EDITURA DIDACTICA l PEDAGOGIC BUCURETI, 1981

fva A^-asM MIRCEA TEFAN

C U
m b l i Q D i

EDITURA DIDACTIC l PEDAGOGIC, BUCURETI, 1981

CUPRINSUL Introducere........................._.......................................,...................................
Capitolul I......................................................................................... !C . . .

5
9

OE ESTE AMBLIOPIA.............................................................................................. 9 Precizri terminologice . . ..............................................-............................... 9 Indici funcionali ai deficienei vizuale................................................................. 11 Afeciuni ale analizatorului vizual care provoac scderea vederii . . 14 Orientarea colar n ambliopie................................................................................... 19 Primele consecine pedagogice................................................................................... 21 Capitolul II..........................................................T...................................................... DIFICULTILE PERCEPIEI VIZUALE.............................................................24 Caracteristici generale ale percepiei n ambliopie................................................... Fazele percepiei..........................................................................................................28 Perceperea imaginilor grafice n condiiile ambliopiei................................................ Consecine pedagogice............................................................................................... Capitolul III................................................................................J .... CONSECINELE SECUNDARE ALE AMBLIOPIEI.............................................. Consecine primare i consecine secundare................................................................ Consecine asupra dezvoltrii fizice......................................................................... Consecine asupra celorlalte modaliti senzoriale...................................................... Reprezentrile elevilor ampliopi................................................................................. Gndirea i limbajul.................................... . . . . '........................................ Memoria ambliopilor................................................................................................... Problemele ateniei...................................................................................................... Comportamentul afectiv.............................................................................................. Concluzii. Consecine pedagogice . '........................................................................ Capitolul IV............................................................................................................... COMPENSAIA IN AMBLIOPIE . . ............................................................ Compensaia ca adaptare............................................................................................. Factori condiionali ai compensrii.............................................................................. Aceepiuni ale compensaiei........................................................................................ Mobilizarea posibilitilor restante ale analizatorului vizual ... Interaciunea analizatorilor n procesul compensrii................................................... Participarea fenomenelor mnezice la procesul compensator. Memoria senzorial......................................................................................................... Rolul compensator al proceselor superioare de cunoatere .... Rolul ateniei n compensarea vederii slabe................................................................ Participarea personalitii n ntregul ei la procesul compensaiei . . 24 25 41 48 50 50 50 53 55 57 60 63 65 67 69 72 72 72 73 74 76 77 85 ^0 101

Referent - ROTH WALTER

Redactor: AUREL TAFLAN Tehnoredactor: ELENA OPRIEANU Coperta: DAN VUCICOVICI

105

Dilema adaptrii compensatorii n ambliopie.............................................................. Consecine pedagogice............................................................................................... Capitolul V.................................................................................................................. OBIECTIVELE MUNCII INSTRUCTIV-EDUCATIVE CU ELEVII AMBLIOPI.......................................................................................... . Obiectivele educaionale generale............................................................................... Obiective recuperatorii............................................................................................... Unitatea obiectivelor educaionale generale cu cele recuperatorii. Funcii recuperatorii ale procesului de nvmnt................................................................... Individualizarea obiectivelor.......................................................................................

108 111 115 115 115 116 119 122

Capitolul VI................................................................................................................. 124 STRATEGIILE DIDACTICE..................................................................................... 124 Adaptarea condiiilor nvrii la posibilitile vizuale ........................................124 Sprijinirea mai ndeaproape dect n condiiile vederii normale a activi tii vizuale......................................'........................................................................ 127 Asigurarea preponderenei vizuale in raport cu celelalte ci aferente . 129 Stricta individualizare i gradarea riguroas................................................................ 130 Strategia concentrrii.........................................................................>lo*# ^i . 132 Asigurarea stabilitii achiziiilor congnitive............................................................... 136 Capitolul VII............................................................................................................... LECIA IN COALA PENTRU AMBLIOPI............................................................ Lecie tradiional i lecie modern...............................................................' . Scopul leciei n coala pentru ambliopi...................................................................... Structurarea leciei- '..................................... . . . . : . . . mbinarea caracterului frontal al leciei cu cerina individualizrii . Protecia vizual i exerciiul vizual n cadrul leciei................................................... Ordinea i organizarea precis a activitii.................................................................. Raportul dintre lecii i orele de meditaie................................................................... Capitolul VIII.............................................................................................................. MUNCA EDUCATIVA CU ELEVII'SLAB VZTORI.......................................... Punctul de pornire....................................................................................................... Cile de nrurire.......................................................................................................... Educaia n spiritul muncii; orientarea colar i profesional . . . Rolul organizaiilor de copii i tineret n coala pentru ambliopi . . Profesorul colii pentru ambliopi................................................................................ Capitolul IX................................................................................................................. EDUCAIA VIZUALA SARCINA PRIMORDIALA A COLII PEN TRU AMBLIOPI............................................................................................. Necesitatea educaiei vizuale a elevilor ambliopi . . - Despre posibilitile dezvoltrii eficienei vizuale a elevilor ambliopi . Obiectivele educaiei vizuale................................................................................... Factori care condiioneaz dezvoltarea eficienei vizuale............................................ Tehnici de educaie vizual ..................................................................................... Aspecte metodice ale educaiei vizuale . .............................................. 138 138 138 139 141 144 146 147 148 153 153 153 159 164 176 182 186 186 186 188 196 201 210 218

INTRODUCERE Pornim de la o realitate : exist copii care au o vedere mai sczut dect cea normal. Ca toi ceilali copii, ei trebuie s se bucure pe deplin de roadele educaiei, s devin ceteni folositori patriei noastre, s-i cucereasc fericirea n via. Educarea i instruirea lor ridic ns numeroase probleme pedagogice specifice. Unele din aceste probleme, care ni s-au prut mai importante, snt tratate n lucrarea de fa. Prima problem o constituie nsi depistarea deficienei. Lipsa total sau aproape total a vederii este observat cu uurin, ceea ce duce la orientarea copilului spre instituii de nvmnt pentru nevztori. Deficiena vizual mai puin pronunat trece ns, uneori, neobservat sau neluat n seam de prini i educatqcL Nici copilul cu vederea lezat nui d seama la nceput c vede mai slab dect ceilali copii. Cnd dificultile l fac s neleag lucrul acesta, el ncearc uneori s-1 ascund, pentru a nu se pune ntr-o situaie de inferioritate. Fapt este c n grdinie i n coli se afl muli copii ou vedere slab, care fac fa cu greu sarcinilor n care este implicat vederea, au dificulti ^h recunoaterea obiectelor mai mici sau mai deprtate, dau semne de oboseal dup o solicitare vizual mai intens. Este tiut c una din cauzele insuccesului la nvtur o constituie aceast deficien senzorial. n Studiul privind creterea nivelului de pregtire a elevilor i lichidarea repeteniei n ciclul primar", publicat de Ministerul Educaiei i Invmntului n anul 1976, se arta c defectele de vedere au o frecven ntre 8 i 13%. rmnnd necunoscute n proporie de 2/3". Astzi, sistemul de examinare medical i psihopedagogic nainte de colarizare permite ca defectele de vedere s fie, n majoritatea cazurilor, depistate din timp. Datorit condiiilor mai 5

bune de via i ngrijirii medicale mai serioase, muli copii care n trecut ar fi fost sortii orbirii totale rmn cu resturi de vedere mai mult sau mai puin importante, ceea ce face ca procentul slab-vztorilor s rmfai totui ridicat. Odat depistat deficiena, se pune problema colarizrii slabvzitorilor. Este bine ca ei s nvee n coala de mas sau ntr-o coal special pentru ambliopi ? Rspunsul la aceast ntrebare depinde de natura i gradul defectului vizual, de evoluia probabil a afeciunii vizuale, de felul n care deficiena este compensat. Pn la un anumit nivel al scderii vederii, copilul slabvztor poate nva alturi de colegii i cu vedere normal, lundu-se msurile necesare : folosirea ochelarilor recomandai de medic i respectarea altor recomandri de igien ocular, aezarea n clas ntr^un loc cu lumin suficient i de unde copilul s poat vedea pn la tabl, o eventual limitare a solicitrii vizuale n timpul leciilor i al pregtirii temelor pentru acas, unele explicaii suplimentare ale nvtorului n cazul prezentrii unui material cu detalii greu de perceput, scutirea de unele eforturi fizice contraindicate .a. In cadrul colectivului de elevi trebuie s cultivm un climat de prietenie, n care copilul care ntmpin greuti vizuale s nu sufere nici o jignire, s nu fie pus n situaii de inferioritate, s nu fie considerat un balast al clasei. Qnd aceste condiii snt respectate, cnd cadrele didactice acioneaz cu tactul i priceperea necesar, copilul cu vedere slab se dezvolt i i nsuete cunotinele i deprinderile prevzute n programele colare asemeni tuturor celorlali copii. Ce se nttopl ins dac elevul cu vedere slab nu se bucur de o astfel de tratare adecvat situaiei sale ? Ce se ntmpl dac problemele lui snt ignorate sau neglijate ? i, mai ales, ce se r-tmpl dac, orict ar ncerca s-1 ajute cadrele didactice, copiflpl nu are realmente posibilitatea de a face fa cerinelor colii de mas ? Cel mai elocvent rspuns la aceste ntrebri ni-1 ofer nsi fizionomia spiritual a copiilor cu vedere slab care vin n coala pentru ambliopi dup ce au ncercat, cu mari eforturi dar fr succes, s fac fa unor condiii inadecvate posibilitilor lor vizuale. n coala de mas ei, distingnd greu literele, n-au izbutit s citeasc i s scrie tot att de bine i de repede ca ceilali elevi (iar uneori n-au izbutit deloc); n-au putut lucra n ritmul clasei; n-au distins liniatura caietelor ; nau putut descifra planele expuse i nici ce se scria pe tabl, chiar dac. stteau n prima banc. n mod firesc,
6

ei au rmas n urm la nvtur. Traumatizai de insuccese, sim-indu-se vinovai fr vin, respini de colegi i cadre didactice sau acceptai ca un ru inevitabil, uneori lipsii i de neUegerea prinilor, care i blamau pentru rezultatele slabe la nvtur, aceti copii vin1 cu o experien dureroas, care i las amprenta asupra lor. Snt considerai lenei, neateni,' lipsii de inteligen _________ i ii tr-o anumit msur chiar devin astfel dar nu din cauza vederii slabe ci fiindc nu s-au bucurat de condiii adecvate. Snt timorai, se complac n pasivitate, gndirea lor sna dezvoltat mai lent fiindc n-a fost suficient solicitat, nu tiu s se joace fiindc au fost respini de la jocuri, nu ncearc s se afirme fiindc i-au pierdut ncrederea n ei. i nsi vederea lor, folosit inadecvat, nu este ct ar putea -fi de eficient ; ei n-au nvat s vad. Acesta este portretul psihologic al copilului slabvztor? Nici pe departe. Am nfiat numai cteva consecine ale educaiei necorespunztoare. O educaie adaptat vederii pariale duce la o evoluie normal a proceselor de cunoatere, a afectivitii, a atitudinilor copilului. Unei astfel de educaii i este dedicat lucrarea de fa. Pe baza unei analize ndelungate a muncii instruiotiv-educative desfurate cu elevii ambliopi, vom ncerca s detectm specificul acestei munci, obiectivele i strategiile ei, mecanismele compensatorii pe oare ne putem bizui, rezultatele recuperatorii pe care le putem viza. Porniim de la ideea c elevii ambliopi, chiar dac au vederea mai slab, snt totui vztori, c solicitarea vederii n activitatea lor cognitiv i practic este posibil i necesar, c n majoritatea cazurilor poate fi ridicat nivelul eficienei lor vizuale. n lumina cerinelor unui nv-mnt modern, care s-i pregteasc pe copii pentru via, munc i creaie, vom ncerca s desprindem cile unei realizri simultane a sarcinilor educaionale i a celor recuperatorii, prin aceleai activiti didactice i extradidaotioe. Integrarea procesului instructiv-edu-cativ cu cel recuperator va fi principala noastr preocupare pe parcursul acestei lucrri. Este o lucrare cu adres multipl. Se adreseaz n primul rnd cadrelor didactice care lucreaz cu elevii slabvztori, crora le propune unele soluii la problemele care se pun n munca educativ curent. Se adreseaz prinilor pentru a-i ajuta s-i cunoasc copiii i s evite greelile n atitudinea fa de ei. Se adreseaz, de pe poziii pedagogice dar n spiritul unei sincere colaibo7

rri interdisciplinare, psihologilor i medicilor, fr al cror sprijin n-ar putea fi rezolvate problemele educrii i recuperrii elevilor ambliopi. i se adreseaz slabvzatorilor nii, pentru a-i ajuta s se cunoasc mai bine, pentru a le spori ncrederea n propriile lor posibiliti de dezvoltare i realizare, pentru a apela la efortul lor continuu de autoperfecionare.
CAPITOLUL I

CE ESTE AMBLIOPIA
Precizri terminologice nsui titlul capitolului ne oblig s ncepem prin clarificarea termenului ambliopie care, dealtfel, va fi ntlnit foarte des pe parcursul acestei lucrri. Etimologic, termenul provine din cuvintele greceti ambliygi" (slab, tocit) i ops" (vedere), desemnnd, aadar, vederea slbit. Astzi termenul este folosit n mai multe accepiuni, din care cauz este destul de vag i adesea ru ntrebuinat"1. Dou accep-, iuni se ntlnesc mai frecvent n lucrrile de' specialitate. Dup una din ele, mai restrns, ambliopia s-ar defini prin diminuarea ve-deH5 fr leziune organic sau cu leziune organic a crei importan nu este proporional cu scderea vederii" 2. Aceast definiie cuprinde mai ales ambliopiile funcionale, legate de tulburrile motilitii oculare i ale vederii binoculare, excluznti marea majoritate a cazurilor de scdere a vederii, n care modificrile organice snt evidente. Copiii cu vederea sczut din cauza unor pete corneene, a cataractei congenitale, a atrofiei nervului optic sau din nenumrate alte cauze organice, n sensul restrns al cuvntului acetia nu snt aadar ambliopi" 3. ntr-o a doua accepiune, mai cuprinztoare, snt incluse sub termenul de ambliopie toate situaiile n care se manifest diminuarea capacitii vizuale, indiferent de natura factorilor care o provoac. H
D e L a e t, H., Cum interpretm un examen ocular, Bucureti, Edi tura medical, 1965, p. 111. 2 Bangerter, A., Traitement de Vamblyopie, Charleroi, Heraly, J953. p. 17.
1

De Laet, H., op. cit., p. 113.

n lucrarea de fa, termenul ambliopie va fi folosit n accepJ iunea sa mai larg, cuprinznd toate cazurile de scdere a vederiij indiferent cauzele care intervin. Ni s-a prut c aceast accepiuna ar fi mai operaional sub aspect pedagogic. Pe parcursul lucrrii! termenul ambliopie" va echivala, aadar, ou vedere slab", vel dere sczut", vedere parial" iar amibliop" va echivala cu slab-l vztor". Vederea slab (ambliopia) constituie un defect, termen pe care' trebuie s-1 descrcm de nuana sa peiorativ. n cercetrile moJ derne, termenul defect" este folosit pentru a desemna aift modiJ ficrile organice care duc la un deficit funcional (n cazul amblioa piei, diferite leziuni ale analizatorului vizual) ct i deficitul funcional ca atare (n ce msur i sub ce aspecte scade vederea). Spre deosebire de defect, deficiena reprezini ansamblul con-I secinelor defectului sub aspectul adaptrii copilului la viaa na conjurtoare i al structurii individualitii lui. Prin deficienl (defectivitate) se nelege tulburarea relaiilor normale ale indivizi dului cu mediul nconjurtor, mai ales cu cel social, intervenit pe baza unui defect"1. mpotriva defectului acioneaz, n msura po-1 Sibilului, medicina. Munca noastr educativ este orientat spre combaterea deficienei, a dificultilor de adaptare pe care le provoac defectul. Un termen des folosit i care are sensuri multiple este cel de recuperare. El se refer la ameliorarea sau ctigarea unor capaci-1 tai fizice sau psihice, la nlturarea repercusiunilor defectu^i i deficienei. Exist o recuperare medical, pe cale de tratament, o recuperare a capacitii cognitive, n procesul instructiv-educativ, I o recuperare a capacitii de munc, prin orientare i calificare pro- 1 fesional precum i o recuperare pe planul relaiilor sociale ale copilului deficient. Ni se pare inutil s stabilim nuane subtile ntre recuperare i ali termeni apropiai: readaptare, restituie, reabilitare etc. Compensaiei, pe care o considerm subordonat procesului de recuperare, i vom dedica un ntreg capitol. Este evident c termenul recuperare cuprinde att aciunile pe care le desfurm i n acest scop ot i rezulibatul obinut n procesul respectiv. Vom folosi pe parcurs i termenul defectologie. Defectologia este o ramur a tiinei pedagogice, n sifcrnse legturi interdisci- (l plinare ou psihologia, medicina, sociologia etc.; ea studiaz problemele educaiei diferitelor categorii de deficieni. O ramur a defec-J
1 Roth, W., Tiflologia. Psihologia deficienilor vizuali, Cluj, Universitatea BabeBolyai", 1973, p. 3.

tologiei, oare se preocup n mod special de problemele educaiei deficienilor vizuali (nevztori i slabvztori) este tiflopedago-^gia, Lucrarea noastr se ncadreaz n tiflopedagogie i prin aceasta jn domeniul mai larg al defeetotlogiei. n defectologie nu s-a ajuns nc la un consens n folosirea diferiilor termeni. nsui termenul defectologie" este contestat sau ignorat n unele lucrri de specialitate. Tocmai aceasta ne-a ndemnat s precizm de la nceput accepiunile pe care le vom da termenilor folosii, nu pentru c le considerm ideale sau singurele posibile ci numai pentru a stabili un limbaj comun cu cititorul. Indici funcionali ai deficienei vizuale Ambliopia (vederea slab) se exprim n modul cel mai direct prin modificarea unor indici funcionali fundamentali ai vederii, care se afl la un nivel subnonmal. n mod empiric, aceste modificri snt constatate ou uurin de orice printe sau educator, din nsui comportamentul copilului. Determinarea precis a diferiilor' parametri ai funciei vizuale pentru stabilirea caracteristicilor fizio-patologice ntr-un caz dat nu se poate realiza ns dect pe baza unor metode riguroase de investigare. Indicele principal de care inem seama n colarizarea i n stabilirea cilor de instruire a copilului slabvztor l constituie acuitatea vizual. Ambliopiei i este specific n primul rind o diminuare a acuitii vizuale. Acuitatea vizual sau puterea de vedere a ochiului se refer la mrimea i distana la care ochiul poate percepe distinct obiectele. n mod normal, ochiul percepe izolat dou puncte dac unghiul vizual dintre razele lor este de un grad. Pentru ca un copil amibliop s perceap distinct dou puncte este necesar ca acest unghi s fie mai mare (adic distana de obiect s ne mai mic sau obiectul s aib dimensiuni mai mari). Examinarea acuitii vizuale se face cu ajutorul unor tabele (optotipi) cu-pnnznd litere, cifre sau diverse semne (inele, crlige, desene ale unor obiecte etc). Rezutatul este exprimat printr-o fracie care in-cuca raportul dintre nivelul vederii existente i vederea normal, aint necesare examinri multiple i n condiii variate, innd seama ca acuitatea vizual poate oscila n raport cu o serie ntreag de actori printre care intensitatea luminoas i culoarea stimulului, contrastul cu fondul, durata excitaiei vizuale, starea de adaptare ea labil .a. Examinarea obinuit se face la o distan de 5 m, a care ochiul nu mai solicit acomodarea. 11

10

Trebuie s facem distincie, foarte important pentru procesul! de nvmnt, ntre vederea la aceast distan i acuitatea vi^ zual la apropiere, adic la distana cititului. Cu toate c unghiu^ vizual rmne acelai, caracterul afeckmi oculare poate face s fie lezat uneori mai mult vederea la distan mic (de exemplu n opacifieri ale corneei sau cristalinului). Vederea de aproape se msoar i ea cu ajutorul unor optotipi speciali, cuprinznd semne tipografice, forme geometrice, desene ale unor obiecte etc, etalonate n acest scop. La intrarea n coal este, de obicei, mi dezvoltat vederea la distan dar dup primii ani de nvmnt se dezvolt rapid, datorit exerciiului, vederea de aproape. Faptul acesta se constat ntr-o msur mai mare nc n cazul elevilor amibliopi, a cror vedere de aproape a fost mai puin solicitata ptn n momentul colarizrii. Profesorul trebuie s cunoasc precis posibilitile fiecrui copil att la distana cititului ct i la distana tablei, a materialului didactic prezentat. Un alt indice funcionai de care trebuie s inem seama este cmpul vizual. nelegem prin cmp vizual (sau vedere periferic> spaiul pe care-1 poate percepe ochiul care privete fix un obiect; n condjpi normale, cmpul vizual se dezvolt n procesul de nvmnt. Ambliopia se manifestrvn majoritatea cazurilor, i printr-o ngustare a cmpului vizual sau prin lipsuri din suprafaa lui normal (scotoame patologice). Ca i acuitatea vizual, cmpul vizual variaz n funcie de intensitatea luminoas i culoarea excitanilor, de contrastul obiectului cu fondul, de durata excitaiei i de ali factori, lucru care nu trebuie uitat n organizarea procesului perceptiv al ambliopilor. Determinarea cmpului vizual, a limitelor i scotoamelor lui se face cu diferite tipuri de perimetre i campi-metre i este foarte dificil n cazul copiilor ambliopi. Totui acest indice al vederii trebuie cunoscut, el fiindu-ne necesar pentru nelegerea unora din dificultile pe care le ntmpin copilul n actul percepiei, n nsuirea cjjtitHscrisului, n activitile practice. La elevii cu cmpul vizual ngustat se manifest tendina de a explora analitic, parcelar ceea ce nu pot cuprinde cu privirea. Uneori ei nu-i dau seama unde se termin rndul pe care-i citesc i trec prea devreme la rndul urmtor. Pentru a cuprinde ct mai mult n cmpul vizual, unii dintre ei scriu mic i fac desene mici. Micri largi ale ochiului i capului ncearc s compenseze ngustarea cmpului vizual. n clasa I, ngustarea cmpului vizual influeneaz formarea cmpului de citire. Oonducnd procesul de nvmnt, este necesar s cunoatem mrimea obiectelor i desenelor pe care elevul le poate percepe la distana cititului sau la distane mai mari

fr a efectua micri rotatorii duntoare i fr a-i periclita vederea central. ngustarea cmpului vizual trebuie avut n vedere .i n alctuirea manualelor speciale pentru elevii amibliopi. Urmtorii trei indici ai capacitii vizuale ne apar ntr-o strns legtur ntre ei: sensibilitatea luminoas, sensibilitatea de contrast i sensibilitatea cromatic. n mod normal, sensibilitatea luminoas (simul luminos, capacitatea de a diferenia diferite intensiti ale luminii) se dezvolt odat cu creterea copilului, n procesul activitii care-i solicit diferenieri. Afeciunile oculare de care sufer elevii ambliopi pot mpiedica aceast dezvoltare; la muli dintre ei se constat o diminuare a simitului luminos, o scdere a sensibilitii absolute i difereniale, hemeralopie (dificulti n adaptarea la ntuneric). Determinarea se poate face cu adaptometre i fotometre. Problema este important pentru asigurarea unei iluminri adecvate. Unele afeciuni, cum ar fi cataracta congenital sau leucomul corneean, scad considerabil sensibilitatea de contrast, capacitatea de a distinge deosebirile de intensitate luminoas dintre excitanii prezentai concomitent. De acest fapt inem seama n procesul de nvmnt, sprijinind procesul percepiei prin prezentarea obiectelor pe un fond mai puternic contrastant, prin conturri, prin explicaii suplimentare la imaginile grafice la care planul al doilea apare mai ters. Unele cercetri atfirm posibilitatea mbuntirii sensibilitii de constrast printr-uh antrenament vizual sistematic. Ambliopia este nsoit uneori i de scderea sensibilitii cromatice. Afeciuni ale retinei sau nervului optic pot duce la acroma-topsie (lipsa de percepie a culorilor fundamentale) parial sau total, n care caz se ridic problema unui material didactic special i a unei ndrumri adecvate a actului perceptiv pentru formarea unor reprezentri corecte. In unele cazuri nu este vorba ns de o incapacitate organic ci de faptul c elevul nu a dus o activitate vizual adaptat posibilitilor lui, care s duc la elaborarea diferenierilor cromatice; situaia este remediabil printr-un antrenament sistematic n procesul de nvmnt. Cabinetele de oftalmologie dispun de tabele speciale pentru msurarea sensibilitii cromatice i a sensibilitii de contrast. Pe ling aceasta, fiecare profesor care lucreaz cu elevii ambliopi poate folosi mijloace proprii pentru evaluarea permanent a acestor indici ai vederii i a evoluiei lor : fii de hrtie cu diferite nuane de contrast cromatic i acromatic, jocuri de sortare dup culoare .a. In multe cazuri vederea slab este legat de tulburri ale vederii binoculare, ale simului profunzimii: copilul nu percepe corect relieful, nu poate aprecia distanele, nu poate determina po13

12

ziia reciproc a obiectelor n adncime. Aceasta se rsfrnge i asuj pra interpretrii imaginilor grafice cu mai multe planuri. Multe neajunsuri n activitatea colar i practic a elevului am-1 bliop decurg din dificultile localizrii spaiale a obiectelor, alei meninerii privirii asupra punctului fixat. Dificultilor fixrii la se datorete faptul c unii elevi pierd rndul sau conturul pe care-H parcurg cu privirea, gsesc greu un punct cutat, sar litere saij chiar cuvinte, nimeresc greu nceputul rndului urmtor. Important pentru procesul de nvmnt este i un alt indice al vederii: capacitatea de separare sau disociere. Unii elevi am-1 bliopi au nevoie de distane mai mari ntre caractere pentru a putea citi cuvntul, fapt de care inem seama n proiectarea manualelor speciale. Acetia snt- 'principalii indici vizuali ai ambliopiei. ntre ei snt raporturi de interdependen. n raport cu earaciterul afeciunii, unii dintre ei pot fi modificai n sens pozitiv. Eficiena vizual real nu este rezultatul simplei lor nsumri ci al activrii lor n raport cu diferii factori intelectuali, motivaionali, deprinderi per-ceptuale .a. care fac ca doi copii cu aceeai acuitate vizual s aib totui rezultate diferite-n activitatea vizual, n orientarea spaial, n conducerea vizual a micrilor. Pentru organizarea activitii instructiv-educaitive este necesar cunoaterea acestor indici vizuali1. Ei nu pot fi nelei ns dect n raport cu afeciunile oculare care i determin. Asupra acestor afeciuni ne oprim n continuare. Afeciuni ale analizatorului vizual care provoac scderea vederii Cu toate c nu totdeauna exist o relaie direct ntre gravitatea afeciunii aparatului ocular i gradul de scdere a vederii, trebuie totui s spunem c n marea majoritate a cazurilor defectele de vedere se explic cel puin n parte prin leziunile oculare existente. Afeciunile vizuale acioneaz asupra strii vederii fie nemijlocit, fie i prin mijlocirea altor factori {de natur fiziolo1 S-au fcut diferite ncercri de elaborare a unor sisteme de evaluare a acestor indici vizuali cu instrumente simple, prezentate sub form de joc de ctre cadrele didactice. Menionm n acest sens metoda opto-psiho-pedagogic" a lui G. Calevero i H. Oullon, prezentat n lucrarea Les troubles de la vue chez Vecolier, Paris, 1960.

gic i psihologic). Munca educativ cu elevii ambliopi impune cunoaterea afeciunii vizuale de care sufer fiecare copil, a consecinelor acesteia pe plan vizual, a msurilor de protecie necesare a evoluiei n perspectiv. O informaie corect n aceast direcie poate fi obinut numai cu ajutorul medicului oftalmolog. Afeciunile analizatorului vizual care duc la scderea vederii snt de naturi foarte variate, fiind provocate, la rndul lor, de diferite boli infecioase i neinfeoioase, ereditare sau dobndite, de traumatisme, arsuri, accidente de natere etc. Locul principal printre factorii cauzali ai ambliopiei l ocup tulburrile refraciei oculare (ametropiile) : miopia, hipermetropia i astigmatismul. Miopia const, n esen, n faptul c imaginea optic a obiectului se formeaz (datorit creterii diametrului antero^posterior al ochiului sau, mai rar, forei excesive de refracie a mediilor refrin-gente) nu pe ecranul retinian ci naintea acestuia, devenind neclar. Cnd aceast tulburare a refraciei nu este corectat cu ochelari, copilul are tendina de a ncorda muchii oculari ai convergenei, ceea ce accentueaz turtirea globului ocular i agraveaz miopia. Ochii mrii, privirea nesigur, tendina de a se apropia de obiectul perceput sit specifice pentru copilul miop. Miopia benign, uor corectafoil cu lentile divergente, nu necesit colarizarea n condiii speciale ci numai respectarea unor reguli igienice : poziia i distana corect la citit i la scris, buna iluminare a locului de lucru, evitarea eforturilor, intercalarea unor pauze. Elevii miopi din coala pentru ambliopi sufer, de obicei, de miopie malign, n majoritatea cazurilor congenital, atingnd adesea valori de peste 10 dioptrii (miopie forte), aproape niciodat co-rectabil total, nsoit de leziuni ale fundului de ochi sau de alte afeciuni oculare, dezlipirea de retin fiind complicaia ei cea mai grav. Este lezat vederea, n general, dar mult mai grav vederea la distan. La un metru sau doi, obiectele devin neclare, difuze, ca prin cea i apar dificulti fin fixarea lor. .ncordarea exagerat a muchilor convergenei provoac oboseala vizual, care duce la n-ceoarea imaginilor i la distana cititului. Efortul fizic (ridicarea unor greuti, alergarea, urcarea unor pante abrupte) favorizeaz dezlipirea de retin. Din acelai motiv itrebuie evitat aplecarea capului pn n imediata apropiere a crii. Literele suficient de mari, odihna vizual dup fiecare or de lucru, lumina puternic din spate i stnga, plimbrile n aer liber iat cteva cerine elementare n munca cu aceti elevi. 15

14

n cazul hipermetropiei, imaginea optic a obiectului se formeaz n spatele retinei. Aceast anomalie se datoreaz unei insuficiente dezvoltri a globului ocular i, uneori, forei sczute de refracie a mediilor reiringente sau curburii corneene mai reduse. Hipermetropul are 'tendina de a compensa- minusul de refracie prin ncordarea muchilor aconiodaiei, ceea ce duce la obosirea vederii, nsoit de ameeli i dureri de cap, la nceoarea imaginilor i greutatea de a le fixa. Oboseala apare mai ales n vederea de aproape, la citit, scris i examinarea ilustraiilor, constituind o piedic n munca colar. Cercetrile efectuate arat c, n rndul elevilor rmai n urm la nvtur din cauza defectelor de vedere, procentul hipermetropilor este mult mai mare dect al. miopilor. Pe de alt parte se constat c, prin purtarea ochelarilor cu lentile convergente se obine, n procesul unui exerciiu vizual sistematic, o mbuntire considerabil a vederii hipermetropilor. Corectarea timpurie previne sau remediaz tulburrile de echilibru ocular pe care le antreneaz uneori hipermetropia. Dintre elevii care, dup ce urmeaz un timp coala pentru ambiiopi se pot ntoarce n coala de mas, cei mai muli snt bipermetropi. Al treilea viciu de refracie, astigmatismul, este datorat unor imperfeciuni n curbura corneei. Faptul c razele care cad pe un meridian se refract cu alt for dect cele care cad pe alte meridiane face ca imaginea s apar tulbure pe retin. Elevul vede ters i deformat, avnd imagini neclare n direcia defectuoas (figuri alungite). Foarte adesea astigmatismul se asociaz cu miopia sau hipermetropia. Apar dificulti n fixarea i separarea elementelor imaginii. La elevii din primele clase se constat erori n diferenierea literelor care seamn ntre ele, n special a celor la care domin liniile verticale (N, H, M etc). Corectarea cu lentile cilindrice este, n general, eficient i permite celor mai muli copii cu astigmatism s urmeze coala de mas. O a doua categorie de afeciuni oculare care duc la slbirea vederii o constituie opacifierile mediilor refringente. Este vorba de diminuarea transparenei corneei, cristalinului i, mai rar, a corpului vitros. Dintre acestea, cele mai frecvente n colile pentru ambiiopi snt opacifierile cristalinului (cataractele), de obicei congenitale, cu-prinznd un anumit -strat sau o anumit poriune. Scderea vederii este n funcie de zona i densitatea opacifierii; cataractele centrale (nucleare) afecteaz cel mai mult vederea. Uneori vederea este redus prin deplasarea crilstalmului. Cataractele provoac di0eu$ti la caifcMi, rscris i n alte activiti colare, mpiedic sesizarea unor detalii, nceoeaz imaginile i
16

reduce sensibilitatea de contrast. Adesea dificultile vizuale snt agravate prin asocierea cataractelor cu alte afeciuni oculare. n urma interveniei chirurgicale de extragere a cristalinului muli copii cu vederea foarte sczut (sau chiar inexistent). pot ajunge la o capacitate vizual mai mult sau mai puin ridicat, uneori foarte apropiat de cea normal. Fora de refracie a cristalinului este nlocuit, n acest caz, prin lentile convergente. Este necesara ns i o exercitare sistematic pentru formarea legturilor "nervoase necesare unor diferenieri vizuale mai precise i interpretrii imaginilor retiniene, pentru nlturarea inhibiiei formate n perioada cnd aceste imagini retiniene aveau o valoare mult mai redus sau chiar nul. n urma operaiei i a acestei exercitri, unii elevi ambiiopi se pot ntoarce la coala de mas. Snt ns i cazuri n oare afeciunile asociate mpiedic ameliorarea. Opacifierile corneei, provocate de diferii ageni patogeni, se deosebesc i ele dup cauza, ntinderea, poziia lor, dup gradul n care reduc transparena corneei. La elevii din coala pentru ambiiopi le ntlnim mai ales sub form de leucom, o cicatrice cenuie sau alb-sidefie, care cuprinde o parte a corneei. Vederea este grav lezat, mai ales cnd cicaitricea se afl n centrul corneei : scade acuitatea vizual i sensibilitatea de contrast, apar scotoame ale cmpului vizual. Uneori se ctig o anumit capacitate funcional pe cale chirurgical (keraitoplasitie sau irideetomie optic). i n aceste cazuri devine necesar o exercitare sistematic pentru valorificarea noilor posibilitii vizuale. Trecnd la tulburrile recepiei optice, constatm c ambliopia poate fi cauzat de diferite afeciuni, congenitale i dobndite, ale retinei, foarte grav fiind retinirta pigmentar, o degenerescent care lezeaz, cel mai adesea evolutiv, periferia retinei, scznd substanial vederea i reducnd cmpul vizual pn la o vedere tubu-lar, fcnd aproape imposibil orientarea n spaiu. n alte cazuri degenereaz macula, vederea central fiind nceoat prin pete opace care mpiedic diferenierile. Apar i anumite forme de cecitate pentru culori. Mai amintim afeciunile vasculare (embolii sau tromboze), afeciunile traumatice ale retinei i unele cicatrice ireversibile produse de afeciuni anterioare toate duend la o ambliopie accentuat. n cazurile de albinism snt depigmentate nu numai retin dar i irisul i coroida; scderea vederii centrale este nsoit de foto-fobie i adesea de, tulburri de refracie; raietagmus, strabism. Printre cauzele cele mai grave ale deficienei vizuale se afl glaucomul infantil. Este o tulburare a echilibrului tensiunii intra-oculare, produs de anomaliii$n cile de eliminare a umorilor din

t?

interiorul ochiului i n reglarea cortical a tensiunii. Presiunea umorilor acumulate produce opacdfieri n mediile refringente i afecteaz retina i nervul optic. Mrirea globului ocular {buftalmie) are drept efect i o miopie accentuat, greu de corectat din cauza atrofierii retinei i nervului optic. Cmpul vizual se restrnge, se pot produce i tulburri ale simului luminos i sensibilitii cromatice. Elevii cu aceast activitate trebuie ferii de eforturi fizice i de ncordare nervoas; activitatea lor vizual trebuie alternat frecvent cu momente de odihn vizual. Dintre tulburrile conducerii excitaiei spre scoara cerebral constatm, n rndurile elevilor ambliopi, atrofii ale nervului optic i nevrite (inflamaii) la nivelul papilei. Aceste afeciuni duc de obicei la scderea progresiv a acuitii vizuale i la ngustarea concentric a cmpului vizual. Oprirea sau cel puin ntrzierea proce* sului degenerativ constituie o preocupare a cadrelor medicale i a celor pedagogice care au n grij aceti copii. Exist i cazuri, ce-i drept mai rare, n care scderea vederii este provocat de tumori cerebrale, fcnd necesare intervenii chirurgicale. Ne oprim pe scurt i asupra unor tulburri ale modalitii oculare. Muli dintre elevii ambliopi sufer de strabism : deviaia axei vizuale a unui ochi fa de axa vizual a celuilalt. Este situaia n care, ca urmare a unui viciu de refracie, a valorii inegale a muchilor motori ai ochilor, a unei leziuni pe retin, a unor disfuncii la nivelul scoarei cerebrale sau altor cauze, este rupt echilibrul n paralelismul globilor oculari. Pentru a nu se produce diplopia (vederea dubl), creierul nu mai recepioneaz dect una din imaginile celor doi ochi, de regul pe cea mai clar, ochiul nefolosit deviind n afar. La nceput intermitent, pierderea paralelismului celor doi ochi tinde s se permanentizeze, duond la o scdere din ce n ce mai mare a vederii ochiului deviat, care nu este utilizat (ambliopie funcional). La aceast situaie se ajunge uneori i pornind de la o hipermetropie bilateral de grade anari, datorit suprancordrii acomodaiei. Exist metode moderne de tratament pleoptic i ort-optic al tulburrilor de motilitate ocular, care pot fi sprijinite i printr-o exercitare sistematic n procesul de nvmnt. Printre tulburrile motilitii oculare se afl i nistagmusul, n-tlnit la foarte muli elevi ambliopi. El const n oscilaii involuntare care nsoesc afeciuni oculare ca leucomul oorneean, cataracta congenital, leziunile maculare .a. Tremurul globului ocular exprim cutarea celei mai bune poziii n raport cu razele luminoase. Pe lng aceasta, dificultile fixaiei maculare produc o insuficien 18

a excitaiei corticale, oare se rsfrnge n influxul centrilor de reglare a micrilor corticale. Unii elevi i datoreaz vederea slab microftalmiei (o dezvoltare dimensional insuficient a globului ocular) sau colobomului (o lips congenital de substan organic n iris, coroid, cristalin sau alte esuturi oculare). Foarte adesea ambliopia are la baz nu o afeciune ocular unic ci un cumul de afeciuni, ceea ce reduce eficiena tratamentului. Din marea varietate a acestor afeciuni, nu le-am menionat dect pe cele mai frecvente. Diagnosticarea lor, stabilirea tratamentului i a msurilor de protecie snt exclusiv de resortul medicului oftalmolog. Nu putem construi un sistem de munc instructiv-edu-cativ cu elevii slabvztori fr a ine seama de indicaiile medicale. Pe de alt parte trebuie spus c, prin observaiile lor de zi de zi, cadrele didactice pot contribui la completarea i interpretarea datelor expertizei medicale. De unde o cerin la care vom reveni mereu : strnsa colaborare a profesorului i a prinilor cu medicul oftalmolog. Orientarea colar n ambliopie Dup cum este i firesc, deficienii vizuali snt colarizai n raport cu gravitatea defectului de vedere. Pentru a aprecia gravitatea ambliopiei trebuie s inem seama, dup cum am artat, de mai muli indici ai vederii i de afeciunea vizual. In decizia privind colarizarea, accentul cade pe principalul parametru al vederii acuitatea vizual la ochiul cu vederea mai bun i n urma coreciei cu ochelari cruia i se subordoneaz celelalte criterii funcionale, morfologice, psihologice, sociale. Conteaz mult nu numai cifra care exprim acuitatea vizual dar i felul n care copilul i folosete vederea n activitile cotidiene, n orientarea n spaiu, n joc i n procesul de nvmnt. Conteaz i felul n care el mobilizeaz alte modaliti senzoriale, precum i gndirea, atenia, voina, pentru a compensa vederea slab. Un grad mic de scdere a vederii, chiar dac impune msuri de protecie vizual, o sprijinire adecvat a procesului nvrii i un suport moral, nu face necesar colarizarea ntr-o instituie special pentru ambliopi. n* general, slabvzitorul cu o acuitate vizual imai mare dect 1/5 din vederea normal, care nu sufer de afeciuni grave, progresive, care i compenseaz satisfctor deficitul, poate rmne n coala de mas, cu condiia ca att prinii ct i cadrele didactice s-i ofere^ajutorul necesar : respectarea msurilor de pro19

ecie vizual, luminozitatea potrivit, material didactic adaptat, individualizat, apropiere de tabl, precum i mult nelegere i ncredere. Se consider c le snt necesare condiiile speciale ale unei coli pentru ambliopi copiilor care au acuitatea vizual ntre 1/5 (0,2) i 1/20 (0,05) din vederea normal. Chiar n rndul acestor copii pot fi stabilite mai multe categorii de ambliopi, distingndu-se mai ales cei cu amfoiiopie puternic (ntre 0,050,1) i cei cu ambliopie medie (ntre 0,10,2), ceea ce presupune, n unele activiti, o tratare difereniat. Limitele colarizrii n nvmntul pentru ambliopi, menionate mai sus, nu trebuie nelese n mod rigid ci foarte elastic, miid seama de numeroi ali fiactori care pot fi implicai. Astfel, pot fi -primii n coala pentru ambliopi i copii cu acuitate vizual mai bun dect 1/5 (0,2) dac, prin natura afeciunii vizuale de care sufer, au nevoie de o protecie special a vederii, dac exist prognosticul unei agravri a afeciunii lor vizuale, dac au cmpul vizual foarte ngustat, dac se manifest consecine secundare grave etc. Tot astfel pot fi 'primii i copii cu o vedere mai slab chiar dect 1/20 (0,05) dac exist perspective de ameliorare, de ridicare a eficienei vizuale si dac, datorit unei compensaii eficiente, copilul izbutete s fac fa unei instruiri cu mijloace vizuale. Snt primii uneori, cnd solicitarea vederii nu este duntoare, chiar copii ale cror afeciuni vizuale au perspectiva agravrii, pentru a li se da posibilitatea s acumuleze un bagaj de reprezentri vizuale care le va fi att de necesar mai trziu. Dealtfel, repartizarea la o coal pentru ambliopi nu trebuie considerat definitiv. Pe parcursul colaritii, n funcie de evoluia afeciunii oculare i a eficienei vizuale, unii copii pot fi trimii n nvmntul de mas, iar alii ceea ce se ntmpl foarte rar n coala pentru nevztori. coala pentru nevztori este n general destinat copiilor cu o acuitate vizual sub 0,05. Faptul c cea mai mare parte a elevilor acestei coli au resturi de vedere mai mult sau mai puin importante face necesar o instruire difereniat n raport cu posibilitile vizuale care pot fi solicitate, precum i o exercitare sistematic a vederii reziduale. Se nelege c elevul a crui vedere se dezvelit n msura n oare s poat beneficia de o instruire prin mijloace dominant vizuale trebuie ncadrat ntr-o olas pentru ambliopi. Problem de rspundere, orientarea colar este uneori foarte dificil. Decizia ar trebui s depind nu de o examinare grbit ci de o observare prelungit a copilului n mediul colar. n literatura de specialitate s-a fcut propunerea ca dac nu exist contra-

wiicaii medicale, cogiii al cror rest de vedere este foarte slab dar real s fie pui la ncercare ntr-o clas de ambliopi". i Trebuie s amintim iriSifaiaia ambliopilor cu un nivel intelectual sczut. Aici trebuie fcut o distincie. Adesea handicapul intelectual este rezultatul unei educaii inadecvate deficienei vizuale, jnai ales n cazurile de depistare tardiv a ambliopiei, cnd s-au acumulat efectele negative. nvnd n coala pentru ambliopi, co^ji respectivi au anse de a recupera treptat, total sau parial, ntfrzierea n dezvoltarea intelectual. Altfel se -pune ns problema n cazul copiilor cu o grav retardare mintal sau chiar ou o oligo-frenie din cauza unor leziuni ale sistemului nervos sau alte cauze organice. Integrai n clasele pentru ambliopi ou dezvoltare intelectual normal, ei nu .pot nainta n ritmul prevzut i nu-i pot nsui nici acel minim de cunotine i deprinderi care le-ar fi fost accesibile n condiii de nvmnt adecvate situaiei lor; pe lng aceasta, ei frneaz munca clasei de slabvztod. Singura soluie o constituie ^fiinarea de clase pentru ambliopii retardai".2 Primele consecine pedagogice n acest prim capitol am tratat problemele ambliopiei la un prim nivel: cel mortfofuncional. Am jalonat mumai terenul pentru analiza psihologic care va urma, pentru stabilirea cerinelor educaionale specifice. Totui, citeva aspecte .pedagogice ncep s se contureze chiar de la nivelul la care ne aflm aicL Rezult, astfel, necesitatea ca profesorul, cu sprijinul medicului oftalmolog i prin propriile sale observa!, s cunoasc din ce n ce mai bine modul n care se manifest deficiena vizual n fiecare caz existent, nivelul indicilor funcionali ai vederii, afeciunile oculare i mijloacele de protecie vizual corespunztoare. Studierea copilului de ctre educator nu se oprete aici i noi vom reveni de mai multe ori asupra caracteristicilor pe care trebuie s le urmrim la elevii notri (mecanisme de compensaie, modaliti de percepere, particulariti ale unor procese psihice etc). nceputul l constituie (totdeauna ns aceast cunoatere a nivelului vederii i a afeciunii vizuale, fr de care nu putem nelege i ndruma dezvoltarea copilului in procesul educaiei. Din cunoate1 Labregre, A., AveUgles et amblyopes, n voi. Les enfants et Ies adolescents inadaptes, Paris, A. Colin, 1968, p. 52. 2 D e 11 h i 1, S. i P., Le probleme des enfants amblyopes, Paris, Colin, 1968, p. 78.

