Experiencias en Planificacin Didactica La planificacin didctica es un proceso mental mediante el cual el docente organiza un contenido de manera tal que

pueda ser enseado segn su propio criterio- de la forma ms eficaz posible. La presente nota narra las experiencias en planificacin didctica de un docente con 26 aos de experiencia. No soy un experto en teora de la planificacin didctica, aunque he planificado cursos y clases durante largo tiempo. Es ms, cuando me enter que exista algo llamado planificacin didctica, descubr que era algo que yo vena haciendo desde siempre, slo que no lo llamaba 'planificar' sino 'preparar una clase' (o 'armar el programa', en el caso de un curso). Como se ve, se puede planificar una simple clase, se puede planificar un curso, una asignatura, una carrera y hasta se puede planificar todo un proyecto educativo. En la presente nota me voy a circunscribir a la planificacin ulica, es decir, a la organizacin de los contenidos a ensear en el restringido mbito espacio temporal de una clase o de una conferencia de duracin predeterminada. 1. La planificacin es un proceso mental.- Planificar significa trazar un plan acerca de algo que se har. En nuestro caso, se trata de trazar un plan sobre qu ensearemos y cmo lo ensearemos. Inevitablemente, se trata de un proceso mental, que puede llevarse a cabo en nuestra oficina, en el colectivo, mientras cocinamos o cuando estamos acostados listos para dormir. Es un proceso mental porque consiste en pensar en la clase de maana, y en qu diremos y cmo lo diremos. Por ejemplo, maana debo hablar de la metapsicologa freudiana, y entonces me pongo a pensar: "Bueno, podra empezar hablndoles de los tres principios metapsicolgicos... mmm, pero no, esto puede ser muy terico. Mejor empiezo con el ejemplo del tipo que tiene hambre y no encuentra comida en la heladera, y despus les digo los principios metapsicolgicos y cmo aparecen en ese ejemplo... Despus podra pedirles que busquen ellos otro ejemplo". Todo este dilogo interno es un proceso mental donde yo estoy planificando qu dir y cmo lo dir. Cuando hago una planificacin, incluyo por lo menos dos cosas: primero, qu contenidos voy a ensear, y segundo, cmo los ensear. Esto ltimo incluye a su vez dos tipos de actividades: las actividades que realizar yo como docente, y las actividades que debern realizar los alumnos. Las actividades que yo realizo sirven para ensear mejor los contenidos, y las que realizan los alumnos, para que los aprendan mejor. Las actividades del docente, llamadas tambin estrategias metodolgicas (1) incluyen, por ejemplo, exponer oralmente un tema, mostrar un video, hacer un esquema en el pizarrn, etc., mientras que las actividades previstas para los alumnos son por ejemplo las discusiones grupales, las ejercitaciones prcticas, etc. 2. Lo planificado puede o no registrarse por escrito, aunque es mejor hacerlo.Pensar en tantas cosas al mismo tiempo me obliga muchas veces a escribirlas, para organizarlas mejor y tenerlas presente en la memoria. Como seala Harf,

