.89
Prof. Baltag Monica, Centrul Şcolar de Educaţie Incluzivă Suceava
3. THE HANDS OF FRIENDSHIP p.90
Prof. Răţoi Raluca, prof. Lelcu Gabriela, Centrul Şcolar de Educaţie Incluzivă Suceava
4. TURKEY AND ROMANIA – FRIENDSHIP AND RESPECT p.92
Prof. Boambă Eleonora, Centrul Şcolar de Educaţie Incluzivă Suceava
5. HRISOVUL ERASMUS+/ ERASMUS+ CHARTER p.97
Prof. Cocari Dorina, prof. Agarafinei Elena, Centrul Şcolar de Educaţie Incluzivă Suceava
6. HAND DEXTERITY – SKILL DEVELOPMENT ACTIVITIES p.102
SKILLFUL HANDS WORKSHOP
Prof. Amorăriţi Elena, prof. Hauca Elena, Centrul Şcolar de Educaţie Incluzivă Suceava
7. CHANGE FRIENSHIP COLLAGE p.103
Prof. Sfichi-Ţabrea Mihaela, prof. Ursăciuc Doina, Centrul Şcolar de Educaţie Incluzivă Suceava
8. INCLUZIUNE PRIN NONFORMAL ÎN SALA DE CLASĂ p.105
Prof. Vartolomei Lăcrămioara, Şcoala Gimnazială Nr.8 Suceava
9. MODALITĂȚI DE INTEGRARE A COPIILOR CU CES p.106
Prof. înv. primar Koteles Ionela, Școala Gimnazială ,,Ion Creangă” Suceava
10. EDUCAŢIA PENTRU TIMP LIBER ŞI PENTRU CREAREA DE RELAŢII SĂNĂTOASE ÎN p.108
CADRUL GRUPULUI
Prof. Matei Ştefania, prof. Dumitrana Liliana, Şcoala Gimnazială „Ion Creangă” Suceava
11. TEXTILE WORKSHOP p.109
Prof. Carmen Mahalu, Camelia Darie, Centrul Şcolar de Educaţie Incluzivă Suceava
12. EDUCAȚIA OUTDOOR ÎN PREDAREA LIMBILOR STRĂINE p.110
Prof. Ungureanu Nastia Petruţa, Liceul Tehnologic „Virgil Madgearu‟ Suceava
13. JOCURI ȘI EXERCIȚII DISTRACTIVE CU PARAȘUTA CURCUBEU p.114
Prof. Sveduneac Marinela – Adriana, Centrul Şcolar de Educaţie Incluzivă Suceava
14. THE ADVANTAGES OF TAKING PART INTO AN ERASMUS PROJECT BY USING p.115
MODERN APROACHES AND INOOVATIVE METHODS
Prof. Pintilie Raluca, prof. Clim Cristina, Centrul Şcolar de Educaţie Incluzivă Suceava
15. INCLUZIUNE SOCIALĂ ŞI EDUCAŢIE INCLUZIVĂ PRIN JOC ŞI JOACĂ p. 118
Prof. înv. preşcolar Paulencu Liliana, Grădiniţa cu Program Prelungit „Gulliver” Suceava
3
STRATEGII DE SUCCES
III. Bune practici în recuperarea elevului cu CES/

Good practices in the recovery of SEN students
1. PROGRAM TERAPEUTIC INDIVIDUALIZAT p.124

Prof. psihopedagog Ianoş Mariana, Centrul Şcolar de Educaţie Incluzivă Suceava
2. PROIECT DE ACTIVITATE REMEDIALĂ p.130
Prof. înv. preşcolar Popescu Aspazia, G.P.P. ”GULLIVER”, structura G.P.P. ”ABC”, Suceava
3. DIFICULTĂȚI ÎN DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR MATEMATICE p.131
SAU NUMERICE – DISCALCULIA
Prof. Șlincu Doina-Gabriela, Casa Corpului Didactic ”George Tofan” Suceava
4. STUDIU DE CAZ – DEFICIENŢE DE ÎNVĂŢARE p.133
prof. înv. primar Palaghianu Lavinia Ocsana, Şcoala Gimnazială ”Miron Costin” Suceava
5. STRATEGII DE INTERVENȚIE PSIHOPEDAGOGICĂ ÎN REMEDIEREA PROBLEMELOR p.136
DE COMPORTAMENT LA ELEVII CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE
6. TEHNICI DE ABORDARE A PROBLEMELOR MATEMATICE p.143
Prof. înv. primar Vișinari Maria Elena, Școala Gimnazială Nr. 4 Suceava
7. DISLEXO-DISGRAFIA, SFATURI PENTRU PĂRINŢI ŞI PROFESORI p.147
Profesor înv. primar Maxim Bogdana, Școala Gimnazială ”Ion Creangă” Suceava
8. CONSILIEREA COGNITIV-COMPORTAMENTALĂ p.149
Prof. psihopedagog Cocari Dorina, Centrul Şcolar de Educaţie Incluzivă Suceava
9. TE RAPIA SCHROTH – RE CUPERARE E FICIENTĂ PENTRU SCOLIOZĂ p.155
Prof. kinetoterapeut Cocari Adrian, Centrul Şcolar de E ducaţie Incluzivă Suceava
10. DIFICULTĂȚI ALE MATEMATICII p.156
Prof. înv. primar Fărtăiș Dorina-Paraschiva, Școala Gimnazială ,,Ion Creangă” Suceava
11. INTEGRAREA COPILULUI CU AUTISM ÎN ȘCOALA PRIMARĂ p.158
Prof. înv. primar Zăicescu Mirela, Școala Gimnazială Nr.3 Suceava
12. FIȘĂ DE EVALUARE COMPLEXĂ ȘI MONITORIZARE (DMU) p.159
Prof. psihopedagog Ianoş Mariana, Centrul Şcolar de Educaţie Incluzivă Suceava
13. FIȘĂ DE EVALUARE COMPLEXĂ ȘI MONITORIZARE (DMM) p.166
Prof. psihopedagog MARIANA IANOŞ, Centrul Şcolar de Educaţie Incluzivă Suceava
14. COMUNICAREA COPILULUI CU TULBURARE DE SPECTRU AUTIST p.171
Prof. psihopedagog Rățoi Raluca, Centrul Şcolar de Educaţie Incluzivă Suceava
15. THE GREAT IMPORTANCE OF THE SUPPORT TEACHER CONCERNING THE p.179
DEVELOPMENT OF CHILDREN WITH SPECIAL NEEDS, INTEGRATED IN CLASSES OF
CHILDREN WITHOUT DIFICIENCIES
Prof. Pintilie Raluca, prof. Clim Cristina, Centrul Şcolar de Educaţie Incluzivă Suceava
16. LESSON PLAN/PLAN DE LECȚIE p.180
Prof. Pintilie Raluca Florentina,, Centrul Şcolar de Educaţie Incluzivă Suceava
17. DESCOPERIREA, O METODĂ ATRACTIVĂ PENTRU COPIII CU CERINȚE SPECIALE p.185
Prof. Giuraniuc Gabriela-Doina, Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară Suceava
18. MODALITĂȚI DE RECUPERARE A COPIILOR CU TULBURĂRI DE COMPORTAMENT p.188
- PLAN DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT –
Prof. înv. preşcolar Trandafir Casandra, Grădiniţa cu Program Prelungit ”Prichindel” Suceava
19. TERAPIA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ – STUDIU DE CAZ- p.197
Prof. Bîrguan Floarea, Grădinița cu Program Prelungit „Prichindel” Suceava
20. PRACTICI DE ADAPTARE A PROCESULUI EDUCAŢIONAL LA DIFICULTĂŢILE DE p.201
ÎNVĂŢARE ALE COPIILOR CU CES
prof. psihopedagog Golea Sînziana, Centrul Şcolar de Educaţie Incluzivă Suceava
4
STRATEGII DE SUCCES
I.
Demersuri creativ-inovative în didactica de
specialitate/ Creative-innovative approaches in
specialized teaching
5
STRATEGII DE SUCCES
METODE MODERNE PENTRU DEZVOLTAREA ABILITĂŢILOR DE VIAŢĂ
Prof. ADRIANA GRĂDINARIU

Şcoala Gimnazială „Ion Creangă” Suceava
În cadrul orei de matematică și explorarea mediului am aplicat informațiile oferite de JA

România în cadrul cursului „Dezvoltarea abilităților pentru viață” și am utilizat materialele puse la
dispoziție pe platforma https://jar.ro/online
Platforma LMS JA Inspire™ este un portal integrat care facilitează învățarea de tip Hybrid
Learning (blended learning), permitând elevilor și profesorilor să acceseze cu ușurință curriculumul
Junior Achievement (JA) folosind un dispozitiv electronic și o conexiune la internet.
Activitățile cuprinse în acest program facilitează învățarea blended, ajutând copiii să parcurgă
ușor și să rețină pe termen lung informațiile din cadrul programelor JA de educație antreprenorială și
financiară. Oferă instrumente moderne pentru a accesa programele și proiectele JA, pentru a
transmite conținuturi educaționale copiilor și pentru a monitoriza ușor progresul acestora.
Tema activității: Cum cheltuim venitul familiei?
Scop:
Majoritatea nevoilor sau dorințelor implică un cost, iar elevii înțeleg că familiile trebuie să
plătească pentru acestea și că uneori trebuie să facă alegeri dificile în ceea ce privește lucrurile de
care au nevoie sau pe care și le doresc.
În cadrul orei de matematică și explorarea mediului elevii vor argumenta faptul că familiile
trebuie să plătească pentru lucrurile de care au nevoie sau pe care și le doresc. Vor explica cum anume
familiile trebuie să facă alegeri dificile în ceea ce privește achiziționarea acestor lucruri.
Pe parcursul orei elevii vor înțelege că familiile au priorități diferite în ceea ce privește nevoile și
dorințele.
Obiective:
La finalul activității elevii vor putea:
-să înțeleagă că familia trebuie să plătească pentru lucrurile de care au nevoie sau pe care și le
doresc;
- să înțeleagă că familiile trebuie să facă alegeri dificile în ceea ce privește lucrurile de care au
nevoie sau pe care și le doresc;
- să înțeleagă că familiile au priorități diferite în ceea ce privește nevoile și dorințele;
Materialele necesare: pătrățele cu bani pentru decupat, cartonașele cu membrii familiei și fișa
pentru activitate.
• Reactualizarea cunoștințelor despre bancnote și valoarea banilor dobândite la orele de
matematică și explorarea mediului;
• Captarea atenției - Elevii vor răspunde la întrebările: „Obțineți întotdeauna ceea ce doriți?”,
„De ce credeți că se întâmplă acest lucru?”
• Desfășurarea activității se va realiza pornind de la sintagma „Cum plătește familia Ionescu
pentru nevoile sau dorințele sale?”
- Elevii își imaginează că fac parte din familia Ionescu și trebuie să decidă împreună cum
cheltuiesc venitul de 1000 de lei împreună. Fiecare membru al familiei are nevoi și dorințe;
- Vor alege din obiectele prezentate în Fișa de lucru – ceea ce este „dorință„ și ce este „nevoie”;
- Vor hotărî împreună cum vor cheltui venitul familiei din luna respectivă și cum este cel mai
bine să procedeze pentru a economisi bani pentru a-și îndeplini „dorințele” și a-și satisface
”nevoile”;
- Fiecare „nevoie”, ,„dorință” și „membru al familiei” vor fi ilustrate cu ajutorul unor imagini
(cartonaș);
6
STRATEGII DE SUCCES
- La finalul activității elevii vor selecta numai acele lucruri de care au nevoie membrii familiei
și dorințele pe care le pot achita din suma dată.
Fișă de activitate
1. Alege din lista următoare ce e „dorință” și ce e „nevoie/necesitate”:
Un pat Un bilet la cinematograf Haine

Un lucru de care ai nevoie Un obiect care te ajută să mergi Lucruri de care ai nevoie ca
pentru a avea un somn cu familia la cinematograf să ne țină cald și să ne
odihnitor. pentru a viziona un film. protejeze.
Apă Familia și prietenii Cărțile
Un lucru de care ai nevoie ca Un grup de oameni speciali Obiecte care te ajută să te
să bei și să te splei. care îți oferă dragoste, prietenie dezvolți, să te relaxezi, să
și sprijin. citești mai bine.
O plantă O jucărie Hrana
Un lucru care înfrumusețează Un obiect care te ajută să te Un lucru care te ajută să-ți
grădina relaxezi și să petreci plăcut menții sănătatea și să ai
timpul liber. energie
• Consolidarea cunoștințelor
- Ce ați învățat astăzi?
- Cum veți cheltui de acum banii familiei?
- Cum veți proceda pe viitor când părinții nu vor avea bani pentru îndeplinirea unei „dorințe”?
• Evaluare
- La finalul activității elevii vor primi certificatele de participare la activitate
Dezvoltarea abilităților pentru viață - Familia mea (cls. I) - 2021-2022 Profesor
(crossknowledge.com)
COPIII CU CES ȘI BENEFICIILE ART-TERAPIEI
Prof. ELENA HAUCA,

La momentul actual, ”art-terapia este considerată o activitate care utilizează metode non-
verbale, având valențe psihoterapeutice, evidențiate prin obiectivarea activității imaginative într-un
produs de nuanță artistică, sau prin receptarea și trăirea semnificațiilor unor asem enea produse”
(Preda, 2006). Art-terapia mai este denumită și terapie expresivă, fiind strâns legată de psihologia
artei și încurajează autocunoașterea și creșterea emoțională; este un proces constituit din două părți:
creație și interpretare.
Terapia prin arte expresive este o terapie multimodală integrativă ce pune accentul pe
aspectele de vindecare ale procesului creativ. Mișcarea, desenul, pictura, sculptura, muzica, scrisul,
sunetul și improvizarea sunt folosite într-un cadru de susținere, centrat pe copil, în care acesta își
poate trăi și exprima sentimentele. Profesorii care folosesc artele expresive sunt conștienți că,
implicând mintea, corpul și emoțiile, aduc în prim plan atât capacitățile intuitive, imaginative, cât și
pe cele logice. Din moment ce stările emoționale sunt rareori logice, utilizarea imageriei și a
modalităților nonverbale permite participantului o cale alternativă pentru autoexplorare și
comunicare. Această abordare se pretează lucrului cu copiii cu cerințe educative speciale, care se
bazează mai mult pe modurile vizual-spațiale de gândire, decât pe modurile verbal-analitice.
7
STRATEGII DE SUCCES
Terapia prin artă îl ajută pe copil să se înţeleagă pe sine, să se elibereze de anxietăţile şi
tensiunile acumulate, să dezvolte abilităţi de comunicare şi să exerseze şi optimizeze propriile
capacităţi de relaţionare cu ceilalţi copii şi cu adulţii, ajutând în final, la elaborarea unor strategii de
rezolvare a conflictelor.
Iată câteva dintre beneficiile art-terapiei:
o dezvoltarea inteligenţei emoţionale,
o dezvoltarea abilităţilor de exprimare, comunicare şi relaţionare,
o creşterea adaptării în societate,
o o dezvoltare armonioasă, echilibrată,
o responsabilizare,
o dezvoltarea iniţiativei,
o dezvoltarea imaginaţiei şi a spiritului creativ,
o reducerea tensiunilor şi a anxietăţii,
o dezvoltarea unor instrumente sănătoase de rezolvare a conflictelor şi dezvoltarea stimei de
sine.
Copiii au rareori limbajul şi dezvoltarea cognitivă necesare procesării şi redării experienţelor
lor numai prin intermediul cuvintelor, astfel încât ei îşi completează comunicările în mod spontan cu
ajutorul formelor simbolice de expresie şi comunicare, cum ar fi joaca, metaforele şi o varietate de
imagini vizuale, auditive si kinestezice.
Tehnicile de art-terapie oferă copiilor oportunitatea de a explora şi exprima, prin intermediul
materialelor specifice creaţiei artistice, dificultăţile în legătură cu diversele trăiri sau relaţii personale,
dificultăţi ce ar putea fi greu de exprimat în cuvinte. Atmosfera relaxată îl îndeamnă pe copil să se
exprime liber oferindu-i posibilitatea de a se descărca, de a dezvălui trăiri care, în alte condiţii, par a
fi inacceptabile.
Produsele activităţii “vorbesc” în locul copilului.
Activităţile ce se vor desfășura:
Desenul si pictura sunt utilizate pentru a ajuta copilul să devină conştient de sine, de existenţa sa în
lume. Desenele pot fi folosite în moduri variate, cu scopuri multiple şi la diferite nivele. Prin
intermediul picturii (inclusiv cea cu degetele) copilul îşi exprimă cu uşurinţă emoţiile. Simplul act de
a desena fără intervenţie exterioară reprezintă o puternică exprimare a sinelui care ajută stabilirea
identităţii persoanei şi este o cale de exprimare a sentimentelor. Desenul le oferă de asemenea,
posibilitate de a avea succes. Învăţând să aibă încredere în propriile forţe, copilul se dezvoltă.
Modelajul oferă atât experienţe kinestezice, cât şi tactile. Flexibilitatea şi maleabilitatea lutului se
potrivesc unei varietăți de nevoi. El pare să spargă adesea blocajele copilului, putând fi utilizat cu
succes şi de cei care au mari dificultăţi în exprimarea sentimentelor. Copiii “supărați” pot simţi un
sentiment al controlului şi stăpânirii de sine, prin intermediul lutului. Copilul agresiv poate folosi
lutul pentru a-l lovi si sfărâma. Se utilizează de asemenea şi plastilina. Lutul şi plastilina au și un
efect benefic în sensul relaxării mâinilor, în urma realizării unor exerciţii specifice.
Colajul ajută la eliberarea imaginaţiei şi poate fi utilizat ca exprimare senzorială şi emoţională,
folosind diverse exerciţii. Ajută foarte mult şi în ceea ce priveşte îmbunătăţirea motricităţii fine.
Poveştile şi confecţionarea de măști au rolul de a-l ajuta pe copil să asimileze experienţele trăite şi
realitatea în general. Copilul învaţă să dea sens lumii din afara lui dar şi să-şi structureze gândurile.
Alte tehnici folosite sunt teatrul de păpuşi, jocul de rol, jocurile de mişcare, muzica şi
dansul, etc. Unul din punctele forte ale tehnicilor de art-terapie îl reprezintă faptul că pentru copil,
orice exerciţiu devine o joacă, îl va realiza în mod natural, fără să i se pară că depune vreun efort
considerabil. Art-terapia facilitează şi stimularea inteligenţei emoţionale, fundamentală pentru
învăţare şi adaptare la mediul social şi profesional şi a inteligenţelor multiple propuse de Howard
Gardner care sugerează încorporarea într-o mai mare măsură în curriculum-ul artei, a activităţilor
dedicate autocunoaşterii, comunicării şi învăţării prin cooperare (Armstrong, 2003, p.19). Pentru ca
metoda să fie eficientă este necesară identificarea şi luarea în considerare a „zonei proximei
dezvoltări”, termen introdus de L. S. Vîgotski pentru a sublinia relaţia dintre în văţare şi dezvoltare,
8
STRATEGII DE SUCCES
termen foarte necesar educaţiei specializate.
În concluzie, printre beneficiile art-terapiei se numără descoperirea propriilor capacităţi, a
potenţialului de schimbare/dezvoltare armonioasă, capacitatea de a se exprima liber, dezvoltarea
creativităţii, satisfacţia unui lucru făcut cu propriile forţe, încrederea în sine, sentimentul împlinirii,
acceptarea de sine, descărcarea tensiunilor, cunoașterea şi învăţarea unei game de abilităţi
comportamentale necesare integrării în diferite grupuri sociale. Astfel, atunci când copiii sau chiar
adulţii au dificultăţi sau nevoi care le îngreunează accesul la mediul înconjurător şi relaţiile cu acest
mediu, este foarte important să li se acorde ajutor de specialitate pentru a obţine deprinderi şi abilităţi
în acest sens, terapia prin artă este o oportunitate excelentă pentru a crea un mediu stimulativ, iar
acest mediu poate fi folosit pentru a răspunde nevoilor individuale ale fiecărei persoane în parte. Prin
urmare şansa individualizării abordării art-terapeutice asigură progrese semnificative. Un element
esenţial, care conferă şi mai multă greutate tehnicii art-terapeutice este acela că aceste procedee
terapeutice sunt non-invazive şi ele pot fi folosite la orice categorie de vârstă şi dizabilitate.
Bibliografie:
1. Bunt, L. (1994). Music Therapy: An Art Bbeyond Words, Ed. Rutledge, London and New York.
2. Preda, V. (2003). Terapii prin mediere artistică, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
3. Suport de curs: Terapie ocupaţională şi reabilitare psihosocială OO Somato – organizație
activă în domeniul Sănătății Mintale
JOCUL DIDACTIC INTEGRAT

TERAPIEI EDUCAȚIONALE COMPLEXE ȘI INTEGRATE
Prof. LAURA CAZAN,

Psihopedagogia ca știință de sinteză nu poate să nu includă intervenția educațională

integrând și adaptând de la caz la caz, secvențe de învățare. Psihopedagogia specială este aceea
care abordează interdisciplinar intervenția destinată persoanelor cu cerințe speciale, urmând ca,
mai apoi, să o selecționeze ca modul personalizat, individualizat, planificat, prin incursiunile de
specialitate specifice domeniului abordat, adică funcție de dizabilități, de nevoi. Învățarea prin joc
inclusă comportamentului cognitiv integrat în unitățile de învățare, este în acest context diseminat
pe specific cu un subiect/ temă ce poate forma/ ajuta la dezvoltarea de priceperi și deprinderi
practice/ mixte. Un tip particularizat de educație, o integralizare educativ- ludică, ce dorește să se
implice activ în recuperarea, compensarea, adaptarea și readaptarea unor funcții sectoriale sau
majore, arii deficitare la acele persoane care, dețin anumite particularități și splicită ajutor. Prin
terapia educațională complexă și integrată (T.E.C.I.), se stimulează tocmai acele domenii/ arii,
majore sau nu, care, pun într- o postură de inferioritate beneficiarul actului instructiv- educativ,
normalizând de la caz la caz condițiile generale de viață ale persoanei cu cerințe speciale, deci și
educaționale.
Cuvinte cheie: terapia educațională complexă și integrată, dinamica învățării, cerințe
educative speciale, obiective SMART, interculturalitate și curriculum adaptat, integraționism
terapeutic.
O analiză rapidă și sumară pune imediat în evidență rolul educației speciale ca parte
componentă a sistemului educațional național; aplicarea unui asemenea tip de educație solicitând
vaste cunoștințe de specialitate dublate de abilități de comunicare peste medie, personal specializat
în domeniul psihopedagogiei speciale, inventivitate, responsabilitate și eliminarea prejudecăților.
Aportul acestui sector educațional nu este doar unul teoretic ci mai degrabă unul aplicativ-
9
STRATEGII DE SUCCES
personalizat și individualizat, deținând factura interdisciplinară a psihopedagogiei speciale, ca știință
de sinteză, atașând termeni medicali, pedagogici saumedicalizând intervenția educațională și sub
aspectul teoretico- aplicativ, educațional și terapeutic de ansamblu. Prediminanta laturii umaniste,
conferă psihopedagogiei speciale proprietatea unei secvențe de o dinamică deosebită, asociind date
medicale, psihologice, sociologice dar și de factură juridică și sociologică, principii ale normalizarii
și normalității în vederea compensării, stimulării, recuperării unor arii deficitare clienților- copii sau
adulți care dețin anumite cerințe speciale. Aspectul prim ce evidențiază particularitatea
psihopedagogiei speciale este acela că abordează interdisciplinar intervenția destinată persoanelor cu
cerințe speciale, urmând ca, mai apoi, să o selecționeze în modul personalizat, individualizat,
planificat, prin incursiunile de specialitate specifice domeniului abo rdat, adică a dizabilităților după
caz.
În cadrul terapiilor educaționale complexe și integrate, problematica abordării
psihopedagogice este una deosebită deoarece, aceste programe sunt concepute ca structuri
interdisciplinare cu un conținut specific, în așa fel încât să răspundă cerințelor individuale de
dezvoltare, dar și dezideratului general, de formare a unei personalități apte de a participa activ la
viața de familie, de grup social și profesional. Astfel, prin aceste terapii se lucrează atât
interdisciplinar cât mai ales multidisciplinar, deoarece abordarea unei teme din aria curriculară„
Terapia educațională complexă și integrată” și având în vedere specificul dizabilității (în cazul nostru
dizabilitățile cognitive și specificitatea arhitecturii cognitive), solicită reconsiderarea unor strategii și
metode didactice. Învățarea prin joc inclusă comportamentului cognitiv integrat în unitățile de
învățare, este diseminat pe teme cu un subiect/ temă ce poate forma/ ajuta la dezvoltarea de priceperi
și deprinderi practice/ mixte. Trecând de la general la particular stimularea dezvoltării cognitive prin
exersarea și dezvoltarea proceselor psihice, formarea unor relații numerice și consolidarea abilităților
de calcul aritmetic de bază- adaptat specificului elevului cu cerințe educative speciale, se constituie
într- un ansamblu interdisciplinar și multidisciplinar de sorginte integrată care, sub coordonarea
profesorului educator poate lua forma jocului didactic.
Competențe generale ca spre exemplu cele anterior amintite, completate cu elemente de
specific și obiective rezultate din general, obiectivate SMART (specifice, măsurabile, realizabile,
încadrabile în timp), pot intitula o activitate didactică sub forma unui joc (ex.),, Să schimbăm banii,,
activitate didactică în care se ating competențe generale, se proiectează cele specifice și rezultă
obiective SMART, recomandabil a fi nu mai mult de trei cu posibilitatea realizării lor. Un obiectiv
poate fi: identificarea unității pentru măsurarea valorii specifică țării noastre- stimulează și stimularea
gândirii critice prin evocare, realizarea sensului și reflecție, desigur la un nivel adaptat, corespunzător
particularităților beneficiarilor educației. Propria realitate a copiilor/ elevilor cu cerințe speciale este
una parțial deformată, nu numai prin raționamentele deficitare, prin necesitatea concretismului ci și
prin sinergia emoție- intelect, prin impactul destructurativ asupra comportamentului și capacităților
volitive. Activitatea poate contribui- în cazul în care este corect concepută și dirijată, la atingerea
obiectivelor ce pot fi de natura: interdisciplinarității momentelor lecției, transferurilor conținuturilor
curriculare diverse și intervenția în concret, atingerea corelativă a concretului vieții cu momentul
educațional, extragerea elementelor de interculturalitate dintre baza conținuturilor curriculare și
specificul microgrupurilor de elevi, dezvoltarea abilităților de calcul bazal, stimularea prin jocuri de
rol de tip vânzător- cumpărător, utilizarea de monede și bancnote (cu specimen sau reale) în scopul
creării condițiilor de învățare cât mai apropiate activităților zilnice a elevului sau familiei elevului.
Un astfel de proiect de activitate schițat rezumativ, a fost desfășurat cu elevii unei clase
gimnaziale, elevi care dețin un anumit tip de dizabilitate cognitivă asociat deficitelor atenționale.
Rezultatele nu s- au lăsat așteptate; reacțiile elevilor au fost cu mult peste așteptări, aceștia fiind
extrem de deschiși la un astfel de tip de abordare a conținuturilor curriculare expuse spre fixare și
consolidare sub formă de joc. Interdisciplinaritatea și originalitatea activității este surprinsă în
momentele de dirijare a activității prin argumentarea contextului, propunerea schimbării de bani mai
mari în bani mai mici, utilizarea și exersarea formulelor de politețe, sesizarea și recunoașterea
însemnelor statale și personalităților marcante/ inscripționate de pe bancnote și monede, combinarea
10
STRATEGII DE SUCCES
simulării în ceea ce privețte achiziționarea unui produs, gestionarea sumei de bani, modul de
deplasare la/ de la magazin, traversarea străzii, verificarea restului primit și propuneri privind
operațiile cu subdiviziunile leului, simularea unui schimb valutar utilizând numere naturale,
desfășurarea altor acțiuni specifice vânzării- cumpărării de produse, situație clară, aproape zilnică,
familiară elevilor dar poate insuficient înțeleasă ca secțiune aplicativă a calculului aritmetic în situații
cotidiene.
Dacă la modul general s- a desfășurat o activitate didactică conform planificării, cadrul
didactic a avut libertatea de a alege metodele care activizează cel mai mult colectivul clasei de elevi,
creând un mediu creativ, flexibil, plăcut și mai ales stimulativ plasând în contexte de învățare mai
puțin rutiniere elevii care, confirmă prin fluența relaționării cu cadrul didactic, interesul pentru
activitate. Evitând rutine, stimulând creativitatea, plasând elevul cu dizabilități cognitive în noi și noi
posturi în cadrul dinamicii procesului didactic, realizăm dezideratul propus atât la nivel general cât
mai ales la nivel de secvențe și microsecvențe de învățare, elevul confirmând statutul de beneficiar
el educației la nivel adaptat, particularizat, asociind jocul cu învățarea și mai ales evitând situațiile
jenante în care acesta nu poate oferi răspunsuri corespunzătoare. Într- un cadru relativ familial, cu o
proiectare a unei situații concrete în planul instructiv- educativ, elevul este stimulat pe toate ariile
surprinse în aria curriculară terapia educațională complexă și integrată, cu toate că și alte conținuturi
anterioare sunt minimal atinse.
Considerăm extrem de utilă proiectarea activității didactice sub o formă integrată, etapizată,
multifazică și nu sub forma uneia care centrează în jurul acesteia o idee care d esigur nu este de
neglijat. Deși stabilim maxim trei obiective, experiența la clasă indică faptul ca acestea pot fi
realizate, în unele cazuri, dacă obiectivele sunt mai complexe, pot fi reduse la două. Chiar și așa,
obiectivele pot fi atinse prin mai multe strategii și metode combinate. Important pentru elev este să
fie plasat într- un mediu stimulativ de lucru, organizat, bine determinat în vederea eliminării timpilor
neutrii în care elevul este deconectat de activitate. Munca în echipe, plasarea în mai m ulte grupe
(dacă este posibil, având în vedere numărul de elevi ai clasei), colaborarea dintre elevi în vederea
atingerii unor obiective/ realizării unor obiecte/ postere/ etc, este foarte importantă. Din punctul de
vedere al profesorului, acesta trebuie să facă dovada unei calități profesionale deosebite, o capacitate
empatică pe măsură, o bună cunoaștere psihosociologică a elevilor și în funcție de aceste elemente
să proiecteze activitatea didactică. Având în vedere caracterul terapeutic al activităților profesorului
educator, este foarte important ca acesta să dețină și un grad ridicat de ingeniozitate în construcția
activității și în desfășurarea acesteia, inovația, perseverența, dorința de autodepășire fiind unele dintre
cele mai importante repere.
Considerăm că exemplul sumar al activității didactice poate fi permanent înbunătățit cu
condiția de adaptare obligatorie funcție de: ciclul de învățământ, specialitatea clasei, elevii clasei,
dizabilitățile acestora, necesitățile acestora, numărul elevilor din clasă cât și de dotarea clasei. Astfel
adaptată, acest tip de activitate poate fi inclusă atât în stimulare cognitivă, ludoterapie, formarea
autonomiei personale, socializare, cât și în terapia ocupațională, preambulul argumentativ la
construcția etapelor de desfășurare a activității, contribuind și la evidențierea lor.
Bibliografie:
1. Alois, Gherghuț. Psihopedagogia persoanelor cu cerințe educative speciale. Strategii de
educație integrată, Editura Polirom, Iași, 2001.
2. Anexa 2 la Ordinul Ministrului Educației, Cercetării și Tineretului, M.O. nr. 5234/ 01. 09.
2008.
3. Jaques- Henri, G., Anne- Yvone, Jacquet., Todd, I, Lubart. Perfectionism and Anxieety: A
Paradoxal in Intellectual Giftedness, Plos One, 2012
4. Randall, L, DePry. Adaptative behavior. Mental Retardation. University of Colorado
Springs. În Advances in Telephone Survey Methodology, James, M, Lepkowsky., Clyde,
Tucker., Michael, J, Brick., Edith, D de Leeuw., Lilli, Japec., Paul, J, Lavrakas., Michael, W,
Link., Roberta, L, Sangster. John Wily& Son, Inc. Hoboken, New- Jersey, 2007.
11
STRATEGII DE SUCCES
5. Snoufe, L. A. Cooper, G. R., DeHart, B. G. Child Development. Its Nature and Coerse,
McGraw- Hill, Inc, New York, 1992.
6. Wide Recommendation 2006/ 962/ EC of the European Parliament and the Council of 18
December 2006 on Key competences for lifelong barning, Official Journal L 394 of 30. 12.
2006
Sursă online:
1. http://raiffeisencomunitati.ro/tag/educatie-financiara.
IMPORTANŢA ACTIVITĂŢILOR TRANSCURRICULARE (TRANSDISCIPLINARE)

ÎN PROCESUL DE ÎNVAŢĂMÂNT LA COPIII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE
Prof. înv. primar MONICA BALTAG,

Dinamica socială a ultimelor decenii aduce in faţa lumii contemporane o serie de provocări
faţă de care domeniul educţiei nu poate rămane indiferent. Compenţele, valorile si atitudinile de care
au nevoie elevii nostri pentru reuşita personală şi socială nu pot fi formate în întregime prin
intermediul disciplinelor şcolare clasice. Noua educaţie are obligaţia de a apropia procesul
educaţional de viaţa cotidiană a elevilor şi de nevoile comunităţii în care aceştia trăiesc, de a avea în
vedere complexitatea rolurilor pe care le vor juca elevii de azi in societatea viitoare, de la acela de
fiinţă autonoma, de membru al familiei si al unei colectivităţi, de cetătean şi producător, până la acela
de subiect şi obiect al multiplelor si diverselor experienţe de viaţă succesive, care îl vor ajuta să se
cunoască pe sine si să abordeze o concepţie democratică, manifestându-se ca fiinţă liberă, creatoare.
Problema care se pune este aceea a depaşirii frontierelor rigide , a deplasării accentului spre
conştientizare, cooperare, gândire critică şi creativă, spre adaptabilitate şi interpretarea lumii mereu
în schimbare. Oare poate învăţământul tradiţional să răspundă unor asemenea deziderate? Rezolvarea
problemei nu rezidă numai în schimbări de curriculum, ci mai ales în schimbări referitoare la
implementarea lui. Cheia succesului se află la practicieni – educatoare, învaţători, profesori şi constă
în proiectarea, organizarea şi realizarea unui demers didactic în, între şi dincolo de orice disciplină
- abordare transdiciplinară a invaţării.
Jaques Delors sublinia în raportul întocmit pentru UNESCO de Comisia Internaţională
asupra Educaţiei secolului XXI că educaţia este o cale în serviciul dezvoltării umane, un strigăt de
dragoste către copii, către generaţia tânară. După ce analizează problema globală a educaţiei, propune
ca puncte de plecare pentru introducerea unui nou tip de educaţie, patru imperative ale societăţii
viitoare: să cunoşti, să faci, să traieşti alături de ceilalţi, să exişti. Savanţii şi cercetătorii în domeniul
educaţiei au ajuns , pe căi diferite, la aceeaşi concluzie cu Comisia Internaţională pentru Educaţia
secolului XXI, şi anume aceea că, noul tip de educaţie se bazează pe patru competenţe fundamentale,
competenţe de tip transdisciplinar: a invăţa să cunoşti, a invăţa să faci; a invăţa să traieşti împreună
cu ceilalţi; a invăţa să fii.
Asadar, este necesară o educaţie care să acorde o mai mare importanţă „ omului care merge
decât drumului pe care îl urmează”. Este evident faptul că organizarea învăţării pe criteriul
disciplinelor formale clasice este insuficientă într-o lume caracterizată de explozie informaţională şi
de o dezvoltare puternică a tehnologiilor. O învăţare dincolo de discipline, parcurgerea unui
curriculum integrat poate fi mai aproape de nevoile omului contemporan. Abordarea integrată a
curriculumului presupune crearea de conexiuni între teme sau competenţe care sunt de regulă formate
disparat, în interiorul diferitelor discipline. Aceste teme au o puternică legătură cu viaţa cotidiană a
elevilor şi vizează formarea de valori şi atitudini.
Termenul de curriculum integrat sau de instruire integrată se referă la o anumită modalitate
de predare, de organizare si planificare a instruirii care produce o interrelationare a disciplinelor sau
12
STRATEGII DE SUCCES
a obiectelor de studiu, astfel încât vine în întâmpinarea nevoilor de dezvoltare ale elevilor, ajută la
crearea de conexiuni între ceea ce învaţă elevii si experienţele lor prezente si trecute.
La nivelul curriculum-ului, integrarea înseamnă stabilirea de relaţii clare de convergentă între
cunoştintele, deprinderile, competenţele, atitudinile si valorile care îşi au bazele in interiorul unor
discipline şcolare distincte.Integrarea este un proces divers si complex, care merge progresiv de la
modelul clasic disciplinar până la disoluţia totală a barierelor disciplinare – transdisciplinaritatea.
Problemele concrete de viată, ce trebuie rezolvate zi de zi, au un caracter integrat si nu pot fi
solutionate decât apelându-se la cunoştinţe, deprinderi, competenţe ce nu sunt încadrate în contextul
strict al unui obiect de studiu. Pentru ca elevii zilelor noastre să facă faţă solicitărilor lumii
contemporane, trebuie să le formăm capacitatea de a realiza transferuri rapide si eficiente între
discipline, de a colecta, sintetiza si de a pune la lucru împreună cunoştintele dobândite prin studierea
disciplinelor scolare.Dacă succesul şcolar este dat de performanţa elevului în cadrul contextelor
disciplinare, succesul în viaţa personală , profesională si socială este dat tocmai de capacitatea de a
ieşi din tiparul unei discipline şi de a realiza conexiuni si transferuri rapide între discipline pentru
soluţionarea problemelor ivite.
Curriculum-ul integrat presupune o anumită modalitate de predare si o anumită modalitate de
organizare si planificare a instruirii şi produce o inter-relaţionare a disciplinelor sau obiectelor de
studiu, astfel încât să se răspundă nevoilor de dezvoltare ale elevilor.
În funcţie de ce anume se integrează - cunostinţe, deprinderi, competenţe, valori, atitudini,
metodologii de lucru şi cât de mult integrăm, putem distinge cateva niveluri de abordare integrată a
curriculumului: monodisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea - multidisciplinaritatea,
interdisciplinaritatea, integrarea transdisciplinară (transcurriculară).
a) Monodisciplinaritatea este centrată pe obiectele de studiu independente, pe specificitatea
acestora, promovând supremaţia disciplinelor formale.
Pentru a exemplifica acest model de abordare integrată, voi face referire la disciplina limba si
literatura română, disciplinã în cadrul căreia se poate aplica monodisciplinaritatea cu usurintă,
deoarece se pot îmbina, în cadrul aceleiasi lectii, elemente de citire/lectură, cu elemente de
comunicare si/sau de constructie a comunicãrii. Un exemplu de activitate pe care eu am aplicat-o.
La clasa a III-a, (DMU), în studierea textului ,,În recreaţie”, am aplicat abordarea
monodisciplinară, formulând sarcini de genul:
• Citiţi prima propoziţie din text.
• Explicati cuvintele recreaţie, şcolari.
• Selectaţi un cuvânt monosilabic şi unul trisilabic.
b) Pluridisciplinaritatea (multidisciplinaritatea) se referă la situaţia în care o temă este supusă
analizei din perspectiva mai multor discipline, procesul de integrare referindu-se în special la nivelul
conţinutului învăţării, cu focalizare pe realizarea conexiunilor între cunoştinţe, prin utilizarea unor
strategii didactice de predare – invatare tematică.
-temele, problemele sunt tratate sub toate aspectele, fenomenul fiind restituit în globalitatea sa şi
nu fragmentar, pe aspecte sau pe laturi ale sale;
-acestă abordare este favorizantă pentru motivaţia învăţării, ea menţine viu interesul elevilor,
cunoştinţele fiind învăţate în calitatea lor de condiţii, de instrumente ale acţiunii,ale cunoaşterii.
c) Interdisciplinaritatea –presupune transferul metodelor dintr-o disciplină in alta, cautându-se
teme comune mai multor discipline, care pot conduce la realizarea obiectivelor de învăţare de nivel
înalt, a competenţelor transversale – luarea de decizii, rezolvarea de probleme, însuşirea tehnicilor
şi metodelor de învăţare eficientă, care, indiferent de disciplină, implică aceleaşi principii, prin
utilizarea unor strategii de predare – învăşare bazate pe probleme.
- favorizează transferul şi în consecinţă capacitatea de a aplica cele învăţate la situaţii noi de viaţă;
- acest transfer reduce efortul reînvăţării cunoştinţelor ce sunt comune mai multor discipline,
sporeşte funcţionalitatea cunoştinţelor asimilate în cadrul fiecărei discipline;
13
STRATEGII DE SUCCES
- favorizează conceptele şi principiile generale, algoritmii şi strategiile cu o gamă largă de
aplicare. Ea este deci o abordare economică , o abordare care optimizează raportul dintre volumul de
cunoştinţe şi cantitatea de învăţare.
d)Transdisciplinaritatea – Abordarea transdisciplinară este cea mai recentă orientare privind
reforma conţinuturilor, prin care se încearcă o modalitate de organizare a acestora, care aduce o
schimbare de optică în ceea ce priveşte raportul dintre conţinutul învăţării şi elev . Presupune
abordarea integrata a curriculumului prin centrarea pe probleme ale vietii reale, pe problemele
importante, aşa cum apar ele în context cotidian, cu focalizare pe identificare de solutii, rezolvare de
probleme ale lumii reale, în scopul dezvoltarii competenţelor pentru viaţă.
Transdisciplinaritatea este ceea ce este în acelasi timp între disipline, în interiorul lor
si dincolo de discipline.
Transdisciplinaritatea instrumentală urmăreste să-i furnizeze elevului metode de muncă
intelectuală transferabile la situatii noi cu care acesta se confruntă; ea este orientată mai mult către
rezolvarea anumitor probleme, decât pe achizitia de cunoaştere „de dragul cunoasterii”.
Transdisciplinaritatea comportamentală intenţionează,, să ajute elevul „să-si organizeze
fiecare dintre demersurile sale în situatii diverse”.
Tratarea transdisciplinară îi ajută pe copii să-si cultive aptitudinile creative, originalitatea,
flexibilitatea şi fluiditatea.
Transdisciplinaritatea – reprezintă gradul cel mai elevat de integrare a curriculum-ului,
mergând adesea până la fuziune
Transdisciplinaritatea se impune la ciclul primar mai mult ca în celelalte cicluri, pentru că în
această etapă din viaţa copilului este veriga pimară a sistemului nostru educaţional si modernizarea
învăţământului se face pe orizontală în cadrul acestui ciclu, cât si pe verticală, pentru asigurarea
continuităţii între treptele de învătământ.
Transdisciplinaritatea este radical deosebită de multidisciplinaritate si interdisciplinaritate
prin finalitatea sa - întelegerea lumii prezente - finalitate ce nu se poate înscrie în cercetarea
disciplinară. Finalitatea multidisciplinaritătii si interdisciplinarităţii este întotdeauna cercetarea
disciplinară. Dacă transdisciplinaritatea este atât de frecvent confundată cu interdisciplinaritatea si
multidisciplinaritatea (cum de altfel si interdisciplinaritatea este deseori confundată cu
multidisciplinaritatea), aceasta se explică în cea mai mare parte prin faptul că toate trei debordează
limitele disciplinelor. Această confuzie este foarte nocivă în măsura în care ea ocultează finalitătile
diferite ale acestor trei moduri de abordare a cunoasterii.
În abordarea transcurriculară se pune accent nu pe asimilarea unui volum enorm de
cunoştinţe, ci pe calitatea lor, iar calitatea înseamnă a-l face pe copil să pătrundă în inima demersului
ştiinţific,să-şi pună mereu întrebări. Astfel stabileşte punţi între diferite cunoştinţe, între acestea şi
semnificaţia lor pentru viaţa noastră, între acestea şi posibilităţile interioare ale copilului. O asemenea
perspectivă transcede disciplinele, subordonându-le omului pe care vrem să-l formăm.
Ca urmare, disciplinele nu mai constituie punctul de focalizare al formării, ci furnizează
situaţii de învăţare.Astfel, învăţarea devine un proiect personal al elevului fără a neglija însă
îndrumarea şi orientarea învăţătorului care rămâne totuşi managerul situaţiilor de învăţare. Putem
face învăţarea mai interesantă ,reflectând lumea reală, creând un mediu cu o varietate mai largă de
stimuli şi condiţii, determinând elevii să participe activ pe tot parcursul activităţilor şi făcând ca
activitatea să devină o acţiune practică, cu o finalitate măsurabilă. Activitatea transdiscurriculară ne
face să renunţăm la instruirea informal-frontală şi elevul sau grupul de elevi să devină centrul în jurul
căruia să graviteze întreaga desfăşurare a activităţii didactice. Putem grupa într-un singur generic
obiective ale mai multor discipline planificate în cursul săptămânii în cadrul unor scenarii de activităţi
zilnice, astfel ca unităţile de învăţare ale disciplinelor să se contopească în teme de activităţi
transdisciplinare. În acest fel, elevul nu mai trece prin secvenţe de învăţare separate în discipline
diferite ci, aceiaşi noţiune o poate aborda în mai multe moduri ,conducând la o mai bună formare în
modul şi în ritmul propriu al fiecărui elev. El devine actorul activ în rolul principal al
acţiunii:imaginează, construieşte, cercetează, creează şi transpune în practică, găsindu-şi
14
STRATEGII DE SUCCES
singur mijloacele din ceea ce i se oferă, originalitatea constând în aceea că nu preia modelul
învăţătorului.
Competiţia trece pe un plan secundar , prioritară devenind colaborarea, munca în echipă,
bazată pe sprijin reciproc pe toleranţă, pe efort susţinut din partea tuturor, îndreptat către acelaşi scop.
Atenţia este îndreptată asupra procesului de elaborare împreună, prin colaborare, a demersurilor de
realizare a sarcinilor. Strategiile didactice utilizate în demersul transdisciplinar sunt de predare-
învăţare bazate pe proiect. Indiferent de tipul de integrare abordat în procesul de învăţare proiectarea
şi organizarea învăţării se centrează pe învăţarea prin descoperire, pe învăţarea prin cercetare pe baza
viziuni constructiviste si globale asupra lumii inconjuratoare. Sarcinile de lucru structurate în viziune
transdisciplinară oferă elevului posibilitatea de a cerceta lumea reală în ansamblul ei şi nu fragmentat.
Instruirea elevului se produce prin acţiuni de investigare, observare, exersare.
Scenariul didactic unitar îi permite elevului corelaţii, asocieri, determinarea cauzelor şi
efectelor proceselor, fenomenelor din mediul înconjurător şi de asemenea îi dă
oportunitatea de a se exprima şi acţiona liber, să contribuie în stilul său la aprofundarea temei
studiate, să îşi dezvolte creativitatea. Rezolvarea cerinţelor de lucru pe grupe îi pun pe elevi în
situaţia de a comunica între ei cu scopul de a organiza anumite activităţi, dezvoltă spiritul de
cooperare al elevilor, încrederea în sine, îi solicită în a selecta informaţia, le dezvoltă autonomia de
gândire şi acţiune.
Exemplu de abordare multidisciplinară a conţinuturilor:
Tema: ,,TOAMNA”
Clasa: a III-a B (DMU)
Unităţi de învătare:
Limba si literatura română: ,,Toamna” Propoziţia.
Matematică: Adunarea si scăderea numerelor 0-10
Cunoaşterea mediului: Fenomene ale naturii
Abilităti practice: Activităţi cu materiale sintetice. Hârtia
Conţinuturi:
Limba si literatura română: ,,Toamna” - analiza textului
Matematică: ,,Adunarea si scăderea fără trecere peste ordin”- exerciţii şi probleme
Cunoasterea mediului: ,,Anotimpurile si vieţuitoarele”
Abilităti practice: decupare după contur si lipire. ,,Pădurea, toamna”
Tipul lectiei: de consolidare a cunoştintelor
Obiective-cadru:
•Limba si literatura română: III. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris
•Matematică: IV. Dezvoltarea interesului si a motivaţiei pentru studiul si aplicarea matematicii în
contexte variate
•Cunoaşterea mediului: III. Formarea unei atitudini pozitive faţă de mediul înconjurător, prin
stimularea interesului fată de păstrarea unui mediu echilibrat si exersarea unor deprinderi de îngrijire
si ocrotire a acestuia
•Abilităti practice: III. Dezvoltarea capacităţii de cooperare în scopul realizării unui produs
Obiective operationale:
O1: să citească corect textul;
O2: să descopere cuvintele cu acelaşi înţeles sau cu inţeles opus;
O3: să efectueze exerciţiile date într-un ritm alert;
O4: să compună o problemă după un exercitiu dat;
O5: să recunoască animalele care trăiesc în pădure;
O6: să realizeze, din hârtie, prin decupare si lipire, lucrarea;
O7: vor pătrunde afectiv si spiritual în atmosfera anotimpului de iarnã.
Resurse:
A. Metodologice:
1. strategia didactică: semidirijată, inductiv-deductivă
15
STRATEGII DE SUCCES
2. metode si procedee: conversatia, exercitiul, explicatia, problematizarea, jocul didactic
3. forme de organizare: frontală, pe grupe/perechi, individuală
4. mijloace didactice: fişe, planse, hârtie colorată, foarfece, lipici,
B. Temporale: 45 minute
Forme si tehnici de evaluare: evaluare reciprocă, observare sistematicã
Conţinuturi si sarcini de învăţare:
Prezentarea în Power Point ,,Frumuseţile toamnei”.Scurtă conversaţie despre ceea ce s-a vizionat si
le-a plăcut elevilor.Enumerarea unor semne ale toamnei.
Limba si literatura română (10 min.)
- citirea textului ,,Toamna” în lanţ şi selectiv
- formularea unor întrebări si răspunsuri - activitate pe douã grupe/perechi, sub formă de concurs;
- completarea pe fişa de lucru a antonimelor/sinonimelor cuvintelor date;
- joc didactic: ,,Propoziţia ascunsă”- transformarea unei propoziţii simple în propoziţie dezvoltată.
Matematică: (5 min.)
- rezolvarea sarcinii jocului ,,Cine găseşte căsuţa din pădure?”- verificarea rezultatului colegului si
efectuarea cât mai rapidă a exerciţiului următor.
Cunoaşterea mediului: (10 min)
- recunoaşterea fenomenelor naturii ce apar în timpul toamnei;
- colorarea pe fişă a animalelor care trăiesc în pădure - activitate individuală.
Abilităţi practice:(10 min)
- formarea grupelor (câte 2 elevi) şi explicarea modului de lucru si demonstrare;
- împărtirea sarcinilor de lucru: decupare, lipirea trunchiului copacilor pe foaia de lucru, lipirea
frunzelor de toamnă.
Pentru elevii cu cerinţe educative speciale, activităţile transcurriculare sunt eficiente
deoarece:
 învăţarea devine un proiect personal al elevului, îndrumat, orientat, animat de către
învăţător;
 învăţarea devine interesantă, stimulativă, semnificativă;
 la baza activităţii stă acţiunea practică, cu finalitate reală;
 elevii participă pe tot parcursul activităţilor desfăşurate;
 activităţile integrate sunt în opoziţie cu instruirea verbalistă şi livrescă;
 accentul cade pe activitatea de grup şi nu pe cea cu întreaga clasă;
 le oferă elevilor posibilitatea de a se manifesta plenar în domeniile în care capacităţile
lor sunt cele mai evidente;
 cultivă cooperarea şi nu competiţia;
 elevii se deprind cu strategia cercetării; învaţă să creeze situaţii, să emită ipoteze asupra
cauzelor şi relaţiilor în curs de investigaţie, să estimeze rezultatele posibile, să mediteze
asupra sarcinii date;
 sunt instrumente de apreciere prognostică deoarece arată măsura în care elevii prezintă
sau nu anumite aptitudini şi au valoare diagnostică, fiind un bun prilej de testare şi de
verificare a capacităţilor intelectuale şi a aptitudinilor creatoare ale acestora.
 cadrul didactic trebuie să renunţe la stilul de lucru fragmentat, în care lecţiile se desfăşoară
una după alta, cu distincţii clare între ele, ca şi cum nu ar face parte din acelaşi proces şi
să adopte o temă de interes pentru elevi, care transcede graniţele diferitelor discipline,
organizând cunoaşterea ca un tot unitar, închegat;
 obiective ale mai multor discipline planificate în cursul săptămânii sunt atinse în cadrul
unor scenarii/ activităţi zilnice care includ fragmente din disciplinele respective sub un
singur generic. Unităţile de învăţare ale disciplinelor se topesc în cadrul conturat de temele
activităţilor integrate.
Prin dezvoltarea, implementarea şi aplicarea curriculum-ului integrat se urmăreşte de
asemenea descentralizarea curriculară şi adaptarea curriculum-ului la nevoile specifice dezvoltării
16
STRATEGII DE SUCCES
fiecărui elev, la cerinţele pieţei forţei de muncă şi ale fiecărei comunităţi”, în conformitate cu
obiectivele Pactului Naţional pentru Educaţie. Există anumite aptitudini generale pe care elevii
trebuie neapărat să le achiziţioneze. Ei trebuie să ştie să comunice, să se adapteze, să rezolve
probleme şi să utilizeze tehnologiile informaţionale.Ceea ce trebuie să înveţe aceştia sunt bazele
indispensabile ale unei eficiente învăţări viitoare. Aceste baze sunt deopotrivă de natură cognitivă,
afectivă şi motivaţională. Elevii trebuie să devină capabili să-şi organizeze şi să-şi ordoneze propria
lor învăţare, să înveţe singuri sau în grup şi să surmonteze dificultăţile pe care le întâlnesc în cursul
proceselor de învăţare. Desfăşurând activităţi integrate, copilul cu CES are posibilitatea de a-şi
exprima păreri personale, de a coopera cu ceilalţi în elaborarea de idei noi, în rezolvarea sarcinilor,
în argumentare, devenind mai activ şi câştigând mai multă încredere în sine. In ce priveşte rolul
cadrului didactic, acesta devine un „facilitator”, mai mult decât o sursă de informatii.
Concluzii
Integrarea conţinuturilor şcolare este o necesitate şi un deziderat. Strategiile de predare
/ învăţare integrată, precum şi nivelurile la care aceasta se realizează sunt condiţionate de o
multitudine de factori, de natură obiectivă dar şi subiectivă. Ele au avantaje, dar şi dezavantaje. În
dorinţa noastră de a fi moderni însă, de a inova practica şcolară, trebuie prudenţă, întrucât echilibrul
între extreme (diferenţiere pe discipline sau integrare totală) se pare că este soluţia cea mai eficientă.
Se impune, însă, ca şi în plan teoretic să stăpânim conceptele, pentru a nu pretinde că predăm
interdisciplinar, când de fapt realizam altceva.
Indiferent de tipul de integrare abordat in procesul de invatare, proiectarea integrata si
organizarea invatarii se centreaza pe invatarea prin descoperire, pe invatarea prin cercetare, pe baza
viziunii constructiviste si globale asupra lumii inconjuratoare. Cel mai puternic argument pentru
integrarea disciplinelor este insusi faptul ca viata nu este impartita pe discipline. (J. Moffett).
Bibliografie:
1. Bocoş, Muşata, 2002, Instruirea interactivă, Presa Universitară Clujeană;
2. Ciolan, Lucian, 2008, Învăţarea integrată, Editura Polirom, Iaşi
3. Crişan, Al. (coord.), 1996; Curriculum şcolar. Ghid metodologic, Bucureşti, M.E.I.-I.S.E
4. Cucoş, Constantin, 2002, Pedagogie, Polirom, Iaşi;
5. Ionescu, Miron; Radu, Ion, 1995, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca;
6. Manolescu, Marin, Potolea Dan, 1006, Teoria curriculumului, MEN
7. M. Maliţa, Orizontul fără limite al învăţării, Bucureşti, 1981, Editura Politică,
8. Oprea Crenguta,2006, Strategii didactice interactive, EDP, Bucuresti
9. Văideanu, George, 1988, Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică,
10. *** Curriculum Naţional - Cadru de referinţă, M.E.N.- C.N.C, Corint, Bucureşti, 1998.
11. *** Legea Educaţiei Nationale, 2011
SPECIFICUL ACTIVITĂŢII PSIHICE

LA DEFICIENTUL MINTAL
Prof. LOREDANA RĂDULESCU,

Deficienţa mintală se referă la fenomenul lezării organice şi/ sau al afectării funcţionale a
SNC, cu consecinţe negative asupra procesului maturizării, al dezvoltării sub diferite aspecte la
individual în cauză.
Handicapul mintal reprezintă dezavantajul pe care deficienţa îl creează în planul
relaţiilor adaptative şi de integrare a individului în mediul social căruia îi aparţine.
Al. Roşca (1936) defineşte deficienţa mintală ca „o stare de potenţialitate restrânsă sau
17
STRATEGII DE SUCCES
o oprire a dezvoltării cerebrale, în urma căreia persoana atinsă este incapabilă, la maturitate,
să se adapteze la mediul său, la cerinţele comunităţii, în aşa fel încât să -şi poată menţine
existenţa fără supraveghere şi sprijin extern”.
E. A. Doll (1941) arată că deficienţa mintală reprezintă o stare de subnormalitate
mintală ca urmare a unei opriri a dezvoltării, de origine constituţională, având un caracter
esenţialmente incurabil, concretizându-se într-o stare de incapacitate socială ce se constată la
maturitate.
Ponderea pe care o ocupă deficienţa mintală în cadrul populaţiei infantile este
apreciată de unii autori (Arcan şi Ciumăgeanu, 1980 şi I. Druţu, 1995) ca fiind 4%, iar de alţii
(I. Străchinaru, 1994) de 5%.
Deficienţii mintal reprezintă 50% din totalul deficienţilor, de 15 ori mai numeroşi
decât surdomuţii şi de 35 de ori mai numeroşi decât nevăzătorii.
Referitor la frecvenţa în populaţia infantilă a copiilor cu deficienţă mintală, în
literatura de specialitate se remarcă faptul că aceasta este inegal răspândită de-a lungul anilor
de şcolarizare, existând o dinamică ascendentă dinspre clasele mici spre cele mari. La nivelul
preşcolarităţii, proporţia este redusă, evidente fiind doar cazurile de deficienţă severă/
profundă. În debutul şcolarităţii, apar vizibile şi cazurile de deficienţă mintală medie. În
clasele primare este decelată deficienţa mintală uşoară, iar intelectul liminar se reliefează în
momentul trecerii în ciclul gimnazial.
M. Roşca (1967) apreciază că din totalul deficienţilor mintal, 5% au deficienţă
profundă, 20 % - deficienţă severă, 75% o reprezintă debilii mintal. Raportându -ne la
sex, proporţia mai mare se înregistrează în rândul populaţiei masculine.
Specificitatea deficienţei mintale
Termenul de specificitate a fost introdus de R. Zazzo (1960), în lucrările referitoare la
caracteristicile deficienţilor mintal, în special, la heterocronia dezvoltării acestora.
În literatura de specialitate există puncte de vedere care oscilează între considerarea
deficienţei mintale ca o formă de manifestare a normalităţii sau ca un alt mod de organizare
mintală.
R. Zazzo, în „Debilităţile mintale” 1979 (trad.), evidenţiază că: ”Nu există un caracter
specific general al debilităţii mintale. Trăsăturile specifice variază de la un grad de debilitate
la altul, pe întreg conţinutul stărilor de înapoiere. Şi pentru un acelaşi Q.I., trăsăturile specifice
se modifică de la o vârstă la alta şi pot chiar să dispară”.
Gh. Radu se referă la specificitatea deficienţei mintale, când face analiza dificultăţilor
aparte pe care le întâmpină elevii cu deficienţă mintală la discipline şcolare, a frecvenţei şi
modului de manifestare a unor tulburări instrumentale, de comportament şi de comunicare
verbală sau prin alte mijloace.
C. Pufan (1969) se referă la imobilitatea structurilor verbale însuşite contextual,
concretizată într-o incoerenţă a exprimării verbale, în înţelegerea sau interpretarea eronată a
expresiilor figurate, în neînţelegerea substratului contextual etc.
E. Verza a demonstrat fragilitatea şi labilitatea conduitelor verbale ale deficienţilor
mintal, caracterul imatur şi dizarmonia structurilor de personalitate.
M. Roşca (1965) subliniază că „singura manifestare cu caracter pato gnomic a copiilor
întârziaţi mintal – care nu apare la copiii normali – o constituie relatarea verbală cu caracter
pronunţat stereotip şi în totală neconcordanţă cu modificările apărute în stimuli, ceea ce dă
unei atari relaţii caracterul absurd specific”.
Manifestări aparte pot fi considerate şi caracterul limitat al zonei proximei dezvoltări
(Vîgotski); heterocronia (Zazzo); vâscozitatea genetică (Inhelder); inerţia oligofrenică (Luria).
Aceste trăsături nu au un caracter strict specific, nu se întâlnesc doar la deficienţii
mintal, putând fi observate şi la persoanele normale, în grade şi forme diferite de manifestare.
Trăsături caracteristice ale proceselor psihice la deficientul mintal
A. Senzaţiile
18
STRATEGII DE SUCCES
Analizând definiţia senzaţiei dată de U. Şchiopu în Dicţionarul de psihologie (1997),
potrivit căruia, aceasta reprezintă un proces psihic prin intermediul căruia se reflectă
nemijlocit, direct, sub formă de imagini, realizate prin legăturile temporare primare, efectuate
prin intermediul activităţii nervoase superioare, în timpul acţiunii acestora asupra organelor de
simţ, putem deduce afectarea acestora, ca urmare a tulburărilor la nivelul sistemului nervos
central al deficientului mintal.
N. Sillamy (1996) subliniază că sensibilitatea – capacitatea mai mare sau mai mică a
fiecărui individ de a avea senzaţii – este dependentă de integritatea şi maturitatea căilor
nervoase. La copii cu deficienţă mintală există probabilitatea mai mare de diminuare a
sensibilităţii, fapt confirmat de dificultăţile senzoriale frecvente pe care aceşti copii le
manifestă.
La copiii cu deficienţă mintală, ca urmare a afectării difuze a cortexului, deci a
segmentului central al analizatorilor, sensibilitatea lor, îndeosebi cea diferenţială rămâne
scăzută, pe fondul unor praguri senzoriale ridicate. De asemenea, se constată frecvent o
creştere a tipului de latenţă sau, dimpotrivă, o precipitare în relaţiile lor la stimuli senzoriali.
Afectarea sensibilităţii este una din trăsăturile ce pot fi constatate de timpuriu la
deficienţii mintal şi care va exercita o influenţă negativă asupra activităţii senzorial-perceptive
şi a formării capacităţii cognitive a acestor deficienţi.
B. Percepţiile
Literatura de specialitate relevă o serie de particularităţi ale percepţiei la copiii cu deficienţă
mintal, subliniind caracterul fragmentar, incomplet, limitat, sărăcia imaginilor
mintale. Caracteristicile respective sunt urmare a unei activităţi perceptive rigide, lente,
dezorganizate, a sensibilităţii scăzute, a dificultăţilor de analiză şi sinteză.
S. I. Rubinstein arată că percepţia deficientului mintal se caracterizează printr-un
volum limitat şi o accentuată nediferenţiere a celor percepute, lipsă de activism şi încetineală
a actului perceptiv.
- Copiii cu deficienţă mintală desprind din imagini mai puţine detalii, ceea ce face ca
percepţiile să fie insuficient de specifice şi să apară confuziile.
- Îngustimea câmpului perceptiv, capacitatea redusă de a stabili în plan intuitiv relaţia
dintre obiecte fac ca orientarea în spaţiu să fie dificilă.
- La deficienţii mintal s-a constatat o disociere între percepţia imaginii şi verbalizare.
Astfel, se poate ca, arătând o parte a unei imagini, să denumească altă parte sau să indice o
caracteristică absentă.
- La deficienţii mintal apar dificultăţi mai pronunţate decât la normali privind capacitatea de
a recunoaşte obiectele într-o poziţie diferită de cea obişnuită.
C. Reprezentările
Reprezentările sunt imagini mintale secundare ale realităţii, pe care o reflectă cu un anumit grad
de generalitate şi selectivitate. Caracterul mai mult sau mai puţin cuprinzător al
reprezentărilor, bogăţia sau sărăcia lor depind de calităţile activităţii perceptive în contextul în
care s-au format. Reprezentările interacţionează cu limbajul, care activează imaginile mintale.
La copiii cu deficienţe mintale, toate aspectele interacţiunii reprezentărilor – pe de-o
parte cu activitatea perceptivă, pe de altă parte, cu limbajul, gândirea, imaginaţia – sunt
afectate ca urmare a limitării sub o formă sau alta a accesului la informaţie, a inactivismului
cognitiv sau, la unii, a activismului haotic.
Cel mai puţin accesibile deficientului mintal le sunt reprezentările complexe, când
imaginile sunt supuse unei intense prelucrări prin gândire şi imaginaţie, din cauza implicării
imaginaţiei, proces cognitiv deosebit de afectat.
Copiii deficienţi mintal din ciclul primar prezintă anumite caracteristici ale
reprezentărilor, situaţia ameliorându-se în clasele mai mari:
- slaba diferenţiere între reprezentări de aceeaşi categorie, asemănătoare între ele;
- caracterul îngust şi unilateral, sărăcia bagajului de reprezentări;
19
STRATEGII DE SUCCES
- rigiditatea, lipsa de dinamism, de flexibilitate a reprezentărilor, insuficienta corelare
cuexperienţa;
- pierderea treptată a specificului reprezentărilor formate, în legătură cu lipsa accentuată a
fidelităţii memoriei;
- Constantin Păunescu a demonstrat (1976) că în timp ce procesele psihice ale copiilor normali,
inclusiv reprezentările pe bază de simboluri, prezintă un traseu ascendent, cu
precădere în ciclul primar, între 7-11 ani, când faza concret operaţională atinge limita
maximă, la deficientul mintal, curba este foarte lentă la aceeaşi vârstă, cu un oarec are salt
între 11-13 ani.
La copiii cu deficienţă mintală necuprinşi într-un proces de terapie specifică,
reprezentările ce se formează vor fi lacunare în dublu sens, sub aspectul conţinutului
senzorial-perceptiv şi al operativităţii specifice.
D. Gândirea
Caracteristic pentru deficientul mintal este dereglarea dinamicii psihointelectuale,
manifestată prin:
- Caracterul limitat al zonei proximei dezvoltări (Vîgotski)
Se referă la faptul că, în condiţiile activităţii de grup sau cu ajutorul adultului, orice copil
este capabil să rezolve o serie de sarcini, inclusiv cognitive, pe care nu le poate rezolva singur.
Diferenţa dintre nivelul rezolvării unei sarcini cu ajutorul adultului şi nivelul rezolvării
aceleiaşi sarcini independent, defineşte zona proximei dezvoltări a copilului respectiv şi pune
în evidenţă perspectivele de dezvoltare în etapa imediat următoare.
Astfel, în timp ce copilul cu intelect normal are o zonă proximă largă, eficientă sub
raportul realizării noilor achiziţii cognitive, dar şi din domeniul afectivităţii, al
comportamentului, al comunicării, la deficientul mintal, zona proximei dezvoltări este
limitată, lipsită de dinamism operaţional şi puţin eficientă sub aspectul achiziţiilor posibile, cu
atât mai îngustă, cu cât gravitatea deficitului mintal este mai mare. Copilul cu deficienţă
mintală nu se descurcă singur în rezolvarea unei sarcini de învăţare, nu solicită ajutorul
adultului, nu resimte nevoia de feedback, participă mecanic, stereotip, fără o rap ortare
conştientă şi permanentă la obiectivul urmărit.
- Vâscozitatea genetică
Se referă la incapacitatea deficientului mintal de a se desprinde, ca normalul, de stadiile
precedente ale dezvoltării mintale, la încetineala şi chiar stagnarea dezvoltării, înainte ca
stadiile superioare să fi fost atinse.
Termenul a fost introdus de B. Inhelder, care a ajuns la concluzia că, în timp ce la copiii
normali, dezvoltarea intelectuală se caracterizează prin fluctuaţii, dinamism şi atingerea
accelerată a maturităţii mintale, la deficientul mintal, aceasta este anevoioasă, fluctuantă şi
neterminată.
Deficientul mintal se caracterizează printr-o construcţie operaţională incompletă, care se
opreşte în zona operaţiilor concrete. În condiţii de stres emoţional, raţionamentul deficientului
mintal regresează spre modalităţi de a raţiona proprii stadiilor anterioare, cu dificultăţi în
trecerea de la concret la abstract, de la particular la general, în operaţii de clasificare şi
comparate.
În timp ce în jur de 14 ani, copilul normal atinge stadiul operaţiilor formale, cu toate
atributele gândirii reversibile, copilul cu deficienţă mintală se opreşte, în cazurile uşoare, la
pragul operaţiilor formale, în cazuri moderate – abia depăşeşte pragul inferior al operaţiilor
concrete.
Vâscozitatea genetică trebuie interpretată în strânsă legătură cu caracteristicile zonei
proximei dezvoltări.
- Heterocronia dezvoltării (R. Zazzo)
Reprezintă o caracteristică a structurării dizarmonice a personalităţii deficientului mintal,
paralel cu încetinirea în dezvoltare, ceea ce înseamnă că întârzierea în dezvoltare se manifestă
20
STRATEGII DE SUCCES
inegal la nivelul diferitelor paliere.
Anumite diferenţe între ritmurile de dezvoltare a diferitelor elemente care intră în
componenţa profilului psihologic pot constatate şi la normali. În acest scop, vorbim de o
heterocronie normală, care afectează esenţial echilibrul personalităţii, spre deosebire de
heterocronia deficienţilor mintal, generatoare de dizarmonie, numită de R. Zazzo,
heterocronie oligofrenică.
Heterocronia oligofrenică este expresia unor inegalităţi în ritmurile dezvoltării
diferitelor componente ale personalităţii, pe fondul unei întârzieri globale, sub valorile medii
ale dezvoltării normale.
R. Zazzo consideră că există o caracteristică a deficientului mintal, convergenţa dintre
„deficitul de organizare intelectuală”, vâscozitatea genetică şi inerţia (Luria), din această
convergenţă rezultă fragilitatea personalităţii deficientului mintal, manifestări pregnant în
procesul adaptării, în conduita verbală, în comportament.
- Inerţia oligofrenică – fenomen concretizat în rigiditatea reacţiilor adaptative şi
comportamentelor, în insuficienta adecvare a acestor reacţii la schimbărilor mediului.
Reacţii inadecvate la schimbări se produc şi la persoane normale, P.P. Neveanu subliniază că
un anumit grad de inerţie este absolut necesar activităţii psihice normale, fără ea neputându-se
concepe reflexogeneza, memoria, deprinderile.
Inerţia oligofrenică este un fenomen patologic, concretizat într-o puternică lipsă de
mobilitate a reacţiilor. Deficientul mintal manifestă adesea încetineală în gândire şi activitate,
apatie în stările afective şi de comportament, reacţii precipitate, insu ficient supuse controlului
conştient, care îşi găsesc explicaţia în stagnarea, peste limitele necesare, a unor focare de
excitaţie în scoarţa cerebrală.
Inerţia oligofrenică se află la originea simptomului central oligofrenic, adică la
originea diminuării drastice a capacităţii de abstractizare-generalizare, alunecarea spre
sistemele elaborate anterior.
E. Memoria
Memoria interacţionează mai ales cu reprezentarea, gândirea, imaginaţia, deprinderile,
adică cu acele funcţii şi procese psihice evident afectate la deficienţii mintal. Vîgotski
caracterizează memoria deficienţilor mintal prin:
- ritmul încetinit de însuşire a noilor informaţii;
- instabilitatea păstrării noilor informaţii,
- inexactitatea reproducerii.
Eficienţa memoriei deficientului mintal e diminuată, el reduce învăţarea la asimilarea
auditivă a informaţiilor, fără prelucrarea activă, într-un proces de asimilare mecanică.
M. Roşca subliniază că la deficientul mintal „memorarea nu dobândeşte un caracter
suficient de voluntar, ei recurg, în măsura necesară, la procedeele de fixare intenţionată, nu -şi
elaborează un plan de organizare a materialului în fixare, nici în reproducere”.
Dificultăţile în întipărirea şi fixarea informaţiei duc la un volum redus al memoriei.
Memoria, ca şi gândirea, sunt dominate de inerţie şi viscozitate, cu consecinţe negative în
realizarea transferului de informaţii.
Memoria mecanică e mai dezvoltată decât cea logică, iar uitarea se instalează rapid.
Cazurile rare de hipermnezie, numai pe anumite paliere, reprezintă doar manifestări
patologice.
F. Atenţia
Funcţia de pregătire şi orientare a subiectului pentru activitate este puternic diminuată, mai ales
în debutul şcolar al deficientului mintal.
Funcţia de detectare şi selectare a obiectului acţiunii este afectată, deoarece deficientul mintal
întâmpină dificultăţi în distingerea obiectului de fond, a obiectivului activităţii.
Atenţia se caracterizează prin insuficientă concentrare şi stabilitate, sau fixare rigidă pe anumite
aspecte.
21
STRATEGII DE SUCCES
Se manifestă, de asemenea, lipsă de rezistenţă în faţa solicitărilor intense, fuga instinctivă de
efort.
Se întâlnesc dezechilibre între memoria involuntară şi cea voluntară, mai ales la nivelul claselor
mici.
Se remarcă o lipsă de concentrare a atenţiei, o stabilitate redusă în timp, distributivitatea şi
flexibilitatea atenţiei sunt foarte dificil, adesea dificil de atins. De asemenea, volumul atenţiei, adică
numărul de elemente asupra cărora se poate concentra simultan, este foarte redus.
La deficientul mintal, exersarea atenţiei postvoluntare, a deprinderii de a fi atent, are o
valoare compensatorie şi educativă
G. Limbajul
Dereglarea dinamicii corticale – ca element important al specificităţii mintale – se reflectă şi
asupra limbajului deficienţilor mintal, provocând, printre altele, o anumită disociere
între activitatea lor verbală şi activitatea de gândire, fenomen cu influenţe negative asupra
ambelor procese şi cu numeroase consecinţe defavorabile pentru comunicare, pentru activitate
în general, şi în mod special pentru activitatea de învăţare.
Funcţie specific umană, apărută relativ târziu în filogeneză, caracterizată printr-o mare
fragilitate în faţă acţiunii factorilor patogeni, funcţia semiotică se prezin tă la copiii cu
deficienţă mintală într-o stare accentuată de nedezvoltare. După cum demonstrează C.
Păunescu şi I. Muşu, manifestarea tulburărilor funcţiilor semiotice, chiar şi la nivelul
limbajului nonverbal al acestor copii, reprezintă „unul dintre cele mai serioase handicapuri ale
procesului informaţional, dar mai ales, funcţional, de comunicare cu mediul înconjurător”.
Emil Verza evidenţiază fragilitatea şi labilitatea comportamentului verbal al
deficienţilor mintal, adică marile sale dificultăţi în a exprima logico-gramatical conţinutul
situaţiilor în care se află şi în a-şi adapta conduita verbală la modificările ce apar în mediul
înconjurător.
La copilul normal, în perioada de dezvoltare a limbajului, între aceste două a specte
poate să existe o oarecare disociere, dar odată cu maturizarea psihică, ele se prezintă din ce în
ce mai unitar. În ceea ce-i priveşte pe deficienţii mintal, disocierea respectivă se menţine
adesea până târziu. Aşa se explică de ce unii elevi cu handicap mintal, chiar şi în clasele mai
mari, nu înţeleg întotdeauna conţinutul exact, adică sensul unor cuvinte, chiar dacă sub
aspectul reproducerii mecanice a acestora, ei pot să nu întâmpine dificultăţi deosebite. Există
însă situaţii în care unii elevi deficienţi mintal nu reuşesc să exprime în cuvinte ceea ce ştiu să
execute destul de corect, de aici, necesitatea ca evaluarea acestor elevi să nu se facă exclusiv
verbal sau exclusiv prin rezolvarea unor sarcini practice.
La copiii cu deficienţă mintală, limbajul îşi pierde rolul de reglator pe care îl exercită
în mod obişnuit, la cei cu intelect normal, asupra activităţii practice. Rezolvarea unei situaţii
problemă, necesitând două sau mai multe operaţii, reprezintă o sarcină dificilă pentru
deficienţii mintal, pentru că ei nu reuşesc să-şi dirijeze singuri, la nivelul limbajului interior,
care este slab dezvoltat şi lipsit de dinamism, activităţile de rezolvare. De asemenea, în cazul
acestor elevi, este lipsit de eficienţă solicitarea de a verbaliza cu voce tare, sau la nivelul
limbajului interior, de a-şi autocontrola desfăşurarea etapelor de desfăşurare corectă a acestor
activităţi, chiar dacă anterior ele au fost exersate.
Gh. Radu demonstrează în urma cercetărilor efectuate, că printre cele mai frecvente
tulburări de limbaj la elevii şcolilor speciale, se număr tulburările de pronunţie – dislaliile
simple şi cele polimorfe.
Principalele cauze ale frecvenţei ridicate a tulburărilor de pronunţie la deficienţii
mintal le găsim în capacitatea scăzută a auzului lor fonematic, în afectarea procesului de
percepţie şi reproducere corectă a modelelor verbale, în afectarea organică a aparatului
fonoarticulator, uneori este implicată şi etiologia centrală a tulburărilor de pronunţie.
O altă insuficienţă a limbajului, cu o frecvenţă mai mare la copiii deficienţi mintal o
reprezintă întârzierea în formarea, dezvoltarea şi activizarea vocabularului, fapt care
22
STRATEGII DE SUCCES
constituie consecinţa nemijlocită a unora dintre particularităţile procesului cognitiv al acestor
elevi: slaba dezvoltare a interesului cognitiv şi al spiritului de observaţie, experienţa săracă cu
obiectele şi fenomenele lumii înconjurătoare, slaba dezvoltare şi caracterul insuficient
operaţional al reprezentărilor şi al bagajului noţional. Pe fondul acestor particularităţi ale
cogniţiei, vocabularul deficienţilor mintal este sărac, lacunar şi cu forme predominant reduse.
O pondere însemnată la deficienţii mintal o deţin tulburările limbajului scris, inclusiv
dislexo-disgrafiile.
Emil Verza sesizează o serie de manifestări comune ale elevilor cu handicap mintal,
comparativ cu manifestările similare ale copilului cu intelect normal, în ceea ce priveşte
fenomenele dislexo-disgrafice:
- înlocuiri sau substituiri de foneme şi grafeme, după principiul asemănărilor vizuale sau
auditive, al poziţiei în spaţiu, al simetriei pe verticală sau pe orizontală;
- omisiuni de grafeme şi litere, mai ales în sistemul vocalic, în combinaţiile de diftongi sau
triftongi;
- adăugiri, cu o frecvenţă mai mare pentru unele vocale;
- inversări de grafeme în interiorul cuvântului;
- deformări de cuvinte, mai ales a celor mai puţin cunoscute sau a celor cu conţinut abstract;
- contopiri sau fuziuni de cuvinte;
- repetări de cuvinte, ca urmare a inerţiei şi perseverărilor în gândire.
Şcolarii cu deficiență mintală, care prezintă tulburări disgrafice, manifestă şi o alterare în
ceea ce priveşte estetica grafismului, o scriere foarte mică, ascuţită şi înghesuită, greu lizibilă,
alteori, scrisul este exagerat de mare.
H. Psihomotricitatea
Structurile personalităţii deficientului mintal sunt consecinţa modelului sunt
consecinţa modelului de organizare şi eficienţă ale acţiunii şi actelor deficientului.
Ca şi în cazul organizării mintale, diferită structural şi funcţional de cea a copilului
normal, planul de organizare a motricităţii este diferit.
Caracteristicile de bază ale organizării psihomotricităţii la deficientul mintal sunt urmare a:
- imaturităţii sau structurilor morfofuncţionale răspunzătoare de activitatea motorie generală
şi specială;
- leziunile subcorticale care nu permit o coordonare de sinteză integratoare a
comportamentului motor;
- autonomia accentuată a structurilor somatice faţă de structurile psihice;
- lipsa unei organizări ierarhice ascendent-descendente în transmiterea şi prelucrarea
informaţiilor;
- slaba forţă de dominanţă a intelectului.
Observaţiile clinice şi cercetările experimentale arată că debilii mintal prezintă o
deficienţă a motricităţii atunci când sunt comparaţi cu normalii de aceeaşi vârstă. Cu cât
gradul întârzierii mintale este mai pronunţat, cu atât nivelul motricităţii rămâne mai scăzut.
Se consideră că deficienţii mintal prezintă între 8 şi 14 ani o întârziere de 2 -4 ani în
dezvoltarea motricităţii implicate în activităţi mai complexe.
Viteza mişcărilor, atât sub aspectul desfăşurării lor, cât şi sub aspectul timpului de
reacţie este, în general, mai scăzută la copiii deficienţi mintal decât la cei normali.
Dificultăţi evidente se observă la deficienţii mintal sub aspectul continuităţii şi al
controlului voluntar al mişcărilor. Lipsa de precizie apare de debilii mintal în mişcările mari,
dar ea este mai evidentă în mişcările mâinii sau ale degetelor.
O deficienţă gravă în sfera psihomotricităţii o constituie dificultatea pe care o
întâmpină deficienţii mintal de a imita mişcările, ceea ce influenţează negativ forma rea multor
deprinderi. Imitarea se realizează mai greu atunci când solicită orientarea în spaţiu, în special
în direcţia dreapta-stânga.
I. Afectivitatea
23
STRATEGII DE SUCCES
Afectivitatea deficientului mintal trebuie să preceadă modificările caracteristice
organizării personalităţii acestuia. Ea este modificată prin:
- organizarea deficitară generală a structurilor şi funcţiilor neuropsihice.
- autonomie marcantă a structurilor psihice, cu predominarea structurilor energetice;
- dezorganizarea mecanismului neuroendocrin;
- dereglarea mecanismului neuroendocrin.
- slaba corticalizare care dă o nediferenţiere a comportamentului emoţional.
- structura axiologică a comportamentului emoţional care prezintă o slabă forţă de integrare
valorică.
Toate aceste dereglări au consecinţe de modificare structurală şi funcţională a
afectivităţii, dar nu împiedică total manifestarea acesteia, din contră, oricât ar părea de
paradoxal, dezordinea cu care este dotată organizarea personalităţii deficientului mintal
creează formule foarte diferite ale comportamentului afectiv cu un grad mult mai mare de
probabilitate decât în cazul copiilor normali.
Mai mult decât la copilul normal, afectivitatea deficientului mintal este legată de
procesul de motivaţie existenţială. Inserţia socială a deficientului mintal, din cauza
tulburărilor procesului de formare a eu-lui creează totdeauna o stare conflictuală. De aceea, un
dintre caracteristicile de bază care definesc formula afectivităţii deficientului mintal este
starea conflictuală (C. Păunescu – Deficienţa mintală şi organizarea personalităţii, 1977).
Pentru unii autori, tulburările emoţionale sunt o componentă ce nu lipseşte din tabloul
întârzierii mintale. Alţi autori arată că aceste tulburări apar mai frecvent la deficienţii mintal
decât la normali, fără a fi însă prezente la toţi. Diferenţe semnificative între cele două
categorii de copii apar sub următoarele aspecte: depresie, ostilitate faţă de adulţi, tensiune
emotivă, care sunt mai frecvente la deficienţii mintal decât la normali. În cazul manifestărilor
de depresie, frecvenţa mai mare a fost constatată la elevii deficienţi mari; la elevii deficienţi
mintal de vârstă mică, pe primul plan se situează manifestările de agitaţie şi anxietate.
Insecuritatea afectivă reprezintă o altă particularitate prezentă la copiii cu deficienţă
mintală. Ea face ca un copil de vârstă şcolară să aibă adeseori manifestări proprii
preşcolarilor, sub aspectul emoţiilor şi sentimentelor. Aceşti copii sunt capabili să lucreze
eficient numai dacă profesorul le oferă un permanent feedback pozitiv, încurajându -i şi
aprobându-i permanent.
Manifestările emotive ale deficienţilor mintal sunt adeseori exagerat de puternice în
raport cu cauza care le-a produs. Aceasta se explică printr-o lipsă de diferenţiere a situaţiei
prezente, de o altă situaţie, adeseori necunoscută observatorului, în legătură cu care copilul a
avut o experienţă neplăcută. Emoţia de mânie ia proporţiile unei crize de furie, însoţită de
reacţii agresive faţă de cei din jur, distrugerea obiectelor sau agresivitate. Veselia se poate
transforma în crize de râs nestăpânit. Lipsa de reţinere se constată în manifestările lor de
simpatie.
Manifestările exterioare puternice sunt efectul capacităţii reduse a scoarţei cerebra le de
a realiza un control asupra centrilor corticali. Prin caracterul lor exploziv şi haotic, emoţiile au
adeseori un efect dezorganizator asupra activităţii deficienţilor mintal. În plus, capacitatea
redusă de a controla expresiile emoţionale complică relaţiile acestor deficienţi cu cei din jur.
Când trebuinţele sunt satisfăcute şi controlate de subiect, chiar şi parţial, relaţiile ce se
stabilesc cu cei din jur devin mai stimulative, iar trăirile motivaţionale şi emoţionale
contribuie la formarea armoniei personale.
Bibliografie:
1. Arcan, P., Ciumăgeanu, D., Copilul deficient mintal, Ed. Facla, Timişoara, 1980
2. Păunescu, C., Muşu, I., Psihopedagogie specială integrată. Handicapul mintal. Handicapul
intelectual, Ed. Pro Humanitate, Bucureşti, 1997
3. Idem., Deficienţa mintală şi organizarea personalităţii, EDP, Bucureşti, 1977
24
STRATEGII DE SUCCES
4. Popovici D., V., Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficienţe mintale, Ed. ProHumanitate,
Bucureşti, 1994
5. Radu, Gh., Psihopedagogia dezvoltării şcolarilor cu handicap, EDP, Bucureşti, 1999
6. Idem., Introducere în psihopedagogia şcolarilor cu handicap, Ed. Pro Humanitate, 1999
7. Idem., Psihopedagogia şcolarilor cu handicap mintal, Ed. Pro Humanitate, 2000
8. Verza, E., Păun, E., Educaţia integrată a copiilor cu handicap mintal, UNICEF, 1998
9. Verza, E., Verza F., Psihologia vârstelor, Ed. Pro Humanitate, Bucureşti, 2002
ROLUL MEDIULUI AFECTOGEN

