Strategii de optimizare a pregătirii elevilor pentru examenele

naţionale la matematică

realizat:Zabrian Stela

Fiecare sfârşit de an şcolar aduce în atenţie rezultatele obţinute de eleviii clasei a IX-a la
Evaluarea Naţională şi aproape de fiecare dată aceste rezultate nu sunt în acord cu asteptările
profesorilor, elevilor sau părinţilor.

Fiecare dintre noi răspunde diferit întrebării: „Cărui fapt se datorează aceste rezultate?”.
Atfel un părinte aruncă responsabilitatea eşecului asupra profesorilor care, în opinia lor, nu
dispun de strategii eficiente de pregătire a elevilor şi asupra copiilor lor care nu alocă suficient
timp pregătirii examenului, fără a găsi o vină în aşteptările lor referitoare la viitorul copiilor. Cu
cât un părinte are ambiţii mai inalte - aşteaptă de la copil să obţină o diplomă de bacalaureat şi
ulterior o diplomă universitară şi să ocupe astfel un post de responsabilitate după terminarea
studiilor- cu atăt mai mult va fi implicat în pregătirea copilului său care va avea tendinţa să fie
mai perseverent, să se distingă printr-o motivaţie intrinsecă mai mare faţă de ideea de a învăţa
matematică şi să fie mai încrezător în capacitatea sa de a rezolva o cerinţă matematică şi a
reuşitei sale la o evaluare naţională. Elevii ai căror părinţi sunt lipsiţi de aceste aşteptări pentru
viitorul copiilor lor nu au aceeaşi determinare şi implicit nu reuşesc să obţină un rezultat la fel de
bun ca al celor mai sus menţionaţi.

Dacă elevul nu reuşeşte, de cele mai multe ori, să găsească un răspuns realist la
întrebare, profesorul răspunde printr-un mod simplist că eşecul se datorează faptului că elevii
ramân în urmă de-a lungul celor patru ani de gimnaziu pentru că nu învaţă suficient. În acest fel
întreaga responsabilitate planează asupra elevului. La o analiză mai atentă însă, ies la lumină şi
alte motive cum ar fi: o ambianţă şcolară neprietenoasă, un climat instituţional rigid şi
inconsecvent, fluctuaţiile în proiectarea şi aplicarea curriculumului şcolar, supraîncărcarea cu
conţinuturi. Toate acestea îndepărtează elevul de la aspiraţiile sale, aducându-i confuzie şi
dezinteres.

1
 În cele ce urmează vom urmări demersurile făcute de profesorul de matematică în „lupta”
sa de a îmbunătăţi rezultatele obţinute de elevi la Evaluările Naţionale prin modalităţi
constructive de organizare a învăţării la matematică şi soluţii practice care pot genera
îmbunătăţirea învăţării şi implicit a rezultatelor evaluării.

Orice profesor de matematică îşi doreşte ca activitatea didactică pe care o desfăşoară să

fie una eficientă, menită să formeze la elevi acele ansambluri structurate de cunoştinţe şi
deprinderi dobîndite prin învăţare (competenţe specifice matematicii), care permit identificarea şi
rezolvarea în contexte variate a unor probleme caracteristice matematicii. Profesorul ar trebui să
conducă realizarea învăţării prin cooperare, să devină partener în educaţie cu elevul, să-l
motiveze pe acesta din urmă să rezolve sarcini de lucru diverse care să-l ajute la propria formare,
să evalueze vizând progresul în învăţare, punând accentul pe elemente de ordin calitativ.

În aceste condiţii, pentru ca activitatea didactică să fie eficientă, trebuie proiectată în

avans şi reconstruită din mers ca urmare a aprecierii realiste la faţa locului, a situaţiei concrete
din clasă. Decizia asupra traseului educaţional optim pentru situaţia concretă din fiecare clasă
necesită o interpretare personală a programei şcolare. Înţelegerea şi interpretarea programei
presupun corelarea competenţelor specifice (De ce se învaţă?) cu conţinuturile (Ce se învaţă?) şi
cu activităţile de învăţare (Cum se învaţă?). Pentru recuperarea elevilor care au abilităţi
matematice insuficient dezvoltate trebuie alese activităţi de învăţare adecvate şi cât mai
diversificate pentru a oferi fiecărui elev posibilitatea de a se manifesta.

