ESTRATEGIAS PARA LA INCLUSIN INTRODUCCIN Partiremos de una poca relativamente reciente, y nos situaremos en los ltimos aos de la dcada

de los cincuenta. N. Bank -Mikkelsen, por aquel entonces director del Servicio Dans para el Retraso Mental, lanza un nuevo principio al que denomina normalizacin y que formula como: "La posibilidad de que los deficientes mentales lleven una existencia tan prxima a lo normal como sea posible".( 4) Dicho principio quedara reflejado en la normativa danesa en el ao 1959. Diez aos despus, en 1969, ser B. Nirje, director ejecutivo de la Asociacin Sueca para Nios Retrasados, quien profundice en este p rincipio formulndolo como: "Hacer accesibles a los deficientes mentales las pautas y condiciones de la vida cotidiana que sean tan prximos como sea posible a las normas y pautas del cuerpo principal de la sociedad".(5) Desde los pases escandinavos, este principio se extiende por toda Europa y alcanza los Estados Unidos y Canad, donde W. Wolfensberger retocar la definicin de este principio de normalizacin dndole una for mulacin ms didctica: "Normalizacin es la utilizacin de medios culturalmente normativos (familiares, tcnicas valoradas, instrumentos, mtodos?), para permitir que las condiciones de vida de una persona (ingresos, vivienda, servicios de salud, etc.) se an al menos tan buenas como las de un ciudadano medio, y mejorar o apoyar en la mayor medida posible su conducta (habilidades, competencias, etc.), apariencia (vestido, aseo, etc.), experiencias (adaptacin, sentimientos, etc.), estatus y reputacin (etiqu etas, actitudes, etc.)".(6) El principio de normalizacin fue evolucionando de tal manera que: 1. De una aplicacin exclusiva a las personas con retraso mental se ampla a cualquier persona (evidentemente aplicable a cualquier persona con discapacidad). 2. No slo se trata de un resultado (como plantea Bank -Mikkelsen), o de poner especial nfasis en los medios (como lo hace Nirje), sino que debemos contemplar conjunta y consecuentem ente tanto los medios como los resultados (siguiendo a Wolfensberger). 3. No se trata de un conjunto de actuaciones (aplicables slo o principalmente al sistema educativo), sino de unos principios rectores dirigidos a todo el sistema de vida, que se refiere t anto al sujeto con discapacidad como a la sociedad en que vive. Si bien la normalizacin deriva de unas bases asentadas en la psicologa conductista (la norma viene aplicada por la conducta humana y su capacidad de modelado), bebe de otras fuentes para completar su marco de accin. As podemos ver una clara influencia de la psicologa social (el entorno social es no slo base sino fundamento de su aplicacin) o de la psicopedagoga (la capacidad de aprender y los mecanismos de aprendizaje son fundamentales en su implementacin). La formulacin del principio de normalizacin abre una etapa de revisin de los conceptos aplicados al mundo de la discapacidad, pero en su formulacin sigue siendo "inofensiva" para el medio social, aunque el entorno ya se ve compro metido. Todava en esta formulacin es el sujeto con discapacidad el que deber realizar esfuerzos por acercarse a su medio, aunque comienza a existir, con cierta latencia, la necesidad de que el medio sea el que tenga que dar pasos de aproximacin.