20

21

rea la acest prim nivel decurg pentru noi primele probleme i priJ mele soluii. Iat : acest copil descifreaz relaitiv uor literele din manual dan nu distinge la tabl nici dac scriem mare; este miop; ne propui nem ca pe viitor s ncercm s-i dezvoltm vederea la distan, s-i formm poziia corect la citit i s-i asigurm momente de odihn vizual pe parcursul leciei. Despre colegul su am aflat c sufer de astigmatism hipermetropie, ceea ce ne explic greutile sale n descifrarea unor litere; i plac jocurile n aer liber dar se ferete de activitatea la distan a cititului; tocmai n aceast direcie va trebui s-1 stimulm. Un al treilea copil nu distinge desenul de pe un fond prea puin contrastant i nici detaliile diiM cauz c sufer de cataract congenital ; va trebui s-i pregtim material didactic cu efecte de contrast mai puternice i cu amti| nuntele mai pregnant conturate; lupa i mrete detaliile, totua nu-1 ajut prea mult fiindc diminueaz contrastele. Imaginea mS rit prin proiectare nu-1 poate ajuta pe un al patrulea copil fiindc! are cmpul vizual prea ngustat. Iat i un copil care nu poate gsi locul de unde trebuie s citeasc, dar nu fiindc n-ar fi fost atent ci din cauza dificultilor de localizare. Trebuie s accepi tm poziia incorect n care citete un elev fiindc tim c el nu vede dect cu .periferia retinei; nu o acceptm ns la colegul sam care urmeaz un tratament pentru recuperarea fixrii pe centrulj macular. Am da/t numai cteva exemple pentru a sublinia cit de impor-^ tant este pentru educator cunoaterea afeciunii vizuale i a indicilor vederii, adaptarea muncii educative la aceste condiii obiectiv existente. S adugm c aceast adaptare trebuie s nceap ct mai de timpuriu, nainte de a se instala deprinderile perceptuale negative. Exist i un alt aspect de natur fiziologic, depindu-le oarecum pe cele menionate, care trebuie neles de la nceput. Fenomenele vizuale nu snt exclusiv periferice ci produs al unitii funcionale a receptorului vizual i a aparatului cortical central. Perturbrile periferice acioneaz defavorabil i asupra segmentului central al analizatorului; imaginile vizuale neclare, cu o valoare adaptativ sczut, nu se bucur de o ntrire corespunztoare. Aceasta duce la fenomene de inhibiie la nivel central, frinnd i mai mult activitatea vizual. Potenialul cortical este, n fapt, intact! dar neutrlizat n msura necesar. Rezult c n multe cazuri de ambliopie ar exista anumite rezerve funcionale la nivel central pe care procesul pedagogic, induznd o educaie senzorial adecvat i cuplat cu un tratament medical corespunztor, le-ar putea pune

K valoare. Este vorba, n esen, de o deznhibare vizual printr-o vercitare sistematic care s fac vederea mai eficient. Vederea I Eitat a ambliopului nu trebuie pus la pstrare ci utilizat n mod judicios. Educaia vizual a copilului handicapat vizual a Strat ntr-o er nou cnd a devenit clar c rareori este duntoare utilizarea vederii."1 Dar cu aceasta ne aflm tot la primul pas al nelegerii problemelor pedagogice pe care le ridic ambliopia. De la planul morfo-funcional va trebui s ei ridicm la oe\ ai ntregii personaliti. Cci rolul educatorului nu se limiteaz la a-1 adapta pe deficient la defectul su. Urmrim s-1 facem pe copil s ias din impasul produs de ambliopie, s lupte mpotriva consecinelor ambliopiei, sa se modeleze prin desfurarea i succesele propriei sale activiti.

Jones, J. W., The Visually Handicapped Child at Home and School ashmgton, Government Printing Office, 1963, p. 6.

-22

CAPITOLUL II

DIFICULTILE PERCEPIEI VIZUALE

Primul i cel mai direct nivel asupra cruia se rsfrng particularitile anatomo-fiziologice ale ambliopiei este, firete, cel al percepiei vizuale. Faptul c um copil ambliop nu distinge detaliile, vede difuz la distan, are ompul vizual ngustat, nu discrimineaz punctele apropiate, nu sesizeaz contrastele sau culorile va influena, fr ndoial, activitatea sa perceptiv, actul recunoaterii vizuale. n capitolul de fa vom urmri aceast dependen a percepiei de starea analizatorului vizual. Trebuie spus ns de la nceput c nu este vorba de o dependen exclusiv i total nemijlocit. In procesul percepiei vizuale 3iu intervine numai aparatul specific pentru colectarea informaiilor vizuale. Percepia se desfoar ca parte necesar a activitii subiectului i depinde de sarcina, coninutul i condiiile desfurrii acestei activiti. Percepia este ea nsi o activitate, condiionat de dorina, voina i priceperea subiectului, de inteligena cu care este condus practica perceptiv, de semnificaia pe care o capt unele laturi ale obiectelor percepiei. Mai trebuie adugat c percepia vizual nu este niciodat pur" vizual, ea prelund i subordonndu-i i date recepionate pe alte ci aferente, ceea ce face ca n imaginea vizual a obiectului s fie nglobate i informaii de natur tactilkinestezic, auditiv etc.; fr aceast viziune intersistematic nu putem nelege problemele percepiei. Percepia mai este mediat de reprezentrile existente, anterior formate, cu ajutorul crora recunoatem noile imagini. Recunoatem, de regul, un obiect ca aparinnd unei categorii de obiecte, ceea ce implic i rolul limbajului n actul percepiei; coninutul de cunoatere al cuvntului este absorbit n imaginea obiectului perceput. Experiena anterioar a subiectului este reprezentat n actul percep24

tiv i P1^11 schemele de explorare, rod al unei nvri mai mult cau mai puin sistematice. Percepia depinde de nsuirile ateniei, de memorie i imaginaie, de ansamblul trsturilor tipologice ale subiectului. Credem c nu greim afirmnd c n procesul percepiei este angajat ntreaga personalitate. De acest fapt va trebui s inem seama n analiza percepiilor copilului amibiiop. Exist ns i un alt aspect, nu mai puin important: desfurarea activitii perceptive, condiionat astfel, influeneaz, la rn-dul ei, ntreaga dezvoltare psihic a individMuiui. Cnd vom ncerca, n capitolele urmtoare, s ne explicm constituirea trsturilor psihice specifice copiilor ambliopi i s stabilim mijloacele specifice de a-i instrui i educa, nu vom putea pierde din vedere caracteristicile activitii lor .perceptive. Iat de ce considerm c cel mai potrivit punct de plecare pentru nelegerea problemelor psihope-dagogiee ale ambliopiei l constituie analiza dificultilor percepiei vizuale i a modului n care copilul lupt pentru a le depi. Caracteristici generale ale percepiei n ambliopie Vorbind despre dificultile percepiei vizuale n ambliopie trebuie s fim prudeni cnd generalizm ; dificultile variaz foarte mult de la un caz la altul, aitt prin forma lor de manifestare ct i prin iratenslfeatea lor. Snt dificulti de grade diferite i nu totdeauna putem stabili o relaie direct ou cauzele organice i gradul deficitului vizual. Vom expune Mfci doar unele aspecte mai frecvent nrfLnite. Primul fapt pe care-1 constatm este c elevii ambliopi ndeosebi cei cu ouitatea vizual sub 0,1 se dovedesc incapabili de a recunoate sau face greeli mai mult sau mai puin grave n recunoaterea unor obiecte i n descifrarea unor desene i ilustraii care pentru elevii cu vedere normal, de aceeai vrst, nu prezint nici o dificultate. Rezultatele difer mult, n raport cu complexitatea obiectului percepiei, cu nivelul vederii, cu reprezentrile existente, cu deprinderile de explorare, cu ansamblul condiiilor n care se desfoar activitatea perceptiv. Numeroase cercetri constatative, folosindu-se obiecte i desene pe care le recunoteau toi copiii cu vedere normal, au semnalat la elevii ambliopi din primele clase primare, care aveau reprezentrile corespunztoare, erori de recunoatere care variau, n medie, ntre 20% i 85%. Trebuie precizat c obiectul percepiei era prezentat la distana corespunztoare acuitii vizuale. Datorit varietii materialelor folosite, procentele menionate mai sus au o valoare relativ, cu att mai mult cu ct 25

diferenele individuale, la aceeai acuitate vizual, erau foarte mari. Ceea ce merit ms reiouit este c, pe ansamblu, se poate stabili us procent de recunoatere mult mai-sczut la limita de -jos a acuitii vizuale a lotului cercetat (0,040,06). De asemenea se constat un fapti propriu i copiilor cu vedere normal : numrul i calitatea activitilor perceptive se dezvolt n mod natural odat cu vrsta" K Chiar n cazul recunoaterii i cu att mai mult cnd ea nu se produce elevii ambliopi au imagini difuze, imprecise, pe care le-am putea asemna cu ale unui om ou vederea normal care poart ochelari cu convergen puternic sau care rtcete n cea. Comparaia este relativ fiindc n astfel de condiii dificile omul cu vederea normal este ajutat de reprezentrile sale foarte clare, de care ambliopul este lipsit; n schimb ambliopul are o anumit experien n a interpreta astfel de imagini. O alt constatare care poate fi fcut cu uurin este c ritmul percepiei n condiiile vederii slabe devine mult mai lent. Constatarea se refer ou deosebire la elevii cu acuitatea vizual sub 0,10. Durata mare a activitii perceptive se da/borete caracterului fragmentar i haotic al investigaiei, care parcurge n ntregime contururile i revine de mai multe ori asupra acelorai puncte de reper, n loc de a se mrgini la cteva fixri eseniale pe baza unei scheme perceptive adecvate. Explorarea foarte minuioas desfurat de unii elevi ambliopi sporete mult timpul de percepere. n foarte multe cazuri elevii ambliopi simt nevoia de a investiga nu numai vizual dar i tactil-kinestezic obiectul care trebuie recunoscut. Acest fapt denot de multe or4 tendina de a nlocui explorarea vizual cu o alit foron de aferentaie, mai eficient. Dar nu numai aitt: aici se manifest i lipsa legturilor intre percepiile vizuale i cele tactil-kinestezice, care n condiiile vederii normale se stabilesc foarte de timpuriu i duc la vizualizarea" rezultatelor pipitului. Se tie c orice dezvoltare sensorimotorie' impune i stabilirea unei corespondene ntre claviatura percepiei vizuale i cea tactil-kinestezic" 2. Insuficiena acestei corespondene i faptul c ea nu a dus la dominana imaginii vizuale dau, alstfel, un caracter specific percepiei n ambliopie. Are de suferit nu numai vederea, lipsit de ncrctura" cu datele pe oaie tactil-kinestezic
1

dar i pipitul care, lipsit de controlul i orientarea vizual, nu se dezvolt nici el pe msura posibilitilor. Constatm, n continuare, c materialul perceput vizual este cuprins cu privirea nu ntr-o imagine global iniial ci parcelar, succesiv, ntr-o investigaie comparabil cu pipitul. Dup cum vom arta mai departe, aceast lips a imaginii globale iniiale, primare se rsfrnge negativ asupra ntregii analize i sinteze vizuale. In ciuda investigaiei ndelungi, lente i parcelare, imaginile obinute au un caracter nedifereniat. Snt distinse puine elemente eseniale, uneori mai puine dect ar fi necesar pentru recunoatere ; trsturi lipsite de importan snt puse pe acelai plan cu cele eseniale. Comparaiile pe care le fac se resimt adesea de pe urma faptului c snt confruntate elementele care ies mai mult n eviden, chiar dac nu snt cele eseniale. Dac n condiii normale actul percepiei se produce, de regul, spontan i instantaneu, n ambliopie el solicit adesea o activitate mult mai contientizat de investigare i interpretare a imaginilor optice neclare. Aceasta i cere elevului concentrare i eforturi care l sustrag de la alte activiti, uneori chiar de la activitile n care ar putea folosi perceptul" cu greu obipuit. Fr a absolutiza, ne exprimm prerea c printre caracteristicile activitii perceptive a elevilor ambliopi trebuie s consemnm gradul mai mare de intensitate, intenionalitate i contientizare. Copilul ambliop trebuie s fac apel la un efort suplimentar de concentrare, de mobilizare a experienei sale optice anterioare, pentru a fi n msur s opereze cu imaginea vizual." 1 Cele cteva caracteristici menionate apar mult mai pregnant la intrarea elevilor n coala pentru ambliopi i tind s se estompeze, ntr-o anumit msur, cnd elevii'1 i nsuesc o oarecare experien perceptiv, scheme de explorare, reprezentri mai bogate i mai corecte. Activitatea perceptiv este la nceput mult sub nivelul posibilitilor lor reale, pe care nu tiu s le foloseasc. Dar nc o dat : caracteristicile individuale ale percepiei variaz foarte mult de la un caz la altul, chiar n condiiile aceleiai capaciti vizuale; nivelul vederii nu este echivalent cu eficiena activitii perceptive. Iar modalitile prin care elevii ambliopi reacioneaz la dificultile ntmpinate variaz i ele foarte mult; despre aceste modaliti vom discuta n capitolul dedicat problemelor compensaiei.
Roth, W., Tiflologia. Psihologia deficienilor vizuali, Cluj, Curs editat ^e Universitatea Babe-Bolyai", 1973, p. 89.
1

P i a g e t, J. i I n h e 1 d e r, B., Psihologia copilului, Bucureti, Editura didactic i pedagogic, 1970, p. 32. 8 Ibidem, p. 30.

26

27

Pentru nelegerea miai aprofundat a caracteristicilor activitiU ii perceptive a elevilor ambiliopi este necesar s trecem acum la descompunerea actului perceptiv n elementele sale componente. Cci numai aparent acest aot este elementar ca o imagine aprut n oglind ; n realitate el are complexitatea unei cutri active" 1, care trece prin diferite iaze sau etape, fiecare cu rolul ei, cu rezultatele ei. Iar faptul c aceste etape se pot contopi sau suprapune i se pot comprima pn la aparena instantaneitii nu nseamn c ele n-ar exista i n-ar fi necesare. Fazele percepiei Existena unor faze ale percepiei vizuale (i n general ale percepiei) este constatat de numeroi psihologi; difer ns delimitarea lor i denumirile care le snt atribuite. In ce ne privete,! vom considera reglarea" i explorarea" nu drept faze ale percepiei ci drept activiti care se identific cu ntreaga desfurare a procesului perceptiv, att la copilul cu vedere normal ct i la cel ambliop. De asemenea vom privi reacia de orientare" nu numa ea pe un reflex spontan iniial ci ca pe o stare de mobilizare proprie activitii perceptive n ntregul ei, variind, desigur, ca intensitate n funcie de semnificaia semnalizatoare a stimulului, de dificultate ntmpinate pe parcursul investigrii. a) Activitatea perceptiv ncepe prin apariia unui impuls declanator, al crui rezultat imediat este reglajul anticipativ ; acesta coincide cu apariia reaciei de orientare. Percepia nu este un scop n sine; actul perceptiv nu-i poate gsi sensul n el nsui. Percepia este declanat de stimulii realitii nconjurtoare, de cerinele practicii umane. Copilul ambliop ca i cel cu vedere normal desfoar o activitate perceptiv pentru a se orienta n spaiu, pentru a participa la procesul de nv-mint, pentru a se juca cu ceilali copii, pentru a putea efectua, cu succes nenumratele aciuni solicitate de viaa de toate-zilele. El percepe n raport activ cu lucrurile, pentru a obine perceptul" cu ajutorul cruia i satisface trebuinele de cunoatere i aciune. Relaia cu obiectele i fenomenele care urineaz a fi percepute este provocat prin dou modaliti, ambele exprimnd cerinele practicii, ale realitii.
1

In prima modalitate, impulsul declanator este intern : copilul pornete intenionat n cutarea sursei de informaie care i este necesar n raport cu situaia existent, cu condiiile aciunii; din mulimea stimuJilor care l nconjur, el trebuie s selecteze ceea CQ i este necesar : haina pe care urmeaz s o mbrace, creionul cu care vrea s deseneze. n a doua modalitate, excitantul se impune din exterior prin fora sau prin noutate! sa, la care se adaug semnificaia pe oare o are pentru copil: o chemare, o persoan care intr n camer, un obstacol care apare n drum. Semnalizat eventual prin ali analizatori (auditiv, tactil-kinestezic), noua surs de informaie declaneaz percepia vizual. Cele dou modaliti de stimulare a activitii perceptive se mpletesc strns ; faptul apare limpede n procesul de nv mnt, n orientarea de ctre profesor a activitii perceptive a elevilor. Factorul declanator, fie el intern sau extern, provoac reglajul pregtitor, care a fost comparat n mod plastic cu o acordare" 1 a instrumentului cunoaterii sensoriale, n raport cu ceea ce urmeaz a fi perceput. Privirea, uneori capul sau chiar ntregul corp se orienteaz spre stimulul aprut sau cutat; pupila i modific diametrul iar cristalinul se curbeaz n raport cu distana probabil ; crete sensibilitatea reactivitatea receptorului vizual, pe fondul creterii reactivitii corticale. ntreg acest reglaj ante-factum, manifestare a reaciei de orientare, pregtete selectarea stimulului urmrit i reducerea celorlali stimuli n situaia de fond al imaginii. Dificultile generate de ambliopie apar chiar din aceast prim faz a percepiei. Impulsul extern, cnd este de natur exclusiv vizual, poate rmne nesesizat i deci nu-i ndeplinete rolul declanator. Reglajul anticipativ poate fi afectat n raport cu diferitele tulburri ale vederii, cu leziunile existente. Sesizarea stimulului face s creasc reactivitatea cortical dar nervul optic lezat nu poate servi drept cale eferent pentru ridicarea reactivitii retinei; retina lezat nu-i poate ridica n mod satisfctor sensibilitatea, chiar dac ar primi impulsurile eferente necesare. Diferite ]eziuni ale nervilor motori oculari sau ale globului ocular (iridociclite, che-*$tite, eroziuni corneene etc.) pot tulbura dinamica pupilar, pot mpiedica manifestarea eficient a reflexelor de contractare i dilatare a pupilei (mioz i midriaz). Cataractele i deplasrile crisj_lu, M.. Principii de psihologie cibernetic, i enciclopedic, 1975, p. 131. Bucureti, Editura tiinific

P i a g e t, J., I n h e 1 d e r, B., op. cit., p. 32. 28

29

talinului (ectopii, luxaii) ca i afakia operatorie mpiedic un bun] reglaj prin acomodarea cristaiinian. Tulburrile motilitii oculare extrinseci influeneaz reglarea binocular. Este clar c starea de] pregtire pentru percepia vizual are de suferit i aceasta va influena procesul percepta/v n continuare. nc din aceast faz, odait cu dificultile intr n aciune i| mecanismele de compensare. O manifestare a compensaiei este nsi fora cu care se manifest reacia de orientare; se aplic i aici binecunoscutul fapt c reflexul de orientare este ou att mai puternic cu cit dificultile snt mai mari. n unele cazuri, aceasta) confer percepiei vizuale un tonus ridicat, un spor de energie, dej ncordare, de mobilizare a ateniei. Cnd ns dificultile snt prea mari, scderea vederii fiind foarte accentuat i cnd activitatea vizual nu este ntrit, n mod obinuit, prin propriile ei rezultat se poate ntmpla ca fora reflexului de orientare s stimuleze investigarea prin ali analizatori, n pofida exercitrii vederii. Ceea ce nu este de dorit, atunci cnd percepia vizual este necesar i, cu ajutor corespunztor, posibil. Din cele spuse decurge c ndrumarea educativ trebuie s ac-i ioneze nc din aceast etap pregtitoare a percepiei vizuale. Stimularea actului perceptiv i pregtirea pentru activitatea vizual se nscriu printre obiectivele muncii noastre educative. Copilul trebuie pus n situaii educaionale care s-i cear s perceap vizual, s-i detepte interesul pentru aceasta, s-i stimuleze atenia vizual, s-1 oblige s observe pentru -a obine succesul dorit. Uneori, n activitatea didactic sau extradidactic este necesar s eliminmj aciunea unor excitani perturbatori pentru a permite concentra-! rea asupra celor care trebuie percepui vizual; alteori folosim exci-i tanii auditivi sau tactil-kinestezici pentru a declana prin ei activitatea vizual. Materialul didactic interesant i accesibil vederii i felul n care pregtim prezentarea lui influeneaz reglajul anticipativ. Un roi stimulator important l poate avea cuvntul profesorului. Se tie c reflexul de orientare poate fi stimulat i pe cale verbal. Prin sarcinile trasate, prin semnificaiile pe care le dezvluie,] prin motivaia pe care o deteapt, prin experienele anterioare pel care e evoc, prin observaii i informaii prealabile percepiei, prin orientrile date, profesorul i exercit rolul de ndrumtor al activitii perceptive vizuale a elevului chiar de la naterea im-J pulsului spre cunoatere. b) ntr-o a doua faz a actului perceptiv, practic imposibil da separat de cea dinti, are loc o explorare primar, o tatonare vi-1 zual prin care se urmrete detectarea localizatoare a obiectului! 30

percepiei. Aparatul perceptual, odat pregtit (n raport cu posibilitile copilului i condiiile solicitante), intr n aciunea pro-priu-zis de cunoatere. Nu se declaneaz nc o aciune perceptiv amnunit, de detaliu, care nu i-ar avea rostul ct vreme n-a fost captat" obiectul cutat; are loc, deocamdat, o tatonare rapid (pe ct posibil), menit s stabileasc direcia, s localizeze obiectul, s-1 desprind de fond. Sursa informaiei nu este ateptat pasiv ci cutat, detectat. Reacia de orientare, deteptat n etapa anterioar, i joac acum rolul dan plin : n esen, reacia de orientare realizeaz distingerea primar a excitantului" li Rezultatul este surprinderea" obiectului sau a fenomenului, fixarea lui cu privirea, situarea lui n spaiu, discriminarea lui de sti-mulii nconjurtori: obinem ceea ce s-ar putea numi n limbajul lui Edouard Claparede sau a lui Jean Piaget o imagine sincretica", adic o vag impresie de ansamblu, fr analiza prilor sau sinteza relaiilor lor" 2, foarte difuz dar care va permite n continuare o orientare electiv a activitii perceptive. n faa copilului se afl acum ceva" nedifereniat n sine dar difereniat de fond, ceva a crui cunoatere se afl nc la un grad foarte sczut de probabilitate. Dac n condiiile vederii normale aceast cutare primar se efectueaz cu succes ntr-un timp foarte scurt, de ordinul fraciunilor de secund (timp care variaz, firete, n raport cu natural stimulului i experiena subiectului i n general cu condiiile activitii perceptive), n ambliopie, datorit particularitilor funcionale la care ne-am mai referit, timpul de detecie crete, adesea, considerabil. Copilul ambliop are, n multe cazuri, greuti deosebite n a prinde" obiectul n cmpul privirii clare, n a centra privirea asupra obiectului sau asupra elementelor de perceput. n cazurile de ngustare a cmpului vizual este dificil de descoperit" un obiect aflat n afara zonei de vizibilitate ; n cazurile de miopie obiectul nu poate fi dect greu gsit (sau chiar deloc gsit) din cauza distanei care l estompeaz ; leucomul, cataracta sau afeciunile retiniene care scad sensibilitatea de contrast fac dificil distingerea obiectului de fond; obiectul cu greu prins" este greu de fixat i Pierdut de ndat din vedere din cauza oscilaiilor nistagmice. Drept Urmare, cutarea se extinde uneori pe un spaiu mai mare dect ar fi necesar n condiii obinuite, privirea revine inutil n zone deja
| R u b i n s t e i n, S. L., Existen i contiin, Bucureti, Editura tiin-Wic, 1962, p. 228. P i a g e t , J. i Inhel.der, B., op. cit., p. 36.

31
)

parcurse iar n cazurile de ambliopie mai grav sau n care obiectul este mai greu de distins apare i tendina de a-1 cuta printr-o tatonare cu degetele n direcia probabil, tatonare cu att mai haotic cu ct nu este condus de vedere. Astfel de dificulti ale fixrii, ale localizrii, ale captrii vizuale a obiectului ne par a fi printre cele mai specifice n ambliopie, copilul fiind pus continuu, pe parcur&ul -activitii, n situaia de a cuta, de a desca*-peri diferite obiecte din jurul su, care-i snt necesare i pe care un copil ou vedere normal le percepe spontan. Se mai ntmpl ca obiectul cu greu descoperit" s fie de ndat pierdut din cimpoi vederii i s renceap cutarea. Aceasta cere timp, efort, energie care, n ciuda calitilor intelectuale pe care le poate avea copilul, se repercuteaz .negativ asupra performanelor activitii colare, gospodreti sau ludice. O situaie oarecum special este legat de detectarea obiectelor sau a ansamblurilor de obiecte de dimensiuni mari : un arbore nalt, o cldire, un autobuz, un grup de persoane, un strat de flori etc. Imaginea sincretic difuz, iniial nu poate fi cuprins din cauza cmpului vizual ngustat sau a apropierii prea mari a ochiului de ceea ce 'trebuie perceput; detectarea se realizeaz deductiv, prin sesizarea unuia sau a ctorva elemente izolate ale configuraiei globale. Tendina spre o explorare analitic, pe detalii izolate parcurse succesiv, care, dup cum vom mai avea ocazia s sublinieim, este proprie unei anumite ci de compensare a ambliopiei, poate constitui o piedic suplimentar n detectarea locali-zatoare. Menionnd dificultile proprii acestui moment al actului per-1 ceptiv vizual trebuie s reflectm de ndat asupra modalitilor-de a le prentmpina, asupra condiiilor pedagogice necesare pentru a facilita detectarea localizatoare i a spori treptat capacitatea elevului ambliop n aceast direcie. Un ajutor imediat l ofer caracteristicile materialului didactic * prezentat n procesul de nv-mnt sau n activitatea extradidactic : contrastul fa de fond,1 conturarea puternic i eventual unii stimuli extra-vizuali care s! orienteze atenia vizual n direcia necesar (de exemplu stimuli1 auditivi care direcioneaz privirea). Privirea poate fi condus,' atunci cnd este necesar, ou ajutorul unui indicator care arat ce1 trebuie urmrit pe tabl, pe hart, pe imaginea proiectat, pe uni tablou. i n aceast faz un rol considerabil l poate avea cuvntul profesorului care, ndrumnd prin indicaii adecvate cutarea i sugernd mai mult sau mai puin direct zona spre care trebuie s] se ndrepte atenia copilului, face s scad caracterul haotic al ex-1

plorrii iniiale, precum i timpul de detecie. Firete, ajutorul didactic nu trebuie s nlocuiasc propriul etfort de explorare al copilului. Cu aceeai rezerv menionm c atunci cnd limitarea orizontului vizual face imposibil cuprinderea imaginii iniiale de ansamblu, cuvntul profesorului poate oferi o sintez prealabil, pe baza creia s se desfoare explorarea ulterioar. Important este i aprecierea verbal a reuitei n detectarea localizatoare, fie pentru a oferi o ntrire stimulatoare a activitii care urmeaz, fie pentru a mpiedica exercitarea n continuare a actului perceptiv ntr-o direcie greit. Urmrim, aadar, prin ajutorul pedagogic pe care-1 oferim n aceast faz a percepiei, s sprijinim aciunea imediat de explorare pentru descoperirea obiectului dar i pregtirea copilului ambliop pentru ca pe viitor s caute i s gseasc obiectele percepiei, s le localizeze i s le fixeze n mod ct mai independent. Urmrim s-i oferim experien n a evalua contient, raional (desigur, printr-o apreciere probabilistic corectabil pe parcurs) direcia i zona de investigare, indicii elementari ai detectrii. c) Imaginea primar, global i difuz, sincretic", obinut prin localizarea obiectului percepiei nu este n sine dect, prea puin eficient; ea este ns foarte important ca fond sau cadru al investigaiei anliticosintetice, faza cea mal important i mai ampl a, actului perceptiv, faz n care reconstruim" luntric, cu mijloacele de care dispunem, imaginea obiectului real. g^ n ce const aceast investigare prin care se ajunge la reflec-,tarea luntric a obiectului ? Se difereniaz componentele i nsuirile oare n mod obiectiv snt proprii obiectului perceput; se intuiesc, totodat, corelaiile constante ale acestor componente, corelaii care i ele au un caracter obiectiv. Analiza i sinteza se ntreptrund astfel continuu, ntregul fiind privit ca unitate a unor elemente, iar elementele ca pri ale ntregului. Numai elementele eseniale i specifice, desigur. Cu ce ncepe n mod obinuit acest proces ? Informaiile vizuale, chiar dac includ nenumrate detalii, snt dominant sintetice. Investigarea pornete de la ntreg, de la imaginea nedefinit a pui:-^ei localizri. Vedem aadar mai nti imaginea de ansamblu n care amnuntele trec nc, mai mult sau mai puin, pe al doilea plan"i scria F. Engels. Faptul, de mult constatat, a fost larg con-???* de cercetrile lui I. P. Pavlov. La nceput lucreaz numai rsaturile cele mai generale ale excitaiei i abia mai trziu i trepEngels, F., Anti-DUhring, Ed. Politic, 1956, p. 28.

32

33

tat, sub influena unor condiii speciale, se produce analiza i m cep s acioneze componentele mai speciale ale excitanilor." 1 L Tot aa se petrec lucrurile i n cazul ambliopiei ? Este greu dl apreciat. Ne-am referit, la nceputul acestui capitol, la dificulta-l tea de a se obine o imagine global iniial i am consemnat a tendina spre o explorare parcelar. Percepia n ambliopie estd lipsit, aadar, de caracterul iniial global ? N-am putea afirma cai tegoric lucrul acesta. Este greu de crezut c n condiiile vederii] slabe ar fi complet rsturnat legitatea conform creia stimuluf prezint n mod obligator, la nceput, o reacie generalizat" 2. Ma curnd putem crede c, n ciuda dificultilor menionate i a fapl tului c nu a fost cuprins dect o poriune limitat a ntregului! o imagine iniial-global se constituie totui, fie i ca o ipotez foarte vag, bazat pe centrri aleatorii ale privirii i cu anse] mult mai mari de a fi eronat dect n cazul vederii normale. ProJ babil c aceast imagine global ipotetic se constituie i pe baza experienelor anterioare ale ambliopului, pus adesea n situaii si-f milare. Oricum s-ar constitui i chiar dac ea este mai puin efif ciemt pentru investigarea analitic dect ar fi n condiiile vederii normale, o reacie generalizat iniial credem c nu lipsete. Edu-j catorul poate sesiza, n funcie de mprejurri, n ce msur, la ce nivel i cu ce valoare practic apare ea i poate ajuta formarea ei, uneori chiar prin cuvntul menit s ofere cadrul de referina pentru investigarea ce urmeaz. Pe acest fond iniial ncepe explorarea analitic propriu-zisa care, firete, are de suferit de pe urma insuficienei imaginii globala iniiale. Privirea se deplaseaz asupra obiectului percepiei, cen-trndu-se asupra diferitelor puncte de fixare, selectate i parcursei n raport cu ipoteza iniial. Explorarea care, dup cum am artat,] apruse, ntr-un fel, nc din faza anterioar a percepiei, se dovedete a fi, dup Jean Piaget, cea mai simpl i cea mai general] dintre activitile perceptive"3 i totodat cea mai important dintre activitile perceptive"4. Acum asistm la o palpare" vi-]
1 Pa vio v, I. P., Opere alese, voi, II, Editura Academiei Republicii Popu lare Romne, 1951, p. 157. Vezi acelai volum p. 223, precum i n Prelegeri despre activitatea emisferelor cerebrale (Editura Academiei Republicii Popu lare Romne, 1951, p. 97100 i 152153). 2 Pa vio v, I. P., Prelegeri despre activitatea emisferelor cerebrale, Bucureti, Editura Academiei Republicii Populare Romne, 1951, p. 97. 3 P i a g e t, J., Les mcanismes perceptifs, Paris, P.U.F., 1961, p. 175.

l a elementelor obiectului percepiei, la detectarea treptat a detaliilor. ua Ambliopia face ca unele detalii s nu poat fi distinse, al- altele s fie percepute izolat, ceea ce nu nseamn o adevrat difereniere. Se consum timp i efort, confuziile fiind totui frecvente, n raport cu starea vederii i complexitatea obiectului. n cataract sau n leucom corneean, n atrofie optic sau n retinit pigmentar n miopie sau n hipermetropie dificultile snt manifestate sub forme diferite dar rezultatul este acelai : mpiedicarea unei analize fine a detaliilor i a nuanelor. Apar numeroase confuzii de recunoatere care odat cu primii pai ai colaritii se transfer asupra perceperii literelor i cifrelor. Investigaia analitic alterneaz rapid cu ncercrile de sintetizare ; dup cum este firesc, insuficiena analizei se repercuteaz aspra sintezei. Parcurgnd n ritm lent i mai ales n mod haotic contururile i parcelele suprafeei, copilul ambliop ajunge greu la o imagine corect a ntregului. Este fericit situaia n care este afectat numai viteza de recunoatere. Adesea se fac greeli n corelarea elementelor percepute izolat, n sesizarea raporturilor lor. Configuraia care nu poate fi cuprins n crnpul vizual, sau nu este distins n ntregul ei din cauza distanei neconvenabile, nu este uneori nici mintal reconstituit corect. Se ntmpl ca un desen mare fcut la tabl s nu fie sesizat de elevul slabvztor nici din banc (din cauza distanei) dar nici din aproprierea tablei (din cauza mrimii). Cu att mai mult apar astfel de dificulti ale sintezei cnd este vorba de un grup de obiecte sau de obiecte foarte mari, care, cum am artat mai sus, snt i greu detectate i localizate. i totui, o sintez mintal a elementelor parcelar distinse rmne singura soluie n cazul unor astfel de obiecte sau grupri. Dup cum o sintez mintal este indispensabil i n procesul nsuirii cititului (pentru a se depi dificultile legate de ngustarea cmpului citirii), ea ascunznd ns, cum vom vedea, pericolul unor anticipri ne justificate care duc la tulburri ale lecturii. Pe msur ce elementele snt corelate n sinteze intervine din nou analiza ; absena sau insuficiena sintezei influeneaz negativ aceast difereniere mai fin, pe care ar putea-o cluzi imaginea ntregului, diferenierea fiind o analiz realizat prin intermediul sintezei" 1. Neajunsurile sintezei ca i cele ale analizei ridic astfel piedici i pe cile relaionrii lor reciproce. Discutnd despre analiza i sinteza vizual n condiiile ambliopiei, este necesar s ne oprim i asupra problemei schemelor percepR u b i n s t e i n, S. L. op. cit., p. 156.

Piaget, J., i Inhelder, B., op. cit, p. 36.

34

35

tive, a cror constituire este de natur s ordoneze, s reduc i s faciliteze activitatea vizual. Este tiut c n general cantitatea de informaie pe care o asigur explorarea vizual este mult mai mare dect ar fi necesar pentru recunoatere; omul poate recunoate obiecte, oameni, situaii etc. cu un minimum de informaii sensol riale"1; aceasta ne i explic posibilitatea de recunoatere chiar n cazul cnd retina ambliopului nu ofer dect foarte puine' informaii. Ceea ce vrem ns s subliniem aici este tendina fireasc : care nu este strin nici copilului ambliop de a se economisi; timpul i energia nervoas prin reducerea treptat a punctelor de centrare a privirii, adic a reperelor necesare recunoaterii. Conform unei teze fiziologice verificate, verigile a cror inhibare nu schimb efectul final snt reduse" 2. Se poate ajunge astfel la sil tuaia n care este suficient o privire aruncat n treact, pentnJ ca ansamblul trsturilor unui lucru cunoscut sau ale unei situaii] cunoscute s se prezinte dintr-o dat ca un ntreg determinat" $ Faptul este confirmat i prin cercetrile fcute prin nregistrarea micrilor oculare n percepie, numrul acestor micri reducril du-se n procesul educaiei vizuale. Fenomenul depinde, desigum de obiectul percepiei, de experiena subiectului, de situaia percepi tual. Studiul procesului de comprimare i sistematizare a explorri vizuale n condiiile ambliopiei ne relev cteva aspecte specificei n esen procesul este contradictoriu : se manifest pe de o parte tendina unei ct mai substaniale reduceri a punctelor de reper supuse explorrii, pe de alta a parcurgerii ct mai multor puncte, pentru a se obine certitudinea c reflectarea este corect. J Mai frecvent este, cel puin la nceputul colaritii, prima din' aceste tendine. Analiznd percepiile i reprezentrile elevilor slabvztori n cadrul procesului de nvmnt, la clasele mici, am remarcat n numeroase cazuri c n recunoaterea obiectelor i ilustraiilor ei se mrginesc la un numr foarte redus de semnalmente, Dodwell, P. C, Studii despre analizatorul vizual, n voi. Orizonturi noi n psihologie, Bucureti, Editura enciclopedic romn, 1973, p. 68. a L e o n t i e v , A. N., Despre abordarea istoric a psihicului uman, n voi. Psihologia n U.R.S.S., Bucureti, Editura tiinific, 1963, p. 35. 3 G a 1 p e r i n, P. I., Dezvoltarea cercetrilor asupra formrii aciunilor \ intelectuale, n voi. Psihologia n U.R.S.S., Bucureti, Editura tiinific, 1963, p. 307.
1

, eori nesemnificative, insuficiente pentru difereniere" L. Urni- d cauzele greelilor de recunoatere observm adesea c elevii 11 au orientat numai dup unul sau dou puncte de reper : au cre-s~ c pot recunoate boul numai dup coarne, vulpea numai dup road, cinele numai dup bot etc. Recunoscnd" floarea numai dup culoare o confundau cu tot felul de obiecte colorate. Prezen-tndu-li-se o lcust vedeau" o broscu pentru c avea culoarea verde a broscuei percepute anterior, chiar dac forma i dimensiunile difereau. Aici nu este vorba numai de problema cantitativ a numruliu punctelor de reper ci de -ntregul mod de a percepe. Copiii ncercau s recunoasc dup amnuntele care li se preau semnificative i nu dup relaiile dintre elemente, prin care ar fi ajuns la imaginea ntregului. Acest mod de a .percepe duce, n condiiile vederii slabs, i la un alt neajuns : o mai puternic aciune inductiv-negativ a elementelor neeseniale dar mai uor de perceput asupra celor eseniale dar mai puin vizibile. Multe greeli de recunoatere se explic astfel. Pe un desen care reprezenta un mistre copiii ambliopi au vzut" un arici fiindc era foarte evident prul epos ; coada stufoas a unei veverie, mai voluminoas dect ntregul corp, i-a fcut s cread c au n fa o vulpe, copiii orientndu-se din nou dup elementul cel mai uor perceptibil. Nu trebuie s confundm aceast tendin de a percepe dup un numr redus de componente, i anume cele care ies mai uor n eviden n procesul de explorare sistematic, contient dirijat, care permite, cu timpul, nlturarea centrrilor inutile ale privirii, n cazurile relatate mai sus perceperea era haotic, privirea aluneca la ntmplare, transportul vizual" de la un punct de fixare la altul era mai mult aparent; nu se efectuau comparaii vizuale ntre elementele sesizate i mai ales nu exista o dirijare a fiecrui pas a explorrii n raport cu pasul anterior. Aceste trsturi ale activitii perceptive, relevate prin mai multe cercetri, exprim, dup opinia noastr, nu att o incapacitate a elevilor ambliopi ct o ntrziere n constituirea schemelor perceptive. Deficienele sem-nalate apar, la o vrst mai mic, i n condiiile vederii normale. S ne amintim o observaie a lui Jean Piaget i Brbel Inhelder : Copiii mici se comport ca i cum s-ar atepta s vad chiar n cazul unor centrri aberante, n timp ce copiii mari privesc mai tefan, M., Probleme ale recunoaterii n condiiile vederii slabe, Revista de psihologie" nr. 3/1963.
1 1x1

37 36

atent, dirijnd explorarea printr-o strategie sau printr-un joc of decizii n aa fel ca punctele de centrare s prezinte maximul de informaie i minimum de pierderi" 1. n ciuda dificultilor vi zuale, o astfel de dezvoltare are loc cu vrsta, prin nvare, i ff cazul elevilor ambliopi. i la ei se elaboreaz i se fixeaz acel parcursuri" sau itinerarii"2 ale privirii care urmrete obiectul selectate i automatizate, bazndu-se pe un program, algoritm? sau euristic, prin care se stabilete o proporie optim ntre dur tele de fixare i frecvena inspeciei diferitelor puncte" 3. Numai c acest program", att de necesar pentru a-1 eliberj pe elevul ambliop de eforturi continue se elaboreaz mai lent, mei dificil, mai contientizat. Unele din dificultile percepiei exprim) tocmai lipsa schemelor perceptive sau deficitul lor, insuficienta] sistematizare a observaiei; n actul perceptiv nu se desfoar] o activitate organizat de urmrire i selectare a detaliilor pe baza semnificaiei lor, de raportare a unora la altele. Este o relaie ne-j gativ reciproc : dificultile percepiei frneaz, constituirea schej melor perceptive, iar lipsurile acestora provoac noi dificulti n percepie. n absena schemelor de asimilare subiectul este' ori sub raport intelectual, pentru proprietile respective ele obiec-i telor."4 Lucrul acesta, care a fost constatat n condiiile vederi normale, este cu att mai adevrat n condiiile ambliopiei. Este important, aadar, s cunoatem felul n care se formeaz] i se consolideaz traiectoriile" explorrii vizuale a diferitelor ca-] tegorii de obiecte de ctre elevii ambliopi. Exist diferite niveluri ale generalizrii sensoriale, fiecruia corespunzindu-i un anumit numr, de puncte de recunoatere cu caracter semnalizator i deci o anumit activitate analitico-sintetic. Nu orice element al obiec tului supus explorrii vizuale poate fi un punct de reper util_____________| iar unele puncte de informaie maxim (puncte critice, cum le numete E. N.. Sokolov n cercetarea modelului probabil al percepiei) nu pot fi uneori sesizate din cauza deficitului vizual. Este clar ci aceasta modific traiectoria explorrii, prelungind-o i oompli-cnd-o dar important este c o astfel de traiectorie se eonstiUuie,' se interiorizeaz progresiv, se automatizeaz fr a-i pierde flexi-J bilitatea i mai ales c se perfecioneaz n continuare. Schema de
P i a g e t, J., i I n h e 1 d e r, B., op. cit., p. 36. 2 R u b i n s t e i n, S. L., op. cit., p. 226. 3 G o 1 u, M., op. cit., p. 132. 4 Aebli, H., Didactica psihologic, Bucureti, Editura didactic i pe dagogic, 1973, p. 90.
1

pere astfel elaborat reprezint o cunoatere virtual" k apli-^bil e unor situaii variate. Ea duce la mai mult promptitudine !; a percepie, la economie de timp i energie, la creterea probabili -tatii de reuit a actului perceptiv. Este un ctig de experien vizual i implicit de sporire a capacitii perceptive. Schemele perceptive, legate de vrst, nu apar totui ca un rezultat spontan al creterii ci n raport cu condiiile n oare se desfoar constant activitatea perceptiv (exerciiu, gradare, ntrire etc.), depinznd, aadar, de felul n care este organizat procesul instructivedueativ. Ca i n condiiile vederii normale, coala contribuie i ea la constituirea schemelor precise servind la sesizarea formelor figurilor spaiale : copilul capt noiunea de unghi, de egalitate a distanelor (posibilitatea de a suprapune o distan peste alta), de paralelism (posibilitatea de translaie cu orientare constant a dreptelor), de mprire i de compunere a unor lungimi, suprafee i volume etc."2. n condiiile vederii slabe, cunotinele, priceperile i deprinderile dobndite n procesul de nvmnt au un rol mult mai mare n sistematizarea i automatizarea activitii perosptive, fie c este vorba de citit-scris, de aritmetic i geometrie, de geografie, i tiine naturale sau de leciile de desen. nvarea faciliteaz din ce n ce mai mult raportarea contientizat a noilor imagini, pe baza punctelor de reper corespunztoare obiectului percepiei i accesibile vederii elevului ambliop, la reprezentrile i noiunile formate. Aadar, problema ndrumrii educative se pune cu mult trie n aceast etap de explorare analitico-sintetic, hotrtoare pentru identificarea obiectului. Snt necesare msuri care s prentmpine slaba capacitate analitic, dificultile generalizrii, pericolul frecvent al unei cunoateri nespecifice 3. Procesul educativ are rolul de a ajuta prin diferite mijloace analiza elementelor eseniale i nlturarea influenei celor neeseniale, reunirea vizual sau cel Puin mintal a diferitelor laturi ale obiectului, raportarea la experiena sensorial i logic anterioar. Materialul didactic special confecionat poate scoate n eviden, prin conturri, sublinieri i efecte de contrast, prin diverse variante la care s rmn constante doar elementele eseniale, acele detalii care pot servi drept puncte critice" ale recunoaterii. Gradarea raional a maIbidem, p. 91. A e b 1 i, H., op. cit., p. 88. 3 Golovina, T. N., Despre unele particulariti ale recunoaterii vi zuale a obiectelor de ctre elevii slabvztori, n Speialnaia cola", nr - 4/1958. drt
2 1

38

39

terialului poate permite trecerea spre diferenieri din ce n ce mal fine. Situaiile educaionale create pot solicita comparaii, legturi cauzale, interpiretri logice. i din nou exist posibilitatea unei largi intervenii a cuvntului profesorului care s pregteasc i s orienteze atrt trecerea de la analiz la sintez ot i itinerariu! invers, dup cum i manipularea obiectelor poate veni n sprijw nul explorrii vizuale. i astfel nsi activitatea exploratorie i poate schimba treptat caracterul, devenind mai eficient; reglat prin scheme perceptiva care se constituie i se dezvolt mereu, ea trece de la o parcurgere haotic, cu centrri repetate inutil asupra acelorai puncte de fixri la o examinare sistematic pe traiectorii mai precise, la nlturat rea tatonrilor incoerente, la reducerea punctelor de reper necel sare recunoaterii, la aprecieri vizuale mai precise. Toate acestea fiind ns numai virtualiti, realizabile nu de la sine ci n msura in care procesul educativ se desfoar favorabil. d) Iat-ne ajuni la ultima faz a actului perceptiv : identifi4 carea obiectului i confruntarea cu imaginea generalizat. Identificarea nseamn formarea imaginii senzoriale prin care recunoaterii Obiectul. Ea echivaleaz cel mai adesea cu integrarea ntr-o olas] de obiecte, aadar, cu o categorisire i subordonare ; mai rar se n-i tmpl s ne ftifflnim cu obiecte cu totul noi, care nu-i gsesc locuia n experiena noastr cognitiv. Certitudinea recunoaterii corecte] d'C&btm prin confruntarea cu experiena stocat. - Lipsa unor reprezentri clare i corecte ca i insuficiena sche-i melor;perceptive fac dificil, n condiiile ambliopiei, aceast oon-i fruntare. Muli copii ambliopi nu au capacitatea de a evoca n^ tregul pe baza indicilor receptai, de a verifica imaginea obinut $rinif traiectorii de control, de a se raporta la modele categoriale] Uneori ei au tendina de a evita efortul vizual suplimentar al veri-i ficrii primei impresii, mulumindu-se chiar cu informaii. vizuale] ndoielnice. Alteori se manifest tendina de a verifica datele obia nute vizual pe -alte ci aferente (tactil-kinestezic, auditiv) sau pe baza gndirii. Schemele perceptive, rod al nvrii, ajut i ni aceast faz, copilul verificnd perceptul" prin msurare, compan rare etc. Muli elevi ambliopi, simind nevoia unei confirmri a rezultatelor activitii perceptive i solicit pe aduli prinii sau cadrele didactice s le confirme, dup fiecare pas al explo-J rrii, dac au recunoscut corect, dac au vzut bine ceea ca reflect ns o prea mare dependen. Indiferent de calea pe care s-ar realiza, verificarea imaginii obinute de elevul ambliop este cu att mai necesar cu ct rezul-

latele pot fi mai incerte. Educatorul sferebuie s cultive tendina spre aceast verificare i s transmit elevilor ambliopi mijloace ct jj!ai eficiente i mai independente n acest sens. Dac rezultatul confruntrii este pozitiv i se confirm concordana cu imaginea generalizat existent are loc ntrirea activitii perceptive depuse. nelegem ntrirea n dou sensuri : posi-toiiitatea de a utdiliza n practic imaginea format i o ntrire prin nsi satisfacerea tendinei de a vedea clar ! Dac ns confruntarea imaginii senzoriale obinute cu imaginea generalizat existent demonstreaz discordana i incompatibilitatea lor, nseamn sau c explorarea n-a fost suficient pentru recunoatere sau c imaginea nou nu-i are echivalentul in sistemul reprezentrilor de care dispune copilul. In acest caz, reaciile .de orientare se intensific din nou i activitatea analitico-sintetic este reluat i continuat pn la recunoaterea corect sau pn la modificarea cadrului de referin, prin elaborarea i stocarea unui model nou. Din pcate exist i situaii n care, din cauza dificultilor vizuale i a materialului intuitiv inadecvat, activitatea perceptiv d gre sau este abandonat pe parcurs. Rezult, sub aspect pedagogic, necesitatea ca educatorul s aprecieze corectitudinea actului perceptiv, s ajute n msura necesar confruntarea cu reprezentrile stocate, s solicite n acest scop comparaii i interpretri, s sugereze elevului ci de verificare a veridicitii perceptului", s ajute la evaluarea mrimilor, formelor, distanelor etc, s integreze, s confirme, s ntreasc, s fixeze prin verbalizare imaginea ntregului i diferenierile specifice. Perceperea imaginilor grafice n condiiile ambliopiei La dificultile percepiei slabvztorului, analizate mai sus, se -adaug altele legate de descifrarea imaginilor grafice, a desenelor, ilustraiilor, fotografiilor etc. La prima vedere s-ar prea c percepia reprezentrilor grafice reprezint pur i simplu un caz particular al percepiei obiectelor, c ntre procesul percepiei obiectului nsui i al reprezentrii sale grafice nu exist o deosebire
1 Lmaginea care satisface trebuina de a vedea clar i care nltur necesitatea de a mai privi ulterior reprezint ntrirea. Altfel spus, ndePnnirea cu succes a activitii analiti'co-sintetice, specific analizatorului vizual, servete drept ntrire pentru advitatea de orientare a vederii** (S L. Rufoinstein, op, cit., p. 233).