De asemenea pentru ca demersul didactic să fie eficient, o unitate de învăţare nu trebuie

să grupeze mai mult de 3-7 lecţii, număr suficient şi optim pentru a depista din timp nivelul de
achiziţii al elevului. Astfel se poate interveni adecvat înainte ca volumul de cunoştinţe ce trebuie
recuperat să fie prea mare. În cazul în care se constată rămâneri în urmă la majoritatea elevilor se
poate interveni asupra temelor identificate ca dificil de asimilat şi încercarea divizării acestora în
subteme, în acest fel unităţile de învăţare vor avea alocate mai puţine ore ceea ce va permite
evaluări sumative mai dese. Pentru alegerea unităţilor de învăţare în concordanţă cu principalele
lor caracteristici (unitate tematică şi urmărire sistematică a unor competenţe specifice) s-ar putea
întocmi o matrice de asociere între conţinurile şi competenţele specifice, astfel devenind
coerentă structurarea în unităţi de învăţare.

2
 De exemplu, pentru conţinuturile grupate sub titlul Funcţii din programa de clasa a VIII-
a, matricea de asociere poate fi următoarea:

CG 1.2. Recunoaşterea unor corespondenţe care sunt funcţii

Activităţi de învăţare:

- Analizarea şi construirea unor exemple de dependenţă funcţională din viaţa cotidiană

sau din alte discipline de studiu (de exemplu din fizică);
- Analizarea şi construcţia unor exemple de funcţii definite prin: diagrame, tabele,
formule.

CG 2.2. Utilizarea valorilor unor funcţii în rezolvarea unor ecuaţii şi a unor inecuaţii

Activităţi de învăţare:

- Exerciţii de lectură a graficului unei funcţii pentru determinarea domeniului de

definiţie, a domeniului de valori sau de verificare a apartenenţei unui punct la grafic;
observarea corelaţiei dintre natura domeniului de definiţie şi reprezentarea grafică a
funcţiei.

CG 3.2. Reprezentarea în diverse moduri a unor corespondenţe şi/ sau a unor funcţii în
scopul caracterizării acestora

Activităţi de învăţare:

- Exerciţii de reprezentare grafică a funcţiei f : R→ R , f (x )=ax +b , a,b∈ R într-

un sistem de axe perpendiculare xOy ;

- Exerciţii de reprezentare grafică a funcţiilor de forma f : A→ R , f (x )=ax +b ,

a,b∈ R , unde A=R sau A este o mulţime finită;
- Exerciţii de identificare a coordonatelor unui punct într-un system de axe ortogonale;
exerciţii de reprezentare a unui punct într-un sistem de axe perpendiculare,
cunoscându-i coordonatele.

CG 4.2. Exprimarea prin reprezentări grafice a unor noţiuni de geometrie plană

3
Activităţi de învăţare:

- Exerciţii de determinare a coordonatelor unui punct care aparţine graficului unei

funcţii;
- Exerciţii de determinare a coordonatelor punctelor de intersecţie a graficului unei

funcţii de forma f : R→ R , f (x )=ax +b , a,b∈ R cu axele de coordinate;

- Exerciţii de determinare a coordonatelor punctului de intersecţie a două grafice de
funcţii;
- Exerciţii de verificare a coliniarităţii a trei sau mai multe puncte, cunoscând
coordonatele lor;
- Exerciţii de determinare a ariei şi a perimetrului triunghiului, măsurilor unghiurilor

figurilor geometrice determinate de grafice ale unor funcţii de forma f : R→ R ,

¿
f (x )=ax +b , a,b∈ R şi axele sistemului de coordonate.

Conţinut/ Competenţe CG 1.2. CG 2.2. CG 3.2. CG 4.2.