"este proceso mental puede ser representado a travs de un diseo capaz de informarnos a nosotros mismos y tambin a los otros sobre los alcances del plan o del proyecto trazado" (1). En el esquema adjunto presento un ejemplo de planificacin hecha por escrito, que comentar hacia el final de esta nota. Desde ya, a veces no escribo lo que planifiqu mentalmente, sea porque mentalmente pude organizarlo bien, sea porque la clase que debo dar la di tantas veces que ya me la s de memoria, sea porque directamente no me queda tiempo. En este ltimo caso, es comn que vaya completando la planificacin de la clase a medida que la dicto, aunque en realidad lo ms correcto sera planificar primero y dictar la clase despus. Una vez me ocurri de no tener tiempo para planificar una conferencia. Una noche me avisaron por telfono si poda dar una charla sobre inteligencia emocional en una empresa al da siguiente al medioda, me arriesgu y les dije que s. Desde ya, el tema ya lo conoca pero nunca lo haba planificado, o, para usar una terminologa de Chevallard (2), nunca lo haba transpuesto, vale decir, nunca lo haba transformado para ensearlo. Finalmente, la planificacin fue solamente mental pues no tuve tiempo de escribirla, y lo hice en el colectivo mientras viajaba hacia la empresa. La charla no sali como yo hubiera querido, pero pude hacer un papel decoroso y hacer quedar bien a quienes me contrataron. Si uno registra por escrito su planificacin, las cosas van mejor. Otro tanto ocurre en el alumno: aprender es un proceso mental, pero si toma algunos apuntes, tanto mejor. Un registro de planificacin no es un trascripcin textual de todo lo que dir o har, sino un resumen, donde generalmente incluyo los siguientes elementos (ver por ejemplo esquema): a) La fecha de la clase; b) El ttulo de la clase, es decir, el tema que desarrollar; c) La secuencia de contenidos y actividades, si es posible en forma numerada. Siempre trato de identificar y diferenciar cul ser mi apertura, cmo ser el desarrollo de la clase, y cmo har el cierre. 3. Lo planificado nunca se cumple en la realidad.- Lo cual no habla de una planificacin fallida sino, mas bien, de una planificacin exitosa. Harf (1), por ejemplo, concibe la planificacin como una sucesin de borradores, en tanto diseos constantemente reestructurados y reorganizados para adecuarlos a la realidad siempre cambiante del aula o los alumnos. En principio, una planificacin no termina nunca. Por ejemplo, una simple pregunta de un alumno en el medio de la clase puede obligarme a cambiar o reorientar lo que haba planificado para esa misma clase o para prximas clases. Hay preguntas que tienen una alta calidad, y ellas siempre nos informan sobre lo que los alumnos no saben, pero tambin sobre lo que saben sobre el tema. Como consecuencia de todo ello, no es raro que al final de la clase me vea obligado a agregar, suprimir o reordenar cosas en el registro escrito de la planificacin original. En el ejemplo que presento al final (ver esquema), he consignado una pregunta de un alumno que me ha parecido fundamental, y que

me oblig en clases subsiguientes a incluir la diferencia entre observacin y medicin. Otras veces, las ideas que agrego son ideas que se me han ocurrido durante la clase o despus de ella, lo que permite enriquecer lo planificado para futuras exposiciones. En ocasiones, por fiaca, ni siquiera las escribo, confiando en que podr recordarlas en el momento oportuno, lo que desafortunadamente sucede slo algunas veces. 4. La planificacin no sirve para una sola clase y despus se tira.- En principio, hago una planificacin para una determinada clase, y adems suelo registrarla por escrito en no ms de una hoja oficio. Durante la clase, algunas veces tengo esa hoja frente a m a modo de machete, y otras veces no. Conozco colegas docentes que nunca usan machetes, o otros que siempre lo usan. Algunos llegan incluso a leer el machete durante toda la clase sin levantar la vista, con lo que corren el riesgo de seguir hablando cuando ya los alumnos se fueron o se quedaron dormidos. Pero ms all de estas utilidades momentneas del registro de planificacin, igualmente siempre lo conservo por tres motivos principales: a) me servir para una nueva clase sobre el mismo tema; b) me servir para recordar qu temas expliqu y qu temas no expliqu en las clases, cuestiones que debo tener presentes a la hora de confeccionar preguntas de exmenes parciales o finales; y c) me servir como consulta para encontrar recursos didcticos para otros temas. Al respecto, hay ciertas metforas lo suficientemente fecundas como para ser utilizadas en la enseanza de cosas muy diferentes entre s. 5. La planificacin puede fallar.- La planificacin didctica tampoco escapa a las leyes de Murphy, y para muestra basta el siguiente ejemplo. En una oportunidad, haba planificado cuidadosamente un tema que deba ensear en una asignatura del nivel terciario. Todo contento, al da siguiente empec la clase y... en la mitad de la misma ya haba dicho todo lo que haba planificado. Mi mente comenz a pensar rpidamente que hara los restantes 40 minutos, y finalmente tom dos determinaciones: primero orden un recreo de quince minutos, a lo que los alumnos accedieron gustosos, y segundo, aprovech los quince minutos para pensar qu hara. Finalmente, les d una actividad de discusin grupal sobre lo que habamos hablado, aunque creo que los alumnos se dieron cuenta de lo que me haba pasado. Este error, que data de mis primeros aos como docente, fue fructfero: nunca ms lo volv a cometer. 6. Un buen docente es un buen planificador, pero un buen planificador no es necesariamente un buen docente.- Entre otras cosas, un buen docente ensea segn un cierto orden u organizacin, y para ello tuvo obligatoriamente que haber organizado el material, es decir, tuvo que haberlo planificado. A la inversa, he conocido gente que saba planificar una carrera, una asignatura, un curso y hasta una clase, pero no saban dar la clase. Por comparacin, se me ocurre pensar en los ingenieros que pueden proyectar una construccin, pero que no saben -ni tampoco tienen por qu saberlo- clavar un clavo o poner un ladrillo.

