Sunteți pe pagina 1din 3

FORMELE GENERALE ALE EDUCAÞIEI261

profilarea conþinuturilor în raport de opþiunile elevilor, ale comunitãþii ºcolare, ale comunitãþii locale
etc.; presupune flexibilizarea metodologiei (strategii, metode, tehnici ºi mijloace de instruire), orientarea
sa specialã spre experiment ºi inovaþie; c) Evaluarea este neformalizatã, urmãrind în mod special
stimularea psihologicã a celor care opteazã pentru un anumit tip de activitate, consolidarea motivaþiei
lor interne, sociale pentru instruirea eficientã, pentru studiul individual intensiv ºi extensiv, pentru
autodezvoltarea resurselor lor creative în context deschis; implicã strategii de evaluare formativ㠖
continu㠖 de progres, fãrã note sau calificative oficiale; presupune valorificarea deplinã a potenþialului
fiecãrui educat în situaþii de orientare ºi promovare ºcolarã ºi socio-profesionalã în perspectiva
educaþiei/instruirii permanente ºi a autoeducaþiei.

Structura activitãþii de educaþie nonformalã are un plus de flexibilitate ºi de deschidere în raport cu


influenþele câmpului psihosocial, care concentreazã ºi multiplicã numeroase efecte centrale ºi
secundare, dependente de contextul extern ºi intern existent în mediul pedagogic de referinþã
Coordonatele funcþionale, proprii educaþiei nonformale, intervin ca obiective generale, „de vocaþie”: 1)
sprijinirea elevilor ºi chiar a adulþilor cu ºanse reduse de acces la o ºcolaritate normalã; 2) stimularea
dezvoltãrii socioeconomice ºi culturale a personalitãþii umane ºi a comunitãþilor locale (vezi De
Landsheere, 1992, pp. 566, 567). Obiectivele specifice derivate vizeazã: a) dezvoltarea unor sectoare
socioeconomice particulare; b) valorificarea adecvatã a resurselor locale; c) alfabetizarea funcþionalã, în
special a grupurilor sociale defavorizate; d) formarea ºi perfecþionarea profesionalã; e) educarea
generaþiilor pentru o existenþã sãnãtoasã în plan moral-intelectual-tehnologic-estetic-fizic. Dezvoltarea
educaþiei nonformale este semnificativã, în ultimele decenii, ca urmare a contribuþiilor înregistrate în
plan teoretic (vezi „teoria deºcolarizãrii”) ºi practic, de progresul mass-media în general, de „noile mass-
media”, în special. „Teoria deºcolarizãrii” promoveazã o criticã radicalã a educaþiei formale (ºcolare),
considerat㠄o nouã religie planetarã care întreþine o risipã consideratã legitimã atâta timp cât nu vor fi
identificate efectele ei nocive” (Illich, 1971, p. 82). ªcoala centratã pe note, calificative, examene,
diplome obþinute conform unor programe ºi metode rigide trebuie înlocuitã prin „noi instituþii
educative”. Ele sunt gândite ca structuri de tip nonformal, proiectate ca reþele ale cunoaºterii, bazate
pe: a) servicii utilizate în activitatea zilnicã în uzine, aeroporturi, ferme etc., care oferã anumite „obiecte
educative”: biblioteci, laboratoare, sãli de expoziþie, sãli de spectacol, muzee etc.; b) „schimburi de
cunoºtinþe”, iniþiate ºi finalizate de „o listã de persoane” disponibile ºi pregãtite sã realizeze astfel de
acþiuni; c) organisme instituþionale deschise care „faciliteazã întrunirile între semeni”, înregistrând ºi
valorificând aspiraþiile educaþionale ale acestora; d) anuare care includ adresele unor personalitãþi
profesioniste sau amatoare, capabile sã ofere „servicii educative” de calitate (Illich, 1971; Mahler, 1977,
pp. 56-63; 128-134).

Modelul teoretic al „deºcolarizãrii” a indus în plan social o anumitã forþã sugestivã care a influenþat
evoluþia educaþiei nonformale. Nu pot fi neglijate însã limitele sale majore, generate de opoziþia afiºatã
tranºant ºi exclusiv faþã de educaþia/instruirea formalã. Astfel, educaþia nonformalã privitã în sine,
independent de educaþia formalã, întreþine deficienþe funcþionale prin faptul cã:

262 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI


a) „nu conduce decât rareori la o calificarea oficialã a competenþelor” (De Landsheere, 1992, p. 566); b)
promoveazã structuri mult prea fluide, centrate doar asupra unor obiective concrete, imediate, fãrã
angajarea unor strategii eficiente în perspectiva educaþiei permanente; c) întreþine unele riscuri
pedagogice în plan metodologic, exprimate printr-un anumit activism de suprafaþã (pseudoactivism) ºi o
dependenþã excesivã de mijloacele tehnice care pot dezechilibra corelaþia dintre educator ºi educat; d)
eludarea sau neglijarea posibilitãþilor de validare socialã a rezultatelor, prin diplome ºi certificate, la
nivelul educaþiei formale.