El principio de normalizacin comienza a tener una importante presencia en la formulacin de polticas de intervencin sobre la discapacidad y su principal consecuencia ser la presentacin en 1978 del documento conocido como "Informe Warnock",(7) en reconocimiento a Mary Warnock que presidi el equipo de trabajo encargado de redactar dicho informe, donde se plantea el principio de la integracin en el mbito escolar. En este documento se manifiesta que todos los nios tienen derecho a asistir a la escuela ordinaria de su localidad, sin posible exclusin. Pero va ms all al cuestionarse la identidad de las personas con una deficiencia que derive en limitacin de aprendizaje, diciendo de ellos que presentan una necesidad especial y que, por lo tanto, precisan tambin atenciones especiales, pero respetando el derecho a la educacin dentro del sistema ordinario. El principio de integracin rebasar la funcin escolar y se ver extendido a otras parcelas: se comenzar a hablar de "integracin social" o "integracin laboral". La integracin desborda las aulas y llega a ser plasmada, como en el caso de Espaa,( 8) en normas de mximo rango. La integracin, en una versin personal y libre, quedara entendida como: la incorporacin, por derecho propio, a un grupo para formar parte de l. Segn el caso ese grupo de referencia puede ser el de alumnos de la misma edad, los trabajadores del mismo sector productivo o el grupo social con el que se relaciona el sujeto. Los valedores del principio de integracin reivindican unos derechos legtimos y propios que son inherentes al sujeto y que se le deben reco nocer. De igual manera, se hace referencia a un grupo social, al que el sujeto pertenece y del cual no se puede marginar. Tambin refiere la igualdad de deberes que el sujeto tiene con su grupo, si bien stos deben tener en consideracin sus especiales car actersticas. Es, por tanto, fundamentalmente un principio basado en la legitimidad de los derechos y deberes sustantivos de la persona, el reconocimiento de los principios de igualdad y derecho a la diferencia entre todas las personas y contempla la "nece sidad especial" como situacin de excepcionalidad a la que el entorno debe dar respuesta mediante las adaptaciones y medios asistenciales que sean precisos. Las bases en que se asienta el principio de integracin ya dejan evidente la necesidad de una aprox imacin del entorno al sujeto (adaptaciones curriculares o en el puesto de trabajo, medidas excepcionales de discriminacin positiva, etc.), desplazando del sujeto a su medio el peso central para el proceso de incorporacin de la persona con discapacidad. Al igual que sucedi con los precedentes, el mal llamado en castellano principio de inclusin parte de planteamientos realizados dentro del sistema educativo. En junio del ao 1994, la UNESCO celebr en Salamanca (Espaa) la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, bajo el lema "Acceso y calidad".( 9) Es en el marco de esta Conferencia cuando se produce una vuelta de tuerca ms en ese proceso que nos lleva de la normalizacin a la "inclusin". Abriendo un pequeo parntesis en esta exposicin, nos ha preocupado conocer el porqu del cambio de denominacin de integracin a "inclusin". De hecho, en el texto castellano del Informe Final de la Conferencia apare ce una continuada referencia a la "escuela integradora", mientras que en el texto original en ingls ( 10) se hace mencin a "inclusive school". Podramos argumentar que es un mero error de traduccin, pero hemos encontrado una referencia en el texto castellano que nos ilumina la comprensin sobre la adopcin de este cambio de denominacin. Dentro de los debates del grupo de trabajo sobre poltica y legislacin podemos leer:

"Se plante un tema general en relacin con la necesidad de dar con una definicin aceptable de educacin inclusiva y de distinguirla de la integracin o de la insercin en el plan general. Se afirm que un elemento esencial del concepto de inclusin guardaba relacin con los cambios sistemticos en la escuela y el distrito escolar y con el planeamiento de la enseanza a nivel de gobierno local y central. La insercin en el plan general, por el contrario, se refera a individuos o grupos pequeos dentro del sistema actual, sin que se dedujera necesariamente que haba que cambiar el sistema para posibilitar la inclusin de otros nios".( 11) Ello no impide que sigamos considerando incorrecta la utilizacin del trmino "inclusin" (que parece hacer referencia a objetos o ideas) en lugar de integracin (ms apropiada para designar la plena incorporacin de una persona en el grupo al que pertenece). Cerrado este pequeo parntesis acla ratorio, nos queda claro que lo que se pretende con la adopcin del principio de "inclusin" ha sido marcar las diferencias con respecto a la anterior etapa, centrndolas en:
y

Seguir los principios de no discriminacin en funcin de la o las condiciones de discapacidad del sujeto (dentro del sistema educativo, la educacin "separada o exclusiva" se contempla como parte de la enseanza "general u ordinaria"). Proveer "a todos" de las mejores condiciones y oportunidades (para el sistema educativo se considera imprescindible el aumento de dotaciones personales y materiales para la mejora del mismo que repercutir en cualquier alumno). Involucrar a todos en las mismas actividades, apropiadas para su edad (en el sistema educativo implica tanto a la actividad en la aulas como a las extraescolares).

Como en los pasos previos, se produjo una generalizacin del principio de "inclusin" y se le llev a todos los planos sociales. Tal es la relevancia de la aplicacin de esta nueva terminologa y conceptualizacin, que la propia Liga Internacional de Asociaciones a favor de las Personas con Retraso Mental cambi esta denominacin por la de "Inclusin Internacional". Este hecho a producido algunos casos curiosos como que el GLARP (Grupo Latinoamericano de Rehabilitacin Profesional) haya pasado a denominarse GLARP - IIPD (Grupo Latinoamericano para la Participacin, la Integracin y la Inclusin de las Personas con Discapacidad), con una aparente reiteracin de trminos. DESARROLLO La escuela, como parte integrante del sistema educativo tiene que cumplir una doble funcin: la socializadora, entendida como la adquisicin de una serie de valores y principios que preparan para la vida en sociedad, y la instructiva, interpretada como la transmisin de los instrumentos precisos para la adquisicin de los conocimien tos considerados bsicos para la formacin y el desarrollo intelectual de las personas. Pero, ahora bien, estas funciones van unidas al principio de igualdad para impulsar y permitir la promocin y la integracin social de todas las personas por igual. Dic ho principio slo tiene cabida en una escuela que atienda a la totalidad del alumnado, independientemente de sus capacidades o discapacidades, situacin econmica, etc. Hablar de "escuela para todos" nos lleva necesariamente al concepto de educacin inclusiva. El termino inclusin est siendo adoptado en el contexto internacional (Estados Unidos, Canad, Reino Unido) con la intencin de dar un paso adelante con respecto a lo que ha supuesto el planteamiento integrador. La educacin inclusiva significa que e l alumnado con discapacidad o sin ella aprendan

