Universidad de La Frontera Facultad de Educacin y Humanidades Departamento de Educacin Pedagoga en Castellano y Comunicacin

Dos Experiencias de Educacin Libertaria y sus Modelos de Gestin: La Yasnaia Poliana de Len Tolstoy y la Escuela Moderna de Francisco Ferrer i Guardia.

Tesis para optar al Grado de Licenciado en educacin

Por: Jaime Andrs Levineri Fernndez

Profesor Patrocinante: Dr. Guillermo Williamson Castro Profesor Co Patrocinante: Dr. Ricardo Herrera Lara Profesora Informante: Mg. Teresa Poblete Martin

Temuco Chile 2005

A mis padres Ana Isabel y Jos Fernando, a mis hermanos Angela Susana y Jos Gerardo por ser de ellos de quienes aprend el valor de sentirse amado.

Mi dibujo no representaba un sombrero. Representaba una serpiente boa que digiere un elefante... (El aviador en El Principito).

NDICE INTRODUCCIN............................................................................................5 RESUMEN......................................................................................................7 A. MARCO TERICO.8 A.I. La Gestin Escolar y sus Dimensiones.......................8 A.I.1. Dimensin Pedaggica Curricular...13
A.I.1.1. Proyecto Educativo Institucional..14 A.I.1.2. Currculum....14

A.I.2. Dimensin Administrativa Financiera..16 A.I.3. Dimensin Organizativa Operacional.16 A.I.4. Nocin de Comunidad:.20
A.I.4.1. Dimensin Comunitaria....21 A.I.4.2. Dimensin Convivencial..22

A.I.5. Dimensin Sistmica.25 A.II. Filosofa Libertaria27 A.II.1. Bases generales.27

A.II.1.1. Individuo..29 A.II.1.2. Libertad30 A.II.1.3 Autoridad..31 A.II.1.4. Ciencia.34

A.II.2. Educacin36
A.II.2.1. Autogestin..36 A.II.2.2. Antiautoritarismo...39 A.II.2.3. Educacin Integral...41

A.II.2.4. Otros...43

B. METODOLOGA...45 C. DOS EXPERIENCIAS EDUCACIONALES LIBERTARIAS..47 C.I. La Yasnaia Poliana de Len Tolstoy.47 C.I.1. Contexto histrico..47 C.I.2. Len Nikolaievich Tolstoy y la Yasnaia Poliana...50 C.I.3. La concepcin de Cristianismo de Len Tolstoy como base filosfica de la Yasnaia Poliana..52 C.II. La Escuela Moderna de Francisco Ferrer i Guardia55 C.II.1. Contexto histrico..55 C.II.2. Francisco Ferrer i Guardia y la Escuela Moderna58 C.II.3. La Educacin Racional como base del proyecto educacional ferrerista la Escuela Moderna.. 64 D. MODELO DE GESTIN ESCOLAR DE LAS DOS EXPERIENCIAS DESCRITAS75 D.I. Yasnaia Poliana..75 D.I.1. Dimensin Pedaggica Curricular75 D.I.2. Dimensin Administrativa Financiera..80 D.I.3. Dimensin Organizativa Operacional.....81 D.I.4. Nocin de Comunidad:..84
D.I.4.1. Dimensin Comunitaria...84 D.I.4.2. Dimensin Convivencial..86

D.I.5. Dimensin Sistmica....87 D.II. La Escuela Moderna.87 5

D.II.1. Dimensin Pedaggica Curricular.87 D.II.2. Dimensin Administrativa Financiera...92 D.II.3. Dimensin Organizativa Operacional......94 D.II.4. Nocin de Comunidad:95
D.II.4.1. Dimensin Comunitaria.95 D.II.4.2. Dimensin Convivencial...97

D.II.5. Dimensin Sistmica..97 E. CONCLUSIONES..100 E.I. La Yasnaia Poliana104 E.I.1. Dimensin Pedaggica - Curricular..104 E.I.2. Dimensin Administrativa Financiera..106 E.I.3. Dimensin Organizativa Operacional.107 E.I.4. Nocin de Comunidad..108 E.I.5 Dimensin Sistmica...............................................................109 E.II. La Escuela Moderna....................................................................110 E.II.1. Dimensin Pedaggica Curricular110 E.II.2. Dimensin Administrativa Financiera..113 E.II.3. Dimensin Organizativa Operacional..114 E.II.4. Nocin de Comunidad...115 E.II.5. Dimensin Sistmica.....116 F. PROYECCIONES.......120 G. BIBLIOGRAFA......128 H. PGINAS WEB...131 I. OTROS....................................................................................................133 6

INTRODUCCIN

Desde que el hombre ha despertado la conciencia de su existencia ha descubierto la capacidad de nombrar y dar sentido a sus acciones tanto como a lo que le rodea. El nombramiento y la creacin de significados en algn momento pasan de ser un hecho intrnseco a ser un hecho social y es aqu donde se presentan las principales problemticas, pues son determinantes las formas en que se abordan estas socializaciones y el cmo se comparten estos conocimientos y significados.

Las dos experiencias educacionales y sus modelos de gestin escolar que abordaremos en esta investigacin, tienen como sustento esta autocrtica del conocimiento en forma social y el no adoctrinamiento por parte de quienes se dicen poseedores del conocimiento o sea los profesores con quienes seran los receptores de ste o sea los alumnos.

El proceso de enseanza aprendizaje entonces se concibe como una construccin social horizontal intentando desligarse de intereses poltico econmicos que benefician al capital en s mismo, para as idear un modelo educacional en pro de la libertad de los individuos, concibindose a si misma como un hecho poltico que tiene por misin la produccin de conocimiento acorde a los intereses de quienes estn insertos en un determinado contexto, pero de forma conciente y no egosta. Este conocimiento a su vez es subjetivo y puesto a prueba por una comunidad o 7

establecimiento especfico y tiene su centralizacin en esa subjetividad, con esto se intenta no dar cabida a una parcialidad por parte de contenidos o curriculums rgidos que sustenten ideas de objetividad como parte de dogmas que no pueden ser refutados.

Es aqu entonces donde encontraremos el equilibrio entre la subjetividad individual y la objetividad del mtodo, caminando por un borde que se ensancha en la medida en que se socializa y se cree en esta socializacin.

El conocimiento en definitiva como hecho social y para la sociedad es un aspecto importante como motor de progreso y cambio, por lo que es de suma importancia el cmo se concibe su produccin y su desarrollo, es aqu donde estas dos experiencias aportan su principal idea ya que la libertad y la convivencia social en trminos solidarios deben tener como objetivo fundamental una sociedad mejor.

RESUMEN

El propsito de esta investigacin es determinar el modelo de gestin escolar de dos establecimientos, la Escuela Moderna de Francisco Ferrer i Guardia y la Yasnaia Poliana de Len Tolstoy tomndolas como dos experiencias educacionales distintas, esto con la finalidad de comprobar la relacin entre la ideologa anarquista o libertaria que propugnaban y que se expresa en los textos que ambas experiencias educacionales dejaron como legado y la gestin escolar considerndola como base para el desarrollo de cualquier establecimiento educacional.

A. MARCO TERICO

En este captulo nos referiremos al concepto de gestin escolar como una nocin que se presenta en todos los establecimientos educacionales, agrupando (o intentando agrupar y definir) los diferentes fenmenos sociales que all se viven cotidianamente.

Con esto podremos dar cabida a la conformacin de una idea general de cmo se estructuran los establecimientos educacionales con el objetivo ltimo de identificar estas caractersticas en las dos experiencias educacionales libertarias, sin dejar de mencionar las concepciones fundamentales que del anarquismo fueron tomadas respecto de la formacin de un ideal educacional.

A.I. La Gestin Escolar y sus Dimensiones

El trmino gestin tiene variadas descripciones las cuales pueden ser puestas en prctica en los establecimientos educacionales, por lo que se podra constituir as la gestin escolar como un concepto casi intrnseco a estas instituciones.

Para Williamson, G. (1998) el concepto de gestin est

vinculado al ejercicio de autoridad. Al poder para administrar una organizacin en relaciones a fines. A las relaciones sociales establecidas respecto de procesos de produccin simblica, bienes o servicios, orientados a objetivos. Es expresin del

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ejercicio de poder en la sociedad y de los modos en que se establecen las relaciones de dominacin / subordinacin entre las clases sociales. (Willamson,

G. 1998).

As entendemos el concepto de gestin escolar como la puesta en prctica del poder y de las relaciones que se dan en determinadas circunstancias en relacin a ese poder.

Aun as, debemos tener en cuenta la nocin de poder que determina a la ideologa anarquista, sobre la cual basaremos nuestro anlisis posterior de las experiencias libertarias, por lo que esta nocin de poder jerarquizado y centralizado debe ser vista desde un plano autogestionario lo que naturalmente opone el poder centralizado a los intereses de la ideologa anarquista e insta a una postura de

descentralizacin tanto del poder como de sus manifestaciones. En consecuencia con lo anterior la nocin de gestin tendra una estrecha relacin con el concepto de autogestin lo que podramos entender como:

La descentralizacin es la condicin contextual de decisiones desconcentradas y participativas asociadas a la autonoma: capacidad de gobernarse a s misma, por una organizacin, en relacin a sus fines, auto definidos, en contextos de mercado y procesos sociales histricos. La plena autonoma como sistema abierto, a diferencia de la autarqua- slo se consigue en la auto gestin.

(Williamson, G. 1998).

Esta ser la visin que tendremos al momento de referirnos a la gestin escolar en cuanto a las experiencias que estudiaremos, teniendo en cuenta cuales sern las relaciones de poder existentes dentro de las

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mismas y como se manifiestan para as comprender de qu forma influyeron las ideologas sobre las cuales se basaban sus modelos educacionales.

En una mirada histrica podemos decir que el concepto de gestin escolar tiene su inicio en la dcada del sesenta, desde el mbito econmico donde surgi la necesidad de planificar los sistemas educativos en Amrica Latina. Aqu se iniciaron los planes nacionales de desarrollo (y los consecuentes planes de desarrollo educativo) en un intento por introducir la racionalidad tcnica a travs de un proceso de asignacin de recursos para el logro de fines educativos. Se adoptaron y traspolaron as los conceptos, metodologa y tcnicas de la planificacin econmica a la planificacin social (Lavn S. 1999).

Con esto se constituye la planificacin normativa que expresa una visin lineal del futuro, orientada fundamentalmente el crecimiento cuantitativo del sistema. En este modelo, la dinmica propia de la sociedad las personas y sus interacciones estn completamente ausentes por lo cual se constituye en un modelo de alto nivel de generalizacin y abstraccin que obviamente ensambla con la cultura vertical y normativa del sistema educativo tradicional (Lavn, S. 1999).

Esta visin parcializada y anacrnica de lo que significaba la gestin escolar, colaps debido a las crisis generalizadas que se suscitaron en Latinoamrica desde finales de los aos 70 (en Chile desde 1973) y a lo largo de la dcada de los 80, por razones tanto histricas como polticas y econmicas, lo que tuvo como resultado el desarrollo de dos tendencias en el rea de elaboracin de polticas educacionales que intentaran relacionar la institucin (organizacin) con el entorno:

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 Se gener una poltica que centr su inters en el concepto de gestin estratgica la cual consista en la capacidad de articular los recursos que posee una organizacin en torno a una identidad institucional (donde se hace explcita la misin y visin institucional) que se sustenta en el anlisis de fortalezas, oportunidades, debilidades, y amenazas. Este modelo se asienta en un pensamiento militar donde predomina una visin de la accin humana en la perspectiva de organizaciones y personas que se constituyen en aliados versus enemigos (Lavn, S. 1999),

y otra visin alternativa de planificacin, situada a partir de una visin estratgico situacional que se funda en una concepcin de realidad que intenta integrar al sujeto, la institucin y su entorno, poniendo el nfasis del significado de la objetividad en los procesos ms que en las finalidades. Para esto plantea que no se puede usar al objeto como argumento para validar lo que se dice (Lavn, S. 1999).

Es por esto que en los conceptos de educacin no debiera concebirse una forma de realidad objetiva. O sea, La realidad debiera ser entendida como un concepto que se construye intersubjetivamente en la sociedad, por parte de todos los actores intervinientes, los que adems, no estn aislados sino insertos en determinados momentos histricos y en situaciones establecidas. (Maturana, H. 1997). 13

Comprendiendo

todas

las

implicancias

que

estos

hechos

manifestaron en la gestin escolar, entonces podemos sealar que sta corresponde a las diversas actividades que se interrelacionan dentro de la escuela y que influencian sin duda el diario vivir de las personas que habitan la misma, advirtiendo que el nfasis que se le dar a todas estas actividades cotidianas estar en los aspectos relacionados con el proceso enseanza aprendizaje que logre desarrollar la comunidad educativa.

Segn Pilar Pozner (1995: 70) gestin escolar es:

El conjunto de acciones, relacionadas entre s, que emprende el equipo directivo de una escuela para promover y posibilitar la consecucin de la intencionalidad pedaggica en con y para la comunidad educativa. El objetivo primordial de la Gestin Escolar es centrar, focalizar, nuclear a la unidad educativa alrededor de los aprendizajes.

Respecto de lo anterior, debemos entender que la responsabilidad en el mbito educativo ya no es tan solo de la escuela, sino que se

distribuye la responsabilidad de transmisin de conocimiento a otros actores sociales (comunidades locales, sectores productivos, etc.) sumando adems la influencia del paso de un sistema centralizado y jerrquico hacia una descentralizacin que hace tambin partcipes a estas instancias.

Para esto se requiere que los individuos que interactan en la escuela tomen conciencia de que todo lo que ocurre cotidianamente all debe ser articulado a modo de crear una gestin integral que, en palabras de Sonia Lavn (1999), considere todas las actividades que estn implicadas 14

en el desarrollo cotidiano de la escuela, desde las actividades enseanza aprendizaje, pasando por actividades con otras escuelas, administrativas, comunitarias, organizativas, municipales, provinciales, hasta las normas y prcticas de convivencia entre los distintos miembros de la comunidad escolar, y que adems, articule los proyectos de innovacin que est desarrollando la escuela respecto de los aprendizajes de los alumnos.

Todas las actividades escolares mencionadas anteriormente y las respectivas implicancias que encierran, las llamaremos dimensiones, (Lavn, S. 1999) stas sern el anclaje desde el cual interpretaremos ms adelante el quehacer de las dos experiencias que estudiaremos, debemos entender que las dimensiones intentan separar aspectos de los

establecimientos educacionales con la finalidad de poder comprenderlos y estudiarlos de manera minuciosa, pero que no por eso se desarrollan de forma aislada, sino que son interdependientes, funcionando

entrelazadamente, por lo que no es extrao que en determinadas dimensiones se haga referencia a aspectos que no necesariamente le corresponden segn esta caracterizacin.

A.I.1.

Dimensin Pedaggica - Curricular

La dimensin pedaggica curricular, segn Lavn S. (1999), se refiere a los fines y objetivos especficos de la institucin en la sociedad.

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Contempla las prcticas especficas de enseanza y aprendizaje, los contenidos curriculares, la seleccin de textos y auxiliares didcticos, las prcticas de evaluacin, etc. por lo que podemos mencionar dos aspectos fundamentales que pasaremos a definir a continuacin:

A.I.1.1. Proyecto Educativo Institucional (P.E.I)

El proyecto educativo institucional es un instrumento de planificacin estratgico situacional que debe estar orientado a la proyeccin de la institucin, respecto de los componentes de la escuela (Lavn, S. 1999).

Para el MINEDUC el proyecto educativo institucional es un instrumento poltico y tcnico que orienta el quehacer del establecimiento escolar y de sus diferentes actores, explicitando la propuesta educacional y especificando los medios que se pondrn en marcha para realizarla. (MINEDUC, s.d.).

A.I.1.2. Currculum

Debemos entender el currculum en varias acepciones, las cuales van desde la totalidad de los aspectos que conforman al establecimiento educacional hasta solamente los contenidos culturales que se vern como parte de un programa mayor.

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Para este caso nos avocaremos a la explicacin que concibe al currculum como un proceso de seleccin de los contenidos culturales, la organizacin, la traduccin en objetivos y la expresin en materiales y textos de los mismos, donde obviamente influye alguna ideologa, (Apple, M. 1979) y tambin como los aspectos que conforman el currculum oculto (Torres, J. 1991), los que a su vez determinan las consecuencias que estos aspectos tendrn tanto en el proceso enseanza aprendizaje como en la cotidianeidad de quienes viven, circulan, o acuden al establecimiento educacional.

Los proyectos curriculares, los contenidos de la enseanza, los materiales didcticos, los modelos organizativos de los colegios e institutos, las conductas del alumnado y el profesorado, etc., no son algo que podamos contemplar como cuestiones tcnicas y neutrales, al margen de las ideologas y de lo que sucede en otras dimensiones de la sociedad, tales como la economa, cultura y poltica. Al contrario, gran parte de las decisiones que se toman en el mbito educativo y de los comportamientos que aqu se producen estn condicionados o mediados por acontecimientos y peculiaridades de esas otras esferas de la sociedad y alcanzan su significado desde una perspectiva de anlisis que tenga en cuenta esa intercomunicacin (Torres, J. 1991: 14).

El curriculum educativo est estrechamente ligado a la ideologa de quien ejerce poder sobre el contexto que lo genera, por lo que posee objetivos ya predeterminados en la ideologa misma.

As podemos comprender cmo en una institucin educacional se hacen explcitas las directrices de su pensamiento e interpretacin de la realidad por medio de los contenidos, metodologas de aprendizaje, etc., que propugna.

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A.I.2. Dimensin Administrativa - Financiera

La dimensin administrativa financiera est referida a la distribucin del tiempo y del espacio del establecimiento; as como la administracin de los recursos humanos, materiales y financieros de la institucin escolar (Lavn, S. 1999).

Los aspectos tales como dinero, cuentas, financiamiento y la administracin de stos, tendrn directa relacin con el contexto poltico social en que se desenvuelva cada sistema educacional.

A.I.3. Dimensin Organizativa Operacional

La dimensin organizativa operacional, se refiere a la capacidad de organizacin interna del establecimiento educativo, comprendiendo sus subsistemas, tales como: equipo de docentes directivos y sus respectivas funciones; cuerpo docente; departamentos administrativos; departamentos de asignaturas; centros de padres y apoderados; centros de alumnos; comisiones, etc. A la vez se refiere a la interrelacin que existe entre esos subsistemas en trminos de su operatividad. Constituye el soporte de las otras dimensiones y las articula entre s. (Lavn, S. 1999).

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Segn Jess Gargallo (1994):

La escuela como organizacin es el marco general en el que las interrelaciones estructurales, funcionales y culturales pueden dar sentido y alcance al hecho educativo formal. En efecto, concebir la educacin formal como un escenario discontinuo y formado por una multiplicidad de aulas racionalmente graduadas por donde los alumnos van pasando a medida que crecen en edad y conocimiento, vaca a la escuela de contenido organizativo. Contrariamente, la percepcin de la escuela como una entidad organizada a partir de las relaciones eficaces entre un proyecto especfico y los recursos de la estructura, nos coloca en el umbral de una realidad alternativa con repercusiones sobre el fenmeno educativo.

Gargallo nos propone dos planos interactivos para analizar la organizacin de la escuela.

El primero es el plano formal (simblico y racional) de la organizacin, que est formado por la relacin entre la cultura y la estructura y el segundo es el plano del funcionamiento formado por los escenarios observables empricamente de este funcionamiento con todas las interacciones comunicativas influidas por los cdigos de poder, control, etc. Estos dos planos indican, por un lado, las tensiones entre organizacin e interaccin y, por otro, las pautas observables (fenmenos observables) y las ocultas de estructuracin (relaciones profundas entre personas, acontecimientos y cosas). (Gargallo, J. 1994).

El plano formal concibe a la escuela como un artefacto cultural (Gargallo, J. 1994) donde la dimensin humana de la escuela es uno de los rasgos ms importantes. Este aspecto cultural Gargallo lo estructura a partir de dos factores:

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a) La informacin que se expresa (voces, gestos, actitudes, conocimientos, valores, normas, pautas, smbolos, etc.) y,

b) El aprendizaje social que produce esa informacin mediatizada por cdigos de poder y control.

Por lo tanto en la escuela (como organizacin) la cultura acta como una especie de filtro que condiciona el sentido y el valor tanto de realidades internas como de las externas Una cultura escolar, fuerte o dbil; inestable o estable es un filtro que condicionar el alcance e incluso la viabilidad de la intervencin interna y externa (Gargallo, J. 1994).

En el carcter estructural del plano formal de la organizacin de la escuela, Gargallo seala que los factores estructurales son de naturaleza tecnolgico racional ligados netamente a la incidencia del positivismo en la orientacin de la epistemologa as como de la metodologa de los estudios en este mbito. Estas caractersticas funcionales decantan en un conjunto de principios que se presentan en las organizaciones:

1. Principio de identificacin y comunidad de intereses. 2. Principio de autoridad o coordinacin. 3. Delimitacin y presencia activa de los objetivos. 4. Principio de creacin interna. 5. Principio de gradacin y escalonamiento jerrquico (organigrama) 20

5.1. rganos de gobierno: coordinacin, decisin y control. 5.2. Delegacin de autoridad.

6. Principio de delimitacin de funciones. 7. Principio de relacin funcional. 8. Divisin entre tareas ejecutivas y consultivas. 9. Principio de participacin y comunicacin. 10. Principio de totalidad. 11. Principio de equilibrio inestable 12. Principio de autorregulacin. 13. Principio de crecimiento. 14. Principio de descentralizacin desconcentracin y coordinacin. 15. Principio de ordenacin (unidad organizativa y sub-unidades especializadas).

El plano del funcionamiento que menciona Gargallo, lo define como los factores que nos ofrece la organizacin en su cotidianeidad es entonces, el encuadre existencial de la organizacin, en un marco de fuerzas e influencias internas y externas, que condiciona a los factores formales (estructura y cultura); y a la vez, es transformada por ellos. Contemplada de esta forma, la vida organizativa es una realidad cambiante. (Gargallo, J. 1994).