7. Se puede planificar y estudiar al mismo tiempo.- Cuando no conozco el tema que debo desarrollar, antes de hacer la planificacin o a veces al mismo tiempo, estudio el tema en cuestin. En ocasiones, en un rapto de audacia, lo estudio y lo planifico a medida que lo expongo ante los alumnos, pensando en aquello de que el docente ensea lo que necesita aprender. En estas ocasiones, a veces me va bien y otras veces me va mal. 8. La planificacin puede ser controlada.- No hay que olvidar que la planificacin didctica cumple su objetivo cuando el alumno aprende, por lo que la forma de controlarla es a travs de la evaluacin continua de este aprendizaje. Si algo va mal, si los alumnos no aprenden, deber revisarse, entre otras cosas, lo planificado. Hay muchas formas de evaluar, siendo una de ellas el anlisis de los apuntes que los alumnos tomaron en clase, que constituyen uno de los resultados materiales de la planificacin. De hecho, a veces se los pido con este fin, pero tambin para recordarme qu temas les expliqu cuando en su momento no tom la precaucin de registrar por escrito la planificacin de la clase. Otras veces les sugiero que graben la clase y me entreguen la desgrabacin. A cambio, yo les devuelvo esta desgrabacin corregida y eventualmente ampliada (esto es para m una forma de controlar lo planificado), como para que pueda servirles como material de estudio. Un ejemplo de planificacin.- El esquema adjunto es la trascripcin de la planificacin escrita de una clase dictada en la ctedra de Investigacin Psicopedaggica I de la Licenciatura de Psicopedagoga (Universidad de Belgrano). No s si es la mejor forma de exponer por escrito lo planificado, pero es la forma en que habitualmente lo hago. Ejemplo de trascripcin escrita de la planificacin de una clase

Este ejemplo en particular tiene como caracterstica que contiene relativamente pocos contenidos informativos y mayor cantidad de actividades o experiencias prcticas, lo que hice para poder motivar ms a los alumnos, habida cuenta de la aridez del tema. Si hubiese incluido mayor contenido informativo, probablemente el registro de la planificacin hubiese ocupado media carilla ms para explicitarlos. Luego de haber ledo el registro del esquema adjunto, el lector habr entendido poco, porque se trata de un registro que us para m, no para otros. Para aclarar algunos puntos del mismo, valgan las siguientes consideraciones. En esta planificacin he pensado como apertura una pregunta a toda la clase acerca de cul fue la ltima vez que recolectaron datos, como para que puedan rpidamente ubicar esta operacin con algo de la vida cotidiana. Por mi experiencia, hay mucha variedad de respuestas, pero ninguna es la correcta, porque la ltima vez que recolectaron datos es en esta misma clase, al tomar apuntes. Les cuento luego que hay varias formas de tomar apuntes de lo que dice el profesor: el estilo obsesivo que transcribe todo, hasta los ms pequeos detalles, la tcnica del esclavo, consistente en dejar que otro tome apuntes y luego uno le saca fotocopia, etc. Les muestro que son todas tcnicas o modalidades de recolectar datos que incluso vienen arrastrando desde la secundaria, y no por ello son las ms eficaces. Algunos, incluso, trasladarn las mismas modalidades luego, ya recibidos, cuando deban registrar lo que les dice un paciente, en el caso de los estudiantes de psicologa. Les propongo luego discutir cul sera la forma correcta de tomar apuntes, para que empiecen a vislumbrar cmo se recolecta informacin en el curso de una investigacin exploratoria. Luego, paso a explicar dos instrumentos importantes de recogida de datos: la investigacin bibliogrfica y la observacin. Luego de una breve definicin terica de cada una, pasamos a hacer actividades que son al mismo tiempo motivantes, y eficaces en cuanto a su potencialidad para generar aprendizaje. En el registro de la planificacin, he anotado las diferentes actividades que desarrollar yo y que desarrollarn los alumnos. El cierre de la clase, finalmente, se refiere casi siempre a un anuncio del tema de la prxima clase, y alguna indicacin de lectura bibliogrfica. Concluido el dictado de clase, agrego al registro de lo planificado todo aquello que dije en ella y no registr originalmente, agrego los aportes de los alumnos (por ejemplo, sus preguntas), y finalmente tacho aquello que no quise o no tuve tiempo de explicar. Pablo Cazau Lic en Psicologa y Prof de Enseanza Media y Superior en Psicologa Buenos Aires, Enero 1999 (1) Harf Ruth, "Poniendo la planificacin sobre el tapete", artculo sin mencin de fecha y editorial, que forma parte de la bibliografa de la ctedra de "Didctica Especial y Prcticas de la Enseanza" (Profesorado de Nivel Medio y Superior en Psicologa, Facultad de Psicologa, Universdad de Buenos Aires, 1998).