Noţiunea de funcţie x x x x
Funcţii definite pe mulţimi finite x x x x
f : R→ R , 0 0 x x
Funcţii de tipul

f (x )=ax +b , a,b∈ R 0
Reprezentarea grafică

Funcţii de tipul f : A→ R , 0 0 x x

f (x )=ax +b , a,b∈ R
cu A interval

Am notat cu x legăturile evidente (explicite) şi cu 0 legăturile mai puţin evidente

(implicite). În acest ultim caz, realizarea competenţelor în corelaţie cu conţinuturile
implică desfăşurarea unor activităţi adecvate.

Din analiza acestei matrice putem opta pentru gruparea conţinuturilor în două moduri:

4
 - Pe de o parte putem grupa conţinuturile într-o singură unitate de învăţare. În acest caz
ne centrăm atenţia asupra competenţelor CG 3.2. şi CG 4.2. care pot fi exersate pe
toate conţinuturile din programă. Variantă în care ne propunem să acoperim toate
conţinuturile din matrice într-o singură unitate de învăţare nu este una realistă,
evaluarea sumativă ar fi facută după un număr mare de lecţii iar elevii nu ar avea cu
toţii însuşite temeinic toate conţinuturile.
- Pe de altă parte se poate opta pentru structurarea acestei teme în două unităţi de
învăţare: una care vizează competenţele CG 1.2. şi CG 2.2, iar cea de-a doua care
vizează competenţele CG 3.2. şi CG 4.2. Aceasta presupune utilizarea unor
dependenţe funcţionale cât mai variate, pentru conturarea noţiunii de funcţie, urmată
apoi de utilizarea unor reprezentări grafice pentru funcţii specifice.

Al doilea mod de proiectare a conţinuturilor poate asigura concentrarea demersului

didactic pe teme mai punctuale, în care sunt vizate competenţe în număr mic.

Proiectarea unităţilor de învăţare astfel încât să nu constituie o supraîncărcare pentru

elevi în încercarea lor de a asimila corespunzător conţinuturile programei este astfel foarte
importantă în asigurarea eficienţei demersului didactic. De asemenea proiectarea unei lecţii, după
structura generală, însă cu particularităţile specifice fiecarei clase are un rol important în
formarea competenţelor la elevi. În cazul în care se constată rămâneri în urmă ale elevilor, ar
trebui acordat mai mult timp acelei etape a lecţiei ce vizează reactualizarea cunoştinţelor
anterioare. Eventual, se poate specifica din timp elevilor conţinuturile ce ar trebui repetate.
Pentru aceasta se poate folosi o organizare grafică a ceea ce trebuie repetat.

Un alt aspect important pe care fiecare profesor ar trebui să-l urmărească în activitatea
didactică centrată pe achiziţiile elevilor este dinamizarea învăţării prin metodele de învăţare. Se
ştie că un elev reţine 10% din ceea ce citeşte, 20% din ceea ce aude, 30% din ceea ce vede şi
aude în acelaşi timp, 80% din ceea ce spune şi 90% din ceea ce spune, făcând un lucru la care
reflectează şi care îl interesează, ceea ce înseamnă că învăţarea devine eficientă doar atunci cînd
îl punem pe elev să acţioneze. Pasivitatea elevilor în clasă este consecinţă a prelegerii ca mod de
predare, şi nu produce învăţare decât în foarte mică măsură. De altfel prelegerea presupune că
toţi elevii asimilează în acelaşi timp informaţiile , ceea ce este departe de realitate. Pentru elevi
este sufficient ca în cadrul unei ore să asculte explicaţiile profesorului sau să vadă o

5
demonstraţie. Ar fi mult mai eficient dacă elevii ar participa activ la procesul de învăţare:
discuţia, argumentarea, investigaţia, experimentul devin metode indispensabile pentru învăţarea
eficientă şi de durată.