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A.I.4. Nocin de Comunidad

Segn la definicin de lo que es comunidad entendemos sta como un todo que engloba tanto a quienes explcitamente participan del establecimiento educacional como a la poblacin no docente:

Nisbet define comunidad como aquellas relaciones entre individuos que son marcadas por un alto grado de intimidad personal, de cohesin social o compromiso moral y de continuidad en el tiempo. La base de la comunidad puede ser parentesco, religin, fuerza poltica, revolucin o raza. Pude ser, en verdad, cualquier cosa dentro de un gran nmero de actividades, creencias o funciones. Lo esencial es que la base contenga inters y durabilidad suficientes para interesar cierto nmero de seres humanos, despertar lealtades y estimular un primordial sentido de identidad caracterstica. (Williamson, G. 1998).

Se considera comunidad a las familias, vecinos, aliados; a los que partieron de la localidad y actan en otros mbitos de actuacin productiva; a individuos ya organizados que asuman y expresen un sentido de identidad cultural, de referentes simblicos y objetivos comunes, de sentimientos de inclusin / exclusin compartidos. (Williamson, G. 1998).

Aun as debemos comprender que Sonia Lavn (1999) hace su descripcin separando dos dimensiones respecto de lo que podramos comprender como comunidad.

Estas

dimensiones

(comunitaria

convivencial)

enmarcan

la

descripcin del establecimiento y las relaciones que establece con la comunidad, entendiendo que es tambin parte de la comunidad misma y que por ende debe ser identificada como parte de ella.

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Las principales diferencias que Lavn (1999) presenta en estas dos dimensiones podramos entenderlas en un plano de lo que corresponde a la formalidad para la dimensin comunitaria y en otro que seala lo cotidiano para la dimensin convivencial, teniendo siempre en cuenta que no funcionan por separado sino que como dimensiones de un todo que correspondera a la comunidad educativa, son interdependientes.

A.I.4.1. Dimensin Comunitaria

La dimensin comunitaria alude a las relaciones que establece la escuela con los padres y apoderados de los alumnos en trminos formales; stos pueden ser desde los criterios de seleccin, as como tambin las relaciones que se establecen con las organizaciones sociales, culturales, empresariales de la zona, entre otras. (Lavn, S. 1999).

Para Hctor Fuentes (2000) la idea de incorporar a la comunidad en el mbito escolar tiene su importancia en que sta posee la capacidad de definir sus propios objetivos:
cuando se crean mecanismos para que las comunidades participen, stas estn en la mejor posicin para identificar sus propias prioridades. Al identificar los proyectos y estar involucrados en su ejecucin, ellas adquieren el sentido de que stos no son la responsabilidad exclusiva de un gobierno distante, sino que les pertenecen y, en consecuencia, se sienten comprometidos a que tengan xito y a mantenerlos (Fuentes, H. 2000).

En este mbito Fuentes tambin seala que los resultados positivos se atribuyen a que la presencia de representantes de la

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comunidad en los proyectos crea una instancia inmediata a quin rendirle cuentas. La comunidad es la mejor supervisora y tiene el sentido de misin ms claro que se pueda desear (Fuentes, H. 2000).

Obviamente entendiendo que la comunidad debe estar en un constante compromiso de relacionarse con la educacin de si misma y de sus hijos para de esta manera tener una propuesta frente a planteamientos que pudieran ser arbitrarios por parte de la escuela.

Adems cabe destacar que se llevan a cabo cambios en el modo de concebir el proceso educativo por lo que la institucin misma debe tomar una posicin diferente ante este proceso la presencia de la comunidad en la escuela lleva a cambios positivos en su cultura institucional. Estos cambios se deben al hecho de que los beneficiarios no slo supervisan sino tambin tienen el poder de influenciar decisiones. (Fuentes, H. 2000).

A.I.4.2. Dimensin Convivencial

La dimensin convivencial est referida a las relaciones de convivencia al interior del establecimiento, tanto en cuanto a la relacin entre pares: docentes entre s, alumnos entre s, administrativos entre s, apoderados entre s, auxiliares entre s; como las relaciones jerrquicas: directivos con docentes, directivos con alumnos y otros. Profesores con auxiliares, profesores con alumnos, etc., y otro tipo de relaciones llamadas

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no

calificadas como por ejemplo:

la

de

cualquier persona del

establecimiento con apoderados o padres, entre otras. (Lavn, S. 1999).

Para Claudia Crdoba (2002) lo que se plantea para la escuela y el liceo segn esta dimensin convivencial es que:
deben preparar a los alumnos y alumnas para actuar en situaciones de la vida real, fortaleciendo en ellos y ellas las actitudes y competencias que logren posicionarlos como sujetos capaces de convivir en una sociedad pluralista y democrtica, asumiendo sus responsabilidades como individuos en la sociedad velando por el resguardo de sus derechos.

As la modernizacin del sistema educacional debe plantear la urgente necesidad de potenciar el desarrollo socio afectivo (Crdoba, C. 2002) del estudiantado. De esta manera, el actual desafo consiste en intencionar a las nuevas generaciones capacidades que les permitan insertarse de manera activa en la sociedad, a travs de una formacin en la que se integren aprendizajes cognitivos, afectivos y sociales. (Crdoba, C. 2002).

Cabe sealar que el ser humano al ser un ser social, las implicancias que tiene la convivencia en su desarrollo cotidiano es esencial de ah que resulte fundamental que los establecimientos educacionales no slo consideren esta realidad, sino que la instalen y desarrollen activamente en su interior. (Crdoba, C. 2002).

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La dimensin convivencial en cuanto a los parmetros de gestin no est desligada de las otras dimensiones (en realidad ninguna se sostiene por si sola, sino ms bien, forman un entretejido que las sostiene y las hace funcionar) por lo que cabe hacer la salvedad que la relacin que posee con el curriculum y los objetivos transversales de cualquier poltica educativa es fundamental para su desarrollo ptimo, en este sentido:

Si tomamos el enfoque del desarrollo moral, el cual entrega bases y fundamentos necesarios para planificar e intencionar estos aprendizajes en el contexto escolar. El razonar moralmente y analizar situaciones de la vida cotidiana que revisten un dilema moral, permite desarrollar la capacidad de trascender la perspectiva individual e incorporar la perspectiva de los otros con los cuales se interacta y convive en el discernimiento tico. (Crdoba, C. 2002).

Y Prosigue:

Otro aspecto fundamental a desarrollar en el curriculum escolar es el fortalecimiento de la capacidad de nias y nios para tomar decisiones en forma libre, responsable y autnoma. De este modo se estar promoviendo y estimulando el paso desde una moral heternoma a una moral autnoma. (Crdoba, C. 2002).

Desde esta perspectiva, no debemos dejar de lado la influencia de diversas otras entidades que tambin comparten el espacio escolar y que no necesariamente tienen una incidencia directa en el curriculum formal (inspectores, auxiliares, paradocentes, vendedores, etc.) pero que tambin son importantes al momento de concebir la dimensin convivencial de la escuela.

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As,
Es necesario considerar que las interacciones que se dan al interior de las comunidades educativas, se encuentran ntimamente vinculadas con las relaciones de poder existentes al interior de estos, por tanto resulta fundamental que la institucin escolar haga una opcin por revisar sus patrones y normas de convivencia y funcionamiento, para luego desarrollar y promover en el vivir cotidiano un estilo de convivencia social ms democrtico. (Crdoba, C. 2002).

Por ltimo:
El xito de cualquier intervencin tendiente a formar alumnos o alumnas para una convivencia armnica en la escuela, depender por una parte del nivel de coherencia que se logre articular entre el discurso y la realidad que se vivencia en la comunidad educativa; y por otra, la participacin de todos los estamentos de sta. Alumnos y alumnas aprendern a convivir ms armnicamente en un medio que legitime y proporcione oportunidades de aprendizaje concretas, en una convivencia social respetuosa y responsable. (Crdoba, C. 2002).

A.I.6. Dimensin Sistmica

La dimensin sistmica se refiere a las relaciones que establece la escuela con otras instituciones del sistema educativo: instancias

municipales, provinciales y nacionales de educacin y con otras instituciones escolares de su mismo nivel. (ej.: escuela escuela). (Lavn, S. 1999).

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Comprendiendo que esta definicin de gestin educativa fue generada posteriormente a lo que ocurri en establecimientos como la Yasnaia Poliana o la Escuela Moderna, aun as podemos encontrar

aspectos de la gestin o planificacin estratgico situacional (Lavn S. 1999), que si estuvieron presentes en estas dos experiencias, entendiendo que fue en una poca en la cual la planificacin normativa tradicional (normas que se esmeran en seguir con el estatu quo de lo establecido) o sus smiles, eran la posicin educacional dominante. Tambin cabe sealar que en estas dos experiencias se pusieron en prctica aspectos que incluso la planificacin estratgica situacional no ha podido llevar a cabo, claro est que para aquellos modelos educacionales libertarios las condiciones circunstanciales eran diferentes, pues exista cierta homogeneidad en la poblacin que asista a sus escuelas, principalmente campesinos o hijos de campesinos cercanos a los mismos establecimientos, sumndole a esto circunstancias poltico sociales que influyeron notablemente en el cmo se generaron y se llevaron a cabo estos aspectos (Rusia pre revolucionaria y Espaa antes de la Guerra Civil).

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A.II. Filosofa Libertaria

En este captulo nos referiremos a las concepciones propias de la filosofa libertaria en cuanto a nociones generales que sustentan la ideologa y a nociones particulares que dan base a un ideal educacional propio (Bernardi, M. 1990), lo que culmina en una propuesta educativa que posee caractersticas y particularidades estrechamente ligadas a la visin que se desprende de las nociones generales.

A.II.1. Bases generales

Entenderemos por filosofa libertaria las bases que ligan al concepto de libertad con las caractersticas propias de su prctica, comprendiendo para este efecto su mejor expresin en la ideologa anarquista, la cual posee como principal fundamento aqul concepto, tomando como principal perspectiva la reivindicacin social que compete a los sectores sociales oprimidos y no la perspectiva que entiende la libertad como el hecho de eleccin individualista o de negacin de la intervencin del Estado en sucesos econmicos como lo sera para el liberalismo. (Montenegro, W. 1996)

Podremos decir entonces que para los anarquistas, socialismo libertario, comunismo libertario y anarquismo son virtualmente

intercambiables (Carmona, E. 2000: 7) esto si entendemos por socialismo 29

el sistema social en que los productores son dueos del poder poltico, los medios de produccin y de distribucin de bienes (Carmona E. 2000: 7), y tambin si entendemos el adjetivo libertario como principal caracterstica de quien defiende la libertad absoluta y por lo tanto, la supresin de todo gobierno y de toda ley (Real Academia Espaola, 2005).

As concebimos el concepto de socialismo libertario, como la homologacin del concepto anarquismo, el cual sera un sistema social convencido de que la libertad absoluta de accin y pensamiento seran las principales herramientas para la solucin de las problemticas sociales, donde los productores pudieran utilizar libremente los medios de produccin en su beneficio y donde tambin pudieran manejar los mtodos de distribucin de bienes, lo que tendra como consecuencia la regulacin armoniosa de las instancias sociales dejando de lado la divisin de clases.

Debemos tener claro que existen diferencias fundamentales entre la ideologa socialista libertaria (que llamaremos de aqu en adelante anarquista) y la ideologa liberal, diferencias que se hacen patentes en el cmo se conciben diversos preceptos, stos ltimos como metas a seguir las cuales indican un horizonte que demarca el ideal de humanidad que se persigue, los cuales revisaremos a continuacin.

30

A.II.1.1. Individuo

Para Bakunin (2003: 45) la concepcin de individuo no puede desligarse de la de humanidad ni de la de libertad, Resulta que el hombre solo realiza su libertad individual o su personalidad completndose con todos los individuos que le rodean y solamente gracias al trabajo y a la fuerza colectiva de la sociedad (Bakunin, M. 2003: 45)1, sociedad que el mismo Bakunin describe como una situacin histrica donde el hombre nace bestia feroz y esclava y que solo se humaniza y se emancipa progresivamente en el seno de la sociedad que es necesariamente anterior al nacimiento de su pensamiento, de su palabra y de su voluntad. El solo puede hacerlo por los esfuerzos colectivos de todos miembros pasados y presentes de esta sociedad que Es (Bakunin, M. 2003: 45)2.

As para el anarquismo la concepcin de individuo describe a un ser subjetivo en cuanto a no poder ser expresado en todos sus aspectos por otro individuo, pero objetivo en cuanto al intentar comprender la realidad que lo circunda.

De este modo se plantea entonces que cada individuo debe ser conciente de su individualidad para luego lograr el acuerdo libre con otros y as asumir una condicin de solidaridad humana como la propuesta por Kropotkin en el Apoyo Mutuo (Kropotkin, P. s.d.).
1 2

Traduccin propia del portugus. Ibdem.

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Esta libertad de la que se habla no es nicamente el poder de eleccin, si no aquella libertad que contempla como primer paso al individuo que debe llevar a cabo un proceso de apropiacin de si mismo para luego construir sociedad de forma igualitaria en pro de bienes que concientemente sean comunes.
mi egosmo no es ms que la simple apropiacin de m por m mismo, un llamado a mi identidad, una protesta contra todas las supremacas. Si os sents heridos por la realizacin de este acto de toma de posesin, por la conservacin que llevo a cabo de mi persona es decir, de la menos discutible de mis propiedades, vosotros reconocis que os pertenezco o como mnimo que tenis miras sobre m. (Bellegarrigue, A. s.d. / 2005)

A.II.1.2. Libertad

En palabras de Bakunin (2003) la libertad debe ser un espacio social donde se desenvuelvan todas y cada una de las capacidades propias del ser humano, espacio que no tiene por qu ser reglamentado por un Estado o entidad alguna, pues de esa manera se marcara drsticamente una delimitacin que obstaculizara el normal desarrollo de estas capacidades.

Yo acepto una nica libertad que pasa a ser realmente digna de este nombre, la libertad que consiste en el pleno desenvolvimiento de todas las potencialidades materiales intelectuales y morales que se encuentran en estado latente en cada uno; la libertad que no reconozca otras restricciones que aquellas que no son trazadas por las leyes de nuestra propia naturaleza; de manera que no hay, propiamente restricciones, pues estas leyes no nos son impuestas por ningn legislador de fuera, situndose a un lado o encima de nosotros; ellas son inmanentes, inherentes y constituyen la base de nuestro ser, tanto material como intelectual y moral. En vez de colocarles un lmite, debemos considerarlas como las condiciones reales y como la razn efectiva de nuestra libertad. Entiendo esta libertad de cada uno que, lejos de terminar en un marco, o delante de la libertad de otro, encuentra ah su confirmacin y su extensin al infinito; la libertad ilimitada de cada una por la libertad de todos. La libertad por la solidaridad, la libertad en la igualdad; la libertad triunfante sobre la fuerza bruta y el principio de autoridad que nunca fue nada ms que la expresin ideal de esta fuerza; la libertad que, de tener

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derrumbado todos los dolos celestiales y terrestres fundar y organizar un nuevo 3 mundo, una humanidad solidaria (Bakunin, M. 2003: 40).

A.II.1.3 Autoridad

El Individuo al no poseer la capacidad de ser representado y por ende no poder delegar sus pensamientos ni acciones de forma absoluta a otro, confirma que el ordenamiento jerrquico pierde toda validez. As, si se funda la concepcin de gobierno en este precepto de representacin el concepto de individualidad naturalmente hecha por tierra cualquier tipo de ordenamiento jerrquico.

Para Gerard Mendel y Christian Vogt (1988) la nocin de autoridad deriva de la dependencia biolgica que se desarrolla en los nios el cual va intrnsecamente ligado a la relacin que el nio tiene con la madre.

El lactante y el nio de corta edad se hallan en dependencia biolgica de los adultos. Acumulacin de necesidades y satisfaccin de las mismas, descontento y placer se suceden en el cachorro de hombre, en tanto que, muy gradualmente, aparece una cierta percepcin nacida de la relacin con otro, otro sentido inicialmente como parte de l mismo y al que se remite tanto la causa del descontento como la del placer. (Mendel, G. & Vogt, Ch. 1988)

Esta relacin marca al nio a modo de hacerlo reaccionar en respecto de sensaciones de miedo y abandono de aquel otro que supone necesario para su supervivencia, suposicin que obviamente solo se puede concebir desde la perspectiva de un pequeo.

Traduccin propia del portugus.

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Su angustia va ligada a la frustracin, al descontento, a los fantasmas agresivos que a la sazn amenazan su yo psquico en trance de formacin. Si quisiramos traducir a lenguaje de adulto tan precoz vivencia podramos decir que en los momentos de tensin el lactante y el nio de corta edad experimentan la angustia y el miedo de ser destruidos; luego, a medida que se va manifestando en l la percepcin-conciencia de otro, sus fantasmas se tornan tambin ms precisos, dando origen, en los momentos de tensin o de ausencia de aquel otro, al temor de destruirlo o de haberlo destruido, lo que conduce, por un mecanismo de proyeccin-interiorizacin, al temor de ser destruido. (Mendel, G. & Vogt, Ch.

1988)

Entonces, la relacin que el beb crea con la madre (en primera instancia) es fundamental, sobre todo las condiciones que sta ltima reproduce desde la sociedad, inculcando as (intrnsecamente) nociones de dependencia en el nio.

Ciertos comportamientos del lactante, a nuestro entender, son desde muy pronto alentados en la relacin madre-hijo con arreglo a la sociocultura y a la personalidad de la madre, en tanto que otros, por el contrario, son objeto de rechazo por parte de ella a travs de gestos, de la forma de coger al nio en esos momentos, o de dejarlo, sin que incluso llegue ella misma a percibirlo conscientemente. El lactante y el nio de corta edad se van as condicionando a reaccionar en la direccin deseada inconscientemente por la madre (y por la sociocultura) en la medida en que saben que una determinada conducta suya les acarrear rechazo y sentimiento de abandono y culpabilidad, mientras que otra les aportar placer y sensacin de seguridad. (Mendel, G. & Vogt, Ch. 1988).

Los sentimientos destructivos (por la angustia que provoca la sensacin de ausencia de los padres en edad prematura) que derivan de esta dependencia hacen que stos se conviertan a largo plazo en instancias de autoridad y dependencia de esa autoridad por parte de cualquier individuo que haya sido sometido a estas condiciones.

Ah reside, nos parece, la raz del fenmeno-autoridad, en el sentimiento-sensacin de que el fantasma agresivo pueda haber sido pan-destructor, en el miedo al abandono, en el sentimiento de culpabilidad (definido como expresin del temor de

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ser abandonado por el objeto atacado); todos estos trminos traducen claramente en forma abstracta vivencias muy arcaicas, no-conscientes, condicionamientos adquiridos de tipo pavloviano. (Mendel, G. & Vogt, Ch. 1988).

La ideologa autoritaria como la llaman Mendel y Vogt, es en definitiva esta dependencia inconciente, este condicionamiento, ligado a nuestra infancia de dependencia biolgica hacia personas que nos otorgaban la seguridad de subsistencia.

El fenmeno-autoridad, la ideologa autoritaria, consiste en fomentar, explotar y perpetuar esta culpabilidad y ese temor de abandono, en principio por los adultos respecto de los nios y luego por los que poseen el poder social una minora sobre la mayora de los adultos. El poder de los dominantes queda camuflado al asumir de este modo, la forma de autoridad. As la ideologa autoritaria parece presentarse fundamentalmente, de manera ms o menos explcita, como una propuesta, dirigida por un mayor a los pequeos, de protegerles de su propia agresividad y de interponerse entre sus impulsos agresivos y sus yoes. Con la particularidad de que esta agresividad se ha hecho tanto ms intensa cuanto ms se hayan cultivado los miedos y frustraciones del sujeto desde su infancia. Y as cuanto ms frustrado y angustiado se halla el sujeto tanto ms experimento la necesidad de una autoridad protectora, y cuanto ms se somete a esa autoridad tanto ms agresivo y frustrado queda. Difcilmente se comprende la fuerza de la ideologa autoritaria sino se la relaciona as constantemente con su origen: la desigualdad biolgica, las inevitables tensiones y frustraciones acompaadas de una inevitable agresividad, el miedo a ser abandonado (o culpabilidad) asociado a esta agresividad, la autoridad del mayor como defensa, barrera, dique levantado frente a la agresividad intrapsquica. No hay que omitir tampoco el hecho de que este condicionamiento a la sumisin se apoya en segundo trmino sobre una segunda explotacin precoz: la de la tendencia del nio a atribuir al adulto un poder omnmodo, mgico, y luego al idealizarlo: los mayores! (Mendel, G. & Vogt, Ch. 1988).

Por lo tanto, todas las relaciones jerrquicas estn fundamentadas en este condicionamiento, autoritario, dependiente, que connota a nuestros sentimientos pueriles de inseguridad del propio yo que se siente vulnerable.

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El fenmeno hasta aqu descrito es simple: el jefe, mayor, el patrn, proferirn, cada cual por su lado, amenazas como: sin m es el caos, la guerra civil, la quiebra, etc. Una vez profundamente condicionado de esta forma el nio a la ideologa autoritaria, la ideologa social dominante se meter fcilmente en el molde previamente forjado, mezclndose las dos ideologas de un modo inextricable. Toda forma de explotacin del hombre por el hombre encuentra apoyo en el primer condicionamiento del nio. Ms an: la conciencia crtica de una explotacin no es posible ms que a partir de un cierto grado de desenredo de los dos sistemas ideolgicos, esto es, a partir de un cierto descondicionamiento respecto de la autoridad. (Mendel, G. & Vogt, Ch. 1988).

A.II.1.4. Ciencia

La concepcin de ciencia como nico mtodo para poder acercarse a la realidad de forma objetiva, parece dogmtica para la ideologa anarquista, sobre todo si consideramos que las nociones de individualidad que sustentan el anarquismo podran mermar una interpretacin cientfica de la realidad alegando en su favor la subjetividad propia de cada individuo. (Mella, R. 1989).

Aun as, el anarquismo defiende una variable de ciencia que, por el mismo hecho de ser parte de su ideologa, se escinde de la concepcin cientfica dura y la lleva al plano de las reivindicaciones sociales.

El objeto de esta variacin es hacer una crtica a lo que se concibe como ciencia formal, centrndose en las consecuencias prcticas de aqul mtodo, y haciendo hincapi en el carcter ideolgico que posee toda creacin humana, por lo que el mismo mtodo y sus creaciones estaran influenciados de alguna u otra manera.