40

41

esenial... n realitate, percepia reprezentrilor grafice constat un proces mult mai complex din punct de vedere psihologic" | ntr-adevr, acum nu mai este vorba numai de a recunoate ce ce vezi dar i de a raporta anumite semne convenionale la semk nificaia lor. Problema percepiei reprezentrilor grafice n condf iile vederii slabe este nc puin studiat ; cercetri experimentale] n aceast direcie au fost ntreprinse n Frana, n U.R.S.S. i Romnia 2. Dificultile care apar snt n raport cu mai multe categorii de factori, dintre oare pe primul plan credem c stau ; capacitatea manifest a analizatorului vizual (acuitate vil zual, cmp vizual, sensibilitate cromatic i de contrast etc.); fondul de reprezentri la care se raporteaz coninutul imaginilor grafice; deprinderile perceptive referitoare la descifrarea semnelor! convenionale ale imaginilor grafice i n general schemele percepJ tive ; calitile imaginilor grafice, gradul lor de dificultate ; situaia educaional n care se desfoar procesul percep4 iei (iluminat, timp de percepere, motivaie, indicaii verbale etc.)J n raport cu aceti factori constatm c muli elevi ambliopi nul descifreaz dect desenele cu contururi puternic imprimate, cu con-J traste tari i amnunte puine. n general se disting numai unelel din elementele desenelor, ceea ce mpiedic adesea nelegerea n-1 tregului, copiii enumernd elemente izolate : vd o mn, o carteJ un ciocan (i acestea putnd fi identificate greit). Uneori snt per-] cepute numai linii i culori, fr neles. Chiar cnd este recunoscui obiectul reprezentat se ntmpl frecvent s nu fie nelese aciu-1 nea, micarea, contextul care dau semnificaie imaginai. Unii copiiJ apropie ochiul de foaia pe care se afl desenul, mpiedicnd astfel] iluminarea necesar ; unii ntorc capul n diferite poz&ii n care pot cuprinde mai uor imaginea. Alii ntorc foaia din acelai motiv, ceea ce duce la o nou dificultate n calea recunoaterii : imaginea.] este ntoars, obiectele snt ntr-o poziie nefireasc. Pentru a c-4
L e o n t i e v, A. N., Senzaiile, percepia i atenia colarilor de vrst J colar mic, n voi. Studii de psihologia copilului", Bucureti, Editura] de stat didactic i pedagogic, 1953, p. 5152. 2 In Frana, referiri la colocviu! de la Toulouse din 1959 (Les oahiersJ de l'Enfance inadaptee" nr. 45/1960). n U.R.S.S. cercetrile lui V. A. Feok-4 tistova, n voi. Tiflopedagoghiceskie isledavania", Moscova, Akad. Ped. nauk,J 1959 ; la noi n Revista de psihologie", nr. 3/1963.
1

tiga oarecare stabilitate vizual, unii copii parcurg conturul cu decretul, fixeaz degetul asupra elementelor care li se par mai imoortante. Unii ncearc s pipie desenul, care nu are relieful pe *lre ei l caut ; se pare c aceast explorare taotil-kinestezic i aiut totui. Toate acestea duc la eforturi, la ncordare, la creterea tipului necesar recunoaterii i adesea la eecuri care demobilizeazS ncercm s analizm mai amnunit natura dificultilor existente. Constatm, ca i n cazul perceperii obiectelor, c aceeai acuitate vizual poate duce la rezultate mult diferite n recunoaterea vizual; aceasta se ntmpl mai ales n cazul unei acuiti peste 0,08. Sub acest nivel dificultile cresc considerabil, aria imaginilor perceptibile se ngusteaz mult, sporete necesitatea materialului didactic special adaptat. O prim problem a actului perceperii imaginii grafice este cea a cunoaterii obiectului reprezentat sau a trsturilor senzoriale ale categoriei din care face parte. Se ntmpl ca un copil ambliop s nu poat recunoate coninutul unui desen nu fiindc este lipsit de capacitatea pentru aceast activitate perceptiv ci pur i simplu pentru c nu cunoate bine forma pe care obiectul desenat o are .n realitate. Imaginile din prima parte a abecedarului care repre-.zint diferite obiecte din clas nu pot fi percepute de unii elevi nainte de a se fi familiarizat cu aceste obiecte ; abia atunci ei ncep s le descopere" treptat, dup unele elemente eseniale : tabla dup culoarea neagr, de exemplu. Paralel cu explorarea obiectelor devine din ce n ce mai posibil recunoaterea lor n imagini grafice ; procesul recunoaterii unei imagini grafice nu poate fi rupt -de cunoaterea real a obiectelor reprezentate, de formarea unor imagini generalizate ale acestor obiecte, de nsuirea principalelor .puncte de reper ale formei lor i de deprinderile perceptive de explorare plan a acestor puncte de reper. Buna cunoatere (pe cale vizual dar i prin ali analizatori solicitai) a obiectului reprezentat grafic nu este singura condiie dar este o condiie esenial recunoaterii lui. Mai mult dect n perceperea obiectului este important aici i relaia cu fondul. Contrastul necorespunztor este pentru cei mai ^uli copii ambliopi o piedic grea n calea recunoaterii continuului unei imagini. Se nelege c aici i joac rolul i sensibilitatea ,Qe contrast, sczut fie din cauza afeciunilor retinei, fie prin le-7"area mediilor refringente. n desprinderea de fond este impor-^n i coloritul obiectului percepiei. Se pare c, n general, ima-J^le n culori (dar nu prea mpestriate) permit o mai bun des-1 rare a coninutului dect cele acromatice; unele cercetri au

42

43

artat ns c la nivelurile foarte sczute ale -acuitii vizuale a em vilor ambliopi, imaginile sub form de siluete negre snt percepul mai bine dect cele colorate1. Rmne ca o problem didactic inj portant asigurarea contrastului necesar perceperii materialuB grafic prezentat, precum i gsirea unor modaliti de a-i ajuta i elevi n desprinderea esenialului de fond (prin conturri, prin dicaii verbale). Uneori perceperea unei imagini pe fondul desenj lui face necesar o intuire prealabil a aceleiai imagini desprins de fond (eventual decupat i lipit pe fondul alb); procedeul est frecvent folosit n exerciiile de educaie vizual. S presupunem acum un desen clar i bine conturat, cu cod trast puternic, n culoare natural, reprezentnd n mrime natu ral un obiect pe care copilul l cunoate sub forma sa obiectuali un mr rou, o par galben etc. S-ar prea c nu exist nici uj impediment n calea recunoaterii i totui se poate ntmpla q recunoaterea s nu se produc, fapt constatat la examinarea ele, vilor la nceputul clasei I. Credem c n acest caz dificultatea re zid n nsui caracterul plan al imaginii grafice, n lipsa reliefa lui. Fiind obinuii, din cauza dificultilor vizuale, s mbine in vestigarea vizual cu pipirea i manipularea obiectelor, ntorcjM du-le pe toate feele, examinndu-le, chiar vizual, sub diferite uri ghiuri (n special sub unghi mare), ei nu le pot recunoate atun<] cnd li se ofer n desen sub un singur unghi, fr relieful cad sa le fac accesibile tactului. n faa unei singure suprafee, dega teie i privirea lor caut zadarnic restul. Copilul cu vedere nor mala s-a desprins ntr-o msur mult mai mare de elementele exj travizuale ale percepiei, ceea ce l ajut i n recunoaterea trana punerii grafice, n care nu se pstreaz dect relaiile constnd dintre elementele formei. Pentru copilul cu vedere slab, aceleaa semnalmente ale formei, chiar cnd snt intuite nu au suficieni esenialitate"; i-ar trebui i altele, pe care imaginea bidimenj sional nu le poate oferi. Problema ine, aadar, de acel proces dl desprindere a vederii de suportul ei tactil-kinestezic, despre cari am mai vorbit. Iat de ce, n cazurile mai grele, este necesar si folosim, cel puin ca o treapt intermediar, desene n relief (obii nute prin decuparea i lipirea imaginii pe un carton; putem folosi! pentru nceput, i desene cu contururile n relief confecionai pentru nevztori); trebuie s tindem ns spre o recunoatere ba zat dm ce n ce mai mult pe semnalmentele vizuale. Procesul esm
Deti s glubokimi narueniami zrenia (Copii cu tulburri: grave ale v derii), Moskva, Prosveoenie, 1967, p. 272.
1

Lggat de nvarea unor forme oarecum tipice, un fel de alfabet" al [fructelor, legumelor, animalelor i al multor altor categorii de ima-Sni fte1031^ categorie solicitnd modaliti specifice de parcurgere ff imaginii, ceea ce din nou ne conduce la problema schemelor perceptive. Mai dificil devine recunoaterea atunci cnd desenul, pstrnd forma cea mai tipic a obiectului reprezentat, l nfieaz n alte dimensiuni, la alt scar dect n realitate. Aceast situaie presu-! nume pentru copil o anumit desprindere a formei de dimensiuni, | aadar subordonarea fa de o anumit convenie a reprezentrii grafice. Convenia se nsuete mai greu i mai trziu dect n condiiile vederii normale. Elevii ambliopi, n special n clasele 1III, pot face confuzii grave n descifrarea unor desene, fiind derutai de dimensiunile la care snt prezentate obiectele (mai ales n cazul n care ei nu pot vedea obiectele la distana la care s par att de mici cum snt prezentate pe desen). Se ntmpl, de exemplu, ca o pasre prezentat Ia mrimea unei insecte s fie luata drept infect i, dimpotriv, desenul la scar foarte mare al unei insecte s fie confundat cu imaginea unei psri. Desigur, nsuirea conveniei reprezentrii la alt scar depinde i de buna cunoatere a obiectului percepiei, de generalizarea raporturilor spaiale specifice dintre componentele proprii diferitelor obiecte ; numai avnd o bun reprezentare a formei o poi recunoate chiar la o scar neobinuit. Pe de alt parte este necesar i ofoinudrea cu faptul c n desene obiectul poate fi prezentat la alt scar, eliminnd, astfel, un important punct de reper : mrimea obiectului. Dintre experimentele privind acest aspect, mai interesant ni se Pare cel n care s-a urmrit recunoaterea aceleiai imagini (un fluture veridic desenat i colorat, puternic conturat i cu contrastul adecvat), prezentat n trei variante : n mrime natural, mrit 'de 10 ori i micorat de 5 ori. n cazul elevilor cu vedere normal ^-au fost diferene semnificative n recunoaterea imaginii n cele frei variante. n cazul elevilor ambliopi, rezultatele medii au sczut n raport cu nivelul vederii, evideniindu-se dou concluzii: ^ai nti c procentul recunoaterii este mult mai mare n cazul desenului prezentat n mrime natural; n al doilea rnd c desenul la scar mai mic a fost recunoscut n procent mai mare dect *9^1 la scar mrit. ntr-un alt experiment n care o albin era n-^iat la o dimensiune de 5 ori mai mare dect cea natural, aproape trei sferturi din elevii claselor III n-au recunoscut convolutul imaginii; din cauza culorii galbene, unii confundau albina 2? Un pui de gin sau de ra, eu o floare galben etc. Trebuie ^^s c att fluturele ct i albina fuseser intuite cu mult aten45

44

ie, cu cteva zile nainte, aa cum erau conservate ntr,fl| insectar1. Recunoaterea mai facil a unor desene la scar mai mic dec la scar mai mare a fost remarcat i la copiii precolari cu vedeta normal, artndu-se c se explic probabil printr-un proces ca centrare a privirii, oare ngduie cuprinderea mai lesnicioas cmpul vizual a figurilor cu dimensiuni mai mici" 2. Explicaia M se pare acceptabil i pentru ambliopii din primele clase primara Am aduga c, att n cazul elevilor amibliopi cit i al copiilor oj vedere normal, acioneaz i obinuina de a ntlni pe desene, majoritatea cazurilor, imagini la secar mai mc dect obiecte! corespunztoare. n plus, n cazul elevilor amibliopi intervin i 63 ficultile sintezei, ale reconstituirii ntregului din detaliile insufa cient i parcelar distinse. Mult mai grele dect problemele identificrii la alt scar, ca se rezolv, cu timpul, aproape spontan, snt cele ale descifrrii de] senelor cu mai multe planuri, n care obiectele se acoper unele p] altele, n, care anumite linii i culori redau relieful i adncimea, J care dimensiunile diferitelor obiecte devin i semnale ale distane la care snt situate. La nceputul colaritii, pentru muli elevi ambliopi, liniiF care semnific relieful pe un desen apar ca un amalgam fr nj eles, mpiedicnd integrarea detaliilor ntr-un ansamblu i sesiza] rea formelor. Prezentndu-le, de exemplu, desenul unui cub cu rej darea grafic a reliefului, aa cum apare cnd este privit din dreapt sau din stnga, de sus sau de jos, ei au impresia c se afl n fa mai multor figuri geometrice. Distdngnd pe un desen imaginii unor brazi, ei nu pot nelege de ce arborii de pe fiecare ir snt di ce n ce mai mici i de ce cele dou iruri de arbori se ntlnest ntr-un punct, formnd un unghi. S nu uitm ns c ei nu ar putut sesiza perspectiva liniar nici n realitate, cci privirea loj nu ajunge pn la locul n care irurile de arbori de pe cele dou pri ale oselei par a se uni. Tot aft de greu de neles le par' faptul c un obiect situat pe desen deasupra altuia trebuie vzut c fiind mai departe, c o anumit umbr nseamn de fapt o adnci tur. Nu mai vorbim de dificultile perspectivei aeriene, car terge contururile i tocete contrastele pe un desen, fcndu-1 gre accesibil mai ales celor cu opacifieri ale corneei sau cristalinului.
Date asupra acestor experimente snt publicate n Revista de psiholo gie" nr. 3/1963. 2 Studii de didactic experimental, Bucureti, Editura didactic i pedaj gogic, 1965, p. 10.
1

La defeciunea funcional se adaug ns i n aceste cazuri Tjpsa deprinderilor pereeptuaie adecvate. Se tie c i copiii cu vedere normal au greuti la vrsta precolar i uneori chiar n primii ani de coal n a nelege i n a reda grafic deformrile obiectelor vzute n perspectiv ; ei nva treptat s perceap i s deseneze corect. i elevii amibliopi nva conveniile perspectivi numai c pentru ei nvarea este mai grea i mai ndelung. Este mai nti o greutate a confruntrii desenului cu fondul de imagini ale fenomenelor reale; miopul care vede clar numai de aproape nu are imagini precise ale obiectelor n perspectiv ; hipermetropii! nu are complet clar nici primul plan1. Trebuie clarificat, aadar, nsui fondul de reprezentri anterior formate, prin care are loc recunoaterea desenelor. Trebuie s remarcm i caracterul foarte contientizat al nvrii diferitelor convenii : faptul c obiectul care se deprteaz se vede din ce n ce mai mic, c imaginea obiectului deprtat este situat mai sus dect a celui apropiat, c obiectul parial acoperit este mai departe dect cel care l acoper, felul n care liniile i schimb direcia n perspectiv i altele. Perceperea imaginilor grafice de ctre elevii ambliopi ridic unele probleme contradictorii. Pe de o parte este bine ca o imagine grafic s reproduc ct mai multe detalii, pentru a fi ct mai plastic i mai apropiat de obiectul reprezentat; pe de alt parte, bogia detaliilor poate constitui o piedic n recunoaterea formei, ngreuind sesizarea elementelor eseniale dintr-o estur prea complicat. Problema se rezolv prin gradarea complexitii imaginilor, pornindu-se de la capacitatea real de explorare de care dispune copilul ambliop la un moment dat. Contradictorie este i problema mrimii desenului perceput: pe un desen prea mic detaliile snt greu de distins dar un desen prea mare este greu de cuprins n cmpul vizual. Dup A. V. Feoktistova, cele mai adecvate ar fi desenele de aproximativ 500 cm2 (de ex. de 27 X 18 cm sau de 25 X 20 cm). Contradictorie este nsi problema pedagogic pe care o ridic situaiile la care ne-am referit: pe de o parte este necesar asigurarea unor imagini grafice adaptate nivelului vizual i a unui aju-3or din partea profesorului pe parcursul perceperii, pe de alt parte
Edouard Claparede istorisete (n prefaa crii Dessin pour des enJits" de N. Audemars i L. Lafeudel, aprut la Paris n 1918) povestea -^Biui profesor de desen miop, care avea un elev hipermetrop. Profesoralii" *re vedea mai clar primul plan, celelalte aprndu-i nceoate, era nemul*Uanit de desenele elevului, n care primul plan aprea mai nceoat.
1 a

46

47

este necesar o eliberare treptat de aceste condiii speciale, pra gtkidu-1 pe copil pentru a descifra n mod independent imagia din ce n ce mai dificile. Este vorba de o gradare foarte fin, ca reia trebuie s i se subordoneze att materialul didactic ct i ilua traiile din manualele colare destinate elevilor amfoliopi. Consecine pedagogice O trecere n revist, fie i sumara, a dificultilor percepiei vi zuale n condiiile vederii slabe, ne pune n faia unei multitudi de probleme pedagogice a cror rezolvare, n munca instructiv-edir oativ, solicit ntreaga capacitate cpeatoare a profesorului. Snt mai n$i problemele de zi de zi ale sprijinirii activiti perceptive, neleas ca parte a ntregii activiti cognitive i prad tice a copilului ambiiop. Trebuie gsite cile de a stimula percepi vizual, de a o echilibra raional cu percepia pe alte ci senzoriale de a ajuta ntreg procesul perceptual n desfurarea sa i ndeosebi analiza i sinteza n dialectica lor, de a asigura reuita actului per-j ceptiv i de a ntri activitatea prin evidenierea rezultatelor ir pozitive, prin confirmarea ei practic. Toate acestea presupun . organizare adecvata a procesului educaional, att n predarea f nsuirea diferitelor discipline colaire ct i n ntreg sistemul acti vitilor extradidactice. Pentru a enuna deocamdat numai prol blemele cele mai largi ale acestei organizri, vom aminti necesw tatea asigurrii unor bune condiii de lucru (mobilier didactic, Iu minozitate) i a materialului didactic corespunztor posibilitiloi vizuale ale elevilor, adaptat ca mrime, culoare, contrast fa dej fond, conturare, numr de detalii i mod de a scoate n evidena detaliile eseniale etc. Indicii fiziologici i .psihologici ai capacitii vizuale fiind foarte deosebii de la caz la caz, apare necesitate unei riguroase individualizri a materialului didactic folosit cu dij ferii elevi, a distanei la care este perceput, a duratei actului per. ceptiv. Ne intereseaz ns nu numai asigurarea imediat a actului perl ceptiv dar i dezvoltarea n timp a capacitii perceptuale, realiza| bil tocmai prin rezultatele nsumate ale activitii perceptive desf furate zi de zi. Sub acest aspect este necesar asigurarea unei tre* ceri foarte gradate spre diferenieri mai fine, prin creterea trepJ tat a complexitii materialului perceput, prin lupta pentru imal gini mai complete, mai bogate, mai clare. nsuirea unui fond bol gat de imagini generalizate se dovedete a fi o condiie a mbunai tirii activitii perceptive. Este foarte important elaborarea unoj 48

heme perceptive, prin eliminarea treptat a verigilor inutile ale actului percepiei, prin selectarea punctelor de reper eseniale i nsuirea unor traiectorii vizuale proprii diferitelor categorii de obiecte, prin nsuirea mijloacelor de apreciere vizual, prin deprinderea conveniilor reprezentrii grafice. Folosind sprijinul pe care ceilali analizatori l pot da percepiei vizuale, trebuie s urmrim sistematic ca informaiile aduse de ei s se subordoneze treptat vederii, s se vizualizeze". Pe bun dreptate s-a artat c n condiiile percepiei deficitare este necesar elaborarea unei metodici a educaiei percepiei"1. Att sub aspectul rezultatelor sale imediate ct i sub cel al dezvoltrii capacitii perceptuale, activitatea perceptiv a elevului ambiiop este condiionat de ndrumarea eaucativ, de impulsul i orientarea date de educator, de controlul discret i de evaluarea rezultatelor, de priceperea pedagogic cu care activitatea copilului este condus spre obiectivele educaionale impuse de condiiile deficienei vizuale pariale. Dup ce am prezentat percepia vizual a slabvztorului, cu dificultile sale inerente, aii se deschide drumul spre nelegerea celorlalte procese psihice, ridicate pe aceast temelie. Aceasta nu nseamn ns c viaa psihic a copilului ambiiop decurge nemijlocit din deficiena sa vizual. nsi percepia, dup cum a rezultat din aceste capitole, dei strns legat de opacitatea analizatorului vizual are o determinare mult mai larg, depinznd n mare msur de coninutul i condiiile activitii, de obiectul cunoaterii, de experiena acumulat etc. Influena acestor factori se intensific i se diversific cu att mai mult cnd ne ridicm spre alte niveluri ale vieii psihice.
sc

Damaschin, D., Defectologie. Teoria si practica compensaiei, Bucu-i, Editura didactic i pedagogic, 1973, p. 220.
L

CAPITOLUL III

CONSECINELE SECUNDARE ALE AMBLIOPIEI

Consecine primare i consecine secundare Pentru a stabili i nfptui obiectivele muncii instructiv-edu-cative i recuperatorii cu elevii slabvztori este necesar s facem distincia ntre consecinele directe, imediate, nemijlocite pe care le provoac ambliopia i consecinele ei secundare (sau, dup cum se mai spune, defectele sau deficienele secundare) care se manifest pe planul dezvoltrii fizice i psiihioe. Precizm de la nceput c distincia ntre cele dou tipuri de consecine este convenional i relativ, toate consecinele fiind mai mult sau mai puin mijlocite de condiiile n care se dezvolt copilul, de activitatea acestuia. Dar, desigur, gradul acestei mijlociri difer de la caz la caz, ceea ce ne permite totui o anumit distincie. Drept consecine primare puterai considera n primul rnd efectele diferitelor leziuni ale analizatorului vizual asupra diferiilor parametri ai funciei vizuale (acuitate vizual, sensibilitate luminoas, cmp vizual etc.), problem prezentat fin capitolul I. Tot n rondul consecinelor primare snt trecute, de regul, dificultile pe planul percepiei vizuale, care snt n legtur direct cu scderea fluxului de impresii vizuale, cu diferitele particulariti anatomo-fiziologice ale ambliopiei. Neclaritatea i imprecizia imaginii, lipsa unei imagini globale iniiale, greutile discriminrii i ale fixrii, efortul vizual ncordat i obositor, ritmul lent al explorrii i multe alte aspecte menionate n capitolul II reprezint consecinele imediate ale ambliopiei pe plan perceptual. Dup cum s-a artat, aceste consecine pot lua nfiri diferite n funcie de educaia vizual judicios gradat, de mecanismele compensatorii puse n aciune sub ndrumarea noastr educativ, de structurarea schemelor perceptuale. Iat, deci, c nici consecinele pri50

mare nu snt cu totul independente de activitatea compensatorie si de nrurirea pedagogic. n rndul consecinelor primare snit trecute i anumite efecte ale ambliopiei asupra dinamicii eorticale a elevilor ambliopi. Cercetrile efectuate prin metodele fiziologiei activitii nervoase superioare, au semnalat, n cazul elevilor ambliopi, o anumit inerie a proceselor nervoase i o scdere a forei lor, ceea ce ar dovedi c starea patologic a segmentului periferic al analizatorului se rs-frnge probabil, asupra analizatorului n ansamblu, reducnd din puterea i mobilitatea proceselor nervoase care au loc"1. Se pare c s-ar manifesta i o anumit instabilitate a reflexelor condiionate elaborate, scderea vitezei de formare a acestora, inhibarea reaciilor motorii de orientare. S-a mai constatat c, n raport cu gravitatea afeciunii oculare, la unii ambliopi predomin reacia de orientare la excitani luminoi, iar la alii, la excitani sonori. Dar, dup cum remarc autoarea acestor constatri, aceast dominan este legat de modalitatea de a compensa : persoanele din primul grup compenseaz n special pe seama elementelor intacte ale analizatorului vizual, iar persoanele din grupul al doilea pe seama altor analizatori"2. Ceea ce ne arat ca i consecinele pe planul dinamicii eorticale snt influenate de modalitile de compensare i implicit de felul n care educatorul conduce procesul compensator. Am menionat pn aici consecinele relativ directe ale ambliopiei. Dincolo de ele (dar nu fr legtur cu ele) apar o multitudine de alte fenomene de ordin secundar, pe care le constatm la muli elevi ambliopi : o inut corporal defectuoas, o proast coordonare vizual-motorie, o ncetinire a ritmului dezvoltrii psihice, un nivel de cunoatere sczut n raport cu vrsta, infantilism afectiv i multe altele, care nu snt ns identice la toi elevii ambliopi. La unii copii ambliopi aceste trsturi lipsesc cu desvrire. La unii apar trsturi pozitive care pot fi considerate ele nsele consecine 3le ambliopiei: tendina de a lucra cu atenie, caliti superioare ale voinei, capacitate mare de memorare intenionat .a. De unde supoziia c efectele secundare nu snt n mod obligatoriu negative. Unele cadre didactice cu mai puin experien au tendina de a confunda consecinele secundare cu deficienele asociate. Este o
izimkina A. M., Mecanismele generale i speciale ale compensrH Ld&$& ta om, n voi. Probleme ie pedagogie spectal", Bucureti, Editura de stat didactic i pedagogica, 1961, p. 34. 2 Ibidem, p. 33.

51

confuzie grav, care poate vicia ntreg planul de recuperare a unui copil. Se poate ntmpla ca un elev ambliop s sufere i de hipoacuzie, de ntrziere n dezvoltarea mintal, de tulburri grave de caracter, de defeciuni ale aparatului locomotor etc., fr ca acestev fenomene s decurg din ambliopie. Snt cazuri n care aceleai cauze organice care au provocat ambliopia, sau poate alte cauzei dau natere i unei alte deficiene, paralele. Existena unei duble sau multiple deficiene complic, firete, foarte mult tabloul parti-, cularitilor elevului respectiv, precum i munca educativ i re-cuperatorie. Este foarte important s distingem de la nceput care snt consecinele reale ale ambliopiei i care snt deficienele cumulate, care necesit msuri pedagogice speciale, eventual chiar colarizarea n alte condiii. Nu putem ptrunde spre analiza consecinelor secundare ale ambliopiei fr a rspunde la o ntrebare care se pune frecvent n defectologie : exist, ntr-adevr, o psihologie specific copiilor ambliopi ? Ca mai toate problemele care se ridic n capitolul de fa, i aceasta este controversat. Unii autori simplific problema, afir-mnd c din punct de vedere psihologie, ambliopii nu pun nici o problem special, n afar de adaptarea la scderea vederii"*. Specificul este astfel negat, uneori din buna intenie de a nu lsa impresia c aceti copii ar fi psihoiogicete altfel" dect ceilali, adic anormali. De aproape un sfert de secol se afirm ns i poziia contrarie : defectul primar determin totdeauna o anumit modificare secundar a ntregului sistem de procese psihice, imprimn-du-le trsturi specifice* 2; dezvoltarea proceselor psihice decurge ntr-un mod specific cnd vederea este incomplet"3. Dup prerea noastr, format pe baza unei ndelungate experiene, particularitile specifice nu trebuie subapreciate dar nici nu trebuie s ne imaginm existena unui tablou-robot al acestor particulariti. Nu exist particulariti inevitabile ci poteniale ce-i drept, la un grad de probabilitate mai mare dect n condiii normale. Ele se orienteaz sau pot fi orientate n direcii diferite, n raport cu activitatea copilului, cu condiiile acestei activiti. Tabloul lor nu este static ci n continu transformare; n anii de coal el se modific considerabil. Esenial este s cunoatem conZ a i d e n b e r g D.,-Solomonidis, Aspects actuels du probleme psychotechnique des aveugles et des sourdes, n Readaptation", nr. 69, 1960. 2 Luria, A. R., Morozova, N. G., Sesiunea tiinifica n problemele defectologiei, Analele romno-sovietioe, Pedagogie-psihologie, nr. 4, 1956. 3 Speialnaia cola", nr. 4 din 1958, p. 74.
1

diionarea acestor particulariti i s acionm, n munca educativ, n cunotin de cauz. Nu exist consecine secundare fatal predeterminate, rupte de condiiile obiective n care activeaz i se dezvolt copilul. Consecine asupra dezvoltrii fizice n rndul elevilor amibliopi, cazurile de deficien fizic, de atitudine i inut fizic necorespunztoare snt ntr-un procent considerabil mai mare dect n rndul elevilor cu vedere normal. Este un fapt constatat c ambliopia favorizeaz apariia unor abateri de la normal n inuta corporal i n funciunile de micare1. Insuficiena micrilor, manifestat din primii ani de via, poate duce la rijfrzieri n dezvoltarea fizic general i n special n evoluia motricitatii. Multor elevi ambliopi le este proprie o anumit laxitate articular i o scdere a tonusului i a forei musculare. Ca urmare a unui efort sczut, musculatura copiilor ambliopi are de multe ori un aspect atrofie." 2 n cadrul tulburrilor generale ale motricitatii snt afectate n primul rnd micrile care necesit o coordonare cu vederea. Se ntlnesc deficiene ale activitii locomotorii. Lipsa controlului vizual face ca automtismele mersului s se constituie mai greu n primii ani de via. Nici ajuni la vrstoa colar muli elevi ambliopi nu au o inut corect n timpul mersului. La unii se manifest tendina de cercetare a solului cu vrful tlpii i de prelungire a sprijinului bilateral pe sol. Lipsa de mobilitate este legat adesea de frica de necunoscut. Acumularea unor experiene negative l face pe copil s se team c ar putea s se mpiedice, s se ciocneasc, s cad, s se loveasc. Aceast team l inhib n micare, n deplasare, n orientarea n spaiu, cufundnidu-1 uneori n nesiguran i pasivitate. Handicapul motric duce i la tulburri de echilibru, la atitudini greoaie, stin-gace. Puinele cercetri care exist n acest domeniu au scos n eviden c muli elevi slaibvztori au fora, viteza, ndemnarea i rezistena la un nivel sczut n raport ou vrsta lor.
BratTTA., Gimnastica pentru prevenirea ?i corectarea deficientelor ^ce^u^ti, Editura C.N.E.FS.,_ 1967 p V^^^^S recrea demenelor fizice la copiii de virst colara, Bucureti, Exn didactic i pedagogic, 1964. 2 I o n e s c u , A., Moet, D., op. cit., p. 176.

53

52

Snt frecvente anumite atitudini deficiente legate de condiiil^M speciale n care se desfoar activitatea vizual a unor elevi am-| bliopi. Astfel, muli copii cu miopie neeorecta la timp sau cu alte \ afeciuni vizuale care le impun s apropie ochiul de obiectul percepiei (n special de carte i de caiet, n procesul de nvmnt) au tendina de a apleca nainte capul, gtul i ntreaga parte superioar a corpului, ceea ce poate duce la instalarea unor atitudini cifotice (curburi mai mult sau mai puin accentuate ale coloanei! vertebrale dorsale). n alte afeciuni vizuale (leucom corneean, cataract congeni- I tal .a.) unele piedici care apar pe traiectul razelor luminoase l I silesc pe copil s rsuceasc sau s ncline capul spre dreapta, stnga j sau spate pentru a putea prinde imaginea pe reftin; aceleai ncli- 1 nri i rsuciri snt impuse uneori de lezarea unei poriuni a reti- nei, copilul cutnd s fixeze eu zona de eficien maxim. Drept I urmare se pot fixa atitudini asimetrice ale capului i gtului, care I se rsfrng asupra inutei n ntregul ei. Atitudinile cifotice, asimetrice etc., provocate de aceste cauze, j snt favorizate de laxitatea musculo-ligamentar de oare am vorbit 1 mai sus. Aceste cteva observaii nu epuizeaz sfera consecinelor posi- 1 bile ale ambliopiei asupra dezvoltrii fizice. De la caz la caz pot ] aprea situaii particulare foarte variate. Dincolo de varietatea cazurilor i de gravitatea unora din ele, trebuie s avem n vedere c aceste consecine ale ambliopiei nu snt ntru totul inevitabile i c totdeauna ele pot fi, cel puin n parte, remediate. Muli copii ambliopi se dezvolt ntru totul nor- I mal din punct de vedere fizic. Aceasta se datorete regimului raional de via carele-a fost asigurat din primii ani de via, din oare n-au lipsit exerciiul fizic i alte msuri pentru fortificarea general a organismului. Snt handicapai sub aspect fizic elevii ambliopi care au dus de mici o via sedentar, care au fost lsai sj lucreze n poziii incorecte, obositoare, duntoare, ale cror atitudini corporale n-au fost corectate la timp, ale cror caliti motrice n-au fost solicitate de o educaie fizic armonioas. Nu ne resemnm, aadar, n faa atitudinilor deficiente i a dezvoltrii fizice insuficiente ci luptm pentru prevenirea i combaterea acestor neajunsuri. Un sistem organizat de msuri de igien a muncii colare i extracolare, o clire fizic sistematic, o educaie fizic desfurat pe fondul tonificrii ntregului organism, un front unic al tuturor cadrelor didactice pentru asigurarea inutei corecte a copilului n timpul leciilor, al pregtirii individuale i al activitilor recreative iat cteva ci pentru prevenirea consecinelor
54

negative ale ambliopiei asupra dezvoltrii fizice. La care se adaug tratamentul corectiv individualizat, adaptat fiecrui caz, realizat prin activitile de corectare a deficienelor fizice, cuprinse n planul de nvjmnt al colii pentru ambliopi. Consecine asupra celorlalte modaliti senzoriale Oare slbirea vederii duce n mod automat la dezvoltarea celorlalte simuri ? Aceast supoziie a fost de mult vreme infirmat de cercetrile tiinifice i de observaiile fcute n procesul de nvmnt. Nu a fost confirmat nici presupunerea, ceva mai recent, conform creia simpla scdere a potenialului unui analizator ar induce pozitiv, la nivelul segmentului cerebral, capacitatea altora. Spre surprinderea oelor care se ateapt la astfel de supleante miraculoase, are loc uneori un fenomen contrar. Tactul i kinestezia^wljpsi'te de orientarea i controlul pe care le asigur vederea, rmn la muli elevi ambliopi sub nivelul dezvoltrii normale. Cercetrile au demonstrat c elevii ambliopi au, n medie, o capacitate de discriminare tactil i o dexteritate digital inferioare elevilor cu vedere normal. Faptul apare evident la nceputul colaritii, cnd cei mai muli elevi ambliopi au dificulti mari n a ine corect creionul, a folosi foarfecele, a manipula diferite obiecte i n cazuri mai grave chiar n a-i ncheia nasturii sau a-i lega ireturile. S tragem de aici concluzia c scderea vederii ar duce n mod automat la scderea capacitii altor analizatori ? Nici aceast concluzie n-ar fi ndreptit. Subdezvoltarea activitii analizatorului tactil, ca i a celui kinestezic, se datorete nu scderii vederii ca atare ci lipsei unei coordonri cu vederea. Dac ns o astfel de coordonare se realizeaz ct mai de timpuriu, prin solicitarea posibilitilor vizuale existente i n acelai timp se creeaz situaii educaionale n care activitatea tactil-kinestezic s fie intens solicitat i puternic ntrit, subdezvoltarea la care ne-am referit ar Putea fi prentmpinat. n condiii normale, copilul parcurge drumul de la o percepere lri care dominant este elementul tactil-kinestezic la o percepere dominant vizual, prin nglobarea n imaginea vizual a datelor celorlali analizatori. n ambliopie, orict de paradoxal ar prea, acest drum spre dominana vizual este frnat de insuficiena percepiilor tactil-kinestezice care ar trebui inglobate n imaginea viral (insuficien legat, la rndul ei, de scderea vederii). 55

ntr-un experiment organizat n anul colar 1977-1978 am constatat ci> pentru elevii ou vedere normal din clasa I, recunoaterea vizual a unoSJ obiecte anterior percepute tactil era foarte facil ; vederea lor, devenit sim] dominant, i subordona n mod firesc datele altor modaliti senzoriale. La elevii slabvztori din aceeai olas au aprut numeroase greeli n recu-i noaterea vizual a obiectelor anterior percepute tactil; cu toate c le-au examinat la distana adecvat posibilitilor lor vizuale, reperele vizuale nu au evocat stimulii tactili. Pentru unii copii ambliopi s-a dovedit mai facili drumul invers, de la perceperea vizual la recunoaterea tactil. Datele experimentului, corelate cu observaii mai ndelungate; asupra subiecilor, ne~au artat nu numai c unii dintre ei erau lipsii de dominana vizual dar i c insuficienta coordonare a vederii cu pipitul este o piedic n trecerea spre dominana vizual. Pentru ca o faz s fie depit, ea trebuie s fie mai nti realizat ; n lupta pentru dominana vizual trebuie s punem accentul nu pe eliminarea percepiilor tactil-kinestezice ci mai nti pe coordonarea lor cu cele vizuale i apoi, treptat, pe subordonarea lor fa de vedere. Faptul c nu se realizeaz predominarea vizual ne pare a fi principala consecin negativ pe plan senzorial. n ambliopie, ori-i cit de mare ar fi rolul celorlali analizatori, vederea trebuie s devin i s rmn dominant. nvmntul pentru ambliopi se bazeaz n cea mai mare msur pe mijloace vizuale i urmrete educaia vizual. Practica ne arat c predominarea vizual este posibil i la acuitatea vizual minim prevzut pentru coala pentru ambliopi (0,05), ba chiar i la niveluri vizuale mai sczute. Totui ntkiim elevi ambliopi oare, n ciuda posibilitilor vizuale existente pun accentul pe alte modaliti senzoriale, scond oarecum din uz vederea. Aceasta se refer nu numai la tact i la kinestezie dar i la auz. Iat un exemplu care ni se pare concludent. La teatrul de ppui, nainte de nceperea spectacolului, privirile tuturor elevilor ambliopi erau ndreptate spre difuzorul din apropierea lor, care transmitea muzic. Dup ridicarea cortinei, o parte din elevii ambliopi au ndreptat privirea spre scen ; dei vocile rsunau tot prin difuzor, ei aveau impresia c vin din direcia scenei. Aceast subordonare a sunetului fa de imagine este fireasc n condiiile dominanei vizuale. La unii elevi nu se realiza ns aceast subordonare ; ei priveau alternativ cnd difuzorul care transmitea vocile actorilor, cnd scena de unde primeau imagini vizuale neclare. Civa au renunat cu totul la a mai privi scena i au rmas cu 56

privirile aintite asupra difuzorului. Era clar c devenea dominant nodalitatea care se dovedea mai eficient. Adui n imediata apropiere a scenei i ndrumai s-i orienteze privirea n direciile n care se desfura aciunea, chiar aceti elevi au izbutit, n parte si numai n unele momente, s subordoneze imaginile auditive celor vizuale. Nu vrem s negm valoarea sprijinului pe care ceilali analizatori l pot da elevului ambiiop. Vom reveni pe larg asupra acestei chestiuni. Aici ni s-a prut necesar ns s atragem atenia asupra pericolului scderii posibilitilor vizuale datorit insuficientei lor activri, datorit subordonrii fa de ali analizatori. Pornind de la contactul strns cu celelalte modaliti de recepie, vederea trebuie jA-i etige o independen crescnd. Ceea ce nu exclude ci, dimpotriv, impune i o perfecionare a activitii celorlali analizatori. Dar o perfecionare care se poate realiza nu ca efect nemijlocit al ambliopiei ci printr-o solicitare i exercitare judicioas, n raport cu cerinele compensaiei. Reprezentrile elevilor ambliopi Dificultile activitii perceptive i insuficiena unora din imaginile vizuale obinute se rsfring asupra reprezentrilor vizuale ale elevilor ambliopi. Vom urmri acum consecinele ambliopiei pe acest pian. Dar din nou trebuie s prevenim o nelegere simplificat a problemei : relaia nu este nemijlocit. Eventaalele lipsuri ale reprezentrilor snt o urmare nu numai a vederii slabe dar i a felului n care au fost folosite posibilitile vizuale existente. Cci reprezentrile, ca imagini mintale conservate i evocabile, se constituie nu ca o simpl imprimare a percepiilor ci n raport cu activitatea cognitiv i practic desfurat, fiind reinute i reproduse, de regul, acele elemente ale imaginilor care servesc activitii. Fr a nega influena vederii slabe asupra sferei reprezentrilor, considerm c reprezentrile necorespunztoare snt mai cu-^nd simptomul unei activiti necorespunztoare particularitilor elevului respectiv; ele pot fi evitate dac organizm activitatea n *nod adecvat. Ni se pare important ca educatorul s porneasc de 13 acest punct de vedere i nu de la credina greit c vederea slab nseamn n mod inevitabil reprezentri greite. Acestea fiind spuse, putem analiza cSteva din caracteristicile ^prezentrilor elevilor ambliopi din primele clase. S-au efectuat j13* multe cercetri n aceast direcie, prin metode dMerite : probe ' Necunoatere (considerndu-se c actul recunoaterii presupune 57

existena reprezentrii), reproducere sub form de desen sau modelare, reconstituiri de imagini decupate completri de imagini lacunare, solicitarea unor descrieri, a unor comparaii etc. Diferenele de la un elev la altul s-au dovedit a fi (foarte mari, datorit caracteristicilor vederii dar i experienei de via a fiecruia. S-au putut face totui unele generalizri.
Cercetrile arat c elevii ambliopi vin n coal cu un fond de repre zentri mult mai srac dect al elevilor cu vedere normal. Muli dintre ei snt cu totul lipsii de unele reprezentri elementare asupra obiectelor i fenomenelor din (mediul nconjurtor. Venind din mediul rural, unii copii ambliopi nu cunosc arborii, plantele, animalele, uneltele pe care n condiii normale copiii le cunosc foarte bine la vrsta colar i chiar nainte. Tot astfel, copiii care vin din mediul urban snt lipsii de reprezentri clare asupra mijloacelor de transport, asupra celor mai cunoscute aspecte ale ora ului. Aproape nici un elev din clasa I nu are reprezentarea rului, a lacu lui, a dealului. Cunoscnd denumirile unor animale slbatice, elevii nu au n fapt, reprezentri asupra acestor animale. Prezentndu-le o vulpe mp iat, pe care elevii au putut-o percepe de la distana dorit, unii folosind i simul tactil, procentele recunoaterii la clasa I au fost urmtoarele : A.V. sub 0,05 12,50% A.V. 0,050,1 0 A.V. 0,10,25 20% fcf^ Vedere nonmal 82,14/o Elevii ambliopi au confundat vulpea nu numai cu lupul, clinele sau pisica dar i ou ursul, iepurele, veveria, oaia dovedind c au reprezentri eronate i asupra altor animale. Elevii cu vedere normal vzuser vulpea la grdina zoologic, la cinematograf, la televizor, pe ilustraii etc. .Un sondaj suplimentar, n care elevii clasei I trebuia s recunoasc animalele slbatice pe o plan s-a soldat cu faptul c elevii cu acuitatea vizual ?ub 0,1 n-au recunoscut dect ariciul, despre care nvaser cu o zi nainte. Toi elevii cltoriser cu trenul dar numai 1/4 dintre ei au recunoscut trenul pe o ilustraie ; ceilali nu aveau reprezentarea trenului n ntregul lui. Practic, elevii ambliopi snt lipsii de reprezentri corecte asupra multor obiecte mari cu care vin n contact pentru c nu le percep dect parial.