juntos en todos los niveles educativos. Significa que sean capaces de desarrollar sus capacidades en el trabajo y en la vida diaria en las mismas instituciones que los dems. La educacin inclusiva es una cuestin de derechos humanos. El alumnado con disfuncin tienen el mismo derecho a ser miembros de los mismos grupos como cualquiera. Una educacin segregada restringe ese derecho y limita las posibilidades para la autorrealizacin. Las personas con disfun ciones no necesitan estar separadas o protegidas, inclusin es educar a todo el alumnado con disfuncin o dificultades en las aulas ordinarias sin discriminacin por la naturaleza de su condicin o condiciones de discapacidad. Esta filosofa educativa cont ribuye a una mayor igualdad de oportunidades para todos los miembros de la sociedad. Igualdad reflejada no slo de acceso al sistema educativo, sino de supervivencia en l, donde todas/os las/os alumnas/os estn expuestas/os a las mismas experiencias, y po r consiguiente donde todas/os se beneficien de los mismos materiales, recursos y medios (Fernndez Batanero, 2002). Una escuela con estas caractersticas implica necesariamente, entre otras, que est ms abierta a la comunidad; que exista una mayor implica cin de los padres y la cooperacin con las diferentes instituciones; que responda a las necesidades desde el curriculum; que incluya nuevos servicios, tanto para el alumnado como para el profesorado; y que posea una organizacin de la enseanza diferente. El trmino alternativo de inclusin se propone como una forma ms precisa de describir la calidad de la educacin ofrecida al alumnado con necesidades educativas especiales en un marco integrado. Como propone la filosofa de la inclusin, para que el alumnado con necesidades educativas especiales sea integrado plenamente en la escuela ordinaria, deben ser miembros de derecho en el centro, acogidas/os en la comunidad escolar, valoradas/os y partcipes plenamente de la vida del centro (Arnaiz, 1996; Villa y Thousand, 1995; Ainscow, 1999; Stainback y Stainback, 1990;1999; Vlachou, 1999). El concepto de Estrategia (del latn strategema , y ste del griego stratega, de strategos , general, jefe.) proviene del mbito militar "arte de proyectar y dirigir grandes operaciones militares, llevadas a cabo por los Hoplitas (soldados griegos que llevaban armas pesadas)". La actividad del estratega consista en proyectar, ordenar y dirigir las operaciones militares para conseguir la victoria. Plantea Peter Woods que, en ese ncia, las estrategias son formas de llevar a cabo metas. Son conjuntos de acciones identificables, orientadas a fines ms amplios y generales. El concepto de Mtodo: (del latn mthodus, camino) modo de decir o hacer algo de manera ordenada. // Fil. Procedimiento para descubrir y discernir la verdad. Etimolgicamente mtodo significa "camino para llegar a un fin". Representa la manera de conducir el pensamiento o las acciones para alcanzar un fin. El mtodo puede incluir diversas tcnicas. El concepto de procedimiento accin de proceder // Mtodo de ejecutar ciertas cosas. De un modo ms global consideraremos a los procedimientos como maneras de proceder y de actuar a los efectos de conseguir un fin. Dice Coll (1987) "Un procedimiento (llamado tamb in a menudo regla, tcnica, mtodo, destreza o habilidad) es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecucin de una meta". El concepto de Estilo, hace referencia. // Manera, modo, forma. // Hbito, uso. // Manera de escribir o de hablar. Ahora bien, en la intervencin didctica que realiza el profesor de Educacin Fsica, se ponen en juego infinitas variables. La complejidad de los procesos de enseanza y