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Bakunin seala:
Es un hecho que sorprende a todas las inteligencias conscientes, a todas aquellas que se interesan por la dignidad humana, por la justicia, esto es, por la libertad de cada uno en la igualdad, y por la igualdad de todos. Todas las invenciones de la inteligencia, todas las grandes aplicaciones de la ciencia a la industria, al comercio y generalmente a la vida social, hasta hoy solo han servido a las clases privilegiadas, as como al poder de los Estados, estos protectores eternos de todas las inequidades polticas y sociales, jams a las masas 4 populares (Bakunin. M. 1989: 37).

Y prosigue:
Quin puede, por consiguiente, negar que todos los progresos de la ciencia, sin ninguna excepcin, no redundarn como hasta ahora, en el aumento de riquezas de las clases privilegiadas y del poder de los Estados, en detrimento del bienestar y de la libertad de las masas populares del proletariado?... (Bakunin.

M. 1989: 37).5

As tambin podemos encontrar la postura de Tolstoy respecto de lo que significaba la ciencia en su contexto.

Ese tipo de conocimientos no slo no responden al principal criterio de la esencia de la ciencia, que consiste en ponerse al servicio del bien del pueblo, sino que persiguen un objetivo totalmente inverso y bien determinado: mantener a la mayora de los habitantes sometidos a la minora, utilizando para ello cualquier tipo de sofisma, falsedad, superchera o fraude. (Filipovich Egorov, S. 2001).

De esta forma podemos concluir que el mtodo cientfico ms all de intentar una supuesta neutralidad ideolgica debe ponerse al servicio de toda la sociedad para que as sus logros cientficos constituyan un progreso verdadero.

4 5

Traduccin propia del portugus. Ibdem.

37

A.II.2. Educacin

La educacin libertaria (Bernardi, M. 1990) como propuesta educativa posee caractersticas propias, tal como seala Bernardi (1990): la formulacin de la educacin libertaria, se concretiza en respetar al hombre de cualquier edad. stas claramente diferencian a la educacin libertaria de otros tipos de teoras educativas que tambin tienen un marcado lineamiento social como sera el caso de la pedagoga popular o la pedagoga crtica (Mendel, G. & Vogt Ch. 1988). Estas caractersticas estn directamente relacionadas con la propuesta poltico filosfica del anarquismo pues exaltan ciertos aspectos de los individuos y su forma de relacionarse tal cual proponen las nociones libertarias de organizacin. De esta manera encontramos conceptos tales como autogestin,

antiautoritarismo, educacin integral, compromiso, solidaridad y autonoma, entre otros, los que sin duda, y conjugados con los aspectos propios de la filosofa libertaria, dan un cariz diferente a la educacin libertaria y al cmo se organiza sta para desarrollar su propuesta.

A.II.2.1. Autogestin

Derivada del principio poltico de autogestin del anarquismo la cual, en palabras de Bakunin, sera una consecuencia de la cooperacin y de la igualdad entre operarios, donde todos los capitales e instrumentos de trabajo fueran utilizados a ttulo de la prosperidad de la colectividad pero sin

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la intervencin de ninguna entidad (ni siquiera del Estado), refirindose a estas condiciones como: Ellas habitan a los operarios a organizar, hacer, dirigir sus intereses por si mismos, sin ninguna intervencin, sea del capital o direccin burguesa. (Bakunin. M. 2003: 189).

Tambin debemos entender que de este concepto de autogestin se establece una nocin de identidad autodeterminada en relacin al poder y las formas de manifestarse que ste posee, es por esto debe desarrollarse en un contexto que garantice la capacidad de autogobierno y todas las caractersticas que puedan devenir de ella como por ejemplo la capacidad de usufructo de la propiedad (Proudhon, P. 2001) (los edificios del establecimiento, el terreno, los materiales, etc) que en este caso no podra ser administrada por agentes externos a los que estn vinculados al proceso de enseanza - aprendizaje. (Williamson, G. 1998: 22) Este aspecto de la propiedad que se constituye como principal fuente para la autogestin, en las propuestas libertarias posee un carcter de propiedad privada que se coloca al servicio de la comunidad que la utiliza. Por lo que podramos hablar de una propiedad privada (no Estatal) que pertenece y es administrada por la sociedad civil y donde se destaca el carcter pblico de esta propiedad.

En correspondencia con esta definicin, se propone una prctica educativa autogestionada, en la que el control de la educacin sea responsabilidad de los individuos de una escuela o grupo educativo. 39

La autogestin pedaggica supone aspectos como:

La capacidad de construir espacios educativos por parte de los centros pedaggicos con medios propios.

La autoorganizacin de los estudios por parte del grupo al cual est dirigida la educacin, lo profesorado. que incluye tanto a alumnos como al

Y la autogestin de los aprendizajes mediante el esfuerzo de los educandos, a travs del autodidactismo (Borghi, L. 1990) y tcnicas de investigacin y trabajo grupal.

Los espacios educativos libertarios deben ser autnomos e independientes, no depender de las subvenciones ni del control del Estado, y con un profesorado propio, esto pues si consideramos que toda instancia que influya sobre la escuela tendr directas implicancias en diversas reas importantes del proceso enseanza aprendizaje, entonces no se puede correr el riesgo de ser adoctrinado bajo algn tipo de dogma que no se haga explcito en una primera instancia. As ni la posicin ideolgica del Estado ni la privatizacin en trminos capitalistas pueden ser asumidas como algn tipo de influencia en la educacin libertaria. (Ozai Da Silva, A. 2004).

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En el plan de estudios de una escuela libertaria no deben influir los requerimientos del Estado ni de las religiones (que para el contexto en que se gener la escuela libertaria esta religin estaba representada principalmente por la Iglesia Catlica), el currculo se debe definir por el grupo mismo que forma la escuela, que decidir qu conocimientos son tiles y valiosos para motivar el crecimiento en libertad de las personas.

La autogestin educativa no es un principio que pertenezca exclusivamente a las teoras anarquistas de la educacin, puesto que otras tendencias educacionales no libertarias la han asumido total o parcialmente, entre ellas encontramos la pedagoga de Freinet (Freinet, E. 1983), los mtodos de Makarenko (Makarenko, A. s.d.), los planteamientos de Neill en Summerhill (Neill, A. S. 1976), entre otros.

A.II.2.2. Antiautoritarismo

La caracterstica central del paradigma libertario y anarquista de la educacin va en consonancia con los planteamientos sociopolticos globales de rechazo de la autoridad (estatal, econmica, religiosa, etc.). El autoritarismo tambin se sita normalmente en las instituciones y acciones educativas, con la idea de que los educandos los reproduzcan y lo perpeten en sus vidas. Educar, pues, en el rechazo de la autoridad, en evitar la sumisin y en desarrollar un aprendizaje de la autonoma, de la

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libertad y la libre asociacin, se hace fundamental en la construccin de la futura sociedad libertaria.

Conviene aclarar aqu que el anarquismo se suele oponer a la autoridad de tipo negativo, es decir, a aquella emanada de las relaciones arbitrarias de poder y a aquella que se hace obedecer para conseguir sumisin. Existe otro tipo de autoridad, digamos de tipo moral, que se basa en el reconocimiento de la sabidura de determinadas personas, que despiertan admiracin, no sumisin, y que se entiende como un tipo de autoridad positiva que se acepta porque ayudan al crecimiento autnomo del alumno.

Una educacin antiautoritaria pone al alumno en el centro de la relacin educativa, es decir, tiene un carcter paidocntrico. La educacin no debe pensarse desde la autoridad del maestro, sino desde los intereses y la libertad del alumno.

Esta idea no es, desde luego, monopolio del anarquismo, sino que nace con Rousseau (Rousseau, E. 1989) y se desarrolla con las corrientes pedaggicas de la Escuela Nueva, pero son las teoras y experiencias educativas libertarias, como veremos aqu, las que la han desarrollado ms coherentemente y hasta sus ltimas consecuencias. El objetivo final del antiautoritarismo pedaggico es conseguir que los alumnos sean dueos

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de su propia vida y que no se dejen oprimir ni explotar (Ferrer i Guardia, F. 2002) poniendo en prctica el libre pensamiento y la autonoma moral.

La manera de construccin de la libertad del educando ha tenido diferentes interpretaciones entre las teoras libertarias de la educacin, desde aquellas que apuestan por el respeto absoluto, en el que el maestro no debe imponer nada al alumno, hasta aquellas que entienden la construccin de la libertad y de la autonoma como un proceso paulatino y activo, que debe ir desde de menos a ms (Bakunin, M. 1989: 156). Estas miradas diferentes tienen como rasgo comn el entender que La Libertad se construye mediante su prctica cotidiana y que slo mediante una educacin que ensea al educando a ser libre se pueden conseguir personas libres.

A.II.2.3. Educacin Integral

La idea de educacin integral nace de la idea ilustrada de la igualdad de oportunidades que cada ser humano tiene respecto a los dems, y del derecho a desarrollar de la forma ms completa todas sus facultades fsicas e intelectuales. El iluminismo entiende al ser humano como un ser total, resultado de una multiplicidad de facetas que se articulan en armona: la intelectual, la fsica, la moral, etc. (Bakunin, M. 1989: 156; Robin, P. 1989; Kropotkin, P. 1989)

43

Las sociedades desiguales, bien sean feudales o de clases, se basan sobre la separacin del trabajo intelectual del trabajo manual, y esta divisin se acenta extraordinariamente en la sociedad capitalista resultado de la Revolucin Industrial, que afecta al trabajador negativamente mediante un proceso de alienacin ya que no concibe la totalidad de lo que produce sino nicamente el hecho aislado de lo que concibe como trabajo (Bakunin, M. 1989; Faure, S. 1989). El socialismo va a cuestionar este proceso de divisin y propone su superacin mediante una sociedad donde el trabajo integre la actividad fsica e intelectual, y no donde se d ms valor al intelecto. En el contexto del siglo XIX los primeros socialistas no autoritarios, fundamentalmente Proudhon (Proudhon, P. 2001) y Bakunin (Bakunin, M. 1989) proponen la idea anarquista de educacin integral como camino para la superacin de esta alienacin.

La educacin integral consiste en educar a la persona sin separar el trabajo manual del trabajo intelectual, as como educar para la vida social. (Kropotkin, P. 1989; Robin, P. 1989).

Proudhon (Proudhon, P. 2001) insisti en concebir al ser humano como una representacin de las relaciones sociales, y por tanto, ese era el cometido fundamental de la educacin integral. Para este autor y para la filosofa anarquista en general la sociedad no es el resultado de un contrato que reduce la libertad de los individuos con su consentimiento, sino el resultado de un proceso de produccin colectiva de cultura y humanizacin. 44

En ese sentido, Proudhon (2001)

propone el trabajo artesanal y

politcnico como modelo para la educacin integral, pues es ste el que abarca la totalidad del proceso de trabajo. Defiende el valor pedaggico del trabajo y critica el exceso de especializacin que empobrece el desarrollo personal.

Bakunin (1989) actualiza la propuesta terica anarquista de educacin integral mediante la dialctica, puesto que comprende que el sistema artesanal estaba superado tras la revolucin industrial por lo que propuso superar la educacin capitalista hacia una educacin emancipadora fundamentada sobre el desarrollo cientfico de la razn.

Al mismo tiempo, reconoce en la escuela un papel importante en el proceso revolucionario, pero seala que la escuela no hace por s sola la revolucin ya que son necesarios trabajos de base que cambien las estructuras sociales a la par de la accin transformadora que se llevara a cabo en la institucin educacional.

A.II.2.4. Otros

Tambin podemos encontrar otro tipo de nociones que se desenvuelven en la propuesta pedaggica libertaria que indudablemente estn concatenadas al desarrollo de las anteriores pero que no necesariamente son obvias:

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Compromisso e responsabilidade social: A Pedagogia Libertria profundamente engajada, no sentido da crtica s estruturas de dominao e da formao de homens e mulheres capazes de atuarem como crticos e sujeitos ativos pela transformao das suas vidas e do meio social. Nesta perspectiva, no h lugar para a neutralidade da educao e do educador. Uma conseqncia lgica dessa maneira de conceber o processo educativo o compromisso com os oprimidos, os deserdados. (Ozai Da Silva, A. 2004; Faure, S. 1989).

Solidariedade: Uma educao fundada em critrios solidrios, de ajuda mtua, que recusa tanto os prmios quanto os castigos e, portanto, os processos classificatrios (exames, notas, etc.) e as relaes de ensino-aprendizagem fundadas em critrios competitivos. (Ozai Da Silva, A. 2004; Faure, S.

1989).
Autonomia do indivduo: O processo educativo pedaggico centra-se no educando, com pleno respeito aos estgios do seu desenvolvimento e o estmulo para que ele tome o prprio destino em suas mos. O educando no tratado como objeto (meio), mas enquanto sujeito e fim em si mesmo. (Ozai Da Silva,

A. 2004; Faure, S. 1989).

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B. METODOLOGA

La investigacin que se llev a cabo es de carcter bibliogrfico, esto pues las dos experiencias de las cuales se habla no estn en funcionamiento actualmente.

Aun as, stas dejaron un importante legado relacionado con el impacto que tuvieron en la sociedad que las circundaba, adems de textos que reflejan las ideas sobre los cuales se basaba su quehacer cotidiano.

A este respecto podemos mencionar que para Mara Carvalho (1988: 109) la investigacin bibliogrfica es:

A pesquisa bibliogrfica a atividade de localizao e consulta de fontes diversas de informao escrita, para coletar dados ferais ou especficos a respeito de determinado tema A etimologa grega da palabra BIBLIOGRAFA (biblio = livro; grafia = descrio, escrita) sugere que se trata de um estudo de textos impresos. Assim, pesquisar no campo bibliogrfico procurar no mbito dos livros e documentos escritos as informaes necesarias para progredir no estudo de um tema de interesse.

Podemos

proponer

entonces

que

la

recopilacin

de

datos

bibliogrficos tenga como finalidad una investigacin de sta ndole, obviamente dando un orden sistemtico al proceso de construccin de una investigacin bibliogrfica:
Para efeito de compreenso divide-se a PESQUISA BIBLIOGRFICA em trs momentos ou fases: identificao e localizao de fontes e compilao de informaes. (Carvalho, M. 1988: 109)

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La compilacin de las informaciones ser para tener como finalidad un contraste entre el marco terico ya delimitado y la informacin que se pueda develar de los textos de las dos experiencias educacionales.

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C. DOS EXPERIENCIAS EDUCACIONALES LIBERTARIAS

C.I. La Yasnaia Poliana de Len Tolstoy

C.I.1. Contexto Histrico.

En la Rusia pre revolucionaria el gobierno zarista que llevaba por casi tres siglos se estaba derrumbando luego de un sin nmero de conflictos internos, conflictos que se venan arrastrando desde antes Nicols I quien hizo numerosos esfuerzos por expandir el Imperio lo que claramente tuvo costos muy altos para el pueblo ruso. Aun as los nacionalistas polacos expulsaron al gobernador ruso y organizaron un gobierno provisional, sin embargo, las tropas oficialistas sofocaron rpidamente la revuelta. (Microsoft Encarta 2006).

Gran Bretaa, Francia, Prusia y Austria formaron un bloque para obstaculizar los planes rusos de un eventual dominio del decadente Imperio turco. En 1853, despus de que Nicols I invadiera los principados del Danubio (Moldavia y Valaquia), Turqua declaraba la guerra a Rusia. En la guerra de Crimea (1853-1856), Rusia se enfrent a una coalicin formada por Turqua, Gran Bretaa, Piamonte y Francia, y fue duramente doblegada. (Microsoft Encarta 2006).

49

Nicols I muri en 1855 y su hijo Alejandro II asumi el trono, firmando la Paz de Pars (1856). Rusia fue obligada a abandonar Kars y parte de Besarabia; su posicin en el mar Negro qued neutralizada, y el protectorado ruso sobre los principados del Danubio fue abolido. (Microsoft Encarta 2006).

En poltica interior, el reinado de Alejandro fue un perodo de reformas necesarias tras el fracaso de la guerra de Crimen, estas reformas son de suma importancia ya que desencadenan una seguidilla de sucesos que explicaran la natural consecuencia de un movimiento revolucionario: En 1861 decret la emancipacin de los siervos, lo que implic la reforma del gobierno local; as en 1864 fueron introducidos los zemstvos (o asambleas de distritos) para tratar cuestiones locales como la educacin, el bienestar pblico y los servicios de sanidad. El sistema judicial fue revisado y se instituy un tribunal de justicia para casos de delitos de sangre. No obstante, el emperador se neg a aprobar una Constitucin que permitiera la organizacin de una asamblea representativa, debido a esto crecieron los movimientos revolucionarios con objetivos bien definidos.

El fracaso en los objetivos blicos respecto de los conflictos de Turqua (que en ese entonces perteneca a Rusia) exacerb el descontento popular. Alejandro II muri asesinado por un revolucionario en un atentado en 1881, lo que dio paso a la etapa final de la monarqua rusa con Alejandro III como nuevo zar quien agudiz las censuras lo que result en la 50

proliferacin de los focos revolucionarios, esta etapa culmin con Nicols II en el trono y una guerra declarada a Japn lo que hizo que la poblacin se organizara y se levantara en contra del Zar (1905) en un proceso que culmin con la Revolucin Rusa y el derrocamiento del Zar. (Microsoft Encarta 2006; Troyat, H. 1967).

El destronamiento inicial del Zar ocurri debido a la accin directa de las masas, y la revolucin que se llev a cabo en este camino hasta que el nuevo Estado socialista lleg a ser lo suficientemente fuerte para detenerla. (Masaryk, Th. 2005).

Para las izquierdas, el fin del zarismo fue la culminacin de aos de esfuerzos de socialistas y anarquistas de todo el mundo, representando el ala progresista del pensamiento humano venciendo la tradicional opresin. (Masaryk, Th. 2005).

El reemplazo del Zar tena muy poco efecto real si la explotacin feudal an exista en la economa, as pues los trabajadores comenzaron a tomar los puestos de trabajo y los campesinos la tierra. A travs de Rusia, el pueblo comn comenz a construir sus propias organizaciones, uniones, cooperativas, comits de fbrica y consejos o soviets. Estas

organizaciones originalmente se formaron de manera anarquista, con delegados revocables y unas con otras federadas. (Masaryk, Th. 2005).

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Los anarquistas participaron en este movimiento, alentando todas las tendencias de auto-gestin siendo particularmente activos en el movimiento de produccin autogestionario de los trabajadores. (Masaryk, Th. 2005).

C.I.3. Len Nikolaievich Tolstoy y la Yasnaia Polaina.

Len Tolstoy nace el 9 de septiembre de 1828 en Yasnaia Poliana, la propiedad agrcola que su familia tena al sur de Mosc. Hurfano a los nueve aos, se cri con unos parientes que confiaron su educacin a tutores franceses y alemanes. A los 16 aos ingres en la Universidad de Kazn, donde estudi primero lenguas y ms tarde leyes. All conoci los escritos del filsofo francs Jean Jacques Rousseau.

Decepcionado por la enseanza oficial, abandon sus estudios en 1847. Despus de un breve y trivial intento por mejorar las condiciones de vida de los siervos de sus tierras, se meti de lleno en la disipada vida de la alta sociedad aristocrtica moscovita. (Troyat, H. 1967).

En 1851

decidi

incorporarse

al

Ejrcito

ruso, regres a San

Petersburgo en 1856. Posteriormente realizara una serie de viajes por el extranjero (en 1857 y 1861), durante los cuales visitara escuelas alemanas y francesas (en 1859 en un viaje por Francia conoci a Pierre Proudhon) para, ms tarde, abrir en Yasnaia Poliana una escuela para nios

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campesinos en la que aplic sus mtodos educativos. (Filipovich Egorov, S. 2001).

La Yasnaia Poliana fue abierta en 1861 aproximadamente, y tuvo en sus aulas solo 22 alumnos en un principio lo que se multiplic a ms de 100 nios entre 7 y 13 aos, en solo 2 meses.

En 1862 se cas con Sonia Andrievna Bers, miembro de una culta familia de Mosc, por lo que durante los siguientes quince aos form una extensa familia. (Troyat, H. 1967).

Desde el centro de la autocrtica Rusia de su poca, atac las desigualdades sociales y las formas coercitivas del gobierno y de las autoridades religiosas, luch por la purga de los odios individuales por medio de la adopcin de modelos de vida dictados por la conciencia de cada uno. Estos puntos de vista provocaron su excomunin en 1901. (Filipovich Egorov, S. 2001).

A los 82 aos, y cada vez ms atormentado por la disparidad entre sus criterios morales y su riqueza material, y por las continuas disputas con su mujer, que se opona a deshacerse de sus posesiones, Tolstoy, acompaado por su mdico y la menor de sus hijas, abandon su casa a escondidas en medio de la noche. Tres das ms tarde cay enfermo de

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neumona y, el 20 de noviembre de 1910, muri en una remota estacin de ferrocarril. (Filipovich Egorov, S. 2001).

C.I.4. La concepcin de Cristianismo de Len Tolstoy como base filosfica de la Yasnaia Polaina.

Tolstoy reafirma su idea de la superioridad de la vida en medio de la naturaleza respecto a la vida urbana, ahogada por la superficialidad, por esto funda su escuela en la localidad de Yasnaia Poliana (su propiedad) alejada de la urbe. (Tolstoy, L. 1978).

Para esto se sirve de dos principios que l sustenta en los evangelios cristianos los que marcan profundamente su pensamiento:

Amor hacia los seres humanos y Resistencia contra lo que l consideraba las fuerzas del mal de un modo no violento.

Los conceptos de libertad y solidaridad que por esencia deben abolir los premios (y por ende los castigos) tenan lugar en la Yasnaia Poliana, por esto los nios no eran castigados ni por su conducta ni por resultados en sus estudios. (Tolstoy, L. 1978).

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Se estimul la independencia de los alumnos, desarrollando la capacidad creativa de los mismos para que as asimilaran concientemente sus conocimientos para luego poder crear manifestaciones de los mismos.

Se resaltaban los conocimientos, habilidades y aptitudes que los nios adquiran fuera de la escuela pues se consideraba que estas eran la condicin necesaria para el xito de la actividad escolar, eso si, la tarea de la escuela consista en elevar las informaciones que recogan los alumnos en el mundo circundante a la esfera de lo conciente (Filipovich Egorov, S. 2001).