Foarte multe din reprezentrile elevilor ambliopi snt, la nceputul colaritii, incomplete, pariale, strimte, srace n detalii. Nici n condiii normale reprezentrile nu pot reflecta toate elementele obiectului real, dar n cazurile la care ne referim lipsesc din coninutul reprezentrilor tocmai trsturile eseniale, caracteristice. Uneori reprezentarea se sprijin numai pe unul sau dou elemente mai mult sau mai puia precise, care se desprind dintr-o 58

mas nceoat de trsturi confuze ; astfel, pentru unii elevi ambliopi, boul este ceva mare, cu coarne, vaca are n plus i uger, ariciul este ceva mic cu epi etc. Recunoatem aici urmrile modului n care se desfoar analiza vizual, fr controlul sintezei i al dificultii distingerii punctelor de reper eseniale. Inconsistena unor astfel de reprezentri face s apar cu uurin confuziile : vulpea este confundat cu veveria cnd se folosete ca punct de reper numai coada stufoas, capra este confundat cu vaca cnd punctele de reper snt numai ugerul i coarnele. Constatm nu numai o reducere dar i o lips de ierarhizare a elementelor eseniale pentru difereniere. Aadar: reprezentri inexistente i reprezentri incomplete. Dar i multe reprezentri eronate, care oglindesc insuficiena experienei elevilor. Ei fac greeli n aprecierea formei i mrimii obiectelor, a culorilor lor. Snt denaturate raporturte dintre componentele obiectelor i dintre obiecte. O greutate n plus n desfurarea procesului de invmnt n coala pentru ambliopi o provoac faptul c toate aceste neajunsuri ale reprezentrilor snt adesea mascate prin termeni foarte coreci dar fr acoperire intuitiv. Desigur, verbalizarea reprezentrilor ' este un fenomen necesar pentru diferenierea, fixarea i integrarea imaginii stocate; aici apare ns un decalaj ntre reprezentrile efectiv existente i cunoaterea verbal. Unii elevi cunosc bine denumirile obiectelor i ale detaliilor lor dar nu recunosc obiectele ca atare. Dac, nelai de acest limbaj, ajungem s credem c elevii au anumite reprezentri care de fapt lipsesc, riscm s ntemeiem predarea noilor cunotine pe o baz foarte ubred. Deficienele de care sufer multe din reprezentrile vizuale ale I elevilor ambliopi duc i la o alt consecin : ele snt prea puin eficiente n activitatea cognitiv i practic, prea puin operante, lipsite de mobilitate. Dac nu lum msuri pentru mbogirea, corectarea i mobilizarea lor, copilul va prefera s utilizeze cu precdere reprezentrile auditive sau tactilkinestezice, ceea ce poate accentua pericolul pierderii dominanei vizuale. Lipsurile reprezentrilor elevilor ambliopi decurg n primul rnd din faptul c ei nu s-au bucurat de condiii de educaie care s le asigure o cunoatere mai complet i mai corect a realitii. Din cercetrile ntreprinse rezult c nu pot fi stabilite corelaii directe ntre nivelul reprezentrilor i nivelul acuitii vizuale. Cantitatea i calitatea reprezentrilor depind n mare msur de experiena vizual pe care a dobndit-o elevul, ntr-o activitate adecvat, de felul n care aceast experien a fost mbogit prin datele oferite de celelalte ci de aferentaie, de dezvoltarea deprinderilor 59

de a percepe intenionat i sistematic"1. n ciuda dificultilor vff zuale, elevii ambliopi, pui n condiii corespunztoare de activitate^ sub o ndrumare pedagogic competent, i pot dezvolta reprezenf ri corecte, clare i complete n procesul de nvmnt. Este nej cesar ca, nc din momentul intrrii copiilor n coal, s cercetm) nivelul reprezentrilor lor i s ducem o munc perseverent pen-3 tru lichidarea decalajului existent n acest domeniu. Trebuie s crem situaii educaionale n care reprezentrile s se constituie] prin contact direct cu obiectele sau cu ajutorul unui material dil dactic adecvat i n care s fie activate n aciuni cognitive i practice. Trebuie s acordm cea mai mare atenie acestei sarcini, nu numai pentru c reprezentrile joac un rol considerabil n formarea noiunilor (la toate obiectele de nvmnt) i n anticiparea aciunilor practice, dar i fiindc ele ofer, dup cum vom vedea] n capitolul urmtor, o cale specific de compensaie. Gndirea i limbajul Exist consecine directe ale ambliopiei asupra nivelului inte-2 lectual ? Muli autori i muli practicieni au tendina de a atribui elevilor ambliopi un nivel intelectual Inferior vrstei. Lucrul acesta nu a putut fi ns demonstrat pe cale tiinific. Am putea da drepd exemplu un riguros studiu al lui N. C. Nadell i H. J. Monroe, carej au pornit de la ipoteza unei corelaii nalte ntre starea refraciei i inteligen. Cercetrile ample, bazate pe analiz factorial, au infir-i mat aceast ipotez 2. Tot astfel, a fost infirmat ipoteza unei core- laii nalte ntre acuitatea vizual i rezultatele la nvtur 3. La cele de mai sus s-ar putea riposta c o clas de ambliopi arel de obicei un nivel mai sczut dect o clas a colii de mas. Dup J. W. Birch, la nivelul clasei a VT-a aceast rmnere n urm ari fi de 2V2 ani4. Aprecierea ni se pare exagerat, totui nu putem! contesta c exist o anumit diferen de nivel. Aceasta i are nsa|
1

tefan,

M.,

Caraman,

M.,

Dranga,

V.,

Particulariti

ale

re?

prezentrilor slabvztorilor la nceputul colaritii, n Revista de pedago gie", nr. 9/1964. 2 American J. of Optametry", voi. 35, nr. 6/1958. 3 S u h r w e i e r, A., n Die Sonderschule", nr. 5/1961 (dup W. Eoth, op. cit., p. 98). 4 N o 1 a n, C. Y., A s h c r o f t, S. C, The Visually handicapped, n Review of Educaional Research", nr. 1/1969.

* vplioaiile sale. Le menionm pe cele pe care le considerm mai portante. im 1. n clasele pentru ambliopi snt de obicei cuprini i copii cu dubl deficien (deficien vizual i deficien mintal), a cror prezen creeaz greuti deosebite n munca didactic, ncetinete ritmul desfurrii procesului de nvmnt. Un nivel intelectual foarte sczut se constat i atunci cnd ambliopiei i snt asociate tulburri neurologice sau endocrine. Soluia preconizat o constituie nfiinarea claselor pentru ambliopi retardai" \ Existena unor [ deficiene asociate nu probeaz ns c nivelul intelectual sczut ar fi o consecin a ambliopiei. 2.n clasele pentru ambliopi snt de obicei cuprini i copii a cror ambliopie a fost depistat ^tardiv, dup insuccese colare mai mult sau mai puin grave. Cu aceti copii trebuie dus adesea o munc ndelungat de recuperare a rmnerii n urm; i ei ncetinesc ritmul n care nainteaz clasa. n cazul lor, ns, nu trebuie s confundm ntrzierea colar cu ntrzierea intelectual. 3.Populaia colar a unei clase de ambliopi este adesea pro--dusul unei selecii iniiale, chiar dac lucrul acesta nu este totdeauna intenionat. Elevii care au, de exemplu, o acuitate vizual de 0,2 i un nivel intelectual ridicat izbutesc s se descurce ntr-o clas obinuit, n timp ce elevii cu aceeaii acuitate vizual dar cu un nivel intelectual sczut nu i compenseaz satisfctor deficiena i snt trimii la coala pentru ambliopi. Ei vin aici, aadar, nu numai din cauza ambliopiei dar i a nivelului. intelectual sczut. Aa se explic nivelul mai 6Czut al unor clase pentru ambliopi; el nu este consecina ambliopiei ci a seleciei. Afirmnd c posibilitile intelectuale nu snt substanial legate de nivelul vederii, nu vrem s spunem c ambliopia n-ar avea nici un fel de consecine pe planul proceselor superioare de cunoatere. Ar fi greu de crezut ca neajunsurile percepiei vizuale i lipsurile reprezentrilor s nu se rsfrng n nici un fel n acest domeniu. Ele se rsfrng n mod firesc asupra noiunilor. Din cercetrile efectuate rezult c unele din noiunile elevilor sLaibvzsbori (n special cele cu implicaii spaiale) au, comparativ cu noiunile elevilor cu vedere normal, de aceeai vrst, un coninut mai srac, unele riote lipsind sau fiiiid imprecise. La elevii ambliopi sftt mai frecvente extinderile i ngustrile de semnificaie, ncadrrile greite n noiunile-gen sau cazurile n care noiunea nu are acoperire", 1 D e l t h i l , S.
i P., Le probleme des enfants amblyopes, n voi. Les *ifants et les adolescente inadaptes". Paris, Colin, 1968, p. 78.

61 60

adic nu include i particularul generalizat, ceea ce o face mai puin eficient n practica cognitiv. Se constat predominarea non iunilor cu caracter concret i funcional, mai greu constituindu-se cele abstracte. La primele clase, n special la clasa I, cercetrile au stabilit o corelaie relativ ridicat ntre coninutul restrns al unoq noiuni i nivelul vederii. De la clasele VIVII aceast corelaia devine nesemnificativ datorit rolului pe care l joac procesul de,i nvmnt n dezvoltarea coninutului noiunilor. Cercetrile asupra diferitelor operaii ale gndirii (coneeptuali-j zarea datelor concrete, gndirea cauzal, rezolvarea probleoneOM .a.) nu au izbutit s evidenieze trsturi specifice legate de scderea posibilitilor vizuale. Nu a fost confirmat nici ipoteza uneii mobiliti mai reduse a proceselor intelectuale, ca urmare a presu-j pusei sporiri a ineriei activitii nervoase superioare. Desigur, gru-, prea dup criterii cantitative este nuai dificil, fapt remarcat nj procesul rezolvrii problemelor cu astfel de aciuni1. Dificultile] selectrii esenialului n imaginile percepute se rsfrng asupra, comparaiilor, pe care elevii mici le fac uneori dup elemente ne-! semnificative. Desigur, dificultile formrii i coordonrii schemelor sensori-motorii pot face ca i operaiile intelectuale s se constituie mai greu dar n principiu dezvoltarea intelectual, n con-] diii adecvate de educaie, se desfoar normal. Datorit caracterului incomplet, imprecis i eronat al unor reprezentri i noiuni se constat, la nceputul colaritii, i unele reacii verbale necorespunztoare. Vocabularul activ este limitat unii termeni difereniatori snt puin folosii. Folosirea greit a unor termeni reflect, uneori, lipsurile reprezentrilor i noiunilor. Unele tulburri de vorbire se explic prin insuficienta percepere, n primii ani de via, a modelului vizual al pronuniei; altele, prin factorii emoionali care intervin. Faptul c lectura extracolar a slabvztorului este relativ restrns poate nruri evoluia limbajului. Aici trebuie s mai amintim c la slabvztori se remarc o tendin puternic spre utilizarea mijloacelor verbal-auditive de cunoatere. Elevii snt gata s soarb din povestirea pe care o ascult sau din conversaia la care particip, datele pe care nu le pot do-bndi pe cale vizual. Este greu de desprins, din relatrile lor, ce au cunoscut n mod intuitiv i ce au aflat pe cale verbal. ntori dintr-o excursie n mijlocul naturii sau dintr-o plimbare prin ora, elevi cu acuitatea vizual foarte sczut, care n-au putut cuprinde
1

cu privirea un arbore nalt, un ir de blocuri sau o pia vast, povestesc despre toate acestea ca i cum le-ar fi vzut, dei ei redau tnai mult ce au auzit. Nu este ru c imaginile vizuale snt mbogite cu coninutul semantic al cuvnitului dar aici apare din nou pericolul cuvntului fr acoperire perceptual, al verbalismului fr coninut. Uneori nsuirile, puine i vagi, dobndite pe cale vizual snt ignorate, fiind folosite numai cele vzute" prin mijlocirea cuvntului. De unde necesitatea de a conduce procesul educativ n aa fel nct cuvntul s-i ocupe locul cuvenit dar s nu-1 depeasc. n concluzie : nu poate fi vorba de o inferioritate predestinat .a resurselor intelectuale i a limbajului copiilor slabvztori. Stadiile de evoluie snt cele normale. Eventuala ncetinire a evoluiei se datorete condiiilor inadecvate de dezvoltare. n procesul unei compensri bine ndrumate, gndirea i limbajul gsesc cele mai bune condiii pentru o dezvoltare normal. Trebuie s combatem .ideea fals c ambliopii ar fi, n majoritate, deficieni intelectuali"1. Memoria ambliopilor Ca i alte procese psihice ale ambliopilor, i memoria lor constituie o problem controversat. Dup unii autori, ca de exemplu B. I. i N. B. Kovalenko, ambliopia, solicitnd mai intens memoria, are drept consecin o dezvoltare deosebit a acesteia. Din datele prezentate de ali autori (V. A. Lonina, B. Dalferth) ar rezulta ns c elevii ambliopi au o capacitate de memorare i reproducere mai sczut deet elevii cu vedere normal.
Prezentm n continuare rezultatele unor cercetri ntreprinse de noi 2, ntr-un prim experiment s-au comparat rezultatele memorrii unor cuvinte citite de elevi i a unor cuvinte ascultate de ei. Citirea, care mobilizeaz activitatea mai mult deot simpla ascultare, a avut o putere de ntiprire mai mare n cazul elevilor ou ambliopie slab i al celor cu vedere normal. Ambliopii gravi au memorat mai bine materialul perceput pe cale auditiv, fapt pentru care ami gsit dou explicaii: obinuina lor de a se orienta mai bine pe oaie auditiv i inhibiia pe oare a provocat-o efortul L a b r e g e r e, A., Aveugles et ambliopes, n voi. Les enfants et Ies adolescente inadaptes", Paris, A. Colin, 1968, p. 54. 2 Datele experimentale respective snt publicate n Revista de psiho logie", nr. 2/19S4, p. 172174.
1

Defectologhiia", nr. 2/1972.

62

63

intens al cititului. Se remarc, aadar, o diferen n raport cu modalitatea de memorare. ntr-un alt experiment s-a urmrit memorarea unei liste de cuvinta dup prima citire, dup a doua citire (la 5 zile dup prima) i dup a treia citire (la 10 minute dup a doua). Elevii cu vederea mai bun au oii inut un progres remarcabil de la proba a doua la a treia, probe care s-w succedat qmeddat. La slabvztorii gravi, acest progres era nensemnat, prol babil dan cauza scderii mai rapide a capacitii de lucru. n schimb ei au marcat un progres substanial de la proba nti la a doua, probe ntre care se aflau 5 zile, ceea ce ar putea nsemna o mai mare trinicie a memorieH n timp. Experimentul nu ne-a condus la o certitudine dar ne-a sugerat o nou supoziie. Un experiment n care se comparau rezultatele memorrii unor obiecte,] unor ouvinte concrete i unor cuvinte abstracte a relevat la elevii ambliopii o capacitate sporit n memorarea cuvintelor i ndeosebi a celor abstractej ceea ce ar dovedi o dat n plus nclinaia spre activitatea verbal-auditiv Unii elevi memorau cuvintele indiferent dac aveau sau nu un fundament! senzorial i chiar dac nu cunoteau nelesul lor. Acest comportament mne-zic nu poate fi ns generalizat. Totui, comportamentul respectiv s-a manifestat, ntr-un fel, i- n cadrul unui alt experiment, prin care se comparau rezultatele memorrii a 6 legturi logice i a 6 legturi ntmpltoare. Rezultatele au fost urmtoarele :
A.V. sub 0,1 Legturi legice Legturi mecanice 5,55 3,22 JA.V. 0,10,3 j Vedere normal 4,64 3,13 5,18 2,28

jioriei (desigur, <ru exclusiv) se constat- o dezvoltare superioar a opacitii de ntiprire, a trintetei, fidelitii i duratei conser* varii, & promptitudinii i volumului reproducerii i mai ales o accentuare a caracterului voluntar, intenional, al memorrii, care se rsfrnge pozitiv asupra procesului de nvare. Nu se poate vorbi, n sine,1- despre o superioritate a memoriei elevilor ambliopi dar nici despre o inferioritate. Problemele ateniei Nu lipsesc nici n acest domeniu opiniile contradictorii, chiar dac aici se contureaz mai ferm un punct de vedere privind consecinele pozitive posibile. A. P. Salkevici i E. A. Sobciuc afirm c ambliopia 'are drept urmare slbirea ateniei" \ c elevii ambliopi adesea au atenia mprtiat" i c unora dintre ei le vine greu s se fixeze mult timp la aceeai activitate" 2. M. Laborde consider c, dac nu soMcitim vederea copilului amibliop, se poate instala o apatie vizual"3. D. Damaschin menioneaz ambele alternative : lipsa capacitii de concentrare ndelungat sau o concentrare excesiva a ateniei" *.,;1Din cercetrile lui B. I. i N. B. Kovaienko rezult c atenia slabvztorilor este mai puin dezvoltat dect a nevztorilor dar mai dezvoltat dect a copiilor cu vedere normal5. La aceeai concluzie se ajunge ntr-un experiment al lui H. Wappmann care, urmrind.stabilitatea ateniei, consemneaz la copiii ou vedere normal n medie 11 greeli, la ambliopi 7,7 greeli, iar la orbi numai 5,3, deficienii vizuali avnd ns nevoie de mai mult timp de lucru6. Pe linia acestor ultime experimente, care au scos n eviden posibilitatea formrii unor caliti superioare ale ateniei la ambliopi se nscriu i unele cercetri ale noastre. Datele pe care le-am obinut prin tabele de corectur tip Binet (cu semne grafice aecei Expert n munoa .colilor de copii Miopi, Bucurai, Ministe-bul Ihvmntului i Culturii, 1958, p. 4. 2 Ibidem, p. 11. . Rn M3 Cabiers de l'enfance inadaptee", nr. 4-5/1960 p_ 31.

Tabelul acesta ne arat mai nti, ceea ce nu constituie o noutate, c la toate nivelurile vizuale legturile logice snt mai 'bane memorate dect cele mecanice. Se remarc ns, la elevii cu vedere slab, o capacitate superioar n reinerea legturilor ntmpltoare. Analiza calitativ a rspunsurilor a artat c unii elevi slabvztori au memorat cuvintele laolalt, fr a se interesa de existena unor raporturi obiective ntre obiectele i fenomenele reprezentate prin aceste cuvinte. Din ansamblul cercetrilor privind memoria elevilor ambliopi reinem o posibil tendin spre memorarea verbal-euditiv i chiar a legaturilor mecanice, tendin explicabil ns nu prin ambliopie ca atare ci prin formele de activitate n care este antrenat elevul ambhop. La elevii care compenseaz vederea slab pe seama me-

65
64

sibile sub aspect vizual) au artat, pe ansamblu, o uoar scdere a numrului greelilor la elevii ambliopi dar ntr-un timp de lucrul mai ndelungat. Unii elevi cu acuitatea vizual foarte sczut n-au fcut nici o greeal. Analiza cantitativ i calitativ a rezultatelor a dus la concluzia c elevii cu vedere slab, fr deficiene asociate,) pot manifesta, n condiii didactice .corespunztoare, o capacitaj sporit de reglare contientizat a activitii1. Pentru a urmri nivelul acestei contientizri n activitatea perl ceptiv, am ncercat s studiem rezistena copiilor fa de sugestia provocat prin instructajul verbal. Ne referim la o prob organiJ zat dup modelul experimental al lui L. Carmichael, H. Hogan i A. Walter privind efectul limbajului asupra reproducerii formeloil percepute vizual, n cadrul creia am folosit ns i alte figuri dej intuit (de exemplu cifra 5 cu liniua de sus curbat, cifra 3 tiata de o linie orizontal care o fcea s semene cu litera B .a.). In-1 struetajul cerea elevilor s perceap i s reproduc aceast figura care seamn cu...", sugestie de natur s-i fac s nu reproduc exact semnalmentele desenelor ci s le modifice n raport cu obiec* tul cu care li se spusese c semnau. Perceperea i reproducerea, desenelor au fost efectuate de ctre elevii ambliopi mai lent i cu mai mult stngcie dar mai corect. De exemplu, la figura care seamn cu un 5" cei mai muli au curbat liniua de sus; celef dou cercuri legate printr-o liniua, despre care li s-a spus c seaJ mn cu o pereche de ochelari" au fost reproduse fr a se curbsl liniua dintre ele, dei ei cunoteau foarte bine forma ochelarilor! Pe ansamblu, rezultatele au fost urmtoarele : la clasa a Ii-a slab-1 vztorii au avut 36,37% abateri fa de 42% abateri ale eleviloa cu vedere normal; la clasa a III-a diferena a fost i mai mare 1 29,09% fa de 39,33%. Din ntregul material s-a tras concluzia c elevii ambliopi au lucrat la un nivel superior de contientizare a activitii perceptive, din care cauz au suferit mai puin influente forei de sugestie a instructajului verbal2. Nu toate calitile ateniei au anse de dezvoltare sporit^ n con-1 diiile ambliopiei. Crete probabilitatea dezvoltrii concentrrii i stabilitii ateniei, a intensitii acesteia. Comutabilitatea rmne ns redus ; copiii se adapteaz greu la o nou activitate. Rmne redus i volumul ateniei, copiii cuprinznd o sfer mai restrns de fenomene n cmpul ateniei concentrate. De asemenea, capaci-1
Ibidem, M., Rolul ateniei n compensarea vederii slabe, n Buletin tefan, p. 15. pedagogic" (Probleme de defectologie), nr. 4/1963, p. 13.
2 1

tatea de distribuie pare a fi mai sczut. Dispersia mare care se constat la toate probele ne arat c elementele specifice ateniei slabvztorilor, n msura n care au putut fi stabilite, variaz foarte mult de la caz la caz, n funcie de trsturile tipologice. Raportnd la afeciunile vizuale specifice, se remarc o cretere a calitilor de concentrare a ateniei la elevii cu miopie, ale cror rezultate au ridicat mediile obinute de clasele de ambliopi la diferito experimente. Apreciind posibilitile de dezvoltare a concentrrii i stabilitii ateniei la elevii slafovztori, trebuie s subliniem i de data aceasta c trsturile pozitive (ca i cele negative, dealtfel) apar n strns legtur cu caracterul activitii desfurate, cu ndrumarea educativ a acesteia. Important este ca elevul s desfoare activiti puternic motivate, care s mobilizeze atenia i n care atenia s contribuie la reuit. Trebuie evitat ns activitatea dus cu tensiune, cu crispare. Cultivarea spiritului de observaie include i formarea obinuinei de percepere atent. Th. Ribot scriam acum trei sferturi de veac, c exist o etap n care dezvoltarea ateniei este provocat i meninut prin obinuin1; aceast observaie i pstreaz interesul i astzi, inclusiv pentru elevii ambliopi. Structurarea calitilor ateniei depinde, n ultim analiz, de rolul pe care ea l poate juca i de rolul pe care efectiv l joac, ntr-un caz dat, compensarea vederii slabe. Asupra problemelor ateniei va trebui, aadar, s revenim cnd vom studia problemele compensatei. Comportamentul afectiv La nceputul colaritii din nou un tablou contradictoriu. Pe de o parte aceasta fiind iniial situaia cea mai frecvent o atitudine inhibat, pasiv, de nencredere a copiilor n forele lor. Timiditatea unor copii este dus pn la forme foarte grave, n care ei nu ndrznesc s se deplaseze, s participe la jocuri, s vorbeasc. Ei au sentimentul inferioritii, al neputinei. Scoaterea din mediul familial le d unora sentimentul c snt respini, abandonai. Mediul colii i al internatului le creeaz stri de anxietate. Inhi* RibolTn., Psychologie de Vattention, Paris, Alean, 1908, p. 54.

67

66

biia frneaz primele lor aciuni colare, precum i contactul lor cvm colegii. Nivelul lor de aspiraie colar este sczut; ei nu se cred! capabili s nvee. Unele tulburri de vorbire snt efectul acestea stri afective deprimante. Exist la unii copii o mentalitate de nvaM valid", o resemnare n faa presupusei incapaciti, care constituie 1 o piedic n calea dezvoltrii lor. Avizi de afectivitate, se ataeaz! puternic de cei care le arat grij i dragoste, manifestrile lor afec-J tive fiind ns sub nivelul vrstei (infantilism afectiv). Solicit rM mod exagerat ajutorul nostru i confirmarea c i-au ndeplinit! bine micile lor sarcini de nceput. Pe de alt parte, nt'lnim de la nceput i reacii contrarii. UniM copii sntt ntr-un continuu neastmpr, violeni, agitai, alearg pe I coridoarele colii izbindu-i colegii, se foiesc fr ncetare n timpuM leciilor, jucnduse-Jdu crile i rechizitele. Apar la ei i manifes- 1 ri de negativism. n unele cazuri mai rare, aceti elevi impulsiviB i instabili pot avea atitudini de despotism fa de cei mai mici mai slabi. Cele dou tipuri de comportament menionate, orict ar fi de! frecvente, nu pot fi privite, totui, drept nite consecine directe i I obligatorii ale ambliopiei. Ele se explic prin condiiile de via i I de educaie ale copiilor. Eecurile repetate, respingerea i batjoco rirea lor de ctre ali copii, atitudinea de protecie exagerat n fa- ] milie sau nemulumirea fi manifestat a familiei pentru neajuns urile de car copilul nu este vinovat, 1 lipsa unor solicitri pe m-M sura capacitii lor vizuale iat cteva din situaiile care i-au dus pe unii copii ambliopi la o atitudine inhibat sau, dimpotriv, la ] impulsivitatea prin care ncearc s-i compenseze handicapul. Cu J att mai explicabile snt aceste atitudini la copiii oare, nainte de a I fi adui la coala pentru ambliopi au ncercat^ fr succes, s se ] descurce ntr-o olas obinuit. Nu toi copiii ambliopi vin ns cu astfel de tulburri de com portament. i, ceea ce este mai important, nici unul au pleac din j coala de ambliopi cu astfel de tulburri. Munca colar care pornete de la posibilitile lor i care face ca aceste posibiliti s creasc treptat, succesele care fac s creasc ncrederea n sine, dez- j voltarea intereselor i aptitudinilor, cldura afectiv i exigena! raional, integrarea n activitatea organizaiilor de copii i tineret, lrgirea contactelor sociale toate acestea modific radical corn- j portamentul afectiv. Iat de ce nu putem fi de acord cu-autorii care I consider c deficiena vizual duce neaprat la reacii psihopato68

logice"1 sau complexe" psihanalitice2. Pledm pentru o educaie, nceput cjt mai de timpuriu, care nu numai s combat dar i s Lw^ntimpine apariia unui comportament afectiv negativ. Concluzii. Consecine pedagogice ncercnd sa reconstituim un tablou al consecinelor secundare ale ambliopiei, am constatat mereu existena unor opinii divergente asupra acestor consecine. Dar i consecinele nsei ni s-au artat a fi contradictorii. Ele variau mult de la caz la caz, dispersia rezultatelor fiind la toate experimentele mult mai mare decit ntr-o colectivitate de copii cu vedere normal. Prima concluzie se refer tocmai la aceast variant. O clas de ambliopi, dei mai restrns ca nttRiar de elevi, este mult mai inegal dect o clas a colii de mas, impunnd o mare difereniere a muncii instructiv-educative. Semnalnd variabilitaea existent nu intenionm s negm specificul. Acest specific nu trebuie exagerat dar nici subapreciat. El este legat de natura i geneza diferitelor consecine secundare. Ritmul mai lent al activitii (care uneori se rsfrnge asupra ntregii dezvoltri) i inhibarea reaciilor motorii snt consecine lesne de neles daca ne gndim la dificultatea copilului ambliop de a analiza modificrile din mediul nconjurtor. Munca didactic trebuie adaptat acestui ritm. Dar printr-un antrenament gradat i n situaii educaionale care solicit i permit grbirea ritmului, putem obine modificri favorabile chiar n acest domeniu. Dezvoltarea fizic are adesea mult de suferit dar situaia se remediaz considerabil dac realizm din timp clirea i educaia fizic adecvate. Reprezentrile snt mult vreme srace, incomplete sau chiar incorecte dar i .acest pericol poate fi prevenit, iar ameliorrile snt mereu posibile. Timiditatea apstoare ca i exuberana fr fru snt devieri posibile dar evitabile printr-o ndrumare educativ nceput ct mai din timp. Ele snt urmarea a dou tipuri de greeli educative. Resursele gndirii, memoriei, imaginaiei nu snt cu nimic inferioare ; dezvoltarea lor depinde de felul n care snt activate. iBarbTITde luz, La pw*<v<**i< ^ le strabism*, n Re-vue d'opht. sociale"nr.27-^l9f ^ du mdecin-psychologue dans la m*> , M9HK| vZ^s et ortwmes, M *"-nr. 2/1963. 69

Atenia se poate ridica la o mare concentrare i stabilitate dac este antrenat n acest sens. Lsat singur n faa mprejurrilor! dificile, adesea slabvztorul nu izbutete s-i valorifice aceste resurse; drept urmare ele nu se dezvolt suficient. Cnd ns edul catorul exercit o nrurire raional i creeaz mprejurri fa voi rabile, dezvoltarea proceselor de cunoatere este ntru totul normal! Toate acestea ne ajut s nelegem mai bine geneza consecin-l elor secundare. Ele depind de ambliopie, firete, dar nu snt pro-| dusul nemijlocit al deficienei, nu snt urmri automate, fatale ale scderii vederii. Ele apar n msura i n forma n care le mode-8 leaz activitatea copalului. De aceea nici nu se pot stabili raporturiB directe ntre nivelul vederii i consecinele secundare; la aceeam acuitate vizual dar n situaii educaionale deosebite, particulari-jH tile difer foarte mult. Ceea ce numim adesea defecte secundare"! reprezint n mare msur produsul unei educaii care n-a inui seama de riscurile defectului primar. Pe aceeai baz putem nelege i modificrile nu neaprat 1 negative care apar n sfera proceselor psihice. n raport cu mo tivarea i coninutul activitii copilului, cu ntririle care survinB snt solicitate mai mult i mai intens acele procese psihice care faci liteaz rezultatele pozitive. Crete astfel ponderea lor n sistemul ac- 1 tivitii psihice, se amplific aciunea lor, apar noi modaliti dea manifestare a lor. i astfel, n timp, prin exercitare repetat i in- ] trit, se cristalizeaz noi trsturi psihice ale gndirii, memoriei, imaginaiei, ateniei, voinei etc. Din cercetrile prezentate n acest capitol rezult c modificrile n sistemul proceselor psihice nu snlfl de esen (nu intervin alte legiti psihice) ci de grad, viznd maiH ales contientizarea, intenionalitatea i intensitatea unor activitiM psihice. Pe parcursul capitolului ne-am aflat de mai multe ori n faa! unor fenomene contradictorii privind comportamentul elevului aroJB bliop. Contradiciile i au rdcina n nsi activitatea perceptiv, 1 dup cum s-a putut observa nc din capitolul anterior. Este vorba mai ales de contradicia dintre explorarea atent, necesar reeu- 1 noaterii corecte i tendina spre anticipri care s elimine efortul 1 dificil al investigaiei. i n condiii normale exist subieci care I accelereaz i prescurteaz faza explorai v", alii care prelungesc explorarea, ezitnd s adopte sau s se pronune asupra structurilor prezentate" i alii care coreleaz cele dou atitudini M n con1

ditiite ambliopiei, aceste moduri de a percepe pot deveni foarte oregnante, repercutndu-se pe toate laturile personalitii. Calitile ateniei, procesele gndirii, memoriei i imaginaiei se dezvolt n raport cu tendina care devine dominant : efortul de a solicita vederea sau cutarea unor ci de a o suplini. Consecinele psihice cele mai grave apar atunci cnd copilul nu este adaptat nici ca vztor i nici ca nevztor. Iat, aadar, c nu putem vorbi de consecinele secundare ale ambliopiei fr a ne referi i la modalitile de compensaie. Compensaia i formarea consecinelor secundare constituie un proces unic ; de aceea am i fost nevoii s facem trimiteri la capitolul urmtor, n care snt prezentate problemele compensaiei. Particularitile cu care vine copilul ambliop n coal snt de obicei produsul unor procese compensatorii nedirijate. Multe din partMgiilaritile lor ar fi avut alt aspect dac ei s-ar fi bucurat de o ndrumare educativ corespunztoare. Germenii trsturilor lor pozitive snt uneori mascai de consecinele negative ale greelilor pedagogice cumulate. Dar aceasta nu trebuie s ne fac s luam drept urmri inevitabile ale ambliopiei manifestrile negative care s-ar fi putut preveni i nici s ignorm disponibilitile pozitive. mpreun cu A. Labregere vom spune c tabloul clasic adesea [ rasat (lentoare, instabilitate, proast coordonare motorie, hiperla-xitate articular, permaneniia atitudinilor de autoprotecie, infantilismul afectiv) trebuie s fie considerat'nu ca portretul celor mai muli ambliopi ci ca enumerarea pericolelor care i pndesc i pe care, n cea mai mare parte a cazurilor, dac nu snt asociate tulburri fiziologice autentice, educaia familial i colar le pot nltura*4 1

p. 90.

Golu, M., Percepie i activitate, Bucureti, Editura tiinific 1971

'

]
1

70

L a b r e g e r e, A., op. cit., p.

CAPITOLUL IV

COMPENSAIA N AMBLIOPIE

Munca de instruire i educare a copiilor cu vedere slab, de recuperare a capacitii lor de cunoatere i aciune se bazeaz pe disponibilitile reale ale organismului n primul rnd ale sistemului nervos de a se adapta cerinelor vieii n condiiile handicapului vizual i ale consecinelor sale secundare. Pentru a stabili j i a realiza obiectivele educaionale impuse de deficiena vizual este necesar s cunoatem nu numai afeciunea vizual n toate] manifestrile ei dar i modalitile posibile de a o depi, aadar] cile de compensaie n ambliopie. Este necesar s studiem posibil$a tile de compensare a vederii slabe pentru a cunoate forele obiectiv existente, pe care le putem declana i orienta n procesuJ educativ. Compensaia ca adaptare Procesele compensatorii snt o expresie a adaptrii, a echili-i brrii continue a organismului cu mediul. Este tiut c organismul uman dispune de largi posibiliti de a se adapta i readapta cnd apar perturbri de ordin extern sau intern. Sistemul nostru este dotat cu capaciti de autoreglare, de autosusinere, de restabilire, de reparare i chiar de perfecionare... Nimic nu rmne imobil, nemaleabil, totul poate fi realizat, totul poate fi modificat n bine sub rezerva crerii condiiilor corespunztoare"I Cnd snt suprimate, R.P.RPaaVl^' ' P" OP6re al6S e' V G 'l 1 B u cureti Editura Academiei ' 72

reduse sau tulburate anumite funcii ale sale, organismul folosete rezervele disponibile pentru a-si ctiga un nou echilibru. nsi devierea de la starea constant a unui factor oarecare de importan vital mobilizeaz mecanismele care recupereaz aceast stare constant" \ Miracolul" readaptrii se datorete, aadar, valorificrii posibilitilor existente, plasticitii deosebite a sistemului nostru nervos. Sub aspect fiziologic, modificrile compensatorii se explic prin restructurarea sintezelor funcionale, a configuraiilor dinamice la nivelul scoarei cerebrale. Cu tot specificul recuperrii funciunilor, n comparaie cu dezvoltarea lor, ambele procese exprim n egal msur structura lor de sistem. Acest din urm fapt face posibil att compensarea bazat pe nlocuirea elementului care a suferit direct (aa-numita compensare intrasistematic), ct i adaptarea funciunilor la noi sarcini ; de aceea, nu este o ntmplare c se acord actualmente o importan imult mai mare noiunii de compensare, dat fiind c succesele obinute n studiul mecanismelor ei au artat c nu exist nici o deosebire de principiu, ntre restructurarea funciunilor n condiii patologice i n condiii normale" 2. Fenomenele compensatorii pe care le vom urmri nu apar n afara legitilor fiziologice i psihologice generale ci ca o expresie a acestora. Rezervele de care dispunem snt ou mult mai mari de-ct ceea ce solicit procesul compensator. Factori condiionali ai compensrii Compensaia nu se produce ns automat i necondiionat. Ea depinde de numeroase condiii obiective i sub^ec^ive, de factori externi i interni. Se nelege c ea este legat de gradul deficienei vizuale, de afeciunea vizual care provoac ambliopia, de consecinele primare i secundare ale acesteia. Ea poate fi influenat de deficienele asociate ambliopiei. Diferitele particulariti indin Z'T'-P K Principii generale de formare a mecanismelor proi An ohm, P\K-'^nnfCnipi^ialele mno-sovietice<\ Seria medicin, tectoare ale organismului, n Anaieie ruxro . 5, 1962. darea istoric a psihicului uman, n nr abor L e o n t i e v A N ^ , , 63, p. 36. m nra tiinific 19 voi. Psihologia in U.R.S.S. , Buoure*u,

73

viduale ale copilului i joac i ele rolul n desfurarea procesului compensator : nivelul 'intelectual i al cunotinelor copilului trasaturile sale tipologice i temperamentale, trsturile de caracter. Dac la elevii cu vedere normal, deosebirile individuale n percepia vizual snt mai puin marcate, ntilnindu-se mai frecvent un tip mediu, analitico-sintetdc, n cazul ambliopiei este mai pregnant distincia ntre tipul analitic i cel sintetic; acest fapt influeneaz modalitile de compensare adoptate, dei el nsui poate fi o urmare a felului n care s-a desfurat anterior procesul compensator. Faptul esenial pe care trebuie s-1 evideniem aici este c fenomenele compensatorii se produc n procesul propriei activiti a copilului ambliop (activitate practic i de cunoatere), n interaciunea sa activ cu mediul natural i social. Compensarea apare ca un rspuns la cerinele activitii. Ea nu poate fi rupt de coninutul i formele activitii copilului, de condiiile acestei activiti. > Nici un mecanism compensator nu apare n afara unei activiti declanatoare, care solicit copilului un efort de adaptare. Scderea vederii nu aduce de la sine o compensare reuit. Compensaia nu este un dar al naturii, pe care-1 poi atepta pasiv; ea este rezultatul unor cutri, unor strdanii. Ea trebuie cucerit. Procesul instructiv-educativ, cluzind activitatea copilului, se rsfrnige puternic asupra desfurrii proceselor compensatorii. Va fi necesar s ne oprim asupra raportului dintre educaie i compensare. Vom face aceasta la sfritul capitolului, dup ce vom analiza cile posibile de compensaie n condiiile ambliopiei. Accepiuni ale compensaiei n literatura de specialitate se confrunt dou tendine. Pentru unii autori problema compensaiei se limiteaz la recuperarea funciei lezate; alii ncearc s-o rezolve Ia nivelul atitudinilor i tendinelor generale ale persoanei. In primul caz exist pericolul unei nelegeri fiziologiste a compensaiei; problema s-ar rezolva exclusiv prin mobilizarea spontan sau dirijat a mecanismelor adecvate, potenial existente ; snt neglijate implicaiile afective i ati-tudinale, ecourile luntrice, reaciile psihosociale; este uitat personalitatea ca ntreg. n cel de-al doilea oaz snt urmrite reaciile de ansamblu dar este uitat reabilitarea funcional propriu-zis; compensaia nu rezolv problema ci mascheaz deficiena, de obi74

cei printr-o reacie de sens contrariu. Compensrile nu suprim sentimentul de inferioritate; ele l acoper cu o mantie de iluzii" | Considerm c ambele viziuni menionate mai sus ngusteaz i pot deforma esena fenomenului; compensaia trebuie privit atit pe planul recuperrii funcionale ct i pe cel al echilibrrii afective i relaionale planuri care se iritsrcondiioneaz. Copilul handicapat i ctig echilibrul nu prin }iluzii" ci prin succese reale n activitatea de cunoatere a realitii, n munc i nvare, n relaiile cu ceilali copii i cu adulii. Personalitatea sa devine un sistem decompensat" cnd nu snt puse n funciune mecanismele compensatorii adecvate deficienei sale. Noiunea de compensaie va fi folosit de noi nu n sensul unei contrabalansri" iluzorii ei n cel al unei neutralizri reale a urmrilor deficienei, prin ci de compensare capabile s contribuie la recuperarea efectiv, sub aspect cognitiv i practic, afectiv i social, a capacitilor lezate i s diminueze dificultile cu care copilul este confruntat. n privina cilor de compensare a vederii slabe este necesar o nou precizare. Ca n orice deficien senzorial, funcia lezat este suplinit prin utilizarea mai intens i n raporturi noi a analizatorilor valizi precum i a proceselor superioare de cunoatere. Aceasta este compensarea intersistematic sau funcional2. Cum ns anajfczatoru'l vizual nu este dect parial afectat, apar i mecanisme compensatorii menite s mobilizeze i s pun n valoare posibilitile vizuale restante. Aceasta este compensarea organic. Celelalte structuri funcionale capt adesea funcia nu de a nlocui ci de a sprijini percepia vizual. Noiunea de compensaie nu se reduce, aadar, la substituie sau suplinire ci include, n cazul ambliopiei, i mijloace oare se adreseaz funciei vizuale. ntre compensarea funcional i cea organic se stabilesc raporturi complexe n funcie de anarea varietate a condiiilor care acioneaz ntr-un caz dat. Noiunea de compensaie pentru a face o ultim precizare se refer atit la procesul compensator n desfurarea lui (aflat, la un moment dat ntr-un anumit stadiu i realizat pe anumite ci, prin anumite mecanisme specifice) ct i la rezultatul acestui proi D a c o P i e r r e , Les prodigieuses victoires de la psychologieVer^iers, , ' 1 ,077 m* Menionm n acest sens concepia lui AlEditions Marabout, 1977 P^^ de Claparde (n frd Adler precum i legea compensaiei w* .T,rl0 RAS mucatirfunctional, Bucureti, Editura didactic i pedagogica, 1973, P-64). 11 ^rrn^n St de numele lui Duigi Luciani (1840-1919), renumat biolog italian care a studiat aspectele fiziologice ale compensaiei..