aprendizaje, as como la inmensa diversidad de las situaci ones en las que se desarrolla, hacen que la existencia de soluciones globales (unitarias) al problema de la enseanza, "panaceas universales" de aplicacin general, resulten absolutamente utpicas. Sin embargo, si es posible enunciar las directrices, lnea s maestras de actuacin, sobre una serie de factores que intervienen en el proceso de enseanza, as como proporcionar unas pautas para la utilizacin adecuada de una serie de estrategias didcticas. Es importante a la hora de decidir el curso de acci n, organizar situaciones de aprendizaje significativas que procuren cumplimentar con los propsitos previstos. Para ello, es necesario tener claro. A dnde se quiere ir?, Cul es el camino para alcanzar las expectativas fijadas?, Cmo comprobar si se h a llegado a lo previsto?, entre otras preguntas. Es por eso que el docente debe organizar, seleccionar y por ltimo tomar decisiones que estarn mediatizadas por el modelo didctico 1 al cual adhiera. Toda prctica pedaggica tiene un supuesto bsico subyacente 2, que se hace explcito en la forma de intervencin docente durante las clases. Nuestro modo de actuar depende en gran medida de cmo vemos y apreciamos el mundo que nos rodea, nuestra experiencia en el mundo fsico, social y con nosotros mi smos, depende de nuestras teoras personales 3. Estas teoras personales, como esquemas prcticos de accin constituyen el saber docente, provisto por una amalgama de conocimientos. Este saber, segn Sacristn, conforma una "teora operativa que gua l as situaciones prcticas, integrada por supuestos, principios, datos de investigacin, retazos de grandes teorizaciones, orientaciones filosficas, etc." 4 . Ahora bien, si entendemos por estrategias didcticas al conjunto de las acciones que realiza el docente con clara y explcita intencionalidad pedaggica 5 , este modelo didctico al cual hacamos referencia, se pone en juego en la multidimensionalidad de la prctica cotidiana. Es en ella que se interviene seleccionando cierta estrategia para l a enseanza, realizando un acondicionamiento del medio, organizando los materiales, seleccionando tareas y previendo un tiempo de ejecucin. En suma, se ha preparado de acuerdo a cierta representacin previa a la clase tomando decisiones acerca del desarrollo de la misma. La suma de estas acciones se encontrar subsumida por los componentes propios a la estrategia didctica seleccionada (estilo de enseanza, tipo de comunicacin, contenido seleccionado, tipo de consigna, intencionalidad pedaggica, propsit o de la tarea, relacin entre su planificacin, el proyecto curricular institucional y el Diseo Curricular que lo mediatiza, tipo de contexto al cual va dirigida, criterios de evaluacin, etc.). Estas decisiones delimitan fases de toda accin didctic a, algunas de ellas analizadas muy bien por M. Pieron. Fase Pre-activa: decisiones previas al momento de la clase. (Determinar Expectativas de logro, actividades, estilos de enseanza, estrategias de organizacin, seleccionar tareas, etc.) Fase Inter-activa: intervenciones del enseante durante la accin. (Presentacin de la tarea, feedback o evaluacin informativa, seguimiento, etc.)

Fase Pos-activa: reflexin, replanteo y evaluacin. (Como resulta o result el aprendizaje). Hablar del diseo de las estrategias de enseanza y aprendizaje es hablar del diseo de los procesos de formacin. La formacin es el concepto que refleja la fusin del proceso de transaccin enseanza -aprendizaje o "enseaje" y que recoge la globalidad de los cambios y no slo aquellos de carcter intelectivo o instructivo. Las nuevas orientaciones y principios de la didctica consideran la enseanza por una parte como actividad interactiva y por otra como actividad reflexiva. Desde la perspectiva de la actividad in teractiva requiere relacin comunicativa, desde la perspectiva de actividad reflexiva intencionalidad. La intervencin docente en el uso de estrategias didcticas aplicadas a la enseanza de determinados contenidos, va ms all de una accin transitiv a, es algo ms que transmitir conocimientos, significa "desarrollar al mximo las potencialidades de la persona" . El rol del profesor ser guiar los aprendizajes "creando situaciones y contextos de interaccin". Ensear sera as intercambiar, compart ir, confrontar, debatir ideas y mediante estas actividades hacer que el sujeto trascienda los conocimientos adquiridos y genere nuevas estructuras mentales. Las estrategias didcticas utilizadas para la enseanza como actividad reflexiva no es solo explicar conceptos o brindar nuevos significados, es planificar y promover situaciones en las que el alumno organice sus experiencias, estructure sus ideas, analice sus procesos y exprese sus pensamientos. En el aprendizaje se dan dos tipos de actividad condicionantes: por una parte las estrategias y estilo de ensear del profesor y por otra las estrategias y estilo cognitivo del alumno. Aspectos a tener en cuenta al seleccionar estrategias didcticas
y