El perfil del profesor en este modelo educacional era o pretenda hacer del profesor un maestro en constante esfuerzo moral e intelectual para lograr la real interaccin de todos los alumnos de forma equitativa, tomando en cuenta sus particularidades, as como la aptitud para captar la situacin y las posibilidades de los alumnos. (Filipovich Egorov, S. 2001).

Estas ideas que dieron vida a la Yasnaia Poliana tienen distintas descripciones que calzan perfectamente tanto en el mbito humanista (Filipovich Egorov, S. 2001) como en el mbito anarquista lo que podemos entender como que aun cuando Tolstoy haya dado importancia a premisas religiosas, stas distaban mucho de lo que se eriga como religin oficial ya que no tena relacin alguna con el cristianismo ortodoxo de la Iglesia Rusa y menos con el Catolicismo occidental al cual repudiaba Ferrer i Guardia. Es 55

ms, el pensamiento religioso que Tolstoy propugnaba tena una fuerte carga de racionalidad terrenal, puesto que l entenda que la religin (ms bien la prdica de Cristo) haba tenido su base en hechos concretos por lo cual las concepciones que dictaba como ejemplo tenan que ser para crear un paraso terrenal, el cul deba concretarse por medio del amor al ser humano y de la no violencia que mencionamos anteriormente. (Eltzbacher, P. s.d.).

As Tolstoy comprende que todo tipo de poder constituye un modo de generar violencia y desacredita de esta manera el crear relaciones sociales basndose en aquellas premisas, por lo que no concibe que sea necesario gobierno alguno para lograr la ley del amor y por ende la no violencia. (Eltzbacher, P. s.d.). Esto pues cualquier estado soberano que sometiera a su pueblo a la guerra ya no estaba cometiendo el llamado de Cristo a la paz, y por ende era una contrariedad a la religin que se preconizaba. (Eltzbacher, P. s.d.).

Para Tolstoy la racionalidad era el nico medio para comprender estas mximas, ya que la religin no poda, bajo ninguna circunstancia, ser un valor alienante de los individuos, pensaba que para lograr la ley del amor y la no violencia, deba existir una aceptacin conciente de lo que significaban las enseanzas de Cristo, para as crear una sociedad justa sin poder alguno que la corrompiera. (Eltzbacher, P. s.d.).

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C.II. La Escuela Moderna de Francisco Ferrer i Guardia

C.II.1. Contexto Histrico.

El transitar histrico de la Espaa contempornea deline una entrecortada senda debido a que el afianzamiento del nuevo orden liberal, a partir del siglo XIX, choc con mltiples resistencias emanadas de distintos lados (carlismo, poderes fcticos, viejos estamentos privilegiados).

(Microsoft Encarta 2006).

De la mano de Antonio Cnovas del Castillo, Espaa retorn en 1875 a la forma de gobierno tradicional y a la dinasta borbnica con la figura de Alfonso XII, hijo de la destronada Isabel II. Liquidada la tercera Guerra Carlista y obtenido el beneplcito internacional para la opcin restauradora, las preocupaciones de los nuevos gobernantes se centraron en olvidar las turbulencias del Sexenio Revolucionario y redactar un texto constitucional ajustado a las necesidades del momento. (Ventura, J. 1980).

La Constitucin conservadora de junio de 1876 (Pardos, J. 2005, Diciembre) regulaba una monarqua limitada en la cual la Corona se reservaba amplias prerrogativas merced al control del poder ejecutivo (nombramiento y cese del gobierno) y de la vida parlamentaria. La defensa de la soberana conjunta (Rey-Cortes), de la que Cnovas era su principal valedor, sintonizaba con la reeditada confesionalidad del Estado, la

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imprecisin a la hora de regular los derechos ciudadanos, pendientes por tanto del desarrollo normativo posterior, y un sinfn de calculados silencios, que hacan de la ambigedad la clave de su dilatada vigencia. El bipartidismo de inspiracin britnica con conservadores y liberales turnndose en el poder, encontr en Cnovas y en Prxedes Mateo Sagasta a los carismticos dirigentes de este sistema oligrquico y caciquil, que funcion con escrupulosa regularidad hasta el nuevo siglo. La desaparicin de ambos lderes y el fraccionamiento de sus respectivos partidos, vctimas de ambiciones y luchas intestinas, dieron al traste con este viciado aunque eficaz diseo poltico. (Microsoft Encarta 2006).

Las manifiestas interferencias entre los poderes civil, militar y religioso se traducen a lo largo de dicha centuria en una cadena de desencuentros y tensas relaciones entre la Iglesia y el Estado unidos a intermitentes pronunciamientos militares de matiz conservador o

progresista, artfices de los relevos gubernamentales y los sucesivos vaivenes constitucionales. El rgimen oligrquico de la Restauracin introdujo a Espaa en el umbral del siglo XX sin consolidar un sistema de partidos que supuestamente sera el garante de la estabilidad en la vida pblica. (Microsoft Encarta 2006).

Rodeado el siglo XX, la subida al trono de Alfonso XIII en 1902 dio comienzo a un reinado donde iban a resultar fallidos los intentos de Antonio Maura de desterrar el caciquismo y lograr el ansiado poder nacional. 58

Acontecimientos como la Semana Trgica de 1909 (Ventura, J. 1980) el cual fue netamente un alzamiento de anarquistas, asoci a los sectores progresistas en contra del gobierno, o la interpretacin de ataque frontal a la Iglesia y ruptura de relaciones con Roma a raz de la Ley del Candado de 1910, evidenciaban la visceralidad con que todava se abordaban algunos temas sin resolver y las aludidas interferencias de poderes, rasgo medular de la contemporaneidad espaola.

La falta de una ubicacin institucional, junto a los reveses cosechados en las ltimas dcadas de 1800 (el desastre colonial de 1898, Annual y otros sonados fracasos en la guerra de Marruecos), provocaron una paulatina militarizacin de la monarqua de Alfonso XIII hasta desembocar en la dictadura de Primo de Rivera (1923-1930). La fuerte influencia militar patente en el entonces nuevo siglo XX, derrumb el rgimen democrtico republicano mediante una violenta Guerra Civil (19361939), donde la dictadura del general Franco alcanz sus mximos niveles de despotismo, quien se mantuvo durante cuarenta aos en el poder, precisamente hasta su muerte en 1975. (Microsoft Encarta 2006).

Respecto del anarquismo, Espaa es uno de los pases europeos donde ms tempranamente se da la organizacin obrera con caractersticas claramente ligadas al pensamiento anarquista. Ya en 1840 se form la primera sociedad obrera en Barcelona, ciudad industrial por excelencia en la que rpidamente el anarquismo va tomando forma. 59

Ms tarde, los ecos de la Primera internacional llegan a la pennsula, donde vienen sobre todo los anarquistas expulsados de sta por Marx, Engels y otros estatistas.

Los intentos marxistas de formar organizaciones similares a las que propone en el Manifiesto Comunista fracasan en Espaa. El pueblo espaol se declara antiautoritario en su mayora desde un principio.

En 1902, Francisco Ferrer i Guardia funda la Escuela Moderna de corte racionalista en la que los hijos de los obreros de los sindicatos tienen una formacin no dogmtica, especialmente ecologista, libre y pacifista.

Quizs es por esto que los antiguos alumnos de Ferrer i Guardia sern los futuros milicianos, que ms tarde irn a los frentes a luchar por la repblica algunos, y por el comunismo anrquico otros. (Ferrer i Guardia, F. 2002).

C.II.3. Francisco Ferrer i Guardia y la Escuela Moderna

El 10 de enero de 1859 nace en un pequeo pueblo llamado Alella cerca de Barcelona. Francisco Ferrer i Guardia, sptimo hijo de una numerosa familia campesina. Sus primeros encuentros con la educacin son en la pequea Escola del pueblo, la cual posea un lineamiento educacional estrictamente catlico. Estos encuentros sern traumticos

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pues el prroco a cargo de la institucin tena como principal mtodo de enseanza los golpes y castigos. Un da, Ferrer i Guardia llam bruto al profesor por lo que, obviamente, fue castigado. Aos ms tarde dira educar equivale actualmente a domar, adiestrar, domesticar... as pues para formar la escuela moderna debo tomar lo contrario de lo que viv en mi infancia (Ferrer i Guardia, F. 2002: 9).

En Barcelona comenz a trabajar para un comerciante de harina de Sant Mart de Provenals. An no tena quince aos cuando el comerciante le inscribi en clases nocturnas, inicindole adems en los ideales republicanos y en la francmasonera.

Durante la I Repblica, el joven Ferrer i Guardia particip con entusiasmo en experiencias de educacin popular, fue aqu donde comenz a hilar su idea de educacin, y donde tambin, comenz a tomar conciencia de lo que significaba la educacin racional. Durante los aos siguientes se convirti en autodidacta y conoci las doctrinas de los internacionalistas, especficamente las ideas de Pi i Margall (quien fuera la primera figura poltica en Espaa en manifestar la idea de una Repblica).

A partir de 1883, trabaj en la compaa de ferrocarriles como revisor del trayecto Barcelona-Cervre, donde como activista republicano haca de enlace entre los partidarios de Ruiz Zorrilla del interior de Espaa y del extranjero. El fracaso del alzamiento militar comandado por el General 61

Villacampa en favor de Zorrilla, hizo que Ferrer tuviera que partir al exilio hacia Pars en 1886. En Julio de 1892 asiste como delegado al Congreso Internacional de Librepensadores, donde conoce a Lerroux. Luego en el ao 1895 a la muerte de Zorrilla, Ferrer decide romper relaciones con los republicanos y socialistas espaoles, comprendiendo que las intenciones de stos apuntaban nicamente a la suplantacin de la monarqua en el poder, por esto mismo comienza a relacionarse con pensadores anarquistas como Robin, Malato y Grave. Durante estos aos, Ferrer i Guardia trabaj, ya seriamente, en el proyecto educativo de la Escuela Moderna, viajando por Espaa, Blgica, Italia, Inglaterra, Portugal y Suiza. Estos viajes determinaron el porvenir de Ferrer ya que tuvo contacto con Elise Reclus y otros pensadores anarquistas.

La Escuela Moderna se inaugur el mes de agosto de 1901, con la ayuda de su alumna francesa, la seorita Menui, quien le cedi una cuantiosa fortuna como herencia para que pudiera comenzar con el anhelado proyecto. El xito de la Escuela y la fama de los mtodos que se proponan fueron corroborados por la multiplicacin de centros educativos racionalistas en todo el Estado y luego en toda Europa. Debemos tomar en cuenta que la situacin social y sobre todo sindical de Barcelona, el ncleo ms industrializado de Espaa, era realmente organizada en estos primeros aos del siglo XX, esto pues, se haban logrado niveles muy altos de concienciacin y organizacin obrera. El anarquismo, especialmente contaba con muchos seguidores, todo esto ante el aspecto que tomaban los 62

acontecimientos de la guerra de Marruecos, conflicto que involucraba a Espaa y sus colonias en el Norte de frica las que se comenzaban a rebelar.

Acorde a esto el momento era propicio para una accin escolar que intentara neutralizar la tendencia de la Iglesia hacia el control de la educacin pblica que se vena expandiendo luego de la constitucin de 1876 que volva a reunificar al Estado en y la Iglesia como un solo poder, adems de intentar desacralizar conceptos de hegemona por los cuales los conflictos blicos se estaban dando. Esta circunstancia explica el inters que las sociedades obreras y populares -no necesariamente anarquistastenan en los planes escolares y los libros de la Escuela Moderna.

Es imposible entender la evolucin ideolgica (y por extensin, el proyecto escolar) de Francisco Ferrer i Guardia sin tener presentes los movimientos sociales y de opinin en Catalua, Espaa y, en especial, en Francia. Concretamente Ferrer i Guardia es adepto en un principio al Partido Republicano Progresista de Ruiz Zorrilla. Luego Evolucionar en un sentido anarquista: participando a fondo en la campaa para la liberacin de los presos de Alcal del Valle y en la creacin del ncleo sindicalista barcelons de Solidaridad Obrera. Era partidario de la huelga general, lo que hace que desde el ao 1901 hasta el ao 1903 subvencionara un peridico con este mismo nombre (Ferrer i Guardia, F. 2002).

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Sus artculos en "La Huelga General" recogen la concepcin libertaria de la huelga como preludio de la revolucin social cuya concepcin iba ms all de la simple proclamacin de la Repblica en Espaa.

El da 31 de Mayo de 1906, da de la boda del rey Alfonso XIII, ocurri un hecho que sera clave en la vida de Ferrer i Guardia. Cuando la comitiva real pasaba por la calle Mayor madrilea, Mateo Morral (bibliotecario de la Escuela Moderna) lanz una bomba que provoc la muerte de veintitrs personas. Dos das ms tarde era arrestado en Barcelona por ser el director de la Escuela Moderna. Fue acusado de complicidad pero los tribunales no pudieron probar ningn cargo y, despus de un ao en prisin, fue liberado el 12 de junio de 1907, siendo ya tarde para la Escuela Moderna la que no volvera a abrirse.

El alboroto que el caso provoc tanto en Espaa como en el extranjero fue extraordinario, se movilizaron a su favor desde los liberales y los republicanos librepensadores hasta socialistas y obviamente

anarquistas.

El argumento de los acusadores de Ferrer -la derecha autoritaria y conservadora, bsicamente- en 1906, se podra resumir con la siguiente inferencia:

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La Escuela Moderna es un centro de propaganda crata, y la propaganda crata genera necesariamente la accin terrorista. Por fuerza Ferrer fue cmplice de Morral, como lo haba sido de otros actos terroristas anteriores. (Ferrer i

Guardia, F. 2002).

Luego de su absolucin el ao 1907, Ferrer i Guardia se traslada a Inglaterra donde seguir creando y escribiendo en la misma lnea de su proyecto educacional, editando revistas como Lcole Rnove, Extensin
Internacional de la Escuela Moderna de Barcelona .

En la primavera europea de

1909 se traslada desde Londres a Barcelona, especficamente a su ciudad natal. Aqu vivir tranquilamente hasta el 25 de agosto de ese ao cuando es nuevamente llamado a declarar. (Ferrer i Guardia, F. 2002).

Esto pues se le vincul a los hechos de la Semana Trgica hecho culmine de la crisis social y poltica que arrastraba el Estado espaol de la Restauracin, es justamente aqu donde comienza el principio del fin del rgimen monrquico. El foco ms importante de la insurreccin se llev a cabo por parte de los obreros en la ciudad de Barcelona, donde ms de medio centenar de edificios, muchos de ellos religiosos, fueron incendiados, y donde, se produjo un centenar de muertos.

La bsqueda de responsabilidades se dirigi tanto al nacionalismo cataln como al republicanismo anticlerical de Alejandro Lerroux.

Los argumentos que no haban triunfado contra Ferrer i Guardia en 1906, lo hicieron esta vez: Francisco Ferrer i Guardia fue condenado a

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muerte y ejecutado despus de un turbio consejo de guerra. Fue fusilado en Montjuc el 13 de octubre de 1909. Nunca se demostr que fuese culpable de lo que se le imputaba. (Ferrer i Guardia, F. 2002).

La muerte de Ferrer i Guardia era de gran inters para los poderes fcticos espaoles, la derecha reaccionaria y el estamento militar espaol. Aun cuando se esperaba una reaccin contraria, la conmocin que estos hechos causaron a nivel nacional e internacional hicieron que se culminara con la destitucin del presidente conservador espaol de la fechan, Antonio Maura y Montaner. (Ventura, J. 1980)

C.II.4. La Educacin Racional como base del proyecto educacional ferrerista la Escuela Moderna.

Las innovaciones metodolgicas y didcticas que poda aportar la Escuela Moderna, eran contribuciones a una visin diferente de lo que la sociedad poda concebir hasta aquella poca, teniendo en cuenta que las experiencias cratas en Espaa tendran su cristalizacin durante el perodo de la guerra civil, aos ms tarde.

Ferrer i Guardia crea en una educacin basada en la evolucin individualizada, apoyada en un concepto positivo de realidad y psicologa del nio. La ciencia sobre los nios, que tanto ha avanzado, afirmaba, no se debe utilizar contra ellos, sino a su favor en cuanto al desarrollo espontneo 66

de sus facultades, a fin de que puedan buscar libremente la satisfaccin de sus necesidades fsicas, intelectuales y morales. (Ferrer i Guardia, F. 2002).

La

Escuela

Moderna

propona

una

educacin

basada

metodolgicamente en la ayuda mutua, en la solidaridad entre los hombres y la crtica de las injusticias mediante el estudio de los mecanismos y las condiciones que las hacen posibles.

El racionalismo pedaggico que se nos presenta aqu, es aquella orientacin educativa cuyos mtodos y contenidos deben inspirarse (segn la propia teora libertaria) en la ciencia y en la razn natural, puestas ambas instancias al servicio de ideales sociales libertarios. (Ferrer i Guardia, F. 2002; Mella, R. 1989)

El proyecto de educacin Racional de la Escuela Moderna, se enmarca dentro de proyectos educativos del anarcosindicalismo que tuvieron lugar en la Catalua Industrial, donde predominaba la

Confederacin Nacional del Trabajo (CNT) y principalmente la Federacin Anarquista Ibrica (FAI), la cual posea un lineamiento orientado por las ideas prohudonianas, bakuninistas y kropotnianas, entre otras.

Las caractersticas de este racionalismo se pueden distinguir primero, como aquel racionalismo del siglo XVII que parte de premisas metafsicas para explicar la accesibilidad del mundo. Segundo, como la evolucin de 67

aquel racionalismo metafsico en un racionalismo ilustrado que pretendera hacer caer los yugos de la ignorancia, la supersticin y la organizacin social irracional, donde la burguesa revolucionaria del siglo XVIII conceba la razn como pauta o punto de referencia de praxis colectiva (accin poltica) como tambin para la accin individual de acuerdo con principios morales racionales (Ferrer i Guardia, F. 2002: 19), y tercero, como la evolucin final del racionalismo en el siglo XIX, desembocando en el racionalismo historicista de Hegel (Mendel, G. & Vogt Ch. 1988) que pretende ampliar el campo de accin de este pensamiento, hasta incluir la posibilidad de dar explicacin a la evolucin y a la historia.

Se consider para el proyecto educativo de la Escuela Moderna que la educacin racional no deba basarse en una razn artificial sino en una razn natural en el sentido en que buscara el reencuentro del hombre consigo mismo, a travs de la identificacin con su propia obra o con la naturaleza exterior. Esta identificacin deba regirse por concepciones de solidaridad o como Kropotkin dira, ...nuestras sociedades, en la medida en que no se atienen a este apoyo mutuo, adolecen de una organizacin antinatural e irracional... (Kropotkin, P. s.d.) es por esto que se intenta incorporar esta discusin y crtica de la razn ideolgica y artificial a los planes escolares de la Escuela Moderna.

Dentro de la programacin educacional de la pedagoga racionalista que promulgaba la Escuela Moderna debemos destacar tambin su carcter 68

laico lo que podramos establecer como el principal punto de diferencia con la escuela Yasnaia Poliana y la orientacin Cristiana de Tolstoy. (Filipovich Egorov, S. 2001).

La pedagoga racionalista de la Escuela Moderna insista en el carcter mitolgico de las explicaciones religiosas. Se propona poner al descubierto estas creencias, mostrando una justificacin racional de los porqus de las ideologas e instituciones eclesisticas, para esto se propona hacer hincapi en la demostracin de su inconsistencia, su falta de razn de ser y por ende su nocividad para una autntica liberacin individual y social.

En Espaa, legalmente hablando, no haba posibilidad de una actitud prctica escolar explcita y abierta contra la Iglesia Catlica pues eran sus representantes, rganos, doctrinas y valores, privilegios y enseanzas las que justificaban el orden social tradicional. Por esto el anticlericarismo en la educacin fue una reaccin a la prohibicin del laicismo que figuraba en la constitucin de 1876 la cual estipulaba como uno de sus horizontes el concordato Iglesia Estado.

An as, ya en 1901 en Catalua coexistan dos orientaciones de este laicismo. Uno que pretenda equilibrar las exigencias del anticlericarismo con una concepcin poltica reformista, respetuosa de los valores burgueses como propiedad privada o libre comercio. Y el otro (obviamente 69

al que se adscriba la Escuela Moderna) que posea una postura socialmente comprometida con bases en los centros culturales obreros de la poca de la primera Repblica y otros ms antiguos.

Aqu debemos incluir iniciativas tanto de entidades librepensadoras como anarquistas. De esta ltima se destacan las prcticas educacionales de las sociedades obreras adheridas a la federacin de trabajadores de la regin espaola bakuninista, la que recomendaba la creacin de centros de educacin laicos donde se impartiera una educacin integral. Estos centros independientes del Estado y la Iglesia seran creados por los mismos obreros, pues en palabras del mismo Bakunin sobre cmo la libertad debe ser alcanzada, la emancipacin de los obreros, slo de ellos mismo depende. (Bakunin, M. 2003; Bakunin, M. 1989)

Todo lo anterior apunta a la creacin de una educacin desprovista de prejuicios burgueses, religiosos y/o patriticos. Ferrer i Guardia en su intento por poner en prctica esta premisa cre sus propios textos para la enseanza en su Escuela Moderna (los que tuvieron una gran aceptacin a lo largo de toda Europa) estos partan de los presupuestos positivistas y evolucionistas, los que solan tener caractersticas explcitas contra la religin, el capital y el militarismo.

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Dentro de las principales caractersticas de la escuela racionalista podemos encontrar que tena como objetivo principal formar personas acorde a su proyecto global de transformacin social.

Por esto se consideraba antipedaggico la memorizacin sumisa y pasiva.... Se ...asuma el libro de texto solo como un punto de apoyo y no una directriz.... Se ...trata de poner al educando en situacin de recrear activamente los procesos elementales del saber, la observacin, la investigacin y el espritu crtico.... Se ...requiere la libre actividad cooperadora del educando, el cual constituye a su vez (en determinadas ocasiones) en educador de sus compaeros ms jvenes. El adulto no debe imponer sus puntos de vista ni sus valores... (Ferrer i Guardia, F. 2002: 32).