75

ces, la restructurarea i echilibrarea care s-a JJrodus ca urmare aciunii fenomenelor compensatorii, cnd anumite procedee s-au stabilizat. Mobilizarea posibilitilor restante ale analizatorului vizual Trecnd la analiza cilor de compensare posibile n condiiilM ambliopiei ncepem cu cea'care, n majoritatea cazurilor, este satl ar trebui s fie preponderent i anume compensarea la nivelul orsl genului lezat. Esenialul n compensarea pe aceast cale const n folosirea unei mari varieti de forme de adaptare (sau mecanisme compensatorii", n sensul resitrns al acestei noiuni) prin care se faciliteaz formarea, n ciuda dificultilor existente, a unei imaJ gini optice ot mai clare. Copilul face efortul de ia utiliza funcia vizual deficitar n cele mai bune 'condiii pe care le poate gsii Multe mecanisme de acest fel apar spontan, ajutndu-1 pe copil n activitatea vizual dar lascunznd uneori riscuri care le fac inac^j ceptabile. Astfel, n cazurile unor leziuni retiniene, opacifieri ale cristals nului sau corneei, leucom corneean .a. copilul ncearc, prin pozi-3 ia ochiului, capului i a ntregului corp i prin micri de cutare s asigure razelor luminoase cel mai bun traiect; poziia se stabilizeaz i copilul se obinuiete ca atunci cnd trebuie s priveasc un obiect s ntoarc puin capul pentru a prinde imaginea la periJ feria retinei sau printr-o anumit zon a cristalinului. Tendina] este fireasc dar ea ascunde pericolul unor deformri ale inutei corporale. Miopii ncearc adesea s compenseze prin apropierea ochiului de obiect dar aplecarea ndelungat asupra crii poate-i fi duntoare pentru copiii ou miopie forte. Unii ambliop vd lav o distan att de mic nct pentru a citi ei lipesc aproape ochiufl de carte; ei elimin convergena, folosind un singur ochi, ceea ce Mneaz dezvoltarea vizual a celuilalt ochi, care nu este folosit. Acelai lucru se ntmpl h mod frecvent n cazul unei vederi inegale a celor doi ochi: copilul folosete numai ochiul cel bun, sco-ndu-1 din funcie pe cellalt. Micrile nistagmice, care exprim j adesea o cutare compensatorie a celui mai bun traiect, snt la rn-dul lor compensate prin urmrirea cu degetul a liniei parcurse, prin fixarea cu degetul a detaliului asupra cruia trebuie s se opreasc privirea. Mecanisme de acest fel snt frecvente la cei ou dificulti de localizare.

lat un caz mai deosebit: un elev cu sensibilitatea taciinoas foarte sczut folosea lupa nu pentru a mri ci pentru a lumina textul cu raza puternic din focarul ei. Elevii care sufer de foto-fobie tind a se deprta de sursa luminoas sau i apr ochiul cu braul spre a se feri de lumina prea puternic. Restrngerea cmpului vizual este adesea compensat prin micri ample ale capului i ochiului pentru a investiga imaginea i a o cuprinde n ntregul ei. Hipermetropia este compensat printr-un efort al acomodaiei, ajungndu-se, n unele cazuri, la o supra-ncordare duntoare, care ascunde i pericolul pierderii vederii binoculare (din cauza slbirii impulsului spre convergen). S-ar putea da i alte exemple pe aceast linie ; n general, mijloacele compensatorii care apar n afara actjyitii didactice snt srace. Procesul de nvaimnt ofer mijloacele tehnice i procedeele metodice pentru utilizarea judicioas a vederii. De asemenea trebuie tiut c progresul percepiei nu se realizeaz numai datorit perfecionrii aciunilor perceptive Ci. i formrii unor scheme noi, cu caracter esenia&mente compensator"1. Interaciunea analizatorilor n procesul compensrii Scderea posibilitilor de recepie vizual n ambliopie face s creasc, n mod firesc, importana altor ci sensoriale n cunoaterea realitii i s se restructureze astfel legturile funcionale ntre analizatori. Este tiut c analizatorii nu acioneaz izolat; ei reflect realitatea prin aciunea lor unitar. ntre analizatori exist corelaii elaborate filogenetie dar mai ales legturi funcionale stabilite n procesul dezvoltrii individuale, nc din primele luni de viat In raport cu condiiile n care se dezvolt copilul. Un rol deosebit l are stabilirea unei corespondene ntre claviatura percepiei vizuale i cea tactil-kinestezic"2. Trecerea spre predominarea vizual este treptat, vederea emancipndu-se" de celelalte ci senzoriale numai dup ce a folosit iniial aportul lor i a nglobat informaiile furnizate de ele. Se nelege c eliberarea nu este nicioi G o 1^7Percepie n activitate, Bucureti, Ed. tiinific, 1971, p. 73. * Piaget, J., i n h e l d e r , B., op. cit., p. 30. 77

76

nlocuindu-se unul pe altul, n mod izolat sau n anumite combinaii" (I. P. P a v 1 o v, Opere alese, voi. II, Editura Academiei Republicii Populare Romne, Bucureti, 1951, p; 152. 2 Z i m k i n a, A. M., op. cit, p. 23. 3 L u r i a, A. R., Rolul reglator al limbajului n dezvoltarea normal i anormal, n Revista de psihologie" nr. 3/1958.

dat total i c vederea este nlocuit sau sprijinit de ceilali ana* lizatori atunci cnd mprejurrile o cer1. n condiiile vederii slabe, insuficiena datelor obinute pe cale! vizual face s fie necesar, n constituirea imaginii senzoriale m obiectului percepiei, antrenarea mai larg a celorlali analizator Recepiile auditive, tactile, kinestezice snt mai intens utilizatei ceea ce le pune fin raporturi noi cu vederea. Dac n cazul lezrii totale sau aproape -totale a analizatorului vizual, pe primul plara apare problema nlocuirii activitii sale cognitive prin folosirea celorlali analizatori, n cazul deficienei vizuale pariale este vorba mai ales de stabilirea unor noi raporturi ntre analizatorii valizi i cel afectat, adecvate gradului i tipului deficienei, nivelului dez-J voltrii copilului pe multiple planuri. Problema se rezolv nu nl afara legitilor generale ale organismului ci n cadrul acestoraJ Excitaiile vizuale snt integrate n structuri intrasistematice careI se constituie pe baza activitii aferente unitare a subiectului i care se exprim n unitatea actului reflectorul complex. Integrarea] are loc la nivelul termimaiilor corticale ale analizatorilor, acolol unde se formeaz imaginea senzorial, prin folosirea staiunii ter-1 minale comune" 2. Legturile astfel stabilite ntre cile aferente sel automatizeaz cu timpul, constituind mecanisme compensatorii sta-* bile. E posibil ca tocmai n raportul ntre organele sntoase i | cele atinse i nu n caracterizarea lor general s gsim cheia pen-^ tru o analiz naturalist-tiinific a oricrui proces patologic i prhiH urmare pentru analiza acelor ci care se deschid n faa unei compensaii posibile a acestor procese"3. Supoziia aceasta, fr a fi absolutizat, merit a fi luat n seam, cel puin pentru unele cazuri. S ncercm s examinm cile de compensaie posibile pe baza I legturilor funcionale dintre sistemele aferente. A. Este mai nMi calea suplinirii vzului prin informaiile pr-*H mite pe alte ci aferente. Aceasta este o form substitutiv de corn- I pensare. Pentru nevztori ea reprezint soluia principal. innd I seama de caracterul de sistem al recepiilor senzoriale trebuie sa| 1 Este posibil c pentru reacie servesc toi, sau aproape toi receptorii!

constatm ns c substituia este un fenomen firesc i n condiie vederii normale : n mprejurri n care vederea nu ne poate ajuta, apelm n mod firesc la auz sau la pipit. Cel mai banal exemplu nH ofer orientarea pe ntuneric; faptul l constatase i tousseau, cnd se preocupa de educaia sensorial a lui Emil. Se nelege c un copil cu vederea slab este pus mult mai des dect cel cu vederea normal n situaia de a nlocui percepia vizual prin alte modaliti de recepie. El nu poate distinge un avion la nlime, fiind informat de trecerea lui numai pe cale auditiv. | Detaliile foarte fine, prea puin reliefate sau prea puin contrastante pentru a fi percepute vizual sau distanele prea mici dintre obiectele prea apropiate pentru a fi discriminate vizual snt sesizate de el pe cale tactil. Referindu-se la amibliopi, Pierre Oleron scrie : Din multe puncte de vedere urechea joac un rol comparabil celui pe care-1 are n cazul orbilor. Dezvoltarea cunotinelor auditive i verbale implic aceleai pericole, contrabalansate ns de contactul cu realitatea, n cazul acestor copii mult mai accesibil" \ Unii copii ambliopi, n special cei cu o deficien mai grav a vederii, au reacii mai puternice la excitaiile tactile i sonore, fapt pe care unele studii fiziologice l-au explicat prin fenomene de inducie provocate de slbirea activitii segmentului cortical al analizatorului vizual. Pe de alt parte, marea majoritate a cercettorilor snt de acord c nu se produce o dezvoltare automat a sensibilitii tactile sau auditive ca o consecin nemijlocit a vederii slabe; eventualele progrese se datoresc exercitrii intensive. n multe cazuri, distingerea incomplet i neclar a detaliilor pe cale vizual slbete i tendina de a preciza informaiile pe cale tac-til-kinestezic, ceea ce poate duce la o subdezvoltare a acuitii tactile, factor restrictiv al compensaiei pe aceast cale. Ou toate aceste fenomene contradictorii, rmne evident tendina multor slabvztori de a suplini aferentaia vizual prin activitatea altor analizatori, care le asigur o cunoatere mai precis i mai rapid. Care este poziia pedagogului fa de compensare pe aceast cale substitutiv ? Ea difer n funcie de ansamblul situaiei existente. Sprijinim, compensarea prin alte ci aferente atunci cnd Perceperea obiectului nu poate fi efectuat altfel sau cnd apare pericolul suprasolicitrii vizuale i este necesar odihna ochiului. Combatem acest mod de compensare atunci cnd se desfoar n
T^ron,
P.,

Educaia capiilor handicapa* fizic, Bucureti, Editura didactic i pedagogic,

1970, p. 69.

79

78

pofida unei activiti vizuale posibile i necesare, cnd .ascunde; pericolul trecerii spre predominarea tactil sau auditiv. n munca.1 instruotiveduoativ cu elevii ambliopi punem pe primul plan edu-y caia vizual, ceea ce ne ndeamn s-1 ferim pe copil de tendina, de a folosi permanent, ntr-o msur exagerat, fr a avea nea parat nevoie, supleanta pe alte ci senzoriale. Desigur, pentru corn pilul care n-a cptat obinuinele folosirii eficiente a vederii estej mai comod s perceap tactil sau auditiv ceea ce nu nseamn! s-1 ncurajm n aceast direcie care poate duna dezvoltrii capacitii vizuale. Tot att de duntor poate fi ns i efortul de a compensa pe; seama vederii n condiiile unei afeciuni vizuale grave, cnd este! necesar protecia vizual prin solicitarea (minim. Pe lng riscuM agravrii afeciunii din cauza efortului istovitor, nociv, evitarea supleantei l las, n acest caz, pe slabvztor, ntr-o adevrat situaie de decompensare cci el folosete vederea care nu-1 ajutJ dar nu folosete modaliti care l-ar putea ajuta. Tulburrile pro-i funde ale percepiei vizuale, care nu s&i-t compensate din timp pe baza modalitilor receptive valide (haptic, auditiv) pot ducel chiar la o mai grav handicapare a deficientului dect cea caracte-J ristic cecitii totale" 1. Pe scurt: dei'n general nu pare a fi calea de compensare cea 1 mai caracteristic ambliopiei, nlocuirea activitii vizuale prin activitatea celorlali analizatori se dovedete parial util pentru toi slabvztorii, cel puin n anumite mprejurri, iar n unele cazuiM mai grave capt un rol primordial. B. Oea de-a doua cale de compensaie a ambliopiei prin legtunM rile intersistematice const n sprijinirea percepiei vizuale prin ac- \ iunea celorlali analizatori. De data aceasta nu mai este vorba de ] o nlocuire a activitii vizuale ci de o mbuntire a ei datorit sprijinului recepiilor tactil-kinestezice, auditive etc. Ne referim la situaiile in care vederea are sau tinde a avea ro- j Iul dominant, integrator, subordonndu-i, pentru precizarea imaginilor vizuale, datele obinute pe alte ci aferente. Pentru a se ] nelege esena mecanismelor compensatorii care intervin aici tre-^B buie s ne reamintim c att n condiiile vederii normale ct $ n ale vederii slabe exist posibilitatea (la niveluri variabile, desigur) de a vizualiza" anumii stfmuli recepionai pe cale tactil sau auditiv, de a-i converti n impresii vizuale. n acest sens putem
1 Roth, W., Tiflologia, Psihologia deficienilor vizuali, Cluj, Universitatea BabeBolyai, 1973, p. 88.

80

considera c imaginile obiectelor pot fi ntregite, completate, ducnd a o cunoatere mai adncit dect i puteau oferi slab vztorului informaiile srace- obinute exclusiv pe cale vizual. Imaginea obiectului se mbogete prin transferul cognitiv al acestor informaii n direcia vizual, fie c ele au fost absorbite acum sau anterior n schema de cunoatere a obiectului. Este o mbogire att cantitativ, prin amplificarea aferentaiei, ct i calitativ, prin elaborarea unor diferenieri vizuale mai fine pe baza legturilor condiionate ntre analizatori. nglofond datele recepionate pe diferite ci senzoriale, imaginea vizual cu caracter integral ctig precizie i claritate (de exemplu precizia localizrii sau distincia vizual mai fin a detaliilor) precum i rapiditate. Aceast mbogire, clarificare i accelerare a imaginii vizuale constituie, dup prerea noastr, una din cele mai importante funcii compensatorii ale interaciunii analizatorilor n ambliopie. Ea servete desfurrii imediate a actului percepfcifv ca atare dar are i consecine pozitive pentru dezvoltarea capacitii vizuale n timp. Pe existena acestei posibiliti se bazeaz o gaim variat de exerciii de educaie vizual a elevilor ambliopi. Dar interrelaiile la care ne referim ndeplinesc i o alt funcie n sprijinul percepiei "vizuale. Imaginile retiniene difuze implic i un grad anume de incertitudine ; de aici necesitatea unui control al corectitudinii percepiei, pentru a putea corecta imaginile >^<teuale care nu corespund realitii. Interaciunea analizatorilor poate servi i ca un control al exactitii, pentru nlturarea incertitudinii n actul percepiei vizuale, pentru ntrirea activitii vizuale. La nceput acest control (sau mai bine-zis autocontrol) tac-" til-kinestezic sau auditiv i este necesar ambliopului ntr-o msur foarte mare : el trebuie s-i verifice mereu propriile percepii vizuale, s evite greelile frecvente, s se asigure de reuita actului perceptiv. Pe msur ce crete eificiena vizual, cnd intr n aciune ntreg ansamblul mecanismelor compensatorii judicios ndrumate, el se poate elibera parial de acest control, la care revine ns cnd este pus fin faa unor probleme noi i dificile. Trebuie s amintim aici i un alt fenomen important, a crui explicaie este numai parial cunoscut dar a crui manifestare nu poate fi ignorat n investigarea mecanismelor compensatorii. Ne referim la faptul c intervenia celorlali analizatori poate spori nsi sensibilitatea organului vizual. A. Bangerter, cunoscutul specialist n reeducare vizual, a observat c sensibilitatea organului vizual este, ntr-o anumit msur, sporita prin anumii excitani acustici i, dup cum ne-a artat experiena, percepia macular a excitanilor luminoi este considerabil uurat prin aciunea si81

multan a excitanilor acustici" 1. Autorul face observaii asemntoare cu privire la excitanii tactili i kinestezici. Cadrele didactice care lucreaz cu elevii ambliopi au remarcat adesea c atunci cnd ochiul este coordonat cu urechea sau cu mina crete parc nsi puterea vederii. Este de presupus c ne aflm in faa unor fenomene de tipul celor descrise de S. V, Kravkov, K. H. Kekceev, L. A. var .a., care au dovedit experimental modificarea sensibilitii unui analizator prin stimularea altor analizatori 2. S-ar prea c iradierea iniial a excitaiei altui organ de sim se extinde iniial i asupra nucleilor corticali i analizatorului vizual ; prin exercitare i ntrire legturile devin ns stabile. Faptul c pe aceast cale se pot obine rezultate n creterea acuitii vizuale, lrgirea cmpului vizual i n modificarea altor indici ai vederii, inclusiv n ridicarea tonusului activitii vizuale ne face s intrez-rim noi perspective ale procesului compensator. Cele dou ci mari de compensare intersistematic menionate mai sus, cu nuanele lor, reprezint posibilitile existente in acest domeniu. Care posibilitate va fi adoptat i cum va fi ea folosit aceasta depinde de numeroii factori legai de personalitatea copilului i de condiiile n care el este pus. Desigur, pe prim plan se afl gravitatea deficienei : cu cit este mai sczut vederea i dificultile vizuale snt mai mari, cu atit crete probabilitatea unei compensri pe seama altor analizatori dect cel vizual. Conteaz i n ce msur, prin neantrenarea suficient a retinei i a terminaiilor cerebrale ale analizatorului vizual s-a instalat o inhibiie vizual care practic se traduce printr-o scdere a potenialului vizual mai grav dect ar impune-o lezarea organic a receptorului. Dar alegerea cii de compensare mai depinde de felul n care copilul a nvat s-i foloseasc posibilitile vizuale, de con.-tituirea i automatizarea schemelor perceptive eficiente. Stocul de reprezentri care condiioneaz recunoaterea vizual i joac i el rolul n stabilirea cii de compensare. Piste important apoi msura n care sa realizat coordonarea ntre analizatori in dezvoltarea copilului n primii ani de via. Faptul c vederea are sau nu tendina i capacitatea de a-i subordona datele celorlali analizatori, dac a absorbit o suficient ncrctur de date tactil-kinestezice, dac celelalte modaliti de recepie sau dezvoltat satisfctor sub controlul vizual toate acestea influeneaz orientarea spre anu1

37.
2

B a n g e r t e r , A., Traitement de l'amblyopie, Charleroi, Ed. Heraly, 1953, p.

Tratat de psihologia experimental (red. Al. Roea), Bucureti, Editura Republicii Populare Romne, 1963. p. 4962.

82

mite mecanisme compensatorii. Dac tactul i kinestezia snt deficitare este greu de presupus c vor fi antrenate n scop compensator. i, n sfrit, cu riscul de a ne repeta, menionm nc o dat c un factor esenial care l ndeamn pe copilul ambliop s foloseasc un mecanism sau altul de compensare ii reprezint nsi activitatea n care este integrat, cerinele i condiiile acestei activiti. n funcie de aceti factori, care probabil nu snt singurii, copilul se ndreapt mai mult sau mai puin spre o anumit cale de compensare, se sprijin pe anumite mecanisme compensatorii, a cror folosire repetat duce la stabilizarea tendinei. Ceea ce nu nseamn neaprat c a fost aleas calea cea mai convenabil ; nu tot ce este util formrii imediate a imaginii obiectului este util i n perspectiv. Fapt este c in cazul fiecrui copil ambliop ntilnim mecanisme, adecvate sau nu, ale compensrii vederii slabe, aflate ntr-un anumit stadiu al constituirii i consolidrii lor. ntilnim elevi cu acuitatea vizual 0,04 la care vederea i pstreaz totui rolul conductor, subordonndu-i datele celorlali analizatori dup cum ntilnim alii cu vederea mai bun dar prea puin folosit n procesul cunoaterii senzoriale. Pentru pedagog se pune problema care dintre tendinele care se manifest trebuie sprijinit i care trebuie combtut, cum trebuie orientat interaciunea analizatorilor. Problema nu poate fi rezolvat dect in raport cu varietatea cazurilor, a factorilor care intervin. Practic, ntilnim mai ales urmtoarele situaii : l.a. Elevi care compenseaz n mod dominant pe baza substituirii vederii prin alte simuri, faptul acesta fiind n acord cu posibilitile lor vizuale foarte reduse i cu prognoza negativ a afeciunii lor oculare. Ei se afl pe o cale raional de compensare pe care nu putem dect s-o ncurajm sub rezerva de a nu lsa ca posibilitile lor vizuale s se reduc i mai mult prin inactivitate i cu grija ca ei s-i formeze totui reprezentrile vizuala care le vor fi necesare n via. n perspectiv ei ar urma s se ndrepte spre coala pentru slabvztori. b. Elevi care compenseaz n mod dominant pe baza substituirii vederii prin alte simuri fr ca aceasta cale s fie cea mai indicat pentru ei. n acest caz, preocuparea noastr trebuie s fie de a-i ndruma spre dominana vizual, spre folosirea informaiilor celorlali analizatori pentru mbogirea i verificarea imaginilor vizuale, pentru ntrirea imaginilor vizuale, prevenind scderea posibilitilor vizuale datorit insuficientei exercitri i urmrind o educaie vizual consecvent, de o intensitate crescind.
83

2.a. Elevi care compenseaz n mod dominant pe cale vizual dei starea vederii le-ar impune s foloseasc in primul rnd semnalele venite de la ali analizatori. Pentru a-i feri de epuizarea prin suprasolicitare a posibilitilor vizuale trebuie s le asigurm o educaie sensorial raional, n care dominant s fie compensarea pe seama analizatorilor valizi. Firete, aceasta nu nseamn s eliminm cu totul educaia vizual ci s-o efectum fr a stn-jeni calea principal de compensare n situaia dat. b. Elevi care compenseaz n mod dominant pe cale vizual i crora lucrul acesta le este indicat de diagnostic i prognostic. Pe acetia i ndrumm n subordonarea datelor celorlali analizatori fa de actul percepiei vizuale. S reinem, aadar, c elevul ITU izbutete totdeauna s gseasc singur calea de compensaie intersistematic adecvat situaiei sale. Influena noastr trebuie exercitat difereniat. n unele cazuri sau n unele etape ale evoluiei unui caz, accentul aciunii noastre educative poate fi pus pe corelarea activitii vizuale cu cea tactil-kinestezic i auditiv, pe consolidarea legturilor ntre analizatori, pe completarea datelor vizuale cu cele ale altor simuri. Alteori, considerind aferentaia tactil-kinestezic nu ca pe o nlocuire i nici ca pe o mbogire a percepiei vizuale ci ca pe o treapt care trebuie depit, dirijm actul educativ n direcia eliberrii de elementele extra-vizuale, punndu-1 pe elev n situaii n care s recunoasc mai ales vizual. Dei cazurile pot fi foarte variate i msurile trebuie s fie totdeauna individualizate, in activitatea cu elevii colii pentru ambliopi urmrim (cu rare excepii) s asigurm dominana vizual, interaciunea cu celelalte simuri completnd i preciznd imaginile vizuale, oferind ceea ce nu poate fi obinut altfel i mpiedicind suprasolicitarea vederii. Sub aspect pedagogic ne aflm, aadar, n faa unor probleme de alternare judicioas a cilor aferente, de nvare a artei" de a folosi toate aceste ci pentru o bun cunoatere, de nglobare n percepia vizual a datelor cunoaterii plurimodale. Vom conclude, mpreun cu A. Labregere, c n cazul ambliopiei se impune adesea compensarea prin rentoarcerea metodic la alte aferente senzoriale dect cele vizuale", folosindu-le n special drept completri riguroase i eficace ale cii vizuale care rmne preponderent, drept mijloace de ajustare i control al informaiilor pe care ea le furnizeaz" 1.
1 L a b r e g e r e , A., Aveugles ct amblyopes, in voi. Les enfants et Ies adolescents inadaptes", Paris, A. Colin, 1967, p. 252.

Participarea fenomenelor mnezice la procesul compensator. Memoria senzorial Organismul uman, ea dealtfel orice organism viu, este nzestrat cu capacitatea de a nregistra, stoca i destoca anumite informaii, aadar cu memorie. Conservarea i reproducerea informaiilor reprezint una din cele mai importante funcii adaptative ale psihicului, fcnci ca n rezolvarea sarcinilor prezente s poat fi folosit experiena anterior dobndit. Funcia adaptativ a memoriei acioneaz intens in condiiile scderii potenialului vizual. Fenomenele mnezice faciliteaz activitatea perceptiv, permind copilului ambliop s rezolva unele din problemele cognitive i practice cu care este confruntat, s-i orienteze comportamentul n mod eficient. Rolul memoriei senzoriale" In compensarea orbirii a fost remarcat de mult vreme1. n cazul ambliopilor este vorba ns nu att de memorarea datelor dobndite pe alte ci aferente cit de conservarea i utilizarea n activitatea perceptiv a imaginilor dominant vizuale. Referindu-ne la memoria senzorial trebuie s precizm, totodat, c la om aceasta nu exist n afara relaiei cu gindirea i limbajul. Memoria sensorial (intuitiv, concret) i gsete expresia n conservarea i evocarea imaginilor mintale figurale adic n reprezentri sau, dup expresia lui Jean Piaget, n amintirile-ima-gini". Ca imagine mintal, reprezentarea este o copie activ i nu o urm sau un reziduu senzorial al obiectelor percepute- -. Ca prim treapt spre noiune, reprezentarea se ridic la un anumit grad de generalizare, degajndu-se de detaliile nesemnificative ; recunoatem obiectul ca membru al unei clase in msura in care reprezentrile apar ca imagini generalizate. Pentru ca o persoan s tie ce anume privete, stimulii vizuali pe care i primete trebuie comparai cu stocul de date nregistrate n evenimente anterioare... De fapt, un obiect este recunoscut drept membru al unei clase (de exemplu, un cine) cu contiina deplin a faptului c nu este identic cu ali membri ai aceleiai clase. Astfel, abloanele folosite trebuie s conin doar caracteristicile definitorii ale clasei respective" 3.
r v i l l e y P Le monde des aveugles. Paris, "f**^^ l i f t i li Prolog* ^licenei, Bucureti, Editura tt**!. I ""^Davitz, J., Ball, S., Psihologia procesului cducafionaZ, Bucur, u. Editura didactic i pedagogic, 1978, p. 71.

84

85

Am artat n capitolul anterior c in desfurarea actului perceptiv intervine n mod necesar confruntarea cu imaginea generalizat, obiectul fiind identificat n raport cu reprezentarea existent, care joac rolul unui model categorial. Dac in condiii normale reprezentarea joac un rol att de important n recunoatere, este firesc s presupunem c rolul ei crete considerabil in condiiile ambliopiei. Prin nsi existena ei, prin precizia, generalitatea i stabilitatea ei, prin capacitatea ei de a aciona operativ in actul recunoaterii, reprezentarea poate deveni un element al compensrii n condiiile ambliopiei. Aceast ipotez a fost verificat experimental, evideniindu-se mai multe aspecte sub care se manifest rolul imaginilor generalizate n compensarea vederii slabe 1.
O prim serie ele experimente a urmrit variaiile distanei de recii' noastere a diferitelor obiecte asupra crora elevii aveau imagini .cnerali-nafee bine constituite, comparativ eu perceperea unor obiecte asupra crora reprezentrile erau mai vagi sau chiar inexistente. Diferenele ntre cele doua situaii au fost evidente la toate nivelurile a c u i t i i vizuale ; deosebit de semnificative au fost .la nivelul cel mai scsut (0,040,06), unde distana de recunoatere a obiectelor bine cunoscute era ce peste dou ori mai mare dect n cazul celor necunoscute. S-a putut conclude c rolul imaginilor generalizate n procesul recunoaterii crete pe msur ce scade acuitatea vizual. Tot astfel, printr-o alt serie de experimente s-a ajuns la concluzia c dimensiunile la care pot ii recunoscute vizual obiectele snt substanial mai sczute prin actualizarea imaginii generalizate ; .i acest fenomen compensator acioneaz cu atit mai intens cu cit acuitatea vizual a elevilor am-bliopi este mai mic ; la nivelul 0,040,06 obiectele cunoscute erau percepute la dimensiuni n medie de trei ori mai mici dect cele necunoscute ; in cazul elevilor cu acuitatea vizual peste 0.1 i in special al celor cu miopie, rezultatele se apropiau foarte mult de cele ale copiilor cu vederea normal. Semnificative au fost l rezultatele obinute in descifrarea imaginilor grafice, existena reprezentrilor facilitind recunoaterea perspectivei, a unor suprapuneri, a unor f'.guri cu contraste mai estompate. n sfrit, s-a urmrit eriroental roiul imaginii generalizate n accelerarea percepiei vizuale, Cercetrile sint detaliat prezentate in studiul nostru Probleme ale recunoaterii n condiiile vederii slabe", publicat n Revista de psihologie" nr. 3 clin 1963.
1

demonstrindu-se reducerea timpului necesar pentru investigare prin intervenia memorie! senzoriale. Din ansamblul cercetrilor menionate aici rezult, aadar, c imaginile generalizate indeplinesc un rol compensator a crui importan n actul recunoaterii vizuale crete pe msur ce scade acuitatea vizual, permiind perceperea la distan mai mare, la dimensiuni mai mici, ntr-un timp mai scurt, n condiii grafice mai dificile.

Pe aceste fenomene se bazeaz anumite exerciii de educaie vizual larg folosite n procesul de nvmint i n cabinetele de pleoptic : pe msur ce copilul ambliop recunoate un anumit obiect la o anumit distan, la o anumit dimensiune i ntr-un anumit timp de investigaie, se ncearc reducerea treptat a dimensiunilor i creterea distanei i a rapiditii. In acest scop snt folosite diferite variante ale unui aparat cu care aceeai imagine este proiectat la dimensiuni din ce n ce mai reduse sau la distan cresend, aparat pe care A. Bangerter l numete ranemoscop" tocmai pentru a sublinia c se bazeaz pe amintiri vizuale": Memoria vizual face, ntr-un anumit fel, puntea ntre obiectul iniial i obiectul ceva mai mic, iar noua engram optic care rezult permite recunoaterea unui obiect ceva mai mic nc" 1. Chiar dac n-am fi de acord cu explicaiile privind engramele optice" (nelese n spirit receptivist) i memoria vizual" (neleas n spirit funcionalist), trebuie s recunoatem c evocarea experienei anterioare sub forma imaginilor generalizate are un indiscutabil efect compensator. Teza gestaltist conform creia experiena prealabil nu poate explica existena unei diferenieri a unitilor"2 este n orice caz infirmat. Fenomenul compensator menionat s-ar explica tocmai prin caracterul evolutiv al diferenierilor, prin perfecionarea activitii analitico-sintetice pe baza reducerii punctelor de reper, considernd, conform poziiei lui Jean Piaget, c amin-tirea-imagine este aspectul figurativ de ordin mnezic al schemelor sensorii-motorii i operatorii i c amintirea unei scheme este schema nsi" 3. Memoria nsi nu este altceva dect aspectul figurativ al sistemelor de scheme n totalitatea lor" *. Aceste idei se
B a n g e r t e r, A., op. cit., pag. 39. * B e n d e r , L., Un test visuo-moteur ct son umgc clinique, Paris, P.U.F., p. V. ;! P i a g e t , J., I n h e l d e r , B., Psihologia copilului, Bucureti, Editura didactic i pedagogic, 1970, p. 69. 4 Ibidem p. 69.
1

86

87

refer, desigur, nu numai la reprezentarea vizual dar i la ceea ce a fost memorat pe alte ci senzoriale, practic la ntreaga experien senzorial de cunoatere, subordonat total sau parial vederii. Un aspect important al funciei compensatorii pe care o ndeplinete actualizarea imaginilor generalizate este legat de proprietatea pe care o are reprezentarea de a simultaneiza succesivul; astfel, datorit raportrii la reprezentare, este facilitat cuprinderea ntr-un ntreg a detaliilor pe care slabvztorul nu le-a putut explora clect succesiv. Exist aici i un alt aspect care merit a fi relevat. Rolul sporit al memoriei senzoriale, care face din ea un factor compensator, se clatorete nu unor capaciti mnezice superioare, aprute spontan ca o urmare a ambliopiei ci apelrii mai frecvente la datele memoriei, creterii necesitii de a memora i de a reproduc-. Datorit importanei pe care o are pentru el memoria, slabvztorul i propune adesea contient i intenionat scopuri mnemice ; caracterul voluntar al memorrii apare mai accentuat. El caut s rein cit mai bine cele percepute vizual sau pe alte ci senzoriale (precum si pe calea logico-verbal), pentru a se orienta mai uor in situaii similare, pentru a economisi pe viitor eforturile vizuale ale unei investigri amnunite. S citm, dup A. M. Zimkina, cuvintele unui slabvztor, care ilustreaz acest mecanism : Caut s rein bine totul, pentru ca n cazul cnd voi fi iari ntr-o situaie similar s m orientez imediat dup diferite semne" 1. Se remarca intenionalitatea att n memorare ct i n actualizare. Lucrurile nu se petrec totdeauna astfel ; oricum, este vorba de o tendin care merit a fi ncurajat. Important este i sensul n care fenomenele mnezice ii exercit aciunea compensatorie. Uneori ele vin in ajutorul percepiei vizuale ca atare, sporindu-i eficiena sub diferitele aspecte pe care le-am artat (creterea distanei i timpului de percepere, reducerea punctelor de reper, scderea dimensiunilor perceptibila, completarea imaginii vizuale, confirmarea corectitudinii percepiei) ; un astfel de sprijin este ct se poate de util. Alteori ele nlocuiesc o activitate perceptiv inaccesibil vederii ambliopulai sau necesar pentru a-1 scuti de un efort vizual excesiv. nlocuirea activitii perceptive poate deveni ins i o piedic n calea dezvoltrii eficienei vizuale. Iat, aadar, c ntlnim din nou cele dou tendine pe care le-am constatat i cnd am examinat interaciu1

Zimkina, A. M., op. cit., p. 33.

nea analizatorilor : calea sprijinirii percepiei i calea suplinirii ei. Factorii care determin predominarea uneia sau alteia snt multipli : conteaz gradul i natura dificultilor vizuale dar i unele deprinderi formate in intreaga activitate a copilului; probabil c un anumit rol l are i dominana unui anumit tip de memorie (intuitiv sau verbal-logic, voluntar sau spontan). Fapt este c nu totdeauna copilul ambliop gsete spontan calea cea mai indicat dezvoltrii sale i c este necesar influena diriguitoare a educatorului. Aciunea noastr educativ const aici in primul rinei n a sprijini calea compensatorie adecvat fiecrui caz dat, n condiiile date, stabilind un echilibru raional ntre cerinele dezvoltrii capacitii vizuale i cele ale proteciei vizuale. n orientarea pe care o dm nu trebuie s subapreciem rolul memoriei auditive, tactile etc, nici al cii verbal-logice. in acelai timp avem n vedere, sub aspect pedagogic, i o alt cerin : a-i asigura elevului ambliop fondul de reprezentri necesare recunoaterii. Chiar i n cazul copiilor eu afeciuni vizuale evolutive, care ascund pericolul trecerii n rindul nevztorilor, formarea unui fond de reprezentri vizuale bogate i vii este necesar pentru c aceste reprezentri se pstreaz i vor i de mare ajutor in activitatea cognitiv i practic. innd seama c rolul compensator al imaginilor generalizate este mpiedicat, uneori, la elevii ambliopi, de lipsa unor reprezentri sau de caracterul confuz, incomplet, eronat al reprezentrilor, este evident c sprijinim aceast cale compensatorie dac ne ngrijim de completarea, clarificarea i corectarea patrimoniului memoriei senzoriale. i s nu uitm c reprezentrile se formeaz nu prin simpl intuire, ci prin aciuni motorii i intelectuale cu obiectele (analiz, sintez, grupare, comparare, integrare etc), aciuni fr de care nu poate fi vorba nici de memorare, nici de reproducere. Trebuie s-i cultivm elevului ambliop tendina i capacitatea de a folosi n mod eficient reprezentrile stocate, s-1 nvm s le_ conserve nu mecanic i prin utilizarea lor, s stimulm memorarea intenional, voluntar. Utilizarea memoriei senzoriale este nu numai o condiie a actului perceptiv clar i o condiie a propriei ei dezvoltri. Am insistat asupra memoriei senzoriale, dat fiind importana ei n compensarea vederii slabe. n actul percepiei utilizm ns nu numai experiena de natur senzorial pe care am acumulat-o. n reprezentarea imagistic" exist pentru a-1 cita din nou pe Jean Piaget subordonarea constant a aspectelor figurative fa 89

de aspectele operative ale gndirii" K Actualizarea experienei senzoriale se mpletete, n percepia vizual, cu actualizarea la nivelul reflectrii esenei fenomenelor, prin participarea direct a gndirii, prin mijlocirea cuvntului. Trebuie s ne oprim, aadar, n continuare, asupra participrii gndirii i cuvntului la procesul compensator. Rolul compensator al proceselor superioare de cunoatere Ca verigi ale procesului unitar de cunoatere, logicul i senzorialul se afl n strins conexiune. Percepia i gndirea trec continuu una n alta. Gndirea nu-i nceteaz activitatea cnd percepem ; adesea i-o intensific. Percepem gndind. nsuirile sensibile ale obiectului se contopesc. n imaginea mintal, cu proprietile incluse n coninutul noiunii corespunztoare, iar acest ntreg este integrat mai departe in structuri complexe de elemente senzoriale i abstracte. Acest fapt capt o importan sporita in ambliopie : neajunsurile informaiei vizuale pot fi compensate, cel puin n parte, prin interpretarea ei la nivelul logico-verbal. Participnd activ la actul perceptiv, gndirea elaboreaz ipoteze, le verific i ridic uneori analiza i sinteza senzorial la nivelul analizei i sintezei logice. Aceast activitate mintal se intensific pe msur ce cresc dificultile percepiei. C gndirea poate contribui la compensarea vederii slabe este un fapt constatat de mai muli cercettori. A. M. Zimkina arat c omul compenseaz insuficiena semnalelor exteroceptive ce ptrund n creier, n primul rnd prin capacitatea sa de abstractizare i generalizare care i permite, ntr-o situaie cunoscut, s foloseasc experiena anterioar" 2. La aceeai concluzie ajunge un documentat studiu asupra ambliopiei grave, n care gndirea este apreciat drept principal mijloc compensator 3. Analizind percepia copiilor ambliopi, psihologul francez M. Malrieu distinge mai multe niveluri, subliniind rolul celor superioare, de natur intelectual : n aceste niveluri superioare ale percepiei, care depind de memorie, judecat sau raionament, deficientul vizual trebuie s g1 P i a g e t , J., Psihologie i pedagogic, Bucureti, Editura didactic i pedagogic, 1972, p. 34. 2 Z i m k i n a, A. M., op. cit, p. 35. 3 Dcti s glubokimi narueniiami zrenia (Copiii cu tttlburri grave ale vederii), Moskva, Izdatelistvo Prosveoenie", 1967, p. 353.

seasc sprijinul cu ajutorul cruia s foloseasc cit mai bine datele senzoriale minime care snt la dispoziia sa"1. Am citat aceasta idee pentru c ea ne sugereaz un aport al gndirii inclus n percepie i nu care s nlocuiasc percepia. La noi, Walter Roth a scos n eviden rolul limbajului n compensarea vederii slabe, ar-tind felul n care cuvintul completeaz, precizeaz, sistematizeaz i generalizeaz experiena perceptiv a orbilor i ambliopilor:. Unele cercetri ntreprinse la coala pentru ambliopi din Bucureti au dus la stabilirea anumitor funcii compensatorii ale gndirii i limbajului 3, asupra crora ne vom opri in mod sintetic n cele ce urmeaz. Precizm mai nti c n cazul gndirii, ca i al altor procese psihice, ambliopia nu aduce de la sine o capacitate sporit i c este vorba numai de o valorificare mai intens a posibilitii'v existente. Aceast valorificare depinde, desigur, de nivelul vederii i de nivelul intelectual dar ea este n bun msur i rodul unei nvri, depinznd, aadar, de condiiile de via i in primul rnd de cele ale educaiei. Pentru a ptrunde spre nelegerea modalitilor prin care factorii intelectuali vin n ajutorul percepiei vizuale este necesar nc o precizare. Imaginile obiectelor percepute nu rmn, n contiina noastr, n stare pur senzorial. Caracterizind posibilitile i limitele cunoaterii senzoriale, ale senzaiei i percepiei, trebuie s inem seama nu numai de ceea ce ne dau ele, ca atare, ci i ele ceea ce se introduce n ele n desfurarea procesului cunoaterii :: ansamblul su" i. Adaosul la care se refer psihologul S. L. Ru-binstein, citat aici, nu este numai de natur cantitativ ; el presupune noi semnificaii date materialului perceput i prin aceasta noi orientri n desfurarea activitii perceptive. Faptul c limbajul fixeaz i semnalizeaz proprietile eseniale ale obiectelor desprinse n experiena individual i social, ne explic fenomenul ptrunderii coninutului semantic al cuvntului n imaginea obiectului, ca o component a ei. ,,Aa cum include i coninutul altor
Les Cahiers de l'Enfance inadaptee", nr. 45, 1980, p. 26. Roth, W.. op. cit., p. 150. 3 t e f a n , M., Aspecte psihologice ale fenomenelor compensatorii :u ambliopie. n ..Revista de psihologie'4 nr. 2 din 1904, p. 168175. Vezi i studkil Probleme ale compensrii vederii slabe n ..Probleme de defectol* voi. IV, Bucureti, Editura didactic i pedagogic, 1964. 1 R u b i n s t e i n , S. L., Existena ;i c o n t i i n a, Bucureti. Editura tiinific, 1962 (ediia a Ii-a), p. 121.
2 1

90

91

recepii, imaginea optico-tactil a obiectului ncepe s includ, s absoarb i coninutul fixat n denumirea obiectului" i. Drept urmare, cunoaterea lucrurilor pe care le-am perceput senzorial, reprezint n sine un complex de elemente senzoriale i nesenzoriale, abstracte, fuzionate ntr-un tot unic" *. Iat, aadar, fenomene psihice care se manifest spontan n condiii normale i din care decurg, cnd apar dificulti vizuale, anumite mecanisme compensatorii. Importana lor const, n esen, n reglarea ct mai eficient a activitii perceptive i n interpretarea ct mai judicioas a mesajului senzorial. Fr intenia de a relua prezentarea fazelor percepiei, studiate n capitolul anterior, constatm c rolul diriguitor al factorilor intelectuali se manifest n fiecare dintre ele. Impulsul declanator, care duce la reglajul de pregtire a actului perceptiv, fie c este determinat de excitani externi, fie c pornete de la o cerin intern stimulatorie, este legat de nelegerea unor semnificaii i a unor trebuine, nelegere al crei rol crete n condiiile vederii slabe. Exploatarea iniial, selectiv, menit s duc la detectarea i localizarea obiectului percepiei, are i ea un caracter mai contientizat n condiiile ambliopiei. Ea capt adesea aspectul unei observaii contient orientate, pe care unii psihologi o consider ciire senzorial" 3. Gndirea senzorial", n acest sens, capt un rol compensator mai puternic n faza cea mai important a percepiei, cnd are loc investigarea analitico-sintetic. Aici factorii intelectuali imprim explorrii o anumit logic, dirijndu-i raional drumul. Din nou, pentru a sugera aciunea compensatorie, trebuie s apelm la rolul factorului intelectual n condiiile vederii normale. Activitatea perceptiv poate fi dirijat printr-o inteligen care sesizeaz mai bine problemele ; firete, inteligena nu se substituie n acest caz percepiei, ci structurnd realul, ea contribuie la programarea nregistrrii informaiilor perceptive, adic la indicarea a ceea ce trebuie privit cu mai mult atenie" 4. Este limpede c centrrile haotice, fcute la ntmplare, snt mai puin productive dect o investigare pe baza unei strategii raionale. n faa dificultilor pe care le ntmpin, elevul ambliop desfoar o activitate analitico1

sintetic n care senzorialul se conjug strns cu logicul, n care fiecare pas al investigaiei este, ntr-adevr, cluzit de semnificaia semnalizatoare a laturilor obiectului, care se dezvluie treptat. Desigur, nu la toi elevii ambliopi fenomenul apare identic, cci aici conteaz mult i capacitatea intelectual ; in medie ns este evident tendina acestei contientizri a investigaiei. S ncercm s ptrundem mai adnc spre nelegerea mecanismelor compensatorii care acioneaz n procesul analizei i sintezei vizuale, n condiiile ambliopiei. Un astfel de mecanism l constituie, credem, desfurarea analizei vizuale pe baza raportrii (uneori ipotetic) la noiunea-gen, ale crei note snt cunoscute. Practic, lucrurile se desfoar adesea astfel : pus in faa unei sarcini perceptuale dificile in raport cu nivelul vederii sale, copilul ambliop nu reuete s disting o serie de elemente ; distinge totui citeva, pe baza crora nelege ce cuprinde imaginea de ansamblu ; este evocat noiunea-gen, fapt care-i permite apoi s descifreze, n bun msur pe cale raional, i elementele care la nceput i erau inaccesibile. Am experimentat acest proces prin prezentarea unor tablouri care urmau a fi percepute de elevi ai claselor IIIV clin coala pentru ambliopi din Bucureti.
Explornd vizual tabloul In grdin", nici unul din elevii cu acuitate Uzual mai sczut (0,040,06) n-a putut recunoate stropitoarea, lopata i alte obiecte care nu erau prea clar redate ; ei distingeau imaginile unor copii dar nu nelegeau ce lac acetia. Printr-o discuie care a pornit de la elementele mai uor de sesizat, elevii au neles m cele din urm c este vorba de munca n grdin ; dintr-o dat le-au devenit accesibile i detaliile la nceput indescifrabile ; chiar stropitoarea, care era prezentat foarte estompat, a fost recunoscut de toi copiii. n faa unei ilustraii care nfia Un pete n mediul acvatic, foarte slab conturat i cu contrast difuz, ambliopii cu acuitatea vizual sub 0,08 nu distingeau nimic ; cnd au neles ce prezint ilustraia n ansamblu, au izbutit s recunoasc i detaliile : capul, coada, aripioarele, ochiul. Iat cum un fenomen, care nu este absent nici in condiiile vederii normale, capt aici, prin ponderea sa spori. . v;i.! oare compensatorie.

Rubnstei n, s. L., Ibidcm, p. 102,

Ibidcm, p. 121. 3 Ibidcm, p. 82.

' Paget, J., Inhelder, B., op. cit., p. 38. 92

Raportarea la noiunea-gen, studiat ca mecanism compensator, s-a dovedit cu att mai util cu ct acuitatea vizual este mai sczut. Sinteza mai multor cercetri n aceast direcie a fost exprimat in urmtoarele rezultate : 93

Acuitate vizual sub 0.1 Cu raportare la noiunea-gen Fr raporta le noiunea-gen 48,09/i B6,666,9

Acuitate vizual 0,10,3 100/o

Vedere normal 100" o iDOVo

MVi

Experimentele s-au fcut cu imagini foarte clare, din viaa animalelor domestice, ceea ce explic procentele ridicate ale recunoaterii la elevii cu vedere normal sau ou acuitate vizual peste 0,1. Raportarea contientizat la noiunea-gen a oferit ns un ajutor substanial elevilor cu vederea mai sczut *. Bineneles, n procesul de nvmnt i n general n via situaiile snt mult mai complexe i reeaua interrelaiilor mult mai dens dect n experimentele pe care le putem organiza. Practic, elementul categorial care constituie fondul desfurrii analizei se afl la niveluri diferite de generalizare, identificarea vizual im-plicnd judeci la diferite grade ale atribuiei i predicaiei logice. Important de reinut este ns c noiuneagen sprijin diferenierea tot mai fin a componentelor imaginii vizuale, nelegerea raporturilor dintre ele, dirijarea succesiv a centrrilor. Toate acestea au, cum vom arta mai departe, implicaii de mare nsemntate pentru organizarea procesului de nvmnt n coala pentru ambliopi. Scond n eviden rolul compensator al gndirii i limbajului trebuie s ne ferim ns de pericolul acelor concepii idealiste care supraapreciaz rolul semnificaiilor, ajungnd pn la negarea valorii cognitive a percepiei. Noi am ncercat s evideniem dinamica semnificaiei semnalizatoare in reglarea unei activiti perceptive ct mai veridice. n legtur cu aceasta amintim i ntrebarea pe care i-o pune, n legtur cu prelucrarea stimulilor vizuali", psihologul american J. Huttenlocher, eonsidernd-o o problem dificil" : cum se explic legtura dintre stimulul nou primit i datele adecvate stocate n memorie; este nevoie oare ca stimulul s treac n revist tot ceea ce este nmagazinat n memoAceste experimente au fost prezentate mai detaliat n ..Revista de psihologie" nr. 8 din 1964, p. 169.
1

rie ?"1. Fr pretenia de a soluiona pe deplin aceast problem, ne exprimm prerea c actualizarea anumitor date senzoriale sau logice stocate n memorie se datorete nainte de toate proprietilor reale eseniale ale obiectului, decelate n procesul perceptiv actual dar cuprinse i integrate, prin experiena anterioara a copilului, in schemele preoperatorii i operatorii ale gndirii. Memoria nu este o facultate" psihic pasiv, care ateapt impasibil sa fie scormonit ; ea este o parte a activitii psihice integrale, partici-pncl la ntreaga ei desfurare. n msura n care memoria logica i operaiile gndirii se dezvolt calitativ, crete i participarea lor la investigarea senzorial, n procesul compensrii. lata de ce se poate vorbi nu numai de memorie senzorial clar i de gindire senzorial sau de percepie categorial. Am insistat, n cele de mai sus, asupra analizei senzoriale sprijinit, n procesul compensrii, de analiza logic, de evocarea no-iunu-f-en. Rolul compensator al gndirii se manifesta in egal msur n sinteza senzorial. vS ne amintim c sinteza vizuala este condiionat de distingerea i corelarea nu a oricror elemente percepute ci a acelora care au o valoare de semnalizare in raport cu proprietile eseniale ale obiectului. Este necesar o selectare care s nlture elementele inutile, uneori mai vizibile dect cele eseniale. Pentru copilul ambliop aceasta este adesea o sarcina foarte dificil. Tocmai aici poate interveni cu folos inteligena. Comparaiile pot duce la nivelarea componentelor neeseniale i la abstragerea celor semnificative. Pe calea gndirii se stabilesc corelaii intre elemente, care servesc integrrii lor n imaginii vizuale mai largi. Cci adesea numai cu ajutorul gndirii copm cu cimpul vizual ngustat i pot forma pe plan mintal anumite imagini ale obiectelor pe care nu le pot cuprinde vizual n ansamblul lor. Am afirmat mai nainte c raportarea la noiunea-gen este uneori ipotetic. Se poate ntmpla ca ea s se efectueze greit, la o noiune necorespunztoare fapt frecvent in condiiile ambliopiei Aceasta confer gndirii o alt funcie compensatoare : ea contribuie la verificarea i aprecierea actului perceptiv m desfurare i a produsului lui (imaginea vizual). Adesea, n cazul elevilor ambliopi, acceptarea sau respingerea unor date senzona e necesit intervenia gndirii. Uneori copilul i da seama, pe cale raional, c a generalizat folosind puncte de reper prea puine sau neesentiale. Pentru ca aceast afirmaie a noastr sa fie mai clar Fi mai convingtoare vom ncerca s o ilustrm prmtr-un exemplu ele desfurare a unui act perceptiv.
1

DavitZ, .1-, Bal), S.. oy. cit., p. 72.