PENTRU COPILUL CU DEFICIENȚE MINTALE
Prof. CRISTINA TEODOROVICI,

Trăirile afective exprimă raporturile de satisfacție ori de insatisfacție ale persoanei față de
stimulările și situațiile date, atitudinile sale de aprobare ori respingere, de căutare sau evitare a
stimulilor afectogeni. Procesele afective angrenează în desfășurarea lor o seamă de subsisteme
neurofuncționale nespecifice, cu ecou în cele mai profunde mecaisme vegetative, în formațiunile
reticulate, ca și în structurile complexe ale emisferelor cerebrale.
La fel ca și în celelalte fenomene psihice, procesele afective nu pot fi înțelese decăt din
relațiile reciproce dintre organism și mediu, din atitudinile omului față de muncă, societate și față de
sine însuși. Teoriile care consideră procesele afective ca manifestări ale unor forțe interioare sau ca
reacțiimecanice la stimulenți ai lumii obiective, sunt deopotrivă neștiințifice și sterile.
Fenomenele afective, ca și fenomenele psihice, sunt condiționate de influențele externe,
numai că aceste influențe se exercită nemijlocit, reflectându-se prin întreaga structură psihică a
personalității.
Copilul, vine pe lume ca orice pui de animal firav, neajutorat, inconștient și nu caută decât
să-și asigure cerințele instinctuale care îi asigură viața. Legea lui este satisfacerea fo amei, culcuș
comod, liniște și senzație de bine pe care i le asigură îngrijirile și afecțiunea celor din jur.
În timp ce copilul crește, învață și își dezvoltă, pe rând, capacitatea intelectuală, afectivitatea
și particularitățile viitoarei sale personalități – care se formează datorită interacțiunii continue între
factorii interni și cei externi.
Privită în perspectivă și retrospectivă, câteva din etapele vieții, joacă un rol hotărâtor în
formarea unui om:
- copilăria, în care educației i se cere să pună baza viitorului echilibru psihic al adultului,
evitând greșelile educative care pot fi cauza unor iremediabile deviații mintale și sufletești;
- pubertatea și adolescența, care prin dezechilibrul organic și neurohormonal menit să
transforme copilul în adult, produc o schimbare profundă în sfera afectivă.
Copilăria este într-adevăr ,,vârsta de aur’’, vârsta când acea comoară vie pe care o reprezintă
copăilul se poate transforma într-o cunună prețioasă sau se poate risipi ,, în cele șapte vânturi’’.
Meșterii făurari vor fi în prima etapă părinții, ajutați ulterior de dascăli, sprijiniți de marea comunitate
a oamenilor, a societății și a colectivului.
Cea mai bună educație este cea pe care o aplică părinții uniți într-o căsnicie fericită, echilibrată
din punct de vedere psihico-fizic. Familia, privită ca nucleu social, influențează întreaga evoluție de
viață a omului și își pune amprenta cu evidență pe întreaga personalitate.
Un cuvânt potrivit spus la timpul său, o măsură educativă dreaptă, un remediu medical dacă
este cazul, evitarea stărilor prelungite de anxietate îl pot face pe copil să se dezvolte bine și armonios.
25
STRATEGII DE SUCCES
Familia se impune ca un factor cu cea mai puternică influență asupra copilului prin
continuitate, afectivitate și autoritate. Nimic nu poate înlocui căldura sufletească ce se răsfrânge în
sufletul copilului mic, ființă neajutorată.
Căldura afectivă, pe care copilul o găsește în familie este condiția fundamentală a plămădirii
unui fond sănătos al sufletului uman, iar autoritatea, pe care în mod n ormal părinții și-o capătă prin
demnitate și exigență, este condiția cultivării respectului față de om și societate, sentiment pe care îl
găsim la temelia celui mai autentic umanism.
Copiii au nevoie de dragoste, de dragoste deschisă manifestată, dar și de severitate. Unele
trebuințe bio-psihice ale copilului se înscriu în domeniul afectiv. Satisfacerea sau nesatisfacerea
nevoii afective lasă urme adânci în cursul vieții omului. Afectivitatea este un stimulent constant și
necesar al oricărei dezvoltări psihice, dezvoltare care este un proces cu rădăcini adânci în mediul
social, familial și cultural.
Mulți psihologi consideră afectivitatea drept starea psihică cea mai profundă, cristalizată în
jurul Eului, ca un răspuns dominator și unificator al întregului psihism la modificările unei tendințe
psihice. Ea avertizează conștiința de starea bună sau rea a organismului biopsihic, ne indică utilitatea
obiectelor și situațiilor pentru noi și în ce măsură ele convin sau nu trebuințelor noastre. Relația
organism – mediu, ca și orice modificare a metabolismului și echilibrului endocrin, este înregistrat
afectiv.
Deficiența mintală nu este ca fenomen reversibilă, dar are totuși, în planul personalității o
evoluție pozitivă, dacă mediul cultural, educativ și sistemul de relații afective interindividuale și de
grup se constituie ca factori și mijloace compensatorii. Recuperarea, în special în direcția principală
a structurării personalității, asigură și mijlocește deficientului mintal posibilitatea integrării sociale.
Stă în puterea educației, mai ales în primii ani ai copilăriei, de a contribui la dezvoltarea
ulterioară a personalității, dependența în mare măsură de regimul de viață din familie, unitatea de
ocrotire, școala, mediul social, cultural în care elevul își desfășoară activitatea. Copilul nu trebuie să
simtă lipsa afecțiunii materno-paterne care-i oferă posibilitatea de dezvoltare ca personalitate și îi va
permite integrarea într-un sistem de relații sociale.
Din varietatea extremă a formelor de tulburare a comportamentului afectiv evidențiez pe cele
mai des întâlnite în practica educațională:
-Crizele de afect sunt descărcări puternice ale afectelor primare care se manifestă prin agitație
motorie, țipete, răgete, tendința de violență, automutilare;
-Mânie, furie, pe fondul unei afectivități crescute, crize de râs, de plâns fără motivare;
-Teamă, frică, comportament de apărare;
-Inhibiție afectivă, defensivitate, retragere, izolare, negativism;
-Somnolență, dezinteres, apatie, trecerea rapidă de la apatie la exp lozii afective: râs-plâns,
respingere-adeziune, tristețe-bucurie etc;
-Enurezis nocturn, onicofagie, anorexie, vise terifiante, agitație motorie;
-Instabilitate psihoafectivă relațională, hipermotivitate, impulsivitate;
-Tulburări ale ritmului vorbirii, ale fonației și articulației.
În urmaaplicării la clasă a unui grupaj de teste, am observat trei tipuri de relații afective care
pot apărea între membrii grupului: atracție, repulsie, indiferență.
Testul familiei, al lui Louis Corman, oferă posibilitatea de a surprinde și releva aspecte ale
afectivității, inteligenței, simbolismului, nivelului grafic și al structurilor formale – elemente
structurale ale personalității. Testul oferă atât posibilitatea relevării relațiilor afective ale grupului
familial, cât și explorarea conflictului sufletului copilului. Elementul esențial pe care acest test caută
să-l scoată în evidență este relația interpersonală în cadrul familiei. Instrucțiunea prevede ca fiecare
copil să deseneze familia sa.
Testul mesei festive, al lui C. Păunescu, relevă relațiile afective valorizate ale subiectului cu
sine și cu societatea. Instrucțiunea prevede: sărbătorești ziua ta de naștere. Cu ocazia acestui
eveniment important și plăcut din viața ta se organizează o masă festivă. Trebuie să inviți la această
26
STRATEGII DE SUCCES
masă 13 persoane pe care tu le vrei. Persoanele se vor așeza la masă pe locul indicat de tine, după
voia ta. Tu fixezi locul fiecărei persoane, prin scrierea numelui pe scaun.
Testul de aspirație, tip compunere ,,Ce-mi doresc plăcut ăn viață’’, urmărește a releva
trebuințe ce corespund motivației superioare, bazându-se pe ipoteza că mecanismul, pentru care
sistemul afectiv este un amplificator, depinde atât de fondul genetic cât și de rolul factorului social.
Modul de prelucrare a testelor ne oferă o serie de date care duc la concluzia că familia rămâne
mediul natural al copilului și de la care acesta așteaptă înțelegere, îngrijire și îndrumare, dar mai ales
afecțiune – hrana sufletească; factorul afectiv fiind adevăratul drive care se impune în dezvoltarea
personalității copilului.
Activitatea de instruire și educare a deficientului mintal trebuie desfășurată într-un climat
generator de stări afectiv-emoționale(plăcere, bucurie, succes) care duc la acțiunea înțeleasă ca
trebuință, necesitate, utilitate. Starea afectivă generalizată pe care și-o elaborează individul și care
definește gradul lui de îndepărtare sau de apropiere și coeziunea psihologică în sistemul relațional
dat, are o mare importanță pentru comportamentul afectogen.
Educația, în cadrul normal al vieții sociale școlare, dezvoltă cunoștințe, dar acționează și
asupra formării trăsăturilor de caracter a intereselor, a laturii morale și proiective ale personalității.
Procesul educației deficientului mintal trebuie să fie bazat pe relația afectivă cadru didactic-elev,
elev-elev, elev-familie. În cadrul acestui sistem de relații, copilul nu trebuie privit ca un simplu obiect
al educației, ci un om în formare și dezvoltare, cu nevoile și interesele lui personale. O relație
apropiată între educator și elev impune cunoașterea și înțelegerea copilului, atitudine caldă și plină
de solicitudine față de copil.
Afectivitatea este un stimulent constant ;i necesarv oricărei dezvoltări psihice, dezvoltare care
este un proces cu rădăcini adânci în mediul social, familial și cultural.
Bibliografie:
1. Păunescu, Constantin, Deficiența mintală și organizarea personalității, Editura Didactică și
Pedagogică, București,1977;
2. https://ro.m.wikipedia.org>wiki>Afectivitatea.
PROIECT PENTRU CREȘTEREA IMAGINII GRĂDINIȚEI

Prof. înv. preșc. GRAȚIELA MEȘTERIUC,
Școala Gimnazială ”Constantin Morariu”, Grădinița cu Program Normal Pătrăuți
The main objectives of preschool education are mainly aimed at the formative aspects,
focusing on the development of intellectual processes, on the formation of intellectual capacities, on
the formation of knowledge and expression capacities, on the formation of basic work skills and
civilized behavior. Strategies and alternatives for education, social protection of the family and the
child are also targeted, given the fact that the birth rate has decreased greatly during this period.
The preschool and small school period brings the child into an organized activity regime aimed at
his intellectual training and the orderly influence of growth and development processes with specific
means, which will be granted complementary measures applied in the family and in extracurricular
activities. In order for pre-school education to be in line with European standards, both in terms of
endowments and education strategies and alternatives, it is necessary for the pre -school unit to be
prepared for change and able to manage its challenges correctly.The organizational culture of the
unit influences the behavior of individuals and groups within the organization and has a strong
impact on all aspects of organizational life.
Denumire: Cartea grădiniței
27
STRATEGII DE SUCCES
Coordonator proiect, prof. Meșteriuc Grațiela
Numele şi adresa unităţii: GRĂDINIȚA CU PROGRAM NORMAL PĂTRĂUȚI, structură a Școlii
Gimnaziale Constantin Morariu Pătrăuți
Ţintă şi obiective specifice:
Această iniţiativă a pornit din dorinţa colectivului didactic de a face faţă concurenţei din
mediul educaţional şi de a se bucura de prestigiu pe plan local şi regional. De asemenea, s-a urmărit
obţinerea unui scor favorabil la compararea cu alte unităţi de învăţământ similare şi revigorarea
încrederii în şcoala şi educaţia din România.
Contextul şi definirea necesităţii unei astfel de practici:
Ideea acestei practici a apărut din nevoia de a face cunoscută mai bine şcoala implicată,
misiunea şi viziunea, precum şi rezultatele sau progresele înregistrate. Responsabilitatea acestei
acţiuni o poartă responsabilul C.E.A.C. şi ai consiliului pentru curriculum.
Descriere:
Cartea de prezentare a grădiniței este un document sintetic, dar şi analitic, necesar şi relevant
pentru colectarea şi oferire de informaţii despre diferitele compartimente ale activităţii acestei unităţi.
Canalul de comunicare este scris şi vizual, completat cu imagini foto, tabele etc.
Cartea de prezentare are un design deosebit, este uşor de mânuit, accesibilă, are o paginar adecvată,
iar conţinutul ei demonstrează că raportul dintre nivelurile conducerii şcolii este corect, obiectiv.
Dovezi ale succesului:
Această practică evidenţiază succesele înregistrate de şcoală şi prezentate ca o carte de vizită, utilă
celor interesaţi să cunoască realităţile şcolii.
Resurse necesare:
-umane: o echipă serioasă, hotărâtă, perseverentă în colectarea şi înregistrarea datelor statistice
necesare despre istoricul şcolii,
-materiale: sursă tipografică sau electronica.
Observaţii privind implementarea:
Proiectul este uşor aplicabil şi realizabil în contextul oricărei unităţi şcolare,unde există voinţă şi
interes pentru popularizarea acesteia.
„Cartea grădiniței”
Numele şi adresa unităţii şcolare: GRĂDINIȚA CU PROGRAM NORMAL Nr. 1 PĂTRĂUȚI
Str. Principală, FN, com. Pătrăuți, jud. Suceava, cod 727420, tel. 0230528257
Ţintă şi obiective specifice:

Această iniţiativă a pornit din dorinţa colectivului didactic de a face faţă concurenţei din
mediul educaţional şi de a se bucura de prestigiu pe plan local şi regional. De asemenea, s-a urmărit
obţinerea unui scor favorabil la compararea cu alte unităţi de învăţământ similare şi revigorarea
încrederii în şcoala şi educaţia preșcolară din România.
Calitatea, eficiența și responsabilitatea muncii sunt trei indicatori de performanță pe care orice
unitate preșcolară trebuie să le îndeplinească, pentru a-și asigura existența într-o societate
democratică, cu o autentică economie de piață. Transformările social-economice și politice care au
loc în lumea de azi, impun o creștere a interesului pentru studierea dezvoltării umane, încă de la cea
mai fragedă vârstă, urmărindu-se următoarele principii:
-Principiul educației globale și individualizate (valorificarea întregului potențial al copiilor, a
tuturor dimensiunilor personalităților);
-Principiul respectului integral față de drepturile copiilor (garantarea de oportunități egale
pentru toți copiii);
-Principiul cooperării cu familia și comunitatea ca parteneri egali în educația copiilor –
(asigurarea unui suport real din partea părinților și a partenerilor sociali pentru dezvoltarea
armonioasă a copiilor);
-Principiul asigurării respectului față de copil – referindu-se la dreptul copilului la protecție,
instructive și educație, precum și la supraveghere, dragoste și sensibilitate din partea adulților.
28
STRATEGII DE SUCCES
Obiectivele principale ale învățământului preșcolar vizează cu precădere aspectele formative,
punându-se accent pe dezvoltarea proceselor intelectuale, pe formarea capacităților intelectuale, pe
formarea capacităților de cunoaștere și de exprimare, de formare a unor deprinderi elementare de
muncă și de comportare civilizată. De asemenea sunt vizate strategii și alternative de educație, de
protecție socială a familiei și a copilului, dat fiind faptul că indicele de natalitate s-a diminuat foarte
mult în această perioadă. Perioada preșcolară și școlară mică aduce copilul într-un regim de activitate
organizat care vizează pregătirea sa intelectuală și influențarea ordonată a proceselor de creștere și
dezvoltare cu mijloace specifice, la care se vor acorda măsurile complementare aplicate în familie și
în activități extracurriculare. Pentru ca învățământul preșcolar să se alinieze standardelor europene,
atât din punct de vedere al dotărilor cât și al strategiilor și alternativelor de educație este necesar ca
unitatea de învățământ preșcolar să fie pregătită de schimbare și aptă să administreze corect
provocările acesteia.
Context şi definirea necesităţii unei astfel de practici:

Ideea acestei practici a apărut din nevoia de a face cunoscută mai bine grădinița, precum şi
rezultatele și progresele înregistrate.
Unitatea noastră este o grădiniță cu program normal - Gradinița cu Program Normal nr.1
Pătrăuți, structură a Școlii Gimnaziale Constantin Morariu Pătrăuți, în care copiii desfășoară activități
specifice vârstei, se bucură de servicii educaționale diversificate, excursii, serbări împreună cu
cadrele didactice și comunitatea locală. Unitatea funcționează într-o clădire situată în centrul satului
Pătrăuți - Cladirea A și corpul B – în zona Moldoveni, ambele clădiri fiind racordate la curent electric,
canalizare, rețea de gaz, având contract cu firma de salubrizare, fiind prevăzute cu centrale termice
proprii. Fiecare încăpere și spațiu din incinta grădiniței este dotat astfel încât să creeze un ambient
plăcut copiilor, dar totodată și un climat educațional favorabil desfășurării unui învățământ de
calitate. În ceea ce privește mijloacele de învățământ moderne: calculatoare, tablă inteligentă, video-
proiectoare, aparatura audio-video, dvd-uri, copiatoare, imprimante, putem spune că acestea sunt
suficiente în acest moment și completează activitatea cadrelor didactice. Cu sprijinul Primăriei, al
Inspectoratului Școlar, al finanțărilor din proiecte ale UE și SEE Grants am modernizat grădinița.
Pentru a ne încadra în prevederile noii Reforme a Învățământului, am realizat centrele de interes
conform nevoilor copiilor, îmbunătățind în același timp baza didactico-materială cu mobilier, aparate
diverse, materiale didactice, jucării, aparatură audio-video. Grădinița și- a popularizat experiența
pozitivă prin intermediul presei locale și internaționale, mass-media, Nord Est TV, Bucovina TV,
prin realizarea revistelor grădiniței.
Calitatea, diversitatea şi armonizarea actului educațional cu cerințele și nevoile părinților,
comunității locale, a societătii, profesionalismul, curajul colectivului de cadre didactice în găsirea
altor căi şi modalităti proprii de autoperfecţionare şi implementare a metodelor moderne europene
dobândite în formarea formală și nonformală pe tot parcursul vieții în actul de predare – invatare-
evaluare, grădinița noastră oferă posibilitatea formării şi instruirii copiilor între 2 -6 ani la nivelul unor
cerinte de maximă exigență, astfel încât adaptarea la școală să fie un succes.
Descriere: “Cultura este pentru organizație ceea ce personalitatea este pentru individ.”
Cultura organizațională a unității influențează comportamentul indivizilor și grupurilor din
cadrul organizației și are un impact puternic asupra tuturor aspectelor vieții organizaționale;
Promovăm “valoarea omului” ca mod de viață; Cadrele didactice manifestă dorința de a respecta
particularitățile individuale; Personalul din unitate pledează pentru dreptul la educație și la
exprimarea opiniei proprii; Ne adaptăm la nivelul de dezvoltare al societății actuale; Climatul din
grădiniță este cald, primitor, chiar familial; Relațiile dintre educatoare sunt de colegia litate, respect
si colaborare. Organizăm cu copiii manifestări cu prilejul zilelor de 25 Octombrie, 1 Decembrie, 25
Decembrie, 8 Martie, Sărbătoarea Paștelui, 1 Iunie, excursii, drumeții, sfârșitul anului școlar, alte
activități extracurriculare. Unitatea este renumită în județ prin calitatea actului educativ și grija
acordată copiilor pe toate planurile.
29
STRATEGII DE SUCCES
Dovezi ale succesului:

Consider că schimbările cele mai mari se datorează activităților educative și extrașcolare
cu impact puternic pozitiv în comunitate, activități desfășurate cu preșcolarii, dar și derulării
proiectelor europene pe care instituția noastră- Grădinița cu Program Normal Pătrăuți, structură a
Școlii Gimnaziale Constantin Morariu le desfășoară începând cu anul 2007. Consiliul Loca l, dar
şi întreaga comunitate, au dezvoltat încredere şi respect faţă de grădinița noastră, de educatoarele
de aici.
Vizita atâtor grupuri de profesori din aproape toate colțurile Europei au impresionat
comunitatea din Pătrăuți şi a pus-o faţă în faţă cu nevoia de a promova elementele culturale locale,
cu nevoia de a realiza concret unitate la nivelul tuturor factorilor de conducere şi administrare, cu
nevoia de sprijinire a grădiniței. Participarea la aceste proiecte a fost și este o invitaţie adresată
cadrelor didactice din învățământul preșcolar pentru a experimenta noi modalităţi de proiectare şi
desfăşurare a activităţii didactice, precum şi noi modalităţi formale, nonformale şi informale de
dezvoltare profesională, prin colaborarea cu alte cadre didactice din Europa. Educatoarele au
beneficiat şi de oportunitatea oferită de câştigarea mai multor granturi europene pentru
perfecţionarea în domeniul managerial, prin Componenta Vizite de Studiu, dar şi didactic - prin
Proiectele Comenius și Erasmus+, Componenta Vizite Pregătitoare, Mobilități Individuale
Comenius, Programele SEE Grants pentru Educație și Componenta Activități Transversale TCA.
Proiectele strategice europene desfasurate de Grădinița cu Program Normal Pătrăuți in
cadrul Programelor LIFELONG LEARNING, ERASMUS+, au avut ca scop dezvoltarea,
promovarea şi diseminarea de noi programe şcolare, de noi cursuri si materiale europene de
pregătire a profesorilor, de noi metode de predare, ca şi oferirea unui cadru pentru organizarea
activităţilor de mobilitate pentru profesori.
Toate activitățile desfășurate au creat "punți" de legătură între școlile din țările partenere
(Spania, Portugalia, Italia, Norvegia, Islanda, Grecia, Turcia, Slovenia, Polonia, Lituania, Estonia,
Portugalia, Malta, Germania, Anglia), cu scopul de a crește cooperarea internațională privind
dezvoltarea de produse educaționale de calitate și inovatoare. Având în vedere faptul că în cazul
proiectelor strategice accentul este legat de dezvoltarea persoanelor- personal al organizațiilor
implicate, activitățile derulate le completează în mod natural prin accentul care cade în special pe
dezvoltare organizațională.
FLIPPED CLASSROOM
Prof. înv. primar DORINA-PARASCHIVA FĂRTĂIȘ

Școala Gimnazială „Ion Creangă” Suceava
FLIPPED CLASSROOM (Sala de clasă inversată) este un demers invers, prin care copiii se
familiarizează cu un conținut nou acasă, îl exersează și pun în practică la școală. Rolurile se
inversează, mediul de învățare se schimbă, elevul devine elementul central al procesului instructiv –
educativ, fiind propriul ghid în interacțiunea cu materialul nou.
În modelul tradițional, profesorul prezintă conținutul și elevii ascultă și notează pentru a
studia. Cu clasa inversată, elevii au acces direct la cunoștințe, iar profesorul funcționează ca monitor
și mediator. În acest model, elevii studiază conținutul curricular în avans, din clasă, prin materiale
sugerate de profesor. Cunoștințele de bază sunt dobândite în afara sălii de clasă, unde elevii fac sarcini
propuse de profesor cu privire la domenii specifice. În clasă, mai târziu, copiii pot expune
cunoștințele dobândite și profesorul are șansa de a aprofunda anumite aspecte, stimulând
interactivitatea în clasă. Toate acestea au scopul de a garanta înțelegerea și sinteza conținutului.
Lucrurile par destul de simple în teorie, începând din anul 2007, de când acest concept a
30
STRATEGII DE SUCCES
început să fie aplicat în școlile americane. Este important să atragi elevii spre învățare, astfel încât
aceștia să se simtă motivați și, prin urmare, să se atenueze deficitul de atenție sau să se combată
indisciplina la ore. Profesorul trebuie să-i învețe cum să „gândească” pentru a dobândi, a prezenta și
a analiza informațiile. Prin urmare, este fundamental să fie căutate strategii care să îi ajute pe toți
elevii să reușească. Cu toate acestea, pentru 30 de elevi în clasă, nu este întotdeauna ușor să și reușești,
oricât de mult te-ai strădui.
Această metodă nu poate fi aplicată integral pentru elevii din ciclul primar, dar poate fi
reinventată în așa fel încât să fie utilă copiilor din clasele a III-a și a IV-a, accesibilizând conținuturi
și motivând explorarea dinamicii învățării, prin descoperirea de noi sensuri și ieșirea din rutină. Partea
negativă a acestei abordări este că se bazează foarte mult pe tehnologie, copiii având nevoie și de
acces la internet pentru învățarea lor de acasă. Aceasta poate face ca elevii fără acces la tehnologie
sau cei care folosesc tehnologia doar în scopul recreerii nu vor avea șanse egale. O idee utilă ar fi
înlocuirea materialelor video cu materiale tipărite sau recomandările clare ale învățătorului, indicarea
unor anumite materiale.
Profesorul poate ajuta elevii în funcție de nevoile lor. Fiecare elev, fără îndoială, are un proces
diferit de învățare, cu ritm diferit. Metoda permite fiecărui elev să-și găsească propriul ritm. Această
diferențiere pedagogică poate fi văzută ca un ajutor pentru toți elevii, în special cei cu mai multe
dificultăți. Acești elevi pot participa la grupuri de colaborare, care pot răspunde nevoilor lor. În sala
de clasă răsturnată, elevii care au dificultăți de învățare nu se simt rușinați ca să solicite profesorilor
noi explicații, odată ce conținutul poate fi revizuit individual în ainte de contactul cu profesorul și
clasa. Astfel, acești elevi participă mai mult la lecții și la grupurile de studiu. Mai mult decât atât,
metoda permite variația complexității și profunzimii conținutului pentru diferite niveluri de
capacitate și înțelegere. Profesorul poate oferi mai multe provocări elevilor cu mai puține dificultăți
și îi poate ajuta pe cei care au mai multe dificultăți. „Acvariul” poate fi o oportunitate în acest sens,
pentru rezolvarea unei probleme de matematică sau lucrul la editarea unei / a două propoziții de text.
În mijlocul clasei sunt elevi care se oferă ca voluntari; ei se angajează într-o sarcină de lucru, în timp
ce ceilalți îi urmăresc. Cei care observă trebuie să-și ia notițe despre modul cum au procedat colegii
lor și să facă sugestii pentru a îmbunătăți acea activitate.
Să nu credem că metoda aceasta nu are limitele ei. E clar că există probleme de gestionare a
timpului deoarece sunt prea multe conținuturi pentru timpul disponibil. De fapt, există multe
obiective curriculare care nu permit depășirea teoriei, nu oferă spațiu pentru ca elevii să aplice teoria,
ceea ce sfârșește într-o învățare de scurtă durată. Este important să urmărim, să întrebăm elevii, să
propunem provocări și noi soluții. Un alt posibil „hoț de timp” poate fi chiar și jocul de rol, în ciuda
multiplelor avantaje pe care le oferă. Potrivit pentru teme mai complexe la științele umaniste
(literatură, istorie), jocul de rol poate permite elevilor să intre în miezul unei probleme, prin
prezentarea unor perspective diferite. Se repartizează roluri elevilor, urmând ca aceștia să confrunte
punctele de vedere ale personajelor pe care le reprezintă, într-o dezbatere sau discuție. Pentru a-i
determina să gândească mai profund, în mijlocul exercițiului, elevii își pot schimba rolurile; astfel ei
vor experimenta noi puncte de vedere.
Unul din secretele succesului pentru modelul Flipped este ca elevii să vină în clasă cu
informația de bază de care au nevoie. Ora începe cu o scurtă evaluare, ca să te asiguri că toată lumea
e gata de aplicații. Verificarea de la începutul orei poate consta într-o mică problemă, un scurt
chestionar sau două-trei întrebări pe o bucățică de hârtie, pe care le verifici pe loc. Dacă se va
considera că este necesar (sunt mulți elevi care nu s-au documentat), se pot prezenta din nou
informațiile, pe scurt, înainte de a merge mai departe. De asemenea e foarte important generarea de
noi întrebări, chiar de la începutul orei. Elevii pot nota pe tablă întrebări ce pot fi apreciate de ceilalți
prin diverse simboluri, stickere, în funcție de interesele commune. Răspunsurile vor fi oferite pe
parcurs.
Cheia pentru a-i menține pe elevi angajați față de noul material este învățarea activă. E
necesară existența unui spațiu suficient pentru ca elevii să se poată mișca în jurul clasei și să lucreze
31
STRATEGII DE SUCCES
în perechi sau în grupuri, colaborativ, cooperant, dinamic și inovator, lăsând în urmă modelul elevului
pasiv. Profesorul nu mai este marele titular al cunoașterii, el începe să se comporte mai mult ca un
mediator care monitorizează și ghidează elevul în procesul de învățare. Profesorul definește
conținutul, instrucțiunile și strategiile de interacțiune, creează noi oportunități de învățare care îi
implică pe toți elevii.
Aplicarea demersului Flipped Classroom dezvoltă abilități cum ar fi auto-managementul,
promovează creativitatea, întărește motivația și sporește stima de sine. Elevii își asumă
responsabilitatea pentru propria lor învățare și crește interacțiunea între elevi și profesor.
Bibliografie:
1.Bergmann, J., & Sams, A.,2012, Flip your classroom: Reach every student in every class every
day. Eugene, Or: International Society for Technology in Education.
2. Center for Teaching Innovation at Cornell University,2017, Flipping the classroo m.
3. https://www.educlas.ro/educatie/flipped-classroom-clasa-rasturnata-care-sprijina-invatarea/
4. https://creeracord.com/2020/10/20/ghidul-incepatorului-pentru-invatarea-rasturnata-flipped-
learning/
5. https://www.schoology.com/blog/flipped-classroom
PROIECT EDUCATIONAL PENTRU ELEVI CU CES
Împreună
prof. înv. primar IONELA RAMONA KOTELES,
Școala Gimnazială ,,Ion Creangă” Suceava
Coordonator: prof. înv. primar: Koteles Ionela Ramona

Unitatea şcolară: Școala Gimnazială ,,Ion Creangă” Suceava
Perioada: 25-29 aprilie 2022
An școlar: 2021-2022
Argument
MOTTO
,,O bună educație cere ca educatorul să inspire elevului stimă și respect, și nu se poate ajunge
la aceasta prin nimicirea individualității elevilor și prin asuprirea stimei de sine.”
Samuel Smiles
Trăim într-o societate a criticilor, a controverselor, a problemelor fără număr. Ne creștem

copiii în acest mediu și, mai mult decât atât, de multe ori îi etichetăm și le formăm poate o idee greșită
despre propriul potențial, despre valoarea proprie, inhibându -le asfel personalitatea, afirmarea de
sine.
Proiectul își propune dezvoltarea stimei de sine elevilor cu CES prin participarea la activități
educative recreative și de dezvoltare personală. Se dorește o educație personalizată adaptată
particularităţilor şi nevoilor lor de învăţare, abilităților personale și stadiului de dezvoltare cognitivă
prin: jocuri în aer liber, suport emoțional, jocuri de motricitate, metode de educaţie alternativă .
Proiectul are misiunea de a dezvolta în fiecare copil capacitatea de a fi creativ, de a-și forma
o gândire critică, a face opțiuni și a avea inițiativă, a defini și a rezolva o problemă, a comunica ușor
32
STRATEGII DE SUCCES
cu semenii, a-i înțelege și a negocia, a-și dezvolta stima de sine. Cei cu respect de sine crescut se
adaptează mai uşor, sunt mai flexibili în a se confrunta cu dificultăţile vieţii.
Durata derulării programului : 1 săptămână

Scopul proiectului: formarea şi dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de sine, ca persoană
unică şi valoroasă; dezvoltarea stimei de sine.
Obiectivele vizate:
o O1-Identificarea intereselor, preferinţelor și aspiraţiilor privind dezvoltarea personală;
o O2-Evaluarea punctelor tari şi punctelor slabe, intereselor, abilităţilor personale;
o O3-Recunoașterea propriilor calități prin valorificarea acestora în activitățile
desfășurate;
o O4-Dezvoltarea abilităților de autocunoaștere și o atitudine pozitivă față de propria
persoană.
o O5-Dezvoltarea socială şi emoţională care să asigure echilibrul psihologic, formarea
unui caracter frumos, fortificarea rezilienței și dezvoltarea gândirii sănătoase.
Grupul țintă : elevi cu CES din clasele primare /elevi cu dificultăţi şcolare sau de învăţare
Timpul acordat fiecărei activități: 45 minute
Resurse procedurale: Platforme de eLearning, Resurse educaționale deschise
PROPUNERI DE ACTIVITĂȚI
Nr. Denumirea activității Locul de Responsabili Mijloace/Instrumente de
crt. desfășurare desfășurare a activității
1. Identificarea nevoilor Sala de clasă Prof. Koteles Videoproiector
,,Să ne cunoaștem!” Ionela Platforme educaționale
Prof. consilier Jocuri de cunoaștere și
Lilioara Găitan autocunoaștere
2. Atelier de descâlcit Biblioteca școlii Prof. Koteles Culegeri de texte

povești Parcul școlii Ionela Joc de rol
,,Povești încurcate” Bibliotecar:
Bernicu
Geanina
3. Atelier de arte Sala de clasă/ Prof. Koteles Materiale reciclabile
decorative Parcul școlii Ionela Materiale din natură
,,Micii inventatori,,/ Prof. Matei
,,Chipul primăverii” Ștefania
4. Dezvoltare personală Sala de clasă/ Prof. Koteles Videoproiector
prin muzică, joc și Curtea școlii Ionela Jocuri de motricitate
culoare Prof.Fărtăiș
,,Desenează muzica!” Dorina
5. Matematica distractivă Sala de clasă/ Prof. Jocuri logico-matematice

,,Și eu pot!” Curtea școlii Dumitrana
Liliana
Prof.Latiș
Felicia
Proiectul a fost inițiat din dorința implicării elevilor cu CES și în alte activități decât cele de
la clasă. A fost o initiativă bună, deoarece acești copii au nevoie de atenție, de o mai bună relaționare
33
STRATEGII DE SUCCES
și integrare, de dezvoltarea a stimei de sine. Desfășuarea acestui proiect an de an ar putea răspunde
nevoilor lor de învăţare, abilităților personale și stadiului de dezvoltare cognitivă.
Fiecare copil este unic şi valoros în cadrul sistemului de educaţie. Fiecare copil poate învăța
şi de aceea susţinem nevoia de adaptare şi flexibilizare a curriculumu -lui şi organizării şcolare.
Politicile şcolare sunt cele care trebuie să încurajeze mai curând ideea de şcoală pentru copil decât
cea de copil pentru şcoală.
Aşadar, este mereu necesară identificarea celor mai bune metode pentru ca elevii cu CES să-
şi menţină participarea activă la un nivel optim pentru ca, în cadrul lecţiei sau în afara ei, să nu
intervină plictiseala, mai ales sub aspectul corelării instruirii cu restul elevilor clasei.
,,Sunt și eu copil ca tine!”
PROIECT DE LECŢIE REALIZAT PRIN „METODA UNUI BUN ÎNCEPUT”
Prof. MARILENA CARMEN MAHALU,

Unitatea de învăţământ : Centrul Şcolar de Educaţie Incluzivă Suceava

Profil : Tehnic
Domeniul de pregătire de bază: Industrie textilă şi pielărie
Calificarea : Confecţioner produse textile
Clasa : a IX - a, elevi cu dizabilităţi intelectuale uşoare, moderate şi
severe
Modulul : Materii prime în industria textilă şi pielărie
Unitatea de învăţare : Materii prime specifice proceselor tehnologice din confecţii
textile
Titlul lecţiei : „Aplicaţii practice de alegerere a materialelor textile necesare
pentru obţinerea produselor de îmbrăcăminte”
Prof. : Mahalu Marilena Carmen
Tipul lecţiei : transmitere de noi cunoştinţe
Durata : 2 x 50 min
Loc de desfăşurare : cabinetul de industrie textilă şi pielărie
Unitatea de rezultate ale învăţării URÎ 2: Identificarea şi selectarea materiilor prime din textile
pielărie
Abilităţi: 2.2.7 Identificarea materiilor prime specifice din industria de confecţii textile;
2.2.8. Selectarea materiilor prime specifice din industria de confecţii textile.
Obiective operaţionale: La sfârşitul lecţiei elevii vor fi capabili:
- să-şi dezvolte activităţi mintale;
- să dobândească abilităţi de a funcţiona într-un mediu şcolar egal;
- să diferenţiere unele materiale textile după aspect, grosime şi textură folosind metode organoleptice
(vizuale şi tactile);
- să aleagă materialele textile în funcţie de grosime şi textură necesare pentru confecţionarea unor
produse de îmbrăcăminte de vară, iarnă şi primăvară-toamnă;
- să-şi dezvolte psihomotricitatea;
- să-şi formeze deprinderi de lucru în echipă.
Metode și procedee de instruire:
• Lectura;
• Conversaţia euristică;
34
STRATEGII DE SUCCES
• Observarea;
• Dialogul;
• Demonstraţie;
• Descoperire;
• Exerciţii practice.
Mijloace de învățământ:
• Fişă cu lectura “Pilda croitorului”
• Mostre de materiale textile de grosimi şi texturi diferite;
• Planşe cu figuri geometrice pentru mostrele de materiale textile;
• Miniplanşe din carton cu imaginea unor produse de îmbrăcăminte;
• Planşe A4 din carton cu imaginea corpului omenesc pentru fată şi băiat;
• Detalii de produse vestimentare în miniatură din materiale textile;
• Dublu adeziv tip bandă.
Forma de organizare a activităţii:
o Grupe de lucru;
o Individual.
Desfăşurarea activităţii:
❖ Salutarea elevilor şi verificarea prezenţei prin numirea fiecărui elev pe numele mic.
❖ Lecturarea de către profesor a “Pildei croitorului”, urmată de o discuţie despre cum
trebuie să fie ca, grosime şi textură materialele textile folosite la îmbrăcămintea de
vară, de iarnă şi de primăvară-toamnă. Comunicarea temei activităţii.
❖ Folosind metode organoleptice (văzul şi pipăitul) elevii vor selecta mostre de
materiale textile: - subţiri pentru îmbrăcămintea de vară;
- semigroase pentru îmbrăcămintea de primăvară-toamnă;
- groase pentru îmbrăcămintea de iarnă.
Mostrele alese vor fi lipite de elevi pe 3 planşe cu figuri geometrice, câte o planşă
pentru fiecare categorie de materiale. Elevii vor recunoaşte figurile geometrice de pe
planşe. Fiecare mostră de material se va lipi într-o figură geometrică.
❖ Pentru desfăşurarea activităţii este necesară gruparea elevilor în 3 grupe, câte o grupă
pentru fiecare categorie de materiale. Se grupează elevii în grupe.
❖ Se trage la sorţi ce categorie de materiale trebuie să selecteze fiecare grupă. Fiecărei
grupe i se dau 15 mostre de materiale textile cu grosimi şi texturi diferite, 5 subţiri, 5
semigroase şi 5 groase. Elevii din grupe vor alege căte 5 mostre de materiale pe care
le vor lipi în figurile geometrice de pe planşa corespunzătoare. Ei se ajută şi lucrează
împreună în cadrul grupei.
❖ Fiecare grupă prezintă celorlalte 2 grupe planşa realizată cu mostrele de material lipite
în interiorul figurilor geometrice şi discută apoi de ce au ales acele materiale şi la ce
pot fi folosite acestea. Împreună cu profesorul dau exemple de produse de
îmbrăcăminte ce se pot realiza din acele materiale.
❖ Ca exerciţii practice de utilizare a materialelor textile în funcţie de grosime şi textură,
fiecare grupă de elevi va primi o planşă cu imaginea corpului omenesc şi miniplanşe
din carton cu imaginea unor produse de îmbrăcăminte: de vară pentru fete, de iarnă
pentru băieţi şi de pijamale pentru fete. De asemeni, vor primi detalii de produse
vestimentare în miniatură din materiale textile, din care vor alege acele detalii
prezentate în miniplanşele cu imaginea produselor de îmbrăcăminte primite. Detaliile
alese le vor lipi în ordinea corectă pe planşa cu imaginea corpului omenesc, pentru
fată sau băiat, “îmbrăcând”, astfel, corpul fetei sau al băiatului.
❖ După ce au “îmbrăcat” corpul fetei sau al băiatului, fiecare grupă, printr-un elev arată
şi numeşte produsele de îmbrăcăminte de pe planşă şi spun din ce fel de materiale
sunt.
35
STRATEGII DE SUCCES
11. Finalizarea activităţii

Pentru aprecierea aspectului planşei, un elev din grupă trece cu planşa realizată pe la celelalte
grupe şi le-o arată. Grupa primeşte note de la celelalte grupe. Elevii sunt îndemnaţi să bată din palme
pentru a felicita grupa.
La final, cele 3 planşe obţinute vor fi lipite pe tablă în următoarea ordine:
o planşa cu pijamaua pentru fete;
o planşa cu îmbrăcămintea de vară pentru fete;
o planşa cu îmbrăcămintea de iarnă pentru băieţi.
Fişă de lectură “Pilda croitorului”

Un croitor era la lucru. El a luat o bucată de pânză şi cu o foarfecă stralucitoare, costisitoare,
a tăiat pânza în mai multe bucăţi. Apoi a pus foarfeca la picioarele lui. Apoi a luat un ac mic și ață și
a început să coase bucăţile de pânză între ele, într-o cămașă fină. Când minunea coaserii s-a încheiat,
el şi-a prins acul pe turban. Fiul acestuia, care se uita, l-a întrebat: „Tată, foarfeca este scumpă şi atât
de frumoasă, dar tu ai aruncat-o la picioarele tale Acesta este un ac aproape fără valoare, poţi obţine
o duzină pe câţiva bănuţi. Cu toate astea, tu îl aşezi cu grijă pe turbanul tău. Există vreun motiv
pentru acest comportament ilogic?”
„Da, fiul meu. Foarfeca are funcția sa, fără îndoială, dar a tăiat doar o cârpă în bucați. Acul,
dimpotrivă, unește bucaţile de pânza şi sporește valoarea pânzei. Prin urmare, acul pentru mine este
mult mai prețios şi valoros. Valoarea unui lucru depinde de utilitatea sa, nu de prețul pentru a-l obţine
sau de aspectul său.”
Planşa cu pijamaua pentru fete realizată de prima grupă
Planşa cu
îmbrăcămintea
de vară pentru
fete realizată
de a doua
grupă
Planşa cu îmbrăcămintea de iarnă pentru băieţi

realizată de a treia grupă
36
STRATEGII DE SUCCES
INTERDISCIPLINARITATE ŞI STARE DE BINE - VALENTINE’S DAY
Prof. MARILENA CARMEN MAHALU, prof. RALUCA PINTILIE,

O activitate interdisciplinară a fost realizată în cadrul proiectului Erasmus+ „Collaboration to

Have Abilities as New Goals of Education C.H.A.N.G.E.” cu tema „Valentine’s day”. Activitatea
s-a desfășurat la clasa a IX –a D, în colaborare cu clasa a X-a D, fiind coordonată de prof. Raluca
Pintilie şi filmată de prof. Marilena Carmen Mahalu.
În cadrul activităţii interdisciplinare (dirigenţie şi limba engleză) s-au îmbinat armonios
strategii didactice moderne din ambele domenii pentru atingerea obiectivelor şi ţintelor propuse:
înțelegerea și aplicarea conceptelor de prietenie, dragoste și înțelegere între semeni, formarea unei
stări de bine, încrederea în propriile forţe, necesare integrării socio-profesionale a viitorilor
absolvenți.
Scopul general al activității a fost familiarizarea elevilor cu diversitatea sentimentului de
dragoste (părintească, frățească, de prietenie, de cuplu etc.) precum și înțelegerea și acceptarea
diverselor sentimentelor ce se pot declanșa în cadrul evoluţiei unor stări multiple (generozitate,
bucurie, apreciere, înțelegere etc.), necesare pregătirii pentru viaţă a elevilor cu C.E.S.
Obiective operaţionale:
- să diferenţieze sentimentul de dragoste;
- să exprime sentimente și stări variate, ce derivă din noţiunea de dragoste;
- să recunoască și să-și exprime liber sentimentele și diversele stări;
- să-și formeze o stare de bine, atât de necesară integrării lor socio-profesionale.
În prima parte, activitatea a presupus evidenţierea de către elevi a sentimentului de dragoste
ce poate lua naştere între semeni, utilizând cartonașe colorate și markere, pentru a marca conceptele.
Eleviii au agățat cartonaşele pe tablă sub formă de “spidergram” sau metoda “copacului”.
În continuare s-au evidențiat sentimentele notate pe cartonaşe, în limba română şi engleză, ce

derivă din diversitatea sentimentului de dragoste, care s-au atașat pe tablă întregind “copacul”,
punctând rezultatele la care se ajunge în urma valorificării acestora: inducerea unei stări de confort
emoţional, încrederea în propriile sentimente şi în semenii noştri.
În partea a doua a activității, elevii au fost
organizați pe grupe de câte 3 sau 4 și au primit
diferite elemente decorative și intrumente de lucru
manual, în vederea aplicării conceptelor învățate în
activităţi practice de realizare de felicitări cu tema
„Valentine’s day”.
Astfel, s-au utilizat cu succes termeni din
limba engleză şi română, contribuind la valorificarea
cunoștințelor teoretice, dezvoltarea creativităţii,
imaginaţiei, deprinderilor şi abilităţilor practice de
realizare de felicitări.
37
STRATEGII DE SUCCES
Felicitări tematice obţinute au fost expuse pe un panou expozitional pentru elevii şi profesorii
din școală, dar și pentru partenerii noștri din cadrul proiectului Erasmus „C.H.A.N.G.E”.
Elevii au fost bucuroşi şi mândri de felicitările realizate, fiind felicitaţi de către profesorii
îndrumători. Materialele utilizate au fost: cartonașe colorate, markere, diverse elemente decorative,
lipici, foarfeci și coli de carton A4.
ROLUL DECORATIV AL PUNCTULUI ȘI LINIEI ÎN MOTIVE TRADIȚIONALE -

DEMERS DIDACTIC
Prof. MIRELA FĂRCANE,

CLASA: a VIII-a
CSEI SUCEAVA/ Kedainiu specialioji mokykla Lituania
PROFESORI: Fărcane Mirela/Manolache Ciprian/Ingrida Jureviciene
ARIA CURRICULARĂ: Arte
DISCIPLINA: Educație plastică
TEMA: Rolul decorativ al punctului și liniei în motive tradiționale românești și lituaniene
SUBIECTUL: Decorarea ulciorului, farfuriei și costumului popular cu motive tradiționale
românești și lituaniene
Scop:
➢ Dezvoltarea priceperilor şi deprinderilor de a lucra folosind tehnicile învǎţate (simetria,
alternanța, repetiția) și cultivarea simţului artistic prin intuirea unor lucrǎri din arta populară
românească și lituaniană
Obiective operaționale:
O1. Sǎ recunoascǎ pe alte lucrǎri de artǎ (costume populare, covoare, ceramicǎ) punctul şi linia ca
elemente decorative în motivele românești și lituaniene;
O2. Sǎ aplice noţiunile învǎţate anterior în aceastǎ lecţie prin realizarea unor compoziţii plastice:
decorarea ulciorului ,farfuriei ,costumului popular;
O3. Sǎ analizeze critic şi autocritic lucrǎrile executate;
O4.Sǎ participe activ şi afectiv la lecţie;
Metode şi procedee: explicaţia, conversaţia,exerciţiul, demonstraţia;

Forma de organizare: muncǎ individualǎ
Resurse: bloc de desen, acuarele, guașe, carioci, pensule de diferite dimensiuni, fișe pentru ulcior,
farfurie și costum popular , vase de ceramicǎ pictate,costume populare,farfurii din carton, laptop și
videoproiector.
38
STRATEGII DE SUCCES
ACTIVITATEA NR. 1
România:
Prezint elevilor scopul și obiectivele lecției și câteva informații despre Lituania, mai ales tradiții
lituaniene.
https://www.youtube.com/watch?v=ERoXwRuLWoI&t=2s
Linia şi punctul joacă un rol deosebit în împodobirea diferitelor materiale. Aceasta pentru că linia dă
caracter ornamentului, îl face original, iar punctul are rolul de a îmbogăţi expresia artistică a
ornamentului respectiv.Cele două elemente de limbaj au un rol decorativ în mai multe genuri de artă.
(ppt. Motive decorative în arta populară românească și lituaniană). Copiii observă imagini
reprezentând obiecte de artǎ populară (ceramicǎ, ştergare, costume populare) din cele două țări. Se
observă prezenţa liniilor şi a punctelor cu rol decorativ, atât în arta populară românească, cât și
lituaniană. Sesizează diferența de culori. (culori vii pe obiectele românești, mai sobre pe cele
lituaniene), dar în mare parte motivele sunt aceleași: florale și geometrice.
Lituania:
Familiarizarea cu arta populară românească
ppt. Romania presentation și ppt. Romanian traditional motifs
ACTIVITATEA NR.2
România/Lituania
În faţa elevilor se află o miniexpoziţie cu obiecte de artǎ popularǎ:ceramicǎ, ştergare, costume
populare . Observă motivele decorative. Primesc apoi farfurii de carton, planșe cu ulcioare și ștergare
pe care le vor decora și picta cu motive tradiționale românești și lituaniene, utilizând elementele de
limbaj plastic punctul și linia. Se amintesc câteva detalii importante pentru reuşita compoziţiei:
umezirea pastilei de culoare înainte de folosire, transportul culorii în cantitǎţi cât mai mici , execuţia
punctelor cu pensule cât mai subţiri,combinarea culorilor pentru a obţine nuanţe sau tonuri.
Activitatea se desfășoară pe fond muzical.
https://www.youtube.com/watch?v=9zE--yeo82I&t=20s
https://www.youtube.com/watch?v=WkBHmnArTEw&list=RDVfM7E3yE7x0&index=2
ACTIVITATEA NR.3 (online)

Elevii din fiecare țară pictează costumul popular specific țării partenere, evidențiind modelele
decorative redate cu ajutorul elementelor de limbaj plastic, punctul și linia. Se realizează expoziţii
cu lucrările elevilor care se evaluează după următoarele criterii:
- expresivitatea liniilor şi a punctelor;
- expresivitatea culorilor;
- armonia cromatică;
- originalitate, creativitate.
Fixarea cunoștințelor : joc didactic interactiv
https://wordwall.net/resource/12041855/traditional-motifs
IMPACT
În urma activităților desfășurate în comun (online), fiecare participant are șansa de a descoperi
aspecte deosebite din cultura, tradițiile, folclorul celorlalți. Analiza comparativă a lucrărilor
prezentate evidențiază asemănări, dar și deosebiri în ceea ce privește motivele tradiționale românești
și lituaniene utilizate în decorarea obiectelor populare. Implicarea activă în activități aduce
participanților un plus de bogăție sufletească, dar și achiziții noi și interesante despre tradițiile
populare din fiecare țară.
Putem concluziona că tradiția unui popor este un bun prilej de a crea conexiuni între culturi,
oferind oamenilor posibilitatea de a se apropia mai mult unii de alții (chiar și virtual), indiferent de
naționalitatea lor.
39
STRATEGII DE SUCCES
AVANTAJE ȘI DEZAVANTAJE ALE INTEGRĂRII COPIILOR CU CES ÎN

ÎNVĂȚĂMÂNTUL DE MASĂ
Prof. înv. primar MARIA ELENA VIȘINARI

Școala Gimnazială Nr. 4 Suceava
,,Nevoile şcolare ale persoanelor deficiente/handicapate cer o atenţie specială. Trebuie

întreprinse măsuri pentru asigurarea accesului egal la educaţie fiecărei categorii de persoane
deficiente, ca o parte integrantă a sistemului de învăţământ.“
Articolul 3 din ,,Declaraţia mondială asupra Educaţiei pentru toţi”
Problematica integrării copiilor cu CES în învăţământul de masă aduce în discuţie conceptul

de egalitate a şanselor. Prin egalitatea şanselor se înţelege acel proces prin care diversele sisteme ale
societăţii şi mediului sunt puse la dispoziţia tuturor, în particular a persoanelor cu handicap.
Existenţa copiilor cu CES a pus în faţa învăţământului probleme dintre cele mai diverse, de
la forme de organizare a activităţii, metodologia didactică, strategiile de evaluare, strategiile de
predare/învăţare, modalităţi de diferenţiere a activităţii şi/sau a conţinuturilor învăţării, etc până la
complexa problemă a segregării sau/şi integrării acestor copii în învăţământul de masă.
Până nu demult, în unele ţări printre care şi România, a separat persoanele care nu se ridicau
la nivelul standardelor prestabilite, dificultatea de învăţare fiind considerată consecinţa unei boli care
poate fi tratată numai într-un loc specializat. Copiii cu deficienţe uşoare care frecventau şcoli
obişnuite nu beneficiau de o asistenţă psihopedagogică adecvată. S-au creat astfel şcoli şi instituţii
speciale.Tot mai mult se face azi simţită nevoia ca şcolile obişnuite să se implice prin lărgirea
obiectivelor lor, astfel încât să poată cuprinde o mai mare diversitate de elevi şi să permită înglobarea,
în sistemul general, a cât mai multor copii cu cerinţe educaţionale specifice.
În această perspectivă, însăşi învăţământul special trebuie să fie:
-recunoscut ca responsabilitate a tuturor celor care activează în învăţământul normal şi la
îndemâna tuturor celor care au nevoie de el;
-integrant, permiţând tuturor copiilor cu deficienţe să fie educaţi în mediul cel mai puţin
restrictiv;
-flexibil şi centrat pe copil;
-profesional, practicat de profesori specialişti şi devotaţi;
-comprehesiv şi realist, în funcţie de realităţi actuale, aconomice, sociale, culturale şi politice.
Strategia naţională cu privire la egalizarea şanselor pentru copiii şi tinerii cu deficienţe are la
bază ideea educaţiei pentru toţi şi pentru fiecare.
❖ Şcolile trebuie să includă în procesul de învăţământ toi copiii, indiferent de condiţiile
fizice, intelectuale, lingvistice sau de altă natură;
❖ Învăţământul trebuie adaptat la cerinţele copilului şi nu copilul să se ad aptaze la
cerinţele prefabricate;
❖ Participarea la procesul de învăţământ în cadrul şcolilor obişnuite, deschise pentru toţi
membrii societăţii;
❖ Şcoala incluzivă trebuie să recunoască şi să reacţioneze la diversele cerinţe ale
elevului prin: programe de învăţământ adecvate, organizare eficientă, strategii
didactice concrete, folosirea optimă a resurselor, parteneriate cu celelalte instituţii ale
comunităţii;
❖ Copilul deficient trebuie să primească întregul sprijin suplimentar de care are nevoie
pentru obţinerea de performanţe proprii după posibilităţile lui;
40
STRATEGII DE SUCCES
Succesul integrării poate fi realizat numai prin funcţionarea unor parteneriate autentice la
nivelul instituţiilor guvernamentale, al asociaţiilor nonguvernamentale al elevilor, cadrelor didactice,
părinţilor şi al comunităţii locale.
Proiectarea şi realizarea unei asemene strategii, va apropia învăţământul românesc de
generosul ideal al ,,educaţiei pentru toţi copiii- educaţie pentru fiecare”.
Dacă F.E.Verza (2002,p.285) defineşte instituţionalizarea ca ,,reprezentând încadrarea unor
copii cu diverse tipuri de deficienţe în instituţii specializate unde aceştia beneficiază de hrană,
îngrijire, odihnă, educaţie specializată şi chiar locuri de muncă, sub supravegherea unui personal
specializat”, E.Bonchiş (2000,p.127) consideră că ,,a instituţionaliza un copil înseamnă a -l plasa într-
un mediu din care lipsesc lucrurile personale, evenimentele personale, lipsesc activităţile
adecvate/individualizate fiecărei persoane, lipseşte contactul cu lumea exterioară şi perspectiva
viitorului”. Continuă autoarea:,, personalul controlează toate deciziile iar rezidentul îşi pierde
autonomia şi încetează a se mai vedea pe sine însuşi ca având alte roluri sau relaţii într -o lume
exterioară instituţiei, el devine practic dependent de instituţie şi incapabil de organizare a propriei
sale vieţi”.
Astfel se poate observa că există argumente pro şi contra în ceea ce priveşte instituţionalizarea
copiilor cu CES precum şi rolul societăţii în cadrul acestui proces.
Analizând aceste probleme, David Thomas stabileşte următoarele avantaje şi dezavantaje
privind segregarea/instituţionalizarea copiilor cu dizabilităţi/handicapuri:
Avantajele segregării/instituţionalizării separate:
• Un număr mai mare de persoane care se pot ocupa de copilul cu dizabilităţi cu mai
multă atenţie;
• Eficienţa metodelor instructiv-educative din învăţământul special;
• Accesul la servicii medicale şi terapeutice;
• Reducerea presiunii psihologice exercitate asupra copilului prin acordarea posibilităţii
şi timpului necesar rezolvării problemelor legate de autoîngrijire şi prin oferirea
ocaziei de a elabora niveluri pozitive ale imaginii de sine;
• Includerea într-o comunitate avizată, care recunoaşte şi se îngrijeşte de nevoile sale.
Dintre dezavantajele principale se pot enumera:
• Plasamentul copilului într-un sistem social compus în mare măsură din indivizi având
acelaşi handicap, ceea ce conduce la considerarea celorlalţi drept grup de referinţă;
• În mod deosebit, atunci când plasamentul este rezidenţial, presupune lipsa contactului
cu grupurile de vârstă normale, cu toate consecinţele ce rezultă de aici pentru
dezvoltarea psiho-socială;
• Copiii segregaţi din cauza dizabilităţilor lor nu au şansa de a lega prietenii în cartierul
în care locuiesc;
• Este intuit stigmatul social;
• Un mediu exagerat de protector devine periculos datorită vulnerabilităţii pe care o
produce atunci când tinerii cu handicap sunt nevoiţi să-l părăsească;
• Apar consecinţe negative asupra mediului şcolar generate de conflictele privind
asumarea competenţelor din partea serviciilor sociale, a celor medicale sau a instituţiei
de învăţământ special.
Şcoala este un mediu important de socializare. Integrarea şcolară exprimă: atitudinea
favorabilă a elevului faţă de şcoala pe care o urmează; condiţia psihică în care acţiunile instructiv-
educative devin accesibile copilului; consolidarea unei motivaţii puternice care susţine efortul
copilului în munca de învăţare; situaţie în care copilul sau tânărul poate fi considerat un colaborator
la acţiunile desfăşurate pentru educaţia sa; corespondenţă totală între solicitările formulate de şcoală
si posibilităţile copilului de a le rezolva; existenta unor randamente la învăţătură şi în plan
comportamental considerate normale prin raportarea la posibilităţile copilului sau la cerinţele şcolare.
41
STRATEGII DE SUCCES
Asistentul social joacă din nou, un rol important, prin alegerea instituţiei de învăţământ, putând astfel
modela evoluţia ulterioara a copilului.
Adepţii învăţământului segregaţionist vehiculează unele argumente:
1. învăţământul special oferă posibilitatea aplicării unor programe specializate în funcţie
de categoria deficienţei, de nivelul vârstei cronologice şi mintale, fapt ce deschide o
perspectivă mai bună pentru integrarea în mediul socio-profesional;
2. în învăţământul special omogenizarea grupelor de lucru se poate realiza mai bine decât
în învăţământul obişnuit deoarece la diversitatea copiilor du deficienţe se adaugă
diversitatea celor normali şi diferenţele majore dintre cele două grupuri;
3. învăţământul special funcţionează cu un efectiv restrans de elevi, fapt ce permite
organizarea activităţilor în funcţie de particularităţile psiho-individuale ale copiilor;
4. învăţământul special dispune de cadre didactice specializate atât prin profilul pregatirii
universitare, cât şi prin dobândirea de experienţă în activitatea practică desfăşurată în
timp cu copiii cu CES;
5. în învăţământul obişnuit, izolarea şi autoizolarea copiilor cu CES sporeşte pentru că se
menţin atitudini negative din partea colegilor normali sau acceptarea primilor cu rezerve
serioase;
6. în clasele din învăţământul obişnuit, unde sunt prezenti doi- trei copii cu CES, aceştia
sunt neglijaţi de către cadrele didactice, întrucât ele nu au la dispoziţie timpul necesar de
a se ocupa de ei în mod diferenţiat şi nici nu dispun de pregătirea necesară pentru a
putea contribui la recuperarea lor;
7. în ţările mai dezvoltate copiii cu CES frecventează şcoala de masă şi în completarea
unor activităţi suplimentare efectuate de un specialist de sprijin sau unul itinerant, astfel
încât un copil cu deficienţe beneficiază de constituţia mai multor specialişti.
Nivelurile la care se realizează integrarea sunt:
✓ integrarea fizică-permite satisfacerea trebuinţelor de bază;
✓ integrarea funcţională - presupune crearea condiţiilor de utilizare efectivă a tuturor
serviciilor şi facilităţilor puse la dispoziţia comunităţii;
✓ integrarea social - vizează stabilirea acelor tipuri de relaţii în comunitate care să nu excludă
persoana cu handicap de la viaţa socială obişnuită;
✓ integrarea personală - se referă la posibilitatea iniţierii, menţinerii şi dezvoltării unor relaţii
cu persoane semnificative;
✓ integrare societală - are în vedere asigurarea drepturilor cetăţeneşti normale şi a autonomiei
decizionale în ceea ce priveşte propria existenţă;
✓ integrarea organizaţională - priveşte participarea deplină la toate nivelurile structurilor
organizaţionale în conformitate cu capacităţile şi interesele persoanei cu handicap.
Problemele legate de integrare şcolară sunt orientate în esenţă înspre,,integrarea în structurile
învăţământului de masă a copiilor cu cerinţe speciale în educaţie pentru a oferi un climat favorabil
dezvoltării armonioase şi cât mai echilibrate a personalităţii acestora.”( A.Gherguţ, p.12, 2001)
Şcoala incluzivă reprezintă un pas mai departe în procesul de permeabilizare şi eliminare treptată
a barierelor educaţionale dintre copiii obişnuiţi şi cei cu diverse dizabilităţi.
,,Fiecăruia-i dată de natură măsura de minte, pe care a fost silit s-o aibă. Educaţia poate să
dezvolte puterile minţii existente, nu poate pune însă ceea ce nu-i.” M. Eminescu
Bibliografie:
Revista ,,Învăţământul primar”, nr. 1/2000, Ed Discipol, Bucureşti, 2000;
Blândul, V.,Introducere în problematica psihopedagogiei speciale, Ed.Univ. din Oradea, 2005;
Gheruţ,A., Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie integrată,
Ed.Polirom. Iaşi, 2001;
42
STRATEGII DE SUCCES
DESPRE INTEGRAREA COPIILOR CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE

ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL DE MASĂ
prof. înv. primar DORINA-PARASCHIVA FĂRTĂIȘ

În România, conform Dicţionarului Explicativ al Limbii Române, integrarea e definită ca

„acţiunea de a include, îngloba, încorpora, armoniza într-un tot”. Integrarea, ca proces psihologic de
cuprindere, asimilare, implicare a unui element nu se poate realiza decât în corelare cu integrarea
socială care este un proces de încorporare, de asimilare a individului în unităţi şi sisteme sociale
(familie, grup, grupe, clase, şcoli, colective, societate).
Putem vorbi de integrare obiectivă când copilul/elevul cu deficienţe din şcoala specială este
„transferat” în şcoala publică, deoarece colectivul, clasa care îl primeşte îşi reorganizează activitatea
în funcţie de reacţiile noului venit. Atunci când copilul debutează şcolar în şcoala publică, conceptul
de integrare se referă la adaptare, la socializare. Elevii cu cerințe educative speciale au învățat în școli
speciale, cu cadre didactice pregătite pentru a lucra cu astfel de copii, dar în ultimii ani, s-a ajuns la
concluzia că, procedându-se astfel, acești elevi sunt oarecum excluși din viața socială și s-a decis
integrarea lor în învățământul de masă.
În mediul educațional, CES sunt asociate cu dificultățile de învățare, care constituie un grup
de tulburări ce se exprimă prin dificultăţi semnificative în achiziţionarea și utilizarea receptării și
înţelegerii limbajului, a vorbirii, scrierii, citirii, raţionamentului, altor abilități cognitive, precum și a
unor abilităţi sociale. În sistemul de educaţie românesc, integrarea copiilor cu cerinţe educative
speciale în şcolile de masă se poate realiza în mai multe forme: clase compacte, grupuri de 3 -4 copii
cu CES integrate în şcolile de masă. Cea mai des uzitată formă de integrare este integrarea individuală
în clase obişnuite în şcolile de masă cele mai apropiate de domiciliul elevilor. De fapt, vorbim mai
mult de o integrare fizică decât de una reală. Serviciile de sprijin sunt insuficiente şi ineficiente atât
pentru copiii cu CES şi familiile lor, cât şi pentru cadrele didactice, copiii şi familiile copiilor din
şcolile de masă.
Obiectivul principal al școlilor de masă în care învață elevii cu CES este asigurarea integrării
acestora în mediul școlar. Școala trebuie să aibă în vedere transformarea elevului într-o persoană
capabilă să-și creeze propriile procese și strategii de raționament utile pentru rezolvarea problemelor
reale și apropiate.
Adaptarea curriculum-ului la nivelul clasei reprezintă una dintre soluțiile propuse de către
factorii abilitați. O calitate esențială a curriculum-ului școlar actual este aceea că vizează un grad
mare de flexibilitate, astfel încât să permită fiecărui copil să avanseze în ritmul său și să fie tratat în
funcție de capacitățile sale de învăţare. Pentru aceasta este nevoie ca formularea obiectivelor,
stabilirea conținuturilor instruirii, modalitățile de transmitere a informațiilor în clasă și evaluarea
elevilor să se facă diferențiat.
Toți elevii care participă la procesul de educație trebuie să beneficieze de o diferențiere
educațională pentru că: au abilități diferite, au interese diferite, au experiențe anterioare de învăţare
diferite, provin din medii sociale diferite, au diferite comportamente afective (timiditate, emotivitate),
au potențial individual de învăţare, învață în ritmuri diferite, au stiluri de învăţare diferite. Adaptarea
curriculum-ului realizat de cadrul didactic la clasă pentru predarea, învățarea, evaluarea diferențiată
se poate realiza prin:
• adaptarea conținuturilor, având în vedere atât aspectul cantitativ, cât și aspectul
calitativ, planurile și programele școlare fiind adaptate la potențialul de învăţare al elevului
prin extindere, selectarea obiectivelor și derularea unor programe de recuperare și rem ediere
școlară;
43
STRATEGII DE SUCCES
• adaptarea proceselor didactice având în vederea mărimea și gradul de dificultate al
sarcinii, metodele de predare (metode de învăţare prin cooperare, metode active -participative,
jocul didactic), materialul didactic(intuitiv), timpul de lucru alocat, nivelul de sprijin (sprijin
suplimentar prin cadre didactice de sprijin);
• adaptarea mediului de învăţare fizic, psihologic și social;
• adaptarea procesului de evaluare, având ca finalitate dezvoltarea unor capacitați
individuale ce se pot exprima prin diverse proiecte și produse (scrise, orale, vizuale,
sinestezice).
Modalitatea de evaluare poate fi adaptată în funcție de potențialul individual. Evaluarea
trebuie să vizeze identificarea progresului realizat de elev, luând ca punct de plecare rezultatele
evaluării inițiale.
Tratarea individualizată a școlarilor facilitează adaptarea acestora la cerințele și obiectivele
procesului instructiv-educativ și presupune corelarea între cerințele programei și posibilitățile
copiilor. Cadrul didactic trebuie să pună accent pe abordarea pozitivă a comportamentului copiilor,
ameliorarea practicilor educaționale, cum ar fi: evitarea discriminărilor, a favorizării sau etichetării
copiilor, evitarea reacțiilor impulsive neadecvate, a amenințării și intimidării copiilor, exprimarea
încrederii în posibilitățile fiecărui copil de a reuși.
În activitatea educativă a copiilor cu cerințe educative speciale se poate folosi cu maximă
eficiență învățarea prin cooperare. Lecțiile bazate pe învățarea prin cooperare permit evaluarea
frecventă a performanței fiecărui elev care trebuie să ofere un răspuns în nume personal sau în numele
grupului; elevii se ajută unii pe alții, încurajându-se și împărtășindu-și ideile, explică celorlalți,
discută ceea ce știu, învață unii de la alții, realizează că au nevoie unii de alții pentru a duce la bun
sfârșit o sarcină a grupului.
Pentru optimizarea intervenţiilor la elevii cu CES, nu trebuie neglijată utilitatea mijloacelor
și materialelor didactice variate și personalizate. Totodată, un rol important ȋn recuperarea și
integrarea acestor elevi ȋl au și activităţile de terapie educaţională (terapia ocupaţională, meloterapia,
dezvoltarea autonomiei personale, ludoterapia), scopul fiind acela de a forma deprinde ri de viaţă
cotidiană (asigurarea ȋngrijiri propriului corp și a locuinţei, folosirea serviciilor din comunitate)
cultivare a capacităţilor și aptitudinilor pentru muncă (elevii cu dizabilităţi pot fi ȋnvăţaţi să realizeze
diverse activităţi productive care ȋl pot ajuta ulterior ȋn găsirea unui loc de muncă specific) și
educarea abilităţilor pentru petrecerea timpului liber.
Bibliografie:
1. Popovici, D. (1998) – Învățământul integrat sau incluziv, Editura Corint, București
2. Cucoş, Constantin. Pedagogie, Editura Polirom ,Iasi, 2001;
3. Radu, Gheorghe. Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, Editura Pro Humanitas,
București, 2000
4. Gherguţ, Alois. Sinteze de psihopedagogie special-Ghid pentru concursuri și examene de
obţinere a gradelor didactice, Editura Polirom, Iaşi, 2013;
Surse online:
5. https://www.oecd.org/countries/romania/38614298.pdf
6. https://lumos.contentfiles.net/media/assets/file/3._Suportul_educa%C8%9Bional._Asisten%
C8%9Ba_copiilor_....pdf?
44
STRATEGII DE SUCCES
TEHNICI PENTRU INSTAURAREA STĂRII DE BINE ÎN SALA DE CLASĂ
Profesor înv. primar BOGDANA MAXIM