Exista una continua exaltacin de lo natural en contraste con lo artificial. Esta defensa de lo natural, comprendido como La Realidad delineaba las orientaciones de los contenidos, donde se pretenda que fuesen de corte positivista, inspirados y controlados por el quehacer cientfico experimental, el cual se considera insuficiente pero

perfeccionable por lo menos en un principio.

Por otro lado, los contenidos se presentaban estructurados de forma historicista naturalista, lo que se ve reflejado en los rasgos importantes a los que apuntaba la nocin de humano que promulgaba la Escuela Moderna: 71

Para la Escuela Moderna existan principios ticos elementales inviolables. El anarquista colocaba la consideracin del individuo como un fin, no como un medio, por lo que no se admita ningn tipo de maquiavelismo poltico que apuntara a exaltar esa condicin de individuo inconcluso como un fin prctico en algn tipo de discurso poltico.

As se consideraba la exaltacin de los valores de la solidaridad de clase como un hecho primordial. De esta forma el adolescente formado por consiguiente tenda a la militancia cvica, casi siempre en las filas anarcosindicalistas.

Sin embargo podemos pensar que los aspectos que la Escuela Moderna consider ms importantes en cuanto a su visin del ser humano que deba ser formado en sus aulas, respecto del ideal de sociedad que se planteaba por las nociones libertarias tuvieron que ser los siguientes:

Autodidactismo: ...donde el alumno aprende ms por su contacto directo con los libros o escuchando a un conferencista que por la relacin que pueda establecer con los profesores... (Ferrer i Guardia, F. 2002: 34). Esto sin duda, en el caso de la Escuela Moderna es una circunstancia particular, pues los profesores eran constantemente asediados y reprimidos por su militancia poltica anarquista. Aquello, quizs tuvo como consecuencia directa la ...invitacin que luego se haca a los alumnos a tomar como pauta de accin los dictados de la 72

conciencia individual, donde se exaltaba la importancia de la subjetividad... (Ferrer i Guardia, F. 2002: 34; Bernardi, M. 1990).

Este punto nos debe parecer importante ya que establece directa relacin con el concepto de autogestin que encontramos en los preceptos filosfico educacionales anarquistas y contrasta con la educacin racional la que planteaba trminos positivos. Con este precepto entonces se entra directamente en conflicto con aquella concepcin de positivismo duro, lo que influye en la nocin de realidad y de mundo que se va formando en los alumnos.

Con esto pareciera que la propuesta ferrerista encuentra, quizs por casualidad, el modo justo de conjugar el mtodo cientfico y la subjetividad de cada individuo para poder as crear un modelo de hombre ntegro. As mismo se seala que la orientacin subjetiva de la propia actividad que deba excluir la sumisin servil a un sistema moral heternomo como el imperante, no deba conducir ms all de ese lmite, o sea no caer en un egosmo inhumano. Por lo que el accionar de cada individuo queda circunscrito a normas ticas estrictas. Quizs este sea el punto ms importante de toda la teora pedaggica racional anarquista, pues entiende que el cientificismo y la subjetividad pueden caer en un individualismo egosta que se base en la anulacin de otros individuos, por lo que se hace un rescate de nociones ticas, las cuales debido a aspectos contextuales estaban ligadas a concepciones religiosas y por sobre todo 73

cristianas. Por esto podemos entender que el anarquismo reflejado y puesto en prctica en este modelo pedaggico comprendi que aun cuando estuviera muy en desacuerdo con los preceptos dogmticos de las instituciones religiosas (como la Iglesia Catlica), no podan escindirse de un mbito tico espiritual que afianzara u otorgara una base slida sobre la cual establecer los principios de solidaridad de los que habla Kropotkin. (Los que sobre todo en occidente se han asumido como principios ticos judeocristianos).

En congruencia con lo que se plantea como lo subjetivo de cada individuo en el autodidactismo (y tambin en contradiccin lgica con el mtodo positivista) se considera que tanto o ms que la razn, lo que contribuye a personalizar al individuo son los sentimientos (Maturana, H. 1997) por ende si la vida afectiva ...est siendo condicionada o sometida por los conceptos de la civilizacin capitalista hay que devolver todo su valor a los instintos, a las pulsiones elementales y en especial a los sentimientos ertico sexuales... (Ferrer i Guardia, F. 2002: 35).

As se asume la sexualidad como condicin inherente en todos los seres, por lo tanto la Escuela Moderna es pionera en dar cabida a la sexualidad como tema de discusin o sea a la un planteamiento de educacin sexual, aun cuando no se intenta abordar el tema desde la

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conciencia racional / revolucionaria, sino ms bien en un mbito meramente instintivo.

El Eros debe poderse expandir sin barreras artificiales; es absurdo el matrimonio, denunciado como concubinato legal (a este respecto existe en la literatura popular crata una continua exaltacin del amor libre) ...se propicia una actitud romntica frente a la vida, un talante existencial que se identifica o por lo menos tiende a ello con amores desgraciados tipo Werther. (Ferrer i Guardia, F. 2002: 35).

Podemos ver que se asume una postura existencialista, sin mayor anlisis, sobre hechos que podran hacerse concientes al momento de desligarse de los sesgos sistmicos (capitalistas), para luego instar a un pensamiento de individualidad y de libre asociacin, y as crear una sociedad crata racional y congruente con los planteamientos pedaggicos racionalistas no meramente positivistas sino que tambin acorde a la subjetividad natural de cada individuo.

Como ltimo objetivo fundamental de la Escuela Moderna nos queda por mencionar la consecucin de la justicia social como objetivo existencial primordial que promulgaba, por lo que se intentaba reestructurar la sociedad sobre bases nuevas de racionalidad y libertad. El sistema propugnado para ello era la libre relacin entre grupos humanos y entidades socioeconmicas autnomas. Con esto podemos verificar el carcter revolucionario de la propuesta racionalista, sobre todo al momento de llevarla a la prctica.

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Este objetivo podemos verlo concretado en cuanto a la nocin de coeducacin que Ferrer i Guardia propugnaba dentro de la conformacin de la Escuela Moderna, coeducacin que entenda en dos mbitos, en el plano sexual de nios y nias aprendiendo y formndose juntos para de esta forma acabar con la exclusin de gnero en cuanto a las labores de toda ndole, (aspecto impensado para la poca) y de clase que pretenda la inclusin dentro de las aulas de nios de diferentes clases sociales para que de esta forma pudieran aprender las formas de concebir el mundo desde sus diferentes posturas y as llevar el plano de la revolucin social a un mbito de convivencia cotidiana que en el futuro repercutira en las relaciones que se mantendran entre los individuos, como pensaba Ferrer i Guardia.

Una escuela para nios ricos no hay que esforzarse mucho para demostrar que por exclusivismo no puede ser racional. La fuerza misma de las cosas la inclinar a ensear la conservacin del privilegio y el aprovechamiento de sus ventajas. La coeducacin de pobres y ricos, que pone en contacto unos con otros en la inocente igualdad de la escuela racional, sa es la escuela buena, necesaria y reparadora. (Ferrer i Guardia, F. 2002).

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D. MODELOS DE GESTIN ESCOLAR DE LAS DOS EXPERIENCIAS DESCRITAS

En este captulo veremos como las dos experiencias educacionales libertarias que describimos anteriormente poseen caractersticas de la gestin escolar que hoy concebimos. Para esto entrecruzaremos las dos fuentes informativas con la finalidad de comprender cmo se desarrollaban las experiencias, desde la perspectiva que nos pueden entregar los textos.

D.I. La Yasnaia Poliana

D.I.1. Dimensin Pedaggica Curricular

Tolstoy describe con vehemencia los mtodos que l defendi en la enseanza de las diversas materias en la Yasnaia Poliana, con esto pretendi siempre defender la libertad de los nios que a su entender era la base de un aprendizaje sin prejuicios.

Supongamos que el orden de materias exige: en la clase inferior, una leccin de lectura mecnica; en la segunda, de lectura progresiva; en la tercera, de matemticas. El maestro hace su entrada en la clase. Los nios, amontonados confusamente sobre el entarimado, chillan y gritan: - Nios no me incomodis! O si no: - Basta! No me tires ms del pelo!, etc (Tolstoy, L. 1978: 27). El maestro va a tomar los libros y los distribuye entre aquellos que le han seguido hasta el armario. Los alumnos, echados encima del montn, le piden a su

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vez. Poco a poco, el montn disminuye. Viendo los libros en manos de la mayor parte de sus camaradas, los ltimos corren hacia el armario, gritando: - Y para m?... Y para m?... Dadme el libro de ayer!... Los combatientes se someten; completamente sofocados, van a tomar sus libros y a sentarse, no sin columpiar un poco la pierna en el primero momento, a consecuencia de su agitacin an no apaciguada. Se sientan donde les parece bien: sobre los bancos, las mesas, en el poyo de la ventana, en el entarimado, en el silln. Las nias se sientan siempre juntas. Los amigos de la misma aldea, sobre todo los pequeos la familiaridad es mayor entre ellos- se ponen siempre a un lado o a otro. (Tolstoy, L. 1978: 28).

Para Tolstoy El Orden corresponde a una situacin de naturalidad de las personas, ms que un encasillamiento en parmetros rgidos, por lo cual este orden natural que se da espontneamente luego de un tiempo definido, es el que otorga a los nios la satisfaccin de sentirse en un lugar cmodo desde el cual se har mucho ms fcil el proceso enseanza aprendizaje.

Las dos clases inferiores se dan en una pieza; la clase superior en otra. Cuando el maestro llega a la primera clase, todo el mundo rodea junto al encerado o en los bancos; se tiende o se sienta obre la mesa en torno del maestro o del que lee en voz alta. El empleo del tiempo permite cuatro lecciones; pero a veces se limita a tres o dos, y a veces tambin se emplea el destinado a otras materias. El maestro comienza por la aritmtica y pasa por la geometra, o bien comienza por la historia santa para acabar en la gramtica. No es raro que maestro y discpulos se dejen llevar por el entusiasmo, y que la clase, en lugar de una hora, se contine durante tres. (Tolstoy, L. 1978: 29) Aqu tambin como el tumulto de la maana, es ms conveniente dejarles calmarse por s mismos, y por s mismos ocupar sus puestos naturales, que obligarles a ello por la fuerza. Con el espritu actual de la escuela, obligarles es materialmente imposible. Cuanto ms fuerte grita el maestro esto ha sucedido ms fuerte gritan los discpulos; sus gritos no hacen ms que excitarlos. Si se consigue contenerlos, desviar su atencin hacia otra parte, el pequeo mar va agitndose menos cada vez, hasta apaciguarse. Pero la mayor parte de las veces vale ms no decir nada. (Tolstoy, L. 1978: 30)

Para Tolstoy la naturalidad con la que se tena que llevar a cabo el proceso de enseanza aprendizaje no poda pasar a llevar el normal 78

desarrollo afectivo ni psicolgico de los nios, por lo que no se pretenda tenerlos preocupados con los contenidos como si fuesen la necesidad primera de aprendizaje, entendiendo esto como un mtodo que buscaba como principal objetivo hacer que los alumnos se interesaran por lo que realmente querran aprender y de esta forma asegurar un aprendizaje que hoy llamaramos significativo.

Ninguno lleva nada consigo; ni libro; ni cuaderno; nunca se les impone deberes que cumplir en casa. Y no slo el nio no lleva nada en las manos, sino que tampoco lleva nada en su cabeza. Nada de leccin; no est obligado a preocuparse hoy de lo que hizo ayer. No se tortura el entendimiento para la leccin que va a seguir. No lleva ms que a s mismo, su naturaleza impresionable, y la certeza de que la escuela ser hoy tan alegre como ayer. No piensa en la clase hasta el momento en que sta comienza. (Tolstoy, L. 1978: 26). Por ellos mismo es por quienes estn establecidas [las notas], porque en ellas encuentran una apreciacin de su trabajo; y si esta apreciacin es injusta, bien demuestran su descontento. Desdichado el maestro que, no teniendo presentes los esfuerzos del discpulo, le da menos de lo que merece! El nio no cesa de hostigarle y llora lgrimas de fuego si se le niega la modificacin pretendida. Las notas malas, pero merecidas, subsisten a pesar de toda protesta. Por lo dems, las notas son un resto de nuestra organizacin primitiva, y por s mismas comienzan a caer en desuso. (Tolstoy, L. 1978: 39).

La Yasnaia Poliana no posea explicitados en algn tipo de documento fines ni objetivos especficos por lo tanto no conceba algn tipo de P.E.I o similar, aquello no quita que haya tenido pautas y metas claras en cuanto a la idea de educacin que se conceba.

...La escuela se ha desarrollado libremente por la sola virtud de los principios establecidos, por el maestro y por los alumnos. A pesar de toda la autoridad del maestro, el alumno tena siempre el derecho de no frecuentar la escuela, y aun frecuentando la escuela, el de no escuchar al maestro. Este tena el derecho de no conservar al alumno en su escuela y de poder obrar con toda la fuerza de su influencia sobre la mayora de los nios, sobre la sociedad que entre ellos forman siempre. Cuanto ms adelantan los nios en el estudio, ms se extiende la enseanza y ms se impone la necesidad del orden. Por consiguiente, en una

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escuela que se desenvuelve normalmente y sin violencia, cuanto ms instruidos son los discpulos, ms capaces del orden resultan, ms sienten ellos mismos la necesidad de l, y ms fcilmente, bajo de este punto de vista, se establece la autoridad del maestro. (Tolstoy, L. 1978: 31).

Podemos ver las prcticas especficas de enseanza y aprendizaje reflejadas en este texto, las cuales tienen como objetivo principal proporcionar un contexto de libertad a los estudiantes como nico mtodo de orden dentro del establecimiento, as se hacen patentes el ideario sobre el cual se basa la educacin de la Yasnaia Poliana.

En primer lugar, el desorden u orden libre parcenos tan espantoso, porque estamos acostumbrados a otro sistema segn el cual hemos sido instruidos. En segundo lugar, sobre este punto, como sobre otros muchos, el empleo de la violencia est fundado en una interpretacin irreflexiva e irrespetuosa de la naturaleza humana Los escolares son hombres, seres sometidos, por muy pequeos que sean, a las mismas necesidades que nosotros; como nosotros seres pensantes; todos quieren aprender, y para esto van a la escuela, y por esto llegan sin esfuerzo a esta conclusin, que, para aprender, es necesario someterse a ciertas condiciones. No slo son hombres, sino que constituyen una sociedad de seres reunidos en un pensamiento comn. Y en todo lugar donde se renan tres en Mi nombre, Yo estoy en medio de ellos. Cediendo a las solas leyes naturales, a las leyes derivadas de la naturaleza, ni se oponen, ni murmuran; cediendo a vuestra autoridad intempestiva, no admiten la legitimidad de vuestras campanillas, de vuestro uso del tiempo, de vuestras reglas. (Tolstoy, L. 1978: 32 - 33)

As en la Yasnaia Poliana los estudiantes (nios como les llama Tolstoy), pueden desenvolverse con completa libertad, lo que en este caso sera el respeto al curso natural de su desarrollo sobre el cual Tolstoy propone no influir (aun cuando sea casi imposible) comprendiendo para esto que el desarrollo de la educacin debe ser una caracterstica voluntaria en cada persona que est dispuesta a aprender.

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Tolstoy utiliza para esto las enseanzas bblicas como principal doctrina ideolgica lo que se refleja en la cita explcita de las enseanzas Cristianas, por lo que incluso podramos decir que es esta religin la que da la directriz para el currculum que se propone.

Estoy convencido de que la escuela no debe intervenir en la educacin, pura incumbencia de la familia; no debe castigar ni recompensar lo que ella no tiene derecho, que su mejor polica consiste en dejar a los alumnos en libertad absoluta de aprender y de arreglarse entre ellos como mejor les parezca. Estoy convencido de eso, y sin embargo, las antiguas costumbres de los establecimientos de educacin estn tan arraigadas en nosotros, que en la escuela Yasnaia Poliana nos apartamos con frecuencia de esta regla. (Tolstoy, L. 1978: 35).

En este sentido Tolstoy propone que la escuela, en este caso la Yasnaia Poliana no debe intervenir directamente en el desarrollo de lo que el conceba como el mbito familiar, o sea no deba por ningn motivo coartar la libre forma de desarrollarse que deberan tener los estudiantes en cuanto a su individualidad. La Yasnaia Poliana en este sentido comprende la forma en que se reproducen ciertas conductas de la sociedad las cuales est dispuesta a cambiar, entendiendo para esto que los estudiantes que acuden all deben ser educados en la libertad.

La clase inferior lee resuelve problemas relativos a las tres primeras reglas de la aritmtica y aprende historia santa: de manera que las materias se distribuyen, en vista del cuadro del empleo del tiempo, de la manera siguiente: 1. Lectura mecnica y progresiva; 2. Escritura; 3. Caligrafa; 4. Gramtica; 5. Historia Santa; 6. Historia de Rusia; 7. Dibujo; 8. Dibujo Lineal; 9. Canto; 10. Matemticas;

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11. Conversaciones sobre ciencias naturales; y 12. Instruccin religiosa. (Tolstoy, L. 1978: 23)

Aqu vemos presente el currculum que Tolstoy conceba para la poca en que se escribi sobre la Yasnaia Poliana, pero no debemos dejar de lado que la seleccin de contenidos era una variable constante, pues Tolstoy pensaba que este punto era algo que deba ir evolucionando en la medida en que el contexto ms prximo de los alumnos as lo recomendara, para lo cual Tolstoy estaba en contacto con los familiares de los estudiantes y con ellos fijaba el currculum a tratar.

D.I.2. Dimensin Administrativa Financiera

A Tolstoy la dimensin administrativa financiera parece no interesarle a sobre manera, quizs intentando pensar que no es la principal base sobre la cual se debe fundar un ideal educacional, aun as podemos encontrar alusiones a estas caractersticas de la distribucin del espacio y de los dineros que se usaban en la mantencin de la misma.
Se encuentra la escuela en una casa de piedra, de dos pisos. Dos piezas estn reservadas a los nios, dos a los maestros: otra sirve de cuarto de estudio. Sobre la escalinata, debajo del alero, suspendida por un cordn, una campana pequea. En el vestbulo, abajo el gimnasio; en el de arriba bancos. Escalera y vestbulos conservan las huellas de nieve y lodo; sobre los muros, all mismo, se puede leer el cuadro de la distribucin del tiempo. He aqu como se regula la enseanza: hacia las ocho, el maestro domiciliado en la escuela, amigo del orden exterior, encargado de administrar, manda a tocar la campana a uno de los alumnos, que ha pasado all la noche la mayor parte del tiempo. (Tolstoy, L. 1978: 25).

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En el texto que describe a la Yasnaia Poliana solo encontramos escuetas alusiones de lo que sera el dinero en esta dimensin:

La escuela es gratuita Desde luego, los lugares pobres de la vecindad nos enviaron sus nios; pero la molestia de volver a ir para comer, o el tener que pagar la pensin (no se cobra menos de dos rublos por mes en nuestra casa), les hizo retirar muy pronto. (Tolstoy, L. 1978: 55).

Aun as podemos encontrar en la biografa de dicho autor y pedagogo la proveniencia de una familia aristcrata y la pertenencia de los terrenos de Yasnaia Poliana por parte de su familia, lo que sin duda influy en la fundacin de la escuela, por lo cual podemos suponer que sta no era necesariamente su preocupacin ms importante en cuanto a mantener su ideal pedaggico.

Hijo de un terrateniente, naci el 9 de septiembre de 1828 en Ysnaia Poliana, la propiedad agrcola que su familia tena al sur de Mosc. Tolsti regres a San Petersburgo en 1856. Posteriormente realizara una serie de viajes por el extranjero (en 1857 y 1861), durante los cuales visitara escuelas alemanas y francesas para, ms tarde, abrir en Ysnaia Poliana una escuela para nios campesinos en la que aplic sus mtodos educativos, que anticipaban la educacin progresista moderna. (Microsoft Encarta 2006. 1993-

2005).

D.I.3. Dimensin Organizativa Operacional

Es difcil encontrar descripciones y alusiones a estas caractersticas de la gestin en este texto pues se conceba la educacin de los individuos

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como algo que se daba en todo entorno social, por lo que no se cuestionaban mayormente la estructuracin de dichos establecimientos de forma conciente, aun as hay atisbos de estas especificidades puesto que aun cuando no se hayan echo explicitas concientemente, la organizacin operacional de los establecimientos es inherente a ellos.

La escuela cuenta con cuatro maestros: dos, antiguos, ya en funciones desde hace dos aos, estn familiarizados con sus tareas como con sus discpulos, con la libertad y el desorden exterior de la escuela; dos, nuevos, recientemente venidos, amantsimos de la exactitud, del empleo del tiempo, de la campana, de los programas, etc., no se han penetrado de la vida de la escuela como los primeros. Lo que a stos pareca razonable, necesario, imposible de ser concebido de otro modo, como los rasgos, aun sin belleza, de un nio a quien se ama y a quien se ha viso crecer, a los nuevos maestros suceda que no vean en ello sino defectos que corregir. (Tolstoy, L. 1978: 24 25). En resumen pues: doce rdenes de materias, tres clases, una cuarentena de discpulos, cuatro maestros, de cinco a siete lecciones por da. Los maestros tienen cada uno un diario de estudios, que se comunican uno a otro el domingo. Se sirven de ellos para fijar el plan de enseanza durante la siguiente semana. Este plan no se realiza siempre tal cual est, sino que se modifica siguiendo las peticiones de los alumnos. (Tolstoy, L. 1978: 60).

Segn lo que nos propone Gargallo para el plano formal (Gargallo, J. 1994) de la dimensin organizativa operacional podemos mencionar las caractersticas que se hacen explicitas en el texto (dejando en claro que existen resquicios que no podremos describir pues la observacin in situ de dicha experiencia no nos es posible), podemos encontrar ejemplos de este plano en la siguiente cita:
Por ejemplo, el espritu de la escuela se encuentra siempre en razn inversa de la intervencin del maestro en la rbita del pensamiento, en razn directa del nmero de alumnos, en razn inversa de la duracin de las lecciones, etc. Este espritu de la escuela es algo que se comunica rpidamente de un alumno a otro, y hasta el instructor mismo, que se manifiesta visiblemente en el tono de voz, en las miradas, los gestos, las luchas de emulacin, algo muy palpable, necesario y precioso, y que por esta razn todo maestro debe proponrselo por objeto. este espritu de

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excesivo entusiasmo, enojoso y desagradable fuera de la clase, es la condicin indispensable para recibir la alimentacin intelectual. Esta disposicin, no se puede imponer, ni prepararla artificialmente, y no se da, porque ella surge de s misma.