În ceea ce priveşte activitatea de evaluare a elevului de clasa a VIII-a, aceasta trebuie să

vizeze atât progresul şcolar cât şi pregătirea pentru examenele naţionale. Din acest motiv
profesorul trebuie să aibă în vedere următoarele aspecte: proiectarea unor teste de tipul celor
propuse la examenele anterioare, proiectarea unor teste cuprinzând tipuri variate de itemi,
pregătirea cognitivă şi afectivă a elevilor pentru susţinerea unui examen, aplicarea sistematică pe
parcursul anului şcolar a tipurilor de teste menţionate anterior, analiza sistematică a rezultatelor
obţinute, folosirea unor teste de autoevaluare ca modalitate de conştientizare a elevului asupra
progreselor sale şcolare.

În procesul didactic apar o serie de situaţii contextuale referitoare la evaluare dar care nu
sunt abordate în mod explicit de către profesor la clasa.

Elevii pot întâmpina dificultăţi în ceea ce priveşte forma testului, modului de completare
a răspunsului, utilizarea foilor de examen. În acest sens profesorul poate da elevilor să exerseze
rezolvarea a diferitelor tipuri de teste, cu tipuri variate de itemi. Ar fi necesar ca la sfârşitul
fiecărei unităţi de învăţare elevul să fie verificat printr-un test cuprinzând itemi standard, în
forme variate.

O altă dificultate întâmpinată de elevi la evaluările naţionale este impresia pe care şi-o
crează aceştia, că trebuie să facă faţă unor cerinţe înalte. Profesorul ar trebui să încurajeze elevul
să privească testul ca pe un mod de a arăta ce a învăţat. Faptul că au întâmpinat un item care nu
le este familiar nu ar trebui să-i necăjească, putând fi avantajos să sară peste acel item şi să
revină asupra lui mai tărziu sau să încerce ghicirea soluţiei.

Elevii nu sunt pregătiţi mental şi psihic pentru a fi evaluaţi. Profesorul ar trebui să

informeze părinţii asupra condiţiilor testului. Părinţii ar trebui încurajaţi să creeze în preajma
testului o atmosferă de calm şi încredere copiilor şi să se asigure că aceştia s-au odihnit
suficient. În acelaşi timp, atât profesorul cât şi părinţii nu ar trebui să creeze impresia că
evaluarea este mai “impotantă” decât în realitate. În această situaţie elevii devin mult mai anxioşi
şi stresaţi.

6
 Majoritatea elevilor fac greşeli tipice. Profesorul ar trebui să analizeze continuu greşelile
elevilor, să le comenteze, să atenţioneze asupra condiţiilor de apariţie a lor şi asupra căilor de
remediere. Elevii nu trebuie culpabilizaţi în cadrul acestor discuţii. Este eficientă propunerea
sistematică a unor exerciţii-capcană în care elevii să identifice greşeala.

Pentru ca evaluarea şi totodată învăţarea să devină eficiente şi să conducă la un real

progres şcolar este necesar ca profesorul de matematică să urmărească imbunătăţirea rezultatelor
fiecărui elev în parte. Acest lucru se poate realiza printr-un program de recuperare-aprofundare
ce cuprinde un set de activităţi adaptate nivelului de competenţă dovedit de elev în timpul
evaluărilor curente sau summative.

Programul de recuperare- aprofundare se poate desfăşura în timpul orelor de curs printr-o

activitate independent orientată de profesor, sau poate fi, în funcţie de motivaţia elevului, o temă
pentru acasă. Eficienţa programului poate fi sporită dacă părinţii sunt implicaţi în mod direct în
supravegherea şi susţinerea activităţii elevului.

În ce ar putea consta programul de recuperare? Dacă un elev, la un test de evaluare, nu a

reuşit să rezolve o cerinţă vizând fixarea unei competenţe, atunci acesta va rezolva în cadrul
programului de recuperare- aprofundare cu preponderenţă exerciţii axate pe formarea acelei
competenţe.

La obţinerea unor rezultate bune la evaluările naţionale conlucrează o multitudine de

factori, o parte dintre ei fiind prezentaţi în lucrarea de faţă. Profesorul de matematică are
libertatea de a alege şi aplica strategii de optimizare a pregătirii elevilor ţinând cont de specificul
fiecărei clase, fiecărui elev în parte.