(2) Chevallard Yves, "La transposicin didctica" (del saber sabio al saber enseado), Aique, Bs. As., 1997. Tomado de: http://galeon.hispavista.

ANEXO 1

SUGERENCIAS PARA ORGANIZAR

LA ENSEANZA EN EL AULA MULTIGRADO

PRESENTACIN

Es posible articular los Aprendizajes Esperados para poder atender a los distintos niveles que conviven en el aula? Podemos desarrollar adecuadamente la totalidad de las Actividades Genricas? Cmo distribuir los tiempos para trabajar con todos y cada uno de los subsectores de aprendizaje? De qu manera podemos seguir atendiendo la diversidad cultural de los nios y nias que asisten a las escuelas rurales? Qu hacemos con los ritmos de aprendizaje en un aula en que conviven estudiantes de seis cursos diferentes? Cmo evaluamos sus aprendizajes?; son preguntas que surgen en muchas de las reuniones de los microcentros rurales ante el desafo de implementar los nuevos Programas de Estudio. En la bsqueda de soluciones, son los mismos profesores quienes han diseado propuestas de organizacin de la enseanza multigrado para lograr aprendizajes de calidad. Un grupo de ellos, profesores rurales y supervisores de las regiones I, VI, VII, VIII, IX y X, se reunieron durante el reciente enero en la ciudad de Concepcin con el propsito de compartir sus experiencias y consensuar algunos criterios y orientaciones que puedan ser de utilidad para todos los docentes que se desempean en aulas multigrado. En este documento, se presentan criterios para la organizacin de la enseanza y ejemplos de estrategias que han tenido buen resultado en el aula multigrado. Tanto los criterios como las estrategias, surgen de la experiencia y reflexin de los profesores y supervisores que asistieron a la Jornada. Pero no solamente son criterios tcnicos los que deben estar presentes a la hora de planificar la enseanza, existe tambin un compromiso con cada nio y nia que se atiende y