y y

No existe nica estrategia didctica para la multiplicidad de situaciones de aprendizaje. La misma depender del contexto en el cual se desarrolle la clase, el "contenido" que se quiera ensear, el "propsito" docente. El docente deber tener una batera d e estrategias didcticas para ser utilizadas segn lo requiera la situacin. Debe existir coherencia entre las estrategias didcticas seleccionadas y los contenidos que se proponen. Todos los alumnos no son iguales, ni los grupos. Habr posibilidades de aplicar estrategias cada vez ms autnomas, cuando se halla logrado el conocimiento del grupo, la aceptacin de propuestas de trabajo solidario, el respeto y el cuidado de los otros, etc. Por supuesto que lograr la autonoma en un grupo, no es laisser faire, ni se lleva a cabo de un da para otro. Implica un trabajo progresivo y seguimiento por parte del docente, que requiere en las primeras instancias de una observacin permanente y un acompaamiento que garantice el progreso. Para ello el tipo de comunica cin que se establezca con el grupo, el vnculo puede llegar a ser condicionante de los logros. Por otro lado establecer criterios de evaluacin que permitan ver el horizonte en las tareas cotidianas. No slo ser objeto de evaluacin el progreso o retroce so en el aprendizaje, sino la propia estrategia didctica debe poder ser evaluada.

y y

Se debe tener en cuenta los recursos necesarios y los "disponibles" en el lugar de trabajo. El proyecto educativo institucional mediatiza las propuestas didcticas en la clase. No slo se intentar ser coherente con las estrategias didcticas que plantearemos en la clase, sino tambin con el propsito que la institucin otorga como mandato a la comunidad educativa.

METODOLOGA Segn Martn Snchez y Martn Vicente (1988) h ay que tratar de evitar utilizar metodologas o tareas que se centren slo en la actividad motriz y que dejan de lado el componente intelectual. Se ha de trabajar estos dos aspectos conjuntamente siempre que las tareas o actividades lo permitan, ya que: 1. Ayudan al/la deficiente a abandonar su actitud egocntrica, entendida esta como la incapacidad por asumir el rol o perspectiva de otro jugador y/o persona. A travs de juegos o tareas que exijan una anticipacin perceptiva, ya sea intelectual o motora, el/la deficiente se ve en la necesidad de anticiparse las acciones contrarias, lo que a la larga le puede alejar de esta actitud egocentrista. 2. El aprendizaje de normas y reglas de los juegos o deportes trabajados conjuga motricidad e intelecto, y favorece el desarrollo de una sensibilidad social que debidamente consolidada puede generar transferencia a otros contextos. Podemos resumir entre otras, las siguientes guas pedaggicas (Lpez Mercader y Sanjuan, 2002): - Seleccionar las actividades de acuerdo con la base o nivel del desarrollo del grupo (en funcin de las caractersticas fsicas, mentales y emocionales). Proponer metas asequibles, experiencias de xito. - Ir haciendo la tarea ms compleja a medida que esta se va consiguiendo. - Pedir al/la nia/o que verbalice lo que se trabaja si esto es posible. - Tener en cuenta las diferencias individuales a la hora de seleccionar las actividades. - Realizar las tareas o ejercicios con ambos lados del cuerpo. - No subestimar las habilidades de los sujetos para no mermar su desarrollo potencial. - Estructurar la clase de modo cuidadoso para no distraer su atencin, planteando desafos, xitos y libertad de accin sin peligros. - Plantear los ejercicios o tareas que exijan ms atencin al inicio de la sesin. - Recordar que los fines de un programa de educacin fsica especial tienen que concordar con el propsito de la educacin fsica general. - Reforzar continuamente las actividades realizadas y dar informacin continua sobre la realizacin de sus actividades (fee d-back) Evitar que se sientan culpables por una mala actuacin. - El trabajo de expresin con este alumnado ser muy importante, ya que suelen tener una mayor tendencia a la imitacin que a la creacin. - Para analizar la socializacin se tendr que determ inar las categoras en funcin de las cualidades para considerar a una persona preparada para vivir en sociedad: conformidad normativa, identidad, autonoma individual y solidaridad (Ros Hernndez, 2005). - Tambin, a la hora de realizar la planificacin y ejecucin metodolgica en funcin de la estrategia en la prctica de la enseanza, destacar la enseanza globalizada. Autores muy reconocidos en el campo de la didctica de la EF, como Snchez Bauelos (1990), Delgado Noguera (1991) y Pieron (1988) son partidarios de un enfoque globalizador de la organizacin de los contenidos en la enseanza deportiva (Gonzlez, M.D., 2005). - En cuanto al lenguaje, habr que adaptarlo a las capacidades de