Progresele pedagogice semnificative înregistrate în domeniul proiectãrii, realizãrii ºi dezvoltãrii


educaþiei nonformale angajeazã depãºirea modelului „deºcolarizãrii”. Procesul include evidenþierea
conexiunilor existente între educaþia nonformalã ºi educaþia formalã, plecând de la calitatea lor de
forme generale de educaþie, bazate pe specializarea instituþionalizatã a proiectãrii pedagogice ºi pe
organizarea acþiunilor specifice, la nivelul corelaþiei funcþionale educator – educat. Procesul de
perfecþionare ºi dezvoltare continuã a educaþiei nonformale, este facilitat, în ultimele decenii, de
progresul tehnologic general, valorificat, în mod special, în cadrul mass-media. Problema este analizatã
în literatura de specialitate, din mai multe perspective care contribuie la înþelegerea ºi aprofundarea
nucleului funcþional-structural ºi metodologic al educaþiei nonformale (Cucu, 2000): 1) Perspectiva
educaþiei permanente Este plasatã în contextul dezvoltãrii educaþiei în perspectiva secolului XXI.
„Mass-media – forþã insuficient cunoscut㔠deþine resurse multiple, valorificabile la nivel de educaþie
permanentã, concept care integreazã toate conþinuturile ºi formele generale ale educaþiei. Educaþia
nonformalã trebuie sã elimine efectele negative, generate de „produsele sub-mediatice”, ºi sã valorifice
„modelele de succes”, promovate chiar prin structuri specific pedagogice (cum ar fi, de exemplu,
televiziunile – culturale, ºcolare, universitare etc.) 2) Perspectiva comunicãrii ca model specific ºi ca
proces de influenþã Este plasatã în contextul relaþiei dintre mass-media ºi teoria informaþiei.
Procesarea necesarã în cazul educaþiei nonformale vizeazã comunicarea ca proces de acþiune
pedagogicã, nu doar de influenþã spontanã. Informaþia furnizatã de mass-media este utilizatã pedagogic
prin receptare ºi interiorizare în raport de context. Are în vedere toate structurile existente în educaþia
nonformalã, extradidacticã ºi extraºcolarã, în mod special cele de tip educaþie periºcolarã bazatã pe
resurse tehnologice (post)moderne ºi de tip educaþie paraºcolarã (implicat în formarea profesionalã
continuã) 3) Perspectiva structurii actului educativ prin mass-media Este concentratã la nivelul relaþiei
dintre educatorul – emiþãtor – ºi educatul – receptor. Cadrul specializat în educaþie nonformalã
valorificã resursele mass-media în construirea ºi transmiterea mesajelor pedagogice. Educatul-receptor
al mesajelor pedagogice de tip nonformal îºi valorificã propriile cunoºtinþe provenite de la nivel de
mass-media în procesul de interiorizare, de aprofundare ºi extindere a informaþiei. 4) Perspectiva
abordãrii metodologie a educaþiei prin mass-media Este dezvoltatã în contextul promovat de „noile
educaþii”, prin valorificarea tuturor mijloacelor (post)moderne de informare în masã, aflate în plin
proces de dezvoltare

FORMELE GENERALE ALE EDUCAÞIEI263

tehnologicã ºi socialã. Implicã experimente pedagogice de anvergurã realizate îndeosebi la nivel de


educaþie nonformalã (pedagogia audiovizualului, televiziunea ºcolarã, dispozitivele didactice bazate pe
tehnici video, învãþãmîntul la distanþã, analiza tranzacþionalã, programarea neurolingvisticã etc.) – vezi
Pastiaux, 1997, pp. 142-151; Arhip, Papuc, 1996, pp. 105-111. Obiectivele specifice educaþiei
nonformale realizate prin „noile mass-media” stimuleazã progresul general al activitãþilor de instruire.
Avem în vedere acele obiective specifice care vizeazã: a) „difuzarea programelor în ºcoli izolate sau
încadrate necorespunzãtor” în perspectiva democratizãrii educaþiei, a egalizãrii ºanselor de reuºitã
ºcolarã; b) crearea de programe pedagogice exemplare oferite tuturor cadrelor didactice; c)
intensificarea ºi extinderea proceselor de învãþare în ºcoalã/universitate sau în reþea (vezi rolul
televiziunilor ºcolare cu circuit închis sau deschis); d) completarea cunoºtinþelor în domenii care solicitã
un grad tot mai ridicat de operativitate a informaþiei: limbi strãine, ºtiinþe socioumane, matematicã,
biologie etc.; e) stimularea „alfabetizãrii funcþionale” în domenii productive care solicitã perfecþionarea
ºi chiar (re)calificarea profesionalã continuã (vezi Schramm, Kahnert, Coombs, Lyle, 1979).

Evoluþia tehnologiilor de vârf, tipicã societãþii postmoderne, informaþionale, bazatã pe cunoaºtere, a


determinat proiectarea ºi perfecþionarea unor forme specifice de realizare a educaþiei nonformale prin:
radio-ºcoalã; televiziune ºcolarã/universitarã; programe pedagogice pe internet, în cadrul
învãþãmântului la distanþã., în contextul educaþiei globale, educaþiei permanente, autoeducaþiei.

S-ar putea să vă placă și