(Tolstoy, L. 1978: 97)

Adems, estas caractersticas tienen que ver con las relaciones de jerarqua que se daban en la Yasnaia Poliana como una cotidianeidad ligada al mbito de la cultura, a lo cual Tolstoy no estaba de acuerdo, tomando en cuenta lo que esto implicara y las consecuencias futuras que tendran estas conductas en los aprendizajes de los nios.

Dicha situacin se muestra claramente en el hecho de una situacin que desemboc en un castigo:

En el verano precedente, mientras se reconstrua la casa, desapareci el gabinete de fsica una botella de Leyden. En muchas ocasiones se haban perdido lpices y libros, cuando los carpinteros y los pintores no estaban all. Interrogamos a los muchachos: los mejores alumnos, los ms antiguos, en la escuela, nuestros amigos desde el principio enrojecan y balbuceaban de manera tal, que cualquiera habra credo ver en su turbacin una prueba de su falta. Algunos das despus descubrise quin era el ladrn: un chico del casero de un dominio lejano. Haba inducido al hijo de un aldeano, llegado con l del mismo lugar, y ambos a una haban ocultado los objetos robados en un cofrecito. EL descubrimiento produjo singular impresin en sus camaradas: una especie de alivio y aun alegra, y al mismo tiempo desprecio y pesar para los ladrones. Los propusimos [a los dems alumnos] que indicaran por s el castigo. Unos designaron el ltigo, y pidieron azotar ellos mismos a los culpables; otros fueron de opinin que se les pusiera un letrero con la palabra ladrn. quedamos de acuerdo en el rtulo, y cuando una nia fue a coserlo, todos los alumnos miraron a los castigados con alegra mal intencionada, mofndose de ellos. Para agravar an ms el castigo, pidieron que se les llevase as al lugar, dejndoles la etiqueta hasta el da de fiesta, dijeron. Los castigados lloraron Todo eso nos llam la atencin como si lo hubiramos visto por primera vez. Contemplbale cada cual con atencin malvola, y l lo senta dolorosamente. Cuando, sin mirar a su alrededor, baja la cabeza, y, a lo que me parece, con la manera de andar de un malhechor, fue a su casa, los nios, persiguindole tumultuosamente, le hostigaron de manera tan poco natural, tan extraa y brbara, que se les habra credo posedos, sin darse ellos cuenta, del espritu maligno. Algo me deca que esto no estaba bien, pero el asunto sigui su curso, y durante todo el da el ladrn llevo su letrero. Una vez, en ocasin de llegar yo a la escuela, todos los nios me anunciaron aterrados que el chico haba robado de nuevo. Haba tomado de la habitacin del

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maestro veinte kopeks en piezas de cobre, y sido sorprendido escondindolos en la escalera. Se le cosi otra vez el letrero, y de nuevo se reprodujo la misma monstruosa escena. Yo le reprend como hacen los instructores. Un muchacho crecido que se encontraba all, un hablador, se puso a sermonearle tambin, repitiendo palabras que, sin duda, haba odo pronunciar a su padre, un conserje. Ha robado por primera vez, ha robado por segunda vez deca con voz acompasada y grave - lo tomar por costumbre. Me sent casi irritado contra el sermoneador, contempl el aspecto del castigado. Al verle an ms plido, ms doliente, ms bravo, acordme, no s por qu de los forzados, y la conciencia de una villana grit m sbito y tan fuerte, que arranqu el letrero diciendo al culpable que se fuera donde quisiese. Sent bruscamente, no en el pensamiento, sino en todo mi ser, que no tena el derecho de torturar al pobre nio, que no poda hacer con l lo que queramos pensaba que hay secretos en el alma que nos estn cerrados y que la vida puede modificar, no los cargos ni los castigos. Y que tontera! El nio ha robado un libro por un largo proceso, complejo, de sentimientos, de pensamientos, de falsos silogismos, ha sido arrastrado a sustraer un libro: no sabe para qu lo ha guardado en su cofre y yo le pongo un letrero con la palabra ladrn, que significa otra cosa muy distinta! A santo de qu? Para castigarle por la vergenza, se dir Castigarle por la vergenza? Pero, a santo de qu? Se sabe si la vergenza destruye la disposicin al robo? Acaso la estimule. Acaso no haya de vergenza ms que lo que expresa el rostro. Yo tengo asimismo la seguridad de que no era vergenza, sino cualquier otra cosa que acaso tendra dormida para siempre en su alma, y que no habra sido conveniente despertar. Que en el mundo se llama prctico, en el mundo de los Palmerstons y los Canes, en el mundo que tiene pro razonable, no lo que es razonable, sino lo que es prctico, que en l las gentes, castigadas ellas mismas, se abroguen el derecho y el deber de castigar. Nuestro mundo de niios, de seres sencillos, francos, debe mantenerse puro de mentira, de esa creencia criminal en la legitimidad del castigo, de la que se seguira que la venganza es justa desde el momento en que nosotros la llamamos castigo (Tolstoy, L. 1978: 36 38).

D.I.4. Nocin de Comunidad

D.I.4.1. Dimensin Comunitaria

Las caractersticas de la dimensin comunitaria que podemos observar en la Yasnaia Poliana nos presentan relaciones con los apoderados bastante unidireccionales, donde los padres no tenan mayor injerencia en las decisiones de la escuela, se puede notar la calidad de

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internado que posea la Yasnaia Poliana y cmo los apoderados se relacionaban con Tolstoy como representante de sta.

Lo que impulsa a unos ricos colonos a confiarnos sus hijos, es la vanidad de verles hacer sus estudios completos, conocer la divisin (la divisin simboliza para ellos el grado ms alto de la instruccin) pero la mayor parte obran inconscientemente, por obedecer al espritu del tiempo. Los alumnos as llevados a la escuela, que forman la mayora, nos ofrecen el fenmeno ms feliz; se aficionan tanto al estudio, que los padres se prestan desde luego al deseo de los nios, y creyendo ellos mismos inconscientemente que sus hijos van a ganarlo todo en la escuela, se guardan bien de retirarlos. (Tolstoy, L. 1978: 57 58). Algunos campesinos de Yasnaia Poliana temen mucho todava que los peligrosos rumores de antao no acaben por realizarse; creen que se instruye a los alumnos con el designio de un fin determinado, y que se est siempre pronto a cargarlos en 6 los camiones para conducirlos a Mosc. Casi no se quejan ms que de los nios no sean castigados y de que falte el orden; y se me ha llegado a advertir bastante frecuentemente de la perplejidad de un padre, que, llegado a la escuela para buscar a su hijo, cay en medio del tumulto, del alboroto y de las batallas. Encontr el desorden funesto, y la enseanza buena; y como todo se combinaba, l no comprenda nada ms de ello. (Tolstoy, L. 1978: 59).

Tambin podemos ver cmo a la Yasnaia Poliana llegaban viajeros de todas partes para examinar la experiencia educacional de cerca. Estos viajeros eran para Tolstoy necesarios para socializar la escuela Yasnaia Poliana como mtodo vlido de enseanza, pero tambin se convirtieron en una molestia al hacer las visitas demasiado peridicas y distraer de esta forma tanto a profesores como a alumnos.

Los visitadores, que, por otra parte, han perjudicado talmente la enseanza de Yasnaia Poliana, no han dejado de prestarme un gran servicio. Me han convencido definitivamente de que las respuestas acerca de los deberes, y de que los exmenes eran restos de la supersticin de la escuela de la Edad Media, imposibles y perjudiciales en el actual orden de cosas. (Tolstoy, L. 1978: 93).

Podemos pensar que Tolstoy se refiere aqu a las problemticas polticas por las cuales pasaba Rusia.

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D.I.4.2 Dimensin Convivencial

La forma de convivir entre alumnos (por lo que se puede inferir de las descripciones) corresponda a la forma en que podan compartir los contenidos que haban visto durante el da, de forma que la manera de aprender y de reforzar su aprendizaje se daba en un ambiente de socializacin que favoreca el aprendizaje tanto de los ms jvenes como de los que llevaban ms tiempo en la escuela, as como tambin el afianzamiento de los aprendizajes y la maduracin de aspectos que no siempre estn presentes dentro del aula, como en este caso podran ser las relaciones que se establecen entre los alumnos.

Las noches estn reservadas al canto, a la lectura progresiva, a las experiencias de fsica, a los deberes escritos. Lo que se prefiere es la lectura y las experiencias. Durante la lectura, los mayores se instalan en una gran mesa, en estrella: las cabezas juntas, las piernas separadas. Uno de ellos lee, y todos cambian sus impresiones. Los pequeos se colocan dos a dos ante sus libros, y si el libro est al alcance de su inteligencia, leen como nosotros leemos: bien sentados bajo la luz, tranquilamente apoyados en el codo, disfrutan de un placer visible. Algunos, deseosos de reunir dos goces, van a colocarse junto a la estufa encendida: se calientan y leen al mismo tiempo. (Tolstoy, L. 1978: 44 45).

As tambin podemos encontrar la relacin de Tolstoy como maestro de la escuela con sus alumnos, lo cual era de alguna u otra forma, la visin de un amigo a quin los alumnos podan recurrir en caso de duda.

Fuera de la escuela, en plena libertad, al aire libre, se establece entre los alumnos y el maestro relaciones nuevas, en las que reinan la mayor franqueza de conducta, la confianza ms grande, las mismas relaciones que nos parece deben ser como el ideal al que debe tender la escuela. Fuera no haca fro; una noche de invierno, sin luna, con nubes en el cielo. Cerca de una travesa hicimos alto. Los mayores, de ms de tres aos en la escuela, se pararon ante m rogndome que les llevase ms

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lejos; los pequeos se miraron un momento, y despus precipitronse a la parte de abajo del monte. Los menores estudiaban haca poco con un nuevo maestro; entre m y ellos no reinaba an la misma confianza que entre m y los mayores. - Pues bien; iremos de aqu al vedado (un bosquecillo a doscientos pies del casero) dijo uno entre ellos. (Tolstoy, L. 1978: 46 47).

D.I.5. Dimensin Sistmica

No podemos establecer a ciencia cierta si la Yasnaia Poliana tuvo algn tipo de relacin con entidades gubernamentales o con otros establecimientos educacionales ya que no se hace mencin en ningn texto al respecto.

D.II. La Escuela Moderna

D.II.1. Dimensin Pedaggica Curricular

En el aspecto curricular la Escuela Moderna se caracteriz por tener textos propios para la enseanza de todos los mbitos que se proponan, esto pues para Ferrer i Guardia fueron de suma importancia las ideas que se encontraban en el trasfondo de los textos, por lo cual ninguno de los que circulaba en la poca en Espaa le brindaban la seguridad de no servir aunque fuera indirectamente a intereses ajenos a lo que sera la libertad de los individuos y por consiguiente al ideal de la educacin racional.

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Es en este contexto que se crean Las Aventuras de Nono texto pensado principalmente para la enseanza en la Escuela Moderna pero que por su efectividad fue adoptado por una serie de otros establecimientos a lo largo de Espaa (no necesariamente acordes a los planteamientos de la Escuela Moderna). (Ferrer i Guardia, F. 2002: 132).

Los fines y objetivos especficos en la sociedad o lo que correspondera a un P.E.I de la Escuela Moderna podemos encontrarlos explicitados en su programa:

La misin de la Escuela Moderna consiste en hacer que los nios y nias que se le confen lleguen a ser instruidas, verdicas, justas y libres de todo prejuicio. Para ello sustituir el estudio dogmtico por el razonado de las ciencias naturales.

(Ferrer i Guardia, F. 2002: 73 - 74). Como alusin al currculum de la Escuela Moderna al tener como directriz el conocimiento cientfico que le proporcionarn las ciencias naturales, la Escuela Moderna intenta desligarse de los sesgos religiosos que por esa poca inundaban la mayora de los quehaceres pedaggicos en Espaa, sobre todo los que tenan estrecha relacin con el Estado y por ende con la Iglesia Catlica.
Excitar, desarrollar y dirigir las aptitudes propias de cada alumno, a fin de que con la totalidad del propio valer individual, no slo sea un miembro til a la sociedad, sino que, como consecuencia, eleve proporcionalmente el valor de la colectividad. Ensear los verdaderos deberes sociales, de conformidad con la justa mxima: no hay deberes sin derechos; no hay derechos sin deberes. (Ferrer i Guardia, F.

2002: 74).

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Vemos como tambin se exalta el valor del individuo pero no desligado del valor de la sociedad, comprendiendo as que ni los intereses individuales, ni la subjetividad propia de cada sujeto, pueden dejar de lado la naturaleza social de cada persona. Entendiendo as que la educacin como actividad social no puede dejar de lado esta caracterstica.
En vista del buen xito que la enseanza mixta obtiene en el extranjero, y, principalmente, para realizar el propsito de la Escuela Moderna, encaminando a preparar una humanidad verdaderamente fraternal, sin categoras de sexos ni clases, se aceptarn nios de ambos sexos desde la edad de cinco aos. (Ferrer

i Guardia, F. 2002: 74).

La enseanza racional como principal base de Ferrer i Guardia para la Escuela Moderna no contemplaba dentro de su desarrollo tipo de calificacin alguna, teniendo en cuenta que esto sera un retroceso en cuanto a la simbolizacin de supuestos objetivos logrados sin un fin netamente social sino ms bien algo egostas, sobre lo cual tanto el anarquismo como la pedagoga racional estn totalmente en contra .
La enseanza racional es ante todo un mtodo de defensa contra el error y la ignorancia. Ignorar verdades y creer absurdos es lo predominante en nuestra sociedad, y a ello se debe la diferencia de clases y el antagonismo de los intereses con su persistencia y continuidad. Admitida y practicada la coeducacin de nias y nios y ricos y pobres, es decir partiendo de la solidaridad y de la igualdad, no habamos de crear una desigualdad nueva, y, por tanto, en la Escuela Moderna no haba premios ni castigos, ni exmenes en que hubiera alumnos ensordecidos con la nota de sobresaliente, medianas que se conformaran con la vulgarsima nota de aprobado ni infelices que sufrieran el oprobio de verse despreciados por incapaces. Esas diferencias sostenidas y practicadas en las escuelas oficiales, religiosas e industriales existentes, en concordancia con el medio ambiente y esencialmente estacionarias, no podan ser admitidas en la Escuela Moderna, por razones anteriormente expuestas. (Ferrer i Guardia, 2002: 122).

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As tanto notas como castigos son borrados de la conciencia colectiva del establecimiento educacional, pretendiendo as crear un ambiente de libertad donde los individuos puedan crecer y aprender sin prejuicio alguno, no teniendo miedo a la opresin que podra darse por alguna conducta catalogada contextualmente como mala, pues dentro de la concepcin de pedagoga racional estos conceptos habra que desarmarlos para analizarlos y reestructurarlos segn las bases que sustentan su ideologa.

Recibimos frecuentes comunicaciones de centros obreros instructivos y fraternidades republicanas, quejndose de algunos profesores que castigan a los nios en sus escuelas. Nosotros mismos hemos tenido el disgusto de presenciar, en nuestras cortas y escasas excursiones, pruebas materiales del hecho que motiva la queja, viendo nios de rodillas o en otras actitudes forzadas de castigo. Esas prcticas irracionales y atvicas han de desaparecer; la pedagoga moderna las rechaza en absoluto. Los profesores que se ofrecen a la Escuela Moderna, y solicitan su recomendacin para ejercer la profesin en las escuelas similares, han de renunciar a todo castigo material o moral, so pena de quedar descalificados para siempre. La severidad gruona, la impaciencia, la ira rayana a veces en la sevicia han debido desaparecer con el antiguo dmine. En las escuelas libres todo ha de ser paz, alegra y confraternidad. Creemos que este aviso bastar para desterrar en lo sucesivo tales prcticas, impropias de personas que han de tener por nico ideal la formacin de una generacin apta para establecer una sociedad verdaderamente fraternal, solidaria y justa. (Ferrer i Guardia, F. 2002: 129).

Podemos apreciar la importancia que toma para la Escuela Moderna la enseanza mixta, o coeducacin de sexos como Ferrer i Guardia le llamaba, como parte de crear sociedad en forma igualitaria como prctica especfica de enseanza y aprendizaje, lo que no sera en este caso una mera forma en un discurso vaco, sino que ms bien, una prctica constante de lo que se concibe como libertad, la cual debe ser reflejada en la

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cotidianeidad de las personas para que se vaya desarrollando y pase desde el mundo de las meras ideas a las experiencias reales de los individuos. En estas circunstancias la Escuela Moderna posee de forma adelantada una concepcin de educacin que por esa poca no se haba concebido como aceptable y que no solo tiene que ver con la educacin de personas de ambos sexos en el mismo espacio sino que con el abordaje de la sexualidad como tema preponderante para el desarrollo socio afectivo de los alumnos.

Para completar su obra, la Escuela Moderna se abrir la maana de los domingos, consagrando la clase al estudio de los sufrimientos humanos durante el curso general de la historia y al recuerdo de los hombres eminentes las ciencias, en las artes o en las luchas por el progreso. A estas clases podrn concurrir las familias de los alumnos. (Ferrer i Guardia, F. 2002: 74).

Aqu se hace una mencin especfica al curriculum de La Escuela Moderna el cual nunca dej de tener una orientacin poltica clara, pues deba ser netamente ligado a la reivindicacin de los sectores ms desprotegidos y a las soluciones de las problemticas sociales que por esa poca eran patentes sobre todo entre las clases explotadas. Es por esto que encontramos la expresin clara de esta premisa reflejada lo que sera un punto de partida para la transformacin poltica de la sociedad, teniendo como misin la Escuela Moderna la educacin, no tan solo poltica, pero si tenindola muy presente, para los estudiantes y sus familias.

Deseando que la labor de la Escuela Moderna sea fructfera en lo porvenir, adems de las condiciones higinicas que hemos procurado dar al local y sus dependencias, se establece una inspeccin mdica en la entrada del alumno, de

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cuyas observaciones, si se cree necesario, se dar conocimiento a la familia para los efectos oportunos, y luego otra peridica, al objeto de evitar la propagacin entre los nios de las enfermedades contagiosas durante las horas de la vida escolar. (Ferrer i Guardia, F. 2002: 74).

El rol social que cumpla la escuela pasaba ms all de la mera instruccin, pues tambin se preocupada de la salud de los estudiantes. Con esto se podra decir que la preocupacin de la Escuela Moderna estaba centrada en el desarrollo integro de las capacidades de cada uno de los que all acudan para que de esta manera el aprendizaje fuese certero y til no tan solo para ellos mismos sino para todo el entorno social que los rodeaba.

D.II.2. Dimensin Administrativa Financiera

Ferrer i Guardia refirindose a su fuente de ingresos primaria con la cual obtuvo lo necesario para abrir la Escuela Moderna, dedica un captulo de su libro a la seorita Meuni:

El premio a la virtud fcil y el castigo al pecado imposible de rechazar sublev su conciencia y enfri su religiosidad, y, queriendo romper su cadena atvica, que tanto dificulta toda renovacin, quiso contribuir a la institucin de una obra redentora que pondra a la infancia en contacto con la naturaleza y en condiciones de utilizar si el menor desperdicio el caudal de conocimientos que la humanidad viene adquiriendo por el trabajo, el estudio, la observacin y la metodizacin de las generaciones en todo tiempo y lugar. De ese modo, pens que, por obra de una sabidura infinita oculta a nuestra inteligencia tras el misterio, o por el saber humano, obtenido por el dolor, la contradiccin y la duda, lo que haya de ser ser, quedndole como satisfaccin ntima y justificacin de conciencia la idea de haber contribuido con la cesin de parte de sus bienes a una obra extraordinariamente trascendental. (Ferrer i

Guardia, F. 2002: 71).

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Respecto del problema que suscita el dinero en cuanto a la institucin educativa no solamente para poder inaugurarla, Ferrer i Guardia nos comenta:
hubiera podido fundar una escuela gratuita; pero una escuela para nios pobres no hubiera podido ser una escuela racional, porque si no se les ensease la credulidad y la sumisin, como en las escuelas antiguas, hubiraseles inclinado forzosamente a la rebelda, hubieran surgido espontneamente sentimientos de odio (Ferrer i Guardia, F. 2002: 90). A esta idea me atuve logrando tener alumnos de todas las clases sociales para refundirlos en la clase nica; adoptando un sistema de retribucin acomodado a las circunstancias de los padres o encargados de los alumnos; no teniendo un tipo nico de matrcula, sino practicando una especie de nivelacin que iba desde la gratuidad, las mensualidades mnimas y las medianas, a las mximas. (Ferrer i Guardia, F.

2002: 91).

Encontramos en las palabras de Ferrer i Guardia la preocupacin que tena en l la coeducacin de clases como forma de aprendizaje social, lo que preparara a los alumnos para interrelacionarse pensando en un ideal societal donde la armona se diera por el solo hecho de convivir y no existiera la discriminacin que conlleva la clase. Claro est que solamente con la convivencia no se podra arreglar todas las contrariedades pues deberamos cuestionarnos el problema de la propiedad como principal vicisitud, cosa que claramente Ferrer i Guardia no deja de lado. Aun as podemos notar que para l al parecer no era de principal preocupacin los ingresos de la Escuela Moderna como una finalidad.

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D.II.3. Dimensin Organizativa Operacional

En la Escuela Moderna tal como en la Yasnaia Poliana nos es difcil encontrar tales caractersticas pues debemos entender que los textos no siempre reflejan con fidelidad los aspectos de esta dimensin lo cual no constituira un problema si se pudiera observar en directo.

Es por lo que nos remitiremos a referirnos a las dificultades que Ferrer i Guardia tuvo con el profesorado de su Escuela Moderna y cmo tuvo respuestas para poder arreglar esta problemtica adems de indicar que la participacin la comunidad debe ser de todos los mbitos atendiendo as al ideal educacional que se persegua.