comprensin que ellos tengan, utilizando los diferentes tipos de lenguaje. Tendremos que utilizar la demostracin y la informacin visual para que nos entiendan mejor. Al pedir al nio que verbalice lo que esta realizando ayudamos a que fomente esta capacidad y aumente su vocabulario. El lenguaje ser claro, preciso y c omprensible, deberemos asegurarnos siempre que nos han comprendido, primero para la comprensin de la tarea, y segundo antes de dar la siguiente consigna en caso de que haya varias (Lpez Mercader y San Juan, 2002). MATERIALES Entendemos por materiales a quello que tiene propiedades tales que permite su utilizacin para fines especficos (Bertolini, et al. 1980). Como material que sirve o mediatiza la consecucin de un fin, se ha de prestar la atencin necesaria no slo para que cumpla su funcin, sino ta mbin para que sea seguro. As, el material tendr que tener unas caractersticas: - Rico y variado a lo largo del proceso educativo. - Motivante para mantener el nivel atencin suficiente requerido para la realizacin de la tarea. - Seguro, que no haya ri esgo de una mala utilizacin o que generen situaciones de riesgo por su mal estado. - Que sirvan para la tarea que ha sido diseada. - Versatilidad: que se puedan utilizar en mltiples ocasiones y /o tareas. - Utilizar pocos objetos a la vez, con el fin de mantener la concentracin y no crear dispersin. - Que los objetos sean grandes, lentos y que posibiliten cualquier tipo de manipulacin, sobretodo en etapas iniciales del aprendizaje. El tamao de los objetos podr reducirse a medida que los van dominand o, aumentando as paralelamente su velocidad de ejecucin. - Posibilitar que los alumnos experimentes y descubran las posibilidades del material. Es posible la inclusin del alumnado con discapacidad en el r ea/materia de educacin fsica? El concepto actual del alumnado con DM nos sita ante una terminologa normalizada (Toro y Zarco, 1995), que supone un cambio conceptual al alejarse de paradigmas centrados en el dficit y acercarse a paradigmas ms competenciales9 centrados en el desarrollo de capaci dades, teniendo en cuenta tanto el contexto como la interaccin entre iguales como factor de integracin e inclusin. En la misma lnea, autores como Brennan (1988:36), Garrido (1994), Kropveld (1987)10, Arraez (1998), Zarco y Toro (1995), Ros (2003, 2005 ) coinciden en afirmar que la atencin al alumnado con discapacidad debe estar relacionada con las ayudas pedaggicas y/o los servicios educativos que este alumnado pueda precisar con el objeto de desarrollar tanto su autonoma como su mximo crecimiento p ersonal y social. Llegados a este punto, nos podemos plantear lo siguiente: Qu entendemos por inclusin? Es posible la inclusin del alumnado con DM en el rea de Educacin Fsica? Cmo influye su grado de participacin en el nivel de rechazo o aceptac in que se produce durante las clases y en su autoconcepto e imagen corporal? En qu medida puede verse favorecido este proceso de inclusin a partir de la adopcin de determinados criterios didcticos de adaptacin e intervencin en la prctica? De qu forma puede influir el grado de formacin y experiencia docente en este proceso?... El concepto de inclusin trata de superar la nocin de integracin como asimilacin y adaptacin al grupo a partir del propio cuestionamiento del modelo segregador de la Educacin Especial tradicional y de la integracin como perpetuadora de la desigualdad (Dyson, 1998)12.