que, para los profesores es muy importante no olvidar. Al terminar esta presentacin, queremos compartir con ustedes, un texto que refleja lo que docentes y supervisores escribieron como orientacin para la planificacin de la docencia: Nuestra carrera es un desafo personal y profesional que contribuye al desarrollo sociocultural, econmico y poltico de las comunidades, por lo tanto requiere que el profesor sea sensible, comprometido, soador y luchador; que ayude a potenciar las capacidades y competencias de aquellos a quienes se les ha confiado. Un profesor debe mirar su quehacer con proyeccin, con futuro y as ayudar a alcanzar las metas de los (sus) alumnos y las expectativas de las familias. No debe educar solo, sino involucrar a todos los agentes posibles para enriquecer la formacin de los nios y nias, aceptando que el mundo y la vida se mueven, que las barreras se superan y que el hombre tiene valores espirituales. La formacin social, intelectual y emocional de los nios requiere que todos sean atendidos, sin excepcin, por eso hay que atender la diversidad -personal, social, tnica- y desarrollar un ambiente de armona en el aula. Es importante preparar materiales y recursos adecuados a cada actividad y utilizar recursos disponibles del entorno, cuidando no daar el medio ambiente. Estos mismos materiales se pueden compartir e intercambiar en el microcentro. Para un profesor o profesora rural, es importante el compromiso con la comunidad, y el respeto por las familias y su cultura. Una manera de demostrarlo es organizando encuentros con los padres y apoderados con el objeto de saber qu esperan ellos de la escuela y de sus hijos. Respetar y tener en cuenta los saberes que llevan los nios a las escuelas para ser un buen gua, recordando siempre que es ms significativo Aprender lo lejano, a partir de lo cercano.

ELEMENTOS DEL PLAN DE LA ENSEANZA MULTIGRADO

ORIENTACIONES GENERALES

Planificar la enseanza para una aula multigrado es una tarea compleja, y por la envergadura que ella reviste, las profesoras y los profesores que asistieron a la jornada, plantearon la idea de abordarla en dos etapas:

A. una planificacin global, en donde se organiza el ao de acuerdo a los tiempos

reales con que se dispone, se seleccionan aprendizajes esperados y actividades genricas, se definen criterios de evaluacin y las unidades de aprendizaje para cada semestre, y que es recomendable emprenderla como una tarea de equipo, y

B. una planificacin de clase o planes de clases, en donde se organiza el trabaja

diario, que es de responsabilidad individual.

Para la realizacin de estas tareas en los microcentros, se elaboraron los siguientes criterios:

A. PLANIFICACIN GLOBAL
MOMENTOS PREVIOS A LA PLANIFICACIN GLOBAL Revisar los Aprendizajes Esperados que alcanzaron los alumnos al trmino del perodo escolar anterior, en cada curso o nivel. Seleccionar, de los Aprendizajes Esperados no logrados por los alumnos, o no abordados en el perodo escolar anterior, aquellos que son fundamentales, pues constituyen aprendizajes previos para los Aprendizajes Esperados correspondientes al perodo que se va a planificar, para incorporarlos como trabajo inicial del nuevo perodo. Analizar los Planes y Programas de Estudio de los diferentes subsectores de aprendizaje.

DURANTE LA PLANIFICACIN GLOBAL

De los tiempos

Revisar el calendario escolar regional, con el fin de tener claro los perodos all definidos (das para planificar, inicio y trmino de cada semestre, etc) y seleccionar las efemrides que la escuela considerar; tener en cuenta el calendario real de tiempo del establecimiento, considerando, interrupciones y situaciones del contexto comunitario escolar. Este momento nos permite ordenar el ao en su globalidad y adems permite aterrizar la planificacin a tiempos reales. Tener presente las horas de la JEC para ponerlas al servicio de la planificacin.

De los Aprendizajes Esperados

Considerar los aprendizajes esperados seleccionados en la etapa previa. Ordenar, secuenciar y graduar los Aprendizajes Esperados e Indicadores de los Programas de Estudio. Se recomienda hacer esta gradacin por subsector desde el curso superior que atiende la escuela hasta el primer ao (mirada diacrnica).

Cuando no es posible articular los Aprendizajes Esperados, stos deben tratarse de manera especfica. Los Aprendizajes Esperados deben ir con los indicadores correspondientes. Esto permitir tener una idea de la evaluacin que se har posteriormente.

De las Actividades Genricas

Estas deben ser elegidas para apoyar el Aprendizaje Esperado. En lenguaje y matemtica se sugiere considerar los ejes, en algunos casos pueden ser ms de una actividad la que ayude al logro del Aprendizaje. Adems hay que considerar el entorno cultural de los nios y nias, para que sus aprendizajes puedan ser ms significativos. Seleccionar, de acuerdo a los aprendizajes esperados, las actividades genricas que ayudan a generar actividades de clase o ejemplos de actividades que los docentes crean considerando sus realidades.