Por til que fuera la formacin del programa para el planteamiento de la enseanza y de la educacin racional, vena despus la necesidad de buscar personas aptas para su ejecucin, y la prctica me demostr que esas personas no existan. (Ferrer i Guardia, F. 2002: 106).

Ello es que los profesionales de la enseanza, para adaptarse a la enseanza cientfica y racional, haban de sufrir una preparacin, difcil en todo caso no siempre realizable por los impedimentos de la rutina, y los que sin previas nociones pedaggicas, entusiasmados por la idea acudan a ofrecernos su concurso necesitaban tambin y tal vez con mayor motivo su preparacin. El problema era de solucin dificilsima, porque no haba ms medio de preparacin y adaptacin que la escuela racional misma. Pero oh maravilla de la bondad del sistema! Creada la Escuela Moderna por inspiracin individual, con recursos propios y con la vista fija en el ideal como criterio fijo, las dificultades se allanaban, toda imposicin dogmtica era descubierta y rechazada; toda incursin o desviacin hacia terreno metafsico era inmediatamente abandonada, y poco a poco la experiencia iba formando esa nueva y salvadora ciencia pedaggica, y esto no slo por mi celo y vigilancia, sino por los primeros profesores, y en ocasiones hasta por dudas e ingenuas manifestaciones de los mismos alumnos. (Ferrer i Guardia, F. 2002: 107).

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D.II.4. Nocin de Comunidad

D.II.4.1. Dimensin Comunitaria

Una de las principales preocupaciones de la Escuela Moderna era la relacin con la comunidad circundante, por lo que centr sus esfuerzos en sacar a la luz pblica sus polticas y concepciones de educacin que se podan concebir como revolucionarias en el mbito de la educacin para la poca.

Aun as esta no fue su nica preocupacin, pues teniendo en mente el bien social, mantuvo diversas instancias que intentaban hacer llegar los beneficios de la ciencia a las personas que no posean modo alguno de informarse.

No se limit la Escuela Moderna a la accin pedaggica. Sin olvidar un momento su carcter predominante y su objeto primordial, se dedic tambin a la instruccin popular, organizando una serie de conferencias dominicales pblicas, a las que acudan los alumnos, sus familias y gran nmero de trabajadores deseosos de aprender El pblico concurra con asiduidad, y los anuncios, previamente publicados en la prensa liberal de la localidad, eran perfectamente atendidos El doctor Martinez Vargas explic fisiologa e higiene y el doctor Del Buen, geografa y ciencias naturales, alternando desde entonces, los domingos, hasta que se inici la persecucin, y sus explicaciones eran vidamente recogidas por los alumnos de la Escuela Moderna y por los asiduos concurrentes, formando aquel auditorio de nios y adultos un bellsimo conjunto que en una de las reseas que de las conferencias se publicaban constantemente en la prensa liberal de Barcelona, fue calificado por un periodista de misa de la ciencia. (Ferrer i Guardia, F. 2002: 149 - 150).

Adems se contempl como base de la educacin integral de los alumnos la relacin con otras asociaciones y fbricas, como por ejemplo

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aqu, donde vemos la descripcin de una de estas visitas a los obreros para que se cree la nocin del valor del trabajo:

Qu grande, qu hermoso, qu til es el trabajo! Tales exclamaciones brotaban espontneas de labios de nias y nios, alumnos de la Escuela Moderna, en la alegre campia de Sabadell, el da 30 de julio prximo pasado, despus de haber visitado varias fbricas, donde se relacionaron afectuossimamente con obreras y obreros, que acogieron a los infantiles visitantes con amor y respeto, y por ltimo, cuando despus de campestre y fraternal banquete, reunidos todos en torno del encargado del resumen de la excursin instructiva, pudieron admirar las consideraciones a que la misma se prestaba. (Ferrer i Guardia, F. 2002: 159).

Aun as, la Escuela Moderna siempre tuvo opositores, debido en gran parte a su lineamiento poltico sobre el cual basaba su metodologa pedaggica, de esta forma tuvo que articular un brazo poltico (por as decirlo) que le proporcionara una tribuna donde publicar sus pensamientos y criticas, as cre el Boletn de la Escuela Moderna que acuda en defensa de sus lineamientos propios. De esta forma la informacin que se otorgaba sobre el funcionamiento de la Escuela Moderna circulaba de manera explcita, acercando a las personas que se sentan identificadas en participar de aquella experiencia.
La Escuela Moderna necesit y tuvo su rgano en la prensa. La prensa poltica o la de informacin, lo mismo cuando nos favoreca que cuando empez a sealar esta institucin como peligrosa, no sola mantenerse en la recta imparcialidad, llevando a las alabanzas por la va de la exageracin o de la falsa interpretacin, o revistiendo las censuras con los caracteres de la calumnia. Contra estos daos no haba ms remedio que la sinceridad y la claridad de nuestras propias manifestaciones, ya que dejarlos sin rectificacin era una causa perenne de desprestigio, y el Boletn de la Escuela Moderna, llen cumplidamente su misin.

(Ferrer i Guardia, F. 2002: 189).

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D.II.4.2 Dimensin Convivencial

El texto de Ferrer i Guardia no contempla descripcin alguna de las relaciones cotidianas entre alumnos, profesores, apoderados u otros durante el tiempo en que permaneci abierta la Escuela Moderna. Es por esto que no podemos referirnos con seguridad a esta dimensin, sin embargo del texto podemos inferir aspectos fundamentales que deben indudablemente haber influenciado el quehacer cotidiano y por ende convivencial de la Escuela Moderna.

Por ejemplo debemos nombrar el aspecto de coeducacin en sus dos formas, de clases y sexual (Ferrer i Guardia, F. 2002: 83 94), como lo contemplaba Ferrer i Guardia lo que sin duda influa en la construccin de referentes para los estudiantes y que tendra por consecuencia la integracin de todos en un concepto de humanidad comn.

D.II.5. Dimensin Sistmica

La relacin que la Escuela Moderna estableci con el gobierno de turno as como con las instituciones religiosas en este caso especficamente la Iglesia Catlica fue de recelo y constante pugna (Ferrer i Guardia, F. 2002: 151). Esto pues, al tener un programa netamente cientificista y racional, la escuela moderna se desligaba de la religiosidad impuesta por el catolicismo a toda Espaa (a la cual Ferrer i Guardia culpaba de la

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ignorancia y la sumisin del proletariado) y tambin por tener dentro de su ideario las concepciones anarquistas, por lo que cualquier atisbo de injerencia e influencia sobre su libertad por parte del republicanismo (del cual Ferrer i Guardia ya se haba desilusionado) eran mal recibidos.

Esto lo podemos ver reflejado en las publicaciones que se hicieron en la poca en el boletn de la Escuela Moderna que el mismo Ferrer i Guardia se preocup de publicar en el libro.

Tristeza e indignacin nos caus leer la lista de subvenciones que en el Ayuntamiento de Barcelona vot para ciertas sociedades populares que fomentan la enseanza. Vimos cantidades destinadas a fraternidades republicanas y otros centros similares, y no solamente estas corporaciones no han rechazado la subvencin, sino que han votado mensajes de agradecimiento al concejal del distrito o al Ayuntamiento en pleno. Que suceda esto entre gente catlica y ultraconservadora se comprende, ya que el predominio de la Iglesia y sistema de caridad y proteccin bien entendidas con que dichas entidades saben contener al pueblo desheredado, siempre conformado y siempre confiado en la bondad de sus amos. Pero que los republicanos se transformen de revolucionarios que deben ser e pedigeos, cual cristianos humildsimos, eso si que no podemos verlo sin dar la voz de alerta a los que de buena fe militan en el campo republicano. (Ferrer i Guardia, F. 2002: 193).

Ferrer i Guardia aqu se refiere a como la instancia gubernamental ha estado subvencionando a proyectos educativos que supuestamente debieran brillar por el concepto de autogestin que les otorga la libertad intrnseca de no depender de ninguna institucin externa ni a ideologas extranjeras a lo que ellos ya tenan concebido. (Esto pues es casi imposible obtener recursos materiales sin tener que retribuir de alguna manera a la instancia que los ha otorgado).

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Tambin se crearon relaciones con otras instituciones educacionales, relaciones eso s, en este caso, de fraternidad y condescendencia, pues se vea una necesidad intrnseca de establecer redes de apoyo que uniera experiencias de alumnos de otras regiones de Espaa con los de la Escuela Moderna y as comenzar a compartir las prcticas de aprendizaje vividas.

Los alumnos de la clase elemental del Ateneo Obrero de Badalona han dirigido a los de la Escuela Moderna la siguiente carta: A los nios de la Escuela Moderna Barcelona Queridos compaeros: Deseando ponernos en relacin con nios de otras escuelas para trabar amistades e instruirnos mutuamente, nos dirigimos a vosotros para principiar nuestros propsitos. Hace pocos das hemos empezado a leer Las aventuras de Nono, que nos gustan muchsimo, y como nuestro profesor nos ha dicho que vosotros hace tiempo que las leis, deseamos nos indiquis algo de lo que habis sacado de su lectura. Aprovechamos esta ocasin para ofrecernos como buenos amigos vuestros, y sabed que estamos deseosos de conoceros, y que nuestro profesor nos ha prometido llevarnos a Barcelona a ver la Coleccin Zoolgica del parque; all podremos vernos. Ya os lo anunciaremos. Recibid de estos, ya vuestros amigos, que esperan deseosos vuestras contestaciones, muchos abrazos para todos. Os desean Salud y Amor, los nios de la Clase Elemental del Ateneo Obrero de Badalona. En su nombre, Francisco Rodrguez Badalona, 16 de febrero de 1904.

(Ferrer i Guardia, F. 2002: 185).

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E. CONCLUSIONES

Las caractersticas propias de cada una de estas experiencias educacionales, la Escuela Moderna y la Yasnaia Poliana, tienen su arraigo fundamental en el contexto histrico en el cual fueron creadas por lo que tambin podemos entender sus modelos de gestin escolar en cuanto a la relacin que tuvieron con este entorno social e histrico el cual las determin y por lo mismo les otorg caractersticas diferentes a cada una de ellas, sin dejar de tener en mente que ambas posean lineamientos ideolgicos similares.

As podemos darnos cuenta de la ideologa libertaria que se propugnaba en la Escuela Moderna como proyecto educacional, en una Espaa convulsionada por las diferentes posturas sociales como las de aquellas organizaciones que velaban por el bienestar social popular, por ejemplo la Confederacin Nacional de Trabajadores (CNT) que luego evolucionara en la Federacin Anarquista Ibrica (FAI) y ms tarde en la principal fuerza de batalla para la defensa de la II Repblica versus quienes resguardaban la conservacin del statu quo como las facciones

conservadoras de derecha, quienes tambin defendan la existencia de la monarqua y que aos ms tarde pasaran a formar parte de las facciones del ejrcito que se alinearon a Franco en la defensa de sus intereses.

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El proyecto educacional de la Escuela Moderna en este contexto histrico es consecuente con su lineamiento poltico, ya que abogaba por la autonoma y el autodidactismo que los alumnos deban concebir, es decir el aprendizaje individual que cada alumno poda llevar a cabo, dndole validez y no descartndolo como fuente real de conocimiento, exaltando as la subjetividad como principal herramienta de produccin de conocimiento, al momento en que esta subjetividad se pueda poner en prctica y sobre la cual se pueda socializar para compartir de algn modo las afinidades con otros alumnos (o inclusive cualquier persona que est interesada).

Todas estas especificaciones tienen un fuerte arraigo en lo que significara para la Escuela Moderna la ideologa anarquista. Podemos darnos cuenta de cmo aqu se ve presente la nocin de acracia o sea la supresin de una nocin de jerarqua y de poder sobre la cual se erige la autonoma individual, inclusive en el mbito del conocimiento, el cual no estara (segn este planteamiento) subordinado a otro conocimiento en especfico como una objetividad irrefutable, sino ms bien como un delineamiento dinmico que cambia en la medida que las personas, el tiempo, y las condiciones materiales cambien, es decir un planteamiento epistemolgico que se adapte a las condiciones contextuales, un conocimiento prctico en lo inmediato, para el contexto propio de la comunidad local donde el establecimiento educacional se sita y se desarrolla.

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Lo anterior se establece al verificar que el currculum, las relaciones sociales que se establecan en las dos experiencias educacionales (la Yasnaia Poliana y la Escuela Moderna), las disposiciones de los espacios y otras eventualidades podan ser discutidas tanto por alumnos como por los padres de stos, teniendo en cuenta tambin la calidad de las calificaciones, que en este caso no existan, esto como nica forma de comprender que el proceso de enseanza aprendizaje no tiene por objetivo un utilitarismo vaco que reafirme el contexto sobre el cual se basa, sino ms bien teniendo en cuenta que su propsito es el cambio de este contexto por medio de una accin emancipadora que comprometa al individuo con la comprensin de su medio y luego lo inste a influir sobre l de manera solidaria y conciente.

Por otro lado tenemos a la Yasnaia Poliana, establecimiento educacional situado en Rusia, en una instancia histrica difcil para el accionar societal pues las circunstancias en las que se encontraba el Zarismo y las relaciones que mantena con el pueblo eran convulsionadas sobre todo teniendo en cuenta las reformas que se haban llevado a cabo.

La Yasnaia Poliana al tener un demarcado lineamiento cristiano tiene una relacin especial con lo que se entiende como no cientfico en este caso religioso, por lo cual la subjetividad de lo que se intenta comprender como religioso se torna fundamental (esto adems si tenemos en cuenta la nocin de religiosidad que para Tolstoy era fundamental, en la cual se

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destacaba al ser concientemente creyente en contraste al fervor religioso inconciente que para l se transformaba en nimo de alienacin).

Este modo de ver la religin como una instancia de relacin social espiritual, ms que como una institucin redentora de pecados, hace que la nocin de humanidad para la Yasnaia Poliana se constituya con una fuerte carga libertaria que se caracterizaba por su exaltacin de los valores pacifistas del Cristianismo, los que implicaran que los humanos individuales se asociaran libremente para amarse y por lo tanto ser solidarios y altruistas en su libertad misma, ms que comprender la libertad como la negacin del otro para obtener beneficios individualistas.

Es por esto que tanto en la Yasnaia Poliana de Len Tolstoy como en la Escuela Moderna de Francisco Ferrer i Guardia podemos encontrar las caractersticas propias de la definicin de gestin escolar que hemos sealado en un principio, teniendo en cuenta claro est, la visin bajo la cual se gestaron estas dos propuestas educacionales por lo que describiremos en qu forma se presentaron cada una de las dimensiones y las caractersticas de la filosofa libertaria en estas experiencias.

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E.I. La Yasnaia Poliana

E.I.1. Dimensin Pedaggica - Curricular

En esta dimensin podemos encontrar la presencia de la filosofa propia de Tolstoy tanto en la organizacin de las clases y del establecimiento en cuanto a la metodologa (currculum en general, incluyendo currculum oculto) as como en la forma y fondo de los contenidos curriculares (currculum en la particularidad de los contenidos culturales). Esto pues Tolstoy indicaba a los profesores explcitamente cmo comportarse respecto de las conductas de los alumnos. Encontramos entonces que los profesores al llegar a la sala de clases no oponan resistencia a los impulsos de los alumnos y stos de forma progresiva se iban calmando hasta que el profesor entonces poda comenzar comentando las primeras lecciones. Cada cual se sentaba dnde le placa y el profesor no se limitaba a conversar de una sola materia en especfico, sino que poda comenzar con una, transcurrir con otras (dependiendo de la voluntad de los alumnos) y terminar con otra diferente a las anteriores.

En cuanto a la puesta en prctica en nuestro contexto de esta dimensin tal y como se encuentra presente en la Yasnaia Poliana, podramos decir que quizs la mayor dificultad en este caso, sera la capacidad del profesor para manejar diferentes reas con la experiencia suficiente para poder relacionar todas las materias y as comprender la 106

enseanza de estos contenidos culturales tal como se presentan en la realidad cotidiana de cada individuo. Sin duda esta caracterstica sera una de las ms difciles de concebir sobre todo teniendo en cuenta la postura cientificista que promueve la especializacin antes que una formacin integral, por lo que el manejo de un profesional de la educacin es en un rea en especfico lo que coarta su capacidad de relacionar los diferentes contenidos y as generar en sus alumnos un sentido amplio de lo que ensea.

Adems de esto debemos comentar la condicin disciplinaria que se conceba en la Yasnaia Poliana la cual tena como objetivo respetar los impulsos de los alumnos instando en su generalidad a la tranquilidad de los mismos, pero no reprimindolos como sera normal en nuestro sistema educacional. Con esto Tolstoy pretenda no poner coto a la naturaleza humana que se presentaba cotidianamente en los nios de la escuela y as respetar la nocin de libertad en la cual ste debera crecer ms adelante, instando de esta manera una condicin de sociedad donde cada uno se hiciera responsable de su individualidad en cuanto a la libertad y lo que deviene como consecuencia de aquella y entendiendo a su vez la capacidad de cada uno de los individuos de relacionarse y lograr acuerdos en la libertad absoluta.

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E.I.2. Dimensin Administrativa Financiera

En cuanto a la administracin de los espacios debemos decir que no se aprecia una diferenciacin marcada entre la Yasnaia Poliana y el sistema educacional actual, pues la distribucin de salas y espacios destinados a la enseanza estaban predeterminados y explicitados en un documento pblico tanto para alumnos como para profesores dentro del mismo establecimiento.

En trminos financieros la Yasnaia Poliana era propiedad de Tolstoy (tanto el terreno como los edificios y los materiales que all se mantenan) por lo que podramos hablar de un micro-sistema educacional donde la propiedad privada de Tolstoy se conceba como un espacio pblico, lo que conllevaba por ende una autodeterminacin en cuanto a los aspectos pedaggicos que all se abordaban y las metodologas que tambin constituan una propuesta del mismo Tolstoy.

Debemos mencionar, que en la Yasnaia Poliana las clases eran gratuitas pero no as la estancia de los alumnos en el internado (ya que posea ese carcter el establecimiento) por lo que deban pagar alrededor de dos rublos, imaginamos que por la comida que se consuma adems de costear con esto los gastos comunes que seran en este caso calefaccin y otros.

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As tanto las prcticas cotidianas como los objetivos de trasfondo podan ser resueltos en conjunto con las personas que constituan la comunidad educativa de Yasnaia Poliana, lo que da sin duda un cariz libertario a la experiencia educacional citada.

E.I.3. Dimensin Organizativa Operacional

En cuanto a esta dimensin Tolstoy no nos menciona explcitamente qu es lo que l concibe por organizacin dentro de la estructuracin que se observa en la Yasnaia Poliana. Aun as los atisbos de esta organizacin estn presentes en el texto, tomando en cuenta la postura que el mismo Tolstoy presenta al momento de tomar en cuenta, como principal docente de la escuela, las libertades de los alumnos en cuanto a la supuesta autoridad a la que estaban acostumbrados los profesores.

Este antiautoritarismo con el cual estaba de acuerdo Tolstoy se le hace difcil de llevar a cabo, teniendo en cuenta que en su caso es un prcticamente un experimento pedaggico, donde pone en practica lo que le dictan sus lineamientos ideolgico religiosos pero sin poder basarse en un ejemplo a seguir, quizs es por esto que es l mismo quien sufre al castigar a un alumno (ya que ste haba tomado sin permiso materiales de clases y los haba escondido en otro lugar) y al mismo tiempo cuestionar y reflexionar sobre aquel castigo y las nociones de propiedad que le llevaron a catalogar en un principio al alumno de ladrn. 109

As encontramos que los profesores estaban determinados por los cnones establecidos dentro de la escuela, pero tambin haban instancias en las cuales compartan tanto alumnos como profesores fuera de lo que se conceba nicamente como la enseanza de contenidos duros. Podemos inferir del texto que Tolstoy era el director del establecimiento, a la vez que profesor, pero que no por esto era el nico encargado de determinar los lineamientos generales del establecimiento, sino que instaba a la organizacin del establecimiento en su conjunto para lograr acuerdos tanto con profesores como con alumnos sobre el funcionamiento de ste.

E.I.4. Nocin de Comunidad

En este aspecto la Yasnaia Poliana conceba la relacin con los padres de los alumnos de forma estricta (por lo que podemos inferir del texto) pues Tolstoy en algn momento nos muestra cmo llega a tranzar algn tipo de relacin con los padres de Fedka (alumno de la Yasnaia Poliana) relacin que se limita a la descripcin de los vicios que Tolstoy observ al acompaar al nio a su casa.

En este caso Tolstoy parece no otorgar mayor espacio de participacin, en cuanto a la cotidianeidad del establecimiento educacional, a los padres de los alumnos. Aun as se conceban los contenidos culturales a tratar con ellos, lo que sin duda intentaba rescatar las necesidades

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inmediatas de la comunidad dentro de los aprendizajes que se pretendan para los alumnos.

En cuanto a las relaciones cotidianas que se daban dentro del establecimiento con los estudiantes, stos participaban en conjunto de actividades que el mismo Tolstoy sealaba, por lo que tanto en los espacios de tiempo en que no se estaba en clases el mismo Tolstoy les acompaaba en paseos por el bosque donde conversaba con los alumnos de diversos temas. (En algn momento incluso lleg a mencionar el tema de la esttica y de la historia y el por qu sera importante su aprendizaje para las personas). Estas relaciones libres eran lo que Tolstoy conceba como la verdadera escuela, dnde el compartir fuera la mejor manera de aprender y dnde el profesor no fuera ms que un acompaante de los aprendizajes de los alumnos.

E.I.5 Dimensin Sistmica

En cuanto a la relacin de la Yasnaia Poliana como establecimiento educacional con otras instancias educacionales, polticas o religiosas no podemos tener certeza que existieran pues Tolstoy no menciona algn atisbo de aquello en el texto de la Yasnaia Poliana. Quizs podamos atribuir esta falta de informacin a que el mismo Tolstoy confera al Estado la responsabilidad de instaurar nociones de violencia para as mantenerse en pi, por lo que no lo reconoca como una instancia vlida para relacionarse. 111

Adems podramos pensar que por el aspecto religioso de la ideologa que conceba Tolstoy, la Yasnaia Poliana podra haber tenido relaciones con la Iglesia ortodoxa Rusa, pero es exactamente por esta concepcin de religin que Tolstoy posea, que su relacin con la religin oficial era contrariada, pues conceba que las religiones exhortaban a sus feligreses a promover una Fe irracional que no era el ideal religioso conciente que l pretenda.