As, cuando hablamos de estrategias inclusivas, nos referimos a la posibilidad de cambiar los entornos educativos de los centros con el objetivo de dar re spuesta a la diversidad del alumnado, adoptando un paradigma ms naturalista y transformador que trate de superar el concepto de integracin como asimilacin y adaptacin al grupo-clase. Coincidimos con Ros (2004) cuando plantea que la diversidad no es slo una cuestin metodolgica o pedaggica, sino tica e ideolgica. La escuela debe formar en los valores de cambio, implicando necesariamente al colectivo docente, transformando su prctica educativa. Asumir el concepto diversidad implica, por tanto, el reconocimiento de la diferencia como un valor educativo y social. As, la escuela presenta una realidad compleja en la que una verdadera convivencia deber basarse en la aceptacin de las diferencias y la het erogeneidad de las personas, ya que se trata de una aspiracin social plasmada en el currculum escolar. Por tanto, una Educacin Fsica de calidad debera incluir una adecuada planificacin de la atencin a la diversidad que contemple una concepcin significativa, tolerante y constructiva del aprendizaje y sus distintas necesidades, a partir del respeto y valoracin de las diferencias (Aiscow, 1999); resaltando la importancia de la intervencin docente y cmo su historia, formacin y conocimientos compartidos de la disciplina condicionan, entre otros, su actitud en este proceso (Zucchi, 2004). Por tanto, una Educacin Fsica inclusiva debe contemplar el derecho de todo alumnado a participar activamente en un currculum escolar compartido13 con el resto de compaeros de la misma edad, independientement e de sus caractersticas, dificultades y ritmos de aprendizaje y desterrando cualquier forma de segregacin; donde la diversidad14 constituya un valor educativo y social aadido que cohesione al grupo y ofrezca mejores posibilidades de aprendiza je. Paralelamente, este proceso debe contemplar, tal y como plantean Ferguson y Jeanchild (1999), que tanto el objetivo de la escolarizacin como el proceso de intervencin docente y los contenidos esenciales de enseanza deben ser los mismos para todo el alumnado, acomodndolos a las diferentes necesidades educativas y estilos de aprendizaje. Se trata, por tanto, de dar un salto cualitativo en calidad que identifica la inclusin como un valor en el que las diferencias no constituyan slo un problema, sino oportunidad es para enriquecer el aprendizaje. En consecuencia, podemos decir que el grado de inclusin del alumnado con discapacidad en el rea de Educacin Fsica estar condicionado por los siguientes aspectos: una reflexin crtica sobre el currculum vigente, el grado de compromiso profesional y personal del docente, las caractersticas de dicho alumnado y los recursos didcticos o herramientas docentes que posibiliten la participacin activa del alumnado en las clases, independientemente de su ritmo de aprendizaj e y de sus caractersticas individuales. Nuestra funcin como educadores ser la de establecer un entorno que lo haga posible. DISCAPACIDAD DIFICULTADES: TIPO DE ATENCIN: Problemas diversos de movilidad y Se utilizarn aque llos grupos musculares coordinacin dinmica general. que presenten una mayor funcionalidad, Problemas de lenguaje (comprensivo, con el fin de que se mejore la capacidad expresivo...) de respuesta. Dificultades cognitivas (comprensin y Actividades de expresin, ejercicios abstraccin, elaborar y fijar imgenes rtmicos y movimientos en general que no mentales, establecer relaciones...) requieran una gran movilidad. Inhibicin social. Dificultades de Facilitar el acceso tanto al medio fsico comunicacin. como a los materiales. Mantenimiento y estabilidad de la Plantear situaciones exploratorias postura ldicas que impliquen ayuda y Equilibrio dinmico colaboracin con lo s compaeros/as. Autonoma. Plantear tareas centradas en los tres Contraccin-relajacin... mecanismos de procesamiento de la

Hipertona/hipotona. Ejecucin de gestos Control dinmico del propio cuerpo. Dificultades perceptivas (visuales y auditivas, fundamentalmente). Inestabilidad emocional Etc.

informacin: percepcin, decisin y ejecucin. Establecer estrategias metodolgicas que contemplen distintos niveles de complejidad en las tareas de enseanza. Reflexionar sobre los potenciales de aprendizaje del alumnado con discapacidad, con el objeto de adaptar las tareas. Modificar los entornos de aprendizaje que se consideren necesarios para que dicho alumnado se incorpore con un rol activo al proceso de enseanza aprendizaje.

Etc. Desarrollo general: Aspectos a tener en cuenta: 1. Biolgicos: Se recoge informacin sobre aspectos f sicos, sensoriales, neurolgicos, de salud... 2. Cognitivos: Informacin sobre las capacidades bsicas intelectuales: atencin, memoria, percepcin, procesamiento de la informacin... 3. Motriz y psicomotor: Informacin sobre las capacidades y posibilidade s en relacin con las diferentes coordinaciones, los controles corporales y segmentarios, la orientacin y estructuracin espacio -temporal, lateralidad... 4. Relacin e interaccin social: Capacidad de socializacin. 5. Lingisticos: Informacin acerca de las dificultades de lenguaje y comunicacin que pueda presentar el alumno/a en los diferentes mbitos: fonolgico, morfosintctico, lxico y pragmtico. 6. Afectivo-emocional: Informacin sobre aspectos como: la autoestima e imagen de s, autocontrol NOTA: Los nios con discapacidad suelen tener en sus correspondientes archivos documentos e informes en relacin con lo anterior en sus ACI (algunos elaborados por personal especfico externo al centro) que van a servir de ayuda para el equipo docente. Estilo de aprendizaje: deberemos considerar los siguientes (MEC y CEJA, 1992): 1. En qu agrupamientos trabaja mejor el alumno? 2. Cunto tiempo puede permanecer atento? 3. Qu actividades le interesan? 4. Qu motiva/refuerza al alumno/a? 5. Cul es su auto concepto? ESTRATEGIAS DIDCTICAS J. reglamentados. J. sensoriales. J. de persecucin. J. paradjicos. J. simblicos. J. modificados:  Blanco y diana.  Cancha dividida y muro.  Invasin.  Bate y campo. J. tradicionales.