De las Unidades de Aprendizaje

Las Unidades deben tener un tema articulador. Definir las Unidades que permitirn articular los diferentes subsectores y los tiempos para cada una. Organizar las Unidades que se trabajaran en el primer y segundo semestre.

De la Evaluacin
Evaluar es un proceso permanente, por ello, es necesario considerar en su evaluacin no slo la observacin directa sino acompaarla de listas de cotejo, escalas de apreciacin, autoevaluacin, coevaluacin; todo ello le dar una visin clara de lo que realmente los nios y nias estn aprendiendo. La Evaluacin debe estar al servicio de los Aprendizajes Esperados. Considerar los indicadores para evaluar el logro de los Aprendizajes Esperados. Los Aprendizajes Esperados deben evaluarse en el tiempo en que estos se estn trabajando, no esperar el final del semestre, ello permite detectar qu aprendizajes an no se estn logrando. Evaluaciones para cada curso. Establecer criterios y procedimientos adecuados de evaluacin, que reflejen el logro de los aprendizajes de los alumnos, estableciendo coherencias en el tipo de evaluacin que se realiza, teniendo definido de antemano lo que se quiere medir. Para ello es til al momento de evaluar preguntarse :qu evaluar, para qu evaluar , cundo evaluar y cmo hacerlo?.

Hasta aqu, hemos llegado a una panormica global que, todos los profesores asistentes a la Jornada valoraron mucho porque orienta el desarrollo del proceso en un tiempo

determinado indicando el camino a seguir, y define, ordena, articula y cautela el buen desarrollo del currculo. Desde aqu, debemos ahora acercarnos al trabajo del da a da. Estas Orientaciones, pueden resultar una ayuda significativa para los docentes, ya sea para confirmar que lo que estn haciendo es coincidente con lo que otros docentes rurales estn tambin haciendo, o simplemente para atreverse a revisar sus propias prcticas con el apoyo de su pares. Esta reflexin es solo posible al interior de una equipo de trabajo colaborativo, por eso es muy importante que los profesores rurales se integren a los microcentros y participen en ellos en forma creativa y crtica, compartiendo experiencias pedaggicas, aceptando sugerencias de sus pares, manteniendo una actitud de apertura a los cambios y estudiando en forma permanente. Recordar que son muchos los profesores que estn en la misma tarea y atreverse a pedir ayuda cuando sea necesario.

DESPUS DE LA PLANIFICACIN GLOBAL

Todos los participantes de la Jornada coincidieron en sealar que la planificacin global es una tarea necesaria que debe ser enfrentada como microcentro. Tambin fueron coincidentes en plantear que los planes de clase son de responsabilidad de cada docente, sin que esto signifique un trabajo aislado del resto, puesto que aqu corresponde ponerle el sello que distingue a cada escuela rural, que est determinado por la identidad cultural de la comunidad en la que est inserta, pero ms importante an, por la realidad de las nias y los nios que la conforman: sus aprendizajes previos, sus intereses , sus motivaciones, sus dificultades, etc.. La maestra o el maestro debe organizar la enseanza pensando en que sus alumnas y alumnos aprendan y no pensando en que debe cumplir con una exigencia administrativa.

B. PLANIFICACIN DE CLASES
MOMENTOS PREVIOS A LA PLANIFICACIN DE CLASES

Revisar los recursos y materiales con que cuenta la escuela para incorporarlos en las actividades que desarrollarn los nios.

Listado aproximado del material con que cuentan las escuelas rurales Programas de estudios de 1 a 6 Cuadernos de trabajo (matemtica y lenguaje) Bibliotecas de aula Textos escolares Computadores Lminas del cuerpo humano Materiales y juegos didcticos para Materiales didcticos Mapas Globos terrqueos Maleta de ciencias

Internet Diccionarios Videos Cassettes de cuentos Instrumentos musicales

matemtica y lenguaje Microscopios Equipos de msica Cmaras de videos Televisores

Los materiales deben considerarse como medios y no fines.