95

94

Iat-1 pe elevul A. R. (A.V. = 0,04) in faa tabloului La arat". Tabloul nu ndeplinete condiiile unei perceperi facile de ctre elevul ambliop. O prim investigaie, oarecum haotic, nu d nici un rezultat. ndrumat de profesor i folosind lupa copilul recunoate un tractor, apoi altul; snt necesare ns cteva ntrebri orientative pentru ca s fie neles coninutul de ansamblu al tabloului. Pe acest fond copilul urmrete acum aciunile personajelor. I se pare c vede un om aplecat care parc smulge spice". Imediat raiunea respinge aceast impresie : Nu se poate. Primvara nu snt spice". Copilul caut o poziie mai bun, examineaz nc o dat acel col al tabloului, se gndete i ndreapt greeala : omul aplecat este agronomul care s-a aplecat ca s msoare adncimea brazdei. Pe lng gindire s-a manifestat i memoria logic, cci despre aceasta s-a discutat ntro lecie mai veche. Apoi copilului i se pare c vede, n alt col al tabloului, un vagon. Raiune?, pare a infirma impresia : ce s caute n plin cimp un vagon izolat, fr locomotiv. Examineaz din nou conturul, roile, ferestrele i exclam mirat : Este totui un vagon ! La ce ar putea servi el ?". Chibzuiete un timp i, deodat, izbucnete : n vagon dorm tractoritii Ei snt departe de sat i au adus un vagon n care s doarm. L-au tras cu tractorul". Procesul de nvmnt ne ofer nenumrate exemple de acest fel, prin care putem urmri roiul gindirii n verificarea i eventual corectarea imaginii sensoriale obinute, n ntrirea rezultatelor actului perceptiv. ntrirea, ca indice al actului recunoaterii, const tocmai in acceptarea imaginii, n certificatul de veridicitate pe cure-! d gndirea, aprobnd astfel mijloacele vizuale folosite, [n lipsa acestei ntriri, intervine o nou reglare : elevul apropie sau deprteaz lupa de obiect, parcurge din nou conturul desenului, caut o poziie mai potrivit n raport cu lumina, i mobilizeaz atenia, memoria, gndirea. Factorii intelectuali contribuie astfel la interpretarea i verificarea mesajului senzorial. Putem aduga acum c ei contribuie i la mbogirea lui cu un coninut de cunoatere care depete datele obinute vizual. Din nou ne aflm n faa unui fenomen care se ncadreaz n legitile generale ale cunoaterii clar a crui pondere sporit i ofer aici un rol compensator. i in condiii normale percepia vizual este completat i mbogit prin includerea in imaginea vizual a unor note fixate n caracterizarea noional a obiectelor i fenomenelor i prin asociaiile superioare ala gndirii. De aceea imaginea vizual este mai bogat dect ar permite-o elementele optice srace i neclare de care dispune elevul ambliop. Limbajul este purttorul unei experiene de cunoatere, al unor

semnificaii generalizate. Imaginea vizual include i experiena (senzorial i logic) fixat n cuvnt. Obiectul perceput vizual apare ca fiind nzestrat cu un numr de semne particulare, a cror cunoatere este rezultatul activitii sociale de cunoatere, fixat n cuvnt" 1. Ceea ce constituie, n condiiile vederii slabe, un mecanism de compensare. Cercetind gndirea n unitate cu limbajul, nu le identificm, desigur. Limbajul deine funcii specifice de comunicare, cunoatere i reglare, fiecare dintre ele putinei fi implicat n procesul compensrii vederii slabe. Astfel, n munca instructiv-educativ cu elevii slabvztori snt larg folosite diferite procedee didactice bazate pe funcia de reglare a limbajului, care servesc compensrii vederii slabe. Ele reprezint o compensare dirijat, necesar atunci cnd mecanismele compensatorii ale gndirii, menionate mai sus, nu intervin spontan. Se folosesc, astfel, informaii sau indicaii verbale cu caracter declanator, prin care n faa copilului se pun anumite sarcini per-ceptuale, stimulindu-se atenia voluntar, stabilindu-se o dominant a activitii vizuale sau schimbndu-se dominanta, orientn-du-se privirea spre obiectul percepiei. Amintim aici c i cuvn-tul. alturi de ali stimuli poate fi un semnal al modificrii condiionate a sensibilitii vizuale. O astfel de orientare iniial a actului perceptiv este efectuat frecvent n procesul de nvmnt, atunci cnd urmeaz a fi intuit un anumit material didactic. De asemenea se folosesc frecvent indicaii verbale integratoare> care evoc reprezentarea sau i noiunea-gen, ca un fond pentru de>furarea analizei. nc din clasa I se consider c simpla indicare a sferei unei grupri de imagini (mobilier, jucrii, animale etc.) ajuta considerabil descifrarea fiecrei imagini n parte. Procedeul st la baza multor jocuri preabecedare dar sugerarea verbal a ntregului rmne o modalitate de a facilita recunoaterea pin la sfritul colaritii. Una din verificrile experimentale ale rolului compensator al acestui procedeu a fost fcut n procesul perceperii unor tablouri tematice mari i dificile (Seceriul", Iarna" .a.). La explorarea fcut fr nici o indicaie, rezultatele variau n raport cu nivelul vederii, fiind foarte sczute la elevii cu vederea mai slab, n timp ce prin indicaia verbal integratoare s-a constatat tendina unei nivelri a rezultatelor : chiar elevii cu acuitatea vizual 0,05, aflnd ce reprezint tabloul n ansamblu, distin1

Rubinstein,

S. L., op. cit., p. afli.

96

97

geau detaliile la un nivel apropiat de cel al celor aflai la limita de sus a ambliopiei1. Tot pe calea unor astfel de indicaii s-au obinut rezultate mai bune n logica desfurrii explorrii imaginii i in rapiditatea percepiei -. Ceea ce nu nseamn c ar fi totdeauna recomandabil, sub aspect didactic, s oferim elevului elementul integrator. Noi nu urmrim numai obiectivul imediat al unei recunoateri cit mai rapide dar i formarea capacitii elevilor de a percepe ct mai independent, de a descoperi singuri semnificaia global. Snt i cazuri, i nu rare n ambliopie, cnd o indicaie integratoare n-ar fi de folos pentru c reprezentarea sau noiunea care ar trebui evocat nu este corespunztor constituit. Neputndu-se reactiva o experien care nu exist, cuvntul o poate comunica prin-tr-un procedeu numit de obicei descriere verbal prealabil. Efectele compensatorii ale acestui procedeu au fost urmrite prin mai multe experimente (diferenierea berzei dintr-un grup de 5 pasri asemntoare, diferenierea ciupercilor comestibile de cele otrvitoare .a.), consemnndu-se rezultate semnificative prin acest substitut al unei experiene vizuale. S-a constatat c ,.prin folosirea unei descrieri verbale prealabile procentul recunoaterii crete ntr-o msur cu att mai mare cu cit vederea este mai slab" 3. Totui snt i situaii n care folosirea acestui procedeu frneaz exerciiul vizual i duce la o recunoatere pe ghicite" ; el trebuie folosit, deci, luindu-se msuri pentru a se prentmpina riscurile posibile. Nu ne putem dispensa de el, ns, atunci cnd copilul are nevoie, pentru a selecta punctele de reper eseniale ale obiectului explorat, de un model mintal prealabil. Dar nu numai n prealabil ci pe tot parcursul percepiei indicaiile verbale i dovedesc utilitatea n orientarea explorrii, in centrarea pe esenial, n prentmpinarea sau corectarea unor erori. Indicaiile pot lua diferite forme : elevilor li se pun intrebri orientative, li se dirijeaz privirea spre anumite componente ale imaginii, li se cere s schimbe direcia orientrii, li se solicit s caute un anumit detaliu etc. Printr-un experiment bazat pe perceperea tabloului Dup mure" s-a demonstrat c, n cazul elevilor cu acuitate vizual sub 0,1, procentul recunoaterii a fost ridicat, prin utilizarea indicaiilor verbale corespunztoare, in mod considerabil i anume de la 16,66 la 74,99 n timp ce n cazul elevilor cu vedere
1

Rezultatele snt publicate n Revista de psihologie-1 nr. 3, din 1963. - Probleme de defectologie", voi. IV, Bucureti, Editura didactic i pedagogic, 1964, pp. 225226. 3 Ibidcm, p. 226.

normal nu a fost necesar nici o indicaie verbal 1. S-a tras concluzia c indicaiile verbale servesc drept factor al compensrii vederii slabe, in special la ambliopii gravi. Percepia vizual se sprijin i pe verbalizarea elementelor spaiale (forme, mrimi, culori etc). De exemplu, in nvarea literelor i a scrierii lor snt verbalizate amnunit caracteristicile fiecrei litere i problemele de transfer i interferen ale literei noi n raport cu celelalte ceea ce ajut diferenierea vizual i fixarea schemei de recunoatere. n procesul de nvmnt, cuvntul profesorului servete pentru a confirma recunoaterea corect a materialelor prezentate, aprecierea servind astfel i drept mijloc de ntrire a activitii perceptive. n sfrit, cuvntul obiectiveaz i fixeaz rezultatele cunoaterii vizuale, facilitnd formarea reprezentrilor i a noiunilor desemnate prin termenii corespunztori. Menionind aceste cteva aspecte ale rolului cuvintului in compensarea dirijat, trebuie sa menionm nc o dat c primordiale snt schemele sensori-motorii constituite din primii ani de via i c n cazul n care coordonarea lor este ntrziat la ambliopi, ca i la nevztori coordonrile verbale nu snt suficiente pentru a compensa aceast ntrziere" 2. Este necesar nvarea practic, temeinic a aciunilor i numai n aceste condiii i poate exercita i cuvntul rolul compensator. Ajungem la ultima dintre funciile compensatorii ale gindirii i limbajului : nlocuirea percepiei vizuale, atunci cind ea nu este posibil sau cnd, din cauza deprinderilor formate, copilul prefer aceast cale. Prin judeci i raionamente sau prin informaii do-bndite pe calea cuvintului, elevul ambliop i nsuete multe cunotine pe care nu le-ar putea obine pe cale intuitiv. i in condiiile normale o mare parte a cunotinelor elevilor este obinut pe cale verbal ; cu att mai mult in condiiile ambliopiei apar situaii in care numai factorii intelectuali pot suplini insuficiena percepiei vizuale. Activitatea logico-verbal, care aproape totdeauna completeaz percepia, acum se substituie ei. Cele cunoscute astfel se includ in sistemul de cunotine care va facilita percepiile vizuale ulterioare. Putem aduga, chiar dac problema nu a fost nc temeinic cercetat, c att in completarea ct i, uneori, n suplinirea percepiei
1 Revista de psihologie-' nr. 3 din 1963, p. 42. i p i a g e t , J., I n h e l d e r , B., op. cit., p. 78.

98

99

vizuale, se manifest i rolul imaginaiei, care l ajut pe copilul ambliop s prefigureze mintal ceea ce-i este inaccesibil pe cale senzorial. nlocuirea percepiei vizuale prin activiti logico-verbale i imaginative, adesea de un inestimabil ajutor, ascunde ns, atunci cnd nu se respect cerinele didactico-compensatorii adecvate, pericolul unei ndeprtri de realitate i al verbalismului fr acoperire senzorial. Vom mai reveni asupra consecinelor pedagogice care decurg ; deocamdat ne mrginim a face un apel la pruden n dirijarea mecanismelor compensatorii substitutive. Sintetiznd cele spuse pn aici, putem considera c procesele superioare de cunoatere ndeplinesc n special (dar nu exclusiv) urmtoarele funcii n compensarea vederii slabe : o funcie declanatoare, impulsionnd activitatea vizual conform unor sarcini dictate de glndire sau indicate pe calea cuvn-tului ; contribuie la orientarea selectiv a activitii vizuale pentru detectarea obiectului percepiei; determin logica explorrii vizuale, condiioneaz formarea schemelor activitii perceptive ; sprijin analiza vizual prin raportarea la noiunea-gen ; sprijin sinteza vizual prin scoaterea pe prim plan a unor nsuiri ale obiectului i prin neutralizarea altora ; integreaz imaginea vizual n fondul de cunotine ; grbesc ritmul percepiei vizuale ; mbogesc percepia prin includerea n imaginea vizual a caracteristicilor noionale ale obiectului, a semnificaiilor fixate prin cuvnt; contribuie la verificarea i aprecierea corectitudinii imaginii vizuale, la ntrirea rezultatelor actului perceptiv ; nlocuiesc percepia vizual (atunci cnd nu exist alt soluie) prin asociaiile superioare ale gndirii, prin informaiile primite pe cale verbal. Gndirea i limbajul ndeplinesc aceste funcii ca parte a sistemului general al proceselor compensatorii. Constatm i aici, ca i n cazul altor factori compensatori, c n general se contureaz dou direcii posibile ale compensaiei vederii slabe : sprijinirea percepiei vizuale prin diferite modaliti pe de o parte, nlocuirea ei pe de alt parte. Dominarea uneia din aceste direcii imprim persoanei slabvztorului trsturi caracteristice. Exist elevi ambliopi care percep raionnd, uneori chiar :u glas tare, folosind datele logico-verbale n efortul descifrrii vizuale. La alii domin atitudinea de evitare a efortului vizual, ei 100

preferind s ghiceasc" pe baza unui raionament mai mult sau mai puin judicios sau pe baza a ceea ce prind" din spusele celor din jur ; ei cer mereu s li se confirme c au perceput corect sau solicit informaii verbale n loc de a face efortul de a percepe vizual. Care tendin trebuie sprijinit ? n principiu, n educaia elevilor ambliopi trebuie s fructificm potenialul vizual existent i deci s nu dm de-a gata ceea ce elevul ar putea ctiga printr-un efort mai mult sau mai puin dirijat. Numai cnd exist cerina unei protecii vizuale deosebite procedm altfel. Din analiza funciilor compensatorii ale gndirii i limbajului decurg numeroase sugestii pedagogice. Apare limpede necesitatea dezvoltrii gndirii i limbajului copilului ambliop ; copii cu acelai potenial optic obin rezultate diferite n activitatea vizual n raport cu felul n care folosesc funciile gndirii i limbajului. Bogie, corectitudinea i precizia limbajului, dezvoltapea exprimrii orale i scrise, corectitudinea noiunilor, nsuirea operaiilor fundamentale i instrumentale ale gndirii, capacitatea intelectual toate acestea pot fi puse n slujba vederii i pot contribui la recuperarea capacitii cognitive lezate. Percepia i gndirea nu acioneaz n vid ci ca parte a activitii practice ; este necesar s crem situaii educaionale care s solicite activitatea vizual n rezolvarea unor probleme cu for motivaional i n care s fie implicate totodat operaiile gndirii. inind seama c percepia uman este verbalizat trebuie s gsim forme diferite de a lega, n procesul de nvmnt, cuvntul de intuiie i de a conduce activitatea perceptiv pe calea cuvntului, de a verbaliza datele vizuale. Totodat trebuie s-1 eliberm, treptat, pe copil de dirijarea noastr verbal, nvndu-1 s vad" independent, dezvoltndu-i spiritul de observaie. Formarea deprinderilor de observaie intenionat, sistematic face ca percepia s beneficieze din plin de ajutorul propriei gndiri a copilului. Rolul ateniei n compensarea vederii slabe Am urmrit pe rnd anumite activiti de cunoatere care intervin compensator n ambliopie. Vorbind acum despre atenie trebuie s spunem c ea nu este o activitate specific ci o condiie a activitii de cunoatere, un atribut al acesteia, nsi reglarea acesteia. Am dezvoltat mai sus ideea c percepia vizual este reglat (stimulat, orientat, corectat etc.) prin excitanii concrei sau verbali, prin semnificaia lor semnalizatoare, manifestat n raport cu sarcinile practicii. Atenia este denumirea acestei reglri, prin 101

care un act de cunoatere senzorial sau logica este cuprins n cercul luminos al contiinei. Sensul funcional al ateniei ne sugereaz i potentele ei compensatorii. Ea face ca reflectarea realitii s fie mai veridic, mai bogat, mai clar. Este un fapt demonstrat c atenia poate intensifica procesele care stau la baza percepiei, poate cobor pragurile senzoriale 1. Importana acestui fapt n-a scpat cercettorilor problemelor ambliopiei. M. Laborde, profesoar la o coal pentru ambliopi din Frana, a remarcat c percepia elevilor ei devine mai inteligibil cnd crete atenia vizual 2. S. Delthil, studiind munca unor ambliopi n producie a observat c ei pot lucra cu mai mult precizie dect cei cu vedere normal datorit concentrrii lor3. G. Millot consider c educaia vizual impune o reeducare a ateniei vizuale" *, dei pe de alt parte afirm c efortul concentrrii mpiedic ameliorarea vederii" 5 din cauza tensiunii produse. Observaii ndelungate ntreprinse n coala pentru ambliopi din Bucureti ne-au relevat c atenia cu care lucreaz unii elevi se rsfringe pozitiv asupra rezultatelor activitii lor colare i ex-tracolare. Recunoaterea obiectelor depinde nu numai de acuitatea vizual dai- i de atenia cu care se percepe. Unele experimente, care urmreau de fapt alte aspecte ale activitii, ni s-au prut concludente i din acest punct de vedere. De exemplu, unii elevi cu ambliopie grav au reprodus elementele eseniale ale unor desene mai corect dect muli alii cu acuitatea vizual mai ridicat, dei pentru ei actul percepiei fusese mult mai dificil ; ei percepu-ser ns cu o atenie mult mai concentrat. Nu vrem s spunem c toi ambliopii manifest n mod spontan caliti deosebite ale ateniei. Diferenele individuale snt considerabile. Apare clar ns c identificarea obiectelor este condiionat pentru ei ntr-o msur mai mare dect pentru elevii cu vedere normal de participarea ateniei, de calitile ateniei (care caliti se formeaz ele nsele n procesul activitii). Aceste aprecieri generale au fost verificate experimental prin-tr-un ir de probe menite s verifice ipoteza unei creteri a rolului ateniei n condiiile scderii potenialului vizual.
L e o n t i e v , A. L., op. cit., p. 55 ; Kohlcr, W., A d a m s, P., Pcrception and Attention, n The American Journal of Psyehology;i nr. 4, 1958. 2 Les Cahiers de l'Enfance inadaptee", nr. 45, 1960. 3 La revue du practicien", nr. 20, 1958 (Que faire des enfants amblyopes). 4 i 5 Millot, G. M., Vos yeux, Paris, Edition Medicis, 1959, p. 11 i 27.
1

Astfel, ntr-un experiment in care se comparau rezultatele activitii vizuale n condiiile orientrii ateniei spre anumite elemente ale imaginii percepute vizual i n condiiile n care aceast orientare lipsea, s-a dovedit c participarea ateniei contribuie considerabil la tergerea decalajului ntre performanele elevilor cu vedere normal i ale slab vztorilor. Decalajul iniial fusese mai mare, dup cum era firesc, in cazul elevilor cu ambliopie grav (0,040,06) i tocmai in cazul lor ctigul obinut prin mobilizarea ateniei a fost mai substanial. Dac la nceput inferioritatea vizual a ambliopilor gravi se manifesta printr-o diferen de 42,63% fa de elevii cu vedere normal, datorit rolului compensator al ateniei aceast diferen a sczut la 14,25Vo- Experimentele cu teste de baraj i teste de corectur au confirmat aceeai concluzie: importana ateniei n desfurarea percepiei vizuale crete cu att mai mult cu ct acuitatea vizual este mai sczut 1. Desigur, rezultatele nu depind n exclusivitate de factorul atenie" ci de conjugarea lui cu ceilali factori compensatori. De asemenea este de presupus c rolul compensator al ateniei se manifest nu numai n direcia acuitii vizuale ci i a sensibilitii de contrast, capacitii de localizare i fixare vizual i altor indici ai vederii. Faptul c in procesul de nvmnt din coala pentru ambliopi se constat c acuitatea vizual la distana cititului crete n ritm mult mai rapid dect acuitatea vizual la distan mare este legat, probabil, de rolul crescut <pe care-1 joac atenia n activitile care solicit vederea de aproape. Ca i n cazul altor fenomene psihice care intervin in procesul compensaiei, aici este mobilizat un potenial de care dispune orice organism uman ; anumite funcii pe care atenia le ndeplinete i n condiiile vederii normale capt, n condiiile ambliopiei, o pondere sporit. Datorit utilizrii lor mai intense copilul poate do-bndi, n anumite condiii, capacitatea de a le exercita la un nivel mai nalt. Practic, atenia nsoete fiecare faz a desfurrii actului perceptiv ; percepem doar ceea ce este obiectul ateniei. Reglajul anticipativ, dup cum am artat, coincide cu apariia reaciei de orientare, creia dificultile vizuale de obicei i sporesc fora. Subliniem acum c acest reglaj pregtitor este intenionat i contientizat ntr-o msur mai mare dect n condiii nori Descrierea amnunit a experimentelor care au dus la aceast confuzie este ouprinsfi n studiul nostru Rolul atent* ^^TL^ slabe publicat n Buletin pedagogia (Probleme de defectologie), 1963, nr. 4.

102

103

male prin faptul c slabvztorul caut s se pun n condiii mai bune, speciale pentru reuita percepiei : caut lumina potrivit, alteori protejeaz ochiul de lumina prea puternic, d capului poziia necesar, potrivete lupa etc. Mai contientizat este i direcionarea vederii potrivit sarcinilor activitii, efortul de fixare a obiectului percepiei. Cu o concentrare a ateniei la un grad mare de intenionalitate are loc detaarea electiv, prin reliefarea cu deosebire a unor excitani i inhibarea, prin inducie negativa, a altora ; intenionalitatea de care vorbim presupune, desigur, intervenia implicit a gindirii care relev semnificaiile precum i evocarea reprezentrilor i noiunilor care ajut recunoaterea. n sfrit, atenia slabvztorului se manifest puternic n controlul corectitudinii activitii perceptive printr-o autoapreciere continu a rezultatelor ei. Experimentele privind atenia elevilor ambliopi au relevat un grad mai mare de contientizare n raportarea informaiei la modelul stocat, mai ales cnd apar neconcar-dane. Pe parcursul actului perceptiv, dou funcii ale ateniei pot cpta un caracter compensator deosebit de eficient : funcia de intensificare a activitii perceptive, care const ntr-o intens mobilizare a energiei, n efectuarea actului perceptiv cu un grad de ncordare, de concentrare, care asigur reuita ; funcia de asigurare a stabilitii perceptive, de meninere a tonusului activitii, uneori cu mult persisten. Stabilitate nu nseamn concentrare continu la tensiunea maxim ci mai curind instalarea aa-numitei atenii postvoluntare care, ajuns la un anumit grad de automatizare, pstreaz elementul contient, solicitind un efort i o ncordare diminuate. Dar nc o dat : acestea snt funcii posibile i utile ale ateniei dar ele nu survin automat i obligatoriu ci atunci cinci apariia lor este solicitat de condiii i gsete teren prielnic. La unii copii ambliopi rolul ateniei este redus, ceea ce ne pare a fi un indice al necompensrii sau al decompensrii. Muli ntmpin dificulti in comutarea ateniei. Instalarea oboselii acioneaz negativ asupra ateniei. Este necesar, aadar, o organizare a procesului educativ care s asigure educarea calitilor ateniei, cu convingerea c a educa atenia copiilor nseamn a le educa n mod sistematic percepia" *.
1

Participarea personalitii n ntregul ei la procesul compensaiei Pn aici am prezentat oarecum disparat rolul diferiilor factori compensatori. Fiina uman reprezint ns un sistem unitar, complex organizat, adaptat mediului extern printr-o anumit echilibrare a elementelor bioconstituionale, psihice i psihosociale. Deficiena se exprim i prin anumite atitudini, iar compensaia, la riadul ei, presupune formarea anumitor atitudini. Sfera afectivitii, trsturile caracteriale, calitile voinei, aptitudinile existente, deprinderile constituite i multe alte elemente ale personalitii, printre care un loc de frunte l ocup procesele de cunoatere, i mpletesc aciunea in realizarea compensaiei, sub influena activitii i interrelaiilor sociale ale copilului ambliop. Tocmai aceast participare multilateral d un caracter att de complex i uneori contradictoriu proceselor compensatorii. Compensarea presupune o structurare adecvat a personalitii n ntregul ei. Un aspect de deosebit importan este cel al afectivitii. Tririle afective, pozitive sau negative, emoiile i sentimentele copilului pot asigura mobilizarea energetic necesar compensrii dup cum o pot i frna. Am artat c nsi recunoaterea are o latur afectiv prin satisfacia reuitei sau prin contiina nereuitei (care n anumite condiii stimuleaz la noi ncercri, iar n altele, inadecvate, demobilizeaz). Eseniale snt aici motivrile. Succesul in activitatea colar, pe care copilul ambliop l dobndete n condiiile unui invmnt special, se dovedete un factor mobilizator; insuccesul ntr-un invmnt inadecvat posibilitilor sale este, dup cum am vzut nc clin introducerea acestei lucrri, un factor clecompensator. De mare valoare snt motivaiile legate de perspectivele imediate i deprtate pe care viaa le deschide in faa copilului ; ncrederea n viitor stimuleaz puternic. Iat de ce este bine ca nc clin primii ani de coal elevul ambliop s tie c slbirea vederii i las totui deschise largi orizonturi profesionale. i climatul afectiv este hotrtor. Sentimentul apartenenei la un colectiv nchegat, contiina c nici o barier nu te desparte de ceilali copii, satisfacia de a te bucura de ncrederea colegilor i a cadrelor didactice snt elemente catalizatoare ale compensrii. Copilul ambliop are nevoie de cldur prieteneasc i de cldur din partea adulilor, fr ca aceasta s nsemne concesii fa de eventualele lui atitudini negative. Participarea la activitatea organizaiei oimii patriei" i a Organizaiei Pionierilor nseamn pentru el ncadrarea n marele colectiv al copiilor patriei. 105

Studii de psihologia copilului", E.S.D.P., 1953, p. 58.

104

Practic, nici un aspect al proceselor compensatorii nu este lipsit de latura sa afectiv. Dup cum remarca I. P. Pavlov, procesele de fixare a unui stereotip, meninerea stereotipului i tulburrile acestuia, reprezint din punct de vedere subiectiv diferite sentimente pozitive i negative" 1. Este recomandabil mobilizarea copilului ambliop n lupta drz pentru compensarea neajunsurilor vederii slabe ? Unii defectologi consider c prin lupta mpotriva defectului se dezvolt o personalitate defectuoas * Afirmaia nu poate fi acceptat ca atare. Firete, copilul nu trebuie s triasc cu contiina deficienei, care poate da natere unor penibile sentimente de inferioritate ; trebuie s-1 ferim de insuccese grave, de neacceptarea lui de ctre colective neavizate. Dar contiina reuitei i a progresului posibil nu poate fi decit salutar. Aceasta nu nseamn c drumul trebuie netezit in ntregime. Nu trebuie i nici nu putem s-i ascundem copilului ambliop dificultile pe care le are de ntimpinat ; important este ns s-i dm i ncredere n posibilitatea de a le nvinge, s1 narmm pentru aceasta. ntreaga practic a procesului instruc-tiveducativ n coala pentru ambliopi ne dovedete c dificultile pot mobiliza energia, c n lupta mpotriva deficienei se poat structura o personalitate echilibrat i n unele cazuri chiar ferm. Dar cu aceasta ajungem la problema rolului compensator al voinei cci, dup cum se spune, greutile mari mobilizeaz o energie mare. Ceea ce este adesea adevrat, chiar dac energia nu depinde numai de dificultile ntmpinate ci i de ali factori interni i externi. Este evident c unele trsturi ale caracterului i voinei, ca de exemplu perseverena, contiinciozitatea, rbdarea n efectuarea unor activiti pot avea un rol compensator. Observaii sistematice organizate n coala pentru ambliopi au artat c datorit unor astfel de trsturi elevii slabvztori pot obine rezultate apropiate de cele ale elevilor cu vedere normal. Pare paradoxal, dar unii elevi slabvztori au fcut chiar mai puine greeli (la probele de corectur) decit cei cu vedere normal, tocmai pentru c nu vd bine. Acest tocmai pentru c" ascunde una din condiiile compensrii : mobilizarea calitilor voinei n lupta mpotriva efeete1 P a v 1 o v, I. P., Opere alese, voi. R.P.R., 1951, p. 172. 1 TennefOB, A. O., Domenii de New York, S.N.P.O., Publication 252.

II,

Bucureti,

Editura

Academiei

lor deficienei. Tocmai pentru c au de ntimpinat dificulti considerabile, muli slabvztori i clesc caracterul luptind mpotriva lor. Fr a idealiza valoarea educativ a dificultilor, trebuie s admitem c ele au i latura lor pozitiv. Capacitatea de dirijare voluntar a activitii se formeaz prin exerciiul de zi de zi al voinei, ori, cum s-a vzut, aproape toate cile compensatorii implic elemente voliionale, de intenionalitate i contientizare. Nu putem avea o viziune de ansamblu asupra procesului compensaiei n ambliopie fr a ine seama de factorul voliional. Pentru compensarea deficienei vizuale pariale sau totale snt de mare utilitate deprinderile de activitate independent, ordonat. O remarc n acest sens fcea nc Diderot, n a sa Lettre sur Ies .aveugles". Importana deprinderilor este susinut ferm de defec-tologii francezi contemporani, care le consider drept un element de compensare suplimentar i indispensabil n toate activitile copilului handicapat"1. Deprinderile de munc colar independent, de ordine n pstrarea lucrurilor, de igien, de via civili-:zat n internat i multe altele, odat formate, uureaz mult efortul vizual. Multe din aceste deprinderi snt nsuite spontan, prin imitaie vizual, de ctre copiii cu vedere normal ; elevii ambliopi trebuie ins ajutai s i le formeze. Foarte necesare se dovedesc ;a fi, nc din primul an de colaritate, deprinderile de a lucra ordonat n timpul leciei i al orelor de meditaie, de a pregti i rndui n ordine materialul didactic, de a lucra cu atenie, de a se autocontrola i multe altele de acest fel. Unii defectologi au afirmat, pe bun dreptate, rolul intereselor n procesul compensaiei, n activitatea vizual. Atitudinea fa de realitatea social i de sine conteaz, de asemenea, foarte mult. Ar fi greu de cuprins toate fenomenele psihice care acioneaz, mai mult sau mai puin, n procesul compensaiei. Insistm ns mereu asupra faptului c nu snt ali factori psihici dect cei proprii oricrei activiti umane. Fa de copilul cu vedere normal deosebirile nu snt de esen ci de grad. Sistemul proceselor psihice se restructureaz in sensul modificrii ponderii unor procese psihice, care se manifest mai frecvent, mai intens i mai contientizat n timp ce rolul altora scade. Diferitele funcii compensatorii ale proceselor psihice snt specific n special prin locu" care-1 ocup n noile structuri funcionale care se constituie, facili-tnd adaptarea.
* Ui Enjants Deficient* Visucls, n Les Cahiers de l'enfance inadaptee", ;nr. 45, . 1960, p. 58.

activitate

pentru

parial-vztori,.

107
106

Ceea ce nseamn c fericirea copilului n viaa pentru care-1 pregtim va depinde nu direct de nivelul acuitii vizuale ci de trsturile personalitii sale n ansamblu, de atitudinea i comportrile sale, de interrelaiile analizatorului lezat cu cei valizi, de experiena, gindirea i voina copilului, de trsturile sale de caracter i in primul rnd de atitudinea sa fa de munc, de concepia sa despre lume i societate, de contiina apartenenei sale sociale. Personalitatea copilului, n ntregul ei, influeneaz, astfel, procesul compensrii, proces n care nsi aceast personalitate se modeleaz, se dezvolt, se adapteaz, se structureaz unitar. Dilema adaptrii compensatorii n ambliopie Examinind, pe parcursul acestui capitol, mai muli factori compensatori, am putut constata c aciunea lor se ndreapt fie spre nlocuirea activitii vizuale (prin alte modaliti senzoriale, prin. asociaiile gndirii etc), fie spre clarificarea i mbogirea percepiei vizuale. n raport cu marea varietate a condiiilor interne i externe aledezvoltrii copiilor ambliopi, aceste dou posibiliti se traduc, n comportamentul perceptual, n tendine mai mult sau mai puin constituite, ciocnindu-se ntre ele, uneori una fiind dominant. Pe de o parte ntlnim tendina spre o investigare minuioas, analitic, parcelar. Percepia se desfoar cu atenie ncordat,, factorii intelectuali snt mobilizai intens, investigarea tactil-kines--tezic se subordoneaz tatonrii vizuale. Pe de alt parte ntlnim tendina contrarie a recunoaterii anticipate pe baza unui numr prea redus de puncte de reper, a sintezei grbite, fr suficient acoperire vizual, a evitrii activitii, vizuale i a nlocuirii ei cu presupuneri sau cu informaii prinse44 pe cale verbal. Multe greeli de percepie i de citire se datoresc. acestei tendine. Fiecare din cele dou tendine are un sens compensator dar i; neajunsuri specifice. Prima este o compensare prin redundan1, ncrcnd mesajele mai mult decit ar cere-o informaia ce trebuie obinut ; ea ofer un grad mai mare de certitudine dar consum timp i energie, obosete vederea. A doua asigur rezultate mai rapide i mai economice dar duce la un procent mare de erori.
1 Popescu-Neveanu, P., G o l u , M., Sensibilitatea, Bucureti, Edi--tura tiinifica. 1970, p. 297.

Ce anume face s se manifeste la un moment dat una din aceste tendine ? Desigur, caracteristicile vederii, poate i unele trsturi tipologice. O importan mare o are ns situaia perceptual.
Dintre experimentele menite s demonstrezi acest fapt ii prezentm pe cel cfiruifl i-am dat denumirea convenional Staia de tramvai". Au fost cuprini 28 de elevi ambliopi clin clasele IIIV, grupai pe trei niveluri a]? acuitii vizuale. S-a lucrat individual. Elevul aflat n staie", adic in faa tahistoscopiilui, era informat c pe aici trec tramvaiele nr. 3 i nr. 9 i c& trebuie s numeasc de fiecare dat tramvaiul" care trece. Cifrele erau expuse o jumtate de secund. Proba s-a desfurat n cinei etape, consem-nndu-se pentru fiecare numrul mediu de greeli. Etapa ntii reprezenta primul contact cu problema perceptiv. n etapa a Ii-a, dup 9 edine de exercitare, pe parcursul a trei sptmni, majoritatea elevilor i formale o schem perceptiv comprimat : ei observaser c cele dou cifre prezentate snt identice n partea inferioar i c deci, pentru a le diferenia, este -uiicient s disting partea lor superioar. n etapa a IlI-a aprea pe n "teptate o situaie nou, fr ca elevii s aib contiina noului: in alternare cu cele dou cifre se introducea i cifra 8, a crei parte superioar era identic cu a cifrei 9. Lucrnd dup vechea schem, muli elevi, privind numai partea de sus a cifrei 8, o confundau cu cifra 9. Dup aceasta copiii erau exact informai asupra mprejurrii noi i se repeta proba cu cele trei cifre; aceasta era etapa a IVla. n ultima etap, prin 6 edine de exercitare, pe parcursul a trei sptmni se automatiza noua aciune. ntr-o a doua variant a aceluiai experiment s-au folofcit alte cifre (2 i 3. identice n partea superioar, noul introducnidu-se prin cifra o. identic n partea inferioar cu 3) de data aceasta lsindu-se timpul necesar, pn la recunoaterea corect i nregistrndu-se acest timp. Iat o sintez a rezultatelor obinute n ambele variante :
Acuitatea vizual 0,04-0,06 - 0,08 0,12 Etapa I Erori | Timp (36,25 31 9 Etapa II Erori 25,75 17 5 Timp 1,46 | 1,17 1,02 Etapa III Erori 7S,5 40 11 Timp 3,02 1,42 1,16 Etapa IV Erori 36,25] 21,25 1,47 1,16 15 6 1,25 | 12 1,22 6 1,10 0,96 Etapa V Timp 1,71

Timp . Erori
j

2,66

2.52

In etapa I. mprejurrile noi i contiina noului au impus ambliopilor tendina spre percepere atent i lent. n prima variant, in care timpul

108

109

era limitat i dec perceperea noi se putea desfura in voie, numrul greelilor este n raport cu gradul ambliopiei ; n varianta a doua, in care imaginea era expus pin la recunoaterea corect, se remarc o cretere a timpului necesar in raport cu gradul ambliopiei. n etapa B 11-a, datorit nceputului de stereotipizare a actului perceptiv, atit numrul greelilor intr-un unitate de timp dat cit i timpul necesar descresc considerabil. Diferenele intre cele trei categorii de elevi incep s se niveleze i corelaia rezultatelor cu nivelul vederii scade. n etapa a IlI-a n care, neavnd contiina situaiei noi, elevii foii schema perceptiva constituit, cresc considerabil atit numrul greelilor cit. si timpul necesar recunoaterii corecte. Elevii cu vederea mai bun sesizeaz mai uor schimbarea, diferenele fiind din nou in corelaie mare cu nivelul vederii. n etapa a IV-*, contiina noului readuce pe primul plan tendina spre percepere minuioas, atent, contientizat intens. Drept urmare, la varianta ntii a experimentului se constat o scdere a numrului greelilor. Timpul necesar recunoaterii (varianta a doua) nu scade in aceeai mgur, poate fiindc se manifest o anumit pruden n formularea rspunsului. In ultima etap, elaborarea i redarea unei noi diferenieri fac s reapar tendina spre anticipare pe baza unui numr redus de puncte de reper. Se remarc cel mai sczut nivel al numrului de greeli dar nu si al timpului : un rest de pruden prelungete durata necesar perceperii i formulrii rspunsului.

echilibrul lor, atit capacitatea unei investigri analitice atente cit i pe cea a unei orientri globale mai rapide. Mediul didactic nu trebuie s ofere necunoscutul la fiecare pas, absorbind energia nervoas ntr-o venic analiz a situaiei, dar nici nu trebuie s permit o stereotipizare care s anuleze solicitarea vizual, fcndu-1 pe ambilop inapt, la schimbarea condiiilor. Trebuie s educm capacitatea elevului ambliop de a se orienta corect n raport cu situaiile obiective, folosind diferitele modaliti perceptuale n msura in care snt necesare. Trebuie s-i asigurm, n mod gradat, independen i metod n activitatea perceptiv, fcndu-1 apt s-i foloseasc cu maximum de eficien posibilitile vizuale limitate. Consecine pedagogice Compensaia reprezint o readaptare, bazat pe legitile fiziologice i psihologice proprii organismului uman. Ea se manifest ca o reacie la dificultile create de deficiena vizual, avnd rolul de a anihila sau a limita aceste dificulti. Fenomenele compensatorii sint n raport direct cu deficiena dar i cu ali factori, cu ntreg sistemul particularitilor fiziologice i psihologice ale copilului ambliop, cu factori tipologici i temperamentali, cu ntreaga personalitate. Compensaia se realizeaz n procesul activitii cognitive si practice a copilului, fiind condiionat de natura, motivaia i coninutul activitii desfurate. Nu exist compensaie in afara activitii, n afara interaciunii cu realitatea obiectiv. Exist mecanisme ale compensaiei organice (intrasistemice) i ale compensaiei funcionale (intersistemice), strns corelate ntre ele. n cazurile obinuite de ambliopie, compensarea pe cale vizual rmine preponderent, fiind mobilizate posibilitile restante ale analizatorului vizual. Ceilali analizatori snt folosii mai intens dect n condiiile vederii normale i n raporturi noi intre ei. Se constat intervenia activ a proceselor de cunoatere i a altor fenomene psihice n procesul compensator. Unele procese psihice capt o pondere sporit n sistemul unitar al activitii psihice. Se pare c nu apar modificri de esen ci de grad, prin amplificarea aciunii unor fenomene psihice, prin creterea contientizrii i a intenionalitii lor, a caracterului lor voluntar. Este vorba, n ultim analiz, de o adaptare a vieii psihice la condiiile deficienei, adaptare la care particip i factori afectivi, atitudinali, carac-teriali.

Acest experiment, prezentat pe larg la Conferina Naional de Psihologie din 1966, a evideniat c, pe ling nivelul vederii, un rol important l are situaia perceptiv. Cele dou tendine apar alternativ n raport cu mprejurrile, pentru a asigura adaptarea necesar : cea dinii cnd condiiile i dau slabvztorului contiina c se afl n faa unor mprejurri noi, necunoscute, iar cea de-a doua cnd situaia bine cunoscut permite comprimarea schemei perceptive, recunoaterea pe baza unui numr redus de semnalmente. Fiecare din cele dou tendine la care ne-am referit, dac este mai intens solicitat, se poate cristaliza n contiina slabvztorului, devenind o trstur constant a activitii perceptive a acestuia. Putem distinge slabvztori la care este predominant perceperea minuioas, alii la care predomin anticiprile precum i alii la care cele dou tendine snt echilibrate, ei acionnd n raport cu mprejurrile. Probabil c stabilizarea uneia din aceste tendine se datorete nu numai caracterului afeciunii i situaiilor perceptuale repetate ci i unor trsturi tipologice ale persoanei. Se nelege c procesul de nvmnt i ntreaga munc pedagogic trebuie s asigure situaiile educaionale care s cultive, n
110

111

Fiecare cale compensatorie apare ca o componenta a sistemului general al mecanismelor compensatorii adecvate deficienei vizuale pariale. Funciile compensatorii ale diferitelor mecanisme antrenate n acest proces se manifest n general n dou direcii mari: a) sprijinirea percepiei vizuale i b) nlocuirea ei. Percepia vizual poate fi sprijinit de ctre factorii compensatori (fiziologici i psihologici) n diferite faze ale desfurrii ei : direcionare electiv, reglarea investigrii, a analizei i sintezei vizuale, mbogirea imaginii vizuale, controlul corectitudinii ei, fixarea rezultatelor activitii perceptive. ntre diferitele mecanisme compensatorii pot aprea contradicii. Constatm mai ales ciocniri ntre tendina de a nlocui activitatea vizual i tendina de a explora cu mult atenie. Compensarea poate fi spontan sau poate fi dirijat prin nrurire educativ. Dezvoltarea spontan a procesului compensator nu poate oferi certitudinea alegerii cilor celor mai adecvate sub aspect formativ i nici a dezvoltrii stadiale necesare. Lsate la voia ntimplrii, ncercrile de adaptare pot produce consecine negative att la nivelul senzorial ct i al ntregii dezvoltri. De multe ori, n ciuda unui tablou clinic grav, exist o compensare relativ bun i invers, tulburrile relativ nensemnate nu snt compensate" *. Pentru a se evita eecurile care duc la decompensare, pentru rezolvarea contradiciilor care apar n desfurarea procesului compensator este necesar o orientare educativ a acestui proces. Ca i n alte domenii ale pedagogiei speciale, compensarea devine o strategie educaional" -\ 0 educaie compensatoare presupune nainte de toate o bun cunoatere a fiecrui copil ambliop, a cauzelor care au dus la sl birea vederii sale, a indicilor vizuali i a nivelului dezvoltrii sale de ansamblu (fizice i psihice), a prognosticului afeciunii vizuale. De obicei, la un copil ambliop coexist, n germene, majoritatea mecanismelor compensatorii, n grade diferite i n diferite core laii ntre ele. Problema care se pune educatorului este de a sta bili un echilibru raional, pentru fiecare caz dat, ntre diferitele mecanisme compensatorii, stimulnd aciunea unora i frnnd dez voltarea altora. mpreun cu medicul oftalmolog, educatorul stabi lete dac exist sau nu dominarea vizual i n ce msur trebuie acionat pentru ca anumite mecanisme compensatorii s devin doZ i m k i n a , A. N., op. cit., p. 32. -Pun eseu, C, Deficiena mintal i procesul nvrii, Bucureti, Editura didactica i pedagogic, 1976, p. 188.
1

minante. Perspectivele unei dezvoltri a capacitii vizuale sau, dimpotriv, prognosticul negativ ne pot ndemna s acionm fie pe calea exerciiului vizual intensiv, fie pe calea sporirii rolului altor structuri funcionale. Cum poate educatorul s dirijeze fenomenele compensatorii ? S ne amintim c aceste fenomene snt condiionate de activitatea pe care o depune copilul ambliop. Putem influena procesul compensator prilejuind, organiznd, direcionnd activitatea proprie a copilului ambliop. Procesul de nvmnt (ca i cel al muncii productive) constituie o astfel de posibilitate i cea mai important de a stimula i ndruma activitatea copilului, declansncl aciunea diferitelor mecanisme compensatorii i mpiedicind aciunea altora. Dirijm, aadar, fenomenele compensatorii prin crearea, n procesul de nvmint, a situaiilor educaionale care s solicite elevului ambliop formele de aciune necesare pentru o compensare corespunztoare. Aceast dirijare se realizeaz, sub un aspect, printr-o mai buna adaptare a condiiilor activitii la nivelul posibilitilor copilului. De exemplu, prin iluminarea adecvat i mrimea literelor din manualul special l putem ajuta pe elevul ambliop s citeasc fr a lipi ochiul de pagin. Raionalizarea volumului de munc i a ritmului activitii pot mpiedica eforturile excesive. Gradarea judicioas a dificultilor vizuale permite, n majoritatea cazurilor, trecerea treptat spre diferenieri mai fine. Sub alt aspect, am putea vorbi despre nenumratele forme prin care cuvntul educatorului creeaz stimulul motivaional al activitii, evoc experiena anterioar necesar recunoaterii, mbogete imaginea, conduce activitatea perceptiv. Pe aceast linie se impune i cerina de a combate verbalismul, care constituie o cale aparent de compensare. Dirijm procesul compensator i la nivelul atitudinilor i afectiv vitii. Copilul ambliop care a avut eecuri, s-a simit inferior, nedreptit, frustrat, respins i cldete uneori un sistem de aprare", format din atitudini care s-1 fereasc de noi traume (resemnare pasivitate, timiditate sau, dimpotriv, ndrzneal exagerat, ncpnare, agresivitate). Munca educativ cu elevii am-bliopi are adesea i un aspect de psihoterapie, fiind menit s asigure o compensare la nivelul ntregii personaliti, clndu-le ncredere n ceilali i ncredere n sine. Dirijarea educativ a procesului compensator nu exclude ci, dimpotriv, impune educarea atitudinii independente n actul compensrii. Copilul deficient vizual, dup cum scrie A. Labregere, 113

112

trebuie s-i nsueasc o adevrat tiin a compensrii"1 iar pentru educator apare sarcina de a-1 nva pe tnrul ambliop s-i compenseze handicapul"2, n care scop trebuie s-i asigure o educaie perceptiv metodic. Formarea unor scheme perceptive suple, adaptabile unor situaii variabile, asigurarea stabilitii adaptrilor compensatorii, cultivarea ateniei post-voluntaie, mbogirea reprezentrilor i formarea operaiilor intelectuale sint numai cteva din mijloacele prin care dezvoltm independena copilului ambliop n procesul compensrii. Iar atitudinea independent, odat format, devine ea nsi un factor compensator. Educaia i compensaia ne apar acum n interdependena lor. Compensaia n afara educaiei nseamn for risipit i pericolul de a aluneca pe ci duntoare. Educaia care nu ine seama de mecanismele compensatorii este formal i ineficace. Educaia i compensaia se pot realiza numai contopindu-se ntr-un proces unic, educativ i compensator totodat, n care se nfptuiesc sarcinile generale ale educaiei i se creeaz condiii pentru manifestarea mecanismelor compensatorii, pentru nlturarea urmrilor deficienei. Rmne de discutat o ultim chestiune : cea a efectelor n timp sau formative ale compensaiei. Prin aciunea repetat a unor mecanisme compensatorii, anumite comportamente se stabilizeaz, se interiorizeaz. Cnd compensaia este judicios orientat, aceste noi trsturi snt de natur pozitiv. n procesul compensaiei se modific, aadar, nsui profilul psihologic al slabvztorului. Noile trsturi apar nu ca o consecin direct a deficienei ci snt mijlocite de activitatea compensatorie de durat, exercitat repetat i ntrit. Noile trsturi astfel constituite pot juca, la rndul lor, un rol important n procesul compensator. Ele se formeaz n compensare i pentru compensare. Prin dirijarea educativ a compensaiei ne propunem s formm caliti menite s-1 ajute n viitor pe copilul deficient s realizeze o compensare ct mai eficient. n acest sens, mecanismele compensatorii snt nu numai utilizate dar i furite n procesul educativ.

CAPITOLUL

OBIECTIVELE MUNCII INSTRUCTIV-EDUCATIVE CU ELEVII AMBLIOPI

Obiectivele educaionale generale n educarea i instruirea copiilor ambliopi pe primul plan se afl, dup cum este i firesc, obiectivele generale proprii ntregului nostru nvmnt. Ca toi copiii rii, i ei au dreptul la nvtur, fiindu-le deschis drumul spre toate gradele i formele de nvmnt pe care le pot parcurge. Urmrim dezvoltarea personalitii fiecrui copil, afirmarea capacitii lui creatoare, pregtirea lui pentru via, pentru munc. colile i clasele speciale pentru ambliopi reprezint nu o restrngere a perspectivelor acestor copii ci o modalitate de a-i ajuta s nving dificultile provocate de deficiena vizual i s se dezvolte ct mai armonios, s-i valorifice toate posibilitile. n cadrul acestei dezvoltri, un prim obiectiv l constituie pregtirea tiinific, tehnic i cultural, care asigur baza de cultur i cunoatere necesar fiecrui cetean al rii noastre. Programele colare stabilesc principalul fond de informaii, care trebuie s devin un bun al contiinei elevilor. Acest obiectiv cognitiv are, dup cum se tie, o latur formativ, creia i se acord cea mai mare nsemntate. n invmntul pentru ambliopi, ca i n ntregul nostru nvmnt, se pune un accent din ce n ce mai puternic pe dezvoltarea deprinderilor de activitate intelectual, pe formarea capacitii elevilor de a-i do-bndi independent noi cunotine, de a aplica cele nvate la rezolvarea problemelor teoretice i practice. n procesul de nvmnt elevii nva s gndeasc, s nvee, s utilizeze cunotinele nsuite. i n nvmntul pentru ambliopi urmrim s formm, treptat, deprinderile de munc fizic, de transpunere n practic a cunotinelor tehnice, de ndemnare manual, pregtindu-i astfel pe 115

L a b r e g e r e , A., Aveugles st ambh/opes, n voi. *Lei cnfants et Ies adoleseents inadaptes", Paris, A. Colin, 1968, p. 840. 2 Ibidem-, p. D52.

114

copii pentru a exercita mai trziu o profesie util societii i lor nii. Orientarea colar i profesional, obiectiv de seam al n-vmintului obligatoriu de 10 ani, capt o importan deosebit n cazul elevilor ambliopi, care trebuie orientai spre profesii corespunztoare posibilitilor lor reale, innd seama de cerinele produciei de bunuri materiale i spirituale din ara noastr. n acelai timp urmrim s-i formm pe elevi ca ceteni naintai ai rii noastre, nsufleii de dragoste fa de patrie, popor i partid, avnd un comportament moral corespunztor principiilor eticii i echitii socialiste. i ajutm s cunoasc i s neleag politica Partidului Comunist Romn. Cultivm prietenia lor cu copiii din ntreaga lume, sub semnul pcii i nelegerii ntre popoare. Prin ntreaga munc instructiv i educativ punem bazele concepiei tiinifice despre lume i societate a elevilor notri. n cadrul obiectivelor generale trebuie s nscriem dezvoltarea fizic armonioas precum i cultivarea gustului i sensibilitii pentru frumos, a simului estetic. Obiective recuperatorii Consecinele primare ale ambliopiei (de natur vizual) ca i consecinele secundare impun i stabilirea unor obiective speciale, cu caracter recuperator. Pe prim plan se afla ocrotirea vederii restante, protejarea acesteia prin limitarea activitii vizuale (n cazul i n msura n care este necesar), prin evitarea condiiilor de lucru care ar putea duna. Protecia nu nseamn ns a nu utiliza vederea. Vederea nesolicitat pentru c este deficient devine din ce n ce mai deficient pentru c este tot mai puin solicitat" 1. Conservarea vederii presupune utilizarea ei n condiii optime. Un obiectiv primordial const n a-l nva pe elev s-i foloseasc posibilitile vizuale, a-i dezvolta capacitatea de a percepe activ i sistematic. Este vorba de constituirea schemelor perceptive i n acelai timp a unei strategii perceptive" 2 n detectarea obiectului percepiei, in investigarea lui, n analiza i sinteza vizual, in folosirea practic a vederii, n orientarea spaial. Copilul ambliop trebuie s nvee s se pun el singur n condiiile in care s obin imagini vizuale cit mai clare.
Les Cahiers de l'enfance inadaptee", nr. 45/1960, p. 31. L a b r e g e r e , A., op. cit., p. 254.

Acest obiectiv se mpletete strns cu altele, tocmai aceast mpletire asigurnd o compensare eficient. Este vorba de a nva s utilizeze cit mai eficient celelalte aferente senzoriale, nu pentru a nlocui vederea ci pentru a completa datele vizuale. Vederea slab l silete pe copil s recurg, adesea, la informaiii tactile, auditive sau ale altor simuri, ceea ce trebuie s se n Umple fr ca vederea s-i piard preponderena. Este vorba, de asemenea, de dezvoltarea unor nsuiri ale gin-dirii i memoriei, ale ateniei i voinei i ale altor procese psihice care intervin n procesul compensaiei, sprijinind percepia vizual. Solicitarea repetat a acestor procese psihice n activitatea vizual, cu ntrirea corespunztoare, poate duce la stabilizarea unor noi capaciti psihice cu rol compensator. innd seama de rolul imaginilor generalizate n compensarea vederii slabe precum i de unele lipsuri specifice ale reprezentrilor elevilor ambliopi la nceputul colaritii, ne propunem obiectivul de a mbogi, completa i corecta reprezentrile, vizuale. Multe din reprezentrile pe care copiii cu vedere normal le c-tig oarecum spontan, n cadrul unei educaii informale, in viaa de toate zilele, prin contact direct cu obiectele i fenomenele, cu ajutorul cinematografului, al emisiunilor de televiziune, al plimbrilor fcute cu familia etc., lipsesc sau apar deformate n cazul copiilor ambliopi. Buna desfurare a procesului de nvmnt depinde, n mare msur, de asigurarea unui fond bogat de reprezentri, care s reflecte ct mai exact realitatea. Cum lipsurile reprezentrilor se rsfrng i pe plan noionaIk aceeai grij trebuie s-o avem pentru coninutul corect al noiunilor, pentru acoperirea lor senzorial menit s previn verbalismul duntor, pentru precizia i corectitudinea termenilor care le desemneaz. n raport cu consecinele pe care ambliopia le are asupra dezvoltrii fizice, unul din obiectivele speciale pe care ni le propunem este prentmpinarea i remedierea sau nlturarea acestor consecine. Dat fiind comportamentul psihomotor adesea defectuos, dexteritatea manual deficitar, insuficientul control al corelrii micrilor, lipsurile n coordonarea vederii cu activitatea tactil-kines-tezic, este necesar s includem printre obiectivele speciale i o educaie psihomotorie. Finalitatea acesteia ar fi asigurarea independenei i siguranei n micri (inclusiv n orientarea n spaiu), sporirea capacitii de a conduce i a frina voluntar micrile, to-nificarea, echilibrul, decontractarea, nlturarea laxitii articulare, creterea preciziei manuale i nlturarea stngciei n micri. 117

116

Formarea deprinderilor de ordine i autoservire, care i ele au un evident rol compensate:*, constituie un obiectiv care trebuie urmrit cu perseveren att nainte cit i dup intrarea copilul iu n coal. Consecinele secundare pe plan afectiv, relaional i atitudinal impun ca obiectiv de maxim importan cultivarea ncrederii copilului slabvztor n sine, n posibilitatea de a nva, de a-i cuceri un loc in via. Nivelul su de aspiraie trebuie s fie pe msura forelor sale. Aceasta presupune a nltura strile inhibitorii i sentimentele de inferioritate provocate de insuccese, a drma sistemul de aprare" pe care i1 creeaz uneori copilul ambliop pentru a se feri de atitudinile neconvenabile ale celor din jur. ncrederea n propriile posibiliti este condiionat de buna ncadrare in colectivul de copii, de o integrare social activ, de stimularea unor motivaii de valoare social, pe fondul crora copilul s se afirme animat de sentimentul datoriei. Existena frecvent a unor tulburri de integrare ne impune obiectivul prevenirii i eliminrii lor. In stabilirea obiectivelor muncii cu elevii ambliopi trebuie s inem seama de un fapt de o nsemntate deosebit : eficiena lor vizual poate fi, n cele mai multe cazuri, sporit ntr-o msur mai mare sau mai mic. Aceast posibilitate exist chiar n cazurile n care se constat modificri serioase la nivelul esuturilor oculare, acuitatea vizual fiind sczut nu numai din cauza leziunilor respective dar i a fenomenelor de inhibiie care apar la nivelul centrilor vizuali superiori. Dac, n aceste cazuri, nu este posibil o restabilire funcional a modificrilor organice, rmne deschis posibilitatea unei ameliorri la nivelul segmentului corti-cal al analizatorului, care nu este modificat sub aspect organic ; aceast ameliorare se poate realiza prin dezvoltarea funciilor vizuale superioare, prin factorii compensatori pe care i-am mai menionat (atenie vizual, memorie vizual, rolul gndirii, al imaginaiei etc). Cu att mai mult este posibil aceast ameliorare n am-bliopiile cu predominan funcional, unde acionm n special asupra factorilor inhibitori. Practic, n toate cazurile exist un decalaj ntre capacitatea vizual potenial i cea manifest. Decurge de aici, ca un obiectiv de prim ordin, dezvoltarea eficienei vizuale, realizat printr-un proces sistematic organizat de educaie i^izual. O coal pentru ambliopi este, nainte de toate, un institut de educaie vizual. Am artat mai sus c trebuie s-1 nvm pe elev s-i foloseasc posibilitile vizuale. Aici nu mai este ns vorba de o simpl utilizare a funciei vizuale ci de o perfecionare, realizat printr-o antrenare progresiv, judicios gradat. Urmrim m-

buntirea funciei vizuale sub diferite aspecte : creterea distanei de recunoatere, consolidarea vederii de aproape (la distana cititului), accelerarea ritmului percepiei, creterea sensibilitii de contrast i cromatice, diminuarea dificultilor localizrii i fixrii vizuale n plan i n spaiu .a. Desigur, direciile de aciune i perspectivele difer de la caz la caz clar edticaia vizual constituie un obiectiv permanent, realizabil in legtur cu toate celelalte. Prin obiectivele recuperatorii urmrim, aadar, o dezvoltare cit mai armonioas a posibilitilor copilului, in condiiile deiider vizuale pariale, prevenind i ngrdind sau inlturnd consecinele secundare ale ambliopiei i limitndu-le, n msura posibilului, pe cele primare. Unitatea obiectivelor educaionale generale cu cele recuperatorii. Funcii recuperatorii ale procesului de invmint. Obiectivele educaionale generale i cele recuperatorii nu se realizeaz paralel i separat ci ntr-un proces unic, de nedesprit. Cele dou categorii de obiective se contopesc parial i uneori chiar total, nfptuirea unora fiind condiionat de nfptuirea celorlalte, n cadrul diferitelor discipline colare, ca i al activitii extradi-dactice, apar condiii pentru realizarea implicit i a obiectivelor privind combaterea consecinelor negative ale ambliopiei. Procesul de invmint ne apare astfel ca un instrument (nu singurul, dar cel mai important) al recuperrii. Pe de alt parte, antrenarea mecanismelor compensatorii i dezvoltarea eficienei vizuale creeaz condiii pentru nsuirea cunotinelor i formarea deprinderilor, atitudinilor i capacitilor pe care le proiecteaz activitatea didactic ; procesul de invmint se dovedete incapabil sa-i ating elurile dac nu include i finalitile recuperatorii. Contientiznd aceast relaie obiectiv, educatorul trebuie s urmreasc ndeplinirea concomitent a obiectivelor educaionale generale i a celor speciale, recuperatorii. Att procesul de invmint cit i cel recuperator au la baz acelai factor formativ fundamental : activitatea proprie a copilului. Asupra ambelor procese putem aciona pe o singur cale : prin ndrumarea activitii proprii a elevului. Prin aceeai activitate putem servi ambele categorii de intenionaliti. ncercm s sugerm prin cteva exemple aceast aciune unitar. Finalitile nsuirii cititului i scrisului (printre care formarea specific a cmpului de citire i constituirea deprinderilor grafice) coincid cu cele ale educaiei vizuale, ale dezvoltrii capaci119

118

taii elevului de a percepe activ i sistematic. Deprinderile elementare de activitate intelectual legate de observaia intenionat de munca cu cartea, calculul aritmetic, descifrarea desenelor, exprimarea n scris .a. capt o valoare recuperatorie atit pe plan cognitiv cit i afectiv. Orele de tiine naturale, geografie, fizic, chimie .a. ofer prilejul unei varieti nesfirite de exerciii vizuale i implicit de formare i corectare a unor reprezentri pe care elevul ambliop nu le poate obine spontan. Pasivitatea, ritmul lent sau instabilitatea unor elevi pot fi combtute in bun msur prin organizarea procesului de nvmnt. De asemenea, prin prD-cesul de nvmnt facilitm apariia unor interese cognitive i practice a cror sfer este mai restrns la unii elevi ambliopi din cauza limitelor orizontului de cunoatere. ntreaga activitate colar i extracolar contribuie la formarea deprinderilor de observare intenionat i sistematic dar i la dezvoltarea gndirii, imaginaiei, memoriei, ateniei i a celorlali factori psihici cu rol compensator. Obiectivul general al dezvoltrii exprimrii orale i scrise, al nsuirii unui vocabular bogat, corect i activ capt i o importan compensatorie, dat fiind rolul important al cuvintului n desfurarea activitii perceptive. Lucrul manual, ndeletnicirile practice, practica n ateliere i n producie precum i activitatea n cercurile tehnico-aplicative servesc, sub aspect recuperator, dezvoltrii abilitii manuale deficitare, coordonrii micrilor sub control vizual, educaiei psihomo-torii. inuta fizic necorespunztoare, laxitatea musculo-ligamentar, deficienele activitii locomotorii snt remediate, n parte, prin leciile de educaie fizic, care contribuie implicit la fortificarea organismului. Unele activiti din planul de nvmnt servesc procesul compensator prin faptul c dezvolt eventualele aptitudini muzicale, literare, tehnice etc. ale copiilor, asigurnd, dup o expresie care-i aparine defectologului Walter Roth, o stimulare adiional". Trebuie adugat c in planul de nvmnt al colilor peruru ambliopi se prevd i activiti speciale, cum snt cele de educaie vizual sau de corectarea defectelor fizice, ndreptate direct spre atingerea obiectivelor recuperatorii. Stabilind raporturi adecvate ntre cuvnt i intuiie, pstrnd o legtur vie a noiunilor cu baza lor senzorial, scond n relief ceea ce este esenial, munca didactic permite remedierea lipsurilor n domeniul reprezentrilor i al noiunilor. Att n procesul nvrii propriu-zise, la lecii i n pregtirea pentru lecii, ct i n activitile extracolare, desfurate n 120

cadrul organizaiilor de copii i tineret, se pot atinge i obiectivele recuperatorii de natur afectiv, atitudinal i relaional. Prin activitile colare adecvate posibilitilor vizuale ale elevului, care-i dau contiina succesului, el ctig ncredere n forele proprii, perseveren n lupta cu dificultile. Prin dezbaterea i decizia in colectivul de pionieri sau uteciti, prin sarcinile de organizaie in care i afirm devotamentul, prin participarea la viaa de organizaie, la aciunile desfurate n comun, prin bucuriile i eforturile comune, copilul se apropie de colectivul a crui cldur tovreasc o simte. Faptul c prin activitatea instructiv-educativ se formeaz bazele concepiei tiinifice despre lume i societate a elevilor i convingerile lor moral-politice se rsfrnge pozitiv asupra proceselor compensatorii. Un om cu o contiin naintat va lupta cu mai mult curaj, cu mai mult drzenie pentru integrarea sa social, pentru a fi un participant util la marea noastr construcie socialist. El se va simi membru al marii noastre familii socialiste. Poate se va mai izbi n via de piedici nedrepte, de umiliri nemeritate dar acestea nu-1 vor mpinge spre deprimare sau negativism ci l vor stimula in combaterea atitudinilor retrograde, incompatibile cu umanismul socialist. Iat, aadar, c procesul de nvmnt poate ndeplini importante funcii recuperatorii, declannd diferii factori compensatori i exercitnd sistematic, ameliorativ, capacitatea vizual. Prin organizarea activitilor colare i extracolare ale copilului ambliop ne putem apropia atit de obiectivele educaionale generale ct i de cele recuperatorii. Aceast unitate a obiectivelor instructiv-educative cu cele recuperatorii nu trebuie neleas ns n mod simplist. Unele activiti pot avea efecte mai puternice pe plan didactic i mai reduse pe plan recuperator ; altele, dimpotriv. O convorbire clarificatoare poate avea o eficien instructiv mare dar o nsemntate mic suin aspect recuperator. Un exerciiu pleoptic mult repetat poate servi considerabil procesul educaiei vizuale, aducnd un citig didactic foarte mic. Polivalena activitii nu nseamn deci inrurire e n orice mprejurri. ntr-o privire de ansamblu situaia se schimb ins i putem considera c ntreg sistemul activitilor copilului poate fi pus n serviciul aceluiai complex de obiective didactico-recuperatorii. Este greu de presupus ns ca lucrul acesta s se petreac spontan. Pentru ndeplinirea simultan a obiectivelor didactice i recuperatorii este necesar o conducere pedagogic competent, care s proiecteze nu numai cele dou categorii de obiective dar i situaiile 121

educaionale in care ele s se contopeasc, s se ndeplineasc ntr-un singur flux. Integrarea obiectivelor educaionale generale cu cele recuperatorii este o posibilitate, pe care miestria educatorului o poate transforma in realitate. Ea reprezint totodat o necesitate obiectiv a reuitei pe ambele planuri. n condiiile combaterii consecinelor primare i secundare ale deficienei vizuale pariale, rolul conductor al educaiei crete, aadar. Sarcinile ei snt mai ample i mai dificile clect n condiii obinuite. Principiile, metodele i structurile educaionale, ntreaga tehnologie a educaiei trebuie s se subordoneze unui sistem integrat de obiective educaionale i recuperatorii. Individualizarea obiectivelor Marea varietate a afeciunilor vizuale care stau la baza ambliopiei, gradele diferite de scdere a vederii, diferiii indici fiziologici ai vederii care snt lezai, consecinele secundare foarte variate, deficienele asociate, structurile tipologice variate pe care se grefeaz deficiena toate acestea impun o strict individualizare a obiectivelor. Cu att mai mult cu ct evoluia fiecrui copil, n anii premergtori colarizrii, datorit condiiilor de via i educaie, a i marcat puternice diferene de nivel i atitudine. Desigur, i n coala de mas exist diferene individuale de care trebuie s inem seama, dar aceasta se rsfringe mai puin asupra obiectivelor i mai mult asupra mijloacelor de instruire i educare. ntr-o clas special, ns, diferenele snt mult mai mari. Obiectivele recuperatorii snt n funcie de specificul fiecrui caz. S lum, de exemplu, cazul unui copil care a suferit de curnd o intervenie chirurgical pentru nlturarea cataractei congenitale sau a unei opaciti corneene. Drumul razelor luminoase este astfel deschis. Exist perspectiva ca prin antrenamentul adecvat, retina sntoas dar needucat din punct de vedere funcional precum i funciile vizuale centrale (la nivel cortical) s-i sporeasc considerabil capacitatea. Prognosticul indic, aadar, ameliorarea vederii. Principalul obiectiv recuperator va fi dezvoltarea funcional a analizatorului vizual, creterea eficienei vizuale. Accentul va cdea pe educaia vizual, creia i vom subordona diferite mecanisme compensatorii. Altfel stau lucrurile cu un elev cu o scdere ireversibil a vederii, suferind de glaucom infantil i atrofie optic, cu pericolul permanent al pierderii totale a vederii i cruia activitatea vizual i cere un efort foarte obositor. Este un caz susceptibil de agravare.
122

Nu l vom lipsi total de activitatea vizual, mai ales c reprezentrile vizuale i vor fi foarte necesare i n cazul n care i va pierde vederea. Accentul va fi pus ns pe ocrotirea restului de vedere, pe evitarea oboselii vizuale, a eforturilor care pot fi foarte duntoare. Activitatea lui de cunoatere se va baza ntr-o msur mai mare pe ceilali analizatori. Fr a mai prezenta alte exemple din marea varietate a cazurilor existente, credem c se desprinde o concluzie clar privind individualizarea obiectivelor : n raport cu condiiile date, trebuie s dirijm procesul recuperator pe calea adecvat fiecrui caz, s stabilim un echilibru raional al mecanismelor compensatorii, f-cnd ca anumite mecanisme s devin dominante i frinind aciunea altora, inutile sau duntoare in situaia respectiv. Este vorba de o individualizare a nsui procesului recuperator, obiectivele individualizate viznd ameliorri att pe linia consecinelor primare ct i a celor secundare ale ambliopiei. ntr-un caz urmrim mbuntirea orientrii n spaiu, ntr-altul punem pe primul plan coordonarea vizual-motorie, nlturarea rmnerii n urm a dezvoltrii intelectuale sau a consecinelor negative asupra dezvoltrii fizice, corectarea deprinderilor grafice deficitare, perfecionarea aprecierilor vizuale etc. n orice situaie trebuie s inem seama c fiecare.copil deficient are i numeroase particulariti pozitive, care ne pot servi ca punct de plecare i sprijin in nlturarea a ceea ce este negativ ; dezvoltarea acestora se nscrie i ea printre obiectivele urmrite.

CAPITOLUL VI

STRATEGIILE DIDACTICE

Sistemul general al principiilor i metodelor didactice, stabilit de tiina pedagogic, cluzete i nvarea n condiiile vederii slabe. Desigur, ponderea i importana unor principii didactice, tehnologia didactic aplicat variaz n diferite situaii de instruire. Ambliopia ne impune anumite strategii didactice pentru realizarea obiectivelor educaionale generale, n unitatea lor cu cele recuperatorii. Aceste strategii au la baz faptul c nvarea ca i ntreaga dezvoltare depinde de activitatea proprie, de angajarea copilului n procesul de nvmnt, de eforturile sale personale. Urmrim declanarea unor activiti ale copilului ambliop care s serveasc instruirii sale dar s pun implicit n aciune i mecanismele compensatorii. Strategiile nsei au un dublu caracter, didactic i recuperator. Adaptarea condiiilor nvrii la posibilitile vizuale Prima i cea mai elementar strategie didactic const In a face posibil nvarea prin crearea unor condiii de lucru adecvate. Precizm c noiunea de condiii ale nvrii", care are mai multe accepiuni, nu este luat aici In nelesul ei larg (care include toi factorii interni i externi care condiioneaz nvarea) ci ntr-un sens mai restrins, referindu-se la anumite condiii exterioare absolut necesare pentru ca elevul slabvztor s-i poat desfura activitatea cognitiv n procesul de nvmnt. Aici va fi vorba mai ales de condiiile materiale menite s asigure folosirea optim a posibilitilor vizuale (care constituie o principal cale compensatorie), dezvoltarea eficienei vizuale i ocrotirea vederii existente.

Condiiile externe, dup cum se tie, mijlocesc aciunea celor interne, subiective, care, la rndul lor, refract n mod specific influena celor dinti. n cazul ambliopiei, mai nti se pune problema iluminatului corespunztor. Se fac multe cercetri pentru gsirea celor mai bune soluii. Pentru ca elevul slabvztor s se poat bucura de binefacerile luminii naturale este necesar o bun amplasare a colii i a slilor de clas, prevzute cu ferestre mari sau chiar cu perei exteriori din panouri de sticl. Lumina poate fi reglat prin storuri, perdele, obloane. Bncile individuale mobile pot fi mutate dup schimbrile luminii naturale n timpul zilei. Verdele deschis, galbenul i albul, n nuane mate, par a fi cele mai potrivite culori pentru pereii i mobilierul clasei. Pentru lumina artificial se consider drept un minim acceptabil 500 de luci pe locul de lucru, evitndu-se reflexele orbitoare. Se preconizeaz surse de lumin individuale, la fiecare banc, adecvat fiecrui caz. ncercrile n toate aceste direcii se afl abia la nceputul lor dar au o mare importan, innd seama c acuitatea vizual variaz n raport cu nivelul iluminatului i c lumina necorespunztoare poate duna vederii. Oftalmologii i psihopecla-gogii care lucreaz cu elevii ambliopi trebuie s colaboreze cu specialitii n tehnica modern a iluminatului. Se fac cercetri i pentru gsirea unor forme adecvate de mobilier colar : bnci individuale cu reglarea capacului i a nlimii scaunului, pentru a se preveni poziia incorect in timpul cititului i scrisului. Acelai rol l au pupitrele mobile, aezate pe masa orizontal, care dau o nclinare de 30 sau (numai pentru citit) suporturile reglabile care susin cartea. Pentru mrirea imaginii de perceput se pot folosi diferite instrumente optice : lupe, teleiupe, teleochelari .a. Mai uor de procurat snt lupele dar ele prezint, chiar cnd au dimensiuni mai mari, unele dezavantaje : deformeaz imaginea, limiteaz cmpul percepiei, diminueaz contrastele, fac dificil gsirea i fixarea detaliilor urmrite. Totui, pentru unii copii ambliopi care s-au deprins cu mnuirea lor ele reprezint un ajutor substanial. n acelai scop pot fi folosite diferite tipuri de aparate de proiecie, in special cele ale cror imagini snt vizibile la lumina zilei. Dar exist i soluia mririi reale a desenelor, planelor, hrilor, schemelor inndu-se ns seama i de dificultile cuprinderii n cmpul vizual a unor imagini grafice sau obiecte prea mari. Este bine ca ntr-o coal pentru ambliopi s se confecioneze astfel de imagini n seturi de diferite dimensiuni, pentru a corespunde diferitelor niveluri ale acuitii vizuale i a se putea asigura in 125

124

fiecare caz educaia vizual prin trecerea treptat spre dimensiuni din ce n ce mai reduse. Pentru unele obiecte i imagini grafice pe care n nici un caz vederea ambliopului nu le poate cuprinde n mrime natural snt necesare machete sau desene la scar redus; n timpul intuirii lor trebuie s insistm mult asupra mrimii reale a obiectului reprezentat pentru ca elevul ambliop s nu rmn cu impresia c obiectul real are mrimea machetei. Mrirea imaginii optice pe retin se obine i prin micorarea distanei de obiect; elevul ambliop trebuie s examineze de aproape unele obiecte i chiar n timpul leciei s aib posibilitatea, dac nu vede destul de clar, s se apropie de tabl, hart sau de planele expuse ; din acelai motiv, munca cu materialul distributiv este larg folosit n coala pentru ambliopi. n mod gradat este urmrit mrirea distanei de recunoatere i este prevenit apropierea prea mare, duntoare, a ochiului de obiect. O problem special o ridic mrirea caracterelor tipografice n textele pentru elevii ambliopi. i n aceast privin trebuie inut seama c litera prea mic nu poate fi distins (nefiind clar difereniate elementele ei) iar cea prea mare este greu de cuprins n cmpul de citire. Un ajutor imens n educarea i instruirea elevilor ambliopi l aduc manualele colare speciale, care n ara noastr au vzut de mai muli ani lumina tiparului. Aceste manuale se caracterizeaz printr-un coninut adecvat, insistnd asupra unor domenii de cunoatere la care copiii ambliopi ajung mai greu n mod spontan i asupra unor probleme afectiv-relaionale care se pun mai stringent n condiiile vederii slabe. Semnele tipografice prin mrimea i forma lor, prin spaiile ntre litere, cuvinte i rn-duri snt accesibile chiar ambliopilor gravi. Dificultile vizuale snt sporite in mod foarte gradat, pentru a se asigura astfel educaia vizual. n acelai scop are loc o sporire treptat a dificultii ilustraiilor,, pornindu-se de la desene simple, cu un singur plan fr interpoziie, cu un numr redus de detalii. Att n desenele din manuale ct i n cele distribuite sau prezentate frontal, pentru a se facilita distingerea obiectului de fondul pe care este prezentat i a se scoate n eviden trsturile eseniale se folosesc conturri i contraste accentuate, se ngroa unele elemente. La scris se utilizeaz, la nceput, n cazurile mai grave, creioane tip Carioca" sau alte creioane de desenat. Au fost concepute mai multe tipuri de caiete speciale, permind i ele o reducere gradat a mrimii spaiului i a grosimii liniilor ajuttoare. Am prezentat cteva forme mai generale de adaptare a condiiilor nvrii. Practic ns, n funcie de afeciunile vizuale ale 126

elevilor i ele priceperea i ingeniozitatea profesorilor exist nenumrate posibiliti de a facilita activitatea de nvare. O fie de carton sau de material plastic, aezat sub rndul pe care-1 citete elevul, mpiedic alunecarea privirii spre rndul superior sau cel inferior. Pentru izolarea unui cuvnt, a unei litere sau a unui element dintr-un tablou se utilizeaz cartonae cu o ferestruic ie mrimea corespunztoare. Alternarea activitilor n orarul clasei (pentru a se evita suprasolicitarea vizual) i ritmul imprimat activitii didactice in timpul leciei constituie de asemenea probleme de adaptare. Elevul trebuie s aib timp suficient pentru o percepere temeinic ; concomitent urmrim ins i o cretere treptat a ritmului activitii. Sprijinirea, mai ndeaproape decit n condiiile vederii normale, a activitii vizuale Este o strategie tot att de fireasc i, ntr-un fel, o continuare a celei anterior expuse. Ambliopia fiind o deficien senzorial, intervenia educativ este necesar mai ales n desfurarea actului perceptiv ; aici apar principalele dificulti i se manifest pericolul erorilor de percepie, care duc la tendina duntoare a renunrii la activitatea vizual n favoarea altor modaliti senzoriale. Sprijinul pe care-1 oferim este condiionat de natura i gravitatea dificultilor vizuale precum i de obiectivele educaionale i recuperatorii urmrite. Acest sprijin este menit s ajute activitatea vizual acum i aici" adic s-1 fac pe copil s vad", s obin imagini vizuale ct mai clare i mai corecte ; n acelai timp, prin sprijinirea actului perceptiv actual urmrim s dezvoltm deprinderi perceptive care s permit, pe viitor, reducerea acestui sprijin. A sprijini activitatea vizual nu nseamn a o nlocui ci, dimpotriv, a o stimula i a-i conferi mai mult eficien. n general sprijinim percepia prin situaiile educaionale pe care le crem, prin materialul didactic i prin condiiile de lucru (despre care s-a i vorbit mai sus) i n foarte mare msur prin instruciunile noastre verbale. Situaiile educaionale care pun n faa elevului probleme practice sau de cunoatere a cror rezolvare este condiionat de efortul vizual pot declana impulsul spre actul vizual, pot orienta i menine atenia n procesul observaiei. n desfurarea unei lecii, ntrebarea cum este corpul broatei ?" stimuleaz activitatea perceptiv mai mult dect simpla indicaie observai c broasca are 127

corpul turtii'" sau dect simpla afirmaie broasca are corpul turtit", care face percepia inutil. O prim form a sprijinului nostru o constituie, aadar, deteptarea interesului, motivarea efortului vizual, nsui materialul didactic poate stimula atenia vizual, poate orienta privirea spre ceea ce trebuie fixat, ajutnd detectarea lo-calizatoare. n acest sens, un procedeu foarte simplu poate fi eliminarea detaliilor neeseniale i sublinierea vizual a celor eseniale precum i orientarea privirii, prin cuvntul educatorului, asupra acestora. Tot cuvntul educatorului poate reorienta activitatea perceptiv, care se ndreapt ntr-o direcie greit. n faa unui material prea complex pentru ca elevul ambliop s-1 poat descrifa dintr-o dat i putem indica, pe rnd, elementele pe care trebuie s le descopere : caut pe aceast poz un copil", caut un camion", caut un arbore", vezi cte tractoare snt pe acest tablou" etc. O astfel de indicaie verbal cuprinde un ndemn la aciune dar in acelai timp evoc reprezentarea obiectului cutat, facilitnd recunoaterea dup un numr redus de puncte de reper. Alteori, pentru a sprijini perceperea unui material complex, prezentm separat, pe fond contrastant, diferitele lui elemente i numai dup aceea ntregul. Adesea cuvntul profesorului ajut procesul sintetizrii unor elemente care n-au putut fi percepute dect separat, mpiedicnd tendina de a se generaliza pripit i nejustificat. Un sprijin l constituie i aprecierea corectitudinii actului perceptiv, prin care rezultatele acestuia snt ntrite i fixate. Cnd lipsesc cunotinele anterioare a cror evocare este necesar recunoaterii, un sprijin l poate da descrierea verbal prealabil (care s fie un punct de plecare dar nu o substituire a activitii vizuale). Dup cum vedem, indicaiile verbale snt de diferite feluri i joac roluri variate. Exist indicaii verbale integratoare (le-am mai menionat in capitolul dedicat compensaiei) care ajut recunoaterea componentelor i indicaii verbale difereniatoare. Ca poziie n raport cu activitatea perceptiv exist indicaii prealabile, concomitente sau posterioare actului vizual (acestea din urm servind i integrrii imaginii vizuale n ansambluri cognitive mai largi). S-ar prea c indicaiile concomitente snt mai frecvente n cazul ambliopiei. Desigur, locul, forma i numrul indicaiilor verbale rmin subordonate condiiilor concrete, obiectivelor urmrite. Profesorul trebuie s stpneasc toate modalitile de a cluzi percepia, acionnd cnd, cum i ct este necesar. Un sprijin insuficient ar mpiedica recunoaterea, dup cum un sprijin prea insistent ar frina activitatea cognitiv proprie a copilului.
128

Cu timpul, pe msur ce elevii i formeaz deprinderi de observaie sistematic i contient, sprijinul nostru este din ce n ce mai redus. El rmne totui necesar pn la sfritul colaritii, dup cum trebuie s rmn mereu prezent preocuparea noastr de a cultiva o independen crescnd a elevilor n percepia vizual. Asigurarea preponderenei vizuale n raport cu celelalte ci aferente Este tiut c diferitele modaliti senzoriale se sprijin reciproc, realitatea fiind reflectat prin interaciunea analizatorilor. De asemenea se tie c, in condiiile vederii normale, datele tactile, motorii, auditive etc. se subordoneaz celor vizuale, snt parial incluse in percepia vizual ; n cazul orbirii totale sau aproape totale devin dominante alte modaliti senzoriale. Dar in cazul ambliopiei ? Ambliopul face parte dintre vztori, chiar dac vederea sa este sczut. Exerciiul vizual ii este necesar pentru dezvoltarea posibilitilor vizuale sau cel puin pentru meninerea lor. Desigur, pot exista cazuri n care, pentru raiuni medicale, elevului ambliop s i se indice, pentru o anumit durat sau permanent, o activitate vizual foarte redus. n general ns, cu un copil ale crui posibiliti de vedere sint stabilizate, atitudinea de conservare a acestora ca pe un bun inutil nu se justific de loc" \ Valorificarea capacitii vizuale a elevilor ambliopi impune ca vederea lor s absoarb, n msura n care este posibil, unele informaii de natur tactil-kinestezic i auditiv, citign-clu-i astfel preponderena. coala pentru ambliopi este o coal pentru vztori i mijloacele ei de nvmnt snt dominant vizuale, mpiedicnd alunecarea spre dominana tactil-kinestezic sau auditiv. Preponderena vizual nu nseamn subaprecierea importanei celorlali analizatori pentru elevul slabvztor. Dimpotriv, in n-vmntul pentru ambliopi apelm ntr-o msur mult mai mare dect n condiii normale la aferentele tactil-kinestezice sau auditive. Aceasta pentru mai multe raiuni : pentru odihna vizual necesar, pentru c apar situaii n care vederea este ineficient i trebuie suplinit sau cel puin sprijinit de alte ci senzoriale i pentru c uneori, tocmai din cauza vederii slabe, tactul i motricitatea snt i ele subdezvoltate. Adesea este necesar s dezvoltm
1

Oleron,

P., Educafia copiilor

handicaj^ai

jizic, Bucureti

E.D.P., 1970. p. 67.

129

celelalte ci senzoriale i coordonarea lor cu vzul tocmai pentru a ajunge astfel la preponderena vizual. Lipsa coordonrii ntre analizatori, care n condiii normale se realizeaz foarte de timpuriu, face ca percepia vizual s nu poat ngloba i controla din timp datele celorlalte modaliti senzoriale i deci s nu devin dominant. Ni se pare cel puin discutabil tendina unor defecto-logi de a reduce la minimum perceperea pe alte ci senzoriale, pentru a antrena la maximum vederea. Vederea nu se dezvolt in form pur". Coordonarea ei cu celelalte simuri ne pare a fi o treapt i o condiie pentru dobndirea preponderenei vizuale. n cadrul sistemului de educaie vizual, un grup important de exerciii trebuie s asigure tocmai aceast coordonare. Pe de alt parte, alte exerciii trebuie s netezeasc trecerea spre sesizarea pe cale vizual a nsuirilor anterior percepute prin alte modaliti senzoriale. De la caz la caz, strategia preponderenei vizuale variaz in raport cu nivelul la care se afl copilul din acest punct de vedere, cu felul n care folosete raporturile dintre analizatori in proce-ul compensaiei. Aceast strategie ne impune s-i scoatem pe unii copii din starea de inerie sau apatie vizual i s le deteptm dorina i interesul de a vedea. Ea ne impune s-i ajutm s obin rezultate ct mai bune pe cale vizual, s-i nvm s observe ct mai bine n condiiile afeciunii lor oculare. Activitatea direct cu obiectele n procesul de nvmnt, manipularea lor, aciunile practice fac ca experiena ctigat prin alte aferente dect cele vizuale s se nglobeze n imaginea vizual. Dar mai exist un aspect al aceleiai strategii : a-1 stimula pe copil spre o continu depire a propriului su nivel vizual, fie c este vorba de exactitatea aprecierilor, de distana recunoaterii, de complexitatea obiectului percepiei sau de timpul de percepere. Ne aflm la intersecia cu o alt linie strategic, pe care o prezentm n continuare. Stricta individualizare i gradarea riguroas Cerinele pedagogice ndelung verificate ale individualizrii i gradrii devin adevrai piloni ai unei strategii didactice a educrii i instruirii elevilor ambliopi, n mpletire cu munca recuperatori. Am i menionat, n capitolul dedicat obiectivelor, necesitatea individualizrii acestora. Adugm acum c, datorit particularitilor fiziopatologice oculare foarte deosebite i experienei percep130

tive foarte deosebite a elevilor, datorit variaiei consecinelor secundare i afeciunilor asociate, datorit dezvoltrii ntregii viei psihice a elevilor pn la intrarea n coal, clasele pentru ambliopi snt mult mai puin omogene dect cele ale colii de mas. Deficiena nu omogenizeaz. n cadrul cercetrilor experimentale ntreprinse, calculnd valorile medii ale performanei unei clase, am constatat, de fiecare dat, dispersia mare a rezultatelor, ceea ce exprim variabilitatea colectivitii respective. Variaia condiiilor interne", adic a particularitilor individuale ne oblig s clifereniem condiiile externe" adic ansamblul msurilor pedagogice. Snt individualizate n primul rnd msurile care asigur protecia vizual. Un elev cu fotofobie este aezat mai departe de fereastr in timp ce altul, cu sensibilitatea vizual sczut, primete o surs ele iluminare special. Un elev scrie pe foi special liniate de profesor, cu spaii mari i linii groase, un altul pe caietul special, iar un al treilea pe un caiet obinuit. n desfurarea leciei, un elev primete sarcina de a citi un fragment mai mic, iar altul un fragment mai mare. Snt individualizate condiiile menite s fac posibil activitatea vizual precum i cele ale educaiei vizuale sistematice : distana de obiectul percepiei, mrimea acestuia, complexitatea lui etc. Tocmai aceasta face s fie larg folosit materialul didactic distributiv, individualizat. Rmnerea n urm la nvtur, n dezvoltarea deprinderilor intelectuale i motorii precum i n dezvoltarea afectiv-relaional solicit o activitate foarte difereniat n cadrul leciilor i al orelor de meditaie. Adesea snt individualizate i temele pentru munca independent desfurat de elevi dup lecii ; chiar cind temele snt aceleai, ajutorul dat n pregtirea lor este difereniat. Dou chestiuni se cer aici precizate. Prima : individualizarea nu nseamn renunarea la activitatea colectiv a clasei ; vom prezenta n capitolul urmtor problema armonizrii caracterului frontal al leciei cu individulizarea. A doua : individualizarea nu trebuie privit n mod static. Datorit materialului folosit ieri, elevul poate folosi astzi un altul, mai dificil. Individualizarea se mpletete cu gradarea. Bariere care la nceput preau de netrecut pentru elevul slab-vztor snt depite printr-o gradare foarte riguroas a condiiilor de lucru. Diferenierile vizuale se obin n ritm lent, dezvoltarea progresiv trecnd prin multe trepte intermediare. Golurile ntre trepte frneaz evoluia. Etapele trebuie parcurse n succesiune strns. 131

Cerina gradrii este mult mai accentuat n coala pentru am-bliopi. n mod gradat se dezvolt eficiena vizual, este subordonat rolul celorlali analizatori, snt limitate indicaiile verbale care ajut percepia. Treptat ncercm s mrim distana recunoaterii i s atenum contrastele. Manualele colare asigur o trecere foarte gradat spre semne tipografice din ce n ce mai mici. Treptat sporete numrul detaliilor la imaginile grafice i se introduc planuri mai profunde. Treptat copilul ambliop nva s scrie pe caiete cu spaii mai restrnse <i linii mai subiri. Adesea este foarte dificil, sub aspect didactic, s stabilim ce este simplu i ce este complex pentru un copil, pentru a putea asigura gradarea progresiv a dificultilor. Munca didactic este un continuu experiment, un ir nentrerupt de ncercri de a-1 ridica pe elev spre niveluri tot mai nalte. Strategia concentrrii Consecinele primare i secundare ale ambliopiei fac s fie mereu prezent pericolul unei risipiri a ateniei i efortului elevilor, n timpul leciei, n direcii diferite, n pofida obiectivului didactic principal al activitii desfurate. Ritmul lent de lucru limiteaz numrul activitilor posibile ntr-o lecie ; consumul mare de timp i energie nervoas pe care-1 cere percepia vizual, co-mutabilitatea sczut a ateniei, instalarea rapid a oboselii fac ca aciunile concomitente s se inhibe reciproc. Reuita activitii este condiionat de gradul ei de concentrare. Din aceast cauz, este posibil ca unele detalii, unele exemple pregtitoare, unele exerciii sau ndrumri prealabile s rpeasc timpul i s oboseasc copilul, mpiediend nsuirea a ceea ce este esenial. Se poate ntmpla ntr-o lecie ca, dup pregtirea temeinic a unei activiti, s nu mai existe timpul, interesul, puterea de efort necesar pentru activitatea ca atare. Insistnd prea mult asupra premiselor se poate ntmpla s nu mai ajungem n cele mai bune condiii la concluzie. Iat de ce se impune cu stringen o strategie a concentrrii activitii asupra a ceea ce este absolut necesar, a direcionrii ct mai precise asupra esenialului, a nlturrii a tot ce ar putea distrage de la urmrirea sarcinii didactice principale n situaia dat. Aceasta nseamn a nltura ocolurile i a merge pe ci cit mai directe posibil, a nltura tot ce este de prisos n masa detaliilor i mai ales a nltura paralelismul n aciune : elementele complexe trebuie separate n prile lor componente, fiecare parte fiind pre132

cizat, nsuit i consolidat separat, atenia concentrndu-se n acel timp asupra ei; apoi prile snt reunite, de data aceasta cu concentrarea asupra ntregului. Toate acestea se rsfring asupra tehnologiei didactice i dau un aspect specific, dup cum vom vedea, structurii leciei. Problema concentrrii se pune din primele zile de coal. Pentru cei mai muli elevi este dificil la nceput s in corect creionul, s execute un element grafic i concomitent s urmreasc liniatura caietului, deocamdat foarte puin distinct pentru ei. Dac primele exerciii grafice se fac pe foi albe, neliniate, elevii se pot concentra asupra poziiei corpului i poziiei creionului, treptat i asupra formei grafice trasate. Numai dup ce mna a cptat oarecare siguran n trasarea primelor elemente se poate introduce i sarcina suplimentar a urmririi liniaturii. Este o gradare n spiritul cerinei concentrrii, utilizabil cu unii elevi. Curind liniatura devine un sprijin n realizarea formei i poziiei elementelor grafice. Firete, cu elevii care au deprinderi grafice sau care disting liniatura de la nceput nu este necesar aceast concentrare ealonat. n nvarea scrierii literelor pentru a lua un alt exemplu de la nceputul colaritii exist tendina de a se inhiba reciproc mai multe forme de activitate solicitate simultan : analiza i sinteza fonetic, formarea reprezentrii vizuale a literei (poziie, form, dimensiuni, raport cu liniatura caietului, legare cu alte litere), memorarea ei i capacitatea de a o rememora, priceperea execuiei grafice i automatizarea acesiteia .a. Pentru a se evita oscilarea efortului vizual i a ateniei n mai multe direcii, unele aciuni trebuie nsuite separat, pe rnd i numai apoi contopite. Concentrarea este facilitat dac elevii stpnesc analiza i sinteza fonetic i analizeaz n prealabil structura cuvntului care va fi scris. Verbalizarea detaliilor literei (comparativ cu alte litere) i a nsui procesului execuiei ei ajut mult n aceast etap, n copierea unui text apare dificultatea pendulrii privirii de la manual la caiet, de fiecare dat cu efortul elevului de a regsi locul unde a ajuns. n spiritul strategiei concentrrii problema se rezolv prin citirea mai nti a ntregii propoziii, pe care elevul se deprinde s-o rein pentru a nu fi nevoit s-o reciteasc i pe care apoi o scrie fr a reveni la manual dect pentru o eventual verificare ulterioar. Unele soluii didactice care se dovedesc rodnice n condiii normale trebuie revizuite n coala pentru ambliopi conform cerinelor concentrrii. Iat un exemplu. La coala de mas, o foarte reuit lecie care urmrea diferenierea felurilor unghiurilor s-a 133

desfurat pe baza comparrii imaginilor grafice respective. n coala pentru ambliopi, procedeul n-a dat rezultatele scontate, fiind preferabil concentrarea pe rnd asupra fiecruia clin cele trei feluri de unghiuri; aici comparaia a fost folosit ulterior, ca procedeu de fixare. S ne oprim i asupra unei lecii de geografie. n coala de mas profesorul discut cu elevii i explic, deplasndu-se de la harta expus pe un stativ la tabla pe care face schema cunotinelor predate i pe care schieaz harta Carpailor meridionali, in timp ce elevii urmresc pe harta din manual, schind i ei o hart pe maculator i copiind schema de pe tabl. Elevii fac fa acestei activiti complexe, n msura n care s-au obinuit cu ea. Nu punem n discuie dac este bine s se desfoare astfel o lecie In coala de mas. Vrem numai s spunem c, n coala pentru ambliopi, aceast concomitent a aciunilor i alternare rapid de la o activitate la alta este obositoare, prea dificil i ineficient. n cazul elevilor ambliopi, profesorul opteaz numai pentru unele din procedeele menionate, de exemplu pentru harta individualizat pe care urmresc elevii i pentru schia fcut la tabl, pe care unii elevi o vor percepe din imediata apropiere. Dac prefer s fac o schem la tabl, va renuna la alte forme de activitate pentru a asigura concentrarea necesar. Valoarea de cunoatere, de sistematizare, de integrare i de fixare a schemelor este unanim recunoscut. Cu toate acestea, avem ndoieli cu privire la eficiena sistemului de munc al unor profesori de istorie, geografie, tiine naturale, limba i literatura romn etc. care nsoesc, lecie de lecie, procesul predrii cunotinelor, de o schem ampl, scris pe tabl, pe care elevii o reproduc pe caiete. Profesorul pierde un timp preios cu scrisul schemei pe tabl, iar elevii cu copierea ei; elevii snt orientai spre o nvare dup scheme i nu spre o activitate de cunoatere prin forele proprii. Cu att mai mult ni se pare inadecvat folosirea permanent a acestui procedeu n coala pentru ambliopi. Concentrai asupra copierii unor scheme de pe tabl, pe care cu greu le percep vizual, elevii snt sustrai de la alte activiti, mai productive sub aspect didactic (s observe, s compare, s generalizeze, s imagineze etc). Noi nu combatem aici schemele i importana lor ci folosirea lor abuziv. Am asistat la multe lecii n coala pentru ambliopi, la care s-au dovedit mai utile unele planuri sau scheme reduse, care nu nlocuiau observaiile proprii ci le ndrumau. Firete, nu snt excluse nici situaiile care ne cer s folosim scheme mai ample, mai ales cu prilejul leciilor de recapitulare. Uneori profesorii,
134

n astfel de situaii, foloseau schemele ca material distributiv, confecionat in prealabil sau apelau la schemele din carte. Trebuie s adugm c folosirea schemei, ca orice aciune, se nva ; dac elevii au deprinderi n aceasta direcie, munca cu schema poate fi efectuat concomitent cu alte activiti, fr s contravenim strategiei concentrrii. Concentrarea se dovedete necesar, sub diferite forme, n numeroase alte situaii educaionale. Subliniind esenialul pe o plan, direcionm atenia asupra lui. Concentrarea asupra obiectului reprezentat ne cere uneori detaarea lui de fond. ntr-un desen mai complex, atenia se concentreaz pe rnd asupra diferitelor elemente i numai apoi asupra ntregului, cuprins printr-o rotire avizat a privirii. Verificarea prea larg la nceputul leciei, reactualizarea ampl a cunotinelor anterioare pe care se bazeaz cele noi, abundena de material didactic sau faptic, explicarea adncit a problemelor i a erorilor care apar i multe alte aspecte ale leciei, pozitive n sine, pot deveni negative n msura n care mpiedic concentrarea asupra obiectivului principal. Profesorul trebuie s aib tria de a se feri de paranteze, de discuii lturalnice, de amnunte care ar fi interesante sau ar oferi un suport mai solid cunoaterii dar care, n economia leciei, s-ar dovedi un balast. Strategia concentrrii trebuie armonizat, aadar, cu celelalte cerine didactice, nu mai puin raionale. Ea se mpletete cu gradarea, farul ateniei concentrate luminnd pe rnd fiecare treapt. Ea trebuie bazat pe o interaciune judicioas ntre cuvnt i intuiie, altminteri poate duce la o simplificare exagerat a coninutului predat, la schelete ale cunotinelor, la nvarea unor scheme. S-ar prea c exist o contradicie ntre necesitatea concentrrii i cea a unei activiti didactice variate, care s alterneze aciunile vizuale i nonvizuale. Practic ns constatm, de cele mai multe ori, c activitatea asupra creia i concentrm pe elevii ambliopi prezint pentru ei suficiente dificulti pentru a le ine treaz interesul. Nu am ntlnit cazuri n care activitatea concentrat s sufere din lips de variaie. Aceasta poate i pentru c o astfel de concentrare reprezint pentru muli elevi slabvztori un mecanism de compensare deja stabilizat; ei au capacitatea de a lucra cu rbdare i simt mai puin nevoia schimbrii. Mai curnd leciile care cer alternri multiple de la o activitate la alta risipesc interesul. Este drept c exist i elevi ambliopi cu atenia mai puin stabil, dar pentru ei strategia concentrrii nseamn tocmai o cale a educaiei capacitii de concentrare. Fr a absolutiza strategia concentrrii, fr a o concepe n afara ansamblului condiiilor didactice, s reinem cerina nltu135

rrii inhibiiei reciproce a aciunilor concomitente prin direcionarea spre esenial i eliminarea a tot ce este nesemnificativ i mai puin util. Asigurarea stabilitii achiziiilor cognitive ntr-o lucrare dedicat consolidrii rezultatelor educaiei vizuale a ambliopilor, oftalmologul francez Jean Sedan face o observaie care ni s-a prut foarte subtil : cel educat sub acest aspect nu este proprietarul definitiv ci depozitarul provizoriu al rezultatului, pe care trebuie s-1 apere, s-1 pzeasc, s-1 consolideze *, ntr-adevr, achiziiile se pierd uor i se rectig greu. Pierderea lor trebuie prevenit. Mecanismul compensator al memoriei, care poate juca un rol foarte mare, este slab constituit la nceputul colaritii. Reamintim c cercetrile fiziologice au artat o anumit instabilitate a reflexelor condiionate formate, chiar la slabvz-torii care compenseaz bine pe seama elementelor vizuale rmase intacte. Caracterul succesiv al percepiei ambliopilor face necesar fixarea fiecrei parcele explorate, n vederea reconstituirii ntregului, dup cum i ntregul trebuie apoi fixat pentru a facilita recunoaterea prilor. n desfurarea stadial a adaptrilor compensatorii, fiecare achiziie trebuie rodat pin la automatizarea care-i asigur trinicia i eficiena. n procesul de nvmnt, nsuirea temeinic a cunotinelor i deprinderilor este necesar pentru a-1 scuti pe elev de efortul relurii lor, de recitirea repetat dup manual pentru ntiprirea celor nvate. Toate acestea ne par a fi argumente ale unei strategii a consolidrii permanente. Cum se realizeaz ea ? Prin motivarea nvrii, prin interesul pentru studiu pe care-1 cultivm ; prin ntrirea pe care o aduc succesele obinute n activitatea perceptiv i n general in procesul de nvmnt. Deosebit de important este fixarea rezultatelor cunoaterii vizuale n cuvinte, ncepnd cu denumirile culorilor, formelor etc. i ajun-gnd la reprezentri vizuale i noiuni spaiale foarte complexe. Fiecare pas trebuie bine bttorit. Aici snt mult mai frecvente, n cadrul leciilor, fixrile imediate, aa-numitele fixri iniiale", imediat consecutive predrii noilor cunotine. Eficiente snt
1

fixrile realizate nu prin repetarea mecanic a cunotinelor ci prin operarea cu reprezentrile i noiunile nsuite, prin concretizri cu un nou material intuitiv i mai ales prin aplicare, prin practic. Uneori procesul nsuirii noilor cunotine, rememorn-du-le pe cele anterioare, capt implicit i un caracter fixator. Consolidarea nu este un repaus al cunoaterii ci o continuare a ei. Din nou constatm interferena strategiilor didactice : gradarea nu este posibil fr fixarea fiecrei trepte; fixm ceea ce a fost obiectul concentrrii i mijloacele de consolidare trebuie individualizate. Educnd memoria voluntar, ca un mecanism de compensare, facilitm stabilizarea achiziiilor. *
*

Direciile strategiei didactice prezentate n acest capitol nu snt proprii numai instruirii ambliopilor i nu snt de alt natur dect cele ale colii de mas. Ele fac parte din fondul general al pedagogiei. Le-am scos n eviden pentru c au un rol mai mare, o pondere sporit n munca instructiv-educativ cu elevii ambliopi. Rolul lor crete n raport cu gradul deficienei vizuale. Ele condiioneaz realizarea simultan a obiectivelor didactice i recuperatorii. Una sau alta dintre strategiile menionate poate ocupa un loc mai nsemnat n raport cu o situaie educaional dat. n general ele acioneaz simultan, pe de o parte sprijinindu-se ntre ele, pe de alta ciocnindu-se i limitndu-i reciproc aciunea, asemeni laturilor unui poligon. Miestria pedagogic se afirm tocmai n echilibrarea lor raional n procesul de nvmnt, n rezolvarea contradiciilor care pot aprea ntre ele.

S e d a n , J., Post-cure de l'amblyope reeduque, Paris, Ed. Mason, 1958.

13

CAPITOLUL VII

LECIA N COALA PENTRU AMBLIOPI

Unul din factorii reuitei n ndeplinirea obiectivelor didact-corecuperatorii l constituie structurarea adecvat a leciei. Cerinele didactice specifice i metodologia adaptat particularitilor elevilor ambliopi snt aplicate i valorificate n cadrul organizatoric al leciei. Lecie tradiional i lecie modern Snt secole de cnd procesul de invmnt a cptat o form specific de organizare lecia, care presupune existena claselor colare cu nivel relativ omogen, a disciplinelor colare distincte, a programelor ealonate, a unei reglementri a timpului de lucru. Criticabil sub multe aspecte, aceast form de organizare didactic nu a putut fi nc depit, dei s-au fcut multe ncercri n acest sens ; n cadrul perfecionrii nvmntului nu se pune problema nlocuirii leciei ci a optimizrii ei, a structurrii ei creatoare, a eliberrii ei de scheme prefabricate ; se pune, totodat, problema lrgirii conceptului de lecie, n care s fie cuprinse forme de activitate mai bogate, mai variate, mai practice, care s antreneze mai mult independena elevilor i munca lor colectiv. Fr a nega orice valoare a leciei tradiionale, prin care au fost instruite generaiile trecute, observm astzi c ea sufer de o anumit rigiditate, canoniznd predarea prin parcurgerea treptelor^ sau verigilor" unor planuri-ablon, ceea ce permite transmiterea i stocarea unui cuantum informaional dar nu i valorificarea plenar a capacitilor copilului.
138

n condiiile de astzi, cnd coninutul i tehnologia nvmn-tului cunosc mutaii fundamentale se schimb i concepia noastr asupra leciei. Astzi considerm c nu pot exista structuri-tip obligatorii, bune pentru orice lecie, n orice mprejurri. Nu ne alturm celor care contest lecia, dar nici celor care cred c ea trebuie meninut n vechile tipare. Pornind de la dezideratul de a-1 face pe elev un participant activ la propria sa instruire i formare, credem c lecia trebuie s fie, nainte de toate, un cadru de organizare a activitii cognitive i practice a elevilor i nu al unei simple comunicri a cunotinelor de ctre profesor. Rolul profesorului este de a crea acest cadru al situaiilor-problem, n care elevii s-i nsueasc prin efort propriu cunotinele i deprinderile, s dobndeasc tehnici de nvare i aciune, capacitate de investigare i de aplicare. Rolul profesorului este, de asemenea, s evalueze continuu munca elevilor i propria sa munc, ameliornd procesul de invmnt n raport cu rezultatele acestei evaluri. Toate acestea snt valabile, n egal msur, pentru lecia n coala pentru ambliopi. Nici aici nu exist scheme metodice bune n orice mprejurri. i aici se duce lupta pentru promovarea unei concepii moderne asupra leciei. Scopul leciei n coala pentru ambliopi Scopul leciei reprezint o secven a ansamblului obiectivelor muncii cu elevii slabvztoii. Fiind vorba de finalitile unei activiti educative precis delimitate n timp (prin durata prevzut a leciei) vom distinge n componena scopului anumite obiective pe deplin realizabile n timpul respectiv. nfptuirea lor este controlabil prin diferite mijloace de evaluare aplicabile n aceeai lecie i in cele ulterioare. Implicit ne propunem ns s contribuim i la nfptuirea unor obiective cu scadena mai lung, uneori de durata lunilor sau chiar a anilor. Se nelege c sedimentarea unor trsturi de caracter, a unor caliti morale sau a unor capaciti intelectuale nu poate fi evaluat lecie de lecie ci la intervale mai mari, chiar dac n fiecare lecie ne propunem s asigurm condiiile necesare n acest scop. Distingem, aadar, n componena scopului, obiectivele care pot fi imediat realizate i evaluate i obiectivele mai ample, la realizarea crora o lecie nu-i poate aduce dect o contribuie parial. 13 9

Printre componentele scopului leciei care se nfptuiesc n intervale mai mari de timp dar pe care le urmrim cu consecven lecie de lecie se afl i obiectivele recuperatorii. La o lecie de citire la clasa I, de exemplu, un obiectiv integral realizabil poate fi diferenierea unui anumit sunet i cunoaterea literei corespunztoare. Realizarea obiectivului este uor consfci-tabil dac cerem copiilor performane de acest tip : s recunoasc cuvintele care conin sunetul respectiv, s dea exemple de cuvinte de acest fel, s recunoasc litera, s citeasc cuvinte care o conin, s formeze din alfabetul mobil cuvinte cu 'aceast liter etc. In acelai timp ne propunem s consolidm deprinderile de citire corect i contient, aflate n curs de constituire ; lecia i va exercita pe elevi n acest sens i vom putea constata, poate, pe parcurs, progresele ctorva dintre ei, fr a fi vorba ns de o evaluare riguroas a rezultatelor obinute n acest interval scurt de timp. Cu atit mai greu snt de apreciat rezultatele de natur educativ, privind atitudinea copiilor fa de colectiv, fa de valorile morale ou toate c i acestea snt urmrite n desfurarea leciei. Scopul leciei la care ne-am referit include ns i obiective recuperatorii. Unele secvene ale leciei (de exemplu perceperea literei din manual sau dup modelele oferite de profesor, intuirea ilustraiei din manual, exerciiul de citire .a.) constituie implicit ii exerciii vizuale, parte a sistemului de educaie vizual prin care se realizeaz un obiectiv recuperator. Coninutul textului citit poate solicita completarea unor reprezentri care lipsesc elevilor (sau ctorva dintre ei). Ateni la poziia elevilor n timpul cititului, urmrim i remedierea unor consecine negative ale ambliopiei asupra dezvoltrii fizice. Exemplul dat ne arat c n scopul leciei pe care o proiectm,, obiectivele instructiv-educative se integreaz cu cele recuperatorii. Aceast integrare, despre care am mai vorbit, ncepe, aadar, nc de la nivelul leciei. n general, n leciile inute n coala pentru ambliopi, ne propunem nsuirea de ctre elevi, prin propria lor activitate, a unor informaii de natur senzorial (reprezentri) i logic (noiuni, reguli, legi), a unor deprinderi intelectuale i motorii, a unor atitudini de valoare etic i n acelai timp utilizarea optim a posibilitilor vizuale, dezvoltarea eficienei vizuale, a priceperii copilului de a-i compensa, pe cele mai variate ci posibile, deficiena vizual. Punndu-1 pe elev n faa unui anumit material didactic ne intereseaz nu numai ce va observa dar i dezvoltarea capacitii de a observa. ntr-o lecie de lucru manual ne intereseaz nu numai ce va nva s lucreze dar i dezvoltarea 140

coordonrii sale vizual-motorii. Deprinderile intelectuale pe care i le formam ne intereseaz i pentru rolul lor compensator. n proiectarea leciei inem deci seama att de natura coninutului care urmeaz a fi nsuit i care implic declanarea anumitor forme de activitate a elevilor, ot i de caracteristicile specifice ale elevilor (dificultile percepiei, ritmul lent de lucru, lipsa de omogenitate a clasei, diversitatea consecinelor secundare). Scopul leciei reprezint o mbinare a obiectivelor didactice cu cele recuperatorii. Structurarea leciei Orice lecie are o anumit structur. Se nelege c nu ne intereseaz orice structur ci una adecvat scopului leciei, neles n toat complexitatea sa. Structurarea anticipativ a leciei pornete cel mai adesea de la stabilirea celor mai adecvate forme de nvare, in raport ca coninutul care trebuie nsuit i cu nivelul elevilor. ntr-un caz vom pune accentul pe observarea de ctre elevi a unui anumit material intuitiv, ntr-altul pe rezolvarea unor exerciii, pe efectuarea unor experiene, pe studierea unui text, pe o dezbatere etc. Profesorul proiecteaz situaia educaional prin care elevul va fi stimulat s caute, s gndeasc, s descopere, s recunoasc, s argumenteze, n acelai timp profesorul ia o decizie (corectabil pe parcursul leciei) asupra modului n care va dirija activitatea de nvare : printr-o expunere, prin ntrebri, prin ndrumri verbale, prin nsi natura materialului-stimul. Activitatea cognitiv a elevului, mai mult sau mai puin dirijat, constituie elementul principal al leciei. Ea este precedat ns n lecie de o pregtire pentru nvare, care const n primul rnd n stimularea motivaional, n deteptarea ateniei pentru ceea ce urmeaz a se nva, n problematizare. n lecia modern, elevul cunoate de la nceput elul spre care se ndreapt, performana pe care trebuie s-o ating ca mrturie a nsuirii. Tot n pregtirea pentru nvare se ncadreaz i reactualizarea unor cunotine i deprinderi necesare pentru nsuirea noului coninut, Intr-o clas de elevi cu vedere lab se poate ntmpla ca unele cunotine i deprinderi necesare ca temelie a noi activiti cognitive s nu existe sau s fie incorecte (mai ales dac e vorba de reprezentri vizuale, noiuni spaiale, deprinderi vizualkinestezice). Cnd concepem lecia trebuie s avem n vedere acest lucru. 141

Un element indispensabil unei structuri eficiente a leciei este conexiunea invers. Ea are mai multe aspecte : evaluarea de ctre profesor a muncii elevilor pe baza unui control atent al felului n care lucreaz fiecare dintre ei, fcnd cunoscute elevilor aprecierile sale (uneori exprimate in note) ; auto-evaluarea de ctre elev a rezultatelor propriei sale munci, pe baza cunoaterii standardelor de performan cerute ; antrenarea colectivului n aprecierea muncii membrilor si ; evaluarea de ctre profesor a rezultatelor propriei sale munci, cu msurile de ameliorare care decurg. Conexiunea invers se realizeaz nu numai ntr-o verig a verificrii ci pe parcursul ntregii lecii. Foarte adesea lecia trebuie s includ i procedee prin care se asigur stocarea i retenia cunotinelor i deprinderilor. Prin-tr-o consolidare trainic n timpul leciei l scutim pe elevul cu vedere slab de eforturile ulterioare de re-invare ; stabilizarea achiziiilor are astfel un rol compensator. Aceasta nu nseamn s introducem neaprat n lecie un moment" sau o verig" n vederea fixrii. Adesea fixarea se realizeaz paralel cu procesul de predare-nsuire, prin concretizri, aplicri, noi exemple, comparaii, legturi cu cunotinele anterioare nsuite. Nici indicarea temelor pentru acas, ou care se ncheie de obicei lecia tradiional, nu mai este conceput ca verig a unei scheme date. Ne putem imagina lecii care s nceap cu indicarea unei teme, deteptnd astfel interesul elevilor pentru nsuirea cunotinelor care i vor ajuta s efectueze tema la nceput inaccesibil. Tema poate fi indicat i pe parcursul leciei, n legtur cu rezolvarea unei teme asemntoare sau ca o continuare a muncii efectuate n clas. Important este ca lecia nsi s-i pregteasc pentru activitatea pe care o vor desfura independent, fr sprijinul profesorului. n general, pentru a nu-i obosi pe elevi, n coala pentru ambliopi se dau teme reduse ca volum i uneori individualizate. Este inadmisibil suprancrcarea elevilor cu exerciii pentru a se suplini astfel ceea ce nu am izbutit s exercitm n timpul leciei. De fapt temele pentru acas" snt efectuate de majoritatea elevilor n coal, n orele de meditaie. Faptul c aceste ore se desfoar sub ndrumarea profesorilor-educatori nu trebuie s-1 ndemne de profesorul care pred lecia s transfere unele din obiectivele leciei pentru orele de meditaie ; acestea sint ore de activitate independent i nu lecii ascunse sub alt denumire. De asemenea ni se pare inadecvat procedeul unor profesori care se mr142

ginesc s indice temele date n caietul de coresponden cu profe-soruleducator, fr a le mai comunica i elevilor. Temele vor fi efectuate i n acest caz dar pe noi ne intereseaz i cultivarea responsabilitii elevilor ; ei trebuie s plece de la lecie tiind precis ce au de fcut i cum trebuie s lucreze. Faptul c unii elevi nu-i pot efectua temele fr ajutorul profesorului-educator poate fi un indiciu al slabei reuite a leciei. n raport cu formele de activitate care devin dominante putem distinge diferite categorii sau tipuri de lecie. Astfel, n coala pentru ambliopi ntlnim frecvent lecia-exerciiu, n care elevii lucreaz la un grad sporit de independen. Se acorda o atenie deosebit leciilor recapitulative, menite s asigure stabilitatea cunotinelor i deprinderilor, s conduc la noi generalizri, la restructurri ale sistemelor de informaii nsuite. Dar cel mai adesea leciile includ elemente structurale suficient de variate pentru a putea fi considerate lecii mixte". A proiecta judicios structura leciei este un proces complex, care presupune rezolvarea a numeroase contradicii posibile. Exist, de exemplu, o contradicie ntre ritmul lent al elevilor ambliopi i numrul exerciiilor necesare : pentru stabilizarea cunotinelor i deprinderilor ar fi necesare multe exerciii dar ritmul lent de lucru ne silete s limitm numrul lor ; trebuie s je alegem deci pe cele cu o eficien didactic mai mare. J Pentru a asigura conexiunea invers i pregtirea cognitiv pentru nsuirea noilor cunotine este necesar s acordm un loc mare verificrii; aceasta ascunde ns pericolul ca elevii s fie deja obosii eind se trece la noua activitate, pentru care rmne, dealtfel, timp prea puin. Aceast 'contradicie ne ndeamn, de multe ori, s limitm strict timpul acordat verificrii, cutnd, n schimb, forme et mai eficiente pentru realizarea ei. Meninerea interesului pe parcursul leciei impune o anumit variaie a formelor de activitate ; aceasta vine ns n contradicie cu cerina, prezentat n capitolul anterior, a unei activiti concentrate ntr-o direcie unitar. Prea marea varietate de procedee poate duce la risipirea timpului i la o activitate superficial ; trebuie s gsim soluii didactice care s ofere variaia pe parcursul unei activiti unitare, decurgnd din chiar problemele pe care le ridic aceast activitate. Contribuim la lichidarea acestei contradicii cultivnd capacitatea de concentrare a elevilor ambliopi, care constituie un factor compensator. Asupra altor probleme contradictorii ale leciei n coala pentru ambliopi ne oprim n cele ce urmeaz.

143

mbinarea caracterului frontal al leciei cu cerina individualizrii Lecia, fie ea modern sau tradiional, presupune o munc frontal. Ea mbrieaz, concomitent, ntregul colectiv al clasei, cuprinzndu-1 ntr-o activitate comun ; membrii clasei nainteaz mpreun spre obiectivele urmrite. Tocmai n aceast posibilitate de a dirija simultan activitatea tuturor elevilor const principalul avantaj al leciei ca form de organizare a procesului de nv-mnt. Ea nu poate fi dizolvat n activiti individuale. Dac n timpul orei fiecare elev i are preocuprile sale, rupte de ale celorlali, nu mai poate fi vorba de lecie. /"j?e de alt parte, particularitile individuale foarte accentuate /ntr-o clas de slab vztori i obiectivele individualizate care de* ycurg impun o difereniere riguroas! Ne aflm, aadar, n faa unei situaii contradictorii : adaptarea la particularitile fiecrui copil poate duce la nlocuirea nv -mntului frontal cu studiu individual, adic la dispariia leciei; lucrnd frontal riscm ca o parte din elevi s rmn n afara muncii colective i deci ca lecia s devin formal. Problema nu este ins irezolvabil. Cu toate diferenele car exist, sub multiple aspecte, ntre elevii aceleiai clase, ei au, in general, un nivel de baz (capaciti, cunotine, deprinderi, motivaii) care s permit atingerea scopului leciei. Dac n-ar fi aa ar nsemna c elevii snt greit ncadrai n clasa respectiv sau c programele colare nu snt corespunztoare. Elevii pot desfura deci (chiar dac nu la acelai nivel) formele de activitate solicitate de procesul nvrii. Adecvarea acestor forme de activitate la specificul elevilor nu este o piedic n calea nvmntului frontal ci, dimpotriv, o condiie a realizrii lui. /S presupunem c, ntr-un anumit moment al leciei, trebuie in-/tuit o anumit imagine. Unii elevi pot percepe ilustraia aa cum / este redat n manual. Pentru alii este necesar s conturm mai I puternic ilustraia din manual. Pentru alii, care nu o pot distinge dect ntr-o form simplificat i cu un contrast mai puternic, confecionm noi un desen special. Se poate s avem n clas i un j elev care nu distinge imaginea dect dac o reliefm puin (prin i decupare i lipire pe alt foaie de hrtie), un altul crui ii este l necesar un desen mare pe tabl i un altul cruia trebuie s-i pre-Vgtim un desen mic, pe care s-1 poat cuprinde n cmpul vizual. Individualizind astfel condiiile de lucru, facem posibil desfurarea frontal a leciei.
144

. Reuita multor lecii n coala pentru ambliopi este condiionat de pregtirea materialului didactic individualizat ca mrime, ' contrast, conturare, numr de detalii etc. Chiar cnd prezentm frontal o plan, un desen la tabl, o hart sau o imagine proiectat? este necesar s pregtim material individualizat pentru civa copii \ care nu pot urmri materialul expus nici din apropierea lui. Numai pe baza unui material adecvat vederii lor, elevii vor putea nainta n acelai pas. Individualizarea nu se refer numai la materialul didactic ci i la aice condiii ale actrvitiT-privintlvolumul i complexitatea acesteia. Unii elevi primesc pe parcursul leciei sarcina de a rezolva exerciii mai multe sau mai grele dect alii ; cu toii vor ajunge totui la cunoaterea unei reguli sau la consolidarea unei deprinderi. Cele nvate snt aplicate de unii la cazuri mai uoare, de alii la cazuri mai grele. n colile pentru ambliopi se folosesc din ce n ce mai mult fiele de lucru difereniate pe care profesorul le pregtete innd seama de posibilitile elevilor. Prin ace difereniere urmrim nu numai a face posibil activarea tuturor dar i a-i ridica treptat pe elevii cu nivelul mai sczut la nivelul cerut de programele colare. Diferenierea este necesar tocmai pentru a face ca diferenele de nivel s se reduc din ce n ce. Ea este necesar i pentru a le insufla tuturor elevilor ncrederea c poc nva cu succes. Desigur, momentele n care se lucreaz cu material difereniat snt alternate cu altele, de valorificare frontal a rezultatelor activitii desfurate de toi elevii. Pe fondul muncii frontale, individualizarea se realizeaz i altfel : prin ajutorul pe care profesorul l acord unor elevi n timpul activitii. La clasa I, de exemplu, se lucreaz foarte mult cu cite un elev, cruia i cluzim mina la scris, la desen sau la lucru manual, cruia i dm indicaii suplimentare pentru ndeplinirea sarcinii. i la clasele mai mari i ndrumm pe unii elevi prin ntrebri ajuttoare, prin explicaii. Mai frecvente nc snt indicaiile pentru orientarea privirii unor elevi n perceperea materialului didactic. Dar preocuparea deosebit pentru un elev, la un moment dat, orict ar fi de justificat, nu trebuie s ne fac s pierdem din vedere activitatea colectivului clasei n ntregul lui. ntreaga lecie se bazeaz pe echilibrul intre individualii condiiilor i activitatea frontal. Cu ct individualizm mai riguros condiiile activitii, cu att crete posibilitatea de a se asigura o activitate frontal ; aceasta ne pare a fi o relaie obiectiv existent, de care inem seama pentru buna reuit a leciei. 145

Protecia vizual i exerciiul vizual n cadrul leciei Iat i un alt aspect contradictoriu al leciei n coala pentru ambliopi : pe de o parte este necesar tuturor elevilor, ntr-o msur mai mic sau mai mare, exerciiul vizual menit s duc la dezvoltarea vederii i la mbogirea reprezentrilor vizuale ; pe de alt parte, pentru majoritatea elevilor sint necesare msuri de protecie a vederii, de evitare a suprasolicitrii efortului vizual. Unii defectologi, pornind de la cerina ocrotirii vederii, recomand o activitate didactic bazat n cea mai mare msur pe cile senzoriale intacte, eliminnd aproape in ntregime utilizarea posibilitilor vizuale. n concepia acestora, nsuirea cunotinelor ar trebui s se realizeze mai ales prin ascultarea expunerilor profesorilor i a imprimrilor pe disc sau pe band magnetic precum i pe cale tactil-kinestezic. n acest caz ar aprea ns pericolul unei diminuri a vederii nesolicitate. Exist i tendina contrarie, de a se preda ntocmai ca la coala de mas, fr a se ine seama de obosirea vederii i de riscurile care decurg. O soluie-tip a acestei dileme nu exist, firete. Este clar c, n general, nu trebuie promovat nici una din cele dou tendine extremiste i c trebuie s gsim soluii pentru echilibrarea lor. Aceste soluii depind de scopul i de coninutul leciei, fiind n acelai timp individualizate n raport cu specificul afeciunii vizuale. Momentele n care elevii duc o activitate vizual de aproape, citind, scriind sau examinnd o ilustraie pot fi precedate de discuii pregtitoare i urmate de discuii de interpretare, n timpul crora se realizeaz odihna vizual. ntr-o or de literatur, momentele n care elevii citesc din opera unui scriitor pot fi alternate cu comentarii i analiz literar, cu audierea unor texte citite de profesor sau imprimate pe band. ntr-o lecie de aritmetic, ntre lucrrile scrise pot fi intercalate exerciii de calcul oral, discuii asupra coninutului problemelor. Dac nsuirea cunotinelor a solicitat intens vederea de aproape, putem concepe o fixare realizat pe alte ci aferente. La clasele mici, dup eforturi vizuale pot fi prevzute momente de relaxare (un joc, un cmtec). n cadrul activitilor practice, caracterul automatizat al unor aciuni, care au devenit deprinderi, elimin n unele momente, cel puin n parte, efortul vizual. Pe scurt, ceea ce trebuie s realizm este alternarea raional a exerciiului vizual cu activitatea verbal-auditiv i a altor analizatori. Aceast alternare devine o caracteristic a leciei n coala pentru ambliopi, un criteriu pentru proiectarea i evaluarea ei.
146

Alternarea la care ne referim nu trebuie s mpiedice ca lecia s aib o structur unitar. Ea trebuie s fie subordonat logicii leciei, momentele vizuale i non-vizuale asamblndu-se ntr-o succesiune fireasc pentru atingerea scopului urmrit. De obicei, ela-bornd lecia, stabilim mai nti momentele n care activitatea individual este indispensabil, limitind efortul vizual in celelalte momente. Vom face o verificare pe cale vizual mai ales la leciile n care nsuirea cunotinelor noi se realizeaz pe cale verbal-auditiv. O activitate aplicativ la sfritul leciei poate fi i un prilej de odihn vizual dup eforturile fcute. Pregtind o lecie de citire la clasele mici, jalonm mai inti momentele de descifrare vizual a textului nou, pe care le separm apoi prin momente de investigare a unui tablou, de explicare a termenilor, de discutare a coninutului, de analiz fonetic, uneori de ntocmire a planului; uneori stabilim locul citirii-model dup primele eforturi de descifrare, pentru a preveni pericolul unei memorri a textului ascultat. De obicei elevii urmresc pe carte fragmentele citite de colegii lor dar aceia care au nevoie de o protecie vizual deosebit sint scutii de aceast activitate, vederea lor fiind solicitat numai cind citesc fragmentele prevzute pentru ei. Alternarea activitii vizuale cu odihna vizual ne apare ca o problem didactic complex, prilej de manifestare a miestriei pedagogice. n ciuda alternanei activitilor desfurate, lecia poate fi conceput ca o construcie didactic unitar. Ordinea i organizarea precis a activitii Aceasta este o cerin general a activitii colare dar ea capt o importan sporit in leciile inute n coala pentru ambliopi. Aici crete pericolul ca lecia s nu-i ating scopul din cauza unor deficiene de organizare sau a lipsei deprinderilor de activitate ordonat. Aceste deprinderi, atunci cnd sint formate, devin un mijloc de a se economisi timp i energie ; n acest sens putem considera c ordinea reprezint un mijloc de compensare a vederii slabe. Eecul unei lecii poate fi provocat de unele amnunte" aparent lipsite de importan : elevii nu i-au pregtit crile i caietele necesare i le gsesc cu greu, au vrful rupt la creion i se pierde timp cu ascuitul, nu tiu s lucreze cu materialul didactic distribuit, pe care l scap pe jos, au pe banc lucruri inutile, care i ncurc, nu snt ateni la indicaiile primite etc. Minutele preioase risipite astfel ar putea fi economisite dac elevii ar fi nvai cu rinduiala colar. 147

Se nelege c problema deprinderilor de munc ordonat nu se rezolv ntr-o singur lecie ; ea trebuie urmrit cu perseveren zi de zi. Pe parcursul formrii acestor deprinderi, aa-zisul moment organizatoric" ocup, uneori, n coala pentru ambliopi un loc mai mare dect n coala de mas. Trebuie s ne convingem c fiecare elev este pregtit pentru munc, are materialele necesare i tie s lucreze cu ele. Sfat i lecii n care intervin mai multe momente organizatorice", marcnd trecerea de la o form de activitate la alta i constituind, totodat prilejuri de odihn vizual. Timpul consumat cu aceste momente de organizare nu este risipit in zadar : el chezuiete reuita leciei, previne momentele de haos (care ar consuma mult mai mult timp) i contribuie, totodat, la consolidarea deprinderilor de munc colar. Toate acestea trebuie avute n vedere cnd proiectm lecia : locul acordat organizrii depinde de nivelul deprinderilor elevilor. i aici intervin cerinele individualizrii i gradrii : elevii se afl la niveluri diferite i nu-i pot nsui prea mult dintr-o dat. Se tie c ordinea exterioar imprim ordinea interioar (chiar dac exista i un raport invers). Cerine exterioare precise i consecvente vor imprima treptat ordinea dorit, nlturnd multe din dificultile pe care le ntmpin elevii ambliopi. n ciuda vederii slabe i a lipsei de ndemnare, ei pot ajunge la o activitate ordonat hi cadrul leciei. n condiiile unei bune pregtiri se poate ajunge la situaia ideal n care momentul organizatoric" s nu mai dureze, efectiv dect un moment sau nici att. Nu trebuie s uitm ns c procesul formrii deprinderilor elevilor depinde de munca ndelungat de ndrumare desfurat de profesori n cadrul leciilor i orelor de meditaie. Raportul dintre lecii i orele de meditaie Majoritatea elevilor colilor pentru ambliopi fiind interni, ei i pregtesc temele pentru acas n cadrul orelor de meditaie, lu-crnd alturi de colegii lor, sub ndrumarea unui profesor-educa-tor. Dup cum am artat mai sus, acestea snt ore de activitate independent, contribuind sub o form specific la pregtirea elevilor. Sarcina profesorului-educator nu este de a relua leciile inute de profesor i nici de a ine, n completare, alte lecii. El nu trebuie s-i mediteze" permanent pe elevi. Termenul meditaie" se refer la un sprijin suplimentar acordat elevilor care au greuti la nvtur. Profesorul-educator i ajut in acest sens pe unii 148

elevi, atunci cnd este cazul dar sarcina lui principal este de a organiza i ndruma munca independent a colectivului clasei. Poate c ar fi mai nimerit ca orele de meditaie s fie numite ore de studiu individual ndrumat. n aceste ore elevii i consolideaz deprinderile de studiu individual, a cror baz este pus la lecii. Ei nva s-i rnduiasc n ordine i s foloseasc n mod adecvat manualele, caietele i celelalte materiale necesare activitii intelectuale i practice, s lucreze n linite, fr a-i deranja colegii, s lucreze cu rbdare i atenie, s efectueze diferite tipuri de aciuni intelectuale : s perceap desene i s deseneze, s perceap i s efectueze hri, scheme, grafice, s alctuiasc compuneri, s rezolve probleme, s efectueze exerciii gramaticale, s lucreze cu cartea i multe altele. Meditaia" continu lecia prin alte metode. Ambele forme de activitate urmresc aceleai obiective instructiv-educative i recuperatorii. n cadrul orelor de studiu individual ndrumat accentul cade, firete, pe munca individual. ndrumarea i controlul snt i ele mult mai individualizate. Aceasta nu exclude i unele momente de activitate cu caracter colectiv, n care snt antrenai toi elevii : dezbaterea unei probleme, n cadrul creia mai muli elevi i expun prerea, comunicarea de ctre unii elevi a unor informaii pe care ceilali nu le dein, comunicarea de ctre profesorul-educator a unor indicaii care se dovedesc necesare pentru efectuarea temelor, compararea rezultatelor obinute la unele exerciii i probleme, citirea cu glas tare, de ctre unii elevi a unor texte, pentru a-i scuti pe colegii lor cu vederea mai slab de efort vizual .a. n general ns, n cadrul acestor ore nu se desfoar o activitate frontal. Nu se stabilete o ordine obligatorie n care toi elevii s-i fac diferitele lecii. Fiecare lucreaz n ritmul su. Desigur, nici noi nu rmnem nepstori ; unora, care lucreaz prea lent, cutm s le grbim ritmul; altora, cu ritm prea grbit, care i duce la greeli, cutm s li-1 temperm. Pe unii, nencreztori n forele tor, ii stimulm mai intens ; pe alii i facem s neleag c i ei pot grei. Dar mai ales sntem ateni ia modul n care lucreaz fiecare elev pentru a mpiedica formarea unor deprinderi duntoare i rmnerea n urm la nvtur. Este bine ca profesorul-educator s controleze munca elevilor i s-i ajute s-i corecteze eventualele greeli ? Unii educatori snt de prere c acest control i ajutor ar contraveni unei adevrate independene n munc. n plus, argumenteaz ei, dac toi elevii vin la lecie cu temele bine fcute, profesorul nu mai poate cu149

noaste nivelul real al fiecruia. Ar nsemna, aadar, c trebuie s-i lsm s plece de la orele de meditaie fr a controla felul In care s-au pregtit. n ce ne privete, credem c acest punct de vedere nu poate fi acceptat. Ar nsemna s-1 considerm pe profesorul-educator drept un simplu supraveghetor, pasiv i indiferent. Desigur, nu este uor s ndrumi i s controlezi munca elevilor fr a le rpi independena, dar tocmai acesta este rolul lui. Iar profesorii care predau diferite discipline pot cunoate nivelul elevilor fie din activitatea lor n timpul leciilor, fie participnd la orele de meditaie. Asupra dificultilor mai grave ale unor elevi ei pot fi, dealtfel, informai de ctre profesorul-educator. Membrii colectivului didactic nu lucreaz izolai unul de altul. Are dreptul profesorul-educator s mreasc sau s reduc volumul temelor date elevilor ? n general lucrul acesta nu este necesar, temele fiind date pe baza coninutului leciei, n raport cu posibilitile elevilor, cu nivelul la care s-au ridicat. n cazuri speciale ns, cnd constat c, n ciuda ndrumrilor sale, un elev, mai muii elevi sau chiar ntreaga clas intmpin greuti de netrecut, profesoi-ul-educator nu are dect dou alternative : s le ofere elevilor soluii de-a gata la problemele pe care le au de rezolvat sau s le dea teme ceva mai uoare, pe care s le poat executa n mod independent. Se nelege c numai cea de-a doua alternativ este raional. Desigur, el trebuie s-1 informeze i pe profesorul care a predat lecia respectiv c sarcinile date elevilor au fost prea grele, pentru a se reveni n leciile ulterioare asupra chestiunilor insuficient nsuite. Exist i situaii n care, constatnd c unii elevi sau chiar majoritatea elevilor nu i-au nsuit la lecie anumite cunotine, profesorul-educator contribuie n orele de meditaie la remedierea acestui neajuns. i acest lucru trebuie fcut cunoscut profesorului care a predat lecia. Uneori chiar acesta din urm, contient fiind de unele nempliniri ale leciei sau de lipsurile unor elevi, i poate cere profesorului-educator s revin asupra celor predate. Chiar fr astfel de solicitri i fr a constata lipsuri ale leciilor, profesorul-educator are datoria de a lrgi orizontul de cunoatere al elevilor, de a dezvolta capacitatea lor de a aplica cele nvate la lecie n situaii cit mai variate, cu grija permanent ns de a nu-i suprancarc. Legtura dintre lecie i orele de meditaie se exprim prin numeroase alte modaliti. Unele sarcini individuale ps care elevii nu au timp s le termine n cadrul leciilor pot fi duse la capt n timpul activitii independente. Unele exerciii iniiate n cadrul 150

leciei duc la formarea de deprinderi numai prin reluarea lor perseverent n timpul orelor de meditaie. Iar cunoaterea profund a elevilor i urmrirea ndeaproape a evoluiei lor nu este posibil decit prin cooperarea strns a cadrelor didactice care ndrum cele dou forme de organizare a activitii. Dac buna pregtire a leciei condiioneaz calitatea activitii independente, nu este mai puin adevrat c i activitatea din orele