Școala Gimnazială ”Ion Creangă” Suceava
Inteligența emoțională, capacitatea de a reacţiona în situaţii variate şi de a găsi soluţii la

provocări de zi cu zi, precum și stabilirea de relații pozitive cu cei din jur stau la baza adaptării
copilului la viaţa şcolară şi socială. Asigurarea în cadrul clasei de elevi a unui climat şcolar stimulativ
pentru învăţare este un scop esenţial pentru valorificarea potenţialului fiecăruia în parte şi a tuturor,
ca grup.
Starea de bine cognitivă este asociată cu realizarea, succesul şi include modul în care sunt
prelucrate informaţiile şi luate hotărârile pentru a stimula dobândirea de cunoştinţe şi formarea de
abilităţi şi atitudini; starea de bine emoţională are în vedere conştiinţa de sine şi adaptarea emoţională
ca parte a capacităţii de auto-reflecţie; starea de bine socială ţine de experimentarea de relaţii pozitive
şi conectarea cu cei din jur pentru un comportament pro-social şi manifestarea empatiei faţă de
ceilalţi;starea de bine fizică se referă la măsura în care o persoană se simte sănătoasă şi şi în siguranţă
din punct de vedere fizic. Pentru o educaţie de calitate este necesară o preocupare permanentă a
cadrului didactic pentru crearea stării de bine în sala de clasă prin activităţi şi strategii care să
stimuleze dorinţa de implicare a elevilor.
Starea de bine poate fi modelată printr-o serie de influențe generale, inclusiv gradul în care
există o posibilitatea de alegere, atingerea obiectivelor semnificative, relații pozitive, bucurie,
creștere și dezvoltare personală, sănătate și siguranță. Cea mai comună metodă de măsurare a stării
de bine, utilizarea de multiple măsurători distincte, implică evaluarea așa numiților indicatori ai stării
de bine, cum ar fi stima de sine, motivația sau interrelaționarea. Fiecare profesor trebuie să fie
responsabil pentru construirea unor relații valide și autentice cu elevii: disponibilitate de a asculta,
autoritate, acceptare, reflecție și partajare, izolare dată de reguli și timp semnificativ de dedicat.
Ca elevii să conştientizeze că fac parte dintr-un grup şi că starea de bine stă la baza învăţării
am desfăşurat în orele de dezvoltare personală o serie de activităţi în acest scop.
• Reţeta stării de bine în clasa noastră:

Elevii au prezentat aspectele pe care le consideră
importante în crearea stării de bine în clasă. S-au
argumentat alegerile făcute şi s-a realizat o „reţetă”
generală, pe care fiecare a „îmbunătăţit-o” în funcţie de
dorinţe şi nevoi personale.
• Jocul întrebărilor
Elevii au răspuns întrebărilor provocatoare şi au
argumentat părerile exprimate în moduri inedite şi
interesante.
45
STRATEGII DE SUCCES
• Umbrela gândirii positive - transformarea gândurilor iraţionale în gânduri raţionale
Activităţile desfăşurate au avut un impact pozitiv ca modalitate de a oferi elevilor

posibilitatea să conştientizeze că starea de bine a fiecăruia contează pentru starea de bine generală a
grupului, că pot să ceară ajutor atunci când întâmpină dificultăţi de orice natură, că se pot exprima,
că sunt ascultaţi şi că e mai eficient să lucrezi în echipă pentru că putem astfel învăţa mai uşor unii
de la alţii.
46
STRATEGII DE SUCCES
LA CHANSON DANS LÉNSEIGNEMENT/LÁPPRENTISSAGE DE LA

GRAMMAIRE DU FLE
Prof. NASTIA UNGUREANU

Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară Suceava
L’enseignement de la grammaire est indispensable. En même temps que le lexique, les

éléments de civilisation et de phonétique, les apprenants doivent s’approprier les structures
grammaticales qui leur seront utiles au cours des classes de langue étrangère.
La grammaire du français et celle de la langue maternelle ne peuvent pas être complètement
déconnectées l’une de l’autre, puisque la connaissance de la langue maternelle permet d’acquérir
inconsciemment une grammaire implicite de la langue étrangère étudiée.
L’enfant, l’adolescent et l’adulte, du fait de la scolarisation, établissent forcément des
comparaisons lexicales et grammaticales entre leurs langues maternelles et les langues étrangères
qu’ils apprennent, et qu’ils apprennent le plus souvent seulement à raison de quelques heures par
semaines. L’enseignant ne peut pas laisser son élève faire seul ces comparaisons.
En utilisant la chanson, les enseignants de FLE appliquent le principe de l’approche
communicative selon lequel l’apprentissage de la langue passe par des pratiques communicatives en
langue cible, mais avec de la grammaire. La grammaire devrait être présentée en même temps que
les situations de communication dans lesquelles il faut savoir l’appliquer. En réalité, dans la classe
de FLE, le cours de grammaire s’organise autour d’un mélange de grammaire traditionnelle et
notionnelle-fonctionnelle, la grammaire textuelle n’étant pratiquée que par un enseignant sur trois. 1
Malgré le refus complet de la grammaire prôné par l’approche directe et, partiellement, par
l’approche structuro-globale, les enseignants roumains n’ont jamais renoncé à l’enseignement
traditionnel de la grammaire, qui suppose l’emploi d’un métalangage complexe et la mémorisation
des règles. La conceptualisation grammaticale n’est pas une pratique courante dans les classes de
français en Roumanie. Il y a encore beaucoup d’enseignants qui ne comprennent pas que
l’apprentissage de la grammaire n’est pas l’objectif le plus important à atteindre par les élèves.
La chanson, comme document support, peut mettre en valeur la relation entre les structures
grammaticales et les situations concrètes de communication où elles sont employées. Si l’on veut
étudier un problème de grammaire en utilisant une chanson ou plusieurs chansons, on p eut parcourir
les étapes suivantes, formulées par une équipe d’enseignants du Centre de FLE de l’Institut des
Langues de l’université d’Alep
(http://www.lb.refer.org/fle/cours/cours2_CE/gram/cours2_gr04.htm):
- l’observation du phénomène
L’enseignante ou l’enseignant de FLE propose aux élèves regroupés en petites équipes de
travail d’observer le corpus,
- la manipulation des énoncés et la formulation d’hypothèses
Pour comprendre le fonctionnement d’un mécanisme de la langue, il faut plus qu’observer
des faits de langue, il faut les manipuler. On doit permettre à l’apprenant de formuler des hypothèses
descriptives ou explicatives sur le fonctionnement du phénomène grammatical, par exemple, sur la
raison de l’utilisation de tel ou de tel adjectif démonstratif devant tel ou tel nom commun.
- la vérification des hypothèses
Les hypothèses élaborées par les apprenants seront vérifiées, confirmées ou infirmées à l’aide
du professeur, qui va continuer à guider les apprenants vers une forme de loi, de règle qui peut encore
évoluer au fil de la découverte de la langue.
- la formulation de lois, de régularités ou de règles et l’établissement de procédures
1 L.-J. Calvet, La chanson dans la classe de français langue étrangère, 1980, p. 12.
47
STRATEGII DE SUCCES
Les équipes d’apprenants formulent avec leurs propres mots la règle, loi ou régularité qui
découle de leur écoute de la chanson. Ils comparent ensuite leurs énoncés à ceux des autres équipes.
Puis, après une discussion sur les formulations proposées, avec l’aide du professeur, la classe rédige
avec le plus de précision et de rigueur possible la règle découverte.
- une phase d’exercisation
Les élèves mettent en application leurs découvertes dans des contextes variés, en réalisant des
exercices de différents types. La plupart sont structuraux.
Voici une typologie de tâches allant des moins exigeantes cognitivement aux plus complexes:
1. Exercices de reconnaissance du phénomène grammatical: souligner, repérer,
étiqueter.
2. Exercices de construction de micro-dialogues faisant apparaître le fonctionnement du
phénomène à l’étude.
3. Exercices de correction de phrases ou de rédaction limitée (textes à trous).
- le réinvestissement contrôlé
Une dernière étape est nécessaire; elle est même essentielle, c’est le réinvestissement contrôlé.
L’enseignant de FLE doit guider le transfert de ces nouvelles connaissances dans des activités
d’écriture. L’apprenant, lorsqu’il écrit, est invité à faire particulièrement attention à l’utilisation du
phénomène grammatical qu’il vient d’étudier à l’aide de la chanson.
En général, les enseignants sont trop pressés, ils veulent arriver à des savoirs définitifs au lieu
de privilégier l’attitude de recherche et d’exploration. Effrayés par le programme curriculaire, ils
perdent de vue le fait que les apprenants n’ont pas tous le même rythme. Au cours de l’écoute et de
l’assimilation de la chanson il est nécessaire de tenir compte des erreurs ou des propositions inexactes
des apprenants, de leur faire verbaliser et expliciter le raisonnement et la procédure mis en place, car
leurs erreurs et lacunes sont des indices de leurs représentations et de leurs connaissances.
Il est clair qu’il ne faut pas procéder à une conceptualisation grammaticale de tous les points
grammaticaux qu’on pourrait traiter à partir d’une chanson. Il faut opérer un choix adéquat en
fonction des difficultés rencontrées par les apprenants en classe de FLE. C’est mieux si le point
grammatical a déjà été un peu utilisé. Le professeur constate des lacunes répétées et décide dans ce
cas précis de travailler à l’aide de cette démarche.
Avant d’utiliser la chanson pour introduire/renforcer un point de grammaire, l’enseignant doit
se poser plusieurs questions :
- si la chanson respective est adéquate pour le point grammatical à introduire ;
- si la chanson correspond aux objectifs envisagés ;
- si la chanson est adaptée au niveau des apprenants ;
- si l’exploitation de la chanson respective peut donner lieu à une phase de recherche des
apprenants (individuelle, en tandems, ou en petits groupes) ;
- si l’on peut proposer des exercices/activités efficaces à partir de cette chanson -là ;
- si les avantages de l’utilisation de la chanson sont plus nombreux que les désavantages
(l’exploitation de la chanson, par exemple, exige plus de temps que d’autres activités).
Pour exemplifier la façon dont on peut utiliser la chanson pour une séquence de grammaire (qui doit
durer entre 30 et 45 minutes), nous avons choisi le tube Je veux (2010) de Zaz :
1. Donnez-moi une suite au Ritz, je n’en veux pas !
Des bijoux de chez Chanel, je n’en veux pas !
Donnez-moi une limousine, j’en ferais quoi ?papalapapapala
2. Offrez-moi du personnel, j’en ferais quoi ?
Un manoir à Neufchâtel, ce n’est pas pour moi.
Offrez-moi la Tour Eiffel, j’en ferais quoi.
Refrain :
Je veux de l’amour, de la joie, de la bonne humeur
Ce n’est pas votre argent qui fera mon bonheur
Moi je veux crever la main sur le cœur, papalapapapala
48
STRATEGII DE SUCCES
Allons ensemble, découvrir ma liberté, oubliez donc tous vos clichés
Bienvenue dans ma réalité
3. J’en ai marre de vos bonnes manières, c’est trop pour moi !
Moi je mange avec les mains et je suis comme ça !
Je parle fort et je suis franche, excusez-moi !
4. Finie l’hypocrisie moi je me casse de là !
J’en ai marre des langues de bois !
Regardez-moi, de toute manière je ne vous en veux pas et je suis comme ça (je suis
comme ça) papalapapapala
L’objectif général de cette séquence est d’aider les apprenants à acquérir des structures nouvelles par
des activités variées, orales ou écrites, tout en renforçant ses compétences de communication.
L’objectif spécifique : l’apprenant doit être capable d’utiliser l’impératif affirmatif et négatif,
exprimant l’ordre et le conseil, dans des situations de communication, après l’écoute de la chanson.
1. La découverte, le repérage et les hypothèses
• Le professeur commence par donner des ordres aux élèves. Par exemple : « Écoutez
la chanson et puis répondez aux questions. Faites l’exercice…etc.… »
Il inscrit au fur et à mesure ces phrases sur le tableau et demande aux apprenants ce que fait le
professeur quand il dit ces phrases, ce qu’il demande. Les apprenants vont probablement dire qu’il
donne des ordres.
Si les apprenants ne parviennent pas à le dire en français, il est possible de passer par la langue source.
• L’enseignant va ensuite poser des questions aux apprenants, comme : « Les parents
donnent des ordres aussi ? Qu’est-ce qu’ils disent par exemple »
Les élèves vont donner des exemples, comme : « mange ta soupe ! Va te coucher ! Ne parle pas en
mangeant ! Allez à l’école ! Venez manger ! Fais tes devoirs ! etc.… »
• Le professeur va écrire quelques exemples donnés par les apprenants au tableau en
constituant un dialogue. Il est important de toujours préciser qui parle à qui.
On demande ensuite de repérer les ordres dans la chanson, et puis les écrire au tableau. Le professeur
va les écrire à part sur une autre partie du tableau.
• Ensuite, le professeur va écrire un autre vers de la chanson au tableau noir : Allons
ensemble, découvrir ma liberté, oubliez donc tous vos clichés
On demande alors aux apprenants de repérer les verbes, de les souligner, puis de dire si ces verbes
représentent également des ordres, comme dans les exemples précédents. Ils vont dire non. Il faut
leur demander de quoi il s’agit si ce ne sont pas des ordres. Les apprenants vont peut-être dire qu’il
s’agit de conseils, en français ou dans leur langue maternelle.
• L’objectif est désormais de leur demander de trouver d’autres conseils à partir de ceux
entendus dans la chanson, comme : « prends ton parapluie, mets ta veste, il fait
froid ! »
• Il faut leur dire qu’il s’agit de l’impératif et leur demander à quoi ça sert. Les
apprenants vont normalement dire qu’il sert à donner des ordres et des conseils.
• On décide de travailler maintenant sur la forme et on demande aux élèves le groupe,
la personne, la forme (affirmative ou négative). Quel temps ils reconnaissent, selon
eux ? ils vont assimiler ces formes au présent.
On leur demande par conséquent d’écrire les formes du présent des verbes utilisés, comme : « Tu
demandes. Vous écoutez. Nous parlons ». On complète avec d’autres exemples du 2ème et du 3ème
groupe, ainsi qu’avec les verbes être, avoir et aller.
• On demande quelle différence il y a entre « Tu demandes » et « demande », « Vous
écoutez » et « écoutez ». les élèves vont remarquer le « s » qui a disparu à la deuxième
personne du singulier pour les verbes du premier groupe.
• On demande si c’est la même chose pour « Tu vas » et « Va » → oui
• On demande si c’est la même chose pour « Tu es » et « Sois » et « Tu as » et « Aie »→
non …on leur dit qu’il s’agit donc d’une exception
49
STRATEGII DE SUCCES
• On leur demande ensuite si on trouve toutes les personnes : du « je » au « ils » → non.
Pourquoi ? On ne peut pas donner un ordre ou se conseiller soi même. De même pour
une personne absente. On les fait toujours écouter des séquences de la chanson pour
répéter et assimiler les expressions.
• Donc, l’impératif se conjugue avec quelles personnes ? : « tu, nous et vous ».
• L’enseignant va demander aux élèves d’observer les deux phrases : « Ne parle pas ! »
et « Tu ne parles pas ». Les deux phrases sont-elles affirmatives ou négatives ? et où
se trouve la négation « ne…pas » dans les deux phrases ? avant et après le verbe !
• Le professeur dessine ensuite un tableau à double entrée : Affirmation et négation et
demande ensuite aux apprenants de le remplir avec les verbes écrits au tableau :
parler, faire et aller.
Formes régulières Formes irrégulières

Parle Fais Va
Affirmation Parlons Faisons Allons
Parlez Faites Allez
Ne parle pas Ne fais pas Ne va pas
Négation Ne parlons pas Ne faisons pas N’allons pas
Ne parlez pas Ne faites pas N’allez pas
On peut ensuite proposer des exercices de systématisation des informations2 livrées par la chanson
(des exercices de fixation et de réemploi, en écoutant d’après le cd, en répétant et enfin en utilisant
des exercices de transformation, de substitution, dans un premier temps, puis des exercices de type
plus communicatif, en faisant les élèves travailler en tandem sur l’écriture d’un dialogue entre une
mère et son fils, entre un maître et son élève, entre deux amis qui se conseillent, etc. ; ces types
d’exercices peuvent être faits à l’écrit mais aussi à l’oral).
D’autres activités pendant la classe de grammaire française

- le hit parade
Dès le niveau débutant, il est possible d’apprécier la grammaire d’une chanson. Le professeur
proposera d’écouter plusieurs chansons par tranches de 3 titres. Il distribuera les textes
correspondants avec éventuellement la traduction en langue maternelle. La mission des élèves sera
de noter personnellement les chansons (de 0 à 5). On comptera ensuite les points pour chaque chanson
et après quelques semaines, on aura le champion du hit parade.
Cette activité permet d’écouter tous les titres et de mieux comprendre la façon dont ils sont
formulés (par des groups nominaux, des groupes verbaux, des phrases courtes). Les apprenants auront
entendu de la musique française. Ils auront également été exposés à un matériau linguistique
authentique beaucoup plus important que leurs connaissances du moment. Ils seront donc valorisés
dans leur parcours d’apprentissage. 3
- clips vidéo
Aujourd’hui, la promotion des chansons est largement assurée par des clips. Ils apportent un
univers supplémentaire à la chanson, celui de l’image.
Les clips français ont mis du temps à échapper à la simple présentation de l’artiste en train de
chanter. Aujourd’hui, ce sont parfois de vraies œuvres artistiques indissociables de la chanson.
Afin de mettre en situation certaines structures grammaticales, on peut proposer diverses
activités :
2 A. Pagès, J. Pagès-Pindon, Le français en seconde (grammaire, orthographe, vocabulaire, composition,

rédaction), 1987, p. 27.
3 Ibidem, p. 30.
50
STRATEGII DE SUCCES
- à partir d’une chanson, à deux, imaginer le scénario d’un clip puis le présenter à la classe
(c’est l’occasion d’utiliser les formes du présent). Puis visionner le clip original.
- à partir d’une chanson, imaginer un clip qui met en scène tous les participants de la classe
et le jouer, en utilisant certains procédés grammaticaux (en fonction de la chanson). Dessiner même
sommairement la succession des scènes. Si on dispose d’une caméra, filmer le clip. (En regardant le
clip, chaque participant aura l’occasion de s’autoévaluer.)
- proposer aux apprenants d’identifier un certain nombre d’éléments dans le clip : les lieux,
les personnages, les actions, etc. en formant des phrases à un certain temps verbal, avec l’expression
des repères spatio-temporels.
- visionner une série de clips et, en petits groupes, choisir un clip et reconstituer le scénario
(utiliser donc le passé composé).
- comparer les images du clip, le contenu grammatical des paroles et la musique.
À l’origine la chanson n’est pas faite pour être utilisée en classe, pour l’enseignement de la
grammaire non plus. Les pistes pédagogiques proposées ont été conçues avec la volonté d’enrichir la
classe de pratiques interactives, de donner pleinement à la langue enseignée son statut de langue
vivante. L’objectif pédagogique de chaque leçon basée sur une chanson pourrait se résumer en une
seule phrase : « donner envie d’apprendre » 4
Si l’on associe la musique et la poésie à la grammaire, on peut faire les élèves aimer celle -ci
et cela pourrait changer leur attitude par rapport au français.
Le professeur de français facilite la rencontre de l’élève avec la grammaire de la langue
française en le faisant voyager dans l’univers particulier d’une île imaginaire où chacun utilise les
mots avec justesse et précaution. Car, « il faut faire attention aux mots (…) Autrement, ils s’usent.
Et parfois, il est trop tard pour les sauver ».5 La grammaire est vue comme une chanson douce.
« Après le naufrage de leur bateau, les élèves, dépourvus de leur vocabulaire, vont progressivement
retrouver l’usage de la parole grâce aux rencontres (extra)ordinaires qu’ils feront tout au long de leur
périple en écoutant la chanson. On découvre ainsi un marché hors du commun où l’on ne vend ni
fruits et légumes mais des mots pour se réconcilier avec les uns ou se venger avec les autres. Une
ville des mots où par révolte d’être utilisés à tout bout de champ, écorché s dans la bouche des êtres
humains, les mots ont décidé un jour de s’enfuir. » 6
À la manière d’un conte pour les enfants, le professeur parvient avec la chanson à embarquer
ainsi ses élèves dans un univers onirique, pour leur transmettre la passion pour la langue et la
grammaire française. Le résultat de cette démarche peut être surprenant. Les élèves se laissent
facilement bercer par la poésie de la chanson. Les mots deviennent une agréable mélodie visuelle. La
chanson emporte les élèves avec elle et les laisse doux rêveurs sur le rivage de cette île mystérieuse.
A n’en pas douter, du rêve à la grammaire, il n’y a parfois qu’un pas.7
Dans le milieu spécifique de la classe, les enseignants essaient de recréer une communication
qui met en évidence le fonctionnement de la langue dans des situations réelles. De plus en plus de
documents authentiques sont introduits dans la classe pour montrer le français tel qu’il est pratiqué
par des locuteurs natifs et la chanson est l’un d’entre eux. Il y a certaines chanso ns dont le sujet n’est
pas évident, alors il doit être discerné en lisant (ou écoutant) pour ainsi dire entre les lignes. Il est
important que le professeur ne prête pas sa propre grille aux apprenants, en supposant que les
références à des réalités de la vie, de la politique, de l’histoire, de la géographie soient claires pour
tout le monde. Puis, les apprenants peuvent trouver une relation entre le titre et le contenu, ou trouver
un autre titre à la chanson. Donner un titre n’est pas chose simple, car on risque de limiter la portée
du texte à une seule signification. Il serait intéressant aussi de demander aux apprenants d’inventer
un titre sans savoir encore celui qu’a effectivement choisi l’auteur. Les enseignants doivent faire
4 D. Roman, La didactique du FLE, 1994, p. 27.

5 C. Germain, 1998, p. 34.
6 R. Poupart, Aspects de la chanson poétique, 1998, p. 24.
7 A. Pagès, J. Pagès-Pindon, 1987, p. 19.
51
STRATEGII DE SUCCES
comprendre aux élèves que le je de la chanson n’est pas forcément identique à l’auteur : ce je est
inventé comme le je d’un roman ou d’un poème. La chanson d’auteurs-compositeurs-interprètes est
très souvent une expression assez directe de leurs sentiments, idées ou opinions personnels, ce qui
contribue à la communication très forte qui peut s’installer entre un chanteur et son public. La
chanson peut s’adresser à une personne spécifique, à un groupe que l’on critique ou interpelle, à tout
auditeur, ou à chacun à titre personnelle. Dans tous les cas, il y a une certaine complicité qui s’établit,
entre le chanteur et l’individu qui l’écoute, ou parmi tous ceux qui l’écoutent qui s’identifient avec
lui ou se reconnaissent dans ses propos.
En ce qui concerne la grammaire, l’enseignant peut demander aux apprenants de faire le
tableau des verbes, de dire les temps et les modes dominants, la personne du verbe employée
principalement. Le tableau des verbes peut être révélateur du sens de la chanson.
La chanson reflète, plus que d’autres genres de textes, le français tel qu’on le parle, y compris
les élisions, l’omission du ne négatif, etc. Il est bon que les élèves comprennent ces différences et
apprennent à manier la langue parlée et la langue écrite à bon escient. L’étude de la chanson, à côté
d’autres genres de textes, peut contribuer à cet apprentissage. Puis, on peut parler des chansons qui
font appel à des niveaux de langue très divers, et il est bon que l’on apprenne à distinguer les langages
familier, populaire, argotique, vulgaire, en contexte, ce qui pourra aider les apprenants à les apprécier
comme des richesses de la langue française et à les utiliser (ou éviter) en connaissance de cause.
Ainsi pour aborder la conjugaison, nous proposons la chanson La conjugaison des droits de
Dominique Dimey:
Refrain 3. Même si tu ne les connais

C’est la conjugaison pas
Du droit de tous les enfants Tu peux les imaginer là-bas
Au passé, au futur Ils travaillent, ils mendient
Et bien sur au présent Se battent contre la maladie
1. Je, ne travaille pas La famine, la misère,
Tu, ne mendieras pas Et même contre la guerre
Il, n’est pas exploite 4. Et ils dansent et ils rêvent
Elle, n’est pas abusée Les mêmes rêves que toi
Nous, ne sommes pas exclus Qu’ils s’appellent Amandou
Vous, n’êtes pas battus Mohamed ou Manitra
Ils, mangent à leur faim Refrain
Elles, se tiennent la main. 5. J’ai, un nom, un prénom
J’ai le droit d’avoir le droit Tu, sais dire oui ou non
De vivre mon enfance Il, a le temps de jouer
2. J’ai le droit d’avoir le droit Elle, peut aussi rêver
D’avoir un peu de chance Nous, apprendrons à lire
Qu’ils s’appellent Amadou, Vous, saurez tous écrire
Mohamed ou Manitra Ils, construisent leur destin
Tout…va changer demain !
L’enseignant peut diviser la classe en trois groupes, chaque groupe représente un temps: - le
présent, - le futur, - le passe. Chaque groupe relève les verbes liés à son temps. Il devra expliquer aux
autres élèves l’emploi de ce temps. Par la suite, un verbe de chaque temps sera pris comme exemple
et conjugué à toutes les formes. On pourra continuer la révision des conjugaisons par l’organisation
d’un jeu : les trois groupes d’élèves se mettent en file indienne devant le tableau. Un élève de chaque
groupe va au tableau. L’enseignant donne l’infinitif d’un verbe, le temps et la personne. L’élève
gagnant est celui qui a écrit au tableau le verbe correctement et le plus rapidement possible. Chaque
groupe comptabilise ses points.
52
STRATEGII DE SUCCES
Pour les élèves de lycée, le professeur peut présenter des thèmes plus complexes avec des
problèmes de grammaire française plus compliqués. Un exemple pourrait être la chanson de Julien
Clerc - Si j’étais elle.
Si j’étais elle, je saurais dire tant de ces choses

Tant de ces mots qu’elle ne dit pas, de sa voix douce à en frémir
Si j’étais elle, je ne voudrais pas de tous ces songes
De tous ces drôles de mensonges qu’elle s’invente pour s’enfuir
Mais il n’y a qu’elle qui sait se taire ainsi

Et elle se cache dans ses silences comme une toute petite fille
Mais il n’y a qu’elle qui sait se fuir comme ça
Et elle s’allonge dans son absence, tout contre moi, tout contre moi
Si j’étais elle, je ne chercherais pas tellement d’excuses

Paroles vaines et vains refuges, tristes armes de combat
Si j’étais elle, je n’aimerais pas me voir souffrir
À en crever à la maudire pour tout ce mal qu’elle pose là
Mais il n’y a qu’elle qui sait se taire ainsi

Et elle se cache dans ses silences comme une toute petite fille
Mais il n’y a qu'elle qui sait se fuir comme ça
Et elle s’allonge dans son absence, tout contre moi, tout contre moi
Si j’étais elle, je laisserais que tout se glisse

Que tout se passe et très en douce, c’est qu’elle est douce croyez-moi
Si j’étais elle je voudrais bien juste pour voir
Juste pour rien, juste comme ça, comment ça serait Cet amour-là .8
Parmi les objectifs qu’on peut se proposer d’atteindre par l’utilisation de cette chanson,
on compte : exprimer ses sentiments, parler de quelqu’un ou quelque chose, employer la phrase
conditionnelle, décrire quelqu’un, exprimer son opinion, définir une idée, formuler des
hypothèses. Les thèmes exploités par cette chanson sont l’amour, la mélancolie, la tendresse,
l’indifférence. On peut exploiter le vocabulaire en observant les mots : frémir, le songe, le
mensonge, s’enfuir, se taire, se fuir, s’allonger contre quelqu’un, vain, le refuge, le combat,
maudire, que tout se glisse.
On peut travailler la chanson en visionnant le clip sans son. Les apprenants, en groupe
de deux ou trois, doivent répondre à une ou plusieurs questions :
- Où sont les personnages du clip ?
- Qui sont les personnages du clip ?
- Quelle est la relation entre ces personnages ?
Pour l’appropriation de la grammaire on peut faire des activités comme : trouver des
verbes simples pour décrire les actions, trouver les verbes au conditionnel et à l’imparfait (la
règle du Si conditionnel).
Si l’on essaye de travailler la chanson en visionnant le clip avec le son, l’enseignant peut
demander aux élèves de décrire les personnages en deux phrases, de définir le type de musique,
de donner le thème principal de la chanson.
Ainsi, la richesse des chansons françaises permet aux enseignants de choisir le chant approprié
pour la partie de grammaire qu’ils veulent travailler avec leurs élèves :
8 www.paroles.net.
53
STRATEGII DE SUCCES
- pour le présent de l’indicatif on peut utiliser les chansons suivantes : Quelqu’un m’a dit (Carla
Bruni), Trois ans et demi d’amour (Patrick Bruel), Paris (Marc Lavoine), Mon mec à moi (Patricia
Kaas), Je vais te chercher (Chimène Badi), Entre nous (Chimène Badi) ;
- pour l’imparfait, on a Nathalie (Gilbert Bécaud), Il y avait un jardin (Georges Moustaki), Le
promeneur (Georges Moustaki), On a cru (Marc Lavoine);
- dans le cas de futur on peut faire appel à La dernière minute (Carla Bruni), Octobre (Francis Cabrel),
Ne me demande pas (Clarika), Comme d’habitude (Claude François), Ces mots stupides (Albin de la
Simone, Jeanne Cherhal);
- l’impératif est bien rencontré dans Un, deux, trois (Catherine Ferry), Partons vite (Kaolin), Je veux
(Zaz);
- les pronoms personnels sont chantés dans Dis lui oui (Benabar), Scoubidou (Sacha Distel), Dis-moi
que l’amour (Marc Lavoine), Partons vite (Kaolin), Je veux (Zaz);
- pour les nombres, on chante avec Jeanne Cherhal et La Grande Sophie, Et moi et moi et moi;
- on rencontre les conditionnelles dans Et si tu… (Joe Dassin), Si… (Chimène Badi), Si tu n’existais
pas (Willy Denzey), Si j’étais président (Gérard Lenorman), Si j’étais elle (Julien Clerc);
- dans le cas de l’interrogation directe, on a le générique du film Le papillon, chanté par Michel
Serrault et Claire Bouanich.
Bibliographie:
1. BOYER, Henri; BUTZBACH, Michelle ; Michèle, PENDANX (1990): Nouvelle
introduction à la didactique du FLE, CLE International
2. CALVET, Louis-Jean (1980): La chanson dans la classe de français langue étrangère, CLE
international
3. DEMARI Jean Claude (2001): De « Gentille alouette » à « Lambé An Dro »: cinquante ans
de chanson en classe de FLE, paru dans http://www.fdlm.org/fle/article/318/methode.php3,
consulté le 20 mai 2011
4. GERMAIN, Claude (1998) Le point sur la grammaire, Paris, CLE International
5. PAGÈS Alain ; PAGÈS-PINDON Joëlle (1987): Le français en seconde (grammaire,
orthographe, vocabulaire, composition, rédaction), Paris, Nathan
6. POUPART, René (1998): Aspects de la chanson poétique, Didier Érudition
7. SALINS, Geneviève-Dominique de (1996): Grammaire pour l’enseignement/ apprentissage
du FLE, Paris, Didier-Hatier
INSTRUMENTE LOGOPEDICE PENTRU ANTRENAREA ȘI DEZVOLTAREA

APARATULUI FONOARTICULATOR
Prof. psihopedagog DORINA COCARI

Noua realitate socială scoate la iveală din ce în ce mai multe tulburări de pronunție în
rândul copiilor, asupra cărora, metodele clasice de intervenție, descrise în literatură de specialitate,
nu sunt suficiente. Când dezvoltarea vorbirii nu urmărește o traiectorie normală de dezvoltare și apar
tulburările de pronunție și de articulare (DSM 5), intervenția este necesară în scopul articulării
corecte a sunetelor emise, care formează cuvinte, propoziții s.a. Când metodele clasice de corectare,
impostare nu dau rezultate, putem apela la folosirea instrumentelor ajutătoare. Astfel, am
început să simțim nevoia în cadrul terapiei tulburărilor de limbaj și de comunicare, o îmbinare
între vechile metode de corectare și folosirea unor noi instrumente necesare antrenării și
dezvoltării aparatului fonoarticulator. Unele dintre instrumentele logopedice folosite în cadrul
54
STRATEGII DE SUCCES
terapiei sunt cele de la ARK Therapeutics. În anul 2000 Debra C. Lowsky, împreună cu soțul ei,
au început să creeze instrumente orale pentru stimulare, primele instrumente având numele de
ARK’s Z Vibes și Z Grabber. Aceste instrumente au fost folosite de atunci cu o rată mare de succes
în cadrul indivizilor de toate vârstele, cu diverse abilități cognitive, în mod special pentru cei cu
dificultăți articulatorii, tulburări de masticație și deglutiție și sau tulburări senzoriale orale.
Scopul intrumentelor logopedice ARK Terapeutics este folosirea acestora în scopul stimulării
orale. Stimularea orală constă în pregătirea aparatului fonoarticulator pentru exercițiile specifice,
care urmează să se realizeze în cadrul ședințelor de logopedie. Folosirea instrumentelor din gama Z
Vibe s-au dovedit a fi utile, accelerând și îmbunătățind procesul terapeutic în multe dintre cazurile
pe care le-am avut. De exemplu, am constatat, că se poate folosi cu rezultate pozitive în lucru
copiilor cu hiposensibilitate sau care nu sunt conștienți de componentele aparatului fonoarticulator.
În cazul celor cu hipersensibilitate, instrumentele ajută la desensibilizarea orală. Totodată, exercițiile
de stimulare orală contribuie și la scăderea gradului de salivare, o problemă destul de des întâlnită în
ultimii ani în randul copiilor.
Iată câteva din exercițiile ce se pot realiza cu ajutorul acestor instrumente:
- pentru conștientizarea facială și stimularea acesteia se folosește suportul de mâna cu vibrații
(Z-Vibe), deplasându-l pe toată lungimea mușchilor faciali dinspre urechi spre gură; același
obiectiv se poate realiza și rotind instrumentul Preefer Tip pe toată lungimea mușchilor faciali,
dinspre urechi în spre gură.
- pentru conștientizarea și stimularea mușchilor obrajilor se plasează Probe Tip înăuntrul
colțului gurii (comis) și se deplasează ușor înăuntrul obrazului; un alt exercițiu pentru stimularea
mușchilor obrajilor este să se introducă o acadea rotundă în suportul de mână Z-vine și apoi în
interiorul gurii și se rotește.
- pentru stimularea buzelor se folosește Preefer Tip, prin rotirea acestui instrument pe toată
lungimea buzelor, pe rând, de la stânga la dreapta și invers; se poate folosi și Probe Tip, prin
lovituri ușoare pe buze, astfel se stimulează toată suprafața acestora.
- pentru stimularea limbii se plasează Probe Tip pe limbă, se apasă ușor în jos pe limba și cu
mișcări fine, se masează dinspre vârful limbii înspre rădăcina limbii; se pot folosi ambele suprafețe
striate ale instrumentului. Pentru a crește gradul de stimulare, instrumentele se pot răci în apă rece
pentru câteva secunde. Temperatura scăzută poate crește și gradul de atenție în cadrul ședințelor de
terapie. Durata și intensitatea exercițiilor diferă în funcție de diagnostic și obiectivele urmărite.
După realizarea exercițiilor de stimulare orală, care au încălzit componentele aparatului
fonoarticulator, se trece la realizarea exerciților specifice, în cadrul recuperării, astfel folosim
instrumentele pentru stimularea și dezvoltarea mușchilor buzelor și mușchilor limbii.
Stimularea și dezvoltarea mușchilor buzelor are că scop obținerea a trei poziții ale acestora:
apropierea, rotunjirea și tuguierea.
Apropierea buzelor sau lipirea buzelor este starea normală a poziției buzelor noastre. Această
mișcare ajută să mâncăm cu lingura, să bem apă din pahar, să bem cu paiul, să mâncăm o acadea
etc. De asemenea, apropierea buzelor, menține salivă în cavitatea bucală, favorizează o respirație
corectă și ajută în pronunția sunetelor labiale p, b, m.
Rotunjirea buzelor este abilitatea de a tensiona mușchii în scopul de a pronunța sunetele o, u.
Extinderea buzelor este abilitatea lor de a se ţuguia, în scopul ținerii unui pai între buze, a da
pupici, a suflă aer și de a pronunța sunete precum ș, j. Un exercițiu pentru a lipi buzele și întări
mușchii acestora este acela de a folosi Preefer Tip, pe care îl așezăm între buze fară a se prinde în
dinți, atât cât ne permite anatomia și solicităm să se închidă buzele și să se apese pe ele timp de
3-5 secunde. Pentru rotunjirea buzelor și întărirea musculaturii, se plasează o acadea rotundă între
buze și se solicită să se strângă și să se susțină poziția timp de 3-5 secunde. Se repetă acest
exercițiu folosind acadele de circumferințe diferite sau alte obiecte, pentru a ajuta obținerea
sunetelor o, u, ș, j (Preefer Tip, spaghete, pai mai gros pentru smoothie, pai mai subțire).
55
STRATEGII DE SUCCES
Pentru a stimula ţuguierea buzelor se folosește mânerul, care se plasează sub buza inferioară și
se rotește spre exterior, apoi deasupra buzei superioare și se rotește către exterior. În timpul rotirii
mânerului, se atinge de buze podul palmei copilului, pentru a da pupici.
Exercițiile pentru stimularea și dezvoltarea mușchilor limbii presupune abilitatea de a ridică
limba sus, în cerul gurii, în scopul manipulării bolului alimentar, în timpul înghiţirii și de a
pronunța sunete precum l, n, r, t, d. Lateralizarea limbii stânga-dreapta este abilitatea necesară
manipulării alimentelor, formării bolului alimentar, această ajută procesul de hrănire și nu ajută
la pronunția sunetelor vorbirii.
Exercițiile specifice pentru aceste mișcări se realizează în cadrul terapiei tulburărilor
de masticație și de deglutiţie. Un exercițiu care stimulează ridicarea limbii și ajută la pronunția
sunetelor este Fine Tip. Se ține instrumentul în poziție verticală, apăsând sus în cerul gurii în
spatele incisivilor. Se retrage instrumentul și se cere să se atingă cu limba locul stimulat cu
ajutorul instrumentului.
Aceste instrumente orale targhetează inputul tactil oral pentru a îmbunătăți tonusul
muscular oral și senzorial oral. Instrumentele sunt concepute spre a fi folosite cu vibrații și fără
vibrații. Cu ajutorul vibrațiilor, instrumentele orale creează un nou nivel de stimulare orală, care
duce la o mai bună conștientizare a mișcărilor specifice, realizate de mușchii obrajilor, de
mandibulă, de buze și de mușchii limbii în actul vorbirii, precum și în activitatea de masticație și de
deglutitie. În anumite cazuri, indivizii pot fi mai puțin receptivi la vibrații. Vibrațiile chiar pot deranja
la început, de aceea este necesar un timp mai îndelungat de acceptare. Introducerea instrumentelor
în cadrul terapiei trebuie să se facă treptat, într-o manieră ludică, astfel încât copilul să le accepte
cu plăcere.
Aceste instrumente sunt ușor de folosit de către specialiștii în domeniu. Totodată terapia
motorie senzorială realizată cu aceste instrumente, în scopul îmbunătățirii vorbirii și a masticatiei și
deglutitiei, trebuie aplicată împreună cu alte metode de intervenție terapeutică. Terapia oral
motorie senzorială în logopedie este ca o piesă de puzzle care completează tabloul recuperării.
Bibliografie:
-TIPS & TECHNIQUES FOR THE Z-VIBE® BOOK, https://www.arktherapeutic.com/
SOLUȚII ȘI MODALITĂȚI DE INTEGRARE A COPIILOR CU C.E.S
Prof. înv. primar: MARIA-LĂCRIMIOARA ZBRANCA

Școala Gimnazială „T. V. Ștefanelli” Câmpulung Moldovenesc
Drepturile copiilor trebuie respectate, în conformitate cu principiul nondiscriminării,

indiferent de rasă, culoare, sex, limbă, religie, opinie politică sau altă opinie a copilului ori a
părinţilor, indiferent de situaţia lor materială sau de incapacitatea lor.
În ceea ce privește copiii cu CES, se apreciază că cea mai bună soluţie pentru ac eștia este
integrarea lor în şcolile de masă, ceea ce înseamnă că educaţia lor nu se realizează la fel cu cea a
celorlalţi elevi. Educaţia lor trebuie să fie una specială, să se realizeze în funcţie de particularităţile
56
STRATEGII DE SUCCES
lor, mai exact să fie o educaţie diferenţiată sau personalizată, realizată într-o școală de masă devenită
școală incluzivă sau într-o instituție de învățământ special.
În cele mai multe cazuri, copiii cu dizabilităţi severe sunt integraţi în învăţământul special,
dar sunt întâlnite şi cazuri în care se încearcă pentru aceşti copii integrarea în învăţământul de masă.
Școlile de masă trebuie să fie pregătite să includă copiii cu dizabilități, iar pentru acest lucru
este nevoie de cadre didactice pregătite și specializate, profesori itineranți și specialiști în fiecare
școală, materiale educative adaptate, spații de lucru adecvate, accesibilizarea clădirilor.
Integrarea şcolară în unităţile obişnuite de învăţământ pentru copiii cu dizabilităţi este tot mai
cunoscută în ultimii ani, accentul punându-se și pe abilitățile și pregătirea cadrului didactic. Cadrul
didactic joacă un rol esențial în procesul de integrare a copiilor cu dizabilităţi în sistemul educaţional
si tocmai de aceea acesta trebuie să urmeze o pregătire adecvată, de specialitate și să i se ofere
oportunitățile unei pregătiri continue.
Profesorul trebuie sa deţină cunoştinţe de specialitate: cunoaşterea particularităţilor psihice,
afective, cognitive, comportamentale a copilului cu CES. El trebuie să aibă abilitatea de a identifica
potenţialul de dezvoltare a acestuia, particularităţile sale de a învăţa, ritmul de achiziţie a
informaţiilor, care sunt limitele sale. Copiii cu dizabilităţi şi în mod special cei cu deficienţă mintală
au un anumit prag de care nu mai pot trece, ei pot ajunge la un maxim al posibilităţilor lor de a învăţa,
dincolo de care intervine stagnarea şi chiar regresul.
Pentru a menţine elevul la nivelul la care a ajuns şi a preîntâmpina regresul acestuia,
profesorul trebuie să intervină in mod continuu cu metode stimulative cognitive. Complementar și
curriculum şcolar trebuie să vizeze un grad cât mai mare de flexibilitate, pentru a permite fiecărui
copil să avanseze în ritmul său şi să fie tratat în funcţie de capacităţile sale de învăţare, întrucât vorbim
de copii cu diferite tipuri de deficienţă. Pentru aceasta este nevoie ca formularea
obiectivelor/competenţelor, stabilirea conţinuturilor instruirii, modalităţile de transmitere a
informaţiilor în clasă şi evaluarea elevilor să se facă diferenţiat.
Cadrul didactic trebuie să cunoască foarte bine faptul că jocul este metoda cea mai eficientă
de a-l determina pe copil să înveţe. Profesorul trebuie să pună în centrul activităţii sale copilul cu
dizabilităţi, în jurul său să închege relaţiile, să-l valorizeze prin intermediul jocului şi prin intermediul
relaţiilor interpersonale.
În scopul eficientizării procesului de învățare pentru elevii cu cerințe speciale sunt utilizate:
învățarea interactivă (folosirea de strategii de învățare focalizate pe cooperarea, colaborarea ș i
comunicarea între elevi, precum și pe interacțiunea dintre cadrele didactice și elevi), demonstrația,
aplicația și feedback-ul (orice proces de învățare este mai ușor dacă informațiile prezentate sunt
demonstrate și aplicate în situații reale de viață), sprijin în actul învățării ( nevoia de a dezvolta un
parteneriat educațional cu anumiți specialiști, cu familiile elevilor, formarea continuă a cadrelor
didactice), evaluarea continuă a învățării.
Metodele de stimulare (bazate pe jocul didactic și pe dramatizare) pot fi aplicate cu succes
atât în ceea ce privește conținutul învățării, dar mai ales în formarea și dezvoltarea comunicării la
elevii cu deficiențe mintale și senzoriale.
Metoda demonstrației constituie o practică obișnuită la toate disciplinele d e învățământ și la
toate activitățile de terapie educațională pentru înțelegerea sensului. Alături de demonstrație,
exercițiul e o metodă larg folosită mai ales în activitățile de consolidare a cunoștințelor și de antrenare
a deprinderilor.
În ultima perioadă se recurge adesea la utilizarea metodelor activ-participative pentru că
permit elevului satisfacerea cerințelor educaționale atât prin efort personal, cât și prin colaborare cu
alți colegi. Acestea pot fi aplicate cu mare eficiență în condițiile educației incluzive sau la activitățile
educative cu elevii ce prezintă cerințe speciale în educație:
• Brainstormingul (individual sau în perechi) – elevii scriu toate lucrurile pe care
le știu despre un anumit subiect, o metodă frecvent folosită în etapa de evocare de la începutul lecției.
• Știu/vreau să știu/am învățat – elevii trec în revistă ceea ce deja știu despre o
57
STRATEGII DE SUCCES
anumită temă și apoi se formulează întrebări la care se așteaptă răspunsuri în timpul lecției, urmând
ca la sfârșitul ei să se verifice ceea ce elevii au aflat după parcurgerea conținutului.
• Gândiți/lucrați în perechi/comunicați – constă în prezentarea unui subiect sau a
unei teme, după care fiecare elev se gândește la problema respectivă, discută pe marginea propriilor
păreri cu un coleg, apoi prezintă tuturor colegilor concluzia la care a ajuns fiecare pereche.
• Turul galeriei – elevii, grupați câte 3-4, lucrează la o sarcină ce are drept
rezultat un produs, ce poate fi expus. După expunerea tuturor produselor, fiecare grupă examinează
cu atenție produsele celorlalte grupe și le apreciază.
• Creioanele la mijloc – e o metodă prin care fiecare elev din grup își semnalează
contribuția prin așezarea propriului creion pe masă și neavând voie să mai intervină. Astfel, elevii
învață că toți membrii grupului sunt egali și nimeni nu trebuie să domine, în acest fel ei se ascultă și
se respectă, sunt toleranți și valorizează opinia celorlalți.
Aplicarea metodelor de învățare prin cooperare evidențiază o serie de rezultate, dintre care
cele mai evidente sunt: creșterea motivației elevilor pentru activitatea de învățare, a încrederii de sine
bazată pe acceptarea de sine, competențe sociale sporite, capacități sporite de a percepe o situație, un
eveniment sau o serie de obiecte sau fenomene și din perspectiva celuilalt, confort psihic sporit,
dezvoltarea capacității de adaptare la situații noi.
Educaţia integrată îi va permite copilului cu cerinţe educative speciale să trăiască alături de
ceilalţi copii, să desfăşoare activităţi comune, dobândind abilităţi, indispensabile pentru o viaţă cât
mai apropiată de cea normală, pentru o adecvată inserţie socială.
Bibliografie:
1. Gherguţ, A., (2001). Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie
integrată, Iaşi;
2. Idem. (2007). Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iași
ÎNVĂȚAREA CENTRATĂ PE ELEV LA ORELE DE ISTORIE
Prof. DORINA COCARI

Liceul Tehnologic “Virgil Madgearu” Suceava
Învăţarea centrată pe elev reprezintă o abordare care presupune un stil de învăţare activ şi
integrarea programelor de învăţare în funcţie de ritmul propriu de învăţare al elevului.
Pentru a avea cu adevărat elevul în centrul activităţii instructiv -educative, profesorul îndeplineşte
roluri cu mult mai nuanţate decât în şcoala tradiţională. În abordarea centrată pe elev, succesul la
clasă depinde de competenţele cadrului didactic de a crea oportunităţile optime de învăţare pentru
fiecare elev. Astfel, în funcţie de context, în demersul didactic, profesorul acţionează mereu, dar
adecvat şi adaptat nevoilor grupului. Metodele de învăţare centrată pe elev fac lecţiile interesante,
sprijină elevii în înţelegerea conţinuturilor pe care să fie capabili să le aplice în viaţa reală. În vederea
dezvoltării gândirii critice la elevi, trebuie să utilizăm cu precădere unele strategii activ-participative,
creative. Acestea nu trebuie rupte de cele tradiţionale, ele marcând un nivel superior în spirala
modernizării strategiilor didactice. Dintre metodele moderne specifice învăţării active care pot fi
aplicate cu succes şi la orele de istorie fac parte: brainstormingul, metoda mozaicului, metoda
cubului, ciorchinele.
1. Brainstormingul
Brainstormingul este o metodă care ajută la crearea unor idei şi concepte creative şi inovatoare.
Pentru un brainstorming eficient, inhibiţiile şi criticile suspendate vor fi puse deoparte. Astfel,
exprimarea va deveni liberă şi participanţii la un proces de brainstorming îşi vor spune ideile şi
58
STRATEGII DE SUCCES
părerile fără teama de a fi respinşi sau criticaţi. Se expune un concept, o idee sau o problem ă şi fiecare
îşi spune părerea despre cele expuse şi absolut tot ceea ce le trece prin minte, inclusiv idei comice
sau inaplicabile.
O sesiune de brainstorming bine dirijată dă fiecăruia ocazia de a participa la dezbateri şi se poate
dovedi o acţiune foarte constructivă.
Etapele unui brainstorming eficient sunt următoarele:
• deschiderea sesiunii de brainstorming în care se prezintă scopul acesteia şi se discută
tehnicile şi regulile de bază care vor fi utilizate;
• perioada de acomodare durează 5-10 minute şi are ca obiectiv introducerea grupului în
atmosfera brainstormingului, unde participanţii sunt stimulaţi să discute idei generale
pentru a putea trece la un nivel superior;
• partea creativă a brainstormingului are o durată de 25-30 de minute. Este recomandabil
ca, în timpul derulării acestei etape, coordonatorul (profesorul) să amintească timpul care
a trecut şi cât timp a mai rămas, să „preseze“ participanţii şi în finalul părţii creative să
mai acorde câte 3-4 minute în plus. În acest interval de timp, grupul participant trebuie să
fie stimulat să-şi spună părerile fără ocolişuri;
• la sfârşitul părţii creative, coordonatorul brainstormingului clarifică ideile care au fost
notate şi puse în discuţie şi verifică dacă toată lumea a înţeles punctele dezbătute. Este
momentul în care se vor elimina sugestiile prea îndrăzneţe şi care nu sunt îndeajuns de
pertinente. Se face şi o evaluare a sesiunii de brainstorming şi a contribuţiei fiecărui
participant la derularea sesiunii. Pot fi luate în considerare pentru evaluare: talentele şi
aptitudinile grupului, repartiţia timpului şi punctele care au reuşit să fie atinse;
• pentru a stabili un acord obiectiv, cei care au participat la brainstorming îşi vor spune
părerea şi vor vota cele mai bune idei. Grupul supus la acţiunea de brainstorming trebuie
să stabilească singur care au fost ideile care s-au pliat cel mai bine pe conceptul dezbătut.
Pe timpul desfăşurării brainstormingului, participanţilor nu li se vor cere explicaţii pentru
ideile lor. Aceasta este o greşeală care poate aduce o evaluare prematură a ideilor şi o îngreunare a
procesului în sine. Este important de reţinut că obiectivul fundamental al metodei brainstorming
constă în exprimarea liberă a opiniilor prin eliberarea de orice prejudecăţi. De ac eea, acceptaţi toate
ideile, chiar trăsnite, neobişnuite, absurde, fanteziste, aşa cum vin ele în mintea elevilor, indiferent
dacă acestea conduc sau nu la rezolvarea problemei. Pentru a determina pro gresul în învăţare al
elevilor este necesar să îi antrenaţi în schimbul de idei; faceţi asta astfel încât toţi elevii să îşi exprime
opiniile!
Aplicarea metodei brainstorming la lecţia România în al Doilea Război Mondial – idei
generale: regimul antonescian – adept al regimului autoritar, Pactul Tripartit, rebeliunea legionară
21-23 ianuarie 1941, 22 iunie 1941 – atacul contra URSS – Antonescu a ordonat trecerea Nistrului;
clarificarea ideilor: de la războiul din Est la cel din Vest, opozitia condusă de Iuliu Maniu hotărăşte
să scoată România din război – negocierile diplomatice, actul de la 23 august 1944 şi urmările sale
(regele Mihai I, sfătuit de cercurile Palatului, ordonă arestarea lui Antonescu), armistițiul cu
Naţiunile Unite şi semnarea lui – 13 septembrie 1944, România intră în sfera de influenţă sovietică,
mai ales după acordul anglo-sovietic din 9 octombrie 1944 de la Moscova; acordul obiectiv: elevii
notează cele mai bune idei.
2. Mozaicul
Mozaicul sau „metoda grupurilor interdependente“ este o strategie bazată pe învăţarea în echipă.
Fiecare elev are o sarcină de studiu în care trebuie să devină expert. El are în acelaşi timp şi
responsabilitatea transmiterii informaţiilor asimilate celorlalţi colegi. În cadrul acestei metode, rolul
profesorului este mult diminuat, el intervine semnificativ la începutul lecţiei, când împarte elevii în
grupurile de lucru şi trasează sarcinile, şi la sfârşitul activităţii, când va prezenta concluziile
activităţii. Există mai multe variante ale metodei mozaic, iar noi vom prezenta varianta standard a
acestei metode, care se realizează în cinci etape.
59
STRATEGII DE SUCCES
Pregătirea materialului de studiu
Profesorul stabileşte tema de studiu şi o împarte în 4 sau 5 subteme. Opţional, poate stabili pentru
fiecare subtemă elementele principale pe care trebuie să pună accentul elevul atunc i când studiază
materialul în mod independent. Acestea pot fi formulate fie sub formă de întrebări, fie de afirmație,
fie un text eliptic care va putea fi completat doar atunci când elevul studiază materialul. Realizează
o fişă-expert în care trece cele 4 sau 5 subteme propuse şi care va fi oferită fiecărui grup.
Organizarea colectivului în echipe de învăţare de câte 4-5 elevi (în funcţie de numărul lor în clasă)
Fiecare elev din echipă primeşte o literă (A, B, C, D) şi are ca sarcină să studieze în mod independent
subtema corespunzătoare literei sale. El trebuie să devină expert în problema dată. De exemplu, elevii
cu litera A vor aprofunda subtema din Fişa „A“. Cei cu litera B vor studia subtema din Fişa „B“ etc.
Faza independentă: fiecare elev studiază subtema lui, citeşte textul corespunzător. Acest studiu inde-
pendent poate fi făcut în clasă sau poate constitui o temă de casă, realizată înaintea organizării
mozaicului.
Constituirea grupului de experţi
După ce au parcurs faza de lucru independent, experţii cu aceeaşi literă se reunesc, constituind grupe
de experţi pentru a dezbate problema împreună. Astfel, elevii cu litera A părăsesc echipele de învăţare
iniţiale şi se adună la o masă pentru a aprofunda subtema din Fişa „A“. La fel procedează ş i ceilalţi
elevi cu literele B, C, şi D. Dacă grupul de experţi are mai mult de 6 membri, acesta se divizează în
două grupe mai mici.
Faza discuţiilor în grupul de experţi: elevii prezintă un raport individual asupra a ceea ce au studiat
independent.
Au loc discuţii pe baza datelor şi a materialelor avute la dispoziţie, se adaugă elemente noi şi se
stabileşte modalitatea în care noile cunoştinţe vor fi transmise şi celorlaţi membri din echipa iniţială.
Fiecare elev este membru într-un grup de experţi şi face parte dintr-o echipă de învăţare. Din punct
de vedere al aranjamentului fizic, mesele de lucru ale grupurilor de experţi trebuie plasate în diferite
locuri ale sălii de clasă/cabinetul de istorie, pentru a nu se deranja reciproc.
Scopul comun al fiecărui grup de experţi este să se instruiască cât mai bine, având responsabilitatea
propriei învăţări şi a predării şi învăţării colegilor din echipa iniţială.
Reîntoarcerea în echipa iniţială de învăţare
Faza raportului de echipă: experţii transmit cunoştinţele asimilate, reţinând la rândul lor cunoştinţele
pe care le transmit colegii lor, experţi în alte subteme.
Modalitatea de transmitere trebuie să fie scurtă, concisă, atractivă, putând fi însoţită de suporturi
audiovizuale, diverse materiale. Specialiştii într-o subtemă pot demonstra o idee, citi un raport, folosi
computerul, pot ilustra ideile cu ajutorul diagramelor, desenelor, fotografiilor. Membrii sunt stimulaţi
să discute, să pună întrebări şi să-şi noteze, fiecare realizându-şi propriul plan de idei.
Evaluarea
Faza demonstraţiei: grupele prezintă rezultatele întregii clase.
În acest moment, elevii sunt gata să demonstreze ce au învăţat. Profesorul poate pune întrebări, poate
cere un raport sau un eseu ori poate da spre rezolvare fiecărui elev o fişă de evaluare. Dacă se recurge
la evaluarea orală, atunci fiecărui elev i se va adresa o întrebare la care trebuie să răspundă fără
ajutorul echipei.
Aplicarea metodei mozaicului la predarea lecției Războiul pentru Întregirea Națională –
clasa a X-a; Fişele: A (Tripla Alianţă şi Antanta), B (Politica externă între 1878 și 1914), C
(Războiul de Întregire a României), D (România la Congresul de Pace de la Paris – Versailles – 18
martie 1819/21 ianuarie 1920 – tratatele semnate).
Ca toate celelalte metode de învăţare prin cooperare, şi aceasta presupune următoarele avantaje:
• stimularea încrederii în sine a elevilor;
• dezvoltarea abilităţilor de comunicare argumentativă şi de relaţionare în cadrul grupului;
• dezvoltarea gândirii logice, critice şi independente;
• dezvoltarea răspunderii individuale şi de grup;
• optimizarea învăţării prin predarea achiziţiilor altcuiva.
60
STRATEGII DE SUCCES
3. Metoda cubului
Aplicarea metodei cubului la lecţia de recapitulare şi sistematizare a cunoş-
tinţelor Programele Revoluţiei române 1848-1849 – clasa a X-a.
Metoda cubului presupune explorarea unui subiect, a unei situaţii din mai multe perspective,
permiţând abordarea complexă şi integratoare a unei teme. Sunt recomandate următoarele etape:
• Realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: Programele revoluţiei de la
1848, Problema socială, Problema politică, Problema naţională, Forţe participante,
Personalităţi;
• Anunţarea temei, subiectului pus în discuţie.
• Împărţirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva cerinţei de
pe una din feţele cubului:
Programele Revoluţiei de la 1848:
1. PETIŢIA-PROCLAMAŢIE A COMITETULUI DESEMNAT A PREZENTA
REVENDICĂRILE MOLDOVENILOR, CA "NEAPĂRATE ÎMBUNĂTĂŢIRI CE
CERE STAREA ŢĂRII"/ Iași, 28 martie 1848/9 aprilie 1848;
Problema socială: desfiinţarea iobagiei fără nicio despăgubire, desfiinţarea dijmelor;
Problema politică: siguranţa personală, reforma şcolară, egalitate în drepturi;
Problema naţională: înfiinţarea gărzii naţionale, autonomia celor două Biserici;
Forţe participante: nobilimea, intelectualitatea;
Personalităţi: Nicolae Bălcescu, Mihail Kogălniceanu, Vasile Alecsandri.
NOTĂ: În locul punctelor de suspensie (…), elevii au completat cu noţiunile învăţate în lecţie toate
programele Revoluţiei de la 1848, alte probleme sociale, politice, naţionale, alte forţe participante
şi, desigur, alte personalităţi (Al. I. Cuza, Fraţii Goleşti, I. H. Rădulescu şi alţii).
Redactarea finală şi împărtăşirea ei celorlalte grupe.
Afişarea formei finale pe tablă.
4. Ciorchinele
Deşi este o variantă mai simplă a brainstormingului, ciorchinele este o metodă care presupune
identificarea unor conexiuni logice între idei, poate fi folosită cu succes atât la începutul unei lecţii
pentru reactualizarea cunoştinţelor predate anterior, cât şi în cazul lecţiilor de sinteză, de recapitulare,
de sistematizare a cunoştinţelor. Ciorchinele este o tehnică de căutare a căilor de acces spre propriile
cunoştinţe, evidenţiind modul de a înţelege o anumită temă, un anumit conţinut.
Ciorchinele reprezintă o tehnică eficientă de predare şi învăţare care încurajează elevii să gândească
liber şi deschis.
Metoda ciorchinelui e structurată pe etape.
Se scrie un cuvânt/temă (care urmează a fi cercetat) în mijlocul tablei sau a unei foi de hârtie.
Elevii vor fi solicitaţi să-şi noteze toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele pe care le au în minte în
legătură cu tema respectivă, în jurul cuvântului din centru, trăgându-se linii între acestea şi cuvântul
iniţial. În timp ce le vin în minte idei noi şi le notează prin cuvintele respective, elevii vor trage linii
între toate ideile care par a fi conectate. Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când
s-a atins limita de timp acordată.
Există câteva reguli ce trebuie respectate în utilizarea tehnicii ciorchinelui:
Scrieţi tot ce vă trece prin minte referitor la tema/problema pusă în discuţie.
Nu judecaţi/evaluaţi ideile produse.
Nu vă opriţi până nu epuizaţi toate ideile care vă vin în minte sau până nu expiră timpul alocat;
dacă ideile refuză să vină insistaţi şi zăboviţi asupra temei până ce vor apărea unele idei.
Lăsaţi să apară cât mai multe şi mai variate conexiuni între idei; nu limitaţi nici numărul
ideilor, nici fluxul legăturilor dintre acestea.
Avantajele acestei tehnici de învăţare:
61
STRATEGII DE SUCCES
În etapa de reflecţie vom utiliza „ciorchinele revizuit“ în care elevii vor fi ghidaţi prin
intermediul unor întrebări, în gruparea informaţiilor în funcţie de anumite criterii.
Prin această metodă se fixează mai bine ideile şi se structurează informaţiile, facilizându-se reţinerea
şi înţelegerea acestora. Adesea poate rezulta un „ciorchine“ cu mai mulţi „sateliţi“.
Aplicarea metodei ciorchinelui la lecţia ,,Reformele lui Cuza“, clasa a X-a: legea rurală (a), legea
electorală (b), legea secularizării averilor mănăstireşti (c), Statutul dezvoltător al Convenţiei de la
Paris (d), legea instrucţiunii publice (e), legea organizării armatei (f), codul civil (g).
Se observă cum de la “ciorchinele“ iniţial au apărut mai mulţi ,,sateliţi“.
NOTĂ: La literele b, c, d, f, g, elevii vor completa celelalte reforme ale lui Cuza amintite.
Utilizarea acestor metode antrenează elevii într-o continuă participare şi colaborare, creşte motivarea
intrinsecă deoarece li se solicită să descopere fapte, să aducă argumente pro şi contra. Lucrul în echipă
dezvoltă atitudinea de toleranţă faţă de ceilalţi şi sunt eliminate motivele de stres, iar emoţiile se
atenuează.
Avantajele învăţării centrate pe elev sunt:
• Creşterea motivaţiei elevilor, deoarece aceştia sunt conştienţi că pot influenţa procesul de
învăţare;
• Eficacitate mai mare a învăţării şi a aplicării celor învăţate, deoarece aceste abordări
folosesc învăţarea activă;
• Învăţarea capătă sens, deoarece a stăpâni materia înseamnă a o înţelege;
• Posibilitate mai mare de includere – poate fi adaptată în funcţie de potenţialul fiecărui
elev, de capacităţile diferite de învăţare, de contextele de învăţare specifice;
• Metodele de învăţare centrate pe elev fac lecţiile interesante, sprijină elevii în înţelegerea
conţinuturilor pe care să fie capabili să le aplice în viaţa reală. Lecţia ţinută în cabinetul
de istorie sau etnografie facilitează împletirea acestor metode cu cele tradiţionale și deci
optimizarea demersului didactic.
MODELE COMPORTAMENTALE ŞI TERAPEUTICE

ÎN LITERATURA ROMÂNĂ
prof. LOREDANA NICULINA SOPON

Şcoala Gimnazială Moara Nica, Suceava
„Copilăria este inimă tuturor vârstelor”, spunea Lucian Blaga. Copilăria... tărâm magic,
vârsta de aur a existentei.... singurul paradis din care nu ne alungă nimeni. Să fii copil, să te bucuri
de farmecul jocurilor, să râzi din tot sufletul şi să consideri că fiecare copac, fiecare floare sau
pasăre este o adevărată minune a universului. Elevul păstrează in suflet inocența copilăriei, iar
menirea dascălului este de a-l determina să păstreze in cufărul magic al educației aceste comori ale
copilăriei: puritatea, bucuria de a fi, jocul, zâmbetul, binele, adevărul şi frumosul.
Cine nu-și aduce aminte de șturlubaticul Nic-a lui Ștefan a Petrei? Cine poate uita pe
curajoasa Lizuca și pe prietenul ei Patrocle? Cine nu a râs de răsfățații literaturii române, Goe și Ionel
Popescu? Sau e oare cineva care nu a cutreierat păduri, precum o făcea Eminescu în versurile sale?
Eu cred că nu, și, tocmai de aceea, evocarea copilăriei rămâne o temă care se adresează tuturor:
cititorului mărunt ce abia descifrează slovele, adultului, aflat mereu în căutare de noi răspunsuri sau
venerabilului lector care-și potrivește mai bine ochelarii și se lasă purtat pe aripile trecutului.
Copilăria rămâne lumea miracolului și a magiei, o insulă a fericirii spre care toată lumea se
îndreaptă, fiindcă Măria – Sa , Copilul știe să se facă cea mai plăcută gazdă din lume. Unul dintre
simbolurile acestui univers este și Nică, cel care ne invită într-o lume fără vârstă, o lume a jocului, a
inocenței, căci prin el, Ion Creangă, a impus în literatura română mitul copilăriei fericite, a ”copilăriei
vesele și nevinovate”, după care omul matur suspină la fiecare început de capitol: ”Stau câteodată
62
STRATEGII DE SUCCES
și-mi aduc aminte ce vremi și ce oameni mai erau prin părțile noastre pe când începusem și eu,
drăgăliță – Doamne, a mă ridica băiețaș la casa părinților mei …”. Opera Amintiri din copilărie
este, așadar, ”povestea” vârstei inocente evocate nostalgic într-un neobosit monolog în care eroul ei
apare, deopotrivă, ca personaj și ca narator. Făcând referire la această operă, Jean Boutiere observă:
”Creangă scrie cartea retrăirii unei vârste cu sentimentul reîntoarcerii acasă dintr-un exil
neînduplecat.”
Pentru Nică, atmosfera generală a universului copilăriei este aceea de mare sărbătoare
populară, în care domnește veselia, iar între oameni s-a statornicit sentimentul egalității ca în
timpurile mitice. Este o vârstă de aur, în care humuleștenii își trăiesc existența ca și cum s-ar afla sub
un clopot cosmic: harnici și aflați mereu pe drumuri, ocupându-se de industria țesutului și cu micul
comerț. Țăranii din Humulești sunt înfățișați și în alte momente: ale duminicilor cu hore și plimbări,
ale sărbătorilor de iarnă sau ale hramurilor bisericești, când ”se ținea praznicul câte o săptămână
întreagă”, ospățul căpătând astfel dimensiuni homerice. Imaginea copilăriei se oglindește mai ales
în întâmplările la care Nică ia parte, în năzdrăvăniile pe care le săvârșește (furatul cireșelor, a pupezei
din tei, tăvălirea cânepei mătușei Mărioara, scena de la scăldat), căci eroul lui Creangă era ”vesel ca
vremea cea bună” și ”copilăros ca vântul în turbarea sa”. Nu rămâne nicio urmă de îndoială că
Amintiri din copilărie este o carte de căpătâi pentru literatura română, o ofrandă adusă copilăriei, în
care autorul ei povestește istoria unei vârste de aur în mediul țărănesc al Humuleștiului: ,,Aşa eram
eu la vârsta copilăriei, la vârsta cea fericită şi aşa cred că au fost toţi copiii de când lumea şi
pământul.” .
O altă abordare a temei, de data aceasta la granița dintre real și fantastic, ne-o oferă Mihail
Sadoveanu în cartea sa Dumbrava minunată. Lizuca adoarme în dumbrava din pădure și se visează
în lumea basmelor, pornind într-o aventură a cunoașterii împreună cu prietenul ei nedespărțit, cățelul
Patrocle. Poate vorbi cu florile și cu toate vietățile pădurii, o întâlnește pe domnița prichindeilor, care
o poartă în lumea feerică a basmelor, sau îi povestește despre Strâmbă – Lemne, Sfarmă – Piatră și
alți uriași din timpuri străvechi. Citind Dumbrava minunată avem impresia că am pătruns pe un tărâm
magic presărat cu vise și tivit cu imaginație, căci Copilăria este, fără doar și poate, partea tangibilă
din Paradis.
O schimbare de registru aduce scriitorul I.L. Caragiale, care zugrăvește în stilul său
inconfundabil, în Vizită și D-l Goe…, tipul copilului răsfățat, obraznic și egoist, dezvăluid astfel
efectele negative ale educației prost primite de odraslele unor familii înstărite. Contrastul dintre
aparență și esență, diferența dintre ceea ce sunt și ceea ce vor să pară personajele, constituie la acest
prozator o sursă inepuizabilă a comicului, dublată de o doză de ironie resimțită pe tot parcursul
lecturii.
Cu toții ne-am întrebat poate ce au atât de special personajele lui Caragiale sau ce le face
nemuritoare. Din punctul meu de vedere răspunsul este simplu. Există un Ionel la tot pasul, care să
se amestece în discuția celor mari, tutuindu-i fără resentimente, comportându-se necivilizat sau
făcând farse proaste musafirilor. Nici epoca lui Goe nu a apus. Să nu mai existe oare copii care sunt
răsplătiți pe nedrept cu diferite vizite sau excursii, prilej cu care familia vrea să-și demonstreze
responsabilitatea? Nu știm dacă Goe și-a teminat vreodată studiile sau a promovat clasa în anul
respectiv, însă comportamentul său demonstrează o educație necorespunzătoare, atâta timp cât el
vorbește urât, jignindu-și familia: ”Vezi că sunteți proaste amândouă”. Are un ton impulsiv, îi
lipsește răbdarea (”mam’mare, de ce nu vine?… Eu vreau să vie!”), țipă, urlă și bate din picioare
când îi zboară pălăria: ” – Să oprească! Zbiară și mai tare Goe, bătând din picioare. Mi-a zburat
pălăria! Să oprească!!!”, toate acestea fiind rezultate ale răsfătului și ale proastei creșteri primite în
familie. Ca și cum toate acestea nu ar fi fost de ajuns, comportamentul său este încurajat, faptele sale
sunt răsplătite cu laude și sărutări de mam’mare, mămițica și tanti Mița: ” – E lucru mare, cât e de
deștept! Zice mam’mare”; ”E ceva de speriat, parol! adaogă tanti Mița”.
Menținând același registru comic, fiindcă sunt considerate adevărate cascade de râs,
volumele de schițe ale lui Mircea Sântimbreanu conțin o bogată tipologie a elevului zilelor noastre
și dintotdeauna, într-un ton satiric de inconfundat: ,,Cu şi fără ghiozdan’’, ,,Un șmecher la lecție,
63
STRATEGII DE SUCCES
,,Recreaţia mare’’, Schiţe vesele’’, ,,Caramele cu piper’’, ”Colega de bancă”. Cine nu a văzut
vreodată Un șmecher la lecție , care dacă nu are lapsus, are de pronunțat cuvinte prea grele, iar timpul
de răspuns este întotdeauna insuficient? Replici precum :” Su-flă!”, ”Ah, ce bine îmi pare că m-ați
scos la lecție!”, ”Nu pot să zic, tovarășe profesor, e un nume încurcat…”, au rămas memorabile în
literatura română. La fel de comică este și schița Colega de bancă, prilej cu care autorul zugrăvește
magistral rivalitatea dintre două eleve care-și condimentează portretele cu accente caricaturale. În O
poveste plicticoasă sunt demontate abil scenariile basmelor, în timp ce Recapitulare este axată în
jurul unui fel de lingvistică absurd, limba inventată permițând unui elev memorarea rapidă a lecțiilor.
De aceea, principalele atribute ale cărților lui Mircea Sântimbreanu rămân accentele umoristice și
ironice, oraliatea obținută prin alternarea vocilor narative și utilizarea persoanei a doua singular,
precum și grija de a jongla cu orgoliile și așteptările micilor săi eroi.
Asemănător lui Creangă, dar într-un alt registru narativ, Ionel Teodoreanu creează în primul
volum al trilogiei La Medeleni o atmosferă mustind de ingenuitate, un univers bine conturat, cu legi
şi dimensiuni proprii, în care se nasc şi se edifică destine. Aşa se face că Hotarul nestatornic
constituie, în esenţă, a doua monografie importantă dedicată copilăriei în literatura noastră.
Eroii acestui univers sunt urmăriţi de la vârsta cea mai fragedă, când jocul rămâne principala
preocupare, până în pragul adolescenţei. Romantic incurabil, aflat mereu „în război” cu sora sa,
Olguţa, contemplativul Dănuţ se visează, rând pe rând, Robinson Crusoe, trăindu-şi singurătatea pe
o insulă uitată, sultan fioros, care-şi pedepseşte sora pentru că a tăiat aţa zmeului, cavaler viteaz, care-
şi salvează sora de la pericole închipuite. Când situaţiile din viaţa reală contravin înţelegerii şi
aspiraţiilor sale, el apelează la personajul preferat Ivan Turbincă, care înfundă în traista sa magică
toţi duşmanii vizibili şi invizibili, reinstalând ordinea dorită. În timp ce Dănuţ e înclinat spre reverie,
plonjând într-o realitate imaginată, Olguţa se distinge prin luciditate băieţească, fiind tenace,
răzvrătită, deşteaptă şi autoritară, un adevărat „drac îngeresc”. Ea vrea să reducă viaţa reală la o lume
a ei, pe care s-o domine după propriile dorinţe. De aceea, se angajează în discuţii cu cei maturi de la
egal la egal și îl şicanează permanent pe fratele ei pentru a-şi impune personalitatea.
Estompând graniţa dintre real şi fantastic, împletind visul cu realitatea în asemenea măsură,
Medelenii reprezintă o oază a fericirii, pentru că aici, şi la vârsta respectivă, pentru eroi totul e posibil
şi realizabil. Iluzia paradisului domestic va fi destrămată odată cu plecarea lui Dănuţ, ca elev internist,
la Bucureşti, departe de „mediul moldovenesc”, dar şi cu plecarea în nefiinţă a bătrânului ţăran-
vizitiu, ocrotitorul medelenilor. Departe de casă, Dănuţ suportă drama înstrăinării de paradisul
familial, iar Olguţa trăieşte experienţa dramatică a morţii unui bunic divinizat. Zorii trişti ai limitelor
copilăriei prefigurează, frenetic, sfârşitul prematur al Olguţei, dar şi istoria de peste douăzeci de ani
a Medelenilor.
Un alt scriitor preocupat şi de tema copilăriei, Barbu Ştefănescu Delevrancea, prelucrează
în povestirile sale, cum sunt cele din ciclul ‘Odinioară’, motive folclorice, pentru şi despre copii
(‘Neghiniţă’, ‘Palatul de cleştar’, ‘Departe, departe’, ‘Bunicul’, ‘Bunica’, ‘Sultănica’, ‘Sorcova’). Şi
prima parte a secolului XX se poate mândri cu opere valoroase care oglindesc copilăria, uneori
fericită, alteori dramatică.Poet a Elena Farago a dedicat copiilor versuri emoţionante, cum ar fi
‘Căţeluşul şchiop’, ‘Gândăcelul’, ‘Cloşca’, ‘Motanul pedepsit’ şi altele. Un loc aparte îl ocupă în
operele lui Mihail Sadoveanu copilăria, descrisă în personaje speciale ca Lizuca, din ‘Dumbrava
minunată’, sau în povestiri ca ‘Măria sa Puiul Pădurii’ sau ‘Ani de ucenicie’. O tonalitate directă,
simplă, empatică faţă de destinele narate ne propune Ioan Alexandru Brătescu-Voineşti în ‘Puiul’,
‘Privighetoarea’, ‘Bietul Tric’ sau ‘Niculăiţă Minciună’. O coloratură aparte au schiţele şi povestirile
lui Emil Gârleanu, în volumul ‘Din lumea celor care nu cuvântă’. Otilia Cazimir, numită ‘poeta
sufletelor simple’, ascultă şi redă clipele vesele sau triste trăite de copii. ‘Balada unui greier mic’ sau
‘Câţi ca voi!’, de George Topârceanu, îi încântă cu tâlcul lor pe copii, în timp ce Ionel Teodoreanu a
creionat, în ‘Uliţa copilăriei’ şi ‘La Medeleni’, o adevărată frescă a copilăriei şi adolescenţei.
De o cu totul altă factură este creaţia literară scrisă de Marin Sorescu. El a înzestrat literatura
contemporană pentru cei mici cu o carte originală, nu atât prin conţinut, cât prin forma artistică, pe
cât de modern scrisă, pe atât de accesibilă copiilor. Cartea: “Unde fugim de acasă?”este intitulată:
64
STRATEGII DE SUCCES
,,Aproape teatru, aproape poeme, aproape poveşti’’, fiind o antologie de mici proze ritmate ce
înfăţişează, într-un dialog permanent al scriitorului cu micii ştrengari, tablouri feerice ale universului
infantil, vizând direct educaţia estetică a cititorului- copil.
Lumea, în vastitatea ei, este decodificată de micul aventurier, cheia cu care poți intra în acest
univers fiind, bineînțeles, metafora jocului: ”O să vă iau cu mine, să vă arăt, cu degetul mare,
pământul și o parte din soare; cu degetul mijlociu, toate orașele pe care le știu; cu arătătorul, copacul,
cerul, izvorul; și așa mai departe, să vă arăt restul lumii cu degetele celelalte. Acesta este planul meu
detailat, pe care, bineînțeles, l-am și uitat. [...] să nu aud pe drum că: “Nene, mașina are pene”; că
“Of, mi-a intrat un cartof în pantof”. (Pământul și o parte din soare)
Prin creațiile lor, ”artiștii” literaturii române ne-au arătat că, dacă păstrează copilăria mereu
cu ei, nu vor îmbătrâni niciodată, căci vor putea să se lase inundați de șuvoaie de apă care izvorăsc
limpede și curat din adâncurile ființei, tocmai ca să-și potolească setea idealurilor de dragoste, de
bunătate, de frumusețe, de perfecțiune… Ei sunt cei care ne ajută de fiecare dată să găsim copilăria
vie din noi, aceea lume permanentă, durabilă și de neclintit.
Modelele de personaje literare influenteaza benefic personalitatea elevilor, in cadrul
activitatilor xtracurruclare. Jocul de rol, teatrul de păpusi, miniscenetele, atelierele de lectura si
scriere creative, targurile de carte… sunt modele de activitati prin care elevii vor continua sa guste
din universal miraculous al copilariei prin felia de viaţă a educaţiei nonformale.
Bibliografie:
G. Călinescu, Cronicile optimismului, E.P.L. Buc. 1964, pagina 274
I.Creangă, Amintiri din Copilărie, Editura Minerva, Bucureşti, 1971, pagina.38
M.Eminescu, Poezii, Ed.Lucman, Bucureşti, 2000, pagina 63
I. Teodoreanu, La Medeleni, Editura Litera, București, 2010
M. Sântimbreanu, Recreația mare, colecția Literatură pentru copii, Editura Axy, Pitești, 2008
I.L.Caragiale, Momente și schițe, E.D.P., București, 1987, pagina 147
M.Sorescu, Unde fugim de-acasa?, Ed.Tineretului, Bucureşti, 1966, pagina.36
A.Rogojinaru, O introducere în Literatura pentru Copii, Oscar Print, 2000, pagina 126
EVALUATION USING THE COMPUTER
Prof. RALUCA PINTILIE, prof. LOREDANA RĂDULESCU