DURANTE LA PLANIFICACIN DE CLASES

Tener presente los siguientes momentos para cada clase Inicio : Determinar el tema central que motivar el trabajo de todos los cursos. Desarrollo : Seleccionar las Actividades de Aprendizaje que desarrollaran los alumnos diferenciadas por curso o por grupo nivel . Cierre : cerrar la clase en forma conjunta, donde cada curso o grupo tenga la oportunidad de manifestar sus avances, aclarar sus dudas, etc.

ANEXO 2

Algunas orientaciones acerca de cmo trabajar en el aula desde una perspectiva socioconstructivista. Como se define en esta corriente que la construccin de conocimientos est articulada con lo social y la interaccin entre las personas, se establece el aprendizaje a partir del conflicto sociocognitivo. De esta manera, se otorga primaca al carcter coordinado de acciones grupales en el conocimiento ms que a las individuales. Se manejan as los desequilibrios intra-individuales junto con los inter-individuales, apoyando el surgimiento de los primeros a partir de las contrastacin de los de los dems respecto de los propios. Entre las estrategias pedaggicas, sobresale la necesidad de reflexionar todo el tiempo acerca de la importancia de la confrontacin entre los estudiantes, valorizando las ventajas de su explotacin en:

descentrar a los alumnos y alumnas de puntos de vista exclusivos y autocentrados; coordinar la regulacin de las interaccin entre pares; aprender de la experiencia de los otros; participar en la solucin de problemas colectivamente.

Entendido el estudiante como un actor social y cultural, l juega un rol en los escenarios sociales y culturales, creando una interdependencia global y sujeta a las transformaciones que se realizan en las negociaciones del sujeto con los dems. El conocimiento y el aprendizaje estn vinculados con el rol del profesor en la medida en que este actor, junto con otros, define un escenario de mediacin cultural. Adems, su rol se vuelve central en la zona de desarrollo prximo, entendida sta como el potencial o la distancia entre dos niveles: el desarrollo actual de maduracin, expresada esta ltima en la capacidad de resolver situaciones problemticas de manera autnoma, y el nivel de desarrollo establecido por la capacidad de resolverlas con la ayuda de otros. Este concepto, central en la teora del aprendizaje mediado, acta como gran respaldo para explicar la potencialidad del desarrollo y la necesidad de la mediacin sociocultural. Con este respaldo se afirma que el aprendizaje va acompaado de procesos de desarrollo, y que el contexto de aprendizaje determina su posibilidad y calidad. El mundo social del aula y los roles que juega cada uno de los actores que son parte de su escenario de interaccin, hacen que el alumno o la alumna genere aprendizajes ligados a la trama social y cultural a la que significan, pertenecen o valoran. Las principales estrategias pedaggicas a desarrollar por el profesor son:

la identificacin de los conceptos o contenidos a ensear determinando aquellos aprendizajes que caracterizan al estudiante y que pueden facilitar otros; la estructuracin de la actividad de aprendizaje determinada por el conocimiento que debe ser comn, estableciendo las actividades que permitan al profesor modelizar y determinar cmo deben expresarse en virtud del desarrollo de estudiante; la implantacin y evaluacin, estableciendo relaciones entre el progreso y la dificultad, la autonoma desarrollada en cambios observables y la transferencia del aprendizaje a situaciones inditas.

Sugerencias para el trabajo colectivo El enfoque socioconstructivista hace nfasis en el trabajo grupal y colaborativo. Los puntos que aqu se sealan sirven de orientacin para abordar esta modalidad de trabajo. Con respecto a la condicin social de la situacin de trabajo en aula, ciertos criterios ayudan a llevar adelante el proceso de participacin en el trabajo colectivo:

Cada miembro puede contribuir al funcionamiento del grupo, independientemente de su rol asignado. Los integrantes de un grupo pueden desarrollar diversidad de roles, de tal manera que su variedad de comportamientos puede contribuir a la productividad del grupo.

El rol que puede contribuir ms a la productividad de un grupo es el de la persona que escucha reflexivamente, tarea central para extraer y socializar las ideas e integrarlas en el trabajo en curso, de manera que se trabaja responsablemente en la inclusin y construccin colectiva del trabajo.