J. autctonos. J. de integracin. J de socializacin. J. de capacidades fsicas. J de capacidades perceptivo -motrices. Campamento. Excursin. Cantos. Rondas. Guiol. Teatro. Acantonamiento. Visita guiada. Predeporte. Deporte escolar. Actividades acuticas. Cuento motor. Fbula motriz. Circuito de accin motriz. Bsqueda del tesoro. Rally. Gymkhana. Circo. CRITERIOS DE ADAPTACIN/MODIFICACIN: Espacio: ADAPTACIONES/MODIFICACIONES Delimitar, terreno liso y llano, variacin de distancias, refugios, no paredes u EN EL MEDIO DE APRENDIZAJE obstculos...... Tiempo: Variaciones en la duracin de las tareas, juegos... Recursos materiales: Blando, alternativo/adaptado, variado... Instalaciones: Modificar elementos y su posicin... Reglas y Normas: Flexible. Modificacin de reglas: dar ms vidas..., por ejemplo.... Habilidades/motricidad: Modificar formas de desplazamientos, posturas, la habilidad propiamente dicha... Roles o funciones dentro de los juegos y o tareas: Compaeros colaboradores, cu ando sea necesario. Apoyos verbales, visuales y/o fsicos Prestar apoyos y ayudas puntuales, cuando sea necesario ADAPTACIONES/MODIFICACIONES EN LAS TAREAS

ADAPTACIONES/MODIFICACIONES EN LA METODOLOGA

 Informar al alumnado de las Adaptaciones Curriculares La dinmica de rincones y/o talleres Profesor de apoyo Tutora entre iguales Etc. CONCLUSIONES La inclusin se relaciona con principios de no discriminacin, de la promocin de condiciones y oportunidades; se tiene que involucrar a t odos los alumnos, donde deben de aprender tanto los alumnos con necesidades educativas especiales como los alumnos regulares juntos, desarrollando capacidades para el trabajo y la vida diaria. La escuela acta como una institucin socializadora que inculca valores, principios donde se prepara para la vi da; as como instructiva donde se dotan de instrumentos para la adquisicin de conocimientos. El docente organizar, seleccionar y tomar decisiones. El grado de inclusin de los grupos depender de reflexin crtica del currculo que se haga, del comprom iso profesional del maestro, de las caractersticas del alumnado, de los recursos didcticos con los que se cuente y la forma en la que se apliquen los mismos. Finalmente, las estrategias deben de contar con adaptaciones de acondicionamiento del medio, la organizacin del material siendo estos recursos los necesarios y estar disponibles; seleccionar tareas, tiempos de ejecucin que sern considerados dependiendo del contexto, habiendo coherencia entre las estrategias y los contenidos que se conjuntarn con los propsitos institucionales. Bibliografa y Citas electrnicas Casado Prez, Demetrio y Egea Garca, Carlos, LAS ESTRATEGIAS PARA EL CAMBIO PRO INCLUSIN DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD http://usuarios.discapnet.es/disweb2000/art/estrategias.htm Ros Hernndez, Merche. LA INCLUSIN EN EL REA DE EDUCACIN FSICA EN ESPAA. ANLISIS DE LAS BARRERAS PARA LA PARTI CIPACIN Y APRENDIZAJE. http://www5.uva.es/agora/revista/9/agora9_rios_6.pd CEP S/C de Tenerife. Artculo N 1: Atencin al alumnado con discapacidad en la Educacin Fsica escolar en LA PALESTRA, Revista De Discapacidad, Integracin Y Diversidad En El Campo De La Educacin Fsica AO IV - N 15 - Mes de Julio de 2008 Rosalia, Anales. Estrategias didcticas docente en el rea de la http://www.efdeportes.com/efd75/estrateg.htm o de intervencin educacin fsica.

SEP. Gua de Educacin Fsica para la Atencin a la Diversidad Educativa. Novi embre 2005

DISCAPACIDAD ESPACIO

TIEMPO

RECURSOS MATERIALES

REGLAS Y NORMAS

HABILIDADES Y OBJETIVOS

RECOMENDACIONES