The new techniques of learning and communicating (N.T.I.C.), with a large number of
applications in all the domains, had entered, pretty hard, it’s true, also in the educational system.
The international studies, characteristic to this profile, underlines that the N. T. I. C.
applications “were experienced through all the stages of the educational process: motivation,
diagnose, presenting the information, preparation, memorizing, problems solving, checking and
scoring.” (O. I. D. I. 1990)
The assisted learning on computer – the great “wonder” of the contemporary technique, which
shakes badly the traditional learning, started by Comenius, in his famous book, Magna Didactic,
three centuries ago – reveals ambitious objectives such as: “developing the rationalization,
imagination and creativity, but also the ability to make a critical appreciation upon the result man –
machine” (O. I. D. I., 1990).
The experts notice and have a good point of view in this matter that, “Informatics has a great
educational potential comparing to the other technologies. The Informatics allows adapting the
educational system to the requirements of each student, their rhythm of work, their intellectual skills
65
STRATEGII DE SUCCES
and their level of knowledge, so diversifying the pedagogical strate gies and personalizing the
educational system”.
Used in evaluation, the computer offers both to the teachers and the pupils, a huge diversity
of strategies.
Unlike the traditional evaluation methods, the computer one is released by any elements of
subjectivity, such as the emotions that accompany the students on current checking and on the exams.
It also saves the time and the effort of the evaluators who can now focus on other domains or things.
As a result the relation teacher – student changes, by raising the pupil’ trust in the teacher’s
objectivity.
Moreover, the pupils themselves can self-evaluate, during their individual work, which they
do on daily basis, getting a correct feedback so necessary for an efficient and advanced learning.
Although the computer evaluation method is used, still too little into the Romanian schools,
of all levels, the beginnings are promising and the number of its usage in the current evaluation and
on the exams rises all the time.
Integrated in the process of instruction, the assisted computer evaluation should get a wider
extending in order to solve some problems, which prove more difficult for pupils, especially those
with a cognitive disability.
After Nisbet and Sbucksmith (1986), also quoted by A. K. Jalaluddin (1990), “the process of
solving the problems can be reduced to the next operations: examining the model problem, using the
model and adjusting it to solve the requirements and expressing the problems considering the given
requirements”.
This process lead to a study based on experience (different from the static one) which,
associated with the usage of the material written on a computer, gives the students an interactive way
of knowing and assimilating the new information, at the same time with the possibility of checking
whether what they have learnt is correct or not.
During the school practice other evaluating methods are used, according to the pupils’ level
of instruction, while learning but also at the end of it.
We are mentioning some of the most famous methods of evaluating the pupils, used by
teachers:
1. Observation;
2. Individual essay;
3. Charts of evaluation;
4. Questionnaires;
5. Investigations;
6. Projects;
7. Portfolios;
8. The final paper (the graduation paper).
9. Games;
10. Contests.
Many of them such as the essay, the chart of evaluation, the questionnaire, the project and the
final paper can be included in the category of the written methods of evaluation.
The Waiting Table Method – is a method where the teacher draws on a piece of paper of
different colours, a file, asking the pupils to write their personal data and then to write on the left
corner three expectations from a certain learning sequence. When they choose their colour they have
to discuss their preference in front of their colleagues. The sheets of papers ca n be seen until the end
of the activity, when they will be redistributed to the students who will answer if their expectations
were achieved or not.
The Author’s Chair – is also a method where, after an exercise of free writing the pupils are
asked to sit on a chair and answer to their colleagues’ questions, regarding the written issue.
The Double Entering Journal Method – is a method where every pupil splits a sheet of paper
in two: on the first column they summarize the read text, write a certain paragraph, which impressed
66
STRATEGII DE SUCCES
them the most, while on the second column makes personal comments. The method can be used also
for additional reading when the readers establish a connection between curiosity and experience.
Venn Diagram Method – is a method used in activities, in which the pupils will be distributed
into groups and asked to do a graphical representation of the assembling and disassembling between
two elements (two images, two characters, etc.).
The Graffiti Method – is a method used for evaluating the knowledge acquired at the end of
a chapter, unit or term. The teacher puts sheets of flip – chart on different places in the classroom,
underlining a certain issue. For simplification the blackboard can be split in two or three sections.
The pupils write on sheets and move freely through the classroom, noticing at the same time, what
their colleagues wrote, but also adding something personal to it. Later the sheets of paper will became
the starting points for debates, or further teaching.
The technique of evaluation becomes the proper way through which the teacher starts and
orientates the students so that they can get the right answers to the required indices. That why the
teacher combines the techniques of subjective evaluation with the ones of the objective evaluation,
considering the existence or nonexistence of a complete model of the correct answer.
The instruments of evaluation are a test, a lattice work, a questionnaire or an evaluation test,
which is usually made of various items.
Evaluating the writing competence on the 9 th and 10 th professional classes
The Communicative - Functional Method of studying English language, means accomplishing
the integrated evaluation of the fourth basic skills, which are: listening, speaking, reading and writing.
Achieving writing, as a psychometric technique and also as a way to express your thoughts
in writing, is one of the final purposes, a basic component to accomplish when studying the English
language, but especially the mother tongue. Taking this matter into account, the evaluation of the
writing ability, especially in the case of the ones with cognitive disabilities, must be followed
permanently and it will be accomplished through activities of copying the words, texts paragraphs,
but also through activities of daily writing, such as dictations, e – mails, compositions, summaries,
essays, other personal endings, etc.
It is recommended written papers such as:
1. Different types of compositions:
- descriptive compositions;
- imaginative;
- narrative (after some illustrations, or by using some support words, after a plan, a picture, or
with a given beginning/ ending);
2. Different types of dictations:
- a small/big number of words dictation;
- paragraphs dictation;
- key words dictation;
- answers dictation;
3. Different types of essays:
- individual essays;
- group/ pair essays;
- general theme essays;
- certain quotations essays;
The learning task is to make the pupils to acknowledge the importance of the writing activity,
of expressing their thoughts in writing, and to understand the criteria on which the written papers are
evaluated and even to teach the students to ask for these criteria when they appreciate one product or
another.
As referring to the situation of pupils with cognitive disability, the teacher must definitely
know their level of deficiency, regarding the writing activity, to know how to choose the most
adequate methods of evaluating the writing ability of these students, to project differentiated activities
and to use varied techniques of writing, following and encouraging any scholar progress.
67
STRATEGII DE SUCCES
The traditional method of checking the ability of writing is the dictation. This method can
reveal some difficulties for children with cognitive disabilities, because at English study they don’t
write the way they hear, “a hearing writing”. So the teacher will suggest to the children with certain
deficiencies to make special writing activities such as copying or transcription, but at the evaluation
the teacher will use the same criteria known to all the children (understanding of the spelling,
correctness of writing, graphic aspect, expressing the meaning, giving the correct answer, etc.) and
the same items of performance, adapting them to the requirements of the situation. It is recommended
that the teacher should respect the pedagogical requirements, while projecting such an activity: the
quantity, the accessibility of the text, the length of the phrases, the difficulty of the exercises, etc.
Another efficient method of evaluating the pupils’ writing and the learnt voc abulary, at
English, is the composition or the essay. The main criteria of appreciating a composition are:
- respecting the three main structures of the composition (introduction, main body and the
ending part);
- the logic development of the facts or of the given events;
- the correctness of the exposure;
- the correct assembling of the composition onto the paper;
The main criteria of appreciating an essay are:
- underlining the general idea according to the theme/quotation;
- expressing two arguments pros or cons, clearly and precisely;
- using connectors for all the structures of the essay: introductory, main body and ending one;
- giving examples to sustain the arguments;
- expressing the conclusion, underlining a personal opinion toward the significance of the
theme;
The pupils must get these requirements and use them by themselves, in case they have to
appreciate their colleagues’ papers or their own, in order to learn how to respect and use the given
items anytime.
Evaluating the reading skill
The reading skill, such as the writing one, is achieved and developed gradually, through a
flexible and dynamic process, which involves activities of understanding and acknowledging, of
coding and interpreting.
During the integrated training – evaluation activity of the reading skill, where the main tasks
of evaluation must be focused on:
- fluent and expressive reading;
- understanding and achieving the read message;
- analysing and interpreting a varied typology of texts;
- formulating personal opinions regarding the read text;
- noticing the right order of the given events, from a text;
- understanding the global meaning of the message;
- understanding the specific information and the detailed one from a give text;
- summarizing or even general interpretation of the text;
- creating another ending for the text, if necessary or continuing the text;
The most important methods of evaluation regarding the reading ability are:
- observing the reading activity;
- heuristic dialogue, based on the read text;
- portfolios;
- observing the contribution in the class during the reading activity;
- interpreting roles based on the given text;
- playing games or contests with the information of the read text, etc.
Observing as an formative evaluation method, gives to the teacher the possibility to make
relevant assumptions about the level of achieving the reading ability, and to evaluate correctly the
pupils’ performances, by underlining their ability of using and combining the knowledge, followed
68
STRATEGII DE SUCCES
by a perfect integration of their skills after a certain stage. While applying this method the teacher
must take into consideration the following steps:
1. underlining the aimed behaviours, which he/ she intends to evaluate, by observation
during the reading process;
2. choosing one of the observing techniques (continuous observation for a certain period of
time, or sequence observation at regular periods of time);
3. elaborating a scoring – appreciating instrument, adequate for observing activity which
should allow the registering of the information reached through observation;
The teacher can observe different concrete behaviours during the reading process: the way
the pupils prepare for the reading activity or how they accomplish their reading tasks, the attitudes
of the pupils during the reading process or the speed of their reading, etc.
The progressive observation chart of the pupils’ behaviour during the reading must follow the
some of the next items of the reading observation:
1. The pupil reads carefully, without pauses, following every line with his/her finger or e yes;
2. When he/ she meets new/ unknown or forgotten words he/she looks for them in a dictionary
or asks exclusively the teacher;
3. Underlines with a pencil certain words or sentences from the text;
4. Manifest pleasure, interest, boredom, impatience during the reading, etc.
While evaluating the reading ability of the students through the observation method, the
teacher can use two instruments of collecting and registering the information: the chart of evaluation
and the checking /control list.
The evaluation chart can be individual or collective and must include the main behaviours,
which have to be observed and registered at certain stages during the achievement of the reading
ability, so that to reveal the complex behavioural attitudes of the students which ap peared during the
training process of the reading skill.
The chart of normative evaluation for the reading ability, adapted after G. Meyer, through
which it is analysed the pupil’s behaviour during the reading process of two types of texts: narrative
and descriptive and can be applied in the process of evaluation reading skill (Annex 2).
This chart (Annex 2) can be used especially in the case of the students with cognitive
disabilities, in order to follow the improvements from one stage to another, of the s chool
achievements for all of the target behaviours. The evaluation chart registers, every time, the real level
of accomplishing the reading ability and the teacher can identify the deficiencies and the training
necessities, regarding the given competence.
The heuristic dialogue or the questioning technique is the simplest way of communicating
and checking the understanding of a text, through which can be received and transmitted information,
opinions, feelings and ideas regarding the read text.
The level of text understanding, after the actual reading, can be measured through a system
of questions, which focus on revealing the action, but also the other features, such as the characters,
the setting, the weather conditions, some feelings, etc. Questions like the following ones: “What are
they doing?”; “Who is he?”;” Where were they?” and many others can serve as a base for the
summarizing or retelling the text.
The reading itinerary follows the individual perception of the text meaning for every student,
without intervention from outside. This way is can be observed the pupil’s ability to elaborate a
mental, coherent representation upon the text, by himself. The itinerary done by the student and the
commentary which he/she does regarding the acquired sequence represents important, observable
data, which reveal the quality but also the individuality of this representation.
This task is accomplished personally, by every student, when the teacher asks them to do it,
and the teacher becomes a guider and a facilitator of the evaluation activity. The teacher prepares
from the beginning two instruments of work, in order to apply this strategy:
- the reading text;
- a set of tasks distributed on the stages of the reading process.
69
STRATEGII DE SUCCES
The stage/ The task Practice

The pupil reads and gets a first mental, general
1. The first reading
image of the text. This stage corresponds to the
The students are asked to read the text once,
reading-oriented method that leads to the general
without writing or underlining anything
perception of the text.
The student makes his/her first impressions
2. The second reading
obtaining a better, more structured representation of
The students are asked to read the text the second
the text, than the first one. This classifies the
time and to underline what seems to be important,
involved elements of the text, by selecting and
essential. The underlined elements must be
organizing the information which is important for
combined to create a shorter but coherent text.
him/her.
3. The individual analysis of the reading.
The student reveals orally his personal
The students are asked to make an oral exposure
understanding of the text and also explains his/ her
of the information that determined them to make
own representation of the text.
that particular reading itinerary.
This is the stage where the students have discussions
regarding the understanding the meaning of the read
text, a level which allows every pupil to evaluate
4. The stage of confronting the individual readings his/her own personal reading, comparing it with
everyone’s else. This stage focus on involving the
The students are asked to compare their personal
readers into the process of debating and justifying
reading itineraries between them.
their individual choices for the read itinerary. The
change of experience with the others can lead to a
different understanding of the meaning regarding the
read text, than the initial one.
5. Approving or disapproving the representation
The pupil establishes his/her personal understanding
of the text.
of the read text and elaborates the final interpretation
They are asked to go back and check what they
of the text, also considering the others way of getting
initially underlined in the text and elaborate a final
the meaning of the text.
reading itinerary.
This teaching strategy focus on a correct analysis of the personal understanding of the reading,
combined with the other pupils’ ways of understanding an elaborating the final exposure of the
meaning for the read text.
Many times when we explore the universe of the human being, we confront ourselves with a
huge diversity. The children who come to school put us in the situation to always search for new
solutions for the teaching issues. Usually we find the best situations for our children but sometimes
we find ourselves in difficulty because of the complexity of the problems. One of these problems is
represented by getting the proper way to teach to children with special needs, especially those with
cognitive disabilities. "Special needs" are commonly defined by what a child can't do -- by
milestones unmet, foods banned, activities avoided, experiences denied. These minuses hit families
hard, and may make "special needs" seem like a tragic designation. Some parents will always mourn
their child's lost potential, and many conditions become more troubling with time. Other families
may find that their child's challenges make triumphs sweeter, and that weaknesses are often
accompanied by amazing strengths.
"Special Needs" is an umbrella underneath which a staggering array of diagnoses can be
wedged. Children with special needs may have mild learning disabilities or profound cognitive
impairment; food allergies or terminal illness; developmental delays that catch up quickly or remain
entrenched; occasional panic attacks or serious psychiatric problems. The designation is useful for
getting needed services, setting appropriate goals, and gaining understanding for a child and stressed
family. These children need a more personalized approach regarding the methods we choose for their
education.
70
STRATEGII DE SUCCES
A special characteristic of these children, who find themselves nearly to be excluded, is that
they are not behaving accordingly to the level of the society expectations towards normal ones so
they cannot adapt easily. Besides that they mostly cannot find support either in their families or their
familiar setting. The issues which appear from unfitted education is though reversible and can be
compensated even when involving some cognitive disabilities, on conditio n that the children’s
potential to be stimulated properly.
Starting from the axiomatic thesis underlined in the Declaration from Salamanca, 1994, ‘’We
believe and declare that every child has a fundamental right of education and that every child must
be offered the possibility to rise up to a certain level and to keep him to an acceptable level of learning.
The educational systems should be made and the educational programs should be implemented in
such a way as to keep in mind the huge diversity of children.’’, concerning the unique educational
profile of every child, based on his own particularities and necessities, contextualized and
personalized, the educational system must re-evaluate its resources in order to create conditions so
that all the children, in spite of their physical, intellectual, emotional, linguistic, social or any other
type of restriction, educate and develop in common places of learning. The school and the social
integration of children with special needs and the activities which compensates and recover, proved
to be so often insufficient, lacking a curriculum of integration and adaptation which must have as a
target to orientate the children with disabilities towards learning or consolidating the proper
knowledge, skills, understanding of some key competences of life that has to prepare them for the
adult period in society. Inside this model of adapted, functional and integrated curriculum, after the
principle of inter-disciplinarity, it is included the achievement of skills and instrumental competences
which are very useful during their ordinary life on one hand and the development of some
competences which cannot be achieved only through the classical school subjects (formal), but also
in an educational institution, with a system based on team work of specialized teachers.
The new tendencies used in modernizing and developing the educational activities require the
necessity of elaborating of innovative supporting materials in order to achieve the methodological
process of school inclusion for children with cognitive disabilities, in the normal system of education.
Moreover there is a huge necessity for a methodology concerning the adaptation of the general
curriculum to the potential and special necessities of children aiming to avoid a school failure of this
category and to support them in their learning activity by using differentiate and individualized ways
of teaching. For the modern school, adapting the educational offer to the learning possibilities of all
children and to the differences from society is a true challenge.
The school has to identify and react to the diversity of children needs through a perfect
combination of learning strategies with the teaching technologies and also with different levels in
order to achieve a quality education for all the children, including those with cognitive disabilities.
This is why I have chosen as a theme for my thesis, “Teaching English for children with special
needs”, using a curriculum adaptation for the contents. I hope that all the gathered information and
the conclusions which arise from analyzing these issues to help me in my work and my colleagues
and to have an important contribution to our teaching ways.
It is useful and necessary for the teachers to develop their pupils’ ability of self -evaluation.
In order to achieve a correct self - evaluation, the students must know at first which are the
requirements towards them while they are trying to accomplish a task properly. For instance in order
to evaluate their reading skills, the pupils must acknowledge which are the requirements for the level
of the classroom they belong to, concerning the reading (what types of texts they have to be able to
read and understand, what number of words must they recognize in a minute, what kind of tasks can
they accomplish, etc.).
Due to the fact that the requirements and the standards of the reading skill haven’t become a
public document yet, which should be adapted in such a manner, so that pupils could understand it
easily, learning and using them can be pretty difficult. The criteria of evaluation, used by the teacher
during the process of reading, can also become a useful instrument of work for the pupils too, helping
them to measure and score their reading skill, but also to adjust their own learning.
71
STRATEGII DE SUCCES
In order to underline this matter I will give an example of a permanent and progressive
evaluation, which can be applied after the accomplishment of a concrete learning activity.
An eloquent example of a self – evaluation chart

1. The new taught task was for me:
a) easy;
b) difficult;
c) impossible to understand and solve.
2. I solved easily and gladly the next requirements of the task (they will be given considering their
preferences):
a) ………………………………………………………….
b) ………………………………………………………….
c) ………………………………………………………….
3. I liked solving this requirement/ exercise a) or b) or c) because:
a) ………………………………………………………….
b) ………………………………………………………….
c) ………………………………………………………….
4. I had some difficulties, while solving the given task, at the following requirements:
a) ………………………………………………………….
b) ………………………………………………………….
c) ………………………………………………………….
5. The issues appeared due to the fact that:
a) ………………………………………………………….
b) ………………………………………………………….
c) ………………………………………………………….
6. I think I could be able to improve my result if:
a) ………………………………………………………….
b) ………………………………………………………….
c) ………………………………………………………….
This chart can help the students to appreciate and evaluate their activity correctly, to
acknowledge what are their good and weak parts, while solving the given activity and even to find
some original solutions to improve their performances. Due to this individual evaluation, the teacher
can identify their learning problems more easily and can assure the necessary support to each student,
this way adjusting his/her pedagogical act of teaching according to their individual learning
requirements, creating a balance during the teaching – learning process.
The specialists recommend taking into consideration the three basic criteria of evaluation,
when the reading skill is to be evaluated into a correct manner:
- the criterion of the reading speed;
- the criterion of understanding the reading text;
- the criterion of “ the quality of the decoded message/text/paragraph”;
Making the students acknowledge these criteria is very useful to develop their self –
evaluation skill.
The method of self – evaluation is the most adequate one to assure the active and permanent
implication of the pupils into the action of evaluation, because it usually leads to self – analyses and
some correct reflections of their own training, but also to a personal decision revealed this way. The
most important fact is that it also turns the integrated teaching – learning – evaluating process into
an interactive one.
An adequate technique of evaluating this method is the self -evaluation test and the proper
instrument of evaluation is the control list. This list has to include the main items of performance,
which must be acknowledged by pupils, while studying a text.
72
STRATEGII DE SUCCES
In addition to this I will give below an example of how to build a control list for students used
to evaluate their reading skill.
List of control
I am capable Yes No
1. to read carefully a text
2. to establish the setting and the time of the action
3.to underline the stages of the action’ s development
4. to understand and explain the new words from the
context
5. to make the plan of the text
6. to summarize the text
7. to build another ending or to create an ending if needed
The list of control is different from the teacher’s chart of observation, because this is mainly
an instrument of self-evaluation through which the students can measure – appreciate their own level
of acknowledging the skill of reading the text and secondly because through this list it can be revealed
only the presence or the absence of a concrete item of the reading skill without being able to establish
even a simple judgement of their true value, regarding this skill.
However, information given by the method of evaluation, the questionnaire of evaluation and
the control list can have an important role in establishing a complete and complex image of the
students’ selves.
The evaluation of the speaking skill
The competence of speaking follows the next requirements:
- acknowledging a certain quantity of lexical units;
- understanding of a certain piece of information, paragraph, listened text or a read one;
- the ability of understanding the conversation of their colleagues, teachers and the support
teachers;
- the ability to build correct answers and even to ask questions in return to the given one;
- the ability to reveal in writing or orally (with or without guiding) the meaning of a certain
information, paragraph, or text;
- the ability to initiate, sustain and end a dialogue with specific dialogue formulas;
- the ability to express their personal opinions, revealing their acknowledgement of using
correct grammar information;
- the ability to ask certain questions which can clarify or improve the acknowledgement of this
skill
Evaluating the acknowledgement of the lexical units
The acknowledgement of the lexical units can be evaluated by using:
Short answers items

Look, read and complete:
A. What’s the weather like in

London?
B. It’s ……………
A. What’s the weather like in

California?
B. It’s ……………
73
STRATEGII DE SUCCES
Answer the questions:

1. Who are you?
2. What`s uncle Harry`s job?
3. How old is Cousin Robbie?
4. Who won the race between the hare and the tortoise?
5. Who is Arthur and Rascal`s new friend?
Possible answers:
1. I am Andrei.
2. Uncle Harry is a vet.
3. Cousin Robbie is eleven.
4. The tortoise won the race.
5. Arthur and Rascal’s new friend is Tricksy.
Fill in the gap items

• Complete the sentences:
Sunday is Fiona’s favourite day. She usually 1) wakes up (wake up) at about ten o`clock,
then she 2) ……………….. (have) a big breakfast with her family.
After that, she always 3) ………………… (go) for a long walk in the park. She usually 4)
………………. (meet) her friends there and they sometimes 5) ………………. (play) tennis.
In the afternoon, Fiona 6) …………………. (watch) a video or 7) ………………… (listen)
to music. Then, in the evening she always 8) …………………. (visit) her grandparents and they
usually 9) …………………. (eat) supper together.
Fiona always looks forward to Sundays!
• Make your own story! Read, choose and write:
This is a story about a 1) ………
One day they were on the 2) ……………………………. together.
There was a baby 3) ……………………………………….. there.
They looked around for its mother. They walked a long way.
The 4) ………………………………….carried.
The baby 5)………………… The mother was behind a 6) ……………………..
She was very happy to see her baby again!
• Read and fill in.
gets up in listens evening at visits
home has goes watches supper
Saturday is Maya`s favourite day. She e.g. gets up at 9 o`clock 1) ……………. the morning
and she 2) …………………… breakfast. Then, 1 o`clock she was lunch with her family.
In the afternoon, she 5) ………………….. her friends. At 6 o`clock she comes 6)
……………… and eats 7) ……………….. . Then, she 8) …………………. to music or reads a
book. In the 9) …………………, she plays with her toys, and at 11 o`clock she 10) ……………….
to bed. Maya loves Saturdays!
Multiple choice items:

• Circle the correct word:
e.g. There is /any milk in the fridge.
1. Can I have some some / any orange juice, please?
2. We`ve got some / any meat but we haven`t got any potatoes.
3. I`m sorry, but I haven`t got some / any chocolate.
4. Is there some / any pasta in the cupboard?
74
STRATEGII DE SUCCES
5. There aren`t some / any chips on the table.
• Look and complete the crossword.
• Find and circle. Then, write.
A K K N W O F Z
P A S K F D O M
Q N I L G I X H
U G L A S S E S
T A W J L H S Q
F R I D G E S U
R O R S T S U I
B O X E S C D L
M S A S P I X T
S B C H A I R S
1. Quilts
2. ……………………..
3. ……………………..
4. ……………………..
5. ……………………..
6. ……………………..
7. ……………………..
8. ……………………..
Evaluating the listening skill from a given information, song, text dialogue, etc.
Level 1
A. Listening to the texts/song/dialogue and underlying the following features:
- The characters;
- The events;
- The phenomena;
- The setting and the time of the action;
- The main idea/the gist of the plot.
B. Listening to the text/song/dialogue and:
- pointing out which image matches the following schemes;
- which image matches the first or the second fragment;
- naming each image, according to its meaning;
- establishing by true or false which image matches the listened information;
- choosing the right image to match the meaning of the texts’ fragments, the ending or the fate
of the characters.
C. The actual listening of:
- the beginning or the ending of a sentence/ phrase and completing it with the right information
from the text;
- the whole sentence/phrase and completing it with the proper information from the text;
D. Listening the text/dialogue/song and underlying:
- what is the text/song/dialogue about;
- the number of fragments/paragraphs of the text/ song/dialogue;
- whether the pupils found the text difficult or not;
- if the students liked the text or not.
75
STRATEGII DE SUCCES
E. Listening to the text/song/dialogue and:
- giving answers to the questions starting from the received information;
- matching the answers to the questions with the proper information from the text;
- translating into Romanian the answers to the questions and the main features of the text;
- giving answers to the questions by using non – verbal replies;
- illustrating the answers through images, schematic drawings or even comics.
F. Listening two texts and:
- establishing similarities between them;
- underlying the differences between them;
- matching the texts with a given image;
- naming the two texts so that they could reveal the symbolist meaning of them.
Level 2 (reproductive - transformative)
Listening to the text and:
- giving the right answers to the questions;
- making the plan of the text following the given images and guiding words;
- making the summary of the text;
- creating an original ending or continuing the text if needed.
A. Listening to the text and:
- classifying the images according to the development of the text events;
- revealing the meaning of the text in Romanian by taking into consideration the given clues.
B. Listening to a song and:
- pointing out the theme of it;
- establishing the subject,
- naming the characters;
- underlying the setting and the time;
- revealing the symbolist meaning of it;
- linking the title to the theme or the symbols of the text.
C. Listening to the text and:
- making the drawing of an important aspect of the text, which would arise the interest of the
student towards the text;
- revealing the meaning of the text/ paragraph/ fragment;
- expressing his/her opinions towards the chosen information;
- making a comparison between his piece of work and the others, paying attention also to their
colleagues pieces;
- establishing the right order of the ideas of the text;
- inventing some new ideas, which could match with the rest of the text;
Understanding the information/ the read text
Level 1
Understanding the general meaning of the text while reading it and:
- underlying the events/information;
- giving the right answers to the questions;
- classifying the information in order to prove the understanding of the text;
- revealing certain aspects through schemes, drawings, crosswords or images;
- writing the sentences which describe a certain event, phenomenon, season, etc.
Level 2
Reading the text and:
- revealing the main idea/ the gist of the text;
- pointing out the main ideas of it;
- making the plan of ideas;
- summarizing the read information;
- revealing the meaning of the text following the given clues;
76
STRATEGII DE SUCCES
- improvising dialogues following the given beginning/ending of a text;
- improvising dialogues following certain images;
- translating some expressions, idioms, fragments or texts.
The reading can be:
- conscious, correct and affectionate;
- silently;
- of their favourite fragment;
- individually;
- pair or groups;
- role – playing or impersonal;
- of two given texts to establish the similarities and the differences.
Other techniques:
1. ”Why”?
The students must answer in writing or orally to a ”why?” question regarding a certain
affirmation. After they write the first answer or they give the first argumentative one
“backhouse…..”, the teacher asks another “why?”, regarding some new affirmation. The exercise is
repeated six times until they reach six “why?” questions and the pupils write different answers in
their notebooks. Certain essays can be done like this and at the end the teacher can read some papers
and score them.
An eloquent example:
The students are split in groups of 6. Everyone has a sheet of paper with a certain affirmation
on it, such as: Pollution will destroy the planet! Every pupil must answer the “why?” question and
then he/she asks the “why?” question below, giving the sheet of paper forward to his/her colleague.
He/ she receives in return another one from them, answering to that particular one’s argument. After
a few changes like these the sheet returns to the first student who reads all the arguments and presents
the best one in his/her vision.
2. The Starbusting
This is a new method of developing the students’ creativity, being very similar to the
brainstorming one:
What?
When? Who?
Problem
Where?
Why?
77
STRATEGII DE SUCCES
This activity can be organized also as a contest, in which wins the team that asks the 10
questions quicklier. For any mistake the teacher can apply penalties, by taking from1-3 points form
each team, depending on the type of mistake they have made. In a bag the teacher mixes all the
questions asked by pupils and gets them out one by one, to be answered individually by students from
each team, in pairs.
3. The Multisensory method
The teacher must use multiple input/ output strategies, such as: visual, auditory, tactile, and
kinaesthetic. Then the teacher must combine at least two learning channels simultaneously (listening,
speaking, reading, writing, and mnemonic devices for memory), in order to enhance the student’s
memory, as many studies proved that. In teaching a new or unfamiliar sound, the teacher has to ask
the student to imitate his/her modelling of mouth movements and to trace the letter pattern while
saying and spelling the sound. Then he must use visual aids when appropriate. Examples are picture
clues for words, hand and mouth movements to illustrate a sound, or some colour coded endings to
illustrate gender and subject/verb agreement.
Emotion Cards Game
The teacher makes a deck of cards that have pictures of facial expressions and the word of an emotion
that fits the expression. He/she might also have or create a poster with different emotions and their
words. He/she can do a role-playing guessing game in which a student acts out emotions, and other
students must guess what emotions are being represented. Then he/she can also have a pupil circle
an emotion on the poster that explains how they are feeling. If the emotion is one of sadness or anger,
the teacher should express ways of changing those emotions. These activities always help students
match their emotions with social cues like facial expressions. This is a simple way of teaching the
skills but also some grammar problems (adjectives, pronouns, modals, etc.)
78
STRATEGII DE SUCCES
The ability to understand the other colleagues speaking, the teacher’s and the support
teachers’ as well
The teacher can organize trip – lessons (real or imaginary ones)at the beginning/ during/ at
the end of the learning unit/ at the evaluation lessons. However this types of lessons can have both
ome advantages and disadvantages.
Advantages Disadvantages
Original materials; Asks for a lot of effort from the teacher/ support
Many affectionate moments; teachers;
The students discover the new information There is a lot of noise so the teachers have to deal
individually; with it properly, by assigning them different
The pupils reveal a natural behavior, which help tasks, clearly and precisely;
them to understand everything better; There can be a lot of quarreling so the teachers
Positive feelings and sensations; must know the pupils very well and explain their
Ensures the motivation. obligations and tasks right from the beginning
The students will answer questions such as “What did you see? What did you hear? What
did you feel?” etc.
The ability to start, sustain and close a dialogue, using specific formulas
In pairs, ask and answer the following questions using formulas such as: I (don`t)
think/expect, or I will/ I hope/I`m sure/I`m afraid, I will/won`t, as in the example.
SA: Do you think you will pass your exams?
SB: I hope I will/I`m afraid I won’t.
1. pass / exams
2. move house
3. take up / new hobby
4. make / new friends
5. start having music lessons
6. have / party on / birthday
7. learn / drive
Complete the dialog:
- Hello!
- …………..
- What`s your name?
- …………...
- Where are you from?
- ……………
- How old are you?
- ……………..
- Where do you live?
- ………………….
- Do you have any friends?
- ………………………
- Do you have any hobby?
- ………………………
- What’s your favourite school subject?
- ………………
- Do you like foreign languages? Which one?
- ………………………………
- Did you travel abroad? How many times?/ Where have you been?
- ………………………….
- Do you like pets? Have you got any pets?
- …………………………………………
- Are you into sports? Which one?
- ………………………….
79
STRATEGII DE SUCCES
COPILUL CU NEVOI SPECIALE-REPERE
Prof. înv. preşcolar MARIA ADINA BORDEIANU

Grădinița cu Program Prelungit „Prichindel” Suceava
În mod tradiţional educaţia copiilor şi a persoanelor cu dizabilităţi a avut ca domeniu de

cunoaştere, intervenție, cercetare şi formare, psihopedagogia (educaţia) spe cială. Această este
expresie utilizată in Romania din anul 1990, adresabilă îndeosebi cadrelor didactice care erau (si sunt
in prezent) pregătite în mod țintit pentru a lucra în şcolile speciale, destinate acestor copii –
învăţământul special.
Într-o perioadă, acest termen – educația specială - a fost utilizat preponderent și avea in vedere
o educație adaptată particularităților unor copii - cu dizabilități (deficiente, handicap), cu dificultăți
și tulburări de învățare și conduită, etc - precum și o intervenție specifică (și adițională) de asistență
psihopedagogică dar și socială, uneori și medicală.
Astfel, termenii de bază, tradiționali ai psihopedagogiei și educației speciale erau deficiența
(handicapul) și dificultatea de învățare.
CES exprimă o necesitate evidentă de a se acorda anumitor copii o atenţie şi o asistenţă
educaţională suplimentară (un anumit fel de discriminare pozitivă, din nevoia de compensare a
unui/unor dezavantaje), fară de care nu se poate vorbi efectiv de egalizarea şanselor, de acces şi
participare şcolară şi socială. CES desemnează spectrul larg problemelor speciale în educaţie, de la
deficienţele grave şi profunde la dificultăţile/tulburările uşoare de învăţare.
În mod greşit, de foarte multe ori, copiii cu performanţe scăzute la şcoală sunt etichetaţi de
părinţi şi de educatori ca fiind leneşi, răsfăţaţi, neastâmpăraţi sau, pur şi simplu, mai puţin isteţi. Un
procent foarte mare din aceştia sunt însă inteligenţi şi îşi dau toată silinţa să înveţe mai bine, dar nu
reuşesc pentru că suferă de tulburări de citire (dislexie), de scriere (disgrafie), de calcul (discalculie)
sau de tulburarea hiperkinetică cu deficit de atenţie (ADHD).
Specialiştii europeni estimează că între 7% şi 10% din copii întâmpină probleme în a în văţa
să citească, să scrie şi să calculeze. Aceste tulburări apar ca urmare a afectării sistemului nervos al
copilului, fie din cauze ereditare, fie în viaţa intrauterină, la naştere sau în primii ani de viaţă. În
funcţie de aria cerebrală afectată, copilul poate avea o capacitate redusă de a distinge literele,
probleme de memorie sau de orientare în spaţiu. Afectarea poate fi mai mult sau mai puţin importantă,
iar de aici rezultă tulburări de diferite grade. În cazul lor, problemele devin vizibile chiar din primele
săptămâni din clasa I şi se agravează pe măsură ce materiile devin mai grele.
Identificarea și evaluarea complexă a copiilor cu dizabilități și alte cerințe speciale reprezintă
o problematică foarte complexă și aflată în plina dinamică.
Pentru ca personalul didactic din şcolile obisnuite să facă faţă provocării legate de scolarizarea
copiilor cu CES, una dintre condiţiile de bază este sprijinul în activitatea la clasă. Suportul poate lua
diferite forme.
În trecut, sprijinul specializat era asigurat preponderent prin retragerea copilului cu probleme
din clasă, pentru a lucra cu un profesor specialist (intervenţie de remediere). În prezent există o
tendinţă crescândă de descurajare a retragerii (excluderii) din clasă. Se caută de aceea modalităţi de
sprijin în clasa obişnuită a copiilor cu CES.
De cele mai multe ori, copiii cu deficiențe de comunicare și interacțiune ridică mari probleme
cadrelor didactice din sistemul de învățămînt care nu este special, deoarece acești elevi par la o primă
vedere fără nevoi speciale și așa cum am mai precizat, identificare și evaluarea complexă este o
problemă.
Cea mai mare problemă pe care o întâmpină copiii cu probleme de învăţare din România este
aceea că trebuie să se integreze în clasele cu copii normali, unde nu beneficiază de metode diferite
de educaţie, aşa cum ar trebui. Singura şcoală de la noi formată exclusiv din copii dislexici este
80
STRATEGII DE SUCCES
gimnaziul „Nicolae Bălcescu" din Târgu-Mureş. În condiţiile în care copiii cu tulburări de învăţare
trebuie să ţină pasul cu ceilalţi la şcoală, ajutorul unui specialist este foarte important. În caz de
dislexie, disgrafie şi de discalculie, specialiştii în logopedie sunt cei la care părinţii pot apela, iar în
caz de ADHD - specialiştii în psihiatria copilului. Dacă tulburarea de învăţare nu este severă, câteva
sfaturi din partea acestora pot fi suficiente pentru a ajuta copilul să ţină pasul cu restul clasei. În
cadrul şedinţelor de logopedie, copilul este ajutat să-şi dezvolte capacităţile deficitare prin jocuri şi
prin exerciţii. Planul de terapie este personalizat.
Copiii cu tulburări de învăţare sunt priviţi diferit de colegi şi chiar de învăţători sau de
profesori. De foarte multe ori, ei primesc etichete, sunt ignoraţi şi neglijaţi. De suferit va avea, pe de
o parte, dezvoltarea lor intelectuală, pentru că aceşti copii nu-şi vor atinge potenţialul fără a fi înţeleşi
şi sprijiniţi, iar pe de alta, dezvoltarea lor emoţională. Aceşti copii vor avea o încredere scăzută în
forţele proprii, vor dezvolta complexe de inferioritate, vor avea probleme de socializare şi pot deveni
adulţi anxioşi, depresivi şi neîmpliniţi. Ca și cadre didactice putem veni în ajutor cu diferite jo curi
sau desene animate cunoscute de ei. Un exemplu ar fi: „Bobiță și Buburuză - La cules de afine”
https://www.youtube.com/watch?v=NKHS0Z9mQQw. Copiii sunt rugați la final să numească
comportamentele din care reiese prietenia ilustrate în imagini: Prietenii se bucură împreună/ Prietenii
împart unii cu ceilalți/ Prietenii lucrează împreună (colaborează) /Prietenii se ajută. Un alt joc ar fi
,,Căsuța șoricicăi Mimi”, în care copiii sunt învățați să-și aștepte rândul și să ofere ajutor. Copiii
primesc cuburi și grupați vor începe să construiască, condiția fiind să se aștepte unul pe celălalt în
realizarea construcției, dar să și mulțumească atunci când primește ajutor. După ce toate grupurile
termină de construit, educatorul se plimbă pe la fiecare grup, având în mână poza cu șoricica și le
spune copiilor cât de mulțumită este pentru căsuța pe care i-au construit-o împreună. Și pentru că
i-au construit mai multe căsuțe, ea o să le împartă la iarnă cu prietenii ei, ca să le fie cald și bine și
lor.
Abordarea incluzivă susţine că scolile au responsabilitatea de a-i ajuta pe elevi să depăşească
barierele din calea învaţării şi că cei mai buni profesori sunt aceia care au abilităţile necesare pentru
a-i ajuta pe elevi să reuşeasca acest lucru. Pentru aceasta şcoala trebuie să dispună de strategii
funcţionale pentru a aborda măsuri practice care să faciliteze îndepărtarea barierelor cu care se
confruntă elevii în calea participării lor la educaţie. Putem stabili de asemenea relaţii de colaborare
cu autoritaţile locale, părinţii şi reprezentanţii comunităţii.
Poate fi dezvoltat un mediu afectiv pozitiv în care elevii să poată discuta cu lejeritate despre
dificultăţile pe care le pot întâlni şi să aiba curaj să ceară ajutor. Într-o abordare incluzivă toţi elevii
trebuie consideraţi la fel de importanţi, fiecăruia să îi fie valorificate calităţile, pornind de la premisa
că fiecare elev este capabil să realizeze ceva bun.
Bibliografie:
1. Albu A., Albu C. “Asistenţa psihopedagogică şi medicală a copilului deficient fizic”, Iasi,
Poliron, 2000
2. Cucoş, C. (1998), Psihopedagogie, Editura Polirom, Iaşi
3. Druţu, I., (1995), Psihopedagogia deficienţilor mintal, Cluj-Napoca, Universitatea Babeş-
Bolyai.
4. Gherguţ, A. (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale- Strategii diferenţiate
şi incluzive în educaţie, Editura Polirom, Iaşi.
5. Gherguţ, A. (2007), Sinteze de psihopedagogie specială- Ghid pentru concursuri şi
examene de obţinere a gradelor didactice, Editura Polirom, Iaşi.
81
STRATEGII DE SUCCES
MODALITĂŢI DE INDIVIDUALIZARE ŞI TRATARE DIFERENŢIATĂ

A ACTULUI DIDACTIC
Prof. înv. preşcolar DORINA DUNĂREANU

Tratarea diferenţiată a copilului preşcolar este impusă de realizarea obiectivului principal al

educaţiei preşcolare, acela de a “ permite fiecărui copil să-şi urmeze drumul său personal de creştere
şi dezvoltare”
Tratarea diferenţiată exprimă necesitatea ca organizarea, desfăşurarea şi evaluarea acţiunilor
educative din grădiniţă să fie în acord şi să stimuleze dezvoltarea psihogenetică a copilului. Sarcinile
care se dau copilului trebuie să fie în consens cu însuşirile de personalitate, care se află în permanenţă
devenire şi transformare, doar aşa se poate asigura o amplificare a efortului psihic şi fizic al copilului.
Acţiunea de diferenţiere a activităţilor cu copiii, trebuie stabilită în funcţie de acele aspecte
care influenţează mai puternic randamentul acestora. Stabilirea unui sistem de lucru adecvat trebuie
să se facă în funcţie de “ capacitatea de învăţare ” sau de însuşire a informaţiilor.
Deosebirile dintre copii sunt foarte evidente, fiind legate de capacităţi individuale şi
modalităţi de structurare pe plan mental relativ constant, de aici rezultă necesitatea nuanţării formelor
de muncă, a metodelor folosite, a ritmului de lucru în funcţie de capacitatea de asimilare dovedită de
copil. Orice acţiune de diferenţiere a instruirii trebuie să pornească întotdeauna de la sesizarea
trăsăturilor comune, dar şi a deosebirilor dintre subiecţi, deosebiri referitoare la tipul dominant al
proceselor nervoase superioare, dezvoltare intelectuală, capacitate de învăţare, ritm de lucru, interes,
înclinaţii, etc.
În programul de activităţi al unei zile la grădiniţă fiecare copil trebuie să găsească elemente
care să-l solicite corespunzător stadiului de dezvoltare atins de el. Dacă aceste elemente sunt prea
uşoare, nu reuşesc să suscite interesul copilului şi îl conduc cel mai adesea la plictiseală. Dacă însă
gradul de dificultate al elementelor stimulative depăşeşte cu mult posibilităţile copilului, acesta se va
considera neputincios şi, în final, îl va lua pe “nu pot” în braţe.
Pentru a se ajunge la o diferenţiere autentică şi eficientă în instruirea copiilor trebuie realizate
două obiective:
➢ cunoaşterea particularităţilor psihice ale copiilor în corelaţie cu randamentul lor cu privire la
interese, înclinaţii, viaţa afectivă;
➢ clasificarea psihologică a copiilor în procesul instruirii privind particularităţile activităţii de
gândire şi capacitatea de învăţare
Activităţile de învăţare trebuie să fie organizate integrat, în aşa fel, încât, copilul pe măsură
ce trece de la un centru la altul, să participe tot mai motivat la diferite acţiuni ce-i revin individual,
să urmărească cu atenţie activitatea întregii grupe din care face parte.
Caracteristica acţiunii de diferenţiere în planul organizării şi desfăşurării activităţii didactice
o constituie nuanţarea modalităţilor de lucru, evitându-se separarea permanentă a copiilor capabili
de un randament ridicat, de copii lenţi, implicându-se îmbinarea raţională, echilibrată a activităţilor
frontale cu întreaga grupă şi a activităţilor pe grupuri sau individuale , adaptate particularităţilor
acestora.
Pentru ca fiecare copil să-şi atingă potenţialul maxim în dezvoltarea psihofizică şi
intelectuală, educatoarele recurg la tehnici de adaptare individuală.
În contextul activităţilor zilnice, se pune întrebarea ”Cum satisface echipa de educatori
necesităţile individuale şi solicitările din partea fiecărui copil?”
O sală de grupă dotată cu materiale stimulative, folosite în mod creativ, face ca fiecare copil
să-şi iniţieze un proces de învăţare propriu, în ritm propriu. Opţiunile exprimate de copii în mod
individual sunt adecvate nivelului lor de dezvoltare. Pe măsură ce educatoarele observă
82
STRATEGII DE SUCCES
comportamentele copiilor, ele evaluează ariile de interes sau preocupările speciale şi formulează
obiective individuale pentru fiecare copil, bazându-se pe cunoaşterea psihologică şi pe observaţiile
efectuate.
În tratarea diferenţiată a copiilor, pe fondul activizării întregii grupe, am pus întotdeauna
accentul pe sporirea caracterului formativ al activităţilor, prin aplicarea unor metode şi procedee
activ-formative. Totodată am căutat să dezvolt relaţii interpersonale cu o puternică rezonanţă afectivă
şi să pun accent pe relevarea ipostazei copilului ca partener al propriei formări.
Mediul educativ creat în grădiniţă trebuie să lase copilului libertate de mişcare şi acţiune, de
exprimare şi cooperare, atât în relaţia educatoare-copii cât şi între copii.
Deoarece uneori instruirea uniformă nu ne este de ajutor, trebuie să ne îndreptăm spre
învăţarea pe centre. Trebuie să ne îndreptăm tot mai mult spre o instruire individualizată. Am
constatat că aplicând această strategie de învăţare pe centre, educaţia este făcută echilibrat atât faţă
de individ cât şi faţă de grup.
Stabilirea unui sistem de lucru potrivit se va face in funcţie de receptivitatea copiilor la învăţare. In
funcţie de capacitatea de asimilare a copiilor se vor alege formele de muncă, metodele folosite, ritmul
de lucru. Pentru o bună cunoaştere a copiilor cu care lucrăm, pentru a obţine informaţii care ne permit
să-i grupăm si să-i tratăm diferenţiat în cunoştinţă de cauză, aplicăm la începutul anului şcolar teste
de evaluare iniţială a copiilor. Am organizat si un ,,Club al educaţiei’’, unde se confruntă păreri între
educatoare si părinţi pentru o cât mai bună cunoaştere şi înţelegere a copiilor preşcolari.
Sesizarea trăsăturilor care îi deosebesc pe copii, stabilirea rolului fiecăruia în definirea
comportamentului care duce la performanţele dorite reprezintă premise oricărei acţiuni de tratare
diferenţiată a subiecţilor. In cadrul activităţilor desfăşurate cu preşcolarii se vor evita separarea cu
caracter permanent a copiilor cu randament ridicat de copiii lenţi. Va exista o îmbinare echilibrată a
activităţilor pe grupuri ori individuale adaptate particularităţilor acestora.
Obiectivele astfel conturate pot fi atinse prin adaptarea mediului de învăţare şi prin facilitarea
unor oportunităţi pentru procesul educaţional.
Se urmăreşte astfel:
a) încurajarea intereselor: pentru un copil care evită să-şi asume riscuri prin extinderea gamei
de activităţi desfăşurate, educatoarea poate extinde o activitate deja familiară copilului prin
integrarea în cadrul ei a unor noi activităţi.
b) a învăţa unii de la alţii: J. Piaget referindu-se la importanţa socializării afirmă că cel mai
bine copiii învaţă unul de la altul. Capacitatea de înţelegere a copiilor poate fi facilitată
punând copilul care nu înţelege o noţiune, lângă altul care a reuşit să o asimileze.
c) axarea pe nevoi specifice pentru a le oferi posibilitatea să-şi dezvolte unele deprinderi şi
talente, educatoarea le poate crea ocazii diferite
d) învăţarea integrată: copiii pot propune teme sau pot iniţia proiecte individuale. Proiectele
trebuie să decurgă dintr-un interes arătat de unul sau mai mulţi copii, interes verificat de
educatoare pentru a vedea cât este de durabil.
Cele mai întâlnite combinaţii justificate logic şi metodic sunt:
- variaţii în conţinutul structurii şi ritmului de lucru;
- acelaşi conţinut, dar timp variabil;
- acelaşi ritm de lucru, dar conţinut diferit ca volum şi complexitate;
- grupuri variate de copii însoţite de variaţii asupra conţinutului şi a timpului;
- variabilitatea metodelor de lucru si a modalităţilor de realizare a conţinutului activităţii.
Utilizarea fişelor de muncă independentă evidenţiază nivelul de însuşire a cunoştinţelor în
raport cu obiectivele propuse, ea constituind o modalitate de desfăşurare a muncii în grup sau
individual.
Îmbinarea activităţilor în grup cu munca independentă în cadrul activităţilor matematice se
impune şi în perspectiva cerinţei stimulării proceselor de comunicare între copii, ca mijloc de sporire
a eficacităţii muncii de instrucţie şi educaţie.
83
STRATEGII DE SUCCES
Fişele matematice concepute corect, ţinând seama de obiectivele şi cerinţele programei, de
particularităţile individuale ale copiilor contribuie la actualizarea şi lărgirea cunoştinţelor copiilor
despre mulţimi;dezvoltarea operaţiilor gândirii(analiza, sinteza, comparaţia )însuşirea uno r tehnici
noi de lucru şi a unui limbaj adecvat;dezvoltarea independenţei, creativităţii, a iniţiativei, a capacităţii
de efort a copiilor;dobândirea încrederii în sine.
A educa nu mai poate însemna a “fabrica” oameni conform unui model comun, unic, ci
înseamnă a elibera din fiecare om ceea ce-l împiedică să fie el însuşi şi a-i da posibilitatea să se
împlinească, să se realizeze conform felului său singular de a fi în lume. Copilul este fiinţa care
doreşte să se exprime, să crească, să-şi manifeste libertatea, să-şi dobândească unicitatea.
Putem deveni o societate bună pentru copiii noştri, dacă urmărim constant propria
perfecţionare, dacă menţinem un schimb permanent cu ceea ce este mai bun în epoca în care trăim.
Bibliografie:
1. Albu, Gabriel – Introducere într-o pedagogie a libertăţii, Iaşi, Editura Polirom, 1998
2. Bocoş, Muşata – Instruire interactivă, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană,
2002
3. Ionescu, Miron – Demersuri creative în predare şi învăţare, Cluj-Napoca, Editura Presa
Universitară Clujeană, 2000
4. Kirsten A. Hansen, Crearea claselor orientate după necesităţile copilului, Bucureşti,
C.E.D.P. Step by Step, 1999
5. Radu T. Ion, Ezechil Liliana, Pedagogie-fundamente teoretice, Bucureşti, Ed. Didactică şi
pedagogică, 2002
METODE ACTIV-PARTICIPATIVE UTILIZATE ÎN PREDAREA ISTORIEI

LA ELEVII CU CERINŢE EDUCAŢIONALE SPECIALE
Prof. VASILE BILIUS,

Mircea Eliade afirma următoarele: ,,Rolul învăţătorului în procesul de modelare a omului este
poate cel mai important. Punându-şi elevii in situaţii variate de instruire, el transformă şcoala într-un
templu şi un laborator”.
Pornind de la aceste frumoase cuvinte, aş dori să ne imaginăm şi rolul dascălului ce lucrează
într-un ,,templu-laborator” în care există elevi mai speciali. De ce? Pentru că doar prin educaţie aceşti
copii pot atinge nivele optime de trai.Educaţia specială are în vedere un anumit tip de educaţie
adaptată şi destinată copiilor care nu reuşesc să atingă în cadrul învăţământului obişnuit nivele
educative şi sociale conforme vârstei lor. De aceea, noi cei ce lucrăm în astfel de “laboratoare-temple”
avem datoria să abordăm actul educaţional de pe poziţia capacităţii elevului deficient sau aflat în
dificultate, de a putea înţelege şi valorifica informaţia. Aici este diferenţa, particularitatea, între
învăţământul special şi cel de masă, unde activitatea instructiv-educativă se desfăşoară în condiţiiile
unei clase de nivel omogen.
În prezent, informaţia se supune unui fenomen al complexităţii. De aceea este nevoie să
investim în creativitate, capacitatea şi inteligenţa de inovare a indivizilor, a grupurilor de indivizi,
ceea ce va duce la o evoluţie socială în toate domeniile. Aici intervine ,,învăţarea”.Ea se bazează pe
un proces calibrat pe interesele şi nivelul de înţelegere, de dezvoltare a participanţilor la proces.
Învăţarea activă se bazează pe un anumit tip de comportamente, de altfel, observabile în timpul orelor
de curs. Nici obiectul istorie nu face excepţie. Putem enumera aici : un comportament participativ-
unde elevii efectiv participă la lectii; o gândire creativă -unde elevul vine cu o soluţie, sugestie,
interpretare; o învăţare aplicată –unde elevul poate aplica o strategie proprie de învăţare; construirea
84
STRATEGII DE SUCCES
cunoştinţelor-prin îndeplinirea unor sarcini personale sau în grupul de lucru format, etc. Printre
metodele de lucru aplicate la clasă în timpul orelor de istorie, aş enumera:
1. instruirea asistată de calculator;
2. jocul de rol;
3. harta cu figuri;
4. jocuri interactive de tipul întreabă şi raspunde (ştiu/vreau să ştiu/am învăţat);
5. metoda ciorchinelui ;
6. posterul ;
7. diagrama Venn, etc.
Vreau să menţionez că metodele active sunt foarte apreciate de elevii cu CES. Utilizarea
acestor metode creşte încrederea în forţele proprii. Percepţia lor după folosirea acestor metode este
aceea de a se compara cu cei din învăţământul de masă, de a fi la fel. Astfel ei devin mai încrezători,
mai stabili emoţionali, iar în timp acceptând şi sarcini cu dificultate mai ridicată. În timp, chiar au
reuşit, la o clasă cu deficient moderat spre sever, să construiască câteva caracteristici comune
locuitorilor de pe cele trei laturi ale munţilor Carpaţi , identificând astfel apartenenţa la un singur
neam-poporul român. Este foarte important în procesul instructiv –educativ ca aceste metode să fie
foarte bine adaptate nivelului cognitiv-afectiv al elevului. Un eventual eşec ar putea duce la refuzul
implicării în viitor la o altă activitate. De asemenea este foarte important ca paşii pe care îi faci în
efectuarea lecţiei să fie cât mai simpli, uşor de înţeles, necesitând ca unele activităţi să fie defalcate
în activităţi mai mici, dar care să fie efectuate în totalitate, pentru ca spre final, să fie observată
întreaga idee-atingerea obiectivului. Foarte importanţă sunt şi timpii de lucru pentru rezolvarea
sarcinilor. Elevii cu grade diferite de deficienţă, nu pot realiza în aceeaşi perioadă de timp sarcina
primită. Aici intervine profesorul care trebuie să recapituleze cât mai des etapele de lucru cât şi scopul
final, astfel încât munca independentă a elevului să se desfăşoare armonios până la final.
De ce folosesc preponderent metodele interactive la clasă?
Deoarece am observant în timp câteva modificări de natură afectiv-cognitivă şi comportamentală în
relaţiile dintre ei. Astfel, au dobândit o mai bună încredere în forţele proprii, au consolidat relaţiile
interpersonale, au determinat creşterea capacităţii de lucru în echipă, creşterea sp ontaneitaţii,
îmbogăţirea vocabularului cu termeni istorici, au dezvoltat o mai bună fluenţă în vorbire, exprimare,
au dezvoltat capacitatea de a realiza conexiuni logice, au dezvoltat un comportament mai puţin
agresiv în relaţia cu ceilalţi, etc. Aici sunt prezentate doar câteva dintre efectele folosirii metodelor
interactive.
Obiectivul principal al învăţământului special este cel al instruirii adaptate, de reabilitare-
recuperare, pentru egalizarea şanselor şi integrarea socio- profesională.
,,Sarcina profesorului care lucrează cu copii cu CES este mult mai dificilă şi mai solicitantă
decât cea a colegilor din şcoala de masă. Satisfacţia atingerii obiectivelor propuse este cu mult mai
mare şi este lucrul care întotdeauna ne va face să mergem mai departe. Pentru că şi aceşti copii sunt
ai noştri, pentru că şi aceşti copii merită tot ce putem da mai bun şi pentru ca aceşti copii pot fi
integraţi în societate”. (profesor psihopedagogie specială Jenny Linordatus)
Bibliografie:
Muşu I; Toflan A.,Terapia educaţională integrată, Ed. Pro Humanitate, Bucureşti 1997
Străchinaru I., Psihopedagogie specială, Ed. Polirom, Iaşi 1994
85
STRATEGII DE SUCCES
II.
Incluziune prin nonformal în sala de clasă/
86
STRATEGII DE SUCCES
THE DECORATIVE ROLE OF THE “DOTS” AND THE “LINES” INTO ROMANIAN
AND LITHUANIAN TRADITIONAL MOTIFS
Prof. LILIANA MIRELA FĂRCANE,

STUDENTS from: CSEI Suceava, Romania &

Kedainiu Specialioji Mokykla, Lituania
TEACHERS: FĂRCANE MIRELA/MANOLACHE CIPRIAN/INGRIDA JUREVICIENE
CURRICULAR DOMAIN: Arts/ drawing & painting
DRAWING THEME: The decorative role of the “dots” and the “lines” into Romanian and
Lithuanian traditional motifs
THEME OF THE LESSON: decorating the pitcher, plate and folk costume with traditional
Romanian and Lithuanian motifs
PURPOSE: developing the skills and abilities to perform the work using the learned techniques
(symmetry, alternation, and repetition) and also implementing the artistic sense by creating works
inspired from Romanian and Lithuanian folk art
OPERATIONAL OBJECTIVES:
O1 - to recognize on other pieces of art (folk costumme, carpets, ceramics) the “dot” and the
“line”, as decorative elements from Romanian and Lithuanian motifs
O2 - to apply the previous learned concepts by making some drawing compositions: decorating
the pitcher, the plate, and the folk costumes
O3 - to evaluate critically and self-critically their finished works
O4 - to participate actively and affectively in the lesson
STAGES:
ACTIVITY 1 - Exchanging information about Lithuania/Romania and their traditions
- The decorative role of the dots and the lines into Romanian and Lithuanian’s folk art (the
difference of colours - lighter on the Romanian folk art objects and darker on the Lithuanian
ones, but on a general view they are very much alike: floral and geometrical)
ACTIVITY 2 - decorative objects and motifs; mini-exhibition of traditional art objects
87
STRATEGII DE SUCCES
ACTIVITY 3 (online)
- painting the traditional folk costume specific to the partner country; organizing a small
exhibition with the students’ works
- educational interactive games https://wordwall.net/resource/12041855/traditional-motifs
88
STRATEGII DE SUCCES
OUTCOMES:
The active involvement brings participants joy and accomplishment, emphasis new interesting
aspects of folk traditions specific to each country, gives us a good opportunity to create new
connections between cultures, to get closer to each other, regardless of the nationality.
MUSIC, RHYTHM AND MOVEMENT
Prof. MONICA BALTAG,

STUDENTS from: CSEI Suceava, Romania & SOSW Leżajsk, Poland

TEACHERS: Monica Baltag, Bianca Lucanu, Monika Pęcak
CURRICULAR DOMAIN: Arts/ Music
SUBJECT: MUSIC, RHYTHM AND MOVEMENT
THEME OF THE LESSON: rhythm games using different objects
PURPOSE: presentation of the evolution of action and behavioral acquisitions that express the
quality of a SEN student to perceive music and use it along with rhythm and movement in the
process of education and recovery
OBJECTIVES:
O1 - to perform circle rhythm songs and games that can be used in both countries as ways to
recover children with special educational needs
O2 – to facilitate students learning and cooperative playing skills
O3 - to execute correctly the movements respecting the melody and its rhythm
O4 - to express through movement the pleasure of the accompaniment created by music
STAGES:
1. Presentation of the participating teams
2. Presentation of the purpose and objectives of the activity
3. Presentation of the PPT material with sequences from the students' activities at Music, Rhythm
and Movement classes
4. Demonstrative execution of two musical games accompanied by different objects
89
STRATEGII DE SUCCES
5. Joint activity of the teams from the two countries: learning two musical games with and witho ut
object accompaniment
6. Conclusions.
OUTCOMES:
- improving the communication and relationship skills of the students from the teams of the
two countries participating in the activities;
- building rhythm skills by playing engaging and motivating rhythm games, using percussion
instruments (drumsticks, baking paper, triangles, castanets, rattles or anything else at hand ).
THE HANDS OF FRIENDSHIP
Prof. RALUCA RĂŢOI, prof. GABRIELA LELCU,

STUDENTS from: CSEI Suceava, Romania & Instituto Tecnico Statale "E. Mattei", Decimomannu,
Italy
TEACHERS: Raluca Răţoi, Gabriela Lelcu, Sabina Virdis & co
STUDENTS: aged 10-12
SUBJECT: COUNCELING
THEME OF THE LESSON: The hands of Friendship
PURPOSE: highlighting the pleasant emotions and feelings that generate well-being
OBJECTIVES:
90
STRATEGII DE SUCCES
O1 – to differentiate between pleasant and unpleasant emotions and feelings
O2 – to actively listen to a story
O3 – to illustrate friendship through examples, situations
O4 – to play a childish game – a hopscotch (of friendship)
STAGES:
1. Individual activity/ CSEI Suceava
a. Emotions and feelings that may exist in each person's heart.
- pleasant emotions and feelings that enlighten such as love, courage, joy, gratitude, friendship
- unpleasant emotions and feelings that darken such as hatred, fear, envy, anger
b. The story The Cloud of Friendship
2. Joint activity – The Hopscotch of friendship (the qualities of friendship, illustrative
situations)
OUTCOMES:
- improving the communication and relationship skills of the students from the teams of the
two countries participating in the activities
- building self-confidence, openness to the other
- exercising the state of joy
91
STRATEGII DE SUCCES
TURKEY AND ROMANIA – FRIENDSHIP AND RESPECT
Prof. ELEONORA BOAMBĂ,

STUDENTS from: CSEI Suceava, Romania & Kazım Beyaz Özel Eğitim Meslek Okulu, İstanbul
TEACHERS: Eleonora Boambă, Monica Corduneanu, Nesrin Bozkurt & co
CURRICULAR AREA: Man and Society
SUBJECT: Geography
THEME OF THE LESSON: Turkey and Romania – friendship and respect
OBJECTIVES:
- to localize the two countries on the World Map
- to tell by using the map the neighbors of Turkey and Romania
- to discover some tourist attractions in both Istanbul and Suceava
- to build a positive attitude towards learning new things, appreciating the physical and cultural
beauty of the places
STAGES:
1. individual activities for the Turkish/Romanian students
92
STRATEGII DE SUCCES
2. presentation of individual activities in PowerPoint documents
3. joint activity of the partners (Turkey and Romania)
Individual activities for the Turkish students

Activity 1: Crossword puzzle
Activity 2: Discover the neighbours of Romania
Activity 3: Puzzle – Europe Political Map https://im-a-puzzle.com/
Activity 4: Romanian Flag
Activity 5: Let’s get to know our city - Istanbul
Individual activities for the Romanian students

Activity 1: Crossword puzzle
Activity 2: Discover the neighbours of Turkey
Activity 3: Puzzle – Europe Physical Map
Activity 4: The Flag of Turkey
Activity 5: Let’s get to know our city – Suceava
Joint Activity of the partners (Turkey and Romania) - THE BLACK SEA
Solving some tasks students have remembered and enriched knowledge about Romania’s and
Turkey’s common neighbour: the Black Sea.
From the independent activity of

Romanian students
93
STRATEGII DE SUCCES
94
STRATEGII DE SUCCES
From the independent activity of
Turkish students
95
STRATEGII DE SUCCES
96
STRATEGII DE SUCCES
HRISOVUL ERASMUS+/ ERASMUS+ CHARTER
Prof. DORINA COCARI, prof. ELENA AGARAFINEI,

STUDENTS from: CSEI Suceava, Romania & 1st High School of Kalampaka, Greece
TEACHERS: Dorina Cocari, Elena Agarafinei, Matina - Stamoulo Ntafouli & co
CURRICULAR AREA: Man and Society
SUBJECT: History/ Culture and civilization
THEME OF THE LESSON: Hrisovul Erasmus+/ Erasmus+ Charter
PURPOSE: getting familiar with some elements of Hellenistic and Romanian culture and
civilization
AIMS:
A1 to build online the portraits-puzzle of Stephen the Great and Alexander the Great
A2 to find out about the reign and personality of Stephen the Great and Alexander the Great
A3 to highlight the importance of churches built and painted during the time of Stephan the Great
A4 to watch the virtual tours of the Seat Fortress of Suceava and the ancient Greek city-state of
Athens
A5 to present some models of the Seat Fortress of Suceava and Greek temple of the Parthenon
A6 to sign the Erasmus+ Charter written in archaic Romanian letters/ English/ Elizabethan English.
STAGES:
1. Team Competition https://im-a-puzzle.com/
(screen shots with scores are expected)
a. Portrait of the ruler Stephen the Great
b. Portrait of Alexander the Great
97
STRATEGII DE SUCCES
2. History page - team students’ presentations: the reign and personality of Stephen the Great
(the Romanian team) and Alexander the Great (the Greek team) – no more than one page!
Reflections: What the two leaders look like?
Stephen the Great Alexander the Great
(12 April 1457 - 2 July 1504) (20/21 July 356 BCE – 10/11 June 323 BCE)
• endowed with great qualities of statesman, • was one of the first great military strategists and
diplomat and military leader leaders in history; a great tactician
• voivod of Moldavia who defended the • king of Macedonia who conquered an empire
country of Moldovia and the Orthodox faith that stretched from the Balkans to modern-day
with great perseverance, his anti-Ottoman Pakistan
policy determining the reaction of the • had a great charisma and a strong personality
Ottoman Empire • visionary; his ability to plan and strategize on a
• fiery patriot; his ability to plan and large scale allowed him to win many battles,
strategize allowed him to win 34 battles, even when he was outnumbered
even when he was outnumbered • devoted to training his men, rewarding them
• good landlord, very wise, worthy of much with honors and spoils, and going into battle
praise, much loved by his subordinates, beside them, which furthered their devotion and
merciful and just, mindful and generous confidence
• short in height, but tall in deeds of courage, • very confident in discipline and the solidarity of
dignity and patriotism his soldiers
• great supporter of culture and church, • erudite and passionate about both arts and
founding a large number of monasteries sciences; tutored by the Greek philosopher
and churches both in Moldavia and in Aristotle
Wallachia, Transylvania or Mount Athos • builder of a new world that was the basis of
• built a monastery after each victory. For modern civilization
these merits he was canonized by the • his spectacular conquests made the Macedonians
Romanian Orthodox Church, with the name masters of the Middle East
of Stephen the Great and Saint, on June 20, • he himself founded 20 new cities and named 12
1992 cities after him
• etymologically, the name is derived from • his dream was to unite Greece and destroy the
the Greek Stephanos and means "crown", Persian Empire, which was the greatest danger to
with which the winners were rewarded, the city-states of Greece.
victorious • etymologically, the name is derived from the
Greek Aléxandros, and means "defending men"
or "protector of men”
During his reign, Moldovia Alexander the Great’s significant achievements
• reached the peak of its state development, • expanded the empire to 5,200,000 km 2, making it
experiencing a long period of internal the largest state of its time
stability, economic prosperity and social • at his death, at the age of 32, Alexander was the
peace master of the greatest empire ever conquered
• had a period of great flourishing, the • founded a Hellenistic period, in which the
preservation of the country's independence empire he expanded remained under the
and the stopping of the Ottoman advance influence of Greece for hundreds of years, thus
towards central Europe spreading Greek culture, language and
• knew a policy of building religious population in the former Persian Empire.
buildings, with an important cultural- • Attic Greek was the first widely spoken language
artistic role, but also military of European origin, being the first universal
• was seen as the "Gateway to Christianity" language
through which the pagans (Turks) were not
98
STRATEGII DE SUCCES
to enter; it was to be an insurmountable • his true achievement did not lie in conquest and
wall for Ottomans eager to occupy new the formation of a vast but fragile empire, but in
territories; if they occupied Moldova, the the first attempt to unite humanity, to culturally
Turks would easily attack all of combine different civilizations
Christendom.
3. Cultural heritage
a. Churches founded by Stephen the Great in Suceava County
b. Painted churches in Bucovina
c. Alexander the Great and Hellenization
4. Virtual Tours – local history

a. The Seat Fortress of Suceava – the capital of Moldavia
b. Greek city-state of Athens – the capital of Attica
c. Kalampaka between old and new
5. Creating models – team presentations

a. Models of the Seat Fortress of Suceava created by the Romanian team
b. Models of the Parthenon - the temple built to honor the goddess Athena created by
the Greek team
c. Other models
➢ A model of
the Suceava fortress -
made at school by the
students of the 12 th
grad
99
STRATEGII DE SUCCES
➢ Other models of the fortress made at home by the students of the 9 th grade who had classes
only online
d. Models of the Parthenon - the temple built to honor the goddess Athena created by
the Greek team
100
STRATEGII DE SUCCES
6. Hrisovul Erasmus+/ Erasmus+ Charter

From the Fortress of Suceava we signed and sealed together an act - Hrisovul Erasmus+, as
once the great ruler did.
It is a kind of Fortress of Erasmus friendship, in which an important act was signed which has
strengthened the friendship between Greece and Romania in this virtual space.
101
STRATEGII DE SUCCES
HAND DEXTERITY – SKILL DEVELOPMENT ACTIVITIES

SKILLFUL HANDS WORKSHOP
Prof. ELENA AMORĂRIŢI, prof. ELENA HAUCA,

Students: from CSEI Suceava, aged 14-16, 8 th grade

Teachers: Elena Amorăriţi, Elena Hauca
Theme: Welcome greeting cards
Purpose of the activity: practicing practical skills through pre-professionalization activities
Objectives of the activity:

- to practice practical skills performing drawing, cutting, gluing operations
- to prove creativity in combining elements
- to obtain the aesthetic aspect of the finished product, greeting cards
Work stages - activity 1 (welcome messages):

1. the outline of the palms
2. cutting the palms according to the contour line
3. gluing the symbol-element (flag) on the outside of the left palm
4. composing messages in Romanian / gluing on the inside of the right palm
5. writing welcome messages
Work stages - activity 2 (greeting cards):

1. making decorative elements (flowers, leaves, ribbons, etc.)
2. folding coloured cardboard paper
3. gluing elements according to their own imagination
Impact of the activity:

- highlighting the creative potential and originality
- stimulating the inclination towards beauty, developing the aesthetic sense
- awareness of the fact that they are equal to other students, although different
- promoting cooperation, collaboration between Erasmus+ partners.
Activity 1 - Welcome messages
102
STRATEGII DE SUCCES
Activity 2 - Greeting cards
CHANGE FRIENSHIP COLLAGE
Prof. MIHAELA SFICHI-ŢABREA, prof. DOINA URSĂCIUC,

Students: from CSEI Suceava, aged 9-10, 2 nd grade

Teachers: Mihaela Sfichi-Ţabrea, Doina Ursăciuc
Theme: Change Frienship collage
Purpose of the activity: increasing the ability to print with the palm listening to work tasks
Objectives of the activity:

- practicing the practical skills of printing the coloured palms on paper
- recognition of the flags of the countries participating in the project
- logical assembly of the elements prepared for making the collage
Work stages:
1. painting the palm/s in the colours of the flag
2. printing the painted palm/s on the sheet
3. selecting representative images for each country
103
STRATEGII DE SUCCES
4. cutting the printed palms by pressing the wet colours
5. collage assembly
Impact of the activity:

- increasing the motivation for activity
- strengthening the ability to arrange the elements of a collage
- performing work steps by touching, pressing, cutting and gluing
- practicing teamwork to complete a joint project
- practicing well-being, smiling to express job satisfaction
- promoting cooperation, collaboration between Erasmus+ partners
- strengthening self-confidence
104
STRATEGII DE SUCCES
INCLUZIUNE PRIN NONFORMAL ÎN SALA DE CLASĂ
Prof. LĂCRĂMIOARA VARTOLOMEI,

Şcoala Gimnazială Nr.8 Suceava
SEMAFORUL
Copiii se aliniază la linia de start , conducătorul jocului stând cu spatele la aproximtiv 4 metri
de ei. Acesta începe să numere, apoi ajungând la un anumit număr, strigă ”Stop! Nu te mișca” și se
întoarce dintr-o dată. De ex. ”1,2,3,4,Stop! Nu te mișca! ” Cei care se mișcă, chiar și numai pentru
puțin, sunt trimiși îanpoi la linia de start. Jocul contiună până când toți participanții ajung la țintă.
Cel care a ajuns primul la țintă va fi conducătorul jocului în tura următoare.
PIRATUL ȘI COMOARA
Copiii sun așezați în cerc.În mijlocul cercului stă un ”pirat” cu ochii legați. Sub scaunul
piratului se află o tavă de metal cu mulți bani mărunți, adică comoara lui. Ceilalți copii trebuie să se
apropie tiptil, pe rând și să f ure comoara. Dacă reușesc, rolurile se schimbă .Dacă piratul îi aude ,
deschide ochii și arată ” hoțul”, care va trebui să se întoarcă la locul lui. Urmează ca un alt copil să
încerce să se apropie tiptil de comoară.
REACȚII
Se enumeră mai multe propoziții, iar copilul trebuie să reacționeze cât mai repede la auzul
unui cuvânt stabilit în prealabil. ”Miaună dacă auzi cuvântul ”pisică!”.
Petrică are un câine.
Petrică are o pisică.
Petrică are o găină.
Petrică are o pisică.etc.
Acest joc poate fi jucat de mai multe ori, stabilind, de fiecare data, un alt cuvânt la care copilul trebuie
să reacționeze ( să scoată un sunet, să-și prindă urechile, să tușească etc.)
CUVINTE ASCUNSE
Adultul spune o poveste sau o povestire care constă din 15 -20 de propoziții, copiii având
sarcina de a reacționa (să bată în masă. Să tușească, să strige AHA sau HOPA) la un anumit cuvânt
”Voi sunteti marii vânători de cuvinte! Trebuie să găsiți cuvinte ascunse. Bateți în masă la auzul
cuvântului “ursuleț!’
La următoarea ședință vom spune o altă poveste( povestire), iar copiii trebuie să reacționeze
la un alt cuvânt. Dacăjocul merge bine, putem să le cerem copiilorsă caute articole nehotărâte (o, un)
silabe, (de ex. în, pe,prin etc.) sau cuvinte care conțin o anumită vocală (a , e, i, o, u, ă). Desigur,
pentru fiecare sarcină trebuie să pregătim povești sau povestiri potrivite (care conțin elementele
stabilite. Dacă jocul merge bine, putem crește gradul de dificultate prin adăugarea unui fundal
zgomotos.
GĂSEȘTE SUNETUL
Asociem perechi de sunete (de ex.g-k, ș-s, j-ș,r-l etc.) cu diferite mișcări. Jocul poate fi jucat
cu sunetele pe care copilul le confundă în vorbire, în citire sau în scris. De exemplu: Dacă auzi
sunetul” ș” , ridică-ți brațul!” Dacă auzi sunetul” s” atinge-ți umerii!” Putem continua jocul cu
silabe (de ex. șa-sa, șu-sup) sau cu cuvinte( de ex. șoc-soc, școală-scoală) care încep cu aceste sunete.
SUNETE PERICULOASE
Copiii stau în cerc și urmează comenzile date de conducătorul jocului, efectuând diferite
exerciții.
105
STRATEGII DE SUCCES
La comanda ”Inundație!”, toți se suie pe scaune, ca să nu se ude la picioare.
La comanda : ”Foc !”, toți se ghemuiesc , ca să aprindă focul de tabără.
La comanda :” Vine ursul!”, toți fug la conducătorul jocului, ca să-I protejeze.
La început,conducătorul jocului va fi adultul , după care rolul conducătorului va fi jucat , pe
rând , de fiecare copil.
O alternativă a jocului: conducătorul jocului își închide ochii și se preface că doarme. Copiii
se mișcă cu grijă, fără zgomot, ca să nu îl trezească pe conducătorul jocului.
BUNICA S-A DUS LA CUMPĂRĂTURI

Unul dintre participanți începe următoarea frază: Bunica s-a dus la cumpărături și a
cumpărat un/o…..(spune un obiect). Următorul participant repeat fraza și adaugă și el un obiect. Jocul
continua în acest mod cu o frază tot mai lungă. Nu este nevoie să enumerăm obiecte adecvate bunica
putând cumpăra ” și obiecte mai haioase, năzdrăvane, neașteptate.
Putem introduce și alte fraze , cum ar fi, de ex. ,”Mă duc în excursie și duc cu mine un/o…”
Am fost la grădin zoologică și am văzut un/o…” sau ” Ieri am gătit …”etc. Fiecare copil spune un
cuvânt ; următorul participant repeat cuvântul anterior și adaugă și el unul. Cân d se ajunge la un șir
mai lung de cuvinte, copilul căruia i-a venit rândul poate fi ajutat și de ceilalți participanți.
ZID VIU
Copiii stau într-un rând, în ordine aleatorie. Unul dintre ei are sarcina să observe cât mai atent
ordinea copiilor în rând. Apoi se întoarce cu spatele. Între timp , copiii își schimbă locul, iar copilul
se întoarce și trebuie să reface ordinea din rândul inițial.
MODALITĂȚI DE INTEGRARE A COPIILOR CU CES

Prof. înv. primar IONELA KOTELES,
Școala Gimnazială ,,Ion Creangă” Suceava
Fiecare copil e unic prin ființa sa. El prezintă particularităţi individuale şi de relaţie cu mediul,
trăsături care necesită o evaluare şi o abordare personalizată.
Copiii cu deficienţe au şi ei aceleaşi trebuinţe în creştere şi dezvoltare. Ei sunt diferiţi din punct de
vedere al temperamentului, motivaţiilor, capacităţii chiar dacă prezintă acelaşi tip de deficienţe.
Aceşti copii au în acelaşi timp şi anumite necesităţi particulare, individualizate.
Educaţia integrată se referă la integrarea în structurile învăţămantului de masă a copiilor cu
CES pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase şi cat mai echilibrate a acestor categorii
de copii. Educaţia integrată a copiilor cu CES urmăreşte dezvoltarea capacităţilor fizice şi psihice a
acestora care să-i apropie cat mai mult de copii normali; a implementării unor programe cu caracter
colectiv-recuperator, stimularea potenţialului restant ce permite dezvoltarea compensatorie a unor
funcţii menite să suplinească pe cele deficitare, crearea climatului afectiv în vederea formării
motivaţiei pentru activitate în general şi pentru învăţare în special, asigurarea unui progres continuu
în achiziţia comunicării; formarea unor abilităţi de socializare şi relaţionare cu cei din jur; formarea
de deprinderi cu caracter profesional şi de exercitare a unor activităţi cotidiene; dezvoltarea
comportamentelor adaptative şi a însuşirilor pozitive ale personalităţilor care să faciliteze
normalizarea deplină. Integrarea copiilor cu CES permite, sub îndrumarea atentă a cadrelor didactice,
perceperea şi înţelegerea corectă de către ceilalţi copii a problematicii şi potenţialului de relaţionare
şi participarea lor la serviciile oferite.
Aşadar, pentru a învăţa, copilul va trece prin etapa caracterizată prin “a fi pregătit” (este
motivat), după care urmează cea legată de “a vrea” (recunoaşte situaţia în care anumite
comportamente sunt adecvate), iar în cele din urmă cea legată de “a fi capabil” (posedă abilităţile
106
STRATEGII DE SUCCES
care îi sunt necesare într-un anumit context legat de învăţare).Se consideră astfel că a învăţa să înveţe
este una din cele mai importante abilităţi pe care copilul trebuie să şi le însuşească. Învăţarea poate
avea loc într-un cadru în care copilul se simte în siguranţă, în care poate fi spontan şi în ca re îi sunt
împlinite nevoi de bază cum ar fi cea legată de atenţie, afecţiune, recunoaştere socială şi competenţă.
Astfel, copilul va fi dispus să înveţe, datorită unor caracteristici cum ar fi curiozitatea, prietenia şi va
fi înclinat să valorifice ceea ce presupune învăţarea.
Concepţia postmodernă asupra învăţării este legată de considerarea copilului ca element
esenţial în construirea cunoaşterii şi identităţii sale.
Una din modalitățile de integrare a copiilor cu CES este jocul. Prin joc copilul se tra nspune,
se integrează, participă activ la mica socializare.Mânuit cu tact pedagogic de către învățători, jocul
este cel mai eficient mijloc de modelare practică a socio-afectivităţii preşcolarului. Educarea
sociabilităţii se face prin încredinţarea unor sarcini şi responsabilităţi sociale, prin antrenarea copiilor
în jocuri şi activităţi colective care au ca obiective generale facilitarea schimburilor şi comunicării cu
alţii, „jocul împărtăşit fiind prima etapă a socializării” (Vincent, R., 1972, p. 264).
Începând cu vârsta de 5 ani, apare jocul colectiv, în care fiecare joacă rolul său, dar ţinând
cont de acţiunea celorlalţi parteneri. Apar relaţii de colaborare chiar dacă mai există f întreruperi,
excluderi şi autoexcluderi din activitate. Acestea sunt, în general, semne de sociabilitate. Totuşi, cu
cât copiii singuri reuşesc să le rezolve între ei, fără apel la autoritatea adultului, cu atât mai mult
„există garanţia unei sociabilităţi şi socializări autentice” (Teodorescu, S., 1976, p. 87).
Joc pentru formarea autonomiei personale: ,,Săculețul fermecat”

Scopul: identificarea şi denumirea corectă a unor obiecte, în absenţa vederii, prin pipăit.
Resurse didactice: mere, pere, nuci, prune, struguri, gutui, portocale, banane, mandarine , kiwi,
lămâi, săculeţ, o basma sau un fular.
Desfăşurarea jocului: Propunătorul va arăta elevilor fructele pe care le va pune în săculeţ. El va lega
la ochi câte un elev şi îi va cere să ia în mâna câte un fruct, să-l pipăie, să-l denumească şi apoi să-l
scoată afară din săculeţ pentru a putea fi verificat de clasa dacă a denumit corect fructul. Dacă a ghicit
denumirea fructului va fi dezlegat de la ochi şi va continuă jocul un alt elev, dacă nu a ghicit mai are
dreptul la două încercări după care este eliminat din joc. După ce toţi elevii au fost legaţi la ochi şi
puşi să denumească fructele, elevii care au fost eliminaţi din joc vor primi pedepse hazlii. Jocul se
poate organiza şi sub formă de concurs, pe grupe. La fiecare răspuns corect, grupa primeşte un punct,
la fiecare răspuns incorect i se scade câte un punct. Câştigă grupa care totalizează mai multe puncte.
Joc pentru activităţile de socializare: ,,La magazin”

Scopul: formarea capacității de a folosi corect diferite formule de politețe în relațiile cu personalul
magazinului
Resurse materiale: bani (de carton), cărți, papetărie, jucării etc.
Desfașurarea jocului: Jocul va fi precedat de o vizită la un magazin sau de prezentarea unor
filmulețe cu aspecte dintr-un astfel de magazin. La începutul jocului se vor reaminti acțiunile
principale desfășurate în magazin. Copiii vor fi solicitați să precizeze în mod independent regulile de
comportare, după ce au asistat la o mica demonstrație efectuată de câțiva dintre ei. Vor trebui să
răspundă la întrebarea: "Cum ai proceda dacă ai avea de făcut cumpărături la magazin, la fel sau
altfel?" Se aleg vânzatorii, cumpărătorii. Alegerea se va face de preferință la sugestia copiilor. În
complicarea jocului se poate alege un responsabil de magazin care va avea ca sarcini controlul felului
în care se face cumpărarea, al relațiilor dintre vânzatori și cumpărători, ordinea din rafturi, respectarea
ordinii de către cumpărători, aprovizionarea raioanelor cu mărfuri etc.
Joc pentru stimulare cognitive: ,,Telefonul fără fir”

Scopul: dezvoltarea auzului fonematic și a capacității de concentrare a atenției.
Desfasurarea jocului: Copiii sunt așezați în șir, unul lânga altul, stau în picioare sau pe scaune.
Cadrul didactic spune primului copil din șir, la ureche, un cuvânt. Acesta, la rândul lui îl transmite
107
STRATEGII DE SUCCES
următorului copil și tot așa mai departe până ce, mesajul ajungând la ultimul copil din șir, acesta îl
rostește cu voce tare. Tuturor copiilor le place acest joc, pentru că, de obicei, la ultimul copil din șir
ajunge un mesaj distorsionat, care îi face pe toți să râdă. Sunt recomandate cuvinte uzuale, simple,
cu un numar de silabe nu prea mare, de exemplu: mama, masa, lopata, mașina, păpușa etc.
Bibliografie:
• Alois Gherguţ, 2006, Psihologia persoanelor cu cerinţe speciale, Editura Polirom, Iaşi
• Carmen Creţu, 1999, Curriculum diferenţiat şi personalizat, Editura Polirom, Iaşi
• Ecaterina Vrăjmaş, 2001, Strategiile educaţiei inclusive, Editura Polirom
• Ghid de predare – învaţare pentru copii cu C.E.S., UNICEF și Asociaţia Reninco, Bucureşti, 2000
• Emil Verza, Florin Emil Verza (coordonatori), Tratat de psihopedagogie specială, Editura
Universității din București, 2011.
EDUCAŢIA PENTRU TIMP LIBER ŞI PENTRU CREAREA DE RELAŢII SĂNĂTOASE

ÎN CADRUL GRUPULUI
Prof. ŞTEFANIA MATEI, prof. LILIANA DUMITRANA

Şcoala Gimnazială „Ion Creangă” Suceava
DENUMIREA ACTIVITĂȚII: 1 Iunie – La mulţi ani, copile drag!

COORDONATORI: prof. Matei Ştefania, prof. Dumitrana Liliana
PERIOADA DESFĂȘURĂRII: 30.05. – 2.06.2022
GRUP ȚINTĂ: elevii Şcolii Gimnaziale „Ion Creangă” Suceava
SCOP: Educaţia pentru timp liber şi pentru crearea de relaţii sănătoase în cadrul grupului prin
implicarea tuturor colegilor; incluziunea elevilor cu dificultăţi de învăţare prin nonformal în sala de
clasă.
OBIECTIVE: - să sesizeze atitudinile pozitive și pe cele negative dintr-un șir de exemple concrete;
- să formuleze aprecieri pozitive la adresa tuturor colegilor de clasă;
- să manifeste respect și toleranță față de cei din jur, incluzând elevii cu dificultăţi
de învăţare în toate activităţile şcolare şi extraşcolare;
- să deruleze activităţi recreative pentru timpul liber menite să sărbătorească copiii
(jocuri, muzică, dans, creaţii plastice etc.)
DESCRIERE: În perioada propusă, elevii şcolii au desfăşurat activităţi dedicate Zilei Copilului. La
clasa a III-a E, eleva F.L., cu dificultăţi de învăţare, a participat la toate activităţile nonformale,
îndeplinind cu plăcere şi cu succes tot ce i s-a propus. Colegii au încurajat-o şi au sprijinit-o
permanent, aşa cum fac încă din clasa pregătitoare. Împreună au pictat, au desenat pe asfalt, au
organizat jocuri diverse, au implicat-o în toate jocurile de la spaţiul de joacă.
DISEMINAREA ACTIVITĂȚII:
- Fotografii pe grupul clasei/şcolii;
- Realizarea unei expoziţii cu lucrările plastice
108
STRATEGII DE SUCCES
TEXTILE WORKSHOP
Prof. CARMEN MAHALU, prof. CAMELIA DARIE,

TEACHERS GUIDES: Carmen Mahalu, Camelia Darie, Raluca Pintilie teams from Romania
TARGET GROUP: students aged 16-18
AIM: The realization of an intercultural exchange between Romania and Greece aimed at
understanding elements of folklore used in the traditional clothing of the two countries.
OBJECTIVES:
• The presentation of traditional elements which decorate the traditional clothes of both
Romania and Greece;
• The application and decoration of textile products miniatures through traditional stitches,
beads and textile linings;
• Creating and presenting a mini-exhibition with the works of students from the two countries.
STAGES:
• The presentation of the participating teams;
• The presentation of the aim and objectives of the activity;
• The preparation and presentation of materials needed f or carrying out the activity;
• Decorating textile miniatures taking into account the folkloric elements specific to each
country;
• Holding a small exhibition with the miniatures displayed on a panel;
• The joint activity of the two teams: presentation of the two mini-exhibitions;
• Conclusions.
OUTCOMES:
- Familiarizing students with cultural and folk elements specific to the two countries and achieving
an authentic intercultural exchange;
109
STRATEGII DE SUCCES
- Improving the communication and networking skills of students from the teams of the two countries
taking part in the activities.
PICTURES FROM OUR TEXTILE WORKSHOP
EDUCAȚIA OUTDOOR
ÎN PREDAREA LIMBILOR STRĂINE
Prof. NASTIA PETRUŢA UNGUREANU

Liceul Tehnologic „Virgil Madgearu‟ Suceava
Predarea limbilor străine a fost întotdeauna o provocare pentru educatorii ce și-au ales acest
domeniu de activitate. Aceștia au simțit întotdeauna nevoia de a face predarea la clasă cât mai
atractivă, cât mai vie, pentru a-i motiva pe elevi să participe cu plăcere la desfășurarea activităților.
Dar cum să-i stimulezi pe elevi, cum să-i motivezi, cum să le trezești interesul și curiozitatea pentru
o limbă și o cultură total necunoscute? Cum să găsești mijloacele potrivite pentru a pune în aplicare
procesul educativ? Cum să-l pui pe elev in situația de a folosi informațiile achiziționate pe parcursul
orelor? Cum să-l determini să folosescă elementele de vocabular și de gramatică în contexte de viață
variate?
Evident că, există numeroase metode disponibile și strategii didactice diverse pentru a
întreprinde un act didactic. Este clar că fiecare elev își dorește să fie capabil de a realiza fraze potrivite
și utile pe care să le folosescă în anumite situații de comunicare din viața de zi cu zi. Profesorul își
110
STRATEGII DE SUCCES
dorește să vadă că vocabularul și gramatica lucrate în timpul orelor de curs, este folosită cu succes
de elevi și îi determină pe aceștia să asculte, să vadă, să ia contact cu cultura și civiliz ația poporului
francez prin intermediul materialelor video, CD – urilor pentru a le dezvolta înțelegerea auditivă și
pentru a le corecta pronunția. Toate aceste probleme cad în sarcina profesorului de limbă, care trebuie
să acționeze ca și ghid, mediator, animator. Plecând de la aceste calități, consider că profesorul de
limbă străină poate să uzeze de caracteristicile acestui nou tip de educație, educația outdoor, pentru
a-și atinge scopurile educative și pentru a-i atrage pe elevi în actul învățării.
Acest nou tip de educație are o concepție interesantă: aceea că orice om pus în condiţii grele,
chiar extreme de viaţă şi supravieţuire, îşi mobilizează exemplar resursele corporale şi mintale, la un
nivel incomparabil mai înalt decât o face în mod normal, în viaţa obişnuită. Oamenii sunt mult mai
sensibili când se află în mijlocul naturii. Aici, neîncorsetaţi de relaţii şi obligaţii sociale, nesprijiniţi
de multitudinea de proteze artificiale care le susţin viaţa în oraş, ei îşi aduc aminte că fac parte dintr-
un sistem natural mai mare, îşi dezvăluie firea şi sunt mai receptivi, nu se mai conformează
stereotipurilor discriminatorii bazate pe criterii de rasă, clasă socială, religie etc. Viaţa în aer liber
arată omului ce slab este în mijlocul naturii şi îl obligă să colaboreze cu ceilalți şi să se bazeze pe
ceilalţi.
Educaţia în aer liber se realizează cu ajutorul experienţelor programate, care se desfăşoară
într-un singur loc (rezidenţial), sau în cursul unor călătorii. Elevii iau parte la diverse „întâmplă ri”
(de fapt evenimente mai mult sau mai puţin aventuroase pregătite de educatori), care pun în general
probleme a căror rezolvare stimulează creativitatea participanţilor şi îi obligă la colaborare între ei.
Durata și mărimea grupului țintă care participă la aceste activități sunt stabilite de organizator, în
funcție de vârsta participanților, valorificarea abilităților de viață dobândite în urma acestor activități
sau chiar de cerințele părinților elevilor ce participă la aceste activități.
Educația pe care o primim în instituțiile de învățământ clasice (școli, universități) este una de
tip formal. Programele de educație outdoor se desfășoară în natură și finalitatea acestora nu o
reprezintă atestările de tipul certificatelor și diplomelor, ci schimbările vizibile produse la nivelul
comportamentului participanților. Din acest motiv, educația outdoor are un caracter nonformal.
De cele mai multe ori educația primită la școală are un aspect pur teoretic (cognitiv). Nici
nu-i de mirare când un profesor are de urmat o programă foarte încărcată și prea puțin timp la
dispoziție ca s-o predea la 30 de elevi de-odată. In educația outdoor elevul învață totul în mod practic,
activ, prin experiențe personale la care mai apoi reflectă pentru a extrage învățăturile. Ac est mod de
învățare, caracteristic educației outdoor, se numeste experiențial.
Cum principalul obiectiv al învățării unei limbi străine este acela de a-i învăţa pe elevi să
comunice în limba respectivă, profesorul se poate folosi de lumea reală, imagini, p antomimă pentru
a sugera sensul. Astfel limba maternă nu este folosită deloc iar traducerea nu este admisă. Gramatica
este predată inductiv iar elevii exersează vocabularul în contextul mediului înconjurător. Tehnicile
folosite sunt: conversaţia, repetiția, exerciţiul, compunerea. Rolul profesorului/trainerului este acela
de a fi partener al elevului. Interacţiunea are loc între profesor/trainer şi elevi, dar şi între elevi. Auto -
evaluarea este des folosită. Nu există evaluare formală; aceasta se face doar atunci când este anume
solicitată.
Demersul educativ în ceea ce priveşte studiul limbilor străine se bazează pe metode
comunicative. Scopul acesteia este de a favoriza comunicarea elevilor între ei sau cu profesorii. În
acest sens, are ca fundament actele de vorbire (a se prezenta, a cere o informaţie, a da un sfat...). Nu
se mai învaţă, de exemplu, imperativul pentru a învăţa imperativul, ci pentru a ajuta la a da ordine.
Acest demers, pune accentul, înainte de toate, pe utilizarea documentelor autentice, pentru a-l ajuta
pe elev să poată comunica rapid cât mai „natural” posibil în limba de comunicare (adică el nu va mai
vorbi precum o „carte”).
Acest demers având anumite limite, cu precădere mai mult axate pentru oral decât pentru
scris. De aceea, învăţarea limbilor străine se desfăşoară pe cele patru competenţe: înţelegerea
mesajului oral, producerea mesajului oral, înţelegerea mesajului scris, producerea de mesaje scrise.
111
STRATEGII DE SUCCES
Într-o societate în care tehnologia progresează cu o viteză ameţitoare şi datorită ei de la cele
mai fragede vârste copiii sunt asaltaţi de adevărate avalanşe de informaţii, ştiinţele educaţiei se
orientează din ce în ce mai acut către întoarcerea la natură. După secole în care toate eforturile
educatorilor s-au concentrat pe aducerea copiilor între pereţii clasei pentru a li se face educaţie, am
constatat cu uimire că nu este cea mai fericită formă de educaţie şi, ca atare, a apărut nevoia acută de
altceva, de întoarcerea la natură, ca izvor de educaţie sănătosă.
Copiii care stau din ce în ce mai mult în casă în faţa monitoarelor de orice fel, cunosc natura
numai din „poze” şi din filme. Este momentul şi avem obligaţia de a-i scoate „afară”. Este motivul
pentru care de câţiva ani a apărut conceptul de activitate outdoor, ca alternativă pentru educaţia
formală, tradiţională. Există mai multe accepţiuni pentru termenul de outdoor, cea mai simplă fiind
aceea de activitate în aer liber, în afara spaţiului instituţional al şcolii. De asemenea, reprezintă o
puternică sursă de experiențe de învățare, beneficiind de un mediu relaxant, liber, fără constrângerile
pe care le impune sala de clasă, poate oferi elevilor nenumărate provocări, astfel că procesul de
educare devine mai puternic, inspirațional și de natură să schimbe comportamente antisoc iale, să
creeze o relație puternică între oameni, bazată pe sprijin reciproc.
Acest tip de educație, facilitează procesul de învățare al elevilor care întâmpină dificultăți în
acest sens; le oferă un climat diferit de învățare ce permite elevilor care întâmpină dificultăți de
învățare și au un nivel scăzut de performanță școlară, să devină mai motivați și mult mai capabili.
Pe de altă parte asigură dezvoltarea personală atât a celor care o aplică, cât mai ales a elevilor, prin
libertatea de manifestare și exprimare pe care le oferă.
Pe parcursul anilor de studiu întâlnim diverse teme: salutul, fixarea unei întâlniri, informații
despre oră, despre drum, activități cotidiene, școală, familie, casă, meteo, orașe și sate, mediul
înconjurător, etc. Subiectele pot fi alese în funcție de programa de studiu dar și de spațiul în care
profesorul stabilește desfășurarea activității. Astfel dacă tema lecției se referă la fenomenele
meteorologice, observarea și conversația pe marginea acestora desfășurate în natură va fi mai
productivă decât dacă elevii ar observa doar niște imagini sau documente video. O experiență
deosebită va fi și învățarea vocabularului referitor la mediul înconjurător, învățare desfășurată în
timpul unei drumeții la pădure. De altfel, orice temă ar putea fi exploatată cu succes "afară", în
natură, în funcție de creativitatea și disponibilitatea profesorului dar și a elevilor săi. Chiar dacă,
suntem cumva îngrădiți de programa de studiu, de mediul școlar sau de condițiile de mediu, noi,
profesorii, ar trebui să planificăm activități de tip outdoor măcar la sfârșitul unei unități de învățare,
ca și aprofundare a cunoștințelor acumulate pe parcursul acelei unități. Vom observa că, după câteva
asemenea activități, conexiunea dintre elevi și profesori, dar și dintre elevi va fi mult îmbunătățită,
spiritul de echipă se va manifesta mai pregnant la nivelul membrilor ei, participarea va fi mult mai
activă, chiar și din partea elevilor mai stingheri. Aceste activități, datorită mediului relaxant și
motivant, ne permit depășirea unor nivele înalte ale imaginației în vederea obținerii rezultatelor
propuse. Cadrul stimulativ de învățare datorită varietății mediului, ne oferă și beneficii fizice,
emoționale și mentale, care pe termen lung asigură bunăstarea indiv idului, și implicit a comunității
și societății din care face parte. Un aspect important al educaţiei outdoor este acela că răspunde atât
nevoilor de bază ale individului, cât şi celor care îl particularizează în grupul din care face parte.
Studiul limbilor străine se axează foarte mult pe comunicare iar acest lucru este cu atât mai
eficient cu cât are loc într-un mediu ce se află în concordanță cu procesul învățării. Comunicarea ca
și educația în natură reduc stresul, întăresc motivația intrinsecă, stimulează imaginația, curiozitatea,
învățarea prin experiență, aprofundarea lingvistică, dezvoltă spiritul de competiție, consolidează
echipa.
Limba străină este utilizată ca modalitate de transmitere a informațiilor iar abordarea
comunicativă este orientată către nevoile cursantului și către interesele acestuia. Accentul este pus pe
functionalitatea limbii. Elevii trebuie să fie capabili să se deplaseze într-o țară străină (unde se
vorbește limba pe care au asimilat-o) și să fie pregătiți să facă față diverselor situații de zi cu zi cu
care vor fi confruntați. Astfel activitățile outdoor organizate cu scopul învățării unei limbi străine
încurajează spontaneitatea și improvizația, dar și creativitatea. Procesul creator in cadrul activitatilor
112
STRATEGII DE SUCCES
outdoor presupune parcurgerea mai multor etape: pregătirea actiunii complexe bazata pe identificarea
probleme, analiza datelor problemei, premise, principii, resurse posibile necesare, acumularea si
selectionarea informatiei necesare pentru abordarea corecta a problemei, prelucrarea si sistematizarea
informatiei stocate, elaborarea strategiei de rezolvare.
Abordarea outdoor nu se limitează doar la aptitudinile orale. Abilitățile pentru citit și scris
trebuie de asemenea dezvoltate pentru a conferi încredere participanților în toate segmentele limbii.
Prin inserarea mai multor elemente de predare (citit/ rezumat/traducere/discuție/dezbatere) se obține
o fluiditate sporita și o manipulare mai ușoară a respectivei limbi străine. Elementele de gramatică
sunt în continuare predate, dar nu într-un mod sistematic, ci mai degrabă ca un mijloc de facilitare a
comunicarii orale. Materialele folosite trebuie să fie de actualitate și ușor de transportat în mediul pe
care îl alegem.
Invățarea unei limbi străine prin intermediul activităților outdoor presupune reevaluarea
propriei atitudini în ceea ce privește comiterea de greșeli. Sunt permise greșelile? Până în ce punct?
Ce fel de greșeli sunt permise și ce fel de greșeli nu nu ar trebui trecute cu vederea? Este perfect
normal să se facă și greșeli în cadrul procesului de învățare. Aceasta este doar o etapă în drumul către
atingerea unui nivel cât mai ridicat al respectivei limbi străine. Erorile sunt o parte naturală a învăţării
limbilor străine. Elevii încearcă tot posibilul să folosească limbajul în mod creativ şi spontan, astfel
încat greșelile sunt inevitabile. In acest caz, corectarea greșelilor trebuie să fie una discretă,
constructivă. Dar oamenii învață cel mai bine o limbă străină atunci când văd lucrurile și le folosesc
decât atunci când trebuie să învețe mecanic, fără contactul direct cu respectivul obiect sau cu
elementele ajutătoare din aria sa de utilizare. Deci oamenii pot învăța cel mai bine o limbă străină
vorbind-o și doar în medii propice acestui demers. Educația outdoo r se bazează foarte mult pe
participarea activă, maximizează procesul de învăţare, minimalizând constrângerea specifică şcolii,
oferă o utilitate practică imediată cunoştinţelor învăţate, se desfăşoară în contexte diferite având un
cadru de învăţare şi un conţinut lejer, foloseşte metode care stimulează implicarea şi participarea, are
o structură şi o planificare flexibilă, procesul învăţării este orientat spre participant, se bazează pe
experienţa participanţilor.
Pe de altă parte, derularea de diferite activități în aer liber încurajează copilul să se simtă în
largul său. Astfel el va fi mult mai deschis, va comunica, își va exprima propriile opinii, se va simți
băgat în seamă și va simți că deciziile sale contează pentru ceilalți; elevii pot fi consultați cu privire
la diferite jocuri sau activități pe care le pot desfășura în cadrul temei abordate. De asemenea,
implicarea în diferite activități exterioare, jocuri, plimbări tematice, aduce numeroase beneficii
dezvoltării fizice și psihice a copilului, este o modalitate de a depăși cu succes unele dificultăți
sociale, emoționale sau economice ale elevului, o modalitate de exprimare și relaționare, astfel încât
acesta să simtă că este inclus social, că aparține unei comunități.
Educația outdoor poate fi integrată cu succes în educația formală cu scopul de a maximiza
efectele procesului de învăţare, tendinţa actuală este aceea de amplificare a celor două forme, mai
ales pentru faptul că încorporate, ele conduc la un sistem educativ mult mai valoros din punct de
vedere al calităţii, produc avantaje pe termen lung, permit acoperirea unei game largi de discipline şi
cel mai important, actul educaţional vizează în aceeași măsură şi pe cei care o implementează (în
speţă profesorilor) şi pe cei care fac obiectul învăţării (în speţă copiii).
Bibliografie:
1. Cicurel F., Pedoya E., et Porquier R. (1987). Communiquer en français, Hatier, Paris.
2. Hirschsprung N., (2005). Apprendre et enseigner avec le multimédia, Hachette, Paris.
3. Manual de educaţie outdoor, Primăria Cătunele, 2012-2013
4. Marte A. (1999). Vers une didactique nouvelle? în Le Français dans le monde nº 306, CLE
International, Paris.
113
STRATEGII DE SUCCES
JOCURI ȘI EXERCIȚII DISTRACTIVE CU PARAȘUTA CURCUBEU
Prof. MARINELA – ADRIANA SVEDUNEAC,

Ca profesori de educație fizică și sport, întâlnim adesea elevi care preferă să-și petreacă timpul
la calculator, tabletă sau telefon mobil în detrimentul activităților fizice, ceea ce, în timp, poate duce
la grave probleme de sănătate. Cunoscând efectele sedentarismului asupra creșterii, dezvoltării și
stării lor de sănătate, am căutat mereu să găsesc căi prin care să le captez atenția și prin care să fac
orele cât mai atractive și antrenante. Astfel, am descoperit parașuta Curcubeu.
Această jucărie colorată, prin multifuncționalitatea ei, s-a dovedit a fi eficientă în atragerea
în joc şi mişcare chiar și a celor mai retincenți elevi din clasă. Am început utilizarea ei cu jocuri
simple, de acomodare și coordonare a copiilor cu parașuta: mișcări de urcare-coborâre a parașutei și
crearea senzației de briză. Am schimbat, apoi, modul de prindere a mânerelor, adăugând noi tipuri
de prize ale paraşutei: cu o singură mână, sub mână, peste mână sau cu mâinile încrucişate; am
adăugat diverse mișcări: pași înainte - înapoi, laterali, ghemuri și ridicări etc. Elevii au explorat,
astfel, proprietăţile paraşutei, au devinit familiari cu reacţiile în relaţie cu propria lor forţă şi echilibru
şi cu proprietăţile aerodinamice ale acesteia când o mişcă.
De mare atracție a fost includerea în jocuri a obiectelor și a sarcinilor. Țineți baloanele cât
mai mult pe pânză! le-a trezit un real interes, deoarece baloanele au fost umflate în prealabil de
fiecare dintre ei în parte. Folosesc adesea paraşuta şi în orele de kinetoterapie, atât profilactic cât și
terapeutic, în lecțiile de educare a respirației corecte. Îi las, de multe ori, să stabilească ei regulile și
sancțiunile, astfel lecția devine mult mai flexibilă și în concordanță cu cerințele elevilor.
114
STRATEGII DE SUCCES
Treptat, am introdus mingi de cauciuc, mingi de tenis, minge de fotbal și am improvizat astfel
multe jocuri: Mingea călătoare, Nimerește gaura, Pop-corn, Mingea competitivă, Adăpostește-te de
furtună etc, valoroase pentru deprinderile motrice de bază (precum prinderea și arucarea),
deprinderile motrice grosiere, pentru echilibru, coordonare, timp de reacţie şi multe altele.
Paraşuta Curcubeu, pe lângă faptul că implică în activitate un număr mare de copii (chiar și
pe cei mai izolaţi de grup), le dezvoltă acestora spiritul de colaborare și de echipă, forţa, agilitatea,
prestanţa fizică, coordonarea şi toleranţa. Jocurile cu paraşuta contribuie şi la dezvoltarea abilităţilor
de percepţie, cognitive, motrice şi intelectuale ale copiilor de vârste diferite și poate fi folosită și în
procesul de învăţare (la discipline precum matematică, limbi străin etc.), precum și în activitățile
terapeutice.
Folosirea parașutei Curcubeu are un efect benefic asupra copiilor în general, și a celor cu
C.E.S. în special, duce la creșterea stimei de sine, aceștia devin mai responsabili, dobândesc abilități
de comunicare și de luare a deciziilor, și, implicit, devin mai motivați să participe activ la orele de
curs.
THE ADVANTAGES OF TAKING PART INTO AN ERASMUS PROJECT BY USING

MODERN APROACHES AND INOOVATIVE METHODS
Prof. RALUCA PINTILIE, prof. CRISTINA CLIM,

After implementing the Erasmus Project C.H.A.N.G.E, we are more than glad to underline the
advantages of this experiences:
 Teachers from our school succeeded to improve their knowledge in an interactive and pleasant
way;
 Teachers from our school had the opportunity to exchange specific information, improve their
teaching methods and strategies, find solutions to educational issues and last and not the least,
widen their cultural horizon.
 The pupils from our school had the chance to meet students from other schools and countries,
experience new things, visit different places and learn useful information in the most
wonderful way and get acquainted to the specific customs of each country.
EXAMPLES OF SUCCESSFUL ACTIVITIES FROM THE FIRST YEAR OF THE

ERASMUS PROJECT
115
STRATEGII DE SUCCES
Bucovina from different perspectives
This was an innovative strategy to teach students about folk traditional customs, food and customs,
using visual and audio tools but also to help them find differences and similarities with our
partners’ traditions.
THE CAMPAINGN FOR PUPILS WITH AUTISM:

I AM HERE FOR YOU!
116
STRATEGII DE SUCCES
Through this educational activity, students from different schools and partners all over the
world joined us and shared our beliefs of tolerance, respect and equal chances for children with
disabilities and especially for those with autistic ones. Using modern electronic tools but also audio
and visual ones, the students learned how to work together in groups or pairs, even mobs and solve
different educational and practical tasks such as: quiz contests, planting plants, singing, dancing or
acting in small plays. We used modern methods such as: The Thinking Hats, Role Playing,
Brainstorming and Team or Pair solving tasks.
VALENTINE’S DAY!
This activity gave us the opportunity to use formal and informal information, and combine
different subjects of learning such as English, Textile Design and Informatics, using group and pair
working but also modern strategies such as Brainstorming, Role Playing, the Thinking Hats, but also
Demonstration, Exercise and Team task solving. The students learned how to choose colours, fabrics
and patterns, according to their domain, but also to share the concepts of love, friendship, tolerance
and respect, while learning, solving or consolidating and evaluating their final products.
CHRISTMAS’ CAROLS
This activity involved 3 teachers and many of our students from our folk dancing team,
focusing on the emotional intelligence and self esteem through teaching them traditional romanian
dancing, using Repetition, Demonstration, Exercise and Role playing. The students had great success
and learnt to represent their value and abilities on a local, national and international level.
THE EQUALITY OF CHANCES - A VOLUNTEERING NATIONAL PROJECT

SNAC
117
STRATEGII DE SUCCES
Cultural gypsy traditional dancing and aerobic dancing involved also formal and informal
activities and 4 teachers who combined cultural racial differences, aerobic skills and volunteering
hours of practising but also used strategies such as Pair or Group task solving, Demonstration and
Role playing.
IMPACT OF THE ERASMUS PROJECT

 All the activities of the project had a huge impact upon the teachers, the pupils and their
families, but also upon the entire community, being used as a model by other schools, by
organizations and other official institutions;
 All the activities of the project were disseminated into the local newspaper, Facebook, E-
Twinning platform and other press institutions, with great beneficial upon our school.
INCLUZIUNE SOCIALĂ ŞI EDUCAŢIE INCLUZIVĂ

PRIN JOC ŞI JOACĂ
Prof. înv. preşcolar LILIANA PAULENCU,

Grădiniţa cu Program Prelungit „Gulliver” Suceava
MOTTO:
,,Educaţia nu este pregătirea pentru viaţă,
educaţia este viaţa însăşi" (John Dewey)’’
Adesea, când explorăm universul fiinţei umane, ne confruntăm cu o mare diversitate. Copiii
care ne trec pragul grupelor ne pun în situaţia de a căuta mereu noi soluţii la problemele ridicate. De
cele mai multe ori găsim soluţiile cele mai bune pentru copii. Însă, uneori suntem puşi în dificultate
de complexitatea problemelor. Una dintre aceste probleme o reprezintă copiii cu cerinţe educative
speciale.
Aceşti copii nu sunt speciali în sine. Ei au nevoie doar de o abordare personalizată în ceea ce
priveşte demersurile pe care le întreprindem în educaţia lor. O caracteristică specială a acestor copii
"în pericol de excludere" o constituie faptul că ei nu sunt în concordanţă cu nivelul obişnuit al
aşteptărilor faţă de copii, ei nu se adaptează cu uşurinţă.
În spatele acestor probleme, stă desigur şi faptul că nici în cadrul familiei şi nici în societate,
ei nu beneficiază de o stimulare corespunzătoare. Deficitul apărut în urma educaţiei
necorespunzătoare este totuşi reversibil şi poate fi compensat chiar şi în cazul unor tulbură ri organice,
cu condiţia ca potenţialul copilului să fie activat în mod corespunzător.
Învăţământul incluziv presupune ca tinerii şi copiii cu dizabilităţi şi ceilalţi fără probleme să
înveţe împreună în instituţiile de învăţământ având sprijinul corespun zător. Un început timpuriu în
grupuri de joacă sau grădiniţe obişnuite este cea mai bună pregătire pentru o viaţă integrată.
Şi copiii diferiţi au drepturi egale cu ceilalţi, iar o educaţie separată ar duce la marginalizare
şi discriminare, împiedicând formarea, împlinirea de sine şi afirmarea personalităţii. Beneficiile
incluziunii sunt reciproce, dar majoritatea dintre noi n-am simţit încă acest lucru. Separarea ne
limitează înţelegerea reciprocă. Familiaritatea şi toleranţa reduc frica şi respingerea fav orizầnd relaţii
de comunicare şi colaborare în beneficiul tuturor.
Câţi suntem pregătiţi (părinţi, cadrele didactice, copii) pentru diversitatea existentă în fiecare
grupă şi cầt de bine sunem pregătiţi să o acceptăm ?
Educaţia incluzivă vine să sprijine acest aspect deoarece ea se centrează mai ales pe învăţarea
strategiilor necesare rezolvării problemelor din viaţa cotidiană, într-o manieră cooperantă şi solidară,
unde procesul de învăţare este realizat în spiritul respectului şi acceptării celor din ju r. Prin strategii
118
STRATEGII DE SUCCES
didactice bazate pe cooperare, educatoarea poate favoriza unele procese de interacţiune socială,
diferenţele dintre copii fiind percepute ca modalităţi de îmbogăţire a practicii pedagogice iar
strategiile învăţării ca modalităţi de abordare a diversităţii.
Fiecare copil trebuie înţeles ca un participant activ la învăţare pentru că fiecare aduce cu sine,
în procesul complex al învăţării şi dezvoltării, o experienţă, un stil de învăţare, un model social, o
interacţiune specifică, un ritm personal, un model de abordare, un context cultural căruia îi aparţine,
o valoare.În sprijinul educaţiei incluzive există o serie de priorităţi, reglementate prin legi naţionale
şi internaţionale, priorităţi exprimate în termeni de strategii şi practică – Convenţia O.N.U. cu privire
la Drepturile Copilului, Declaraţia UNESCO de la Salamanca – 1994, Regulile standard ale O.N.U.
privind egalitatea de şanse a persoanelor cu dizabilităţi – 1993, Legea 272 / 2004 privind drepturile
şi protecţia copilului. Proiectul în exerciţiu PHARE «Acces la educaţiei pentru grupuri
dezavantajate » iniţiat în 2001 în ţara noastră.
Incluziunea ar trebui reglementată prin lege şi să se bucure de practici active şi eficiente. Se
întâmplă abuzuri şi discriminări foarte des: o persoană nu este angajată pentru un handicap fizic ; un
copil cu CES este marginalizat de restul copiilor şi părinţii acestora, chiar exclus prin acţiuni de
stradă, aşezat singur sau în ultima bancă etc şi exemplele pot continua. Concluzia ce se desp rinde
este că legea poate reglementa într-o anumită măsură problema incluziunii într-o societate, dar nu
suficient. Cel mai important rol în acest caz este al educaţiei care dezvoltă conştiinţa individului
pentru ca de mic să fie pregătit să accepte drepturile şi valoarea individului cu diferite nevoi,
indiferent de ce natură sunt acestea.
De ce să fim incluzivi şi să realizăm educaţie incluzivă? O simplă analiză SWOT răspunde
la întrebare şi ne determină să abordăm integrarea copiilor cu nevoi speciale în oricare din unităţile
preşcolare.
Puncte tari Puncte slabe

- se oferă sprijin educaţional după nevoile - condiţiile materiale insuficiente
copiilor, aceştia nu sunt excluşi - din păcate mai există grădiniţe şi şcoli în care
- se asigură dezvoltarea personală a fiecăruia copiii cu deficienţe sunt excluşi într-un fel sau
- se lucrează în echipă: educatoare, părinte, altul
psiholog sau consilier şcolar - continuitatea programelor de integrare şi
- stabilirea planului de intervenţie personalizat după grădiniţă
pentru fiecare dintre copiii beneficiari; - implicare insuficientă a comunitaţii locale în
- monitorizarea progreselor intervenţiei; problematica integrării
- eliminarea prejudecăţilor legate de apartenenţa - elaborarea unui Plan de intervenţie necesită
la un anumit mediu şi la spargerea barierelor timp şi pregătire temeinică
existente între diferitele grupuri din interiorul - pregătirea insuficientă a cadrelor didactice în
unei comunităţi a lucra cu elevi cu CES (se realizează un fel de
- reliefează importanţa relaţiilor, a interacţiunii „pregătire din mers”)
sociale dintre copii, având efecte pozitive pentru
toţi copiii.
Oportunităţi Ameninţări
- îi învăţăm pe copii că noi suntem diferiţi deşi - problematica integrării este greşit înţeleasă de
avem multe în comun, că trebuie să trăim unii părinţi (şi nu numai)
împreună în armonie...unitate în diversitate! - condiţii sociale precare într-un număr, din
- îmbunătăţirea atitudinilor adulţilor şi copiilor ce în ce mai mare, de familii ale elevilor
faţă de diversitatea culturală, umană şi etnică - sistem de salarizare care nu atrage personalul
dintr-o comunitate. calificat din domeniu
- copiii cu CES, ca viitori adulţi, pot fi integraţi - rigiditatea celor implicaţi într-un program de
în societate valorificând aptitudinile pe care le intervenţie, incapacitatea de a lucra în echipă
au.
119
STRATEGII DE SUCCES
În acest sens, conştiinţa copiilor, de la cea mai fragedă vârstă trebuie formată şi dezvoltată
învăţându-i pe copii că primirea copiilor “diferiţi ”alături de toţi ceilalţi trebuie făcută nu de dragul
lor în primul rând şi nu din milă pentru ei, ci pentru dreptul fiecărui individ de-a participa la acţiuni
comune pentru dezvoltarea lui ulterioară, pentru a contribui şi el la dezvoltarea comunităţii în care
trăieşte.Grădiniţa are ca scop crearea unui program coerent şi coordonat de incluziune a copiilor
preşcolari cu diferite dizabilităţi, de alte etnii, provenienţă socială, etc. şi pregătirea celorlalţi copii
în vederea acceptării acestora alături de ei, fără diferenţe de manifestare comportamentală sau
verbală. De asemenea se impune şi implementarea unor strategii coerente de dezvoltare a conştiinţei
şi a comportamentelor copiilor în spiritul toleranţei şi nediscriminării, a acceptării de şanse egale
pentru toţi copiii.
Ca obiective, urmărite în acest scop se pot aminti:
• Perceperea diferenţei dintre copii ca resurse în sprijinul educaţiei mai degrabă dec ầt ca
probleme care trebuie să fie depăşite;
• Înlăturarea obstacolelor din calea incluziunii, obstacole provocate de societate şi nu de
problemele medicale specifice;
• Schimbarea atitudinii faţă de copilul deficient sau defavorizat social;
• Promovarea unei atitudini tolerante, deschise, de acceptare şi înţelegere firească a raporturilor
dintre români şi rromi, dintre copii cu nevoi speciale şi copii consideraţi “normali”{restul
grupului}
• Pregătirea copiilor preşcolari de a răspunde pozitiv la provocarea diversităţii pentru a face
faţă varietăţii existente în mod normal în rândul copiilor.
• Schimbarea atitudinii faţă de copilul diferit.
• Reducerea riscului de marginalizare şi excluziune socială a copiilor preşcolari cu diferite
dizabilităţi sau de diferite etnii.
• Recunoaşterea şi respectarea diferenţelor culturale prin valorificarea pozitivă a relaţiilor de
egalitate între oameni
• Dezvoltarea abilităţilor copiilor cu diferite deficienţe sau probleme de învăţare pentru a face
faţă exigenţelor instructiv-educative în vederea integrării cu şanse egale alături de ceilalţi
copii ;
• Promovarea relaţiilor de susţinere reciprocă între grădiniţe şi comunitate.
Modalităţi de rezolvare a unor probleme de discriminare:

- prin joc
Jocul reprezintă pentru copii o modalitate de a-şi exprima propriile capacităţi. Prin joc, copilul
capătă informaţii despre lumea în care trăieşte, intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din mediul
înconjurător şi învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp. În timpul jocului, copilul vine în contact cu
alţi copii sau cu adultul, astfel că jocul are un caracter social.
Jocurile sociale sunt esenţiale pentru copiii cu deficienţe, întrucât le oferă şansa de a se juca
cu alţi copii. În aceste jocuri sunt necesare minim două persoane care se joacă şi comentează situaţiile
de joc (loto, domino, table, cuburi, cărţi de joc etc.). În perioada de preşcolar se desfăşoară mai ales
în grup, asigurându-se astfel socializarea.
Din acest motiv, copiii cu deficienţe trebuie să fie înscrişi la grădiniţă, alături de copiii
sănătoşi. Copiii sunt curioşi, dar practici, astfel că ei vor accepta uşor un copil cu deficienţă fizică,
care se deplasează în scaun cu rotile sau în cârje. Ei sunt suficient de simpli şi deschişi pentru a
accepta uşor un coleg cu probleme de sănătate. Perioada de preşcolar este cea mai indicată pentru
începerea socializării copiilor cu deficienţe. La această vârstă, socializarea se realizează uşor prin
intermediul jucăriilor şi al echipamentelor de joc. Totuşi, trebuie să fim atenţi la unele probleme
deosebite. Unii copii cu deficienţe au avut experienţa neplăcută a spitalizării şi a separării de părinţi.
De aceea, pot apărea reacţii intense, mai ales în primele zile de grădiniţă.
- prin poveşti şi povestiri
120
STRATEGII DE SUCCES
Personajele din poveşti şi basme dezvăluie copilului curajul, bunătatea, şi hărnicia, altruismul,
prin opoziţie cu trăsăturile negative respective. Copiilor le plac poveştile, poeziile aderă afectiv la
comportamentele pozitive ale eroilor preferaţi. Pentru dezvoltarea spiritului de compasiune şi
solidaritate, despre persoane aflate în dificultate sau neajutate, se pot purta discuţii cu copiii după
lecturarea unor povesti ca: “Fetiţa cu chibrituri”, „Hansel şi Gretel”, „Puiul”, „Povestea ursului
cafeniu” etc. Le putem cere copiilor să spună câteva idei despre: ce s-ar fi putut face pentru aceste
personaje? ce ar face ei dacă ar întâlni o asemenea situaţie ?;
Se poate găsi un alt sfârşit povestirii, la alegerea copiilor, acesta a fiind redat de copii prin
desen, în dramatizare şi în jocurile de rol al copiilor.
- prin joc de rol
Jocul de rol plasează copiii în ipostaze noi, tocmai pentru a-i ajuta să înţeleagă situaţii diferite, să
se adapteze, să accepte şi să înţeleagă diferenţele de opinii dintre persoane. Interpretând rolurile unor
personaje comune (părinţi, copii aflaţi în anumite situaţii} sau mai puţin obişnuite, conform
experienţei lor, copiii vor înţelege mai bine propriul rol şi rolul celor din jur şi îşi vor dezvolta
capacităţile empatice, gândirea critică şi puterea de decizie. Jocul de rol evidenţiază modul corect sau
incorect de comportare a unui copil. Jocuri organizate: “De-a familia”; “La spital”; “La grădiniţă”;
“Astăzi eu sunt educatoare”, “O întâmplare în parc” etc
- prin jocuri educative
Jocul “Caută fără să vezi”
Scop: înţelegerea ideii că diferenţele sunt pozitive şi utile; dezvoltarea respectului şi încrederii
în sine.
Desfăşurare: Copiii formează un cerc. Unul dintre ei este legat la ochi şi atingând părul, nasul,
faţa, hainele altui copil, acesta trebuie să-l recunoască. Procedura continuă până sunt implicaţi toţi
copiii. Întrebări:
• De ce credeţi că ne-am jucat astfel?
• Cum aţi recunoscut colegul?
• Ce consecinţe are faptul că oamenii au culoarea sau forma nasului diferite?
• Ce s-ar întâmpla dacă toţi am avea părul sau ochii de aceeaşi culoare,etc
• Ce s-ar întâmpla dacă nu am vedea?
Jocul “Din personaje negative, personaje pozitive”
Scop: conştientizarea efectelor negative ale prejudecăţilor; abordarea situaţiilor conflictuale
din perspectiva ”câştig – câştig”
Desfăşurare: Se aleg poveşti cu personaje pozitive şi negative aflate într-un conflict evident.
După ce ascultă povestea se va discuta de personajele negative indentificând conflictul. Îi ajut punând
întrebările:
• Cine este fericit /nefericit la sfârşitul poveştii? De ce?
• Au fost încălcate drepturile vreunui personaj? Ale cui? De către cine?
Se cere copiilor să recreeze povestea din punctul de vedere al personajului negativ, care este
pedepsit de obicei de autor {lupul din “Capra cu trei iezi” sau “Scufiţa Roşie”, bunicuţa, zmeul,
spânul, balaurul etc}. Copiii trebuie să rezolve paşnic toate situaţiile conflictuale astfel încât toate
personajele să fie mulţumite, iar copiii constată că oricine are dreptul la o a doua şansă şi are dreptul
să se apere. Se comunică rezumatul discuţiilor şi soluţia paşnică adoptată de grup.
Mulţi dintre noi au o viziune proprie asupra ideii complexe precum este incluziunea.
Diversitatea din sânul grupului poate cauza probleme care prezintă riscul de a conduce la neglijare,
excludere sau segregare. Provocările pentru grup şi pentru cei responsabili de grup sunt de a menţine
grupul împreună şi de a lupta împotriva nevoii de excludere sau segregare care ar putea să apară.
Acest lucru trebuie făcut de la cea mai fragedă vârstă, în prima formă “de grup” la care participă
copiii, prin modificarea modalităţilor de lucru şi prin schimbarea normelor, regulilor, valorilor
curriculare, strategice, de prejudecată sau stereotipice, pentru a facilita participarea deplină în
activităţi a tuturor copiilor.
121
STRATEGII DE SUCCES
O grădiniţă poate fi incluzivă şi poate dezvolta practici incluzive în abordarea copiilor, dacă
se doreşte cu adevărat acest lucru. În acest sens, munca cu copiii continuă până când nu se vor mai
face diferenţieri şi segregări în cadrul grupului, iar părinţii vor accepta toţi “colegii” copilului lor.
De asemenea, pentru o educaţie incluzivă, comunitatea şi multiplele modalităţi de intervenţie,
au un rol hotărâtor în depăşirea barierelor de comunicare, a dificultăţilor de ordin social şi economic
care ar putea să ducă la marginalizare şi segregare.
În acest sens, munca cu preşcolarii trebuie sa continue până când nu se vor mai face
diferenţieri şi segregări în cadrul grupului, iar părinţii vor accepta toţi „colegii” copilului lor.
Conceptul de educaţie incluzivă se poate defini prin acceptarea de către instituţiile de
învăţământ a tuturor copiilor, indiferent de sex, apartenenţă etnică şi socială, religie, naţionalitate,
rasă, limbă, infirmitate, situaţia materială copilului, a părinţilor sau tutorilor săi. Educaţia este strâns
legată de recunoaşterea şi acceptarea diversităţii; caracteristicile individuale diferă, dar aceasta este
condiţia normală a convieţuirii umane. De aici se poate ajunge uşor la întrebarea „Cum putem trăi
diferiţi în acelaşi grup?”
Este nevoie de educaţie incluzivă deoarece copiii, indiferent de dizabilitatea sau dificultatea
de învăţare, au un rol de jucat în societate după terminarea şcolii. Un început timpuriu în grupuri de
joacă, urmat de educaţia în şcoli şi colegii normale este cea mai bună pregătire pentru o viaţă
integrată. Educaţia este o parte integrantă şi nu separată de restul vieţilor copiilor. Copiii cu
dizabilităţi pot şi sunt educaţi în şcoli obişnuite cu un sprijin adecvat.
În condiţiile actuale se amplifică importanţa educaţiei preşcolare, determinată pe de o parte
de părinţii suprasolicitaţi profesional, o parte din ei plecaţi peste hotare, sau situaţia celor din familii
vulnerabile (alcoolici, familii cu mulţi copii), iar pe de altă parte, cerinţele grădiniţei presupun deja
anumite cunoştinţe şi abilităţi pe care copii trebuie să le aibe.
Pentru consolidarea unui set de valori stabil şi coerent care sprijină grădiniţa în formarea la
copii a unei conduite favorabile, a unui stil de viaţă sănătos, este necesară eficientizarea relaţiei
şcoală-familie. Familia reprezintă elementul cheie în socializarea copilului cu colectivul grupei fiind
consultată cu privire la activităţile educative din grădiniţă şi cu privire la activităţile opţionale pe care
doresc sa le desfăşoare copiii.
Grădiniţa este o parte minoră ca dimensiune a comunităţii, dar devine foarte importantă prin
structura ei calitativă de a determina, prin funcţionarea ei, viitorul celorlalte elemente ale
parteneriatului familia este prima influenţată de calitatea activităţii grădiniţei, apoi şcoala este la fel
de interesată de educaţia preşcolară, iar comunitatea locală este cea care cumulează toate influenţele
viitorului prin educatia prescolara.
Predispoziţia biologică nu este o sentinţă, iar mediul social este o şansă. Sentinţa produsă de
societate este mai periculoasă pentru un copil în dezvoltare decât predispoziţia biologică. Pornind de
aici, trebuie să înţelegem faptul că trăim într-o lume a diversităţii umane, că şcoala nu se poate eschiva
de la rolul de promotor al progresului uman şi că doar ea poate facilita schimbarea, întrevăzută ca
posibilă, a mentalităţii şi atitudinii faţă de cerinţele educative ale tuturor copiilor. Şcoala va reuşi să
răspundă cerinţelor speciale de educaţie ale copiilor aflaţi în dificultate şi nevoilor de educaţie ale
familiilor acestora doar prin eforturile ei interne şi cu sprijinul tuturor.
Bibliografie:
1. Vraşmaş, T., (2004),”Şcoala şi educaţia pentru toţi”, Ed. Miniped, Bucureşti.
2. Ungureanu, D., ”Educaţia integrată şi şcoala incluzivă”, Editura de Vest, Timişoara
3. Ghergut, A., (2001),”Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale – Strategii de Educaţie
integrată”, Ed. Polirom, Iaşi.
4. Fluieraş, Vasile,2005, Teoria şi practica invăţării prin cooperare, Editura Casa Cărţii de
Ştiinţă, Cluj – Napoca
122
STRATEGII DE SUCCES
III.
Bune practici în recuperarea elevului cu
CES/
Good practices in the recovery of SEN
students
123
STRATEGII DE SUCCES
PROGRAM TERAPEUTIC INDIVIDUALIZAT
Prof. MARIANA IANOŞ,

An școlar 2021-2022 Semestrul I

Beneficiar V.A.O.
Vârsta: 9 ani
Grupa/clasa: a III-a
Grădiniță/Şcoala: Şcoala Gimnazială “Grigore Ghica” Suceava
Data evaluării: 09. 2021 – 01.2022
Diagnostic: deficiență mintală gravă

întârziere în dezvoltarea psihică
sindrom hyperkinetic
Caracterizare psihopedagogică:
Limbă și comunicare
❖ Vocabular insuficient dezvoltat (folosirea spontană a adjectivelor, a articolelor si pronumelor

sunt absente în cadrul limbajului spontan);
❖ Înțelege mesajele verbal clare și scurte;
❖ Este prezentă ecolalia imediată cât și cea întârziată; apar frecvent emisiile de vocale, cuvinte
neinteligibile care deranjează restul copiilor din clasă;
❖ Tonalitatea vocii alternează: de la joasă, uneori șoptită la cea ridicată, uneori țipată (când simte
frustrare);
❖ Abilitatea de mand: dificultăți în emiterea unei cereri chiar și atunci când există o motivație
puternică de moment (preferă să ia cu forța obiectul de care are nevoie sau apelează la
comportamente disruptive precum plânsul, lovitul, țipatul până obține cee ace dorește);
❖ Nu etichetează itemi prin “da” sau “nu”;
❖ Numește la cerere personae cunoscute, acțiuni, părțile corpului;
❖ Tactează la cerere noțiuni uzuale;
❖ Nu completează propoziții lacunare (intraverbal);
❖ Are tendința de a folosi cuvântul în locul unei propoziții.
Imitația
❖ Imită pe bază de prompt exercițiile specific aparatului fonoarticulator și fară prompt sunete,
onomatope, silabe, cuvinte monosilabice și bisilabice;
❖ Abilitatea de imitație spontană nu este dezvoltată
❖ Imită cu prompt expresii faciale precum râsul și plânsul;
❖ Imitația și execuția mișcărilor/exercițiilor specifice motricității fine cât și grosiere se realizează
cu dificultate și pe baza de prompt datorită deficitului de atenție și a hiposensibilității tactile;
❖ Dificultăți în imitarea cu obiecte și imagini; nu utilizează în mod corespunzător o foarfecă, nu
colorează în contur, desenul caracterinzându-se prin prezența unor linii îngroșate, apăsate;
124
STRATEGII DE SUCCES
❖ Imită alți copii în activitățile zilnice fiind sprijinit psihopedagogic.
Interacțiune socială
❖ Se adaptează separării de părinți, nu plânge după aceștia;

❖ Nu caută interacțiunea cu ceilalți copii sau adulți;
❖ Manifestă comportamente disruptive; se implică în jocurile celorlați copii pe bază de prompt
verbal și fizic;
❖ Îi trebuie timp să se adapteze unor persoane noi / străine.
Jocul
❖ În clasă participă doar la jocuri propuse/ impuse de adult. Atunci când se joaca o face sub formă
manipulativă (obiectele sunt explorare vizual doar preț de câteva secunde, le duce la gură, le
presează cu putere, le lovește și aruncă).
Dificultăți de integrare senzorială

❖ hiposensibilitate tactilă și hipersensibilitatea la nivelul sistemului au ditiv) acceptă atingerile
venite doar din partea persoanelor familiar; tendința de a-și astupa urechile la auzul soneriei).
Cognitiv
❖ Identifică și numește literele mari de tipar precum și cifrele până la 10;

❖ Identifică și numește formele geometrice (cerc, patrat, triunghi, dreptunghi);
❖ Numară corect până la 10, dar nu identifică receptive un set de itemi folosind comparații de
tipul mai mult - mai puțin, plin - gol, mai mare - mai mic, lung - scurt, primul - ultimul;
❖ Nu arată și nu denumește funcția obiectelor uzuale;
❖ Construiește puzzle din mai multe piese, asează cuburi unul peste altul;
❖ Nu îndeplinește acțiuni ce implica o caracteristică, o propoziție sau substantive (ex: :Așează
mașina galbenă lângă cubul verde”).
Alte mențiuni
❖ Grad de handicap: deficiență mintală gravă, întârziere în dezvoltarea psihică, sindrom

hyperkinetic;
❖ Este autonom în sarcini precum mersul la baie, tras apa, spălat pe mâini, îmbrăcat, mâncat
singur;
❖ Dificultăți în menținerea atenției asupra sarcinii de lucru, ticurile verbal și agitația psihomotrică
făcând dificilă captarea atenției și finalizarea sarcinii într-un mod corespunzător;
❖ Dificultăți în menținerea contactului vizual, menținerea unei poziții adecvate la masa de lucru;
❖ Toleranță scăzută la frustrare (apare tendința de a plânge sau de a râde necontrolat în
momentele resimțite ca o frustrare pentru el).
❖ Simte nevoia să preseze obiectele cu care intră în contact, reacționează în majoritatea timpului
doar la tonul ferm, autoritar;
125
STRATEGII DE SUCCES
Nr. Obiective specifice Exemple de activități de învățare Strategii didactice

Crt. Metode și Mijloace
tehnici
1. INTEGRARE - 30 sărituri pe trambulina
SENZORIALĂ - 10 de minute hamac mic Demostrația Trambulina
Să execute stimulări - 3 x periaj Exercițiul Perie de masaj
senzoriale de fond, - cereri comunicare funcţională Modelare Minge
construirea atasşmentului însoţit de contact vizual fizică Hamac
şi încrederii cu mediul - 20 sarituri trambulina
extern, obţinerea - Trasee
focusului vizual în - Jocul cu mingea
comunicare functională în - 10 minute hamac mare
învăţare ADL
Motricitate fină: Înșiratul mărgelelor pe Demonstrația Obiecte 3D
2. PSIHOMOTRICITATE ață, decupat cu foarfeca, modelaj din Imitația Recompense
Să execute exercițiile plastilină, mers pe contur cu creionul, Modelarea materiale și
specifice pentru trasatul unor linii dupa model, închis – fizică sociale
dezoltarea motricității deschis pumnul, introducerea unor Modelarea
fine și grosiere pioneze în tableta cu orificii, închis/ verbală
deschis; nasturi/ fermoar, șiret la Retragerea Oglinda
papuci/ la pantaloni, desenat în contur promptului logopedică
Să execute exercițiile etc.
specific dezvoltării Exerciții de imitatie: (instrucția: “Fă
mobilității organelor așa”)
fono-articulatorii Ex. De gimnastică a aparatului Demonstrația
fonoarticulator pentru mobilitatea feței, Imitația
a buzelor, limbii, palatal moale, Modelarea
maxilare etc.: ex. de deschiderea a verbală și Instrumente 3D
gurii, ex. de scoatere ,si retreagere a fizică de suflat
limbii, ex. De umflare si retragere Exercițiul
simultană a obrajilor, ex. de închidere
si deschidere a gurii liber și cu
rezistență, ex. de vibrare a buzelor etc.)
Exerciții de imitație; (comanda “Fă
așa”) Obiecte din
Să execute corect - suflatul în batistă, trompetă, lumânare, Demonstrația clasă
exercițiile de gimnastică în apă cu paiul, în confetti etc.’ Imitația Imagini/Jetoane
respiratorie -umflatul balonului, aburirea oglinzii, Modelare Fișe de lucru
mirositul, inspir și expir alternativ pe fizică Recompense
nas, pe gură etc.; Modelare materiale și
-exerciții de asociere adecvată a verbală sociale
cuvântului care denumește culoarea cu Retragerea
percepția colorată. promptului
Sa opereze cu structuri -exerciții-joc de asociere a culorii cu
perceptiv- motrice de obiectul căreia îi aparține; Obiecte din
culoare/ formă, mărime/ -exerciții- joc de asociere a culori cu clasă
dimensiune. obiectul căreia ii aparține. Secvențe Imagini/Jetoane
-exerciții- joc de alegere a obiectului Exercițiul diverse
după criteriul culoare; Demonstrația Fișe de lucru
Imitația Calculator
126
STRATEGII DE SUCCES
-exerciții de asociere adecvată a Modelare Recompensa
cuvântului care denumește forma cu Verbal
percepția vizuală a acesteia; Modelare
-exerciții- joc de încastrare de forme; fizică
-exerciții- joc de asociere a formei cu Retragerea Obiecte din
diferite obiecte; promptului clasă
-exerciții-joc de alegere a obiectelor Imagini/Jetoane
dupa criteriul formă; Oglinda
-ex de discriminare a diferitelor logopedică
proprietăți ale obiectelor: mare – mic,
gros – subțire, lung – scurt etc.
-ex de urmărirea cu degetul a unui
Să-și dezvolte structurile traseu graphic (contururi, labirinte); Secvențe
perceptiv motrice de - jocuri de deplasare a obiectelor în Exercițiul
organizare și orientare spațiu, în ritmul solicitat Obiecte din
spațio-temporală -ex. de localizare si identificare a clasă
poziției unor obiecte în raport cu Demonstrația Imagini
diferite repere; Imitația Fișe de lucru
-ex. de plasare a obiectelor în diferite Modelarea
poziții spațiale (sus – jos, în față – în verbală
spate, stânga – dreapta, deasupra – Modelarea
dedesubt etc.); fizică
-ex. de ordonare a celor patru Retragerea
anotimpuri promptului
- ex. de asociere a activităților umane și
a fenomenelor naturii cu cele patru
anotimpuri.
3. LIMBAJ ȘI 1. Abilități de imitație motorie. SD se Obiecte din
COMUNICARE execute la comanda verbală “Fă așa” clasă
-imitație cu jucării; Imagini/Jetoane
Operanți nonverbali -imitație motrică grosieră; Demonstrația Fișe de lucru
-imitație motrică la nivelul aparatului Imitația
Să-și dezvolte fonoarticulator. modelare
deprinderile necesare 2. Abilități de ascultare: verbală
însușirii limbajului -executarea cât mai multor sarcini modelare
receptiv simple (răspunsul corespunzător la fizică
cerințele verbal ale terapeutului):”Stai Retragerea Obiecte din
jos” , Vino la mine ,Aruncă “ promptului clasă
introducându-se treptat sarcini cât mai Secvențe Imagini/jetoane
complexe: “Adu cana roșie”, Pune Exercițiul diverse
cartea in ghiozdan, Amestecă în cană și Fise de lucru
bea” etc. Calculatorul
3. Abilități de identificare (însușirea Planșe
unor noi cuvinte ce aparțin anumitor
categorii);
-receptiv obiecte 3D Demonstrația
-receptiv obiecte 2D (sarcina va fi Imitația
“arată”) Modelare
-receptiv acțiuni; verbală
-Identificarea emoții pe persoane și pe Indicare
imagini. Denumire
127
STRATEGII DE SUCCES
4. Aptitudini de performanță vizuală:
a. ex de potrivire:
- potrivire de obiecte identice 3D
(obiect la obiect);
-potrivire de imagini identice 2D
(imagine la imagine) Indicare
-potrivire obiect cunoscut la obiect Denumire
neutru Asociere Obiecte din
-potrivire obiect cunoscut la 2 obiecte Sortare clasă
neutre Imagini/Jetoane
-potriviri obiect 3D la pictogramă 2D și Recompensa
invers.
Operanții verbali 1. Abilitatea de mandare (formularea
Să-și dezvolte cerinţelor): exerciții pentru a învăța
deprinderile necesare să ceară obiecte folosind verbul
însușirii limbajului urmat de substantiv (Vreau cana!) Obiecte din
expresiv 2. Abilitatea de tactare (denumiri, Modelare clasă
comentarii): fizică Imagini/Jetoane
-ex. pentru identificarea sunetelor Modelare Recompensa
din mediu: onomatope, zgomote verbală
produse de aparatura electrocasnică Retragerea
din casă; promptului Obiecte din
-ex de promovare a limbajului și clasă
tentații de comunicare (cântece, Imagini/Jetoane
onomatopee):
Ex. pentru identificarea și utilizarea
corespunzătoare a intensității Fișe de lucru
sunetelor/ cuvintelor: puternice, Calculatorul
scăzute; Planșe
-ex de tactare a sunetelor după Jucării
funcție;
-tactarea obiectelor uzuale
(îmbogățirea vocabularului):
(sarcina dată “Ce este?”).
-Limbaj expresiv obiecte 3D
(sarcina dată “Ce este?”) Recompensa
-Limbaj expresiv imagini 2D socială
(sarcina dată “Ce este?”).
-Limbaj expresiv acțiuni (sarcina
dată “Ce face?”
-Formarea enunțurilor din 2-3
cuvinte: “Pisica doarme”, “Tata
conduce” etc;
-Identificarea formelor de singular
și plural a cuvintelor;
Ex. pentru a răspunde cu “Da” sau
“Nu” (Sunt pantofii tăi?”);
3. Operantul ecoic (abilitatea de Modelare
imitație vocală): fizică Obiecte din
-ex de imitație a unor onomatopee, Modelare clasă
silabe directe și indirecte logatome, cu verbală Recompensa
128
STRATEGII DE SUCCES
cuvinte paronime pe bază de support Retragerea socială
vizual, propoziții formate din 3-5 promptului
cuvinte.
4. Operantul intraverbal (vorbitul
despre) – ex. pentru completarea cu
ultimul cuvânt dintr-o propoziție logică
cântec sau poezie cunoscută (Beau apă
din … Pe locuri! fiți gata , …! etc.)
4. COGNITIV -Să identifice itemii ce corespund Demonstrația Jucării
aceleaiași categorii (alimente, haine, Modelare
jucării etc); fizică
- ex. pentru identificarea pieselor lipsă Modelare
dintr-un joc; verbală Obiecte din
-ex. de completare a unor înșiruiri Secvențe clasă
logice
-ex. de identificare a intrusului dintr-o
imagine;
-ex. de selecție a unor imagini 3D și 2D
associate (mănușă – mână, șosetă –
picior, căciulă – cap etc.)
-asociații între obiecte 2D și 3D după
categorii: (animalul cu puiul său – cu
hrana specifică, meseriile – cu
instrumentele specific etc):
- ex. de căutare a unei părți lipsă dintr-
un întreg.
Generalizarea noțiunilor învăţate în alte Modelare
5. COMPORTAMENTE contexte
SOCIO- AFECTIVE - Ex. de tactare a obiectelor învăţate în
alte context decât cele unde s-a
produs învățarea; Demonstrația
- Ex- pentru a răspunde altor adulți la Imitația
instrucțiuni învățate cu terapeutul; modelare
- Ex. de utilizare a jocului liber în verbală
activități învățate acasă/ în clasă Retragerea
- responsabilitatea cu o sarcină promptului
saptamânală la școală și acasă, de ex.
strânsul mesei, aruncarea gunoiului.
Jocul: manipularea adecvată a jucăriilor
și în context, ex. de imitare a jocului
altor copii sau adultului.
Interacțiunea socială: ex pentru a
solicita verbal atenția adultului atunci
când dorește ceva.
-ex. pentru învățarea închiderii/ Modelare
6. AUTONOMIE deschiderii fermoarelor, a nasturilor, Secvențe
PERSONALĂ ex. de legat șireturi, șnururi;
-ex. pt. formarea deprinderii de a
selecta îmbrăcămintea potrivită funcție
de anotimp, ocazie;
129
STRATEGII DE SUCCES
PROIECT DE ACTIVITATE REMEDIALĂ
Prof. înv. preşcolar ASPAZIA POPESCU,

G.P.P. ”GULLIVER”, structura G.P.P. ”ABC”, Suceava
Unitatea de învățământ: G.P.P. ”ABC”, Suceava

Data desfășurării activității: mai 2022
Participanți: 2 preșcolari din grupa mare ”Ursuleții”, cu CES
Domeniul: Dezvoltarea inteligenței emoționale
Tema: ”Eu și emoțiile mele”
Propunător: prof. POPESCU ASPAZIA
Scopul activității: conștientizarea emoțiilor și adecvarea comportamentelor în funcție de emoție;
Obiective operationale:
-conștientizarea sentimentelor/ emoțiilor /trăirilor;
-extiderea vocabularului emoțional;
-exersarea citirii expresiilor emoționale;
-descoperirea unor modalități de control al emoțiilor;
Materiale didactice:
-coli albe A4, creioane colorate;
-Soft educațional ”Conduita Psihosocială”; chestionar ”Cine sunt eu?”, ”Copacul valorilor”;
Metode didactice: dialogul, demersul, crearea de povestiri plecând de la imagini, conversația,
explicația, exercițiul.
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII:
1. Crearea unei atmosfere de comunicare în grup și introducerea temei.
Numirea și recunoașterea unor sentimente.
Dați exemple de trăiri, sentimente, emoții, în general. Ca să vă fie mai ușor, gândiți-vă la propriile
stări sufletești în anumite situații plăcute /neplăcute.
Acum vă propun să desenați o stare, o emoție, un sentiment, să exprimați acea trăire cum doriți pe
foaie, printr-un desen , un simbol, o figură, o imagine.
2. Familiile de sentimente: de la simplu la complex.
Vă propun să grupăm aceste sentimente desenate de voi, în cele 4 emoții fundamentale: bucurie,
tristețe, teamă și furie.
Complexitatea emoțiilor. Fișă ”Cum te simți astăzi?”: fiecare își alege o figură din cele desenate.
Gândiți-vă la o situație în care v-ați simțit altfel sau i-ați văzut pe alții în această stare.
3. Citirea emoțiilor: lucru cu tot grupul
Am să vă prezint portrete realizate de un coleg de-al vostru mai mare care a surprins diferite emoții
și trăiri ale unor personaje. Fiecare își alege un desen. Împreună veți avea de răspuns la întrebarea ”
Ce exprimă chipul personajului?. Apoi veți avea de creat o povestire foarte scurtă în care să spuneți:
-Cum se simte el și ce anume i-a creat starea aceasta?
-Ce soluții găsește el pentru a face față emoțiilor și sentimentelor sale?
4. Prezentarea povestirilor și dialogul pe marginea conținutului.
5. Concluzia: cele 5 principii ale inteligenței emoționale și importanța lor în viața de zi cu zi.
6. Evaluarea: Se completează testul de inteligență emoțională.
Bibliografie:
Alois Gherguț; Luciana Frumosu, 2019, Educația incluzivă. Ghid metodic, Editura Polirom;
Pierre Vianin, 2011, Ajutorul strategic pentru elevii cu dificultăți școlare. Cum să-i dai elevului
cheia reușitei?, ASCR;
Ilinca Mănescu, 2018, „Copiii ecosistemului”, Editura Nemira.
130
STRATEGII DE SUCCES
DIFICULTĂȚI ÎN DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR MATEMATICE

SAU NUMERICE - DISCALCULIA
Prof. DOINA-GABRIELA ȘLINCU

Casa Corpului Didactic ”George Tofan” Suceava
Tulburările specifice de învăţare(TSI) desemnează un grup eterogen de tulburări ce afectează

procesul tipic de achiziţie a abilităţilor şcolare (de citire, exprimare în scris şi matematice): dislexie,
disgrafie (inclusiv disortografia), discalculie. Aceastea nu sunt o consecinţă a lipsei oportunităţilor
de învăţare sau a lipsei motivaţiei pentru învăţare, nu sunt rezultatul unei dizabilităţi inte lectuale, a
unui intelect liminar, deficit senzorial (de exemplu, auditiv, vizual, motor), a tulburărilor afective şi
emoţionale de natură psihiatrică, a altor tulburări de (neuro) dezvoltare (de exemplu, TSA - tulburări
de spectru autist, ADHD - tulburarea de deficit de atenţie şi hiperactivitate) şi nu sunt cauzate de
nicio formă de traumă cerebrală sau maladie de achiziţie. Dislexia, disgrafia şi discalculia pot apărea
izolat sau se pot asocia. Acestea reprezintă o tulburare de origine biologică, nefiind o consecinţă a
absenţei oportunităţilor de învăţare, a existenţei unor condiţii incapacitante sau a unor condiţii
defavorabile învăţării. Dislexia este o tulburare specifică a abilităţilor de citire (în privinţa
corectitudinii, fluenţei, comprehensiunii), care nu sunt dezvoltate la nivelul aşteptat prin raportare la
nivelul de dezvoltare intelectuală, nivelul de şcolarizare şi vârsta persoanei. Disgrafia cuprinde toate
formele de perturbări ale procesului tipic de achiziţie a exprimării în scris (erori la nivelul literelor,
erori sintactice şi erori de punctuaţie, organizarea grafică a paragrafelor). Discalculia este o tulburare
specifică de învăţare care se exprimă prin perturbări ale procesului tipic de achiziţie a abilităţilor
matematice (simţ numeric, memorarea tablei adunării şi înmulţirii, calcul corect sau fluent,
raţionament matematic acurat).
Practic discalculia se referă la problemele sau dificultățile pe care anumite persoane le au
atunci când învață să numere, să facă calcule matematice simple, în gândirea spațială și să definească
grupuri de obiecte. Este vorba despre o deteriorare severă a învățării specifice matematicii și cu o
performanță școlară adecvată la acest subiect. Prin urmare, este o tulburare de învățare bazată pe
dificultatea competenței matematice sau numerice. Termenul „discalculie” provine din termenii greci
„dis” (dificultate cu) și „culia” (calcule medii). Pentru prima dată Kosc (1974) a definit discalculia
drept „dificultatea în funcționarea matematică rezultată dintr-o tulburare de procesare matematică
bazată pe creier fără a compromite alte domenii de învățare”. Termenul a fost recunoscut oficial în
2001 de către Departamentul pentru Educație și Abilități din Marea Britanie. Domeniul studierii
discalculiei este abia la început, comparativ cu subiectele legate de dislexie sau disgrafie, chiar dacă
prevalențele lor sunt foarte similare.
Copiii cu discalculie au mari dificultăți în înțelegerea celor mai simple concepte de număr, o
lipsă de înțelegere intuitivă a numerelor și probleme în învățarea faptelor și procedurilor matematice.
Discalculia apare la copiii care au inteligență normală sau peste medie și care nu au sau au suferit
vreo leziune cerebrală. Cu toate acestea, acești copii au dificultăți atunci când efectuează calcule sau
probleme matematice, ceea ce ajunge să aibă un impact negativ asupra mediului școlar. Trebuie să
facem distincția între copiii care au dificultăți în învățarea matematicii sau discalculie și acei copii
care nu au aptitudini matematice.
Un prim semnal care indică discalculia încă din timpul educației de bază și preșcolară este
acela că, scrierea corectă a numerelor și identificarea lor devine o provocare pentru copil. Alte
simptome ale discalculiei pot fi: inversarea, rotirea și transpunerea unor numere(de exemplu, șase cu
nouă); dificultate în coordonarea spațială și temporală; imposibilitatea sau greutatea de a efectua
clasificări cu numere; nu efectuează/înțeleg seriile; nu pot rezolva probleme simple de matematică;
numără pe degete pentru a rezolva problemele cu un singur număr; confundă grafica numerică
similară, semnele adunării, scăderii, înmulțirii, împărțirii; greutate în înțelegere și interpretarea
131
STRATEGII DE SUCCES
enunțurilor problemelor matematice; probleme de înțelegere a conceptelor care au legătură, de
exemplu, cu dimensiunea sau poziția; dificultate în amintirea și înțelegerea formulelor, regulilor,
secvențelor matematice, tabelelor de multiplicare; dificultăți în ordine, clasificare, cantitate,
corespondență, reversibilitate și altele.
Din punct de vedere educativ, discalculia se referă la dificultățile pe care le are matematica
însăși în educație și în modul în care este predată( neadaptarea predării la caracteristicile de învățare
ale fiecărui elev). Cercetătorii au identificat șase tipuri de discalculie, și anume:
1) discalculie verbală – constând în dificultăţi de denumire a cantităţilor matematice, a
numerelor, a termenilor, a simbolurilor şi a relaţiilor matematice;
2) discalculia practognostică – dificultăţi în a enumera, a compara, a manipula cantităţile
matematice simbolice;
3) discalculia lexicală – dificultăţi în citirea semnelor şi simbolurilor matematice;
4) discalculia grafică – deficienţe în scrierea semnelor şi simbolurilor matematice;
5) disacalculia ideognostică – dificultăţi în a face operaţii mentale şi în a înțelege unele concepte
matematice;
6) discalculia operațională – dificultăți în execuţia operaţiilor metamatice, de calcul numeric, de
rezolvare de exerciţii şi probleme, chiar dacă sunt însuşiţi anumiţi algoritmi matematici. (Purcia, D.C.
2006)
Un copil poate fi diagnosticat ca având discalculie abia la finalul claselor primare după ce a
parcurs învățarea tuturor operațiilor de bază și a avut suficient timp pentru exersarea și automatizarea
acestora. Copiii cu forme ușoare de discalculie pot trece neobservați până când
așteptările privind capacitatea de raționament matematic întrece performanța lor. Discalculia apare
foarte rar ca tulburare singulară, ea fiind asociată de cele mai multe ori cu dislexo/disgrafie sau cu
ADHD completând tabloul clinic al altor afecțiuni neurologice.
Pe de altă parte, nu este considerat cu discalculie un copil care are un nivel de inteligență
scăzut, care nu a fost stimulat adecvat, care are alte afecțiuni medicale, tulburări psihiatrice, care este
afectat de mediul familial sau socio-cultural unde modelele pozitive lipsesc.
Depistarea ei nu revine în exclusivitate școlii. Ea trebuie să fie o rezultantă a unei munci de
echipă între părinți, anturaj, medic de familie, profesori, urmând ca terapeutul să facă diagnosticarea
și evaluarea. Tratamentul nu este unul specific, se recomandă instruirea individuală și stabilirea unui
program adecvat de învățare. Foarte importantă este și susținerea emoțională deoarece această
tulburare nu are legătură cu inteligența copilului. Dacă planul terapeutic nu este urmat îndeaproape,
copilul va avea de suferit atât din punct de vedere emoțional cât mai ales intelectual, dezvoltând
complexe de inferioritate și probleme de socializare dar și scăderea încrederi în forţele proprii,
urmând ca în viața de adult să tindă către anxietate, depresie, neîmplinire.
Din punct de vedere educativ, elevii cu discalculie trebuie abordați de către cadrele didactice
cu înțelegere și bunăvoință. Ar fi oportună clarificarea în amănunt a structurii probleme lor sau
exerciţiilor, a sarcinilor de rezolvare ale acestora, ori câte ori este necesar. Ora de matematică trebuie
să fie bine organizată, fiecare lecţie să debuze cu actualizarea cunoștințelor dobândite anterior, să fie
precizată tema ce urmează a fi abordată, paşii şi procedeele aferente însuşirii ei, urmând ca la finalul
orei să aibă loc recapitularea noilor cunoștințe. De asemenea, trebuie insistat pe stimularea
participării active dar și pe munca independentă a elevului, pe utilizarea practică a conc eptelor
matematice, pe dezvoltarea strategiilor de memorare, pe folosirea imaginilor vizuale( casete,
diagrame sau scheme) sau sublinieri ale conceptelor importante. Profesorul trebuie să diversifice
metodele de prezentare, să practice demersul algoritmizat al fiecărei teme prezentate, cu paşi mărunţi
(Ungureanu, 1998).
Bibliografie și Webografie:
1, Anexă la OMEN nr. 3.124/20.01.2017 privind aprobarea Metodologiei pentru asigurarea
suportului necesar elevilor cu tulburări de învăţare.
132
STRATEGII DE SUCCES
2. Muşu I., (coord.) - Ghid de predare - învăţare pentru copiii cu cerinţe educative speciale, lucrare
editată cu sprijinul Reprezentanţei UNICEF în România şi Asociaţia RENINCO, 2000;
3. Şchiopu, U., Verza, E. - Psihologia vârstelor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981;
4. https://ro.warbletoncouncil.org/discalculia-5752
5. https://www.cjrae-vaslui.ro/images/CAIETUL_ELEVULUI_CU_DISCALCULIE.pdf
STUDIU DE CAZ – DEFICIENŢE DE ÎNVĂŢARE
prof. înv. primar LAVINIA OCSANA PALAGHIANU

Şcoala Gimnazială ”Miron Costin” Suceava
Deficienţa de învăţare reprezintă o afecţiune care se traduce printr-un set amplu de

caracteristici şi simptome care se interpun în calea dezvoltării normale a copilului. Ele mai sunt
cunoscute şi sub alte nume: probleme de învăţare; tulburări de învăţare; dificultăţi de învăţare;
incapacităţi de învăţare.
Diagnosticarea timpurie a unei deficienţe de învăţare este esenţială pentru a ajuta copilul să se
dezvolte normal. Problemele la acest nivel nu sunt curabile, dar ajutorul specializat ajută mult copilul
să se integreze social şi să devină un adult capabil să profese şi să evolueze spre succes. Urmărirea
simptomelor specifice vârstei reprezintă primul pas către identificarea lor.
Nume: C. P.
Vârsta: 9 ani
Clasa: a II - a
I. Definirea problemei
1. Modul de manifestare a subiectului în activitatea cotidiană

Fetiţa este o elevă căreia nu-i face plăcere să vină la şcoală. Întârzie zilnic la prima
oră. Îi place să fie lăudată dar nu depune nici un efort pentru a primi laudele. E atent la tot ce
este exterior şcolii ştiind exact ce face, unde este vecina ei, ce haine noi au colegele, ce s-a
adus la magazin etc. Problemele mai grave au început când părinţii s-au despărţit. Nu are
activităţi casnice prin care să o ajute pe mamă. Îşi aduce cu greu surioara la grădin iţă şi nu-i
face plăcere să meargă împreună acasă. Împrăştiată, nu îşi găseşte niciodată rechizitele, dând
vina pe fraţii ei. Întâmpină dificultăţi la citit – scris, dar şi în înţelegerea sau exprimarea unui
mesaj pe această cale. Înregistrează rezultate slabe la învăţătură, atingând cu greu standardele
minimale de performanţă la disciplinele limba română şi matematică.
2. Date despre mediul familial

Fata este cel mai mare copil al familiei. Mai are patru fraţi mai mici (doi gemeni).
Tatăl nu prea stătea pe acasă, mama având grijă de copii. La o ceartă în familie, aceasta a
plecat din casă cu toţi copiii la mama ei. Bunicii Patriciei sunt bătrâni, bătâna având probleme
de tulburare. Doreşte foarte mult să dea copiii la stat pe motiv că fata ei, mama copiilor nu
poate avea grijă de ei. Mama nu doreşte să se despartă de niciun copil fiindcă ea a învăţat la
centrul special de la Humor şi cunoaşte viaţa departe de casă. Certurile pe tema aceasta sunt
zilnice în casă. Patricia împreună cu fraţii şi mama stau într-o încăpere. Mai nou, bunica vrea
să îi scoată afară din casă, a depus plângere la primărie şi la protecţia copilului. Au fost comisii
ce au vizitat familia. Totuşi mama copiilor este prezentă tot timpul la activitaţile desfăşurate
la şcoală, răspunde prezent când este solicitată şi îi asigură fetiţei tot ce este necesar în
activitate şcolară. Tatăl s-a recăsătorit şi nu se implică în niciun fel în creşterea şi educarea
133
STRATEGII DE SUCCES
copiilor. Nu le oferă ajutor. Mama trăieşte din alocaţie şi din ajutor de la primărie. A lucrat
ca şi confecţioneră la o fabrică din oraş.
3. Date despre starea sănătăţii

Starea de sănătate este în general bună. Din punct de vedere somatic prezenta o
dezvoltare staturo-ponderală normală, poate puţin cam slabă. Dispune de o alimentaţie
nediversificată. Nu a lipsit de la şcoală pe motive medicale. Nu este rezistentă la efort fizic,
oboseşte destul de repede.
4. Date despre dezvoltarea personalităţii
Intelectual
- Inteligenţa: nivel minim;
- Gândirea: ritmul activităţii intelectuale lent, percepţie difuză,
superficială a materialului de învăţare;
- Memoria: medie; memorează cu dificultate, mecanic;
- Imaginaţia: reproductivă,
- Limbajul: are un vocabular redus,exprimându-se totuşi corect;
construieşte enunţuri simple; potenţial asociativ limitat, întâmpină
greutăţi în stabilirea relaţiilor de sinonimie, antonimie;
- ritmul citirii forte lent (specific vârstei de 6 ani), se opreşte asupra
fiecărui cuvânt, are reveniri frecvente asupra literelor sau silabelor,
omite cu precădere litere şi silabe de la sfârşitul cuvintelor;
povesteşte, repovesteşte cu dificultate;
Afectiv – motivaţional
- doreşte simpatia şi aprecierea învăţătorului;
- manifestă intens trebuinţa de apreciere,de a obţine laude şi chiar
recompense, are o motivaţie extrinsecă ( e pedepsită acasă şi uneori n u
face până ce mama nu-i cumpără ce-şi doreşte);
- nu manifestă interes cognitiv pentru activitatea şcolară, dacă nu este
solicitată nu răspunde la ore;
- plânge foarte repede în ultimul timp, fără o cauză solidă;
- doreşte să fie lider, este curioasă, nu are prieteni.
Volitiv - nu are voinţă, nepăsătoare, indiferentă
Temperament
- puternic interiorizat, iritabil, uneori agresiv verbal, nesigur, hipersensibil;
Caracter
- atitudini faţă de sine: are o atitudine pozitivă faţă de sine,îşi apără
părerile cu fermitate, ea având dreptate şi nu altcineva, este neglijentă
uneori în privinţa aspectului exterior,este atentă cu propria persoană (îşi
doreşte să aibă tot ce are colega sa);
- atitudini faţă de ceilalţi:este egoistă;doar ceilalţi sunt vinovaţi de
neregulile existente;nu participă din proprie iniţiativă la activităţile de
grup , (nu respectă regulile), este invidioasă pe colegi, îi minte şi se
laudă;
- atitudine faţă de muncă: manifestă dezinteres şi lipsă de entuziasm faţă
de sarcinile primite şi le îndeplineşte foarte lent sau nu le termină;nu are
deprinderi sistematice(intelectuale şi de ordine)în efectuarea lecţiilor; nu
pune accent pe amănunte,pe ordine,pe estetică, nu îşi face temele pentru
acasă, nu îşi aduce materiale la obiectele la care se solicită;
134
STRATEGII DE SUCCES
Aptitudini
Spirit de observaţie: prezintă spirit de observaţie independent şi selectiv, dar nu în cadrul
şcolii ci în activităţi ce nu presupun învăţare;
5. Comportament
- nu are abateri comportamentale grave, minte, se laudă;
- îşi impune voinţa faţă de fraţii ei;
-rămâne frecvent în urmă la transcrierea de pe tablă sau din carte;
- când e pusă în situaţia de a participa , de a răspunde la activităţi şi nu doreşte sau
nu ştie răspunsul, începe să plângă cu „lacrimi de crocodil” (imediat i se opresc dacă nu mai
este solicitată)
6. Relaţiile în grupul de elevi

- este egoistă;
- doreşte uneori să participe la jocurile colegilor şi îşi manifestă supărarea când este
eliminată; îşi doreşte mai mult ca toţi să joace jocul propus de ea;
- nu colaborează în realizarea sarcinilor mai ales dacă aceste sunt sarcini de învăţare,
lasă pe ceilalţi să ducă sarcinile;
- indicile statului sociometric scăzut, indicele de statut preferenţial negativ;
7. Date pedagogice
Ruta şcolară: a frecventat grădiniţa fără a se remarca, de la rezultate relativ bune la începutul
clasei, acum atinge cu greu standardele minimale de performanţă;
Stil de învăţare: învaţă sporadic, nu are un stil propriu de învăţare. Prinde din zbor,nu lucrează
singură. Nu primeşte bine criticile constructive, nedorind să reia o sarcină ce presupune migală. Nu
are un program sistematic de învăţare, făcându-şi temele rar unde, când şi cum apucă, şi doar la
intervenţia mamei şi doar daca aceasta stă lângă ea.
Succes/eşec: îşi doreşte să aibă succes în toate activităţile desfăşurate pentru a primi aprecierea
colegilor sau o recompensă materială, dar nu depune efort; nu reacţionează la eşec;
Discipline preferate: nu are discipline preferate, poate doar educaţie plastică, dar să am eu la dulap
materialele de lucru fiindcă altfel le uită frecvent acasă.
Rezultate şcolare: slabe, insuficient şi suficient
Activităţi extraşcolare: participă la toate activităţile şcolare organizate dacă nu întârzie, dar
cooperează foarte greu cu colegii; cel mai mult îi plac excursiile. La serbări este ultima care învaţă
rolul.
II. Nevoi specifice ale subiectului în cauză

• copilul are nevoie de afectivitate atât în familie cât şi la şcoală şi la joacă;
• se impune o organizare mai judicioasă a timpului petrecut de elevă acasă, să existe un raport
optim între timpul de învăţare şi cel pentru joc;
• nevoia de apartenenţă la grup;
• integrarea copilului într-o serie de programe cu scop ameliorativ sau de recuperare a
deficienţelor la învăţătură;
• creşterea interesului copilului faţă de şcoală şi învăţătură, prin tratarea sa diferenţiată,
aprecierea progreselor făcute şi nu neapărat a rezultatelor obţinute,
III. Obiective
• îmbunătăţirea climatului familial;
• cultivarea unui regim echilibrat,ordonat de învăţare;
• familiarizarea elevului cu o serie de tehnici de învăţare eficientă;
135
STRATEGII DE SUCCES
• dezvoltarea vocabularului, a auzului fonematic;
• sprijinirea relaţiilor interpersonale;
• dezvoltarea capacităţii de comunicare orală şi scrisă;
IV. Plan de acţiune

• discuţii cu bunica pentru a o convinge că Patricia are nevoie de un climat familial schimbat
şi pentru a o convinge că de ea depinde stabilitatea în familie;
• Întocmirea unui orar pentru acasă, ce cuprinde şi momentele de joc şi cele de învăţare,
împreună cu mama şi eleva;
• exerciţii de organizare a conţinuturilor de învăţat sub forma unor scheme;
• exerciţii de identificare sau asociere a sinonimelor, a antonimelor sau a omonimelor
(utilizând imagini suport sub forma unor jocuri); jocuri: „Telefonul fără fir”, „Fazan”,
„Deschide urechea bine”
• sărbătorirea zilei de naştere împreună cu colegii;
• realizarea unor povestiri, compuneri cu sprijin (în perechi sau în grup)
Bibliografie:
1) A. Dancsuly, D. Salade, M. Ionescu - Pedagogia,curs, partea I, lito. U.B.B. Cluj-Napoca,
1974;
2) I. Holban - Orientarea şcolară, Editura Junimea, 1975.
STRATEGII DE INTERVENȚIE PSIHOPEDAGOGICĂ ÎN REMEDIEREA

PROBLEMELOR DE COMPORTAMENT LA ELEVII CU CERINȚE EDUCATIVE
SPECIALE
Prof. FĂRCANE MIRELA,

Educational inclusion of students with behavioural disorders asks for interventional psycho-
pedagogical strategies, meant to prevent and rectify inappropriate behaviours, as well as the
consolidation of certain beneficial attitudes towards school. Making use of these techniques and
strategies asks for each teacher or school counselor to know the human nature, to display a special
kind of empathy, patience and understanding. Each student needs to be treated as an individual being,
different from the rest, unique, hence the interventional plan needs to be compliant with these
particularities.
Group counseling has the advantage of offering a social setting which stimulates personal
development, behavioural optimization, self-esteem arousal and self-image improvement. Children
identify themselves with other group members, appreciate and consolidate their own capacities,
personal abilities and learn more efficient ways to relate to each other. In a group, the y can receive
support, encouragement and feedback for their problems, behaviours and attitudes.
The counseling, personal development and behavioural optimization programme for students
with behavioural disorders took place as an educational workshop. The tag-line of the project was
”Dare to be yourself!” The exercises and activities throughout the programme can be used by
teachers during the counseling classes, in order to improve the group cohesion, assertive
communication and partnership between students. The main objectives of the programme were:
 O1 -activation and optimization of self-knowledge;
 O2 - development of the ability to relate and communicate with others;
 O3 -empathy training;
 O4 - activation of creative resources;
 O5 -development of self-esteem;
136
STRATEGII DE SUCCES
 O6 - improvement of self-image;
 O7- development of self-control
 O8 - diminishing of impulsiveness.
”Let’s get acquainted!”
Goal: knowing the name of each participant, acquiring a positive state of mind.
Duration: 10 minutes
Applied technique: game
Activity description: children are standing in a circle. The counselor holds a ball and each of the
participants will take turns in throwing the ball at a colleague and say their names. The one who gets
the ball will then pass it on to another child, until all the students say their names.
Outcomes: getting to know each other, de-stressing.
”My mirror”
Goal: development of introducing themselves, self-awareness
Applied technique: drawing, transformation
Activity description: each child will receive a piece of paper shaped like a mirror, in which they will
draw or write the name of a favourite character (cartoon, movies, fairy-tales).The child will ‘ask’ the
character to briefly describe them (physical and psychological traits). The traits can be written around
the ‘mirror’. Each ‘mirror’ is presented to the whole group.
Outcomes: indirectly exploring their own self through their favourite character, self -observing ‘like
an outsider’ and knowing each other, development of group cohesi
”Positive and negative emotions ”
Goal: identifying positive and negative emotions, developing emotional vocabulary
Applied technique: play, drama-therapy
Activity description: discution with the participants in order to identify pleasant and unpleasant
emotions. Two boxes will be labelled: one with ‘pleasant emotions’ and the other with ‘unpleasant
emotions’ and two sets of cards with names of positive (proud, happy, calm, cheerful, enthusiastic)
and negative (upset, frightened, envious, angry, sad) emotions. The counselor reads a series of scripts
and the children are asked to describe how they would feel if they were to experience those situations,
identifying the emotions and adding them to the positive/negative box.
Examples of positive emotions:
You haven’t seen your grandparents in a long time. Your father tells you that they are going to visit
you.
Your birthday is next week and you invited a few friends over for a party.
You managed to convince your mother to buy you a puppy.
Examples of negative emotions:
You are outside on your school break and one of your colleagues laughs at the way you are running.
Your brother takes your skates without asking for your permission.
The children are asked to discuss about the emotions that they chose and bring arguments. They are
also asked to exemplify ways of trying to feel better when they go through negative emotions. The
most interesting situation is being role-played.
Outcomes: children manage to identify and name both negative and positive emotions and gather
first information about self-control.
”Fury alarm”
Goal: developing the ability to control their fury
Applied technique: drawing, metaphor
Activity description: children will be asked to draw a fury alarm with coloured pencils. On pieces of
paper they will write the things which set off their fury (parents, a friend, colleagues, teachers, a bad
137
STRATEGII DE SUCCES
grade, a lost game) and also the things which makes them give up on their fury, then put the papers
in different envelopes. Thus, they will relate situations which lead them to giving up on fury.
Outcomes: children learned to manage their emotions more efficiently.
”Try walking in their shoes”
Goal: changing the aggressive behaviour, achievement of assertive abilities.
Applied technique: role-play, R.E.B.T technique (rational emotional bahavioural therapy)
Activity description: the counselor needs a big pair of shoes, an A4 size carton, coloured pencils, felt-
tip pens. The children, sitting on chairs in a circle are invited to imagine or remember a situation in
which they had an inadequate behaviour which they could not control, and describe it in detail. Then,
they are asked to name a colleague or a friend which witnessed that scene, but did not behave with
aggressiveness, but remained calm, explaining what helped them to remain non -aggressive. Each of
them will trace their shoes on a piece of paper and inside the shape they will write the calm, soothing
thougths which they imagined. This drawing will help them remember how to react when facing
another behavioural problem.
Outcomes: children learned different ways to express their emotional conflicts, positively, without
aggressing or hurting the others, but controlling their behaviour and facing a frustrating situation.
”Self-portrait”
Goal: exploring the concept of „inner self” by using the metaphor„fruitful tree”
Applied technique: drawing, therapeutical metaphor
Activity description: children are being given pieces of paper and coloured pencils and are asked to
draw a self-portrait in the shape of a fruitful tree. Each child will present their drawing and answer
the conselor’s questions (‘Where does this tree grow? Alone in the field, or in an orchard, with other
trees?’ – the answer offers information about the way the child sees themselves with regards to their
social and interpersonal relationship; ‘How does this tree withstand a strong storm? – the answer
reflects the child’s perception about fear management; ‘What happens to the tree in winter?’ – the
answer reflects the child’s perception about their inner forces and resources; ‘Why did the tree lose
some of its branches?’ – the answer reflects crisis situations in which the child’s self -esteem was
damaged)
Outcomes: the activity helped the children to see themselves in a positive light, to develop a positive
self-image.
”Valuable hand”
Goal: development of self-esteem
Applied technique: role-play, drawing
Activity description: children write their qualities on a piece of paper and share them with the other
participants. They are being suggested some other qualities, by their collegaues. On a different piece
of paper they trace their hand. They will choose 5 qualities and write them on each finger. In the end
children are being told that, whenever they feel uncertain, they can remember the qualities that they
possess, by holding the corresponding finger.
Outcomes: children became aware of the strengths, improved their self -trust and gained a way to hold
on to trusting themselves.
”The magical box”
Goal: self-exploring, training of the relathionship and communication capacities
Applied technique: metaphor, role-play
Activity description: children have been introduced to a magical box. They could take from that box
any quality that they could wish or need. At the same time, the magical box receives all the negative
traits that the children consider they no longer need or wish to get rid of . Each trait was written on a
piece of coloured paper.
138
STRATEGII DE SUCCES
Outcomes: children knew exactly what traits they needed to get rid of. They threw back in the box:
malice, selfishness, laziness, falsehood, hatred, greed, envy, carelessness, fear, timidity. They were
having troubles to decide which qualities they need, considering they were small students (6, 7, 8
years old). In the end they chose: happiness, beauty, courage, wisdom, generosity, calmness.
Integrarea școlară a copiilor cu probleme de comportament presupune aplicarea unor strategii

de intervenţie psihopedagogică destinate prevenirii și corectării comportamentelor indezirabile,
precum şi consolidarea unor atitudini favorabile faţă de şcoală. Cu alte cuvinte, educatorii trebuie să
facă apel la toată competenţa lor şi la mijloace şi tehnici speciale pentru a putea realiza educaţia
incluzivă a copiilor cu tulburări de comportament. În plus, activitatea educativă cu aceşti elevi solicită
din partea fiecărui profesor o foarte bună cunoaştere a naturii umane, o capacitate empatică deosebită,
necesară înţelegerii şi acceptării celor din jur aşa cum sunt ei în realitate, cu calitățile și defectele lor.
În integrarea școlară a elevilor cu tulburări de comportament, educatorul trebuie să pună
accent pe prezent şi nu pe trecut, pe comportament şi nu pe sentimente. În procesul educaţiei, el
trebuie să dezvolte responsabilitatea personală a elevului asupra modelului comportamental. Elevul
trebuie determinat să privească realitatea în faţă şi să admită faptul că trecutul său nu mai poate fi
reeditat. De asemenea, el trebuie să accepte responsabilitatea deplină pentru comportamentul său.
Pornind de la aceste consideraţii teoretice, am conceput şi aplicat programul de consiliere şi
dezvoltare personală unui grup de elevi selectaţidin școala noastră.
Integrarea școlară a copiilor cu probleme de comportament presupune aplicarea unor strategii
de intervenție psihopedagogică destinate prevenirii și corectării comportamentelor inadecvate,
precum și consolidarea unor atitudini favorabile față de școală. Punerea în practică a acestor tehnici
și strategii, fie că sunt de tip psihodinamic sau cognitiv-comportamental, solicită din partea fiecărui
profesor, consilier o foarte bună cunoaștere a naturii umane, o capacitate empatică deosebită, răbdare
și înțelegere. Fiecare copil trebuie tratat ca o individualitate, diferit de ceilalți, unic, de aceea și
intervențiile trebuie să fie conforme cu aceste particularități.
Consilierea de grup are avantajul de a oferi un cadru social care stimulează dezvoltarea
personală, optimizarea comportamentală, creșterea stimei de sine și îmbunătățirea imaginii de sine.
Copiii se identifică cu alți membri ai grupului, își apreciază și își consolidează capacitățile, abilitățile
personale și învață modalități mai eficiente de relaționare. În grup, ei pot beneficia de sprijin,
încurajare și feedback cu privire la problemele, comportamentele și atitudinile lor.
Programul de consiliere şi dezvoltare personală s-a desfășurat sub forma unui atelier
educaţional. Sloganul programului a fost: ”Îndrăzneşte să fii tu însuţi!”Am ales acest slogan din
următoarele considerente, pe care le-am discutat şi cu elevii:
Călătoria prin dezvoltarea personală este o plimbare curajoasă spre noi înşine, prin ungherele
cele mai ascunse ale sufletului (frici, umilinţe, furie, ruşine), şi în final, din nou spre exterior, unde
ne aşteaptă speranţa că putem învăţa, putem progresa, putem fi mai buni. Dezvoltarea personală este,
totodată, un proces vindecător - ne dă curajul să spunem cuvintele pe care nu îndrăzneam să le rostim,
dar care doreau cu ardoare să fie auzite. Prin acest proces învăţăm să ne recunoaştem toate darurile
şi talentele, să apreciem şi să cinstim tot ceea ce facem bine, să ne acceptăm şi să ne iubim aşa cum
suntem, să ne căutăm ”unicitatea” ca persoane, dar să ne asumăm şi pornirile negative, pe care să le
canalizăm însă spre scopuri pozitive.
Exerciţiile şi jocurile propuse au venit în întâmpinarea nevoii de comunicare, relaţio nare,
socializare a copiilor cu CES, care s-au simţit apreciaţi, valorizați. Atmosfera caldă, tolerantă, bazată
pe acceptare necondiţionată a elevilor cu CES., structurează un mediu de învăţare propice, în care
copiii ajung să se cunoască mai bine şi să-şi dezvolte abilităţi specifice maturităţii sociale.
Obiectivele generale ale programului au fost:
O1 - activarea și optimizarea capacităţilor de autocunoaştere;
O2 - dezvoltarea capacităţii de relaţionare şi comunicare interpersonală;
O3 - antrenarea empatiei;
O4 - activarea resurselor creative;
139
STRATEGII DE SUCCES
O5 - creşterea stimei de sine;
O6 - îmbunătăţirea imaginii de sine;
O7- creşterea autocontrolului şi scăderea
impulsivităţii.
Exercițiile și activitățile desfășurate pe
parcursul programului pot fi folosite de către profesori
în cadrul orelor de consiliere și orientare pentru a
îmbunătăți coeziunea colectivului, comunicarea
asertivă și colaborarea dintre elevi. Programul a fost
prezentat și în cadrul proiectului Erasmus
C.H.A.N.G.E. derulat la noi în școală (2018-2021).
Iată câteva exemple de jocuri și activități care
au avut impact deosebit asupra elevilor noștri, dar și
elevilor din țările partenere:
a) ”Să facem cunoştinţă”

Scop: cunoașterea numelui fiecărui participant, trăirea unei stări afective pozitive.
Durata: 10 minute
Tehnica utilizată: jocul
Descrierea activităţii: copiii sunt aşezați în picioare,
în cerc. Consilierul ţine în mâini o minge, iar fiecare
participant pe rând va arunca mingea unui copil din
grup şi își va spune numele. Cel care primeşte mingea
o va arunca unui alt copil, până când se va afla numele
fiecăruia.
Efectele: familiarizarea copiilor unii cu ceilalţi,
detensionare
b) ”Oglinda mea”
Scop: dezvoltarea abilităţilor de autoprezentare,
autocunoaştere
Durata: 40 de minute
Tehnica utilizată: desen, transfigurare
Descrierea activității: fiecare copil va primi o foaie sub forma unei oglinzi în care va desena un
personaj preferat sau va scrie numele acestuia (din desene animate, filme, poveşti). Copilul va ”cere”
personajului respectiv să îl descrie pe scurt (însuşiri fizice, dar şi sufleteşti). Însuşirile pot fi scrise de
jur împrejurul ”oglinzii”. Fiecare ”oglindă” este prezentată grupului.
Efectele: explorarea propriei persoane, realizată indirect, prin intermediul personajului preferat,
autoobservare ”din exterior” şi intercunoaştere, dezvoltarea coeziunii grupului.
c) ”Emoții pozitive şi emoții negative”

Scop: identificarea emoțiilor pozitive şi negative, dezvoltarea vocabularului emoțional
Tehnica utilizată: jocul, dramaterapia
Descrierea activității: discuție cu participanții pentru a identifica care sunt emoțiile plăcute şi care
sunt cele neplăcute. Se vor folosi două cutiuțe, una fiind etichetată ”emoții plăcute”, cealaltă ”emoții
neplăcute” şi două seturi de cartonașe pe care sunt notate emoții pozitive (mândru, fericit, calm, vesel,
entuziasmat) şi negative (supărat, speriat, invidios, furios, trist). Li se citesc copiilor o serie de
scenarii şi li se cere să descrie modul în care s-ar simți dacă ar trăi situațiile respective, identificându-
le și pe cartonașe şi punându-le în cutii.
Exemple pentru emoții pozitive:
140
STRATEGII DE SUCCES
Nu ţi-ai văzut bunicii de mult timp. Tatăl tău îți spune
că vor veni în vizită.
Ziua ta de naștere va fi săptămâna viitoare şi ai invitat
câțiva prieteni la petrecere.
Ai reușit să o convingi pe mama să-ţi ia un cățel.
Exemple pentru emoții negative:
- Ești afară în pauză şi unul dintre colegi râde de
tine, de modul în care alergi.
- Ai primit rezultatul la testul de la limba romană.
Nu ai rezolvat exercițiile prea bine.
- Fratele tău îți ia patinele cu rotile fără să-ţi ceară
voie.
Se discută cu copiii emoțiile pe care le-au ales şi se
argumentează. Li se cere copiilor să propună moduri
în care s-ar putea simți mai bine atunci când trăiesc emoții negative. Cea mai interesantă situație este
dramatizată.
Efectele: copiii reușesc să identifice şi să numească atât emoțiile negative, cât şi pe cele pozitive şi
dobândesc primele informații referitoare la autocontrol.
d) ”Alarma pentru furie”

Scop: să-şi dezvolte abilitatea de a-şi ține furia sub control
Durata: 30 minute
Tehnica: desen, metafora
Descrierea activității: li se cere copiilor să deseneze cu creioane colorate o alarmă pentru furie. Apoi
pe fâșii de hârtie vor scrie lucrurile care le declanșează furia (părinții, un prieten, colegii, profesorul,
o notă rea, un joc pierdut) şi lucrurile care i-ar face să renunțe la furie şi să le pună în plicuri diferite.
Să coreleze apoi situațiile pentru a descoperi ce îi determină să renunțe la furie.
Efectele: copiii au învățat să-şi gestioneze mai eficient emoțiile legate de furie.
e) ”Pune-te în pantofii lor”

Scop: schimbarea comportamentului agresiv, dobândirea de abilități asertive
Durata: 40 minute
Tehnica utilizată: jocul de rol, tehnica R.E.B.T (terapia rațional emotivă şi comportamentală)
Descrierea activității: pentru activitate consilierul are nevoie de o pereche de pantofi mari, un carton
alb A4, creioane colorate, carioci. Copiii, așezați în cerc pe scăunele sunt invitați să-şi imagineze sau
să rememoreze o situație în care au avut un comportament inadecvat pe care nu şi l-au putut controla
şi apoi fiecare să descrie în detaliu. Apoi li se cere se numească un coleg de clasă sau un prieten care
a fost martor la scenă, dar care nu s-a comportat agresiv, ci a rămas calm. Pantofii vor fi așezați în
mijlocul cartonului, iar fiecare copil va fi invitat pe rând să pășească în ei, jucând rolul colegului
calm, explicând ce l-a ajutat pe acesta să rămână nonagresiv. Fiecare, pe o foaie de hârtie, va trasa
conturul unuia dintre pantofi, iar în interior va scrie gândurile liniștitoare, calme pe care şi le -a
imaginat. Acest desen îl va ajuta să-și reamintească setul de afirmații atunci când întâmpină o
problemă comportamentală.
Efectele: copiii au învățat diferite modalități de a-şi exterioriza conflictele emoționale, în sens pozitiv,
fără a agresa, răni pe ceilalți, de a-şi controla comportamentul şi a face față unei situații frustrante.
f) „Autoportret”
Scop: explorarea conceptului de sine prin intermediul metaforei „pomul fructifer”
Durata: 30 minute
Tehnica utilizată: desenul, metafora terapeutică.
141
STRATEGII DE SUCCES
Descrierea activității: li se împart copiilor foi şi creioane colorate şi li se cere să deseneze un
autoportret sub forma unui pom fructifer. Fiecare copil își prezintă desenul şi răspunde la întrebările
consilierului („Unde crește acest pom, singur pe câmpie sau într-o livadă, alături de alți pomi
fructiferi? ” – răspunsul oferă informații în ceea ce privește felul în care se vede copilul pe sine din
perspectiva relațiilor sale sociale şi interpersonale;
„Cum face față acest copac unei furtuni puternice?” –
răspunsul reflectă percepția despre sine a copilului în
ceea ce privește gestionarea fricii; ”Ce se întâmplă cu
pomul iarna?” – răspunsul reflectă percepția copilului
cu privire la forțele şi resursele sale interioare; „De ce
copacul și-a pierdut unele dintre crengi?” – răspunsul
reflectă situațiile de criză în care stima de sine a
copilului a avut de suferit?
Efectele: activitatea i-a ajutat pe copii să se vadă într-
o lumină pozitivă, să-și dezvolte un concept de sine
pozitiv.
g) „Mâna valoroasă”
Scop: îmbunătățirea stimei de sine
Tehnica: jocul, desenul
Descrierea activității: copiii își scriu fiecare pe o foaie calitățile pe care cred că le au și le împărtășesc
cu ceilalți participanți. Le sunt sugerate alte calități sesizate de colegi. Pe o foaie de hârtie își vor
trasa conturul unei mâini. Vor alege din listă 5 calități şi le vor nota pe fiecare deget. În final, li se
spune copiilor că, atunci când se simt nesiguri, își pot aminti de calitățile pe care le au, prinzându-și
degetul corespunzător.
Efectele obținute: copiii au conștientizat punctele forte pe care le au, şi-au îmbunătățit încrederea în
sine şi au căpătat un simbol de menținere a acesteia.
h) „Cutia magică”
Scop: autoexplorarea, antrenarea capacităţilor de relaţionare şi
comunicare.
Durata: 20 minute
Tehnica utilizată: metafora, jocul.
Descrierea activităţii: li s-a prezentat copiilor o cutie magică.
Ei au putut lua din cutie orice calitate pe care şi-o doresc şi de
care au nevoie. În acelaşi timp, cutia magică primește
trăsăturile negative pe care copiii consideră că le au și de care
doresc să scape. Trăsăturile s-au scris pe fâșii de hârtie
colorată.
Efectele obţinute: copii au ştiut foarte bine de ce însușiri vor
să scape. Ei au aruncat în cutie: răutate, egoism, lene,
minciună, ură, lăcomie, invidie, nepăsare, frică, timiditate. Le-
a fost mai greu să hotărască asupra calităţilor de care au
nevoie, având în vedere că sunt copii de vârstă şcolară mică. În final au ales: fericire, frumuseţe,
bunătate, curaj, isteţime, generozitate, calm.
Bibliografie:
Dumitru, Al.I. (2008). Consiliere psihopedagogică. Iași: Ed. Polirom
142
STRATEGII DE SUCCES
Geldard, K.,Geldard,D.(2013) Consilierea copiilor-o introducere practică. Iași: Ed. Polirom,
Lemeni, G., Miclea, M.(coord.)(2004) Consiliere și orientare.Ghid de educație pentru carieră.
Cluj-Napoca: ASCR
Tiron-Dimitriu, E.(2005) Consiliere educațională. Iași: Ed. Institutul European
Vernon, A.(2002) Ce, Cum, Când-în terapia copilului și adolescentului. Cluj-Napoca: Ed. RTS
TEHNICI DE ABORDARE A PROBLEMELOR MATEMATICE
Prof. înv. primar MARIA ELENA VIȘINARI

Școala Gimnazială Nr. 4 Suceava
Elevii mici utilizează mijloace simple, atacă probleme la întâmplare, sunt înclinaţi să nu
elaboreze căi strict logice, aceasta datorită faptului că nu dispun de mijloace mintale suficiente,
lipsindu-le experienţa mai bogată care să le ofere „idei” în privinţa căutării soluţiei.
Aşa cum prevede metodica rezolvării problemelor, în căutarea principiului de rezolvare, o
deosebită importanţă o are dezvăluirea verigii centrale conducătoare. Succesul rezolvării unei
probleme depinde în mare măsură de descoperirea acestei verigi .
Când principiul de rezolvare al problemei nu poate fi găsit imediat se efectuează lucrări
care, deşi nesigure ca rezultat, ar putea sugera în desfăşurarea lor soluţia justă.
În rezolvarea fiecărei probleme există un plan, adică o organizare a informaţiilor şi a
direcţiilor de căutare, care orientează încercările. În acţiune trebuie adoptată o nouă strategie
directoare a rezolvării problemei şi o tactică corespunzătoare cuprinzând verigile elementare prin
care se realizează rezolvarea.
În cursul rezolvării problemei are loc un proces de reorganizare succesivă a datelor, apar
noi formulări ale problemei, fiind vorba aici de o îmbinare specifică a analizei cu sinteza, diferite
elemente luate în consideraţie îşi dezvăluie mereu noi aspecte (analiza) în funcţie de combinaţiile în
care sunt plasate (sinteza) – reorganizări şi reformulări care-l apropie de soluţie. Adesea noi căutăm
calea de a ajunge la soluţie şi nu soluţia. Dacă am cunoaşte calea nu ar mai fi vorba de o problemă
reală.
Momentul cel mai important în rezolvarea unei probleme îl constituie naşterea ideii.
Aceasta nu apare în mod spontan pe un loc gol, ci este urmarea firească a unui proces complex de
antrenare a gândirii în rezolvarea altor probleme. Pentru majoritatea celor ce rezolvă probleme restul
rezolvării este mai uşor, mai evident, construcţia efectivă a soluţiei sau rezolvarea propriu -zisă a
problemei constituind o parte care necesită aplicare de cunoştinţe, pe o direcţie aproape liniară lipsită
de dubiu, necesită atenţie, efortul de a gândi sistematic dar, în măsură mult mai mică, perspicacitate
şi inventivitate.
De aceea, problema căreia i se indică ideea conducătoare devine un exerciţiu. Apariţia ideii
conducătoare constituie un moment de încheiere a fazei de tensiune, a căutării, de destindere care dă
satisfacţia descoperirii. După ce într-un şir de căutări ajungem la o concluzie fermă, putem aranja
şirurile de argumente într-o succesiune strictă, conformă cu legile logicii, mergând din afirmaţie certă
în afirmaţie certă.
În lucrarea „Cum rezolvăm o problemă” (Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1965 ) G. Polya prezintă
paşii care trebuie parcurşi în rezolvarea unei probleme.
Familiarizarea cu problema
De unde să încep ? Începe cu enunţul problemei.
Ce pot să fac ? Consideră problema în întregul ei, cât poţi de clar şi de real. Pentru moment,
nu te ocupa de amănunte.
143
STRATEGII DE SUCCES
Ce pot câştiga procedând astfel ? Trebuie să înţelegi problema, să te familiarizezi cu ea,
să-ţi imprimi în minte ţelul. Atenţia acordată problemei va contribui, de asemenea, să-ţi stimuleze
memoria şi să te pregătească pentru a-ţi reaminti punctele relevante.
Munca pentru o mai bună înţelegere
De unde să încep ? Porneşte din nou de la enunţul problemei. Mergi înainte, abia când
acest enunţ îţi este atât de clar şi atât de bine imprimat în minte încât poţi să te mai uiţi la problemă
pentru o clipă, fără teamă că ai să pierzi din vedere ansamblul.
Ce pot să fac ? Izolează părţile principale ale problemei. Ipoteza şi concluzia sunt părţile
principale ale unei „probleme de demonstrat”; necunoscuta, datele şi condiţiile sunt părţile principale
ale unei „probleme de aflat”. Parcurge părţile principale ale problemei, examinează-le una câte una,
reexaminează-le, consideră-leîn diverse combinaţii, legând fiecare detaliu de celelalte detalii şi
fiecare dintre ele de ansamblul problemei.
Ce pot câştiga procedând astfel ? Îţi vei pregăti şi clarifica detalii care ar putea să joace
un rol mai târziu.
În căutarea ideii utile
De unde să încep ? Începe prin a considera părţile principale ale problemei. Mergi mai
departe abia după ce aceste părţile principale au fost ordonate distinct şi înţelese clar, datorită muncii
pregătitoare, şi atunci când memoria pare să funcţioneze fidel.
Ce pot să fac ? Consideră problema sub diverse aspecte şi caută contacte cu ceea ce ştii
dinainte. Accentuează diferitele părţi, examinează diferitele detalii, reexaminează-le de mai multe ori
pe căi diferite, combină detaliile în diferite moduri, abordează-le pe diferite căi. Încearcă să descoperi
vreun nou înţeles în fiecare detaliu, vreo nouă interpretare a ansamblului problemei. Încearcă să te
gândeşti la ceea ce ţi-a fost de folos în situaţii similare din trecut. Încearcă să recunoşti câte ceva
familiar în ceea ce examinezi acum, caută să prinzi ceva folositor în ceea ce ai recunoscut.
Ce aş putea să întrezăresc ? O idee salvatoare, poate chiar ideea decisivă care să-ţi arate
dintr-o dată calea spre scop.
Cum poate fi utilă o idee ? Ea îţi arată drumul în întregul lui sau o parte a drumului; ea îţi
sugerează mai mult sau mai puţin clar în ce fel poţi proceda. Ideile sunt mai mult sau mai puţin
complete. În general, dacă ţi-a venit o idee, înseamnă că ai avut noroc.
Ce pot face cu o idee incompletă ? Să o cercetezi. Dacă ai impresia că este avantajoasă,
este cazul să te ocupi de ea mai îndeaproape. Dacă apare o idee de nădejde, este bine să te asiguri cât
de departe te conduce şi să reconsideri situaţia. Aceasta s-a schimbat, datorită ideii salvatoare.
Examinează noua situaţie sub diverse aspecte şi caută legături cu ceea ce ştii dinainte.
Ce pot câştiga procedând astfel ? Poţi să ai noroc şi să-ţi vină altă idee. Eventual, acestă
nouă idee te va conduce direct la soluţie. Poate că vei avea nevoie de alte câteva idei utile după
această nouă idee. Poate că vreuna din aceste idei te va induce în eroare. Cu toate acestea, trebuie să
fii recunoscător pentru toate ideile noi, chiar pentru cele mai puţin bune, chiar pentru cele nebuloase,
de asemenea, pentru ideile suplimentare care adaugă precizări la o idee nebuloasă sau care încearcă
să îmbunătăţească o idee mai puţin fericită. Chiar dacă, un anumit timp, nu -ţi vine nici o idee nouă,
trebuie să fii mulţumit dacă felul cum concepi problema devine mai complet sau mai coerent, mai
omogen sau mai echilibrat.
Realizarea planului
De unde să încep ? Porneşte de la ideea fericită care conduce la soluţie. Mergi mai departe
când te simţi sigur de felul cum stăpâneşti legătura principală şi când ai încredere că poţi să
completezi amănuntele secundare care eventual mai lipsesc.
Ce pot să fac ? Fă în aşa fel să stăpâneşti cât mai sigur problema. Efectuează amănunţit
toate operaţiile algebrice sau geometrice de care îţi dai seama că ar putea fi posibile. Convinge -te de
corectitudinea fiecărui pas, printr-un raţionament formal sau prin intuiţie sau, dacă este posibil prin
amândouă. Dacă problema este foarte complicată, poţi face deosebire între paşii „mari” şi paşii
„mici”, fiecare pas mare fiind compus din mai mulţi paşi mici.
144
STRATEGII DE SUCCES
Ce pot câştiga procedând astfel ? O prezentare a soluţiei din care fiecare pas este
incontestabil corect.
Privire retrospectivă
De unde să încep ? De la rezolvarea corectă şi completă în toate detaliile ei.
Ce pot să fac ? Consideră soluţia sub diverse aspecte şi caută legături cu cea ce ştii dinainte.
Examinează detaliile soluţiei şi caută să le scurtezi; încearcă să cuprinzi dintr-o privire întreaga
soluţie. Încearcă să modifici într-un mod avantajos părţi mai mici sau mai mari ale soluţiei, caută să
perfecţionezi ansamblul soluţiei, s-o faci intuitivă, să o încadrezi cât mai natural în ceea ce ştii
dinainte. Scurtează metoda care te-a condus la soluţie, caută să-i pui în evidenţă punctele şi s-o
utilizezi pentru alte probleme.
Ce pot câştiga acţionând astfel ? Poţi găsi o soluţie nouă şi mai bună, poţi descoperi fapte
noi şi interesante. Oricum ar fi, dacă-ţi faci obiceiul de a examina şi de a scurta astfel soluţiile, vei
dobândi cunoştinţe bine ordonate şi gata să fie folosite, îţi vei dezvolta price perea de a rezolva
probleme.
În rezolvarea problemelor intervin o serie de procedee, de moduri de acţiune, deprinderi de
muncă intelectuală independentă. Astfel sunt unele deprinderi cu caracter general ca: orientarea
activităţii mintale asupra datelor problemei, punerea în legătură a datelor, posibilitatea de a izola ce
este cunoscut de ceea ce este necunoscut, atragerea acelor cunoştinţe care ar servi la rezolvarea
problemei. Sunt necesare de asemenea unele modalităţi executorii care se referă la detaliile acţiunilor
(operaţiile aritmetice), care se automatizează, se fixează şi devin deprinderi, aceste deprinderi se
formează prin exerciţiile care se efectuează în timpul rezolvării problemelor .
Formarea deprinderilor are un rol important.
Modurile de acţiune, care au devenit prin exerciţiu componente automatizate ale activităţii,
se numesc deprinderi.
Orice deprindere a fost iniţial „o acţiune conştientă”.
Transpunerea ei în acţiune automatizată este rezultatul exerciţiului şi învăţării.
Automatizarea nu se opune şi nici nu exclude prezenţa momentelor conştiente în însuşirea şi
actualizarea deprinderii. Între automatizare şi analiza conştientă a acţiunii există o interdependenţă
complexă.
Cu cât elementele activităţii sunt mai bine însuşite, cu atât ele se subordonează mai uşor
voinţei omului, în sensul că ele pot fi declanşate, încheiate şi chiar schimbate, în conformitate cu
obiectivele pe care persoana le urmăreşte. Deprinderile nu pot fi scoase din sfera acţiunilor voluntare.
Ele pot fi considerate ca tehnici de execuţie ale activităţii. Deprinderea este o acţiune transformată,
mai precis automatizată, iar din punct de vedere funcţional -un procedeu cristalizat de realizare a
acţiunii.
În activitatea şcolară se formează o serie de deprinderi, dintre care u nele reprezintă procedee
sau tehnici de învăţare, iar altele se dezvoltă din aplicarea cunoştinţelor cum ar fi: citit-scrisul,
deprinderile de calcul aritmetic, deprinderile ortografice, gramaticale etc.
Condiţiile care duc la formarea deprinderilor sunt :
a) instrucţia verbală sau explicarea acţiunii;
b) prezentarea modului acţiunii (demonstrarea);
c) exerciţiul în vederea însuşirii operaţiilor;
d) cunoaşterea rezultatelor şi corectarea succesivă a acţiun ii (întărirea, controlul şi
autocontrolul).
În procesul de formare a deprinderilor se disting următoarele etape:
a) orientarea şi familiarizarea cu acţiunea;
b) etapa învăţării analitice, pe operaţii;
c) etapa analitico-sintetică, de organizare şi sistematizare a elementelor acţiunii;
d) etapa sintetizării şi a integrării operaţiilor într-o acţiune unitară;
e) etapa perfecţionării deprinderilor.
145
STRATEGII DE SUCCES
Primul pas pe care-l facem cu elevii cu dificultați de învătare pe drumul lung al formării
deprinderilor de a rezolva probleme este acela prin care-i facem să înţeleagă ce este o „problemă”.
Ţinând seama că, gândirea şcolarului mic este concretă, că el gândeşte mai ales prin imagini, am
început activitatea de rezolvare a problemelor cu probleme vii, probleme – acţiune.
Exemplu:
Am scos în faţa clasei doi elevi cărora le-am dat în mână creioane colorate. Georgiana are
trei creioane şi Florin un creion.
„Georgiana are trei creioane. Florin îi mai dă un creion. Câte creioane colorate are
Georgiana în total?” (copiii fac mişcările potrivite). La întrebarea problemei elevii răspund cu
uşurinţă deoarece Georgiana apropie mâinile formând un singur mănunchi de 4 creioane. Se atrage
atenţia că după ce am aflat câte creioane colorate are în total Georgiana putem spune că am rezolvat
problema. Am observat că elevii au folosit procedeul numărării şi a fost foarte eficient deoarece toţi
copiii au rezolvat destul de repede problema. Apoi am reluat problema punând accent pe întrebare,
pornind de la ce se cere.
În acea oră m-am mulţumit ca elevii să înţeleagă noţiunea de problemă şi rezolvarea ei – să
se deprindă cu procedeul de rezolvare. În lecţiile următoare am separat datele problemei de întrebare
(ce se cere). După ce elevii şi-au însuşit noţiunea de „problemă”, „ce cunoaştem”, „întrebarea
problemei” şi „răspunsul”prin rezolvarea orală a mai multor probleme am trecut la rezolvarea
scrisă a problemelor .Am scris la tablă textul atrăgându-le atenţia că am notat doar datele
numerice,fără denumirea unităţilor pe care le reprezintă,pentru că ei nu cunosc toate literelepentru a
scrie cuvântul „creioane”.
3.......................................1.......................................?
Personal nu sunt de acord cu prescurtări de genul caiete = c, flori = f pentru că elevii înţeleg
că toate cuvintele pot fi scrise prescurtat. Mai târziu când vor învăţa la gramatică prescurtarea
cuvintelor, vor afla că numai unele cuvinte pot fi scrise prescurtat şi nu vor ajunge la concluzia greşită
că „la limba română se pot prescurta numai unele cuvinte , dar la aritmetică pot fi prescurtate toate
cuvintele”.
Pentru a-i obişnui pe copii să se desprindă de concret, aşa cum prevede metodica în locul
bilelor sau a beţişoarelor eu am folosit desenul, am reprezentat rezolvarea problemei prin desen:
Atunci când am început rezolvarea problemelor de scădere am afişat în clasă o planşă cu

un copac. Pe una din ramuri am aşezat 5 păsărele (material decupat lipite cu blutac) şi am cerut
elevilor să observe planşa şi să spună ce văd în copac. În acest timp am luat 2 păsărele imitând zborul
şi le-am dat la o parte. Fiind întrebaţi ce au observat , ei au spus imediat că 2 din cele 5 păsărele au
zburat. Ajutaţi puţin au repetat datele problemei şi au formulat întrebarea apoi rezolvarea.
5 păsărele.................. 2 păsărele ...................... ? păsărele
5 păsărele - 2 păsărele = 3 păsărele
Pentru a face trecrea de la concret la abstract am folosit acelaşi procedeu al desenului:
146
STRATEGII DE SUCCES
Se pot reprezenta şi prin două mulţimi incluse dar elevii înţeleg mai greu, pe când prin
tăierea elementelor care pleacă ei răspund foarte uşor la întrebare.
Flexibilitatea gândirii constă în capacitatea de restructurare a vechilor legături corticale şi
în conformitate cu noile cerinţe ale situaţiei, pe bază de analiză şi sinteză, capacitatea de realizare a
transferului în rezolvarea problemelor joacă un rol din cele mai importante.
Cu toată varietatea lor, problemele nu sunt „independente”, izolate, ci fiecare problemă se
încadrează într-o anumită categorie. Rezolvarea fiecărei probleme se face pe baza principiului
general al categoriei din care face parte, prin aplicarea acestui principiu la cazul particular dat. Actul
recunoaşterii şi încadrării problemei în categoria respectivă este un act creativ. „A şti” să rezolvi o
problemă presupune a avea capacităţile necesare pentru rezolvarea oricărei probleme întâlnită pentru
prima dată.
Aceste capacităţi se referă la înţelegerea datelor şi a ordinii lor, înţelegerea condiţiilor
problemei, posibilităţilor de elaborare a şirului de judecăţi pentru a construi raţionamentul de
rezolvare a problemei.
Prin rezolvarea unor probleme similare se ajunge la elaborarea algoritmului de rezolvare al
problemei care, cu cât este mai labil, mai flexibil, cu atât dă posibilitatea mişcării mai rapide a
gândirii. Aceasta se realizează atât prin varietatea problemelor aparţinând aceleiaşi categorii
rezolvate prin metode tradiţionale, cu plan de rezolvare cât şi prin metode moderne unde noutatea
face această activitate foarte atractivă pentru copii, ştiut fiind faptul că aceştia sunt atraşi de tot ceea
ce este neconvenţional, inedit.
DISLEXO-DISGRAFIA, SFATURI PENTRU PĂRINŢI ŞI PROFESORI
Prof. înv. primar BOGDANA MAXIM

Școala Gimnazială ”Ion Creangă” Suceava
Copiii care suferă de tulburări de învățare sunt dezavantajați în școală deoarece învățământul
tradițional nu se potrivește cu capacitățile lor, cu modul lor specific de prelucrare a informației. Un
climat cald, înțelegător, creat de familie și școală, împreună cu o terapie și educație personalizată, îi
creează micului copil dislexic o bază solidă de dezvoltare, putându-se preveni, în acest mod,
tulburările emoționale și de comportament. Un diagnostic cert de dislexo-disgrafie poate fi pus doar
după ce copilul a parcurs o perioadă minimă de însușire a scris-cititului, adică cel puțin la sfârșitul
clasei I. În cazul deficienților mintal și a celor cu intelect liminar, perioada se prelungește până la
finalul ciclului de achiziţii fundamentale, mai exact la sfârşitul clasei a II-a.
Dislexia este tulburarea în care copilul prezintă dificultăţi mari de achiziţie a abilităţilor de
citire.
147
STRATEGII DE SUCCES
Disgrafia este inabilitatea de a scrie fără erori ortografice, mult mai multe decât media celor
pe care le face un copil în clasele primare. Greşelile implică dublarea consoanelor, ordinea incorectă
a literelor în cuvânt, despărţirea cuvântului acolo unde nu e cazul. Scrisul de mână este deseori
neinteligibil, iar şirul ideilor aşternute pe hârtie este incoerent.
În cazul copiilor dislexici trebuie înțeles și acceptat faptul că performanța scăzută a copilului
nu se explică prin lene, prostie, neatenție sau lipsă de caracter. Empatia față de copilul dislexic
presupune capacitatea de a ne pune în pielea copilului, de a rezona cu ceea ce simte și de a înțelege
acele trăiri chinuitoare prin care trece. Copilul dislexic își dă seama că el este diferit de ceilalți, că
nu poate face față cerințelor și rămâne în urma celorlalți, că alți copii, mai mici, știu lucruri pe care
el nu le știe. Simte că pentru el este imposibil, inaccesibil, ceea ce pentru alții este natural.
Copiii dislexici își dau seama că realizările lor nu satisfac așteptările părinților, pedagogilor
și nu sunt în concordanță nici cu străduințele proprii. Deoarece nu știu să scrie și să citească bine, li
se poate crea convingerea că nu pot face nimic bine, insuccesele repetate îi pot conduce la
convingerea că nu se pricep la nimic. Acești copii se simt incapabili, nefolositori, inutili,
inferiori celorlalți.Devin din ce în ce mai pasivi, își pierd spiritul de inițiativă, nu au încredere în
capacitățile proprii, nu-și mai asumă riscuri, se așteaptă la insuccese. Aprecierea de sine devine
instabilă. Învață cu din ce în ce mai puțină plăcere și treptat se instalează pierderea durabilă a
motivației. Mulți dintre ei reacționează la eșecurile de învățare prin tulburări de comportament, care
deseori nu sunt înțelese de familie sau școală. Părinții devin îngrijorați, se neliniștesc din cauza
evoluției școlare a copilului, a realizărilor sale, a adaptării școlare și a viitorului. În aceste familii,
învățatul prelungit până seara târziu devine obișnuință. Copilul trebuie să învețe peste puteri
pentru a corespunde așteptărilor școlare, dar în ciuda exersărilor nenumărate, în majoritatea
cazurilor realizările nu sunt cele așteptate. De multe ori copilul inventează orice altceva ca să amâne
pregătirea lecțiilor. Tensiunea permanentizată datorată învățatului de acasă își pune amprenta și pe
relația părinte – copil.
Copilul trebuie ajutat să devină un adult echilibrat, cu forță de viață, integrat în societate, o
persoană capabilă să-și accepte problemele sale cauzate de dislexie. Trebuie găsite și dezvoltate
capacitățile forte ale copilului, ca să se simtă valoros în ciuda greutăților școlare. Creșterea stimei
de sine a copilului poate fi asigurată prin aprecierea acelor rezultate mici sau mari pe care le are la
învățare și prin diverse activități: sport, muzică, arte, hobbyuri, munca voluntară etc.
Ce pot face profesorii?
a) Evaluarea prin mijloace alternative (postere, proiecte artistice, exprimare non-verbală a
mesajuluietc.).
b) Realizarea proiectelor de grup cu sarcini distincte în funcție de abilitățile fiecărui elev, bine
țintitepentru consolidarea sentimentului de apartenență, integrare și apreciere a elevului
dislexic.
c) Flexibilitate în modul de a lua ”notițe” pentru studiul individual acasă (ar trebui, de
exemplu, caelevului dislexic să i se permită înregistrarea audio a informațiilor de învățat).
d) Focalizarea pe imaginea auditivă, memoria auditivă și pe examinare orală, atunci când există
deficiențe mai mari în aria memoriei vizuale.
e) Acordarea de timp suplimentar elevilor cu tulburări de scris-citit pentru rezolvarea sarcinilor
școlare,oferirea de răspunsuri orale sau rezolvarea de teste.
f) Regândirea și proiectarea modurilor de evaluare la clasă în funcție de potențialul elevilor cu
tulburăride scris–citit.
g) Abordarea unor condiții speciale de evaluare (de exemplu, testarea într-o sală liniștită, fără
factori dedistragere a atenției).
h) Distanțarea, în timp, a învățării simbolurilor asemănătoare pentru a opri interferența negativă.
i) Oferirea de materiale tipărite acasă copiilor cu tulburări de scris-citit, materiale care să conțină
informații esențiale despre un anumit proiect sau temă cerute, în așa fel încât, copilul, ch iar
dacă nu și-ar lua notițe, să-și poată face temele și proiectele.
148
STRATEGII DE SUCCES
CONSILIEREA COGNITIV-COMPORTAMENTALĂ
Prof. psihopedagog DORINA COCARI

Potrivit psihologilor, terapia cognitiv-comportamentală (TCC) reprezintă o formă de

psihoterapie focalizată pe rezolvarea problemelor, cu rezultate evidente, centrate pe ameliorarea sau
vindecarea unor simptome neuropsihice (referitor la bolile de nervi) sau psihosomatice (referitor la
originea psihică a unor boli). Altfel spus, psihoterapia combină două terapii: cea cognitivă și cea
comportamentală. În cadrul terapiei cognitiv-comportamentale se acordă o importanță deosebită
tehnicilor de restructurare cognitivă și atitudinală. Principiul de bază al terapiei pornește de la faptul
că modalitățile în care o persoană se comportă sunt determinate, în primul rând, de felul în care
interpretează situațiile imediate.
Nu există un „părinte” al terapiilor comportamentale, deşi acesta poate fi con siderat Pavlov,
cu „reflexele condiţionate”. Precum câinele lui Pavlov, noi avem „reacţii” automate la stimuli, dar
ştim că există şi alte reacţii posibile, pe care le putem deprinde şi aplica. Terapiile cognitive, în
schimb, au fost elaborate ca atare abia începând cu anii ’60, de către doi psihiatri americani, Albert
Ellis şi Aaron Beck. Primul s-a ocupat de episoadele depresive, care îşi au originea într-o viziune
nerealistă despre propria persoană, viziune contrazisă de realitate: discrepanţa dintre ce ea ce aşteptăm
de la noi înşine şi ceea ce suntem în stare să facem dă naştere unor aprecieri neîncrezătoare. Trebuie
să combatem convingerile iraţionale de genul: „vreau ca tot ceea ce fac să se bucure de aprecieri
unanime” sau „vreau ca toată lumea să ma adore“… lucruri care, în mod evident, nu prea au şanse să
se întâmple.
Aaron Beck a studiat şi a evaluat rezultatele diferitelor terapii şi a ţinut cont de eficacitatea
lor şi de starea de bine a clientului. Terapeutul colaborează activ cu pacientul, pen tru a-l ajuta să
depisteze funcţionarea cogniţiilor sale şi pentru a-l învăţa să le modifice şi să le testeze, în funcţie de
beneficiile sau, dimpotrivă, de prejudiciile pe care i le aduc. Sinteza dintre comportamental şi
cognitiv s-a produs de la sine în cadrul practicii terapeutice, alternarea frecventă între munca
istovitoare asupra cogniţiilor şi cea asupra comportamentelor dovedindu -se eficace.
Terapiile cognitiv-comportamentale se bazează pe învăţarea unor comportamente noi,
pornind de la elaborarea unor idei noi, în urma constatării că cele vechi nu duceau nicăieri: intenţia
principală este aceea de a reuşi ca mâine să faci un lucru de care astăzi te crezi incapabil şi pe care
ieri, cum era de aşteptat, nu l-ai putut face.
Cel mai recent predecesor al TCC, terapia comportamentală, utilizează tehnici de relaxare
pentru a diminua progresiv temerile, fobiile şi obsesiile, si pentru a-i reda subiectului o viaţă normală.
De data mai recenta, terapiile cognitive se ocupă de gândurile, opiniile şi convingerile (numite
„cogniţii“) adesea eronate şi negative pe care le are subiectul în legătura cu propria persoană şi cu cei
din anturajul său. Acestea urmăresc să înlocuiască progresiv gânduri precum „nimeni nu mă iubeşte
fiindcă nu sunt bun de nimic” cu „am destule calităţi iar dacă există câteva persoane care mă iubesc
şi alte câteva care mă simpatizează, mă declar mulţumit.”
În prezent, terapeuţii specializaţi în terapii cognitive utilizează adesea un cocktail concentrat
al celor două metode. Gândurile negative generează un comportament de eşec, pe când reuşitele –
chiar şi cele mărunte – induc o opinie pozitivă despre propria persoană, opinie care încurajează noile
initiaţive. Spre deosebire de terapiile analitice, TCC nu investighează cauzele tulburărilor, nu s unt
interesate de istoria subiectului şi nici de copilaria acestuia. Ele îşi propun un obiectiv precis: în şase
luni, clientul trebuie să fie capabil să iasă din casă, să telefoneze că să se programeze la un interviu,
să poarte o conversaţie normală cu mama sau cu profesorul diriginte, etc.
Psihoterapia cognitiv-comportamentală pornește de la ipoteza că înțelegerea și utilizarea
interacțiunii dintre gânduri, emoții și comportamente poate ajuta persoana respectivă să găsească
149
STRATEGII DE SUCCES
metode prin care să modifice tiparele preexistente și să implementeze anumite schimbări care vor
duce la rezolvarea problemelor identificate. În TCC, procesul terapeutic constă în efectuarea de mici
schimbări sistematice, progresive în fiecare dintre aceste trei domenii. O modificare la oricare dintre
niveluri poate induce efecte asupra celorlalte două. De exemplu, o persoană deprimată poate avea
convingerea ”Nu sunt în stare de nimic” și, în consecință, va sta mai mult în casă și nu se va mai
implica în diverse activități.
Este important de observat legăturile care se formează între aceste componente. În condițiile
în care cineva nu mai inițiază activități, nu va mai obține nici rezultatele pozitive care să poată
contrazice convingerea ”Nu sunt în stare de nimic”, ceea ce va perpetua și dispoziția depresivă. Deși
persoana respectivă consideră că gândul negativ reprezintă un adevăr de necontestat, cu ajutorul
terapeutului va fi încurajată să confrunte această convingere irațională. Astfel, gândurile negative vor
începe să fie privite ca ipoteze, nu ca adevăruri absolute, și să fie testate printr-o serie de experimente.
În acest proces, persoana respectivă va fi încurajată să-și monitorizeze și să-și noteze gândurile care
îi trec prin minte (denumite gânduri automate), ceea ce va permite identificarea unor tipare care pot
sta la baza acestor gânduri negative și care pot perpetua emoții neplăcute și comportamente
autodistructive.
În cadrul terapiei cognitiv-comportamentale subiecții vor învăța să identifice, să întrebe și să
schimbe gândurile, atitudinile, credințele și presupunerile legate de problemele emoționale și
comportamentale față de anumite situații. Prin monitorizarea și înregistrarea gândurilor în diverse
situații care duc la tulburări emoționale, aceștia vor afla că modul în care gândesc poate contribui la
diverse probleme emoționale precum depresia și anxietatea. Terapia îi învață, practic, să reducă
aceste probleme emoționale prin identificarea distorsiunilor din gândire; să vadă gândurile ca idei
despre ceea ce se întâmplă, mai degrabă, decât ca fapte; cum să privească obiectiv gândirea pentru a
vedea situațiile din diferite puncte de vedere.
Terapeutul are rolul de educator şi încearcă să-l ajute pe subiect să înţeleagă modul în care
schimbarea comportamentului va duce la schimbarea stării psihice. Terapiile comportamentale sunt
constituite dintr-un set de procedee menite să elimine o gamă largă de reacţii emoţionale cu character
dezadaptativ, de comportamente nedorite şi să elaboreze metode de comportament mai eficiente, care
să permit subiectului să facă faţă situaţiilor cotidiene şi să beneficieze de relaţii interpersonale
adecvate.
Terapia cognitiv-comportamentală este utilă pentru o serie de probleme precum: furie, atacuri
de panică și anxietate, sindromul de oboseală cronică, durere cronică, depresie, tulburare bipolară,
probleme cu drogurile sau alcoolul, probleme de comportament alimentar, probleme de sănătate
general, bulimie nervoasă și tulburare alimentară, ticuri, tulburări de dispoziție, tulburare obsesiv-
compulsivă, fobii, tulburarea de stres post-traumatic, probleme de relaționare și de ordin sexual,
probleme cu somnul. Abordarea și strategiile variază și sunt adaptate astfel încât să trateze fiecare
problemă într-un mod cât mai specific. Pentru ca terapia cognitiv-comportamentală să dea rezultate
pozitive, cel mai important lucru este ca subiecții să fie sinceri și deschiși către psihologul cu care
fac terapia. Să fie dispuși să discute despre gândurile, credințele și comportamentele lor și să fie activi
la exercițiile făcute în timpul sesiunilor de terapie.
Tehnicile cognitiv-comportamentale urmăresc modificarea cogniţiilor şi a comportamentelor
care menţin problemele subiectului. În funcţie de nivelul la care se intervine vorbim de tehnici de
intervenţie la nivel cognitiv, tehnici de intervenţie la nivel comportamental şi tehnici de intervenţie
la nivel biologic. Tehnicile de interventie la nivel cognitiv cuprind tehnici de restructurare cognitivă,
tehnica rezolvării de probleme şi antrenamentul asertiv şi tehnici de inoculare a stresului în cazul în
care o anumită situaţie nu poate fi modificată. Tehnicile de intervenţie la nivel comportamental
cuprind tehnici de accelerare a comportamentului şi tehnici de decelerare a comportamentului prin
modificarea consecinţelor sau prin modificarea antecedentelor. Tehnicile de intervenţie la nivel
biologic cuprind proceduri de relaxare, proceduri de activare fiziologică, tehnici de control al
comportamentului respondent (tehnici behavioriste pe principiul condiţionării clasice), proceduri
cognitiv-comportamentale multimodale (sugestia, hipnoza, meditaţia, interpretarea viselor).
150
STRATEGII DE SUCCES
Instrumentele utilizate în cadrul acestei forme de terapie cuprind: psihoeducație, fișe de
monitorizare, identificarea erorilor de gândire și restructurare cognitivă, tehnici de rezolvare de
probleme, training de asertivitate, tehnici de relaxare și de distragere a atenției, terapia aversivă,
terapia de expunere gradată (desensibilizare) sau bruscă (imersie), antrenamentul aptitudinilor
sociale, autocontrolul, modelarea şi biofeedback-ul. Pe măsură ce subiecţii încep să stăpânească
aceste tehnici, frecvența ședințelor va scădea și, în final, vor decide împreună cu terapeutul că au
ajuns la finalul terapiei. În funcție de situație, pot fi utile din când în când ședințe de consolidare.
Antrenamentul asertiv. Prin această tehnică, subiecţii care nu reuşesc să îşi susţină punctul de
vedere şi le este teamă sau ruşine să se exprime liber şi să îşi manifeste sentimentele sunt învăţaţi să
se exprime direct, cu curaj şi fermitate, însă fără agresivitate. Acest tip de subiect nu are curajul să
ceară ceea ce doreşte, să negocieze, să se lupte pentru drepturile sale, nu poate spune "nu" şi este în
general considerat "moale" şi uşor de manipulat. Acestor persoane le este frică să riposteze, în schimb
acumulează în sine resentimente. Antrenamentul asertiv se desfaşoară pe etape, prin jocul de rol
împreună cu terapeutul - subiectul joacă întâi propriul rol, apoi pe cel al interlocutorului, pentru a se
identifica cu stările emoţionale ale personajului care îl intimidează. Terapia continuă şi în viaţa reală.
Desensibilizarea sistematică progresivă – numită şi expunere gradată – reprezintă o tehnică
în psihoterapia cognitiv-comportamentală, utilizată în tratamentul fobiilor şi al altor tulburări de
anxietate. Potrivit lui Wolpe, frica este un comportament învăţat prin procesul de condiţionare
clasică - asocierea unui stimul cu un anumit răspuns comportamental, descop erit în cadrul
experimentelor lui Pavlov. Desensibilizare sistematică constă în îmbinarea între relaxarea musculară
profundă cu tehnici de imagerie emoţională, obţinându-se astfel înlocuirea anxietăţii cu relaxarea.
Scopul terapiei este ca pacientul să reuşească să-şi învingă treptat temerile, prin expunere graduală
la obiectul ce provoacă anxietate. Tehnica presupune respectarea a trei pasi: învaţarea unor tehnici
de relaxare - acestea oferă pacientului posibilitatea de a-şi controla anxietatea, stabilirea ierarhiilor
situaţiilor ce provoacă anxietate (de exemplu, pentru un pacient căruia îi este frică de şerpi, o
fotografie cu un şarpe îi provoacă un nivel minim de anxietate, în timp ce un şarpe viu provoacă cel
mai puternic sentiment de frică), desensibilizarea propriu-zisă - pacientul îşi imaginează fiecare
situaţie de care se teme, în ordine crescătoare, încercând să rămână relaxat; în momentul în care apare
anxietatea procedura încetează. Tratamentul include pâna la 20 de şedinţe a câte 30 de minute, de 2
- 3 ori pe săptămână, şi se încheie în momentul în care pacientul îşi poate imagina în detaliu situaţia
de care se temea cel mai mult, rămânând în acelaşi timp relaxat.
Tehnica imersiunii - flooding. La fel ca desensibilizarea sistematică, imersiunea este o
variantă a tehnicii expunerii, doar că în acest caz pacientul este expus în mod brutal şi direct (prin
vizualizare sau prin contact real) în fata situaţiei care îi provoacă anxietate, fără a avea posibilitatea
de a ieşi din această situaţie - tehnica se mai numeşte şi expunere "in vivo". Pacientul este învăţat să
exerseze tehnici de relaxare, apoi, pentru a demonstra că temerile sale sunt iraţionale, terapeutul îl
implică în situaţia cea mai anxiogenă, încercând să înlocuiască anxietatea cu relaxarea. Experienţa
poate fi traumatică pentru pacient, însă este necesară în cazurile de fobii puternice. Avantajele acestei
tehnici sunt timpul scurt de realizare şi rata ridicată de eficienţă.
Tehnica imploziei. Este o variantă a metodei imersiunii, care însă se desfăşoară în imaginaţia
pacientului. Terapeutul îi descrie acestuia situaţia cu cel mai mare potenţial anxiogen şi îl roagă să
îşi imagineze că se află în mijlocul situaţiei descrise. Starea de anxietate la pacient va creşte, apoi va
scădea. Acest exerciţiu de imaginaţie trebuie să dureze între 45 de minute şi trei ore.
Modelarea. Tehnica modelării în psihoterapia comportamentală presupune a oferi pacientului
un exemplu personal, al terapeutului sau părintelui. Modelarea se bazează pe principiul învăţării prin
observare. Tehnica este utilizată pentru a-i învăţa pe pacienţii cu deficienţă mintală să se descurce
singuri în anumite situaţii, şi de asemenea, pentru a le demonstra pacienţilor cu anxietăţi că expunerea
la situaţiile anxiogene nu este periculoasă.
Terapia aversivă. Această tehnica presupune înlăturarea comportamentului-ţintă
prin sancţionarea acestuia, sau prin asocierea cu un lucru negativ. Cea mai utilizată metoda este
aplicarea şocurilor electrice. Un exemplu de terapie aversivă este asocierea senzaţiei de dezgust cu
151
STRATEGII DE SUCCES
alcoolul (prin adăugarea unei substanţe), în cazul alcoolicilor. În present, utilizarea şocurilor electrice
a scăzut mult, terapia aversivă fiind considerată ca metodă de a elimina temporar comportamentul
nedorit.
Metoda de biofeedback în psihologie este aplicabilă ca o componentă de relaxare și
comportamentală. Baza acestui principiu a fost dependența dintre funcțiile mentale și cele vegetative
ale corpului uman. Feedback-ul este aranjat cu ajutorul senzorului. Acest dispozitiv este capabil să
înregistreze și să convertească toate datele referitoare la orice modificare a parametrilor fiziologici.
Este eficientă în special pentru tratamentul tulburărilor psihosomatice. Pentru copii cu ADHD,
dizabilități de învățare sau probleme legate de stres, tratamentul are loc sub forma unui joc și este
foarte interesant. O astfel de terapie permite subiectului nu numai să facă față bolii, ci și să -şi
îmbunătățească stima de sine, să-și schimbe viziunea asupra lumii într-o direcție mai pozitivă.
Beneficiile TCC au fost investigate în cadrul unor studii clinice riguroase și sunt susținute
empiric. Această formă de psihoterapie este compatibilă cu alte tratamente administrate concomitent
– de exemplu, medicamente sau consiliere suportivă – și oferă o abordare flexibilă și individualizată.
De avantajele terapiei cognitive-comportamentale beneficiază şi elevii cu CES din unitatea
noastră şcolară. Utilizăm câteva metode terapeutice, preluate şi adaptate din practica terapeutului
profesionist, care ne ajută elevii să progreseze, să-şi depăşească distorsiunile cognitive. În calitate de
profesori psihoterapeuţi, urmăm o analiză standard în cinci sesiuni bine definite, în concordanţă cu
obiectivele psihoterapiei cognitiv-comportamentale după Hawton, Salkovskis, Kirk şi Clark (1989).
1. Formularea problemelor
În primele şedinţe se formulează ipoteze preliminare asupra problemei şi se elaborează un plan; se
verifica ipoteza şi prin sarcini pentru acasă/cămin; se analizează ce face persoana şi ar vrea să nu mai
facă, care sunt factorii precipitatori, în ce condiţii se manifestă comportamentul nedorit, ce consecinţe
are, ce variabile menţin şi perturbă problema; se informează subiectul că se va ajuta singur prin
intermediul psihoterapeutului; se accentuează rolul exersării şi acasă/în cămin; se solicită cooperarea
activă din partea subiectului; informarea subiectului privind structura planului de recuperare;
selectarea adevăratelor probleme în urma interviului preliminar; stabilirea scopurilor rezonabile;
adoptarea unei atitudini simpatetice a psihoterapeutului (nu judecă, nu critică, nu etichetează); se
abordează prima dată urgenţele; se stabileşte un acord asupra planului.
2. Modalităţi de evaluare a subiectului
Această sesiune cuprinde interviul privind comportamentul subiectului; automonitorizarea;
autoevaluarea prin chestionare, scale, alte persoane; observarea directă a comportamentului în
situaţia clinică prin jocuri de rol, teste comportamentale, analiza activităţii subiectului, înregistrări
psihofiziologice.
3. Etapele interviului propriu-zis cuprind: descrierea sumară a problemei; evoluţia privind
factorii precipitatori, timpul când apare problema, factorii predispozanţi; formularea preliminară a
unor ipoteze terapeutice.
4. Evaluarea constă în: descrierea situaţiei de apariţie a problemei (situaţia, reacţii, gânduri,
comportament); lista cu situaţii problematice posibile; comportamente de evitare; factori modelatori;
atitudinea celorlalţi; credinţele subiectului privind cauzele problemei; experimentări în
comportament; efecte; medicaţie prescrisă; alte terapii urmate; resurse adaptative personale; situaţie
socială şi economică.
5. Indicaţii nosografice
Psihoterapia cognitiv-comportamentală e potrivită pentru anxioşi; are ca obiectiv reducerea anxietăţii
prin învăţarea subiectului să identifice, să evalueze, să controleze sau să modifice gândurile negative
legate de pericolele potenţiale şi comportamentele asociate acestora.
Pentru a atenua modele dăunătoare din propriul comportament al subiectului, distorsiuni
cognitive de tipul suprageneralizării după prima nereuşită, ignorării laturii pozitive, filtrării unei
situatii dintr-un singur unghi, tragerii de concluzii pripite, etichetării greşite, raţionamentului raportat
la starea emoţională de moment, reproşului de tipul “ar fi trebuit”, personalizării prin luarea lucrurilor
prea personal, apelăm la câteva tehnici de combatere a gândurilor negative, precum: tehnica celor
152
STRATEGII DE SUCCES
trei coloane, căutarea şi verificarea dovezilor, tehnica unui caz similar, tehnica experimentală, stilul
de gândire în nuanţe de cenuşiu, metoda interviului, metoda reducerii la absurd, metoda semantică,
reatribuirea, analiza costurilor şi beneficiilor, vorbirea interioară cu conţinut negativ.
Prima tehnică amintită în acest sens, tehnica celor trei coloane, este o modalitate pe cât de
ușoară pe atât de eficientă în lupta contra distorsiunilor cognitive, care învață elevul să le vadă așa
cum sunt. Recomandăm acest exercițiu în trei paşi zilnic, săptămânal sau atunci când simțim că elevul
s-a blocat într-o rutină sau realizăm că-l cuprinde anxietatea sau furia. Acest exercițiu nu trebuie
neapărat făcut în scris, însă mulți specialişti sunt de părere că astfel este mai eficient.
➢ Pasul 1: identificarea evenimentului perturbator
Subiectului i se cere să realizeze o descriere sumară a problemei sau a situaţiei care-l supără. E foarte
important ca descrierea să fie cât mai precisă, cu detalii referitoare la timp, spatiu, evenimente,
persoane.
➢ Pasul 2: notarea stărilor afective negative
Subiectului i se cere să noteze stările afective negative care-l încearcă, pe o scară de la 0 la 10.
➢ Pasul 3: identificarea gândurilor negative asociate
Subiectul este învăţat să-şi adreseze întrebări de tipul “Care sunt gândurile negative associate cu
stările afective disfuncţionale”/”Ce îţi spui în gând în situaţia care te supără?”
Se notează gândurile negative automate într-o coloană şi se apreciază pe o scară de la 0 la 10,
cât de mult crede subiectul în ele. (de exemplu, “dacă vocea ta interioară îți spune: Arăt urât cu aceste
haine și de aceea mă urăsc, atunci asta trebuie să scrii.” Urmează o a doua coloană cu identificarea
distorsiunii cognitive care stă la baza gândului negativ; ele sunt analizate de subiect la început
împreună cu profesorul psihoterapeut, apoi singur. Tot împreună cu profesorul psihoterapeut,
subiectul înlocuieşte, în coloana a treia, gândurile negative automate cu gânduri mai realiste şi mai
raţionale. (De exemplu, „nu cred că aceste haine îmi pun în valoare formele corpului, dar acesta este
doar un detaliu minuscul, care nu ar trebui să-mi ruineze ziua. Acest amănunt nu reprezintă un motiv
obiectiv pentru ca eu să nu mă plac sau pentru ca alte persoane să mă privească cu repingere.” ) Se
evaluează, de asemenea, cât de mult crede el în gândul alternativ. Acesta nu trebuie să fie neapărat
pozitiv, ci realist şi credibil.
Desigur, subiectul va trebui să analizezi fiecare gând negativ în mod individual. Poate, de
asemenea, să păstreze notițele și să se uite din când în când peste gândurile negative pe care le avea
la un moment dat. Este chiar recomandat să facă asta, pentru că, după un timp, toate aceste gânduri
îi vor părea prostești, întărind ideea că gândurile noastre nu definesc cine suntem cu adevărat și nici
nu ar trebui să ne distrugă ziua, vreo prietenie sau chiar viața.
Cea de-a doua tehnică utilizată în combaterea gândurilor negative este căutarea şi
verificarea dovezilor. După ce subiectul notează gândul negativ şi identifică distorsiunea care stă la
baza acestuia, el este învăţat de profesorul psihoterapeut să se întrebe pe ce se bazează atunci când
consideră adevarat gândul respectiv. De exemplu: „Eu nu fac nimic bine niciodată.“ Oare este
adevărat că eu nu fac nimic bine? Care sunt lucrurile pe care eu le fac bine?”
Tehnica unui caz similar e utilizată atunci când subiectul are gânduri excesiv de autocritice;
este bine să fie întrebat ce sfat i-ar da unui prieten apropiat care seamană mult cu el şi are o problemă
asemănătoare. Observaţiile clinice au evidenţiat faptul că majoritatea oamenilor au tendinţa de a fi
mai exigenţi cu ei înşişi decât cu ceilalţi. Întrebat fiind de ce se autoblamează, subiectul ar putea
răspunde că are standarde mai înalte faţă de propria persoană, standarde care -l ajută să se
autoperfecţioneze. Răspunsul profesorului psihoterapeut: „Tu îţi ridici ştacheta, dar oare nu doreşti
ca şi prietenul tău să se autoperfecţioneze? De ce nu-i adresezi cuvintele pe care ţi le adresezi ţie?
Spune-i: Eşti un incapabil!“ De regulă, subiectul sesizează ridicolul situaţiei şi răspunde că acestea
sunt gânduri nerealiste, care nu-l vor ajuta pe prietenul său. Profesorul psihoterapeut îl ajută să
conştientizeze că acelaşi lucru este valabil şi pentru el, nu numai pentru prieten.
Tehnica experimentală presupune ca în cazul în care apare un gând negativ, subiectul să
poată fi învăţat să verifice, sub forma unui mic experiment, în ce măsură gândul are o bază reală.
Spre exemplu, o colegă suferă de depresie şi are gânduri negative legate de faptul că nici un prieten
153
STRATEGII DE SUCCES
nu o mai agreează şi, de aceea, îşi evită prietenii. După scurt timp, prietenii chiar nu o mai caută.
Terapeutul îi propune un mic experiment: să sune doi-trei dintre prieteni şi să-i invite la un ceai.
Terapeutul trebuie să manevreze situaţia în aşa fel, încât să se asigure dinainte de a propune
experimentul că acesta o să reuşească.
Stilul de gândire în nuanţe de cenuşiu cere subiectului să se întrebe dacă nu cumva gândeşte
în maniera alb-negru, stil de gândire generator de panică, mânie, anxietate şi pesimism. Apoi este
invitat să evalueze situaţia pe o scala de la 0 la 100. Spre exemplu, un subiect îşi spune în gând că
nimeni nu-l agreează. I se cere să-şi noteze pe această scală cât de mult îl agreează fiecare rudă şi
prieten. Va observa că se va nota uniformitatea pe această scală.
Metoda interviului. Se poate evalua veridicitatea gândurilor negative întrebându-se dacă şi
alţi oameni ar fi de părere că acest gând este adevărat. De exemplu, un pacient suferea când se certa
cu partenera sa, pentru că el nutrea convingerea: cei care se iubesc nu se ceartă niciodată. Sarcina
subiectului a fost să facă un interviu pe această temă cu toate cuplurile considerate de el reuşite.
Definirea termenilor sau metoda reducerii la absurd. Persoana care se confruntă cu
gânduri negative este instruită să-şi adreseze întrebări de tipul: „Ce înţeleg eu prin aceasta? Nu recurg
cumva la etichete vagi, lipsite de sens?“ Metoda este utilă când subiectul recurge la etichete: ratat,
prost, o fiinţă de doi bani. La o analiza logică se constată că etichetele sunt lipsite de sens. Terapeutul
încearcă să defineasca noţiunea de prost şi ajunge la ideea că orice om a făcut macar o prostie, ceea
ce înseamnă că toţi oamenii sunt proşti. Dacă subiectul consideră că sunt proşti doar cei care au făcut
mai multe prostii, i se cere să specifice câte prostii trebuie să facă un om ca să fie considerat prost şi
cât de mari trebuie să fie prostiile respective.
Metoda semantică reprezintă o metoda de combatere a afirmaţiilor categorice de tipul
„trebuie neapărat“. Subiectul este instruit să înlocuiască asemenea afirmaţii cu altele, mai puţin
încărcate afectiv – „ar fi bine“, „ar fi preferabil“, „ar fi de dorit“. Aceste afirmaţii mai nuanţate
contribuie la modificarea coloraturii emoţionale a problemei, care devine mai puţin catastrofală.
Subiectul încetează să-şi mai adreseze cerinţe absolutiste şi absurde şi se concentrează mai ales
asupra obiectivelor de viaţă. Această metodă îl determină să renunţe la remarcile cu caracter
autocritic. Există afirmaţii de tipul „trebuie neapărat“ care vizează propria persoană şi altele care
vizează alte persoane sau situaţii externe.
Reatribuirea. Una dintre cele mai frecvente distorsiuni cognitive este personalizarea şi
autoblamarea pentru diferite probleme de care persoana nu poate fi făcută responsabilă. Aceste
distorsiuni se contracarează învăţând subiectul să atribuie evenimentului şi alte cauze decât propriile
deficienţe. Subiectul este instruit să se gândeasca ce alţi factori ar mai fi putut contribui la acea
problemă.
Analiza costurilor şi beneficiilor. Această tehnică abordează gândurile negative din
perspectiva motivaţiei de a le păstra şi nu a veridicităţii acestor gânduri. Subiectul este învăţat să se
întrebe ce ar avea de câştigat şi ce va pierde dacă va menţine gândul iraţional şi negativ. Analiza
costurilor şi beneficiilor face posibilă evaluarea avantajelor şi a dezavantajelor stărilor afective
patologice generate de gândurile negative.
Vorbirea interioară cu conţinut negativ. Edmund Bourne in cartea sa “Anxietate şi Fobie”
vorbeşte de aşa-numitele subpersonalităţi, care reprezintă un fel de instanţe psihice a căror activare
conduce la stări afective negative. Ele sunt:
➢ îngrijoratul: cea mai puternică subpersonalitate la subiecţii înclinaţi spre anxietate. Aceştia
îşi produc anxietate imaginându-şi scene care reprezintă catastrofe sau dezastre, anticipând
tot ce este mai rău, supraestimând consecinţe ale unor evenimente negative şi creând imagini
cu conţinut terifiant. Întrebarea favorită a îngrijoratului: „Ce va fi dacă?“
➢ hipercriticul: generează stima de sine scăzută şi reprezintă acea subpersonalitate care ne
judecă în mod constant şi ne evaluează comportamentul şi performanţele, scoţând la iveală
defectele şi eşecurile. Această subpersonalitate are şi tendinţa de a-l compara pe subiect cu
ceilalţi. Expresia favorită a acestei subpersonalităţi: „Nu eşti bun de nimic!“
154
STRATEGII DE SUCCES
➢ victima: induce depresie şi reprezintă acea parte a personalităţii care se simte neajutorată şi
lipsită de speranţă. Ea generează şi anxietate secundară, pentru că îi spune individului că nu
progresează suficient sau că suferă de o boală incurabilă. Expresia preferată: „Niciodată nu
voi fi capabil să“, „Nu are nici un rost să mai încerc“.
➢ perfecţionistul: provoacă stres cronic şi epuizare. Perfecţionistul se aseamană oarecum cu
hipercriticul, dar e mai preocupat să-l impulsioneze pe subiect să facă lucrurile cât mai bine
şi nu atât să-l demoralizeze prin critici. Această subpersonalitate generează anxietate pentru
că-i spune subiectului că nu lucrează suficient de mult, că nu e destul de competent. Este
subpersonalitatea care caută să-l convingă pe subiect că valoarea sa personală depinde de
factori externi (bani, statut, a face pe plac altora). Expresiile preferate: „Eu trebuie să fac totul
perfect“; „Eu trebuie să obtin aprobarea celorlalţi“; „Eu trebuie să am mulţi bani“.
În terapie, există câteva moduri de contracarare a celor patru subpersonalităţi, pe
parcursul a cinci etape:
a. identificarea subpersonalităţii;
b. identificarea gândurilor care le declanşează;
c. formularea întrebărilor cu caracter negativ;
d. înlocuirea întrebărilor cu caracter negativ;
e. relaxarea.
Subiectul este învăţat să-şi identifice subpersonalitatea dominantă şi apoi să contracareze
acţiunile ei prin tehnica contraargumentării. El trebuie să identifice modul în care fiecare
subpersonalitate îi influenţeaza stilul de a gândi, simţi şi acţiona. El trebuie să pună în evidenţă care
este acea subpersonalitate dominantă care îi produce simptomele. Apoi este învăţat să lupte împotriva
gândurilor generate de subpersonalitatea respectivă, adresându-şi întrebări de tipul: „Ce dovadă am
că acest gând are o bază reală?“; „Este acest lucru totdeauna adevărat?“; „Care sunt argumentele că
acest lucru se va întâmpla?“ „Care este cel mai rău lucru care mi se poate întâmpla?“.
Bibliografie:
1. Holdevici Irina (1997), Elemente de psihoterapie, ediţia a II-a, Editura All, Bucureşti;
2. Power, M., Dagleism, T., (1997). Cognition and Emotion - from order to disorder.
Psychology Press, London;
3. Ronen, T. (1992) Cognitive therapy with young children. Child Psychotherapy and Human
Development
4. Sank, L.J., Scaffer, S.C., (1984), A Therapist Manual for Cognitive Behavior Therapy in
Groups, Plenum Press, New York and London;
5. https://www.nhs.uk/mental-health/talking-therapies-medicine-treatments/talking-therapies-
and-counselling/cognitive-behavioural-therapy-cbt/overview/
TERAPIA SCHROTH –
RECUPERARE EFICIENTĂ PENTRU SCOLIOZĂ
Prof . kinetoterapeut ADRIAN COCARI

Scolioza, una dintre cele mai frecvent întalnite afectiuni la copii si adolescenti, poate fi astazi
combatută cu ajutorul Terapiei Schroth, o tehnica ce foloseşte exerciţii de respiraţie şi postură pentru
a reda organismului poziţia corectă a coloanei vertebrale.
Terapia Schroth este numită după Dr. Katharina Schroth, care a dezvoltat procedurile
de recuperare în prima jumătate a sec. XX, pentru ameliorarea propriilor probleme de
155
STRATEGII DE SUCCES
sănătate pe care le avea la coloana vertebrală. Metoda reprezintă o abordare pe bază de
exerciții, educație posturală și mecanica corpului pentru a corecta deformarea.
Recuperarea se bazează pe premisa că deformările sunt cauzate de dezechilibrele din
mușchii și țesuturile conjunctive care susțin coloan a. Prin relaxarea și întărirea acestor
țesuturi moi, kinetoterapeuții specializaţi în terapia Schroth urmăresc să corecteze cauza
care stă la baza curburii. În plus, beneficiarii sunt învățați cum să își ajusteze în mod
conștient postura pe parcursul zilei pentru a preveni progresia af ecțiunii lor.
Acest tip de terapie constă într-un program personalizat, compus dintr-o serie de exerciţii de
îndreptare a coloanei vertebrale prin elongaţia activă a acesteia, derotarea vertebrelor prin respiraţie
tridimensională, precum şi tonifierea şi stretchingul musculaturii în poziţia maximă corectivă.
Respiraţia este extrem de importantă, exerciţiile fiind efectuate folosind mişcări respiratorii de
inspirare – expirare şi contracţia grupelor de muschi, identificate ca fiind deficitare, concomitent cu
respiraţia. Intrucât exercţiile au un grad destul de mare de dificultate, această terapie poate fi efectuată
doar de către copiii peste 10 ani, pentru a atinge nivelul maxim de eficienţă.
Astf el, în acest program de recuperar e, kinetoterapeutul f oloseşte exerciții de
stretching și de respirație pentru a corecta afecțiunile fizice, concentrându -se în același timp
pe tonifierea mușchilor pentru a obține beneficii maxime din f iecare ședință de
kinetoterapie.
Recomandăm terapia Schroth cu precădere copiilor și adolescenților, dar și-a dovedit
ef iciența și în cazul adulților. E important de știut că cele mai bune rezultate se obțin înainte
de sf ârșitul maturității scheletale. Ef ectele benefice se resimt în tratarea scoliozei, dar și a
hipercifozei, hiperlordozei, spatelui plat etc.
Scopul metodei Schroth este de a evita intervenția chirurgicală prin încetinirea
progresiei deformării, îmbunătățirea aspectului f izic și recâștigarea mobilității toracice. În
plus, metoda Schroth îi poate ajuta pe elevii cu deficienţe de postură să obțină un control
mai bun a poziției corpului.
Kinetoterapeutul va începe prin a evalua postura și alinierea coloanei vertebrale și
va determina cel mai bun parcurs de recuperare. Va dezvolta apoi o serie de exe rciții
concepute pentru a corecta dezechilibrul și a îmbunătăți postura celui în cauză. Deşi aceste
exerciții pot părea dificile la început, ele sunt esențiale pentru obținerea unor rezultate pe
termen lung. Pe tot parcursul ședinței, elevii vor primi tot sprijinul și încurajările de care
au nevoie pentru a rămâne motivati.
Terapia Schroth se desfășoară, de obicei, pe o perioadă de câteva luni. Până la
f inalizarea programului, se va observa o îmbunătățire semnificativă a stării coloanei
vertebrale. Totul s tă în perseverenţă şi răbdare, în executarea corectă şi consecventă a
exerciţiilor indicate, în purtarea corsetului dacă este cazul.
DIFICULTĂȚI ALE MATEMATICII
Prof. înv. primar DORINA-PARASCHIVA FĂRTĂIȘ

Tulburările de învăţare se referă la dezvoltarea nepotrivită a citirii, scrierii şi/sau a

deprinderilor de calcul. Așadar, copiii care nu reusesc să citească și să scrie sunt dislexici, respectiv
disgrafici, iar discalculia le afectează capacitatea de a întelege matematica și de a efectua calcule
simple. Discalculia înglobează toate dificultățile care se referă la achiziția conceptului de număr, a
calculului matematic, precum și a raționamentului matematic sau mai este privită drept ca “o
tulburare provenită din dificultatea specifică de învățare a calculului, în stadiul elementar,
independentă de nivelul mintal, de metodele pedagogice folosite, de frecvența școlară și de tulburările
afective”. (Ungureanu, D. 1998)
156
STRATEGII DE SUCCES
Aceste inabilităţi apar în primii ani de şcolarizare, împiedicând succesul la învăţătură al
elevului de vârstă şcolară mică. Unui copil cu tulburări instrumentale îi poate deveni inaccesibilă
formarea deprinderilor aritmetice. Dascălul trebuie să-i formeze capacităţi de învăţare care
condiţionează reuşita prin modul de organizare a activităţii instructiv - educative, creând condiţiile
necesare pentru o învăţare normală în cazul unui asemenea copil.
Discalculia este o tulburare specifică de învățare care face ca matematica să pară o disciplină
dificilă, chiar imposibilă. Nu e o noutate ca un copil să întâmpine uneori greutăți cu temele de la
matematică, dar un copil cu discalculie se panichează atunci când se gândește la aceste teme. Așadar,
dacă are probleme cu cifrele și note mici la testele de matematică, iar la alte materii se descurcă bine,
copilul ar putea avea discalculie. Un copil poate fi diagnosticat ca având discalculie abia în clasa a
III- a, după învățarea operațiilor de bază, a exersării și automatizării acestora. Copiii cu forme ușoare
de discalculie pot trece neobservați chiar și până în clasa a IV a, când demonstrează performanțe
scăzute.
Copiii cu discalculie pot avea probleme la numărat. Pot număra pe degete chiar și atunci când
colegii lor nu mai folosesc asta. Nu înțeleg numerele, compararea și ordonarea lor. Acest lucru îi face
să le fie greu să spună, de exemplu, dacă 8 este mai mare decât 6. Discalculia poate fi depistată dacă
cel mic este observat cu atentie si se observă unele dificultăți. Primele semne sunt problemele pe care
copilul le are cu număratul. Un copil care are discalculie va numara din zece în zece sărind peste
numere: dacă i se cere să numere de la 70, va număra 70, 80, 90, 100, 200, 300.
În general, lipsa capacitățiii de a aproxima cantități este un indicator al discalculiei: copiii nu
vor putea estima, spre exemplu, înălțimea unei camere, în metri sau le va fi greu să aprecieze „la
ochi” numărul de persoane sunt într-un grup mic (până în 5), fără să le numere. O altă problemă apare
atunci cand trebuie să aleagă, spre exemplu, care este cartea cea mai mare dintr-un pachet de cărți -
ca să aleagă între cartea 5 si 8, numară simbolurile de pe cartea de joc, pentru că nu pot aproxima pe
care carte sunt mai multe. Copiii cu discalculie pot avea dificultăți cu: citirea ceasului, învățarea
operațiilor de bază: adunare, scădere, înmulțire, împărțire, a fracțiilor și graficelor, reținerea formelor
geometrice, înțelegerea unităților de măsură.
La matematică orice greșeală este evidentă, așa că, aproape orice activitate bazată pe cifre–
acasă sau la școală – îl poate frustra foarte mult pe un copil cu discalculie, care poate trece de la
blocaj la „anxietatea matematică”. Chiar și jocurile unde e nevoie să țină scorul sau în care trebuie să
numere îi face irascibili sau speriați. Ei pot deveni neliniștiți, pot face chiar atac de panică atunci
când se gândesc la un exercițiu sau o problemă. De aceea, se implică greu în aceste activități.
Identificarea problemelor cu care se confruntă acești copii şi intervenţia specialiștilor ar putea aduce
un plus de încredere şi chiar un plus de interes faţă de toate activitățile care implică formarea
competenței matematice.
Viitorul academic al unui copil care are discalculie depinde mai mulți factori. Ma i întâi e
implicată familia, cea care oferă echilibru emoțional și care are deschidere de colaborare cu specialiști
psohologi. O altă persoană de referință e cadrul didactic, cel care, în colaborare cu familia și
psihologul, poate gândi (conform planului de intervenție personalizat) diferite metode de învățare și
evaluare personalizate, cu mult material intuitiv, care să-l ajute să depășească dificultățile. Trebuie
mereu încurajat pentru cel mai mic progres, are nevoie de o atenție sporită, de înțelegere și afecțiune.
În mod natural, dacă școala, familia și specialiștii au o bună colaborare, reușesc să asigure
copilului cu discalculie un cadru propice de dezvoltare
Bibliografie
Conf. univ. dr. Maria Doina SCHIPOR- Psihopedagogia copiilor cu dificultăți de învățare și
tulburări de comportament (note de curs 2015)
https://www.cjrae-vaslui.ro/images/CAIETUL_ELEVULUI_CU_DISCALCULIE.pdf
http://psihoped.psiedu.ubbcluj.ro/caPPS/28%20-
%20Monica%20NECHITA,%20Carolina%20STANCIU.pdf
157
STRATEGII DE SUCCES
INTEGRAREA COPILULUI CU AUTISM ÎN ȘCOALA PRIMARĂ
profesor învățământ primar MIRELA ZĂICESCU,

Școala Gimnazială Nr.3 Suceava
În anul școlar 2018-2019 am predat la clasa pregătitoare. Clasa avea un număr de 26 de elevi,
dintre care un elev cu autism (M. A.).
Tulburările din Spectrul Autismului (TSA) sunt caracterizate, în proporții diferite, de
dificultăți în înteracțiunea socială, în comunicarea verbală sau non -verbală precum și de
comportamente repetitive. Ele includ tulburări autistice, sindromul Rett, tulburarea dezintegrativă a
copilăriei, tulburări pervazive de dezvoltare-nespecificate (PDD-NOS) și sindromul Asperger. TSA
pot fi asociate cu dizabilități intelectuale, dificultăți în coordonarea motorie și a atenției și, de
asemenea, cu probleme fizice de sănătate precum tulburări de somn și gastrointestinale. Fiecare
individ cu autism este unic. Mulți dintre cei care se înscriu în spectrul autismului au abilități vizuale,
muzicale și academice excepționale. Aproape 40 la sută dintre ei au abilități intelectuale peste medie.
Într- adevar, multe persoane din spectrul autismului se mândresc, pe bună dreptate, cu abilitățile lor
distincte și cu modalitățile lor „atipice” de a percepe lumea. Alte persoane cu autism au dizabilități
semnificative și nu sunt capabile să trăiască în mod independent. Aproape 25 la sută dintre persoanele
cu TSA nu verbalizează, dar pot învăța să comunice folosind alte mijloace.
Semnele de disfuncție senzorială pe care le-am observant la elevul M.A. au fost: „
hipersensibilitate la atingere, mișcare, imagini sau sunete, ușor de distras, probleme emoționale și/sau
sociale , lipsă de îndemânare fizică, dificultatea de a trece dintr-o situație în alta .„
Am folosit la începutul anului școlar f ișa „Despre mine”-fișa de informații personale.
Numele elevului:
Ce lucruri te interesează cel mai mult?
Ce lucruri te deranjează?
De ce te temi?
Ce te face să râzi?
Numește UN lucru pe care ai vrea să-l faci mai bine anul acesta:
Ce te calmează atunci când ești copleșit sau supărat?
Ce recompense preferi?
Ce faci după școală sau în weekend?
Persoana care completează fișa:
Relația persoanei cu elevul:
Adresa de email a familiei sau a celui care se ocupă de elev:
Numărul de telefon al familiei sau al persoanei care se ocupa de elev:
Care este cea mai bună modalitate de a contacta familia elevului?
Ce zile și ore sunt cele mai convenabile, pentru a vă întâlni cu echipa școlii?
Despre ce alte probleme ați dori să discutați sau despre ce ați dori să aflați mai multe…
Deoarece familia a dorit să împărtășească din dificultățile și interesele copilului a fost de

acord să prezint în clasă o scrisoare adresată colegilor (clasa a III-a). Această scrisoare am preluat-o
din cartea ,,Cum să fii prieten cu cineva care are autism ”(How to Be a Friend to Someone with
Autism) adaptare după Doctor Peter Faustino.
• Fă tu primul pas pentru a include acea persoană cu autism – prietenul tău s-ar putea să își
dorească cu disperare să fie inclus și să nu știe cum să ți-o spună. Spune-i exact ce vrei să facă.
• Găsește subiecte de interes comune. Va fi mult mai ușor să vorbiți despre sau să vă împărtășiți
lucruri care vă plac amândurora (filme, sport, cărți, emisiuni TV etc.). „
158
STRATEGII DE SUCCES
• Fii insistent și răbdator. Amintește-ți că prietenul tău cu autism are nevoie de mai mult timp
pentru a răspunde, decât alți oameni. Nu înseamnă neapărat că nu este interesat.
• Comunică clar. Vorbește cu o viteză și un volum portivite. Ar putea fi de ajutor să folosești
propoziții scurte. Folosește gesturi, imagini și expresii ale feței care susțin comunica rea. Vorbește
literal – nu folosi figuri de stil care să genereze confuzii (ar putea să îți spună cu sinceritate „dar
nu este vorba de nicio floare aici” dacă întrebi „Nu ți se pare floare la ureche exercițiul acesta?).
• Ia-i apărarea. Dacă vezi pe cineva că îl tachinează sau îl abuzează fizic pe un prieten cu autism,
ia atitudine și spune-i persoanei că nu este bine ceea ce face.
• Ține cont de sensibilitatea senzorială. Prietenul tău s-ar putea să nu se simtă în largul lui în
anumite situații sau locuri (mulțimi, zone zgomotoase etc). Întreabă-l dacă este în regulă.
Câteodată s-ar putea să simtă nevoia unei pauze.
• Reacționează. Dacă prietenul tău cu autism face ceva nepotrivit, este în regulă să-i spui acest
lucru, dar într-o manieră amabilă. Doar asigură-te că îi spui de asemenea și ce este potrivit să
facă, pentru că s-ar putea să nu știe.
• Nu te teme. Prietenul tău este un puști ca și tine, care are nevoie de ajutor. Acceptă-i diferențele
și respectă-i capacitățile, așa cum ai face-o pentru orice alt prieten.
Bibliografie:
Ghidul comunitații școlare, Autism Speaks – servicii pentru familie, 2013 www.raa.ro
FIȘĂ DE EVALUARE COMPLEXĂ ȘI MONITORIZARE (DMU)
Prof. psihopedagog MARIANA IANOŞ,

Numele și prenumele elevului ___________________________________________

Domeniul Evaluare
Evaluat Criterii de evaluare An școlar 2022-2023
Inițială Finală
Își coordonează mișcările alternante ale membrelor superioare și
inferioare.
Se deplasează în diferite moduri ,ritmuri și direcții, la comandă
verbală.
Prinde diferite obiecte cu o mână.
Aruncă obiecte spre o țintă.
Își menține echilibrul static și dinamic în realizarea unor mișcări
Motor: mai elaborate.
motricitate Utilizează gesturi rectilinii și rotative ,în realizarea mișcărilor.
generală și Utilizează diverse instrumente de scris /colorare.
fină; Psiho- Are coordonare oculo-motorie în realizarea mișcărilor fine și
motricitate . precise.
Recunoaște elementele principale și de detaliu ale schemei
corporale , în diferite contexte (la el, la altul, în imagini).
Redă grafic elementele principale și de detaliu ale schemei
corporale.
Utilizează adecvat noțiunile stânga –dreapta, în diferite contexte.
159
STRATEGII DE SUCCES
Operează ,în contexte diferite ,cu noțiunile și structurile perceptiv-
motrice de culoare (culorile uzuale și nuanțele lor).
Operează cu structurile perceptiv-motrice de formă ,în diverse
contexte (cerc, oval, pătrat, triunghi, dreptunghi, romb).
Operează cu noțiunile și structurile perceptiv-motrice de mărime
și dimensiune (mare-mijlociu-mic, gros-subțire etc.).
Utlizează noțiunile de calitate (aspru,neted, tare, moale, lichid,
solid) și cantitate (mult-puțin, mai mult-mai puțin, întreg-pe
jumătate, plin-gol).
Operează cu noțiunile și raporturile de orientare spațială, prin
acțiuni concrete (pe-sub, sus-jos, în față –în spate , deasupra-
dedesubt, aproape –departe ,la început-la mijloc-la sfârșit, lângă,
în stânga-în dreapta).
Operează cu noținile și raporturile de orientare temporală ,în
diferite contexte (zi-noapte, zilele săptămânii, anotimpurile și
lunile corespunzătoare fiecăruia, momentele zilei).
Citește ceasul.
Ordonează o serie de acțiuni, în funcție de succesiunea lor logică
și cronologică. (7-10 imagini).
Răspunde adecvat la diverse mesaje.
Formulează întrebări și răspunsuri la întrebări.
Comunicare și Diferențiază între obiecte, ființe și fenomene ale naturii.
limbaj
Operează cu noțiunile integratoare. (ființe, lucruri, fenomene ale
naturii, etc.).
Descrie obiecte/lucruri , ființe pe baza unor caracteristici.
Pronunță cuvinte și propoziții scurte.
Exprimă diferite stări emoționale ( veselie, bucurie, supărare,
furie, nervozitate, etc. ).
Își adecvează comunicarea la partener și context ,utilizând formule
de politețe.
Relatează, în manieră proprie , situații, acțiuni, evenimente,
întâmplări.
Exprimă opinii personale în legătură cu evenimente ,acțiuni,
decizii.
Ascultă cu atenție o comunicare, un text/o poveste.
Răspunde la întrebări legate de mesajul audiat.
Formulează întrebări /propoziții legate de mesajul audiat.
Sesizează din mesajul audiat (text, comunicare, poveste)
informații semnificative și de detaliu.
Sesizează din context ,sensul unor cuvinte.
Cognitiv Sesizează corectitudinea/incorectitudinea unor cuvinte și
propoziții.
Ordonează logic și cronologic secvențele unui mesaj.
Discriminează toate sunetele și silabele din cuvinte.
Utilizează , în vorbirea curentă, formule de adresare politicoasă.
Utilizează în comunicare sensul adecvat al cuvintelor.
Formulează propoziții după imagini ,pe o temă dată/ca răspuns la
întrebări.
Desparte în silabe cuvinte date.
160
STRATEGII DE SUCCES
Stabilește acordurile gramaticale la solicitare /în vorbirea curentă.
Exprimă adecvat propoziții enunțiative, interogative, exclamative.
Numește/identifică titlul, autorul și personajele unui text cunoscut.
Desprinde informații semnificative și de detaliu dintr-un text citit.
Citește ,în ritm propriu ,litere și grupuri de litere ,
Silabe,
Cuvinte,
Propoziții,
Texte scurte ,respectând semnele de
punctuație cunoscute.
Sesizează înțelesul cuvintelor din propoziții și texte citite.
Selectează din text cuvinte după criterii date ( obiecte, ființe, părți
de vorbire, etc. ).
Cognitiv Povestește, în manieră personală ,fragmentele audiate /citite (pe
bază de imagini, întrebări, idei principale).
Stabilește ordinea logică a ideilor principale.
Copie, respecând liniatura (tip I, tip II /dictando) litere/grupuri de
litere
Silabe,
Cuvinte,
Propoziții,
Texte scurte .
Transcrie , respecând liniatura (tip I, tip II /dictando) litere/grupuri
de litere
Silabe,
Cuvinte,
Propoziții,
Texte scurte .
Scrie după dictare , respecând liniatura (tip I, tip II /dictando)
litere/grupuri de litere
Silabe,
Cuvinte,
Propoziții,
Texte scurte .
Completează cu cuvinte propoziții și texte scurte lacunare.
Alcătuiește pe bază de imagini /pe o temă dată și scrie propoziții
/texte scurte proprii.
Ordonează logic cuvinte în propoziții /propoziții în texte.
Povestește în scris un eveniment , o întâmplare ,un text cunoscut.

Respectă în scris –alineatele și scrierea cu majusculă,
-semnele de punctuație cunoscute,
-acordurile gramaticale,
- regulile ortografice cunoscute.
Formează mulțimi de obiecte după criterii date (formă, mărime,
culoare ,categorie, etc.).
Compară grupuri de obiecte folosind procedee diferite.
Cognitiv Numără, cu start și pași dați ,în concentrul :
0-10 ,crescător și descrescător ;
161
STRATEGII DE SUCCES
0-20- ,crescător și descrescător;
0-100, crescător și descrescător;
100-1000 , crescător și descrescător;
1000-10000, crescător ,din 100 în 100 ,din 1000 în
1000.
Citește și scrie numerele naturale 0-10;
10-20;
20-100;
100 -1000
1000-10000,formate din mii și sute
întregi .
Completează șirul numerelor naturale cu numerele lipsă –
succesorul/predecesorul unui număr (se menționează concentrul).
Compară numere naturale în concentrul 0-20,
20-100;
0-100,utilizând
simbolurile adecvate (”<”, ”>” , ”=”).
Compune și descompune ,în sumă de numere ,numere date în
concentrul 0-10;
10-20;
20-100;
100-1000 ; (zeci + unități , S+ Z+U).
Exprimă în cuvinte proprii algoritmul utilizat în rezolvarea unor
sarcini (verbalizează raționamentul).
Efectuează adunări ,fără trecere peste ordin , în concentrul 0-10;
0-20;
0-100;
0-1000;
1000-
10000.
Efectuează adunări ,cu trecere peste ordin ,așezând numerele unele
sub altele , în concentrul: 0-10;
0-20;
0-100;
100-1000.
Cognitiv Efectuează scăderi ,fără trecere peste ordin , în concentrul 0-10;
0-20;
0-100;
0-1000;
1000-
10000
Efectuează scăderi ,cu trecere peste ordin ,așezând numerele unele
sub altele , în concentrul: 0-50;
0-100;
100-1000;
Verifică rezultatele folosind proba adunării/scăderii.
Efectuează înmulțiri (tabla înmulțirii prin adunare reăpetată sau

numărare cu pas dat ,crescător ,în concentrul 0-50,
0-100.
162
STRATEGII DE SUCCES
Efectuează înmulțiri când unul din factori este 10 sau 100, iar
celălalt factor este un număr de o cifră.
Efectuează împărțiri (tabla împărțirii prin numărare cu pas dat
,descrescător ,în concentrul 0-50,
0-100.
Efectuează împărțiri la 10 sau 100.
Aplică ordinea operațiilor fără paranteze.

Află numărul lipsă dintr-o descompunere /compunere în sumă de
sute întregi, zeci și unități în concentrul 0-100,
0-1000.
Rezolvă probleme cu o singură operație ,în concentrul
0-10 ,imagistice și acționale ,
0-20 ,cu și fără trecere peste ordin,
20-100, cu și fără trecere peste ordin,
100-1000, cu și fără trecere peste ordin,
1000-10000, fără trecere peste ordin.
Rezolvă probleme ce presupun mai multe operații simple (2-3) ,cu
suport , cu numere mai mici de 100.
Cognitiv Recunoaște cuvântul/expresia care indică operația într-o problemă
și analizează datele problemei (ce se dă și ce se cere).
Recunoaște formele geometrice plane și spațiale din mediul
înconjurător.
Identifică interiorul și exteriorul unei figuri, conturul acesteia ,
lungimea conturului.
Cunoaște unitățile de măsură standard și cei mai utilizați
multipli/submultipli pentru:
Lungime ( metrul, kilometrul, centimetrul),
Capacitate (litrul),
Masă (kilogramul, gramul, tona),
Selectează instrumentul potrivit pentru:
Lungime
Capacitate,
Masă,
Timp.
Operează cu unități monetare aflate în circulație (bancnote și
monezi).
Compară sume de bani.
Social- Găsește soluții pentru a depăși obstacole materiale.

afectiv: Utilizează adecvat tacâmurile la servirea mesei.
-autonomie Își pregătește singur o gustare ,manifestând anumite preferințe.
personală și Merge neînsoțit la școală ,acasă, în vecinătatea școlii, în cartier.
socială;
-maturizare
afectiv-emo-
țională
163
STRATEGII DE SUCCES
Folosește adecvat toaleta.
Se îmbracă și se încalță adecvat în funcție de sex ,anotimp ,situație.
Manifestă grijă față de propriile obiecte de îmbrăcăminte și
încălțăminte ,ținuta vestimentară.
Folosește adecvat obiectele de igienă personală (săpun, prosop,
hârtie igienică, periuța de dinți, etc.).
Manifestă preocupare pentru igiena personală.
Manifestă grijă și atenție față de obiectele și spațiul personal ,din
proprie inițiativă.
Utilizează adecvat mijloacele de transport în comun.
Respectă reguli de circulație ,în diferite contexte (traversarea
străzii, etc.).
Realizează activități gospodărești din proprie inițiativă (aranjarea
și strângerea mesei, spălatul vaselor, a unor mici obiecte personale
).
Este responsabil pentru o anumită activitate acasă/în clasă.
Face singur cumpărături la magazinele din cartier.
Participă activ și inițiază jocuri în grupul de colegi la activitatea
școlară.
Își manifestă preferința pentru alegerea unui anumit tip de joc .
Urmează o succesiune de instrucțiuni ,date de adult inițial.
Sesizează potențialele pericole.
Respectă reguli în diferite contexte (familie, școală, locuri publice
etc.)
Își exprimă atașamentul ,afecțiunea față de diferite persoane .
Își exprimă opinia personală la solicitare ,argumentând alegerea.
Găsește soluții pentru a obține lucrul dorit .
Utilizează telefonul ,adecvându-și comunicarea la context și
partener.
Notă : *Se subliniază elementele realizate
** Se acordă punctajele astfel: 0-nu poate realiza itemul;
1-încercă să realizeze ,dar nu reușește;
2-realizează parțial cu sprijin;
3- realizează uneori independent;
4-realizează independent corect.
OBSERVAȚII:
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
164
STRATEGII DE SUCCES
Numele și prenumele elevului______________

An școlar _______________
FIȘĂ DE EVALUARE PSIHOPEDAGOGICĂ

Domeniul Evaluare inițială Probleme majore/Priorități de Evaluare finală
evaluat intervenție
Manifestări comportamentale Manifestări
/achiziții comportamentale/achiziții
Motor:
motricitate
generală și
fină; Psiho-
motricitate.
Comunicare
și limbaj
Cogniiv
Social-
afectiv:
-autonomie
personală și
socială;
-maturizare
afectiv-emo-
țională
Notă: sublinierea indică prioritățile de intervenție specifice perioadei .
OBSERVAȚII:
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
RECOMANDĂRI /MĂSURI PROPUSE:
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
Data completării: ________________________________ Evaluatori: ____________________________
165
STRATEGII DE SUCCES
FIȘĂ DE EVALUARE COMPLEXĂ ȘI MONITORIZARE (DMM)
Prof. psihopedagog MARIANA IANOŞ,

Numele și prenumele elevului ____________________
Domeniul Evaluare
Evaluat Criterii de evaluare An școlar 2022-2023
Inițială Finală
Își coordonează mișcările membrelor superioare și inferioare.
Se deplasează în diferite moduri și ritmuri.
Apucă, prinde și aruncă diferite obiecte cu două mâini.
Își menține echilibrul static și dinamic în realizarea unor mișcări
simple.
Realizează mișcări repetitive ale mâinii și degetelor ,în diferite
ritmuri.
Utilizează instrumente de scris /colorare de diferite dimensiuni.
Realizează mișcări fine și de precizie medie.
Motor:
motricitate Arată și denumește elementele principale și de detaliu ale schemei
generală și corporale (la el și la altul).
fină; Psiho- Redă grafic elementele principale și de detaliu , ale figurii și corpului
motricitate. uman.
Diferențiază stânga –dreapta (la el, la altul, în imagini).
Operează, în contexte diferite, cu noțiunile și structurile perceptiv-
motrice de culoare (culorile uzuale).
Operează cu structurile perceptiv-motrice de formă , în diverse
contexte (cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi).
Identifică anumite caracteristici ale obiectelor (mărime, dimensiune,
calitate).
Grupează obiecte după unul și două criterii (formă, culoare, mărime).
Utilizează noțiunile și raporturile de orientare spațială (sus-jos, pe-
sub, în față-în spate , deasupra-dedesubt, la început-la mijloc-la
sfârșit, lângă.
Utilizează adecvat noțiunile și raporturile de orientare temporală (zi-
noapte, zilele săptămânii, momentele zilei, anotimpurile și lunile
corespunzătoare fiecăruia ,activitățile specifice momentelor zilei și
anotimpurilor).
Ordonează o serie de acțiuni , în funcție de succesiunea lor logică și
cronologică (4-5 imagini).
Execută o serie de trei-patru sarcini succesive ,urmate de verbalizarea
acțiunilor.
Semnalizează prin răspunsuri adecvate ,verbale și nonverbale
,înțelegerea unui mesaj simplu.
Pronunță sunete, silabe și cuvinte.
166
STRATEGII DE SUCCES
Se prezintă în manieră proprie (nume și prenume, vârstă, numele și
prenumele părinților, școala ,clasa ,localitatea, cartierul).
Utilizează ,în comunicarea cotidiană ,anumite noțiuni integratoare
Comunicare cunoscute.
și limbaj Diferențiază între diferite categorii de obiecte și ființe.
Solicită ajutor.
Relatează ,în manieră proprie , anumite evenimente trăite.
Își exprimă ,stările emoționale , în manieră personală.
Își adecvează comunicarea la partener și context.
Ascultă o comunicare/Poveste scurtă.
Reproduce o comunicare scurtă.
Povestește ,în manieră personală , o succesiune de acțiuni
realizate/cunoscute.
Denumește acțiuni familiare și persoane cunoscute.
Formează propoziții scurte după imagini și ca răspuns la întrebări.
Cognitiv
Descrie o imagine simplă.
Participă verbal și nonverbal la simularea unor situații de
comunicare.
Pronunță silabe, cuvinte și propoziții.
Desparte cuvinte în silabe.
Identifică sunete și silabe date în cuvinte.
Asociază sunetele cu grafemele de tipar și de mână.(inclusiv
grupurile de litere):
a,e, i, o, u, t, p, c, m;
ă,î, f,s, l, n, ș, b, v, z;
â, d, r, j, ț, g, h, x, k;
ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi;
Citește silabe , cuvinte și propoziții simple, în ritm propriu .

Alcătuiește propoziții cu cuvinte date, pe baza suportului concret.
Diferențiază între grafemele de tipar și de mână.
Diferențiază grafeme în silabe și cuvinte.
Copiază silabe și cuvinte.
Transcrie propoziții simple.
Scrie după dictare cuvinte simple și familiare.
Încadrează scrisul în pagină și în rând.
Alcătuiește mulțimi cu număr dat de elemente în concentrul 0-5,
0-10,
0-20.
Realizează corespondența între numărul de elemente ale unei
mulțimi și cifră/număr în concentrul 0-5,
0-10,
0-20.
167
STRATEGII DE SUCCES
Numără crescător și descrescător în concentrul 0-5,
0-10.
Descompune și compune numere date în concentrul 0-5,
0-10.
Utilizează adecvat noțiunile :mai mare-mai mic, mai mult-mai
puțin,la fel etc.
Rezolvă adunări cu doi termeni , fără trecere peste ordin ,în
concentrul 0-10 și
0-20.
Rezolvă scăderi cu doi termeni , fără trecere peste ordin ,în
concentrul 0-10 și
0-20 .
Rezolvă probleme acționale și imagistice cu o singură operație ,fără
trecere peste ordin , în concentrul 0-10 și
0-20.
Citește ceasul (repere importante pentru el).
Utilizează unele unități monetare.
Măsoară diverse obiecte , utilizând unități de măsură nestandard.
Bea și mănâncă singur ,utilizând tacâmuri adecvate.
Își poartă singur de grijă la masă.
Este autonom în deplasarea în medii familiare.(casă, clasă, școală).
Merge neînsoțit la școală ,acasă, în vecinătatea școlii, locuinței.
Utilizează toaleta ,ori de câte ori are nevoie.
Se autoservește la toaletă.
Social- Se îmbracă adecvat și se dezbracă singur de haine.
afectiv:
-autonomie Se încalță și se descalță singur.
personală și Își ordonează hainele în cuier sau dulap.
socială; Folosește obiecte de igienă personală (săpun, prosop, hârtie igienică
-maturizare ,periuța de dinți, etc. ).
afectiv-emo- Se spală singur (pe mâini, pe față ,pe corp).
țională
Utilizează asistat mijloacele de transport.
Merge în împrejurimile orașului însoțit.
Aranjează și strânge masa.
Realizează activități gospodărești (în casă, în clasă, în curte).
Este responsabil pentru o anumită activitate acasă/în clasă .
Face mici cumpărături simple.
Participă activ la activitatea școlară.
Participă la jocuri de grup (participant activ/pasiv, inițiator) *
Urmează instrucțiuni clare ,consecutive.
Evită pericole.
Se conformează la un set minim de reguli ,în anumite contexte
(familie, școală, locuri publice).
168
STRATEGII DE SUCCES
Își exprimă verbal/nonverbal atașamentul față de persoane
cunoscute.
Își exprimă opinia personală ,la solicitare.
Se îngrijește de propria imagine îndrumat de adult, respectând reguli
minime de igienă personală.
Participă la jocuri de rol (imitând comportamente ale adulților ).
Utilizează adecvat formule de salut și adresare politicoasă ,în diferite
contexte (acasă, în locuri publice, la telefon, etc. ).
Notă : *Se subliniază elementele realizate
** Se acordă punctajele astfel: 0-nu poate realiza itemul;

1-încercă să realizeze ,dar nu reușește;
2-realizează parțial cu sprijin;
3- realizează uneori independent;
4-realizează independent corect.
OBSERVAȚII:
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
169
STRATEGII DE SUCCES
Numele și prenumele elevului: …………………………………………

An școlar ……………………………….
FIȘĂ DE EVALUARE PSIHOPEDAGOGICĂ

Domeniul Evaluare inițială Probleme majore/Priorități de Evaluare finală
evaluat intervenție
Manifestări comportamentale Manifestări
/achiziții comportamentale/achiziții
Motor:
motricitate
generală și
fină; Psiho-
motricitate.
Comunicare
și limbaj
Cognitiv
Social-
afectiv:
-autonomie
personală și
socială;
-maturizare
afectiv-emo-
țională
Notă: sublinierea indică prioritățile de intervenție specifice perioadei .
OBSERVAȚII :
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
RECOMANDĂRI /MĂSURI PROPUSE:
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
Data completării: ________________________________ Evaluatori : _________________________
170
STRATEGII DE SUCCES
COMUNICAREA COPILULUI CU TULBURARE DE SPECTRU AUTIST
Prof. psihopedagog RALUCA RĂȚOI

Dezvoltarea comunicării
Câteodată auzeam și înțelegeam tot ce se spunea, dar în alte
momente sunetele și cuvintele răsunau în creierul meu cu zgomotul
insuportabil al unui tren marfar la viteză maximă. (Peeters T., 2009, p.95)
Comunicarea a fost definită ca o formă particulară a relației de schimb între două sau mai
multe persoane, două sau mai multe grupuri. Dezvoltarea comunicării la copil este influențată de
mediul înconjurător, de interacțiunea și stimularea timpurie a copilului adecvat fiecărei etape de
dezvoltare. Este important ca mediul apropiat al copilului să fie organizat astfel încât copilul să poată
imita sunete, iar adultul să vorbească clar, răspicat și logic.
Când menționăm despre dezvoltarea aptitudinilor verbale, trebuie să luăm în calcul
importanța dintre gândire și limbaj. Gândirea nu se dezvoltă din limbaj, ci limbajul mijlocește
dezvoltarea gândirii, prin diferite activități și schimburi verbale între vorbitor și ascultător. Etapa
frecventării grădiniței alături de copii este importantă deoarece copiii interacționeză cu se meni de
aceeași vârstă, iar educatoarea are un rol extrem de important în dezvoltarea aptitudinilor verbale,
astfel încât la începerea frecventării școlii copilul să fie capabil să -și însușească scris-cititul, să
înțeleagă textul auzit și scris.
Conform definiției date de P. Popescu-Neveanu, autismul constă într-o repliere totală asupra
propriei lumi lăuntrice, subiectul pierde contactul cu realitatea în diferite grade până la patologic cu
afectarea comunicării sub toate formele ei. Și în alte scrieri de specialitate sunt subliniate principalele
caracteristici ale autismului: tulburări ale dezvoltării comunicării, absența inițierii și stabilirii
contactelor sociale și dificultăți în sfera imaginației.
Comportamentul verbal este o caracteristică umană, complexă și este fenomenul prin care
oamenii își exprimă dorințele și interesele. Există multe teorii care încearcă să identifice cauzele
limbajului. Aceste teorii pot fi clasificate în funcție de trei perspective: biologică, cognitivă și de
mediu. Chomsky (1965) susține că limbajul este înnăscut la om și prezente încă de la naștere. Pe de
altă parte, susținătorii psihologiei cognitive, precum Bloom și Piaget susțin că limbajul este controlat
de procese complexe interne. Limbajul vorbit și scris reprezintă structura gândirii.
În 1957, Skinner definea limbajul ca pe un comportament învățat și dobândit, care mediază o
relație între două sau mai multe persoane. Cu alte cuvinte, comportamentul verbal implică o
interacțiune socială între ascutător și vorbitor. Conform teoriei lui Skinner, vorbitorul determină un
comportament adecvat ascultătorului și anume să reacționeze în termeni de comportamente la stimulii
verbali.
Analiza comportamentului verbal realizat de Skinner oferă un punct de plecare pentru
clinicini care vor să analizeze limbajul ca pe un comportament învățat care implică interacțiunea
socială. Teoria limbajului a avut succes în mai multe domenii: analiza limbajului tipic și al dezvoltării
copiilor, educație, învățarea unei a doua limbi, probleme comportamentale, dar cea mai importantă
aplicabilitate a fost în evaluarea limbajului și realizarea programelor de intervenție pentru copiii cu
autism sau alte tulburări de dezvoltare. (Cooper J.O., Heron T.E., Heward W.L., 2016)
După cum aminteam într-un capitol anterior, conform DSM-V, tulburarea din spectrul autismului
este determinată de carențe persistente în comunicarea și interacțiunea socială care survin în toate
palierele vieții cotidiene. Severitatea tulburării este dată de gradul de afectare a comunicăr ii și
interacțiunii sociale după cum urmează (American Psychiatric Association, DSM-5, 2016, p.52):
171
STRATEGII DE SUCCES
Nivel de severitate Comunicare socială Comportamente restrictive,
repetitive
Nivelul 3 Deficitele severe în ceea ce Inflexibilitatea
Necesită susținere foarte privește abilitățile de comportamentului, adaptarea
substanțială comunicare socială verbală și extrem de dificilă la schimbare
nonverbală provoacă disfuncții sau alte comportamente
severe, nivel foarte scăzut de restrictive/repetitive afectează
inițiere a interacțiunilor sociale semnificativ toate domeniile de
și răspuns minim la abordarea funcționare. Trecerea de la o
socială manifestată de alții. De activitate la alta provoacă un
exemplu, o persoană cu discurs disconfort major.
inteligibil sărac și care rareori
inițiază interacțiunea, iar atunci
când o face, folosește abordări
neobișnuite și doar pentru
îndeplinirea nevoilor. Răspunde
numai abordărilor sociale foarte
directe.
Nivelul 2 Deficite substanțiale în Inflexibilitate comportamentală,
Necesită susținere abilitățile de comunicare socială dificultăți de adaptare la
substanțială verbală și nonverbală; afectări schimbare și alte
sociale evidente chiar și cu comportamente
susținere, nivel limitat de restrictive/repetitive apar destul
inițiere a interacțiunilor sociale, de frecvent astfel încât să fie
răspuns inadecvat la abordarea observate. Apare disconfort la
socială a celorlalți schimbările care vizează starea
de concentrare sau activitate.
Nivelul 1 În absența susținerii, deficitele Aceeași inflexibilitate
Necesită susținere în comunicarea socială sunt comportamentală și dificultăți în
evidente. Dificultăți în inițierea trecerea de la o activitate la alta,
interacțiunii sociale și apar dificultăți în organizarea și
exemple clare de răspunsuri planificarea activităților care
atipice și neadecvate. afectează independența.
În literatura de specialitate este menționată ecolalia ca o problemă de comunicare în cazul

copiilor cu tulburare de spectru autist care apare sau nu după însușirea limbajului și care îngreunează
comunicarea în general. Paul Popescu-Neveanu definește ecolalia drept „un fenomen patologic de
vorbire după ecou, de repetare automată a cuvintelor și gesturilor interlocutorului. Se numește
ecofrazie când constă în repetarea frazelor.” (p.218) În peste 50% din cazurile de autism apare
ecolalia, dar acest fenomen apare la toți copiii în etapa de dezvoltare și este normal până la o anumită
vârstă. În următorul tabel (Peeters T., 2009, p. 98) ecolalia este precizată la copilul normal în jurul
vârstei de 18 luni, iar la copiii cu autism începând cu 36 luni.
Vârsta (luni) Dezvoltare normală Simptome timpurii în

autism
2 Gângurit, vocale
6 Imitația verbală, apar Plânsul este frecvent, greu de
consoanele înțeles
8 Lalațiunea, silabe repetate, Gângurit limitat la țipete,
începe să arate cu degetul absența reciprocității gesturilor
și expresiilor faciale, nu arată cu
degetul
12 Apar primele cuvinte, limbajul Strigăte frecvente, greu de
este folosit pentru a interacționa interpretat, un zgomot de fundal
172
STRATEGII DE SUCCES
cu mediul, folosește gesturi, permanent, pot să apară uneori
arată ce vrea pentru a atrage unele cuvinte, dar nu sunt
atenția folosite cu semnificație.
18 Vocabular până la 50 cuvinte,
începe să folosească cuvinte
împreună, generalizează
semnificații, trage de oamenii de
mână pentru a obține ce dorește
24 Combinații de până la 5 cuvinte, Puțini arată obiectele, dar mai
apar primele întrebări, folosește puțin la cerere, doar la stricta
asta împreună cu acțiunea, nevoie, nu se dezvoltă gesturi
vorbește despre sine folosind
numele lui și nu eu, limbajul
încă rămâne limitat, nu poate
urmări o conversație
36 Aproximativ 1000 de cuvinte, Combinațiile de cuvinte sunt
folosește plurarul și timpul rare, repetarea propozițiilor,
trecut, numeroase întrebări ritm și un ton sacadat, ciudat,
articulare deficitară, apare
gestul de a lua adultul de mână
pentru a-l duce la obiectul dorit
48 Folosește structuri sintactice Persistă ecolalia, repetă
complexe; poate urmări reclamele de la TV, cere lucruri.
subiectul conversației și poate
adăuga informații noi, își poate
adapta felul de a vorbi, de
exemplu dacă vorbește cu un
bebeluș
60 Folosește structuri semantice Ecolalia persistă, nu înțelege și
mai complexe, înțelege glumele nu exprimă concepte abstracte,
și sarcasmul, cuvintele cu mai nu poate purta o conversație, nu
multe sensuri folosește corespunzător
pronumele, ritmul și tonul
necorespunzptor persistă, rareori
pune întrebări și dacă pune
acestea sunt repetitive
Emoțiile și empatia
Oricine poate deveni furios – e simplu.
Dar să te înfurii pe cine trebuie, cât trebuie,
Când trebuie, pentru ceea ce trebuie
Și cum trebuie – nu este deloc ușor.
Aristotel , Etica nicomahică
Fiind o tulburare pervazivă de dezvoltare, autismul afectează toate domeniile dezvoltării.

Urmările aurismului sunt vizibile și afectează în tot ceea ce face copilul, activități și preocupări,
durează toată viața, iar simptomele se pot ameliora.
Comunicarea copilului cu autism este total diferită, adultul trebuie să decodeze limbajul și să
înțeleagă copilul adaptând întreg mediu la cerințele copilului cu autism, ușurându-i și facilitându-i
adaptarea.
Ce sunt emoțiile?
„Emoție (lat. Emovere – a mișca) fenomen afectiv fundamental ce se dezvoltă fie ca o
reacție spontană și primară, în forma emoțiilor primare sau afectelor, fie ca procese mai complexe,
173
STRATEGII DE SUCCES
legate de o motivație secundară și care reprezintă după sistematizarea noastră emoțiile propriu -zise.”
(Popescu-Neveanu P., 1978, p.231)
Dicționarul Oxford definește emoția ca fiind „orice agitație sau tulburare mintală,
sentimentală sau pasională; orice stare mintală acută sau tensionată”. (Goleman D., 2017, p.448)
Emoția este un sentiment care generează atât manifestări psihologice, cât și fiziologice și
determină modul în care acționăm. Există multe emoții, diferite ca manifestare și intensitate, variate
și uneori greu de exprimat prin cuvinte.
Încă sunt dezbateri între oamenii de știință care ar fi emoțiile primare și ce emoții determină
apariția altora mai intense la nivel de trăire: (Anexa A, Goleman D., 2017, p.448-449)
• „Mânia: furia, resentimentul, exasperarea, indignarea, animozitatea, irascibilitatea,
ostilitatea și poate ura și violența, care sunt patologice;
• Tristețea: supărarea, mâhnirea, lipsa de chef, îmbufnarea, melancolia,
autocompătimirea, singurătatea, disperarea și deprimarea gravă, atunci când este de
ordin patologic;
• Frica: anxietatea, nervozitatea, frământarea, consternarea, neînțelegerea, îngrijorarea,
teama, spaima, groaza, iar de ordin patologic fobia și panica;
• Bucuria: fericirea, ușurarea, mulțumirea, binecuvântarea, încântarea, amuzamentul,
mândria, plăcerea senzuală, răsplata, satisfacția, euforia, extazul și la limită mania;
• Iubirea: acceptarea, prietenia, încrederea, amabilitatea, afinitatea, devotamentul,
adorația, dragostea;
• Surpriza: șocul și mirarea;
• Dezgustul: disprețul, aversiunea, detestarea, repulsia;
• Rușinea: vinovăția, jena, supărarea, remușcarea, regretul.
Un studiu important de la Universitatea California din San Francisco al lui Paul Ekman
subliniază că cele patru emoții: bucuria, tristețea, frica și mânia sunt recunoscute de toți oamenii
indiferent de cultură, inclusiv de indivizi analfabeți care nu au avut acces la materiale media. Ekman
a arătat fotografii cu diverse fețe exprimând emoțiile amintite și absolut toți au recunoscut aceste
emoții fundamentale. Darwin a fost primul care a subliniat universalitatea emoțiilor în teoria
evoluționistă, acestea sunt întipărite în sistemul nervos.
Copiii mici întâmpină dificultăți când vine vorba de a se pune în locul ceiluilalt, care este și
el o persoană distinctă cu emoții și trăiri diferite. Ei gândesc doar din prima propriilor nevoi.
Predispoziția de a observa inăuntrul său și al celorlalți și în același timp să le aibă în vedere se numește
teoria minții. Autiștii au o teorie a minții limitată și ei înțeleg greu că și ceilalți au propriile nevoi,
aspirații, trăiri și dorințe. Ei nu înțeleg acțiunile și emoțiile celuilalt, au dificultăți în gestionarea
propriilor emoții și în a reacționa adecvat din punct de vedere acțional într-o situație nouă.
Informațiile pe care le preia din mediu pe calea canalelor senzoriale vin separat și nu alcătuiesc un
întreg, de aceea copilul cu TSA nu observă mereu legăturile dintre elementele separate percepute
(coerența centrală), are dificultăți în a planifica și a executa sarcinile (funcții executive), incapacitatea
de a vedea propriul interior, dar și al celuilalt (teoria minții). (Colette de Bruin, 2015)
Un exemplu edificator în acest sens ar fi jocul cu mingea care presupune o planificare a
acțiunilor (coerența centrală), executarea pașilor (funcții executive), nu poate participa în echipă
(teoria minții). Nu poate să prevadă acțiunile celorlalți ca să facă parte din echipă, trebuie să -și
amintească regulile jocului într-o succesiune, iar datorită sensibilităților senzoriale copilul cu autism
abandonează jocul și rămâne pe margine. Are nevoie de un shadow care să -i ghideze acțiunile ca și
cum ar veni totul de la sine.
După cum am menționat, copiii cu autism au dificultăți în a recunoaște emoțiile și a reacționa
adecvat comportamental. Așadar această limitare este cauzată de teoria minții. Ei înțeleg prea puțin
emoțiile, trăirile și au prea puține cuvinte cu ajutorul cărora să se exprimea „îmi place de acest tractor
atât de mult...am inimioare în burta mea din cauza lui!” (Colette de Bruin, 2015, p.38)
174
STRATEGII DE SUCCES
Sunt situații în care acești copii pot reacționa exagerat sau prea puțin. Un copil tipic povestește
în cel mai mic detaliu ceea ce simte, cum a fost sau cum s-a întâmplat, gesticulează, vorbește din
perspectiva lui din tot sufletul, în schimb cei cu autism sunt limitați în conversații și în explimarea
cu ajutorul cuvintelor potrivite, în decodificarea emoțiilor. Un exemplu din practică, un elev flutura
excesiv mâinile atunci când se bucura fiind ușor de remarcat acest gest care îi îngreuna restabilirea
conversației și i-am propus ca regulă ca atunci când simte bucurie să exprime simplu sunt bucuros!
Mulți dintre acești copii nu folosesc mimica pentru a-și explima trăirile. Acest lucru nu
semnifică că ei nu au sentimente, ci mai degrabă ei le exprimă într-un alt mod. Fiecare copil
reacționează în mod unic, iar creativitatea și originalitatea fiecărui terapeut pot face minuni în
restabilirea unor reguli pentru a veni în sprijinul copilului. A-i învăța să simtă, să exprime, să
acționeze, să reacționeze...
Un copil cu autism nu înțelege mimica, pentru că nu înțelege mimica din spatele emoțiilor.
Sprâncenele, ochii, gura, toate oferă informații în exprimarea emoțiilor, dar nu sunt la fel pentru toată
lumea. Fiecare interpretează emoțiile cu ajutorul mimicii și gesturilor, elemente separate dar care
împreună oferă informația completă. De exemplu, un copil cu autism poate fi complet derutat când
cineva afișează o față serioasă, dar glumește. Pur și simplu copilul nu mai știe să reacționeze, apare
blocajul.
Empatia se clădește pe conștientiza de tine, prin înțelegerea și descifrarea propriilor trăiri și
sentimente. Conform dicționarului explicativ alexitimie este un termen folosit la pacienții cu
dificultăți în a-și numi și exprima emoțiile. La o reuniune a Asociației medicilor din Ontario a fost
luată în discuție o stare bizară întâlnită la unii pacienți, numită alexitimie, cuvânt ce provine din limba
greacă și înseamnă „lipsă de cuvinte pentru sentimente”. (p entru mai multe detalii vezi
https://dexonline.ro/definitie/alexitimie )
La aceste persoane tonul vocii, inflexiunile, ridicarea din sprâncene, gesturile care însoțesc
limbajul, tremuratul, etc. trec neobservate. Se simt complet debusolați când o persoană își exprimă
sentimentele față de ei, iar incapacitatea sau imposibilitatea de a descifraz emoțiile au un efect major
asupra inteligenței emoționale și în capacitatea de a fi empatic, de a se pune în locul celuilalt să
gândească ce poate simți. Emoțiile nu se transpun în cuvinte, iar limbajul trupului, mimica și gesturile
asigură înțelegerea a ceea ce simțim și trăim la nivel de afect.
Robert Rosenthal, psiholog la Harvard, a realizat cea mai complexă cercetare asupra
limbajului trupului și a mesajelor nonverbale. (Goleman D., 2017, p.171) El a aplicat un test de
empatie și un material video în care mai multe tinere își exprimau sentimente de la ură până la iubirea
maternă. Din unele înregistrări lipseau diverse secvențe audio, rămânând doar indici nonverbali. S-a
constatat avantajele de a interpreta sentimentele cu ajutorul indicilor nonverbali, iar femeile sunt mai
bune în interpretare decât bărbații.
În diverse studii realizate de psihologi s-a demonstrat că empatia apare la bebeluși. „În
momentul în care Hope, care avea doar nouă luni, a văzut un alt copil căzând, a izbucnit în lacrimi și
s-a târât să fie alintată de mama ei ca și cum ea a fost cea care s-a lovit. Michael, care avea un an și
trei luni, s-a dus să-i dea ursulețul lui prietenului său Paul, care plângea; cum Paul a continuat să
plângă, Michael l-a acoperit cu o păturică.” (Goleman D., 2017, p.173) Sunt gesturi mici, care ar
trece ușor neobservate, dar aceste mămici au participat la un studiu și au fost instruite în acest sens.
În cazul copiilor cu TSA s-a observat că ei comunică doar din perspectiva propriului eu, în
funcție de nevoile individuale. Limitarea teoriei minții conduce la imposibilitatea de a înțelege ce
simt ceilalți, iar când tutuși sunt învățați să exprime și să înțeleagă oarecum mecanic ceea ce se
întâmplă în jur și să-i simțim conectați cu noi; aceste situații le trăim ca pe niște adevărate recompense
atât pentru terapeut cât și pentru părinte. În cadrul acestei triade părinte – copil – terapeut se creează
în timp o conexiune care facilitează stabilirea unei relații mai strânse și mai ușor de acceptat părinte
– copil, iar abordarea să fie una corectă când vorbim de un copil special.
Copilul cu autism mereu va spune propria poveste, fără să țină cont de ceea ce se întâmplă în
jurul lui. „Mama se întoarce de la serviciu, unde a auzit că o colegă este foarte bolnavă. Robert-Jan
(14 ani) vine de la școală și povestește ce pietricică frumoasă a găsit. Mama îi spune despre boala
175
STRATEGII DE SUCCES
colegii sale, care a fost în vizită săptămâna trecută. Robert-Jan spune doar ea este lucioasă. Și are o
culoare frumoasă...” (Colette de Bruin, 2015, p.63)
Adesea la centru am folosit ca metodă povestirea după imagini, după predarea emoțiilor
primare, în care descifram împreună limbajul nonverbal; copiii adesea reușeau să explice diversele
trăiri ale personajelor bazându-se doar pe limbajul nonverbal, unii reușeau să extindă unele cauze ale
acelor trăiri, însă în absența unei reprezentări/trăiri prezente nu puteau să exeplifice dacă au simțit și
ei așa cândva. Nu puteau să generalizeze; eu mă simt bine aici și acum.
Copiii cu TSA nu-și pot adapta modul de comunicare la ceilalți, au propriul mod de a
comunica, de a povesti, de a-și explima propriile dorințe; adultul din preajmă este folosit doar ca un
mijloc, un instrument cu ajutorul căruia el își poate satisface dorințele. Ca să-i descoperim gândurile
este nevoie de o serie de întrebări suplimentare, simple, asemănătoare unei scheme, adesea îngreunate
de prezența ecolaliei. Adultul trebuie să-și adaptaze comunicarea la copil, la particularitățile sale
individuale pentru a facilita adaptarea la mediu și pentru a diminua frustrările.
Imitația verbală și nonverbală

„Oglinda spartă” (Secară O., 2007) sau autismul, o expresie mai plastică de atât nu cred că
am găsit în literatura de specialitate pentru a sublinia slaba capacitate de imitare a copilului cu autism.
Copilul tipic învață și se adaptează mediului prin imitație și prin joc. Imită zâmbetul și astfel apare
zâmbetul social al sugarului, iar jocul guvernează copilăria și dezvoltă armonios copilul. Cum am
exemplificat mai sus, persoanele cu autism pot identifica emoții faciale primare ale altei persoane, le
pot și imita, însă nu simt semnificația și nu pot exprima în exemple diverse trăiri. Un joc drag pe care
îl utilizez cu elevii mei în predare este jocul Oglinda – fă așa! Astfel exersăm așteptarea rândului,
imitația, realizarea unui gest independent, nou – o activitate mai dificilă în rândul elevilor cu autism.
Abilitățile de joc pot fi predate copiilor cu autism în mod informal, liber, pornind de la
imitația nonverbală, având ca scop și stimularea, provovarea și provocarea unui comunicări cât mai
adecvate, totul având ca scop facilitarea adaptării la mediul apropiat și a generalizării tuturor
comportamentelor în termeni de acțiuni și limbaj. Este obligatoriu ca abilitățile de joc să fie adaptate
vârstei.
Am ales să prezint acest subcapitol datorită faptului că majoritatea elevilor cu care lucrez nu
și-au însușit limbajul expresiv. Cu majoritatea dintre ei am lucrat programe adaptate pentru a dezvolta
limbajul. Imitația nonverbală și verbală am folosit-o cel mai des în activitățile de terapie logopedică.
Am remarcat, că indiferent de vârstă, elevii au avut rezultate mai bune când aceste programe nu
semănau cu o lecție tipică ci mai degrabă cu o activitate informală. Am observat, de asemenea, că
elevii care au participat la activități în alte spații școlare (cabinete de stimulare senzorială, grădina
terapeutică, sala de sport, terenul de fotbal) au avut un contact vizual mai bun, au verbalizar mai mult,
au realizat sarcinile cu mai multă ușurință.
Terapeutul trebuie să fie el recompensa pentru elev, folosindu -se de tonuri entuziaste, să
zâmbească, să-și arate disponibilitatea, iar corecția să fie realizată cât mai subtil. Creativitatea este o
trăsătură extrem de importantă care facilitează stabilirea conexiunii cu copilul cu autism.
Când exemplifică vorbirea este util să folosim materiale vizuale cât mai diverse, noi, care dau
sens vorbirii. Ulitizez în practica de zi cu zi poveștile după imagini, cât mai multe cărți, imagini,
mereu exersez situații noi pentru elevii mei.
Pentru a facilita limbajul și comunicarea:
• Pornim de la vocale, sunete pe care copilul deja le exersează;
• Alegerea sunetelor care respectă cronologia firească;
• Alegerea onomatopeelor (utile în acest sens sunt cărțile cu sunete);
• Alegerea cuvintelor funcționale (suc dacă copilul preferă/avem);
• În timpul activității este utilă asocierea cuvânt – imagine;
• Folosirea cuvintelor care accetuează un anumit sunet – S-us;
• Imitarea elevului;
176
STRATEGII DE SUCCES
• Semne/gesturi care pot deveni indicii vizuale în asociere cu vocalizarea. (Leaf R.,
McEachin J., 2016, p.157)
Bariere în dezvoltarea comunicării și modatități de depășire
„Jocul dezvoltă creativitatea, intelectul, trăirea emoțională,

stabilitatea senzațiile de bucurie și plăcere.
Obișnuița de a fi fericit.”
(Piers și Landau, 1980)
Comportamentul social este cel mai dificil de realizat pentru copiii cu autism și asta datorită
absenței empatiei care practic îngrădește stabilirea și continuare unei relații sociale. Pentru a le ușura
adaptarea ar trebui predate toate legile nescrise care pentru cei tipici vin de la sine. Astfel se realizează
o structurare a tuturor comportamentelor adaptative în funcție de caracteristicile psihoindividuale.
Jocul este singura modalitate prin care copilul învață, explorează și înțelege lumea
înconjurătoare. Jocul implică creativitate și ajută oamenii să se dezvolte în plan cognitiv, să găsescă
mai multe soluții de adapatare la mediu. Interacțiunea adultului cu un copil se realizează prn joc, fie
că este un copil cu o dezvoltare normală fie că este un copil cu tulburare de spectru autist. Jocul ne
duce cu gândul la copilărie, la trăirile cele mai complexe care clădesc structura complexă a viitorului
adult, dar este o reală provocare pentru cei mari. Pentru cei atipici este absolut necesar să poată simți
plăcerea jocului, care nu depinde de activități structurate și rigide ci ține de imaginația adultului să-i
creeze cele mai incitante situații. Jocul este asemenea unui dar, iar dacă copilul cu autism îl poate
descoperi este ca și cum am pătruns în lumea lui lăuntrică. Jocul dezvoltă interacțiunea cu mediul și
cu cei din jur, provocându-l să-și dezvolte limbajul, iar o dată cu dezvoltarea și îmbunătățirea
comunicării copilul va evolua și pe celelalte paliere.
Pentru a deveni mai antrenați în joc, pentru a deveni mai spontani în alegeri copiii au nevoie
de un partener de joacă, deoarece este bine cunoscut faptul că ei imită mai ușor dacă activități sunt
realizate de un copil decât de un adult. Un partener de joacă îi dezvoltă și empatia, îl ajută să -și
dezvolte abilități de comunicare. Experiențele plăcute în diade oferă posibilitatea copilului cu autism
să acumuleze și experiențe în plan afectiv, care vor avea un impact remarcabil în plan cognitiv, social
și autonomie.
În cazul copiilor cu tulburare de spectru autist asociată și cu deficiență mintală punctul de
plecare în inițierea comunicării și a jocului îl constituie obiectele. Obiectele nu comunică o experință
bogată, dar pot schimba ceva hotărâtor în fazele incipente de comunicare. Când un copil cu autism
ia farfuria și o arată adultului poate fi un indiciu că acestuia îi este foame. Din experință am realizat
că trebuie să vorbim mai mult, mult mai mult cu un copil care nu și-a însușit limbajul și să-l provocăm
să inițieze orice fel de comunicare, astfel încât să reducem frustrarea. Un copil nonverbal este un
copil frustrat dacă nu este înțeles de cei din jur. Îmi amintesc spusele unui tătic căruia i-a trebuit mai
bine de două ore să înțeleagă că fetița spunea titi la biscuite și nu o putea liniști din a se lovi. I-am
sugerat ca în astfel de situații să fie cât mai creativi și să încerce să dirijeze copilul în diverse spații
provocându-l să arate ceea ce dorește.
În cazul în care un copil nu stăpânește imaginile/desenele mai este mult de parcurs până să
integreze limbajul verbal. Este util să începem cu un sistem de comunicare pe care elevul îl va putea
stăpâni mai ușor. A începe cu un sistem alternativ de comunicare asta nu înseamnă că renunțăm la
vorbire. Cu cât se lucrează mai mult pe activități de stimulare și promovare a limbajului, cu atât se
creează situații care înlesnesc dezvoltarea generală a limbajului. Copilului cu autism este important
să-i arătăm avantajele unei comunicări eficente și puterea pe care o are limbajul. Theo Peeters oferea
un exemplu în acest sens în cartea Autismul – teorie și intervenție educațională un copil de 5 ani care
nu vorbește și care într-o zi spune deodată o frază „Astăzi, borcanul cu dulceață de portocale nu este
pe masă!”. Părinții îl întreabă de ce nu a vorbit până acum, iar el le răspunde „Până acum totul a fost
perfect”. (Peeters T., 2009, p.125) Adulții fac tot posibilul pentru a se adapta necesităților unui copil
177
STRATEGII DE SUCCES
special, tocmai pentru a fi totul perfect și pentru a evita crizele comportamentale, dar nu -și dau seama
că nu-i oferă șansa să comunica, să inițieze o formă de comunicare venită din nevoi. A nu conștientiza
importanța limbajului este o reală problemă în autism.
„Nici nu-mi trecuse prin minte că aș putea s-o întreb pe mama de ce eram așa de ciudat sau
să-i cer ajutorul. Nu știam că vorbele se pot folosi în acel mod.” (Peeters T., 2009, p.127)
Printre cele mai importante funcții ale comunicării amintesc:
• A solicita ceva – verbal sau nonverbal;
• A atrage atenția – „uită-te la mine!”, a atinge mâna, umărul;
• A refuza – a da din cap nu sau a spune nu
• A arăta/a observa lucruri din mediu
• A povesti, a răspunde la întrebări de genul „ce ai făcut?”, „ce vei face mâine?”
• A solicita informații suplimentare
• A exprima emoții – a spune cum se simte, ce îl doare, etc.
Dificultățile de comunicare nu se datorează doar aocierii unor deficiențe mintale, o serie de
probleme apar și datorită stilului cognitiv diferit față de copiii tipici; astfel încât întreaga abordare a
copiilor cu tulburare de spectru autist trebuie să fie diferită și adaptată particularităților
psihoindividuale.
THE GREAT IMPORTANCE OF THE SUPPORT TEACHER CONCERNING THE

DEVELOPMENT OF CHILDREN WITH SPECIAL NEEDS, INTEGRATED IN CLASSES
OF CHILDREN WITHOUT DIFICIENCIES
Prof. RALUCA PINTILIE, prof. CRISTINA CLIM

Just as the tree needs the warm rays of the sun, the fresh drops of the rain, a rich soil and a
hardworking gardener to grow and flourish, our pupils need from ourselves, understanding attention,
special care and support, as well. We the teachers have the role of the gardener here, treating every
child as a small tree which develops and spreads its branches towards the blue sky, even if, in some
cases, this process can last longer.
The principles which stand at the base of the education for children with special needs
 The children have the right to study together, no matter what difficulties and differences are
between them;
 Every child is unique and has a certain potential of learning and developing;
 The school and the community must assure equal chances and access to education for all the
children, without discrimination.
What is a support teacher and who is it for?
The support teacher:
 is a highly qualified person who is always present in the pupils’ school life, helping the
students in need to pass easily beyond the obstacles and hardships they have to face , during
their educational process.
 is the one who stands by the children with special needs, working with them on their own
rhythm and level, according to their orientation certificate and deficiency, but also to their
potential and abilities.
 The support teacher has the role of a co-teacher/ partner in a classroom, besides the other
teacher for pupils without deficiencies, guiding the students with special needs through the
educational process, supporting them through their homework, using active methods and
strategies to arise and maintain their interest, organizing activities of personal intervention in
178
STRATEGII DE SUCCES
groups during the classes and outside them, organizing therapeutically-cognitive-operational
activities, individually or in groups;
 The support teacher has also the role of counseling the children, but also their families,
making the intervention plan and the curricular adaptation in partnership with the teachers
from that classroom and the specialized services (CJRAE);
Sequences from real experiences - School no. 10 Suceava
support teacher Daniela Ungurenaşu
 The support teacher evaluates, in partnerships with the specialized team, the results of the
curricular implementation and last but not least, sends the children towards the internal
permanent evaluation;
 The support teacher has the role of the mediator between the children with special needs
and the rest of the class, preventing and solving the possible conflicts, the bulling situations,
imposing and maintaining a relaxing and motivating atmosphere;
 The support teacher becomes also a support and a resource for both the students and the
teachers of the class, facilitating better results in the educational process.
The examples from above represent a sample of evaluation for children with special needs, second
grade, integrated at school no.10, Suceava. My colleague, the support teacher, D. U., helps the pupils
to solve their homework, understand the lessons and even solve the evaluation tests at their own
speed, and level of understanding. The support teacher g ives confidence and establishes a warm
atmosphere and relation, facilitating their evolution and integration among the others.
Past and present
 In the past the support teacher was seen as an intruder, even an enemy or a spy, having hard
relationships with the students but mostly with their teachers.
 These days, the beliefs and perceptions have changed a lot, the majority of the teachers being
educated in order to accept and understand the advantages of getting specialized help, which
179
STRATEGII DE SUCCES
will make their work a lot easier, and improve all the children’s educational progress and
release the stress.
 If in the past the pupils with disabilities were sometimes ignored or left aside the rest of the
class, leading to bad consequences over their psychological, intellectual and physical
development, in our days, their integration is real and beneficial for everyone, by acc epting
and even requiring a support teacher in the classroom.
 If in the past the pupils with disabilities were treated badly sometimes, by the other
classmates, even by some teacher, provoking them to act in an aggressive way and disrupting
the class, now everyone has learnt to accept them and fight against discrimination, even doing
volunteering activities together from time to time.
Looking into the future
The children with special needs will definitely have a bright future, especially when integrated
into the common classes, due to their teachers’ permanent support and education, concerning
this matter, the government’ s implication in solving this issue, which will later facilitate their
social and professional integration, with equal rights, into a modern and open- minded society.
LESSON PLAN/PLAN DE LECȚIE
Prof. RALUCA FLORENTINA PINTILIE,

CLASS: clasele a XI-a

LEVEL: Beginners
DATE: 6 clase/13 săptămâni
NUMBERS OF PUPILS: 54 elevi
NUMBER OF CLASSES: 1/SĂPTĂMÂNĂ
TEACHER: Raluca Florentina Pintilie
LESSON TYPE: Predare și consolidare/ Aprofundare și evaluare/autoevaluare.
LESSON TITLE: Învățarea limbii și literaturii engleze prin mijloace electronice moderne și
creative
TIME: 50 min
OBJECTIVES:
• Să exerseze corect formulele de salut, nume, formule care subliniază dispoziţia vorbitorilo r,
etc.;
• Să citească şi să pronunţe corect informaţiile din noul text de tip poveste, basm sau nuvelă;
• Să înțeleagă ideile principale ale fragmentelor din context;
• Să înțeleagă și să pronunțe corect cuvintele noi, susținuți de mijloace electronice;
• Să prezinte o pronunție corectă a informațiilor noi în scris și vorbit;
• Să descopere pe internet și să unească fragmentele gasite pentru a forma un text unitar al
unei scurte povești sau;
• Să-și însușească competențe de gramatică( timpul trecut simple, adjectivele și adverbele de
timp și loc.)
• Să testeze abilitățile studenților prin fișe de recapitulare și consolidare;
PURPOSE: Scopul acestor lecții este de a familiariza eleviii cu principalele competențe (citirea,
scrierea, ascultarea și exprimarea corectă din punct de vedere gramatical) ale limbii și literaturii
engleze, prin instrumente și metode didactice moderne și interactive, care să susțină procesul de
învățare și consolidare a noilor informațiilor.
180
STRATEGII DE SUCCES
MATERIALS: laptopuri, Dvd-uri, cretă colorată, markere, panou de plută, carton A 2, Cărți de
povești în limba engleză sumarizate, căști.
PROCEDURE
Activity 1: Greetings! Getting acquainted and collaborating!

• Warm- up: T greets the pupils;
• T initiates a short dialogues of acquaintance and presents the main purpose and advantage of
the project “C.H.A.N.G.E.” to all the students and also the improvements that will be achieved
by using modern and interactive strategies and IT tools;
• T introduces the Ss in the new English activity’s atmosphere
Skills: Speaking
Interaction: T- Ss; Ss- Ss
Time: 1 hour/class.
Activitatea nr. 1: Formule de salut! Familiarizare și colaborare.

Activitatea se va desfășura timp de 1 oră, în cabinetul de limbi moderne a școlii, unde s-au obținut
printr-un proiect anterior, mijloace IT, constând în 10 laptopuri, 10 seturi de căști și o imprimantă
multifuncțională. Participanții vor fi toți eleviii claselor a XI a, care studiază în unitatea noastră
domeniul limbilor moderne. În cadrul activităților, voi prezenta și utilitatea informațiilor obținute în
urma participării la proiectul – C.H.A.N.G.E. Se vor folosi instrumentele computerizate din cabinet
pentru prezentări și accesarea sau practicarea noilor competențe. În continuare am desfășurat
activități de încălzire și de spargere a gheții.
Scopul acestor activități este de a acomoda elevii cu informațiile specifice limbii engleze și să învingă
tracul exprimării într-o limbă străină, în prezența altora: saluturi, nume, dispoziţie, câteva informații
personale, etc.
Metode: Brainstormigul. Pălăriile gânditoare (răspunsuri în funcție de culori, dispoziție și sugestii).
Durată: 1 oră
Skills: Abilități de comunicare și ascultare în limba engleză.
Activity 2: Getting used to the new information into a creative and innovative way.
• T presents the title of the new activity: Learning English Literature and Grammar by
modern and creative electronic devices.
• T writes the title of the activity on the blackboard and explains the type of it, the length of it
(over three months) and the number of the target group of students (54) on scheduled classes
and other English teachers from our school; The teacher will read short fragments from
summarized story books, then the students will do the same. The T will initiate short qu estions
to establish the main ideas of the text and the characteristic grammar issues: the tense, the
adjectives, the adverb, in a shallow perspective, only to arise the motivation of the participants
and to consolidate them onto the following sequences of the activity. It is also underlined the
advantages of using the modern tools and creative strategies discovered through the
“C.H.A.N.G.E.” Project.
Skills: Reading, Listening, Speaking;
Interaction: T-Ss; Ss – T;
Time: 2 hours/classes;
Activitatea nr. 2: Familiarizarea cu noile informații într-un mod creativ și inovativ.

Activitatea se va desfășura timp de 2 ore, în cabinetul de limbi moderne, iar
invitații/participanții, vor fi toți elevii și cadrele didactice care activează în unitatea noastră în
domeniul limbilor moderne. În cadrul acestor activități, profesorul va citi scurte fragmente
181
STRATEGII DE SUCCES
din cărți cu povești sumarizate sau chiar tot textul dacă e destul de scurt și apoi vor citi elevii
aceleași informații, după care se vor iniția scurte dialoguri cu întrebări simple pentru a facilita
înțelegerea textului, a unor cuvinte noi, precum și a unor concepte gramaticale necunoscute:
adjectivele sau adverbele în limba engleză. Aceasta va determina cu siguranță stârnirea
motivației în descoperirea ulterioară a acestora, într-un mod aprofundat.
Scopul: Se va pune accentul și pe avantajele utilizării aspectelor informaționale imprimate în urma
participării la proiectul Dedicat. Se vor evidenția și avantajele temei mini – proiectului: Învățarea
limbii și literaturii engleze prin mijloace electronice moderne și creative și povești sumarizate,
va fi nominalizat grupul țintă, ținând cont de interesul și dorința de implicare a elevilor în acest proiect
de familiarizare cu cât mai multe informaţii și concepte de gramatică a limbii engleze.
Metode: Brainstormigul, demonstraţia, explicația și explozia stelară.
Durată: 2 ore
Skills: Abilități de citire, ascultare și comunicare în limba engleză.
Activity 3: Getting used to the new content into an individual and differentiate way, by using
modern and creative electronic devices (laptops, tablets, smartphones, etc.)
• Ss will be guided and advised how to search and read a short story from the internet, after
they were divided into groups, according to their level of deficiencies. Each group will look,
listen, copy and present a fragment of the given story and with the h elp of the teacher they
will put them into the right order so that to match the original one. The mosaic method will
be used to accomplish that.
• T underlines the characteristic tense of the story, past tense simple and specifies its value
through simple sentences.
• T gives simple sheets of paper to the pupils with severe deficiencies, in order to shape or
match the dots of some characters and accomplish simpler tasks, according to their level of
special needs.
Skills: Reading, Listening, Speaking; Writing;
Interaction: Ss – Ss; T – Ss;
Time: 1hour/class
Activitatea nr. 3: Familiarizarea individuală și diferențiată cu noile conținuturi, utilizând

metode și strategii moderne (laptopuri, tablete, smartphone-uri).
Scop: Elevii vor fi ghidați să descopere informațiile unui text dat ca team (ex: Thumbellina-
Degețica) pe internet, după ce au fost împărțiți pe niveluri de deficiențe. Fiecare grup din cele trei
(cu deficiențe severe, medii și ușoare) vor căuta, copia, asculta și prezenta câte un fragment al poveștii
și le vor uni cu ajutorul profesorului prin metoda mozaic, având ca finalitate, înțelegerea totală a
informațiilor într-un mod original și creativ, utilizând instrumente audio-vizuale. Este important să
se înceapă cu texte cunoscute în limba română, facilitând astfel înțelegerea contextuală în limba
engleză. Se vor extrage apoi cuvintele noi și se va puncta timpul gramatical specific acestui tip de
text: past tense simple. Pentru elevii cu deficiență severă se vor alege fișe de conturat și desenat cu
personaje din povești. Scopul acestei activități este de a centra învățarea pe elevi, determinându-i să
descopere farmecul căutării, a participării individuale și de grup la lecție și de a le menține sporită
motivația învățării conceptelor noi prin mijloace atractive și moderne.
Metode: Mozaicul, demonstraţia, explicația și exercițiul.
Durată: 1 oră
Skills: Abilități de citire, comunicare, scriere și ascultare în limba engleză.
Activity 4: Acknowledging the sequences of the texts on the more profound level and getting
acquainted to the specific grammar issues (tenses, adjectives, adverbs, etc.)
182
STRATEGII DE SUCCES
• T asks Ss to listen while she reads the text from a book this time and catch the gist of it;
remember the meaning of the main ideas about London, such as: weather, sights, transport,
food, etc.
• T asks the Ss to read the fragments themselves, taking turns so that to get acquainted to the
new vocabulary, on their own rhythm;
• T introduces smoothly the grammar issues, as they develop from these types texts, then give
examples with them or uses them into proper exercises, into groups or individually and with
different level of difficulty according to their level;
• Skills: Speaking; Reading; Writing;
• Interaction: T-Ss; Ss – Ss; T-Ss;
• Time: 1hour/class
Activitatea nr.4: Parcurgerea secvenţială a textului și practicarea unor noțiuni noi de

gramatică a limbii engleze.
Scopul acestei activităţi este de a asigura înţelegerea ideilor generale ale textului şi de a parcurge
textul pe fragmente, prin citire de către profesor şi apoi de către elevi, de această data din cărți de
povești sumarizate, în limba engleză.( Editura Ladybird, Booklet, etc.) Elevii au astfel şansa de a se
familiariza cu noile informaţii şi noţiuni de vocabular, în ritm propriu şi în modul lor unic de
înţelegere. Se introduc apoi problemele de gramatică desprinse și din acest tip de texte, adjectivele(
big/small, beautiful/ugly, fat/thin, clever/stupid/mean, etc.) și se vor sublinia caracteristicile lor, oral
și apoi în scris (locul lor în propoziție, însoțirea acestora de către un substantive, afișarea în lanț sau
cu grade de comparative, etc.) Elevii vor lucra cu noile concepte în cadrul unor exerciții puse la
dispoziția lor, atît în mod individual, cât și pe grupe, differentiate în funcție de nivel, ritm, etc. Fișele
se vor distribui de către profesor după ce vor fi listate cu ajutoul imprimantei multifuncționale sau
vor fi reproduse direct de pe laptopuri, în funcție de situație.
Metode: Demonstraţia, Exercițiul, Pânza de păianjen.
Durată: 1 oră
Skills: Abilități de comunicare, citire și scriere în limba engleză.
Activity 5:
• T reads, pronounces and exercises the new information, in order to practice and get used to
the literature and grammar or lexical notions, on their own pace and level;
• T uses different strategies and methods of practice in order to eliminate the problems of
level, origin, deficiency and promote the ideas of the “C.H.A.N.G.E.” Project, but also the
principles of the European Union: the equality of chances, nondiscrimination and tolerance;
• T asks Ss to write and practice the new information on A2 carton with colourful markers;
Skills: Reading; Listening, Writing; Speaking;
Interaction: T- Ss; Ss – Ss;
Time: 1hour/class
Activitatea nr. 5: Pronunţarea, Exersarea şi Familiarizarea cu noţiunile noi, alternând metode

și instrumente de lucru clasice cu cele noi (IT).
Scop: Obiectivul acestei secvenţe este de a exersa citirea, înțelegerea și analizarea informațiilor de
literatură și de gramatică prin strategii de lucru diferite, astfel încât elevii să poată parcurge, structura
şi asocia informaţiile în mod corespunzător stilului propriu de lucru şi să participe fiecare la aceste
activităţi, promovând astfel nondiscriminarea şi egalitatea şanselor, precum şi învăţarea diferenţiată.
Aceștia vor primi pe grupe de nivel și interes cărți cu povești sumarizate în limba engleză și scurte
exerciții incluse la sfârșitul fiecărui capitol sau fragment, din care vor citi și vor rezolva în ritm
propriu sarcinile cerute, familiarizându-se cu textul la un nivel mai profund, determinându-i astfel să
183
STRATEGII DE SUCCES
observe noțiunile noi în mod voluntar și nu impus. Acestea se vor nota pe Carton A2, cu markere
colorate de către membri echipelor, în funcție de identificarea lor.
Metode: Demonstraţia, Exercițiul, Pânza de păianjen Pălăriile Gânditoare şi Exerciţii Creative.
Durată: 1 oră
Skills: Abilități de ascultare, comunicare, scriere și citire în limba engleză.
Activity 6: Acknowledging the new information. Working with the new grammar, vocabulary
and lexical notions.
• T gives Ss the possibility to practice the pronunciation and to acknowledge the meaning of
the new information on their own rhythm and various and a self - evaluation test in order
to assure the feedback;
• Ss solve the tasks on their own pace;
• T checks the information and guides them to play roles and other methods of exercising it;
Skills: Writing; Listening, Speaking; Reading;
Interaction: T-Ss; Ss- T;
Time: 1 hour/class
Activitatea nr. 6: Consolidarea informaţiilor noi. Aprofundarea celeilalte probleme de

gramatică, timpul trecut, alături de informații învăţate anterior.
Scop: Obiectivul acestor secvenţe este de a permite elevilor să pătrundă mai bine noile cunoştinţe
prin citirea în grup a textelor pe fragmente, şi apoi în întregime, silenţios şi cu voce tare, cu accent
pe pronunţie şi explicarea sensului termenilor noi. Profesorul va extrage apoi formele verbale și se
vor evidenția cele trei forme ale timpului verbal (Afirmativă, Negativă și Interogativă) și modul cum
se formează acestea. Exerciții simple și sugestive vor fi aplicate pe laptopuri, ce vizează atât utilizarea
conceptelor de lexic cât și cele de gramatică, într-un mod creativ și atractiv. Fiecare elev va avea
astfel oportunitatea să exerseze în ritmul și capacitatea proprie. Elevii işi vor învinge emoţiile şi vor
participa activ la lecţie, profesorul devenind astfel tutore şi ghid al activităţii.
Metode: Demonstraţia, şi exercițiul, joc de rol.
Durată: 1 oră
Skills: Abilități de comunicare, ascultare, scriere și citire în limba engleză.
Activity 7, 8, 9 and 10:

• Ss will practice the new information, in order to consolidate it by various methods,
strategies and tools, giving the students the opportunity to achieve the feedback, by funny
and modern means;
Skills: Speaking; Writing;
Interaction: Ss-Ss; Ss-T;
Time: 4 hours/classes
Activitatea nr. 7, 8, 9 şi 10. Consolidare și fixare prin aplicarea cunoştinţelor în practică cu
ajutorul instrumentelor IT
Scop: Activitatea se va desfășura timp de 4 ore, în cabinetul de limbi moderne a școlii. În cadrul
activității, elevii vor accesa materiale reprezentative legate de informaţiile predate, de pe internet,
vor exersa cunoștințele asimilate prin intermediul mijloacelor moderne, gen laptopuri, fișe cu
exerciții reprezentative, jocuri și rebusuri pe flipchart, tablă sau caiete, toate vizând, de fapt, fixarea
cunoștințelor. Va fi urmărit şi firul poveştilor, citindu-se şi apoi jucându-se pe roluri, pe grupe sau
individual.
Elevii vor viziona diferite filme şi vor asculta povești pe laptopuri sau Dvd -uri, reuşind astfel
prin mijloace moderne şi plăcute să-şi însuşească şi să-şi completeze cunoştinţele, ce le vor
fi de folos şi în cadrul activităţilor viitoare.
Metode: Demonstraţia, şi joc de rol.
Durată: 4 ore
184
STRATEGII DE SUCCES
Skills: Abilități de ascultare, scriere, comunicare și citire în limba engleză.
Activity 11 Achieving the feedback. Evaluation and self-evaluation.

• Ss will practice the new information, in order to consolidate it by various methods,
strategies and tools, giving the students the opportunity to achieve the feedback and
evaluation/self-evaluation, by funny and modern means;
Skills: Speaking; Writing;
Interaction: Ss-Ss; Ss-T;
Time: 1hour/class
Activitatea nr. 11
Scop: Activitatea va consta în aplicarea cunoştinţelor în practică prin exerciţii creative, cu itemi
multipli, adevărat sau fals, precum şi realizarea unui poster sau planşe cu desenele şi povești învățate,
dând astfel posibilitatea tuturor elevilor să îşi valorifice munca, realizată în propriul ritm şi potential
diferit si să se evalueze în mod creativ atât de către profesor, cât și de ei înșiși, prin autoevaluare.
Metode: Demonstraţia, şi exerciţii practice, joc de rol, mozaic.
Durată: 1oră
Skills: Abilități de ascultare, comunicare și citire în limba engleză.
DESCOPERIREA,
O METODĂ ATRACTIVĂ PENTRU COPIII CU CERINȚE SPECIALE
Prof. GABRIELA-DOINA GIURANIUC,

Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară Suceava
DESCOPERIREA este o metodă didactică des utilizată la clasă pentru că îi ajută pe elevi să
se implice în aflarea adevărului științific într-o manieră plăcută. Aceasta îi solicită pe elevi să-și aducă
propria contribuție la rezolvarea cerințelor. Problema pusă în discuție îi determină să lucreze fără să
conștientizeze aceasta ca pe o sarcină de lucru ci ca pe o aventură, mai ales dacă sarcinile de lucru
sunt însoțite de imagini sau de mici joculețe ce le descrețesc frunțile și-i ajută să deprindă abilitățile
necesare pentru a-și construi o viață independentă. Cred că îi ajută să capete forță, dar mai ales
încredere în ei înșiși când descoperă că pot afla adevărul sau adevărurile, singuri. Bineînțeles că
această metodă, după caz, poate fi folosită și chiar este indicat să fie așa, în combinație și cu alte
metode didactice de predare-învățare-evaluare precum: conversația, explicația, brainstormingul,
ciorchinele, exercițiul, observația etc.
Propun un model de fișă de lucru adaptată pentru copiii cu cerințe speciale. Prin
DESCOPERIRE ei vor afla drumul parcurs de eroul Harap-Alb, probele prin care trece, faptele bune
pe care le săvârșește etc.
FIȘĂ DE LUCRU - CLASA a X-a
POVESTEA LUI HARAP-ALB

de Ion Creangă
- Înțelegerea textului –
Basmul este o specie literară a genului epic în care eroul reprezintă binele ce se luptă cu răul
pe care-l învinge. Pentru a învinge eroul este ajutat de personaje precum calul, Sfânta Duminică,
regina albinelor, regina furnicilor, cei cinci prieteni pe care-i întâlnește etc. El trece prin adevărate
aventuri care-l ajută să devină mai bun și să-l oprească pe antierou.
185
STRATEGII DE SUCCES
Haideți să descoperim împreună aventurile lui Harap-Alb:
A. Despărțirea de casa părintească
NR. „POVESTEA LUI HARAP-ALB” de ION CREANGĂ ÎNTREBĂRI ȘI
CRT. CITATE RĂSPUNSURI
1. Amu cică era odată, într-o țară un craiu, care avea trei feciori. 1.Câți fii are craiul?
Și craiul acela mai avea un frate mai mare, care era împărat într- ......................................
o altă țară mai depărtată. Și împăratul – fratele craiului – se 2.Cum se numește
numea Verde împărat; și împăratul verde nu avea feciori, ci
fratele craiului?
numai fete. Mulți ani trecuse la mijloc1, de când acești frați nu
mai avuse prilej2 a se întâlni amundoi. Iară verii, adică ......................................
feciorii craiului și fetele împeratului nu se văzuse niciodată, de 3.Unde locuia craiul?
când erau ei; și așa veni împrejurarea, de nici împăratul verde nu ......................................
cunoștea nepoții și nici craiul nepoatele sale: pentru că țara în 4.Unde locuia Verde
care împărățea fratele cel mai mare, era tocmai la o margine a împărat?
pământului și crăiea istuilalt3 la altă margine. Și apoi, pe vremile .....................................
acele, mai toate țările erau bântuite de rezboaie grozave,
5.Verde împărat avea
drumurile pe ape și pe uscat erau puțin cunoscute și foarte
încurcate și de aceea nu se putea călători așa de ușor și fără fete sau feciori?
primejdii, ca în ziua de astăzi. Și cine apuca a se duce pe atunci ......................................
într-o parte a lumii, adeseori dus remănea pănă la moarte. 5. Câți copii avea Verde
împărat?
......................................
6.Câți nepoți avea Verde
împărat?
.......................................
DICȚIONAR:
1.- mulți ani trecuse la
mijloc = au trecut mulți
ani de când nu s-au văzut
2.- a avea prilejul = a
avea ocazia
3.-crăiea istuilalt =
celălalt crai/ împărat
2. Dar ia să nu ne depărtăm cu vorba și să încep a depena firul
poveștii. 1.Cine pleacă primul la
Amu cică împăratul acela aproape de bătrânețe, căzând la drum?
zăcare1, a scris carte 2 frăține-său, craiului, să-i trimită grabnic ......................................
pe cel mai vrednic dintre nepoți, ca să-l lase împărat în locul 2.Care fecior pleacă la
său, după moartea sa. Craiul primind cartea, îndată chiamă drum după ce se întoarce
tustrei feciorii înaintea sa și le zice: iată ce-mi scrie frate-meu și primul?
moșul vostru. Care dintre voi se simte destoinic 3 a impărăți ......................................
peste o țară așa de mare și bogată, ca aceea, are voie din partea 3.Cel de-al doilea fecior
mea să se ducă, ca să împlinească voința cea mai de pe urmă a reușește sau se întoarce
moșului vostru. […] și el?
– Tată, eu cred că mie mi se cuvine această cinste, pentru că ......................................
sunt cel mai mare dintre frați și de aceea te rog, să-mi dai bani 4.De ce se întorc cei doi
de cheltuială, straie de primineală 4, arme și cal de călărie, ca să frați?
pornesc, fără zăbavă 5. […] ......................................
„Da ce-ai uitat, dragul tatei, de te-ai intors inapoi, zise craiul cu ......................................
186
STRATEGII DE SUCCES
mirare? Aista nu-i semn bun, după cât știu eu.” ......................................
De uitat, n’am uitat nimica, tată, dar ia prin dreptul unui pod, 5. Unde se întâlnesc cu
mi-a eșit inainte un urs grozav, ursul?
care m’a virit in toți spărieții. Și cu mare ce scăpănd din labele .....................................
lui, am găsit cu cale să mă intorc la d-ta acasă, decăt să fiu
prada fiarelor sălbatece. […] DICȚIONAR:
-Tată, zise atunci feciorul cel mijlociu, să mă duc eu, dacă vrei. 1. - căzând la zacare =
[…] fiind foarte bolnav
Atunci feciorul cel mijlociu, pregătindu-și cele trebuitoare și 2. – a scrie carte = a
primind și el carte din mâna tată-său cătră impăratul, iși ia ziua scrie o scrisoare
bună de la frați și a doua zi pornește și el. Și merge și merge, 3. – a se simți destoinic
pănă ce inoptează bine. Și când prin dreptul podului, numai iată = a se simți vrednic,
și ursul: Mor! Mor! Mor! curajos
– Calul fiului de craiu începe atunci a forăi, a sări în două 4. – staie de primeneală
picioare și a da înapoi. Și fiul craiului văzând că nu-i lucru de = haine curate
șagă, se lasă și el de impărăție, și cu rușinea lui se intoarce 5. – a porni fără zăbavă
înapoi la tată-său acasă. = a pleca repede
3. Fiul craiului cel mai mic făcându-se atunci roș cum îi gotca 1, 1.Cine îl sfătuiește pe cel
iese afară în grădină și începe a plânge în inima sa, lovit fiind în mai mic dintre feciori să
adâncul sufletului de apăsătoarele cuvinte ale părintelui său. Și plece la drum?
cum sta el pe gânduri și nu se dumirea ce să facă pentru a scăpa .......................................
de rușine, numai iată se trezește dinaintea lui cu o babă gârbovă 2.Ce faptă bună
de bătrănețe, care umbla după, milostenie. săvârșește eroul la
„Da ce stai așa pe gânduri, luminate crăișor, zise baba; alungă rugămintea babei?
mâhnirea din inima ta, căci norocul iți râde din toate parțile și .......................................
nu ai de ce fi supărat. Ia mai bine miluiește baba cu ceva.” ......................................
Ia lasă-mă ‘ncolo matușă, nu mă supăra, zise fiul craiului; acum 3.Ce îl sfătuiește baba să
am altele la capul meu. […] ia cu el la drum?
„Fecior de craiu, vedete-aș impărat! Spune babei ce te .......................................
chinuiește; că de unde știi, poate să-ți ajute și ea ceva.” .......................................
Acum luminate crăișor, ca să vezi cât poate să-ți ajute .......................................
milostenia, stai liniștit, uită-te drept în ochii mei și ascultă cu .......................................
luare aminte ce ți-oiu spune: du-te la tată-tău și cere să-ți dea
calul, armele și hainele cu care a fost el mire, și atunci ai să te DICȚIONAR:
poți duce, unde n-au putut merge frații tăi; pentru că ție ți-a fost 1.- a se face roș cum e
scris de sus, să-ți fie dată această cinste. […] gotca = a se înroși
4. Apoi sărută măna tată-său, primind carte de la dânsul către 1.Cine era îmbrăcat în
împăratul, zice rămas bun fraților săi1 și a treia zi cătră seară 2 piele de urs?
pornește și el, mergând în pasul calului. Și merge el și merge, .......................................
până ce înoptează bine. Și când prin dreptul podului numai iată
2.De ce tatăl îi supune pe
că-i iese și lui ursul înainte, mormăind înfricoșat. Calul atunci
dă năvală, asupra ursului3 și fiul craiului ridicând buzduganul să copii la o asemenea
dee, numai iată ce aude glas de om zicănd: încercare?
„Dragul tatei, nu da, că eu sunt.” ........................................
........................................
3.Ce primește eroul de la
tatăl său la plecare?
.......................................
.......................................
.......................................
187
STRATEGII DE SUCCES
4.Ce sfaturi îi dă tatăl
pentru a se descurca pe
drumul spre unchiul său,
Verde împărat?
.......................................
........................................
........................................
........................................
........................................
........................................
DICȚIONAR:
1.- zice rămas bun
fraților săi = își luă la
revedere
Atunci fiul craiului descalecă4 și tată-său cuprinzându-l în brațe, 2.- cătră seară = spre
îl săruta și-i zice :
seară
„Fătul meu, […] Mergi de-acum tot înainte, că tu ești vrednic
de împărat. Numai ține minte sfatul ce-ți dau: în calătoria ta, ai 3.- calul atunci dă năvală
să ai trebuință și de răi și de buni, dar să te ferești de omul roș, asupra ursului = calul se
dar mai ales de cel spân cât vei putea; […] N’ați acum și pelea aruncă asupra ursului
asta de urs, că ți-a prinde bine vreodată. 4.- descalecă = se
Apoi desmierdând calul îi mai sărută de câteva ori pe amundoi coboară de pe cal
și le zice :
5.- încălecă = se urcă pe
Mergeți în pace, dragii mei. De-acum înainte, Dumnezeu știe
când ne-om mai vedea! cal
Fiul craiului atunci încalecă 5 și calul scuturăndu-se, mai arată-
se odată tănăr cum îi placea craiului, apoi face o săritură înapoi
și una înainte și se cam mai duc la impărăție.
Bibliografie:
• Ion Creangă , „Povestea lui Harap-Alb” , Editura Eduard, 2021 – imaginile
• https://www.bibliotecapemobil.ro/content/scoala/pdf/Povestea_lui_Harap_Alb_-
_I._Creanga.pdf - text
MODALITĂȚI DE RECUPERARE
A COPIILOR CU TULBURĂRI DE COMPORTAMENT
- PLAN DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT -
Prof. înv. preşcolar CASANDRA TRANDAFIR

Grădiniţa cu Program Prelungit ”Prichindel” Suceava
1. Definirea problemei
A.C.. este preșcolar în grupa mare, ce prezintă un comportament cu dificultate de relaționare și
socializare. Este un copil timid, introvertit, întâmpină dificultăți în a-și exprima părerea, emoțiile și a-
și explora potențialul în momentul confruntării cu ceilalți colegi, fie în timpul jocului sau în timpul
activităților de învățare.
188
STRATEGII DE SUCCES
2. Descrierea problemei
Copilul nu reușește să își exprime emoțiile, nu reușește să comunice cu educatoarea și cu colegi,
preferă să se joace singur. De multe ori dacă este întrebat ceva, își lasă privirea în pământ și răspunde
mai mult în șoaptă. Dacă nu este atent și greșește la o activitate și îi este atrasă discret atenția, se
supără și plânge o perioadă lungă de timp. Băiatul provine dintr-o familie de medici, fiind primul
copil al familiei. Spre deosebire de el, frații lui sunt extrem de comunicativi și sociabili. Este crescut
într-un mediu sigur și destul de protejat iar părinții consideră că această stare a copilului tine de nivelul
de dezvoltare și că în timp se va rezolva.
3. Factori de formare şi dezvoltare a problemei
Copilul a fost integrat în colectivitate la vârsta de 1 an și 8 luni. Părinții fiind mereu ocupați, copilul
a fost ușor neglijat, lăsat în grija bonei, lipsindu-i afectivitatea părinților. Apoi integrarea bruscă în
colectivitate la o vârstă fragedă a semnificat pentru cel mic, o formă de abandon, de respingere din
partea lor.
4. Factori de menţinere şi de activare a problemei
Factorii care mențin tulburările de comportament sunt: schimbarea mediului, schimbarea rutinei
zilnice , lipsa înțelegerii nevoilor sau
dorințelor de către părinți, obținerea atenției și dragostei. Tatăl copilului considera că acesta trebuie
să se acomodeze în orice situație, de aceea nu acorda importanță plânsului și suferinței copilului. Pleca
pur și simplu lăsându-l plângând, ceea ce îl făcea pe copil să se retragă într-un colț al grupei, să refuze
să discute, să se joace. Iar dacă îl întrebam de ce e trist, de cele mai multe ori invoca motivul că își
dorește părinții.
5. Planul de intervenţie
Obiectiv de lungă durată
-Dezvoltarea competențelor emoționale prin formarea unor abilități de gestionare a emoțiilor.
- Dezvoltarea competențelor de socializarea prin formarea abilităților de relaționare cu ceilalți colegi,
colaborând și comunicând cu ușurință atât în cadrul activităților de învățare cât și în timpul jocului
liber.
Obiective Conținuturi Metode de Criterii de Metode și
specifice intervenție evaluare a mijloace de
progresului evaluare
1.Identificarea Jocul 1. ,,Săculețul cu 1.Demonstrația Identifică Pentru fiecare
cauzelor care emoții” 2.Observația emoția de pe participare
favorizează Pentru a desfășura acest 3.Jocul jeton; activă a
starea de joc cu ajutorul avem Reușește să copilului,
timiditate și nevoie de jetoane care povestească acesta va fi
de reticiență ilustrează diferite emoții: situația în recompensat cu
supărare, furie, fericire, care a simțit o bulină veselă,
veselie, îngrijorare, prin acel o îmbrățișare,
intermediul căruia se va sentiment și aprecierea
urmări dezvoltarea cum a verbală.
conștiinței de sine. reacționat. Comunicarea
Copiii vor extrage din copilului a
săculețul cu emoții, un propriilor
jeton și va povesti o emoții și
situație în care el a simțit conștientizarea
acel sentiment. lor.
Jocul se va desfășura cu
întreaga grupă pentru a-l
stimula să participe.
Jocul 2.„Să creăm 1.Lucrul individual Preșcolarul Lăudarea
cartonașe cu emoții” 2.Explicația era încurajat comportamentu
189
STRATEGII DE SUCCES
Pentru a crea aceste 3.Discuții libere să realizeze lui și aprecierea
cartonașe aveți nevoie de: cartonașele verbală.
• coli de carton sau hârtie prin
mai groasă intermediul
• reviste unei surprize,
• lipici ex: vizita
• foarfecă fratelui mai
• lista de emoții (teamă, mic la
bucurie, iubire, supărare, activități,
dezgust, furie, rușine, primirea unui
mirare; se mai pot adăuga: carnețel și a
nerăbdător, crud, curios, unui creion
obosit,precum și orice altă cu o figurină
emoție sau sentiment care dragă.
vă vine în minte)și multă
voie bună.
Începem prin a căuta cu
copilul imagini cu persoane
care exprimă diferite emoții.
La fiecare emoție îl rugăm *Aceste cartonașe
să ne explice acea emoție, să se pot folosi la
o descrie sau să dea un diferite jocuri
exemplu când s-a simțitt el individuale, de
în acest fel. Tăiați aceste societate, de grup.
imagini și lipiți-le pe carton Acest joc
sau pe colile de hârtie. încurajează copilul
O altă metodă de a crea să recunoască
aceste cartonașe este prin diferitele emoții, să
realizarea de poze, cu le descrie și să le
copilul singur sau împreună imite.
cu voi, părinții, părintele,
exprimând diferite emoții.
După imprimarea acestor
fotografii se lipesc pe carton,
se pot țipla și folosi mult
timp.
Jocul 3: ,,Cutia cu 1.Conversația
îngrijorări!” 2.Explicația
Copilul este rugat să spună 3.Povestirea Observarea
care sunt îngrijorările lui, comportamentu
iar educatoarea le va nota Recunoaște lui
pe bucăți de hârtie și specifică
colorată. Băiatul este rugat care sunt Aprecierea
să aleagă una câte una din îngrijorările verbală,
bucățelele de hârtie și se lui. încurajări.
va discuta despre ceea ce îl
frământă pentru a Capacitatea de
determina dimensiunea lor a identifica
și unde trebuie intervenit. temerile/îngrijo
rările sale.
190
STRATEGII DE SUCCES
Jocul 4: „Imaginează-ți 1.Brainstorming Participă cu
cum arată frica ta…„ 2.Conversația interes la
Pentru acest joc, copilul discuție
trebuie să deseneze un
lucru / obiect / persoană /
animal de care îi este frică.
Atunci când desenează,
copilul se poate gândi la
ceva ce îi provoacă frică în
general sau la ceva ce
îi provoacă frică în acel
moment particular, dacă
este cazul.
Dacă este posibil, copilul
poate să facă o listă cu
lucrurile de care îi este
frică.
De asemenea, poți
ruga copilul, sau îl poți
ajuta, să creeze o poezie
(nu este nevoie de rimă).
Dacă cel mic întâmpină
dificultăți, sugerează
copilului că poezia poate
să conțină frazele: *Acest joc-exercițiu
„Îmi este frică atunci se poate realiza pe
când…” sau „Îmi este frică diferite emoții, atât
de…..” repetate și diferit pozitive cât și
completate. negative. Acest
Un lucru pe care îl mai exercițiu
poți face legat de această încurajează copilul
activitate, este să îi ceri să-și înfrunte
copilului să realizeze un emoțiile în loc să le
desen care să-l înfățișeze nege și să le evite.
pe el atunci când îi este De asemenea,
frică. Apoi, poate realiza exercițiul ajută la
un alt desen care să găsirea unor noi
întruchipeze un final soluții de a gestiona
fericit ( cineva / ceva care sentimentele de
îl ajută să învingă frica). frică, rușine,
În plus, puteți puteți supărare.
realiza o scenetă cu replici
între voi și lucrurile de
care vă este frică.
2. Crearea Jocul 5.,,Sunt cineva 1.Conversația Reușește să Observarea
unui climat care…”, completeze modului în care
afectiv pozitiv Pentru a stabili o relație de fiecare formulează
care să-i confort voi desfășura un întrebare în răspunsurile
confere joc în care Copilul va parte; Aprecierea
sentimentul completa o serie de verbală
191
STRATEGII DE SUCCES
de confort, de propoziții neterminate care 2.Explicația Comunică cu Oferirea unor
siguranță îl vor provoca: ușurință emoticoane
1. Ceea ce mă îngrijorează despre ce
este…. anume îl
2. Ceea ce nu am făcut, dar supără sau îl
mi-ar plăcea să fac este…. bucură.
3.Un lucru la cere sunt bun
este…
4. O greșeală pe care am
făcut-o este….
5. Culoarea mea preferată
este….
6.Îmi place să fiu băiat
pentru că…
7. Iubesc cel mai mult
pe….
8. Mă joc mai mult cu….
9. Mă supăra atunci
când….etc
Jocul 6: ,,Cum m-am 1.Conversația
simtit astăzi?” euristică
Alegeti un cartonas din 2.Explicația Reușește să Observarea
cele 4 cartonase pătrate identifice cu comportamentu
fără chip. Adresati ușurință lui
copilului întrebari de emoțiile pe Aprecierea
tipul: care le-a verbală
- Cum te-ai simțit cand simțit Încurajarea
te-ai trezit? asociindu-le
- Dar când ai avut acea cu
disputa cu fratele tău? cartonașele
- Când ai vazut potrivite.
paianjenul sub covor ce
ai simțit?
Rugati copilul să asocieze
pe rând câte o expresie
emotională (cartonasele
rotunde) în funcție de
emoția care l-a caracterizat
in momentele respective.
Jocul 7 ,,Cum merge un
om fericit?”
Întrebă-l pe copil dacă 1. Jocul
vrea să încerce feluri cât 2. Explicarea
mai diferite de a merge. regulilor jocului
Mai întâi, spune-i să se 3.Discuții libere
plimbe prin cameră așa după încheierea
cum face el de obicei, timp jocului.
de un minut. Apoi, spune-i
să schimbe felul de a
merge și să se plimbe ca
un om foarte grăbit.
192
STRATEGII DE SUCCES
Spune-i să fie atent cât de
ușor sau de greu îi vine să
meargă atunci când
simulează că are o anumită
stare de spirit.
Lasă-l să se plimbe ca un
om grăbit cam un minut,
după care spune-i să
schimbe tipul de mers, și
de data asta să meargă ca
un om foarte nervos. Lasă-
l să se plimbe ca un om
foarte nervos încă un
minut. Propune-i apoi să
schimbe mersul, și să se
plimbe ca un om foarte
supărat. După ce se plimbă
un minut ca un copil
supărat, invită-l să se *Este important să
plimbe ca un om temător. păstrezi ordinea în
Rând pe rând, invită-l să care îi prezinți
experimenteze timp de emoţiile: mai întâi
câte un minut mersul unui pe cele negative şi
om nesigur, al unul copil apoi pe cele
plictisit, al unui copil pozitive. În cazul în
curios, al unuia încrezător, care copilul
apoi mersul unui copil experimentează
vesel, al unui copil emoţiile negative la
optimist, al unui copil început, se și
fericit și apoi mersul unui eliberează de ele.
om mândru de sine. De asemenea,
După ce copilul a încercat faptul că la sfârșit
toate tipurile de mers, trăiește emoții
întreabă-l cum i-a fost cel pozitive îl va face
mai uşor să meargă şi ce să rămână cu o
tip de mers nu i-a plăcut stare de spirit bună.
deloc.
3. Dezvoltare Jocul 8 ,,Stiu să
a povestesc!” Aprecierea
deprinderilor Ofer libertate copilului 1.Eplicația verbală.
sociale și de pentru a-și alege 3 2. Conversația Observarea
comunicare cartonase cu 3.Povestirea liberă Preșcolarul comportamentu
comportamente pozitive, de către copii identifică și lui
alte 3 cu comportamente comunică preșcolarului.
negative și câte 3 expresii situații în Oferirea de
emoționale care s-a recompense
corespunzătoare regăsit
cartonașelor alese. conform
Rugați-l să povestească o cartonașelor
întâmplare reală sau alese.
imaginară, folosindu-se de
193
STRATEGII DE SUCCES
fiecare cartonaș î0n parte.
Nu există răspunsuri
greșite.
Exemplu:
”Azi dimineața mi-am pus
hainele murdare în coșul
cu rufe. Am făcut asta cu Reușește să
bucurie pentru că am reușit 1.Demonstrația ducă la bun
să o ajut pe mama mea la 2. Jocul de rol sfârșit jocul
curățenie. 3.Discuții libere de rol
Jocul 9. ,,De vorbă cu Se implică
….!” activ în joc.
Voi propune desfășurarea Adresează
unui joc de rol. Pentru a se întrebări.
simți în siguranță pentru
început vom alege un pluș
pe post de partener de
discuție. Copilul va trebui
să își imagineze că poartă
o discuție cu un coleg, cu
o persoană cu care el
dorește să interacționeze;
Jocul îl va ajuta să își
exprime sentimentele
gândurile pe care le are
despre colegi sau despre
alte persoane din jur.
Jocul 10 ,,Ce faci, ce 1.Explicația Reușește să Comunicarea
simți?” 2.Demonstrația counice și să copilului, a
Se va confecționa dintr- 3Jocul de probă împărtășeasc propriilor
un carton un cerc ce va fi 4.Jocul propriu-zis. ă emoțiile si emoții și
împărțit în 3părți. Pe o sentimentele conștientizarea
parte va fi desenată o casă, pe care le-a lor.
pe alta grădinița și pe a simțit în
treia parte prietenii. Va fi oricare din
nevoie și de un pion. situațiile Observarea
Copilul va așeza pionul pe prezentate. comportamentu
orice parte dorește mai lui
întâi și va împărtăși
informații despre un
comportament pe care îl
are în situația aleasă. Jocul
se va desfășura până când
Alexandru va împărtăși
informații pentru fiecare *Jocul se va
situație în parte. Jocul are desfășura cu
ca rol diminuarea întreaga grupă.
timidității și încurajarea în
a-și exprima sentimentele
și de a le împărtăși cu
ceilalti.
194
STRATEGII DE SUCCES
6. Evaluarea intervenţiei
Jocurile le desfășuram la activitățile de dezvoltare personală, la activitățile liber alese și la
cererea copiilor. Se repetau săptămânal, dar aveam alte denumiri, alte sarcini dar aceleași obiective.
De multe ori, cu ajutorul softurilor educaționale povesteam copiilor scurte povești axându-mă pe
latura educativă și pe recunoașterea și conștientizarea emoțiilor. Poveștile transmiteau anumite
emoții și comportamente bune sau rele. Dintre materialele pe care le-am folosit sunt:
- https://www.youtube.com/watch?v=dYtgvY4hwuE
- https://www.youtube.com/watch?v=tVc12TvPBwE&t=51s
- https://www.youtube.com/watch?v=unRnP_ay4BI
- https://www.youtube.com/watch?v=1938lKi2RMs (Povestea Creionului Alb)
caracteristici wmotii (1).pdf

(Caracteristici Emoții)
(„Rică rinocerul”- expunere cu ajutorul softului educațional)

- https://www.youtube.com/watch?v=vGUUP-ft6XY („Povestea peștișorului curcubeu”)
( ppt. despre îngrijorare).
Consider că obiectivele au fost atinse. Acestea reies din comportamentul pe care îl

manifestă copilul, din discuțiile cu părinții, prin modul în care acest copil socializează și comunică
atât cu mine, cât și cu colegii.
ANEXA 1
A fost odată ca niciodată, un copilaș ca orice copilaș, pe nume Marco. Într-o zi, Marco primise
o înghețată colorată și o mânca repede repede să nu i se topească. Era atât de bună, o învârtea cu
bucurie printre degete și muta cornetul din mână în mână. Până când vaaai înghețata i-a alunecat din
mânuțe și s-a lipit direct pe trotuar cu cornetul în sus! «Oh ce rușine!!!» s-a auzit o Voce! «Nu ești
în stare să ții nici măcar o înghețată! Alta nu mai primești!» Și când auzea Vocea, lui Marco i se părea
că înghețata începe să se topească din ce în ce mai mult și mai mult și să se facă o baltă mare de
înghețată în jurul lui! Și atunci s-a făcut întuneric!
Într-o dimineață, Marco era la micul dejun și bea lapte cu miere. Hmm ce dulce și călduț era,
închidea ochii și strângea în mânuțe cana aburind. Dar vaaai cana i s-a învârtit printre degete, i-a
alunecat din mâini și s-a vărsat pe masă! «Oh ce rușine!!!» s-a auzit din nou Vocea. «De câte ori
să-ți spun să fii atent? Nu ești în stare să ții o cană cu lapte!» Și când auzea Vocea, lui Marco i se
părea că laptele curge în valuri albe pe haine și pe scaun, pe jos, pe geamuri, peste case și pe străzi!
Și s-a făcut brusc întuneric!
În altă zi, Marco era la masa de prânz. Îi era așa de foame că mâinile apucau din toate părțile
și se agitau de colo colo până când vaaai sosul de ketchup a țâșnit direct pe nasul și pe bluza lui albă!
«Oh ce rușine!!!» a răsunat Vocea. «Când o să înveți odată să mănânci frumos?» Și când auzea
Vocea, i se părea că sosul se întindea pe haine în jos și pe pantofi și pe pereți și pe tavan și totul în
195
STRATEGII DE SUCCES
jurul lui se făcea roșu! Până și norii albi parcă se transformau în nori de ketchup!
Și iar s-a făcut întuneric!
O dată, Marco era la ora de pictură. Era momentul lui preferat, îi plăcea atât de mult să
amestece toate culorile pe foaie încât uita de tot ce era în jur. Dar vaaai din greșeală a dat peste
paharul cu apă, apa a intrat în acuarelă și toate culorile s-au întins pe pe foi și masă în jos!
«Oh ce rușine!!!» a tunat din nou Vocea! “Nu ești în stare nici măcar să pictezi!» Și când auzea
Vocea, i se părea că acuarela se întindea pe masă și pe scaune și se prelingea pe jos, pe sub ușă,
curgeau râuri râuri de toate culorile pe străzi, umpleau băncile și casele și lumea toată era pictată în
culori. Și s-a făcut întuneric!
Într-o zi, Marco a primit o lanternă minunată, micuță și strălucitoare care lumina oriunde voia
el. Inima i s-a umplut de bucurie căci era exact lanterna pe care și-o dorea. Dar … nici nu a apăsat
bine pe buton, abia dacă s-a aprins de câteva ori că lanterna s-a și stricat.
«Oh ce rușine!!!» S-a auzit din nou Vocea! «Pe ce pui mâna strici!» Și când auzea Vocea, lui Marco
i se părea că totul se umplea de lanterne stricate, de căni sparte, de creioane și ghiozdane rupte. Casa
toată se umplea de uși defecte care nu se mai închideau, de carioci uscate care nu mai scriau, de
fermoare și nasturi rupți, lumea toată se umplea de lucruri stricate! Iar Vocea continua:
«Nu faci nimic bun, mâinile tale nu știu decât să strice!»
Marco își privea mâinile de parcă nu erau ale lui, le frământa și nu știa ce să facă cu ele, unde
să le țină. «Nu meriți nimic! Și nu mai primești nimic de-acum încolo!» Marco se uita în toate părțile
și parcă nu știa unde îi e locul, unde să se așeze și el. Nu știa ce să facă cu mâinile, cu picioarele și i
se părea că nu merită să stea nicăieri. «Dă-te la o parte să strâng!» striga Vocea. Și în timp ce lumea
întreagă era ocupată să strângă, să șteargă și să repare, Marco închidea ochii rușinat și stătea în
picioare nemișcat. I se părea că nimic din ce făcea nu era bine, că tot ce făcea era greșit, că el era
greșit. «Nu mai crești odată să înțelegi!» auzea Vocea răsunând ca prin vis. Și s-a făcut din nou
întuneric.
– Aprinde Lumina în Tine! S-au auzit de sus niște șoapte. Și chiar atunci s-a aprins Felinarul de care
se rezemase Marco.
– Cine ești? a întrebat uimit Marco.
– Demult de tot, credeam că nu sunt nimic…
– Dar văd că ești un Felinar… a răspuns timid Marco.
– Așa mi se spune! Dar eu tot credeam că nu sunt nimic și nu folosesc la nimic.
– Chiar dacă luminai străzile?
– Chiar dacă luminam străzile căci eu nu vedeam nimic din ce făceam. Mi se părea că ziua e așa de
lungă, că toată ziua stau degeaba, înfipt și blocat în pământ și nu sunt bun la nimic. Că ar trebui să
fac ceva cu adevărat special ca să merit bucățica de pământ în care stau. Așa că seara, când trebuia
să mă aprind și să luminez străzile, mă străduiam din răsputeri să luminez ca nu cumva să fiu aruncat.
Atât de frică îmi era să nu creadă cineva că nu sunt bun și să mă smulgă din pământ încât mă
străduiam să dau lumina cea mai puternică, să fiu Felinarul care se aprinde primul și care strălucește
cel mai intens dintre toate. Până când, într-o zi am obosit iar lumina mi-a slăbit căci nu mai aveam
putere. Treceau mașini și oameni pe lângă mine iar eu pâlpâiam și suspinam:
«Oh toată ziua stau degeaba, nu fac nimic special, sunt doar un Felinar neînsemnat…» Dar într-o zi,
când se pregătea să apună, Soarele mi-a bătut în geam, m-a încălzit cu razele lui și mi-a spus:
– Prin tine strălucesc razele mele! Prin tine se vede cerul albastru, se văd norii, păsările și oamenii!
– Oh nu m-am gândit niciodată la asta… am răspuns eu Soarelui.
– Prin tine se vede Viața toată, dar tu nu te vezi pe tine?
– Dar cum să mă vad? am întrebat eu Soarele.
– Aprinde lumina în tine și uită-te în tine! Vezi cât ești de frumos și de minunat!
Și pentru prima dată am aprins lumina nu pentru ceilalți sau ca să dovedesc ceva ci ca să mă văd eu
pe mine așa cum sunt! Iar Soarele a continuat:
– Nu trebuie să faci nimic special ca să meriți un loc! Tu ești deja special doar pentru că ești
AICI!
196
STRATEGII DE SUCCES
De atunci, am iubit lumina din mine și am știut că nu sunt un Felinar neînsemnat ci un Soare de
lumină!
– Așa îți spun acum și eu ție Copilaș: «Aprinde lumina în tine și uită-te în tine! Vezi cât ești de
frumos și de minunat!»
– Ce tot spui… tu ai un bec în interior, eu nu am nimic, a răspuns Marco.
– Lumina ta este Atenția! Acolo unde îți duci atenția, acolo se aprinde lumina!
– Ce vrei să spui?
– Tu crezi că dacă lanterna mică s-a stricat, te-ai stricat și tu? Tu crezi că dacă înghețata s-a topit
te-ai topit și tu? Dacă s-a vărsat laptele te-ai vărsat și tu și ai dispărut?
– Nu știu …
– Aprinde lumina și uită-te: Cât lapte este cu adevărat într-o cană? Câtă înghețată este într-un
cornet? Câtă acuarelă este într-un tub?
– Atât cât intră într-o cană, într-un cornet sau într-un tub … a răspuns Marco.
– Exact! Deci poate fii strâns și reparat?
– Da … nu e așa mult și greu cum mi se părea, a răspuns Marco.
– Orice greșeală poate fi reparată! Tu nu ești greșeala, tu ești lângă greșeală!
– Vrei să spui că eu sunt diferit de înghețata topită, de laptele vărsat și de lanterna stricată? Că eu nu
dispar odată cu ele?
– Unde ești tu Copilaș? În lucruri sau în tine? În greșeală sau în tine?
– În mine …
– Ti se pare că Soarele strălucește mai puțin pentru tine când faci mai puține lucruri sau mai încet sau
mai greșești?
– Nu … Soarele strălucește la fel pentru toată lumea! s-a luminat la față Marco!
– Atunci fii și tu Soare pentru tine! Aprinde lumina în tine, nu în greșeli! Și strălucește pentru
tine mai ales atunci când greșești! Căci degeaba faci lucruri multe, perfecte și frumoase dacă tu nu te
vezi pe tine ci luminezi doar greșelile!
– Și să-ți mai spun un secret, a licărit Felinarul:
Atunci când aprinzi Lumina în tine poți să o vezi și în ceilalți. Și îți vei da seama cât de frumoși
și strălucitori sunt și ei doar că uneori devin prea mici în fața unui strop vărsat de lapte.
De-atunci ori de câte ori se întâmpla ca Marco să mai greșească, repara așa cum putea și își spunea
lui însuși: «Aprind lumina și mă uit în mine! Sunt atât de frumos și strălucitor!
O greșeală e doar o greșeală, dar Eu, Eu sunt un Soare pentru mine!»
TERAPIA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ

- STUDIU DE CAZ-
Prof. FLOAREA BÎRGUAN,

I. Prezentarea Cazului:
A.M., născut la data de 14. 04. 2013 în Suceava. A frecventat Grădinița cu program prelungit iar pe
parcursul acesteia s-a observat că pronunță foarte greu sunetele(în majoritate) ceea ce îi dă o stare de
timiditate și de agresivitate ,uneori, datorită incapacității de a se exprima. În momentul de față se află
în clasa pregătitoare, iar în trecut a beneficiat de terapie logopedică. Faptul că subiectul nu a continuat
terapia acesta nu a evoluat, încă are probleme de pronunție.
Anamneza:
În ceea ce privește perioada intrauterină cât și cea de după subiectul nu a înregistrat problema , sarcina
a fost una normală. În ceea ce privește caracteristicile dezvoltării fizice
197
STRATEGII DE SUCCES
acesta este bine dezvoltat din punct de vedere fizic, a avut însă îmbolnăviri anterioare intrării în
grădiniță iar pe parcursul acesteia a avut pneumonii repetate. A beneficiat de la vârsta de 4 ani
jumătate până la începutul clasei pregătitoare, după care din motive personale a încetat terapia
logopedică. În familie a existat persoane cu tulburare de limbaj, unchiul din partea tatălui a avut
probleme de limbaj.
Istoricul dezvoltării:
Din punct de vedere logopedic, copilul a fost diagnosticat cu dislalie polimorfă având deficiențe,
nevoi speciale (senzoriale, motorii). Mai mult până la vârsta de 4 ani s-a observat o ușoară întârziere
a limbajului însoțită de tulburări de articulație și de pronunție.
Istoricul adaptării pedagogice:

În ceea ce privește adaptarea la școală și în grupul de prieteni participă numai dacă este solicitat;
este în contact cu grupul, se integrează, dar preferă sarcinile executive. Datorită tulburărilor de
vorbire este nesigur și stabilește mai greu relații cu ceilalți copii.
Anchetă socială:
Familia subiectului este de tip nuclear, mama este contabilă și tatăl este plecat în străinătate muncind
în domeniul construcțiilor. Subiectul mai are o soră mai mare decât el, aceasta este cea care își ajută
fratele să socializeze, să stabilească contacte, îi corectează vorbirea în public câteodată și este mereu
alături de el, subiectul dezvoltând o oarecare dependență față de aceasta.
Nivelul socio-economic al familiei este bun, relațiile familiale sunt armonioase, însă lipsa tatălui pare
să îi afecteze pe ambii copii, deoarece stilul autoritar al mamei îi inhibă pe ambii copii să-și exprime
emoțiile sau nevoile.
Examenul somatic:
Subiectul nu prezintă malformații ale organelor articulatorii, a palatului, a buzelor sau a limbii. În
ceea ce privește caracteristicile dezvoltării fizice acesta este bine dezvoltat din punct de vedere fizic.
Dezvoltarea psihomotorie este una foarte bună: recunoaște, identifică și denumește schemele
corporale, are o bună coordonare oculo-motorie, are fixată lateralitatea dreptace. De asemenea are
formate structurile perceptiv-motrice de culoare, formă, mărime și nu prezintă dezorganizare spațio-
temporală.
Examenul psihopedagogic:
Nu prezintă deficiențe mintale, are un IQ peste media populației(inteligență deasupra nivelului
mediu), iar în ceea ce privește atenția, memoria, motivația și motricitatea acestea se înregistrează în
parametrii normali.
În schimb prezintă un vocabular insuficient ca urmare a tulburării de pronunție și o ușoară tulburare
a afectivității sub forma dezechilibrului emoțional fiind foarte labil emoțional.
Prezintă aptitudini generale pentru activitățile practice și pentru desen, îi place să citească imagini
din cărți, însă are un ritm lent de lucru necesitând încurajare și sprijin câteodată.
Examen logopedic:
Subiectul pronunță foarte greu unele sunete ceea ce îi dă o stare de timiditate și de agresivitate, uneori,
datorită incapacității de a se exprima. A fost diagnosticat cu dislalie polimorfă, ca urmare a
pronunției greșite mai multor sunete afectate. Vocabularul este redus ți are exprimare greoaie în
vorbire. Incapacitatea parțială de pronunție a anumitor cuvinte îi afectează comunicarea. Citirea se
realizează cu dificultate și cu ajutor poate despărți în silabe cuvinte bisilabice ți trisilabice uzuale.
Examen neuropsihiatric; În ceea ce privește examenul neuropsihiatric subiectul nu prezintă

deficiențe mintale sau întârzieri, dislalie polimorfă.
198
STRATEGII DE SUCCES
Diagnostic logopedic: - dislalie polimorfă sunt afectate mai multe zone de articulare (zona
labială-p, b + prepalatală-ș, j ci, ce, gi, ge )
Tulburări de pronunție dislalice ca urmare a incapacității parțiale de a pronunța unele sunete.
Prognostic:
Evoluția poate fi una bună în recuperarea tulburărilor de pronunție dacă echipa de specialiști se vor
coordona și se va interveni cât de repede posibil.
Recomandări:
Este nevoie ca subiectul să reînceapă terapia logopedică și ca toți cei care sunt implicați în instruirea
copilului să colaboreze pentru ca recuperarea să se producă cât mai repede. Mai mult este nevoie ca
cei implicați în instruirea elevului și anume: părinții, logopedul, învățătoarea și consilierul școlar să
conceapă un plan de intervenție bazat pe următoarele obiective:
✓ Consiliere și suport psihologic copilului cât și părinților pentru a înțelege problema cu care se
confruntă băiețelul;
✓ Terapie logopedică pentru pronunțarea corectă a sunetelor
✓ Terapie logopedică pentru exprimare corectă (în propoziţii) pentru a putea să -şi exprime
ideile, să povestească, pentru a putea să se înţeleagă cu cei din jurul său;
✓ Socializare, integrare într-un grup pentru a stabili relaţii de prietenie cu ceilalţi copii (pentru
că nu are prieteni foarte mulţi), poate a nu se considera „altfel”;
✓ Consiliere în ceea ce privește comunicarea – legată de celelalte nevoi, pentru că trebuie să-şi
învingă timiditatea şi să comunice prin cuvânt, pentru a fi înţeles mai bine;
✓ Exersarea aptitudinii de a învăţa – o bună exprimare şi comunicare este legată de capacităţile
intelectuale ale copilului, care şi le poate dovedi în mare parte şi printr-un limbaj corespunzător;
✓ Consiliere în ceea ce privește nevoia de afecţiune - copilul are nevoie să fie iubit, în ciuda
tulburării pe care o are;
✓ Consiliere în ceea ce privește nevoia de o imagine de sine mai bună pentru a -și învinge
reținerea a de orice activitate, timiditatea, de a căpăta încredere în forțele proprii și a participa,
astfel, activ la orice activitate realizată în școală, dar și în familie;
✓ Corectarea pronunției într-un mod obișnuit, în orice moment al zilei, pentru a nu-l stresa în
legătură cu tulburarea sa.
Terapia psihologică:
Aceasta poate fi realizată atât de consilierul școlar cât și de un psiholog clinician. Intervenția lui se
va axa pe restabilirea planului afectiv , prin creșterea nivelului stimei de sine, prin normalizarea
situației și punerea accentului pe starea de bine a elevului. De asemenea, acesta va accentua și rolul
socializării copilului în perioada preșcolară, iar consilierul școlar poate organiza ședințe de grup în
care copilul să restabilească contacte sociale sau chiar joculețe în care subiectul să fie nevoit să se
angajeze în acest proces. Mai mult, se va pune accentul și pe recompensarea copilului pentru ca
acesta să realizeze cât mai frecvent anumite comportamente. Rolul psihologului și a consilierului va
consta și în psiho-educația în ceea ce privește tulburarea de pronunție a micuțului, pe care o va oferi
tuturor colaboratorilor în procesul instructiv-educativ.
Activităţi specifice :
– să relaţioneze cu ceilalţi copii; integrându-se mai bine în grupă
o Participarea la jocuri de rol în care să aibă un rol principal;
o Activități ce presupun cu lucru în echipă;
o Participarea ca ajutor al educatoarei la toate activitățile grupei, transmiterea de sarcini
copiilor;
199
STRATEGII DE SUCCES
o Realizarea de activități pe subgrupe, punându-se accent pe munca în echipă și
responsabilizarea membrilor;
o Activități cu toată grupa pentru a responsabiliza copiii în respectarea regulilor;
o Folosirea salutului și a formulelor de politețe cu orice prilej.
Terapia logopedică:
În realizarea acesteia părinții va trebui să pună accent pe continuitatea activităților de la terapie în
familie și pe o implicare mai mare în realizarea obiectivelor.
Primul obiectiv – să pronunțe corect sunetele;
Activități specifice:
Exerciții pentru gimnastica buzelor
- ridicarea buzei superioare, buza de jos rămânând pe loc;
- lăsarea pronunțată în jos a buzei inferioare;
- sugerea buzelor pe rând, apoi una sub alta; se fac buzele trompă, se mișcă la dreapta, la
stânga și se rotesc; etc.
Exerciții pentru motricitatea labială: acoperirea unei buze cu cealaltă; strângerea și umflarea cu
puterea a obrajilor și suflarea aerului cu putere; țuguierea buzelor, întinderea comisurilor buzelor și
strângerea cu putere; umflarea obrajilor și reținerea aerului; vibrarea buzelor prin imitarea sforăitului.
o Exerciții pentru gimnastica obrajilor
- suptul obrajilor printre măsele;
- rânjetul: buzele se întind puternic în părţi, în sus, odată cu comprimarea
- obrajilor şi dezvelirea dinţilor;
- umflarea obrajilor, pe rând;
- în timpul acestor exerciţii se pot pronunţa sunetele: s, z, b, ,m, , b , j ci, ce, gi, ge, etc.
o Gimnastica limbii
- scoaterea limbii din gură, în formă de lopată în poziţie orizontală şi
- strângerea ei între dinţi;
- scoaterea mult din gură a limbii şi apoi introducerea ei în fundul gurii
- cât ai mult şi cu vârful ridicat şi făcut ghem;
- cu limba scoasă şi gura puţin deschisă copilul va duce vârful limbii în
- sus, spre nas, în jos spre barbă, la dreapta, la stânga;
- lipirea limbii de cerul gurii şi desprinderea ei cu zgomot.
o Gimnastica maxilarelor:
- închiderea şi deschiderea gurii cu putere, ajutându-se de mâini;
- după ce se va deschide suficient, se va pronunţa sunetul „c”
- cu limba bine sprijinită în spatele dinţilor incisivi inferiori, se va apăsa
- puternic maxilarul, apoi se va împinge înainte în sus, se va trage înapoi.
o Exerciţii de pronunţare a sunetelor „r”, „l”, „s”, „z”, „ş”,„j”, „c”, „b”, „m” .
o Exerciții pentru educarea respirației:
- exerciţii pentru expiraţie (exerciţii de suflat)
- exerciţii pentru inspiraţie (mirosirea florilor)
- exerciţii pentru învăţarea inspiraţiei diferenţiale (alternarea respiraţiei pe cele două nări)
- exerciţii de respiraţie cu suport concret (folosind instrumente muzicale)
- exerciţii de respiraţie în faţa oglinzii, prelungind treptat expiraţia
- exerciţii de respiraţie, urmate de vocale
- exerciţii libere de respiraţie în mers
o Exerciţii – frământări de limbă
- Ex. „Rică nu ştia să zică rămurică”, „Un pitic”
o Imitarea onomatopeelor:
- sună telefonul: ţârr….
- este frig: brr…..
- ursul face morr….
200
STRATEGII DE SUCCES
- turturica face: târrr….
o Emiterea sunetului prin demonstraţie şi imitaţie
- În faţa oglinzii, logopedul va demonstra care este poziţia limbii, buzelor, obrajilor,
deschiderea gurii, actul respirator, intensitatea vocii.
- Prin imitaţie se va cere şi copilului să realizeze articularea corectă a sunetului.
- La nevoie este ajutat şi mecanic
o Exersarea sunetului în silabe fără sens în care sunetul se află la început, la mijloc şi la sfârşit.
a. Introducerea sunetului în silabe
• -silabe directe şi inverse: ra, re, er, ar
• -logatomi: roc, ric, rec, arp….
• -structuri silabice consonantice: tra, tro, stri, stru…
b. Introducerea sunetului în cuvinte
• Cuvinte cu fonemul în forma iniţială, medie şi finală.
• Ex.: rană, arde, ziar….
Etapa de diferenţiere –când sunetul s-a consolidat, acesta se exersează alături de sunetele cu care
se aseamănă în cuvânt şi silabă.
Etapa de automatizare – Se va urmări exercitarea vorbirii sub toate aspectele ( fonetic, lexical,
gramatical ), exersând în acelaşi timp memoria, gândirea, atenţia.
o Jocuri, exerciţii de emitere
- „Şuieră ca mine”,
- „Cine şuieră mai tare”, etc.
PRACTICI DE ADAPTARE A PROCESULUI EDUCAŢIONAL

LA DIFICULTĂŢILE DE ÎNVĂŢARE ALE COPIILOR CU CES
prof. psihopedagog SÎNZIANA GOLEA,

Referitor la educaţia copiilor cu cerinţe speciale, sistemul de ȋnvăţământ românesc s-a aliniat
tendinţelor și cerinţelor internaţionale, adoptându-se politici sociale și educaţionale care să le
permită elevilor cu CES participarea activă ȋn viaţa comunităţii, facilitând accesul la o educaţie și
o profesionalizare corespunzătoare, ȋn acord cu propriile disponibilităţi.
Procesul instructiv-educativ și compensator-recuperator ȋn educaţia specială se subordonează
principiilor didacticii generale, cu menţiunea că este nevoie de flexibilitate și adaptare la
particularităţile aptitudinale ale elevilor. În proiectarea și desfășurarea lecţiilor, cadrele didactice pot
valorifica cele mai operante modalităţi de lucru, mixând strategiile didactice tradiţionale cu cele
moderne, utilizând diverse tehnici terapeutice, obiectivul fiind de a crea competenţe ce vor asigura
autonomia personală și integrarea socio-profesională.
Există o multitudine de tehnici și metode care favorizează ȋnvăţarea prin interacţiune cu
ceilalţi colegi, iar aceste metode pot fi selectate, reformulate și chiar ȋmbogățite cu alte variante ȋn
funcţie de tipul disciplinei, de vârsta și de nivelul de dezvoltare al elevului.
Pentru optimizarea intervenţiilor la elevii cu dizabilităţi, nu trebuie neglijată utilitatea
mijloacelor și materialelor didactice variate și personalizate. Totodată, un rol important ȋn
recuperarea și integrarea acestor elevi ȋl au și activităţile de terapie educaţională (terapia
ocupaţională, meloterapia, dezvoltarea autonomiei personale, ludoterapia), scopul fiind acela de a
forma deprinderi de viaţă cotidiană (asigurarea ȋngrijirii propriului corp și a locuinţei, folosirea
serviciilor din comunitate), cultivarea capacităţilor și aptitudinilor pentru muncă (elevii cu dizabilităţi
pot fi ȋnvăţaţi să realizeze diverse activităţi productive care ȋl pot ajuta ulterior ȋn găsirea unui loc de
muncă specific) și educarea abilităţilor pentru petrecerea timpului liber.
201
STRATEGII DE SUCCES
Pentru exemplificare am ales să abordez câteva practici de adaptare a procesului educaţional
în cazul comunicării şi limbajului, o tulburare foarte des întâlnită în rândul copiilor cu CES.
Conform studiilor, tulburarea de comunicare şi limbaj presupune un vocabular redus în raport
cu vârsta şi nivelul de dezvoltare, dificultăţi de comunicare prin intermediul cuvintelor, incapacitate
de exprimare prin cuvinte, care variază de la imposibilitatea totală de pronunţie a unui cuvânt până
la pronunţia de cuvinte sau sunete izolate, propoziţii scurte şi incomplete. De cele mai multe ori,
aceşti copii prezintă şi alte tipuri de tulburări de învăţare (achiziţie a scrisului şi cititului, tulburări de
dezvoltare a coordonării motorii, etc.
Pentru elevii cu CES, împărţirea informaţiilor trebuie să se facă în părţi mai mici. Dacă nu a
înţeles un elev cu TLC, profesorul ar putea să ceară elevului să arate sau să spună același lucru în alt
mod; de exemplu, elevii pot scrie cuvântul. În cazul în care răspunsul elevului conține o eroare de
sunet cunoscută, este important ca profesorul să repete ce a spus copilul într-un mod adecvat. Evident,
consultarea logopedului pentru a oferi elevilor mai multe oportunităţi de utilizare a terapiei de vorbire
este mereu utilă.
Dificultăţi de exprimare verbală/orală
• Acceptarea unor forme alternative de schimb de informații, cum ar fi: rapoarte/informații scrise,
creații artistice, etc.
• Formularea de întrebări care cer/presupun răspunsuri scurte.
• Oferirea de sarcini de tipul continuă propoziția, descrie imaginea etc.
• Stabilirea regulilor pentru discuțiile în clasă (de ex., ridicarea mâinii când vrei să comunici ceva).
• Învățarea elevului să pună întrebări în clasă.
• Învățarea limbajului specific non-verbal (limbajul trupului).
• Acordarea timpului necesar/suficient pentru ca elevul să formuleze mesajul verbal.
• Includerea treptată/graduală a elevului în activități care presupun exprimare orală: în pereche, în
grup mic, în grup mare.
Dificultăţi de citire
• Identificarea textelor ușor lizibile și inteligibile sau adaptarea textelor.
• Propunerea textelor scrise în format evidențiat.
• Înregistrarea textului (textelor).
• Citirea textului, în voce, de către un coleg sau de către părinți.
• Reducerea volumului textului de citit.
• Înlocuirea termenilor foarte tehnici și specifici / Folosirea celor mai simple expresii.
• Includerea treptată a termenilor specifici în vocabularul elevului.
• Consolidarea vocabularului.
• Aplicarea metodelor alternative pentru a stimula participarea elevului (de ex., jocul de rol,
dramatizarea etc.).
• Acordarea timpului suplimentar pentru lectură.
• Extragerea ideilor principale pe carduri/fișe, aranjarea lor conform ordinii logice a textului.
• Reducerea numărului de idei noi, necunoscute.
• Însușirea prealabilă a vocabularului care poate crea dificultăți în timpul citirii.
• Folosirea, dacă e cazul, a textelor cu fonturi mai mari.
• Utilizarea imaginilor însoțitoare, a mulajelor, obiectelor reale/naturale.
Dificultăţi de scriere
• Identificarea și propunerea sarcinilor care implică mai puțin scrisul (de ex., exerciții de tipul bifați
corect/fals, potrivirea enunțurilor, teste cu itemi alegere multiplă etc.
• Reducerea sau, după caz, omiterea sarcinilor care implică copierea, scrisul, în general.
• Permiterea, în funcție de potențialul copilului, a utilizării mijloacelor tehnice de învățare
(calculator, softuri etc.).
• Furnizarea orelor suplimentare de scris, caligrafie, analiză grafică.
• Crearea unui portofoliu cu litere decupate, asigurarea unui alfabet în imagini în imediata
apropiere a aflării copilului în clasă (pe bancă).
202
STRATEGII DE SUCCES
• Folosirea hârtiei milimetrice pentru a forma competențe de respectare a spațiilor la scris.
• Folosirea markerelor pentru evidențierea spațiilor.
• Utilizarea materialelor de manipulare (de ex., litere decupate, jocul scrabble sau jocul cuvintelor,
texte mici pe plăcuțe de ceramic etc.).
Dificultăţi de exprimare în scris
• Identificarea, acceptarea și utilizarea metodelor alternative: răspunsuri orale/ verbale, răspunsuri
înregistrate pe bandă, desene, colaje, hărți, diorame, machete etc.
• Oferirea sarcinii elevului de a dicta un text pentru unul sau mai mulți colegi, după care – copierea
textului de către el însuși.
• Acordarea unui volum mai mare de timp pentru scris.
• Rezumarea/scurtarea textului
Dificultăţi de învăţare prin ascultare
• Predarea și învățarea, anticipată, până la desfășurarea lecției, a cuvintelor și conceptelor dificile.
• Stabilirea unor motive rezonabile pentru copil de a asculta materia predată.
• Aplicarea tehnologiilor care stimulează activitatea intelectuală, punerea întrebărilor ajutătoare.
• Furnizarea/ folosirea ghidurilor, schemelor, graficelor, fișelor de lucru.
• Folosirea materialelor ilustrative.
• Evidențierea enunțurilor importante, esențiale cu markere colorate.
• Divizarea sarcinilor, textelor pe pași mici, distincți, oferind explicații la fiecare pas.
• Oferirea de directive orale și scrise
• Efectuarea pauzelor mici atunci când sunt enunțate sarcinile, pentru a da posibilitate ca
elevii sa proceseze informația.
• Furnizarea de sarcini scrise și de manipulare / Formularea enunțurilor concrete și concise
Dificultăţi de ortografiere
• Dictarea sarcinii, cu solicitarea ca elevul să repete (rostind, va preîntîmpina omisiunile, erorile).
• Utilizarea instrumentelor, trucurilor mnemonice (ex. „a” este prima literă majusculă din alfabet).
• Dictarea cuvintelor scurte, ușor de înțeles, înlocuindu-le, gradual, cu cuvinte mai complicate.
• Propunerea sarcinilor de tipul „recunoașteți/ încercuiți varianta corectă” (din 3-4 variante).
• Dictarea și însușirea cuvintelor asemănătoare cu elucidarea diferențelor de ortografie și de sens
(de tipul: bac, dac, fac, hac, lac, mac, rac,sac, tac, zac).
• Afișarea mostrelor de cuvinte, ca repere intuitive/vizuale, în câmpul de vedere al elevilor pe
parcursul învățării (pe tablă, pe perete, în alte locuri vizibile).
• Oferirea, după caz, a suportului kinetoterapeutic (tactil/ chinestezic) pentru îmbunătățirea
capacității de ortografiere.
Studiile din domeniu au relevat influenţa pozitivă asupra calităţii actului educativ pe care o
are aplicarea acestor practici, având ca rezultat creșterea motivaţei pentru ȋnvăţare, crearea anumitor
deprinderi, dezvoltarea autonomiei personale, facilitarea ȋnvăţării ȋn ritm propriu, ȋncurajarea
cooperării ȋntre elevi pentru rezolvarea unor sarcini, ceea ce conduce la cunoaștere și acceptare
reciprocă, respectarea altor opinii, ȋnţelegerea realităţii.
Bibliografie:
1. Alois, Gherguț, Sinteze de psihopedagogie specială - Ghid pentru concursuri și examene de
obţinerea gradelor didactice, Iași, Editura Polirom, 2013.
2.Cucoș, Constantin, Pedagogie, Iași: Polirom, 2014.
3. Gheorghe, Radu, Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, București: Editura Pro
Humanitas, 2002.
4. Vrășmaș T., Daunt P., Mușu I. Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe educative speciale.
Reprezentanţa UNICEF în România, 1996.
203
SUCCESS STRATEGIES IN THE DIDACTIC AND
THERAPEUTIC ACTIVITY FOR SEN STUDENTS
GUIDE OF GOOD EDUCATIONAL PRACTICES
Volume achieved as a result of the dissemination and

valorization of “Collaboration to Have Abilities as New
Goals of Education” project outcomes (C.H.A.N.G.E.) –
reference number: 2018-1-PL01-KA229-050641_3

Ghid de Bune Practici

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Ghid de Bune Practici

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

STRATEGII DE SUCCES

Coordonator DORINA COCARI

GHID DE BUNE PRACTICI EDUCAŢIONALE

GHID DE BUNE PRACTICI EDUCAŢIONALE

I. Demersuri creativ-inovative în didactica de specialitate/

II. Incluziune prin nonformal în sala de clasă/

III. Bune practici în recuperarea elevului cu CES (metode, tehnici

Responsabilitatea afirmaţiilor din texte aparţine autorilor.

1. METODE MODERNE PENTRU DEZVOLTAREA ABILITĂŢILOR DE VIAŢĂ p. 6

II. Incluziune prin nonformal în sala de clasă/

III. Bune practici în recuperarea elevului cu CES/

1. PROGRAM TERAPEUTIC INDIVIDUALIZAT p.124

METODE MODERNE PENTRU DEZVOLTAREA ABILITĂŢILOR DE VIAŢĂ

Prof. ADRIANA GRĂDINARIU

În cadrul orei de matematică și explorarea mediului am aplicat informațiile oferite de JA

Un pat Un bilet la cinematograf Haine

COPIII CU CES ȘI BENEFICIILE ART-TERAPIEI

Prof. ELENA HAUCA,

JOCUL DIDACTIC INTEGRAT

Prof. LAURA CAZAN,

Psihopedagogia ca știință de sinteză nu poate să nu includă intervenția educațională

IMPORTANŢA ACTIVITĂŢILOR TRANSCURRICULARE (TRANSDISCIPLINARE)

Prof. înv. primar MONICA BALTAG,

SPECIFICUL ACTIVITĂŢII PSIHICE

Prof. LOREDANA RĂDULESCU,

ROLUL MEDIULUI AFECTOGEN

Prof. CRISTINA TEODOROVICI,

PROIECT PENTRU CREȘTEREA IMAGINII GRĂDINIȚEI

Denumire: Cartea grădiniței

Ţintă şi obiective specifice:

Context şi definirea necesităţii unei astfel de practici:

Dovezi ale succesului:

Prof. înv. primar DORINA-PARASCHIVA FĂRTĂIȘ

PROIECT EDUCATIONAL PENTRU ELEVI CU CES

Coordonator: prof. înv. primar: Koteles Ionela Ramona

Trăim într-o societate a criticilor, a controverselor, a problemelor fără număr. Ne creștem

Durata derulării programului : 1 săptămână

2. Atelier de descâlcit Biblioteca școlii Prof. Koteles Culegeri de texte

5. Matematica distractivă Sala de clasă/ Prof. Jocuri logico-matematice

PROIECT DE LECŢIE REALIZAT PRIN „METODA UNUI BUN ÎNCEPUT”

Prof. MARILENA CARMEN MAHALU,

Unitatea de învăţământ : Centrul Şcolar de Educaţie Incluzivă Suceava

11. Finalizarea activităţii

Fişă de lectură “Pilda croitorului”

Planşa cu pijamaua pentru fete realizată de prima grupă

Planşa cu îmbrăcămintea de iarnă pentru băieţi

INTERDISCIPLINARITATE ŞI STARE DE BINE - VALENTINE’S DAY

Prof. MARILENA CARMEN MAHALU, prof. RALUCA PINTILIE,

O activitate interdisciplinară a fost realizată în cadrul proiectului Erasmus+ „Collaboration to

În continuare s-au evidențiat sentimentele notate pe cartonaşe, în limba română şi engleză, ce

ROLUL DECORATIV AL PUNCTULUI ȘI LINIEI ÎN MOTIVE TRADIȚIONALE -

Prof. MIRELA FĂRCANE,

Metode şi procedee: explicaţia, conversaţia,exerciţiul, demonstraţia;

ACTIVITATEA NR.3 (online)

AVANTAJE ȘI DEZAVANTAJE ALE INTEGRĂRII COPIILOR CU CES ÎN

Prof. înv. primar MARIA ELENA VIȘINARI

,,Nevoile şcolare ale persoanelor deficiente/handicapate cer o atenţie specială. Trebuie

Problematica integrării copiilor cu CES în învăţământul de masă aduce în discuţie conceptul

DESPRE INTEGRAREA COPIILOR CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE

prof. înv. primar DORINA-PARASCHIVA FĂRTĂIȘ

În România, conform Dicţionarului Explicativ al Limbii Române, integrarea e definită ca

TEHNICI PENTRU INSTAURAREA STĂRII DE BINE ÎN SALA DE CLASĂ

Profesor înv. primar BOGDANA MAXIM

Inteligența emoțională, capacitatea de a reacţiona în situaţii variate şi de a găsi soluţii la