As las relaciones institucionales de la Yasnaia Poliana se ven mermadas, y es quizs por esto que Tolstoy no hace mencin alguna de relaciones del establecimiento con otras instituciones.

E.II. La Escuela Moderna

E.II.1. Dimensin Pedaggica Curricular

En la Escuela Moderna esta dimensin posee caractersticas muy enriquecedoras en cuanto a cmo se llevaba a cabo su sistema educacional.

Esto pues en el aspecto pedaggico la Escuela Moderna posea un lineamiento terico que el mismo Ferrer i Guardia llamaba enseanza racional la cual consista en llevar a cabo la enseanza de los contenidos curriculares de modo que fueran coincidentes con los descubrimientos cientficos que se tenan hasta la poca, teniendo en cuenta la poca 112

accesibilidad por parte de las personas ms humildes a los conocimientos de vanguardia los cuales podan ayudar al mejoramiento de la calidad de vida de cada una de las personas que all acudan. Aun as Ferrer i Guardia siempre tuvo en cuenta el aspecto crtico que caba hacer al dogmatismo en que se podra incurrir respecto de estos conocimientos, por lo que instaba a sus alumnos al libre aprendizaje o autodidactismo como le llamaba, lo que obviamente daba profundidad a los conocimientos que stos lograban por su cuenta. Tanto profesores como alumnos y padres de stos tenan ingerencia en los aspectos pedaggicos de la Escuela Moderna ya que para Ferrer i Guardia era fundamental la participacin de todos los estamentos dentro de lo que el conceba como educacin. La educacin integral era un aspecto tambin fundamental dentro de la concepcin pedaggica de la Escuela Moderna por lo que los alumnos tenan tanto clases tericas como tambin clases prcticas donde se llevaban a cabo las discusiones y experimentos respecto a lo que se estaba viendo. Adems se les enseaba aqu a los alumnos los diversos oficios que normalmente desempeaban sus padres en el caso de los obreros y campesinos de la zona.

Esta nocin de trabajo y aprendizaje por medio del trabajo es fundamental para comprender cmo la ideologa anarquista se compenetra con la Escuela Moderna y cmo influencia de esta forma el quehacer pedaggico de la misma, pues se entiende que el trabajo como principal instancia de produccin econmica y de creacin de relaciones sociales es una herramienta fundamental para la transformacin social, as un sistema 113

pedaggico como este no podra dejar de lado lo enriquecedor que podra ser para sus proyecciones una interrelacin entre sus alumnos y la poblacin trabajadora ms cercana.

Para Ferrer i Guardia eran de suma importancia los aspectos curriculares en cuanto a los contenidos culturales que se enseaban, pues l mismo no conoca texto alguno acorde a los principios que quera fomentar por lo que se crean textos especiales para la enseanza racional de la Escuela Moderna los que contaban con la participacin de diversos autores de la poca, comprometidos con los ideales anarquistas o ligados a las interpretaciones cientficas de lo que para ese entonces se conceba como mstico o divino, en los cuales se basaba Ferrer i Guardia para llevar a cabo la Escuela Moderna. (Juan Grave, Clemencia Jacquinet, Eliseo Reclus, Malvert, entre otros).

As todos los aspectos de la Escuela Moderna en cuanto a esta dimensin estaban cubiertos y determinados para as contemplar una estructura que se preocupara de ser coherente con los ideales educacionales del anarquismo, donde la libertad y subjetividad de los alumnos ligados al racionalismo y al compromiso conciente de cada una de las personas, adems de los conocimientos cientficos (camino que se conceba como el nico para lograr la emancipacin del ser humano), tuvieran el espacio para expresarse de forma espontnea y as ensear a

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los alumnos a crear una sociedad nueva, libre de prejuicios o por lo menos con la capacidad de reaccionar concientemente frente a stos.

E.II.2. Dimensin Administrativa Financiera

Respecto de esta dimensin Ferrer i Guardia menciona a la seorita Meuni como agente de principal responsabilidad en la fundacin de la Escuela Moderna, pues es ella quien por medio de la donacin de una herencia hace posible la concretizacin de la escuela como establecimiento educacional. Este aspecto da a Ferrer i Guardia la garanta de autogobernarse y de esa misma forma autodeterminar todos sus movimientos pedaggicos en cuanto a los ideales que conceba como justos para la enseanza. As tambin Ferrer i Guardia concibe un arancel diferenciado, donde los que pudiesen pagar lo hicieran de acuerdo a sus posibilidades, y los que no estuvieran en condicin de hacerlo entonces se pudieran abstener.

De esta forma podemos establecer cmo esta independencia econmica otorgaba un sustento para el autogobierno y as no depender de ninguna instancia ajena al establecimiento para llevar adelante las propuestas que se tuvieran en cuanto a la ideologa anarquista.

Con esto debemos entender que para las instituciones educacionales como la Yasnaia Poliana y la Escuela Moderna el asunto de la propiedad de 115

sus materiales, edificios y terrenos donde se ubican las dependencias del establecimiento, es fundamental y por lo mismo el carcter que stas instituciones deben tomar tiene que estar ligado a un espectro de lo que hoy se concebira como privado (en oposicin a lo Estatal) ya que no podran tener cabida dentro de los aspectos educacionales que demanda el Estado pero tampoco podran tener las caractersticas netas de un establecimiento de educacin privada tal como se concibe hoy en da, pues en s debera rescatar el aspecto pblico de estos espacios privados para que la administracin tanto de los mismos como de lo que se aprender en aquellos espacios sea una propuesta que emane de la colectividad local y no de agentes externos al quehacer pedaggico de dicha institucin.

E.II.3. Dimensin Organizativa Operacional

Podemos comprender que el rol que jugaba el propio Ferrer i Guardia en la Escuela Moderna era el de director, pero aun as siempre tuvo en cuenta la opinin y las consideraciones de su profesorado, con quienes tuvo especial cuidado en mencionar y ensear la metodologa de trabajo sobre todo porque fue uno de los problemas principales en cuanto a la concepcin de educacin que se persegua, pues los profesores eran quienes tenan ms problemas con los contenidos y la forma en que se desarrollaban las clases en la Escuela Moderna. Aqu nuevamente podemos dejar en claro el alcance del aspecto de autodeterminacin de la Escuela Moderna ya que era el mismo Ferrer i Guardia quien pona coto a las conductas de los 116

profesores y quien tena como lineamiento la enseanza racional para dar a los profesores el trasfondo social que l mismo confera al aspecto educacional, teniendo as una postura propia sobre los quehaceres pedaggicos que no necesariamente respondan a los aspectos

pedaggicos que el Estado de ese entonces, como fuente formal de la enseanza, resaltaba, y mucho menos a los intereses que persegua la Iglesia Catlica como la otra protagonista de la educacin en la Espaa de ese entonces.

E.II.4. Nocin de Comunidad

En cuanto al aspecto de relaciones formales que el establecimiento tomaba en relacin a otras instituciones que no fueran netamente gubernamentales, la Escuela Moderna tuvo relaciones de confrontacin con sus ms frreos detractores, pues stos constantemente agredan verbalmente por medio de las publicaciones en peridicos a la Escuela Moderna, lo anterior por su supuesto libertinaje en cuanto a sus mtodos de enseanza. Est claro que las crticas tenan un sesgo explcito en cuanto provenan de la Iglesia Catlica, institucin que no vea con buenos ojos una educacin basada en un ideal racional el cual pretenda desprenderse de todo misticismo metafsico y ms aun que pregonaba la coeducacin de nias y nios de diferentes clases sociales para un objetivo claro el cual sera la transformacin social. Con esto la Escuela Moderna desarroll una herramienta con la cual poner en la palestra sus planteamientos y 117

descargos en contra de estas suposiciones mal intencionadas, y cre el boletn de la Escuela Moderna. Adems Ferrer i Guardia preocupado de lo que sera la educacin integral de sus estudiantes se esmer en ensearles los oficios del proletariado por lo que en diversas ocasiones les llev a fbricas donde los alumnos podan ver de cerca el quehacer de stas. En cuanto a los aspectos menos formales de la Escuela Moderna y a su desarrollo cotidiano Ferrer i Guardia conceba la coeducacin de ambos sexos y la coeducacin de clases como base fundamental para la transformacin social.

As la complementariedad de cada uno de los aspectos que se desarrollaban dentro de la Escuela Moderna, en cuanto a los aspectos sociales que se conceban como acordes a la enseanza, eran importantes para la creacin de nociones de sociedad y de humanidad que los alumnos iban compartiendo.

Este ideal de integralidad y complementariedad para Ferrer i Guardia eran fundamentales en cuanto l mismo conceba esta situacin como necesaria para la transformacin real de la sociedad.

E.II.5. Dimensin Sistmica

La Escuela Moderna y en especial Ferrer i Guardia ya decepcionado de los ideales de la Repblica parece no haber tolerado intervencin alguna 118

del Estado en cuanto a los aspectos educacionales, esto pues reclamaba como impropio del Estado el financiamiento de establecimientos

educacionales que no promovieran las reivindicaciones sociales como su primera preocupacin y en cambio denunciaba la nula ayuda que (segn el propio Ferrer i Guardia) reciba la Escuela Moderna la cual si tena como objetivo principal estas reivindicaciones y por consiguiente la transformacin social.

A diferencia de esta relacin de Ferrer i Guardia con el Estado, si mantuvo buenas relaciones con otros establecimientos educacionales con los que tuvo constante contacto, esto pues hubo un crecimiento en el inters por los textos y los lineamientos educacionales de la Escuela Moderna en Espaa y luego en Europa.

Todo lo anterior tuvo como resultado una experiencia educacional en constante retroalimentacin tanto de sus propios alumnos como de otros alumnos de establecimientos educacionales diferentes, lo que ayudaba tambin a la relacin de los estudiantes de la Escuela Moderna a reconocerse como partcipes de un ideal de humanidad diferente y as compartir sus pensamientos y experiencias con el fin de construir sociedad.

As las dos experiencias educacionales (la Yasnaia Poliana y la Escuela Moderna) poseen caractersticas similares en cuanto a su ideologa, eso si, una, la Escuela Moderna, llega hasta este punto por la va 119

del racionalismo que entrelazado con la negacin a todo tipo de autoridad termina por ser una razn autocrtica que tiene su sustento en la capacidad de comunicacin entre los individuos que se asocian, y es justamente ah donde encuentra su equilibrio que determina su camino para crear. Y otra nocin, la de la Yasnaia Poliana, que encuentra su forma particular de ver esta produccin de conocimiento y de organizacin social, basada en el aspecto pacifista y de amor que se resalta de la religin, entendiendo esto como la capacidad que tiene esta espiritualidad de tomar a la solidaridad, al libre compartir, al ser conciente de la fe para decirse creyente, como nica forma de hacer que las personas puedan alcanzar un estado que sera superior al humano.

De esta forma las dos experiencias educacionales poseen marcadas tendencias a manifestarse en contra de todo dogma que supuestamente no se pueda criticar para as poder cambiarlo, teniendo en mente siempre el aspecto pedaggico que esto significa y la practicidad de estos cambios, puesto que se tiene muy claro el dao que puede ocasionar la critica estril a un proceso de progreso social, en cuanto a las finalidades de emancipacin individual y por ende colectiva, todo aquello en relacin al trabajo que se debe dar en las aulas o en el proceso mismo de enseanza aprendizaje concibindolo como un proceso multidireccional que englobe la totalidad de las opciones contextualmente posibles para la modificacin de conocimientos tanto de quin ensea como de quin aprende.

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El trmino prctico de lo que se debe concebir entonces como educacin pasa por lo que determine el contexto ms prximo, es ah donde tanto los padres, apoderados, como la comunidad circundante, dentro de la cual est inserta la escuela y la que tambin interacta de forma constante en y con la escuela, presentan sus influencias ms significativas pues reflejan el por qu de una educacin que inste a cambios y no una educacin que solamente se dedique a reproducir individuos tiles para servir a los beneficios de una industria determinada o de un sector privilegiado.

Aun cuando podra hablarse de educacin popular en estos sistemas educacionales debido a su concepcin desde la necesidad detectada en el contexto en el que se ubican, no podemos ligarla irrestrictamente a esta definicin, pues la educacin racional para Ferrer i Guardia y el Cristianismo conciente (por decirlo de alguna forma) de Tolstoy, posean ideologas y nociones de humanidad que iban ms all de lo que el contexto ms prximo les entregaba, viendo en uno (la Escuela Moderna) el ideal de revolucin y de emancipacin del individuo como principal fin y para el otro (la Yasnaia Poliana) la conciencia de la fe en Dios como principal argumento para querer la igualdad entre seres humanos y la no violencia como ideal de vida terrenal.

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F. PROYECCIONES

En definitiva podemos decir que el mrito de los aspectos que hemos estudiado de estas experiencias educacionales a las que nos hemos referido, en cuanto a los diferentes mbitos que abarcan, son innovadores para la poca en que fueron concebidos e incluso para el sistema educacional chileno actual.

En cuanto a los aspectos, en especfico, que presentan estas experiencias podemos nombrar el aspecto de gestin escolar y cmo se concibe dentro de La Escuela Moderna y la Yasnaia Poliana, lo que podra resultar como una prctica orientada a la democratizacin real de toda la maquinaria educacional, si esta se pusiera en prctica. Lo anterior pues se concebira el proceso de enseanza aprendizaje como un conjunto de influencias de todas las personas que se involucran con el establecimiento educacional pero no de una forma simblica (como por ejemplo se hace ahora con el currculum o con los aspectos constructivistas de la educacin) sino que de una forma real en cuanto a un cambio de visin poltica de la educacin.

Instar a la participacin de todos los sectores populares en lo que tendra que ser una concepcin de educacin sera el primer paso para la verdadera reforma educacional que no tuviera como trasfondo poltico leyes erigidas en la dictadura militar (como la L.O.C.E, 1991) las cuales 122

tienen una clara influencia en el quehacer educacional actual, infiriendo su ideologa como trasfondo para todo lineamiento a seguir. En el parmetro poltico de estas experiencias educacionales, esta participacin de todas las facciones populares de la sociedad seran un acercamiento a lo que se podra concebir como realidad inmediata y por ende a la contextualizacin de los contenidos culturales lo cual ayudara sin duda a romper el crculo vicioso de la reproduccin sistmica a la cual apunta el sistema educacional actual.

As tambin podramos tomar en cuenta el papel preponderante del alumnado en cuanto al proceso de enseanza aprendizaje ms que como un mero receptor de contenidos, como personajes importantes en la produccin de esos contenidos culturales (concebidos como conocimiento) no tan solo llevndolos al mbito de la prctica sino en el descubrimiento mismo de aquellos conocimientos, dndoles la herramientas para expandir los contenidos culturales y tambin la cabida para elegir qu es lo que aprendern y por qu. Con esto se buscara dar un sentido general de la educacin para los alumnos, que vaya ms all de la simple utilidad futura en cuanto a la satisfaccin de sus necesidades bsicas, sino que apuntar a la comprensin de la educacin como la bsqueda de un sentido de trascendencia del ser humano por medio del cual l mismo puede ser un factor de cambio social importante, que en definitiva servira para la felicidad de los individuos en su particularidad y en la colectividad. En cuanto a los profesores este sentido de la educacin estara orientado a dejar la actitud 123

mesinica del profesor en el aula para convertirse en un mediador real entre su conocimiento y las realidades ms prximas de los alumnos, teniendo claro que sus concepciones no se pueden transformar en un dogma vaco que no admita discusin alguna, sino que ms bien que esa sea la finalidad mxima del mbito educacional promover la discusin en todos los mbitos, incluso en aquellas reas dnde los hechos cientficos hacen casi impenetrable la disyuntiva.

Con esto se buscara que la comunidad en su totalidad tuviera influencia sobre el proceso enseanza aprendizaje, y donde todas las relaciones sociales que se dieran en este proceso fueran fuente de aprendizaje tanto para alumnos como para profesores y todos quienes all conviven o transitan.

Como proyeccin final, deberamos

apuntar

un sistema

educacional que no exalte la pretensin del humano de conocer la realidad supuestamente objetiva existente all afuera, lo que ha tenido a lo largo de la existencia del hombre aristas que han conformado desde religiones hasta sistemas polticos. Estos esquemas estructurantes han sometido a los individuos siempre bajo el lema de la objetividad, su objetividad, al grupo de personas que lo sustenta, hacindoles creer que sus posiciones frente al mundo son las nicas realmente vlidas. Por lo que podramos rescatar la capacidad de resaltar la subjetividad de la Escuela Moderna en cuanto al autodidactismo y al antiautoritarismo que reflejaban 124

esta subjetividad y en la Yasnaia Poliana en cuanto a la nocin de Fe como una individualidad sumada a la libertad de obrar y por ende al antiautoritarismo, como base creadora de nuevos modelos educacionales.

Orientarnos a un sistema educacional que tenga en cuenta cmo la conformacin que esas conceptualizaciones convencionalizadas respecto de este mundo real al cual intentamos conocer, han agrupado conjuntos de individuos bajo esta ilusin de objetividad, y que estas objetividades convencionalizadas son discutibles si consideramos que las condiciones que permiten a un individuo decir que conoce algo nunca sern las mismas para otro individuo intentando conocer ese mismo algo debido a imposibilidades objetivas relacionadas con el tiempo y con el espacio, pues si es en el mismo tiempo los dos individuos no podrn estar en el mismo espacio y si es en el mismo espacio no podrn estar al mismo tiempo.

Adems que aun cuando estas imposibilidades se intenten esquivar por medio de la conformacin de nociones comunes entre individuos mediante la convencionalizacin y la interaccin que estos tendrn, el nuevo sistema educacional deber considerar que, ya que no poseemos artefacto alguno (ni mgico, ni tecnolgico) que nos permita comunicar toda la intencionalidad, historicidad, sentido significado, etc., que encierran nuestros enunciados de modo inconsciente, subconsciente o consciente, no podemos objetivar el mundo a tal punto de afirmar absolutos.

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As el nuevo sistema educacional deber coincidir en que las circunstancias que modelan el cmo conocer cada individuo hace que tanto sujetos en su doble dimensin (sujeto - objeto interdependientes) sean infinitamente diferentes aun cuando existan coincidencias aparentes que normalmente son interpretaciones individuales en contextos determinados y circunstancias dem, por lo que en este caso el modo de crear relaciones entre individuos sera imposible si cada uno arguyera su propia posicin como nica realidad valedera. La posible solucin a este problema de incomunicacin podra ser la conciencia de nuestra conciencia que desdoble al yo sobre si mismo y lo lleve a una fase de autorreflexin y autocrtica constante para as al momento de relacionarse con otro individuo poder exigirle las mismas condiciones con el afn de hacer factible por lo menos la interpretacin individual como una herramienta vlida en cualquier instancia. Todo lo anterior podra ser utilizado para concebir el nuevo sistema educacional con el objetivo claro de des-estructurar el conocimiento y por consecuencia los aspectos econmicos, culturales y polticos que oprimen a los sectores desprotegidos.

De esta manera la institucionalizacin de instancias encargadas del aprendizaje de los conocimientos que creemos objetivos, o sea la escuela tal cual como las concebimos hoy en da, debe ser puesta en tela de juicio al comprender que la subjetividad desde la cual se debe partir para entender tanto las relaciones con las cuales se crea sociedad como la

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interaccin del hombre con su entorno natural, es fundamental en la produccin de conocimientos.

La escuela actual entonces est mal orientada al entender la educacin como la repeticin de supuestos conocimientos objetivos que en diversas circunstancias deberan funcionar de la misma manera, no hallando la diferencia de las diversas individualidades ni tomando en cuenta las correspondencias de estos conocimientos con el contexto en el cual estn insertas estas instituciones. Como lo planteara Ivan Illich (1990), las escuelas antes de concebirse la des-escolarizacin, deberan recogerse y comprender que su misin es la de llevar a los individuos a instancias de comunicacin reales y a una relacin de armona con su entorno inmediato, siendo la escuela una institucin de paso que debiera responder a necesidades contextuales prximas, teniendo en mente siempre la generacin de todo tipo de espacios para que las interrelaciones de los individuos que la componen sean factibles en cualquier lugar y momento.

As para poder avanzar deberamos comprender que todo tipo de educacin es alienante desde el inicio en que se plantea como un acto comunicativo, pero ser menos alienante si el otro al que se pretende comunicar sabe lo que implica este proceso y ha reflexionado al respecto. Luego de sentar estas bases, podramos pasar a otras instancias mucho ms complejas, que tuvieran relacin con el qu aprender y el cmo aprender para los mismos individuos que requieren de este aprendizaje 127

incluyendo a los profesores y en definitiva a toda la comunidad encargada de la adquisicin de conocimientos que les sean tiles en sus entornos prximos para la conformacin de relaciones sociales afables, donde no exista una institucionalidad encargada de la supuesta administracin de los conocimientos que se consideren como correctos, y finalizar con el cambio de una sociedad que transitara desde una epistemologa cientfica casi dogmtica a una que resalte la individualidad del conocimiento como herramienta vlida para comprender el mundo.

Para finalizar, concebir estas experiencias educacionales alternativas a los modelos hegemnicos dentro de la formacin inicial de profesores pues son de suma importancia ya que plantean escenarios de pluralidad y cambio social real en cuanto a las interpretaciones de la realidad sobre las cuales se basan los conocimientos culturales y por ende la reproduccin social que se lleva a cabo dentro de los establecimientos educacionales como se desarrollan en la actualidad. As la labor del profesorado y de la educacin en general tendra un sentido amplio que se podra concebir desde la formacin de los profesores y as ligar a los estudiantes de pedagoga a su futura labor en cuanto al rol social que jugarn cuando ejerzan su labor en los establecimientos educacionales. Adems podramos, de esta forma, dar un empuje a la profesin docente en cuanto los profesores no sintieran la responsabilidad de ser quienes manejen la totalidad de las ciencias que se les confieren sino, que como investigadores y profesionales de la educacin se mantuvieran en un constante 128

reconocimiento de las circunstancias en las que ensean y aprendiendo de esa forma cmo todos los contenidos curriculares que deben ensear son dinmicos y por ende concebir que ese cambio es en realidad la verdadera esencia de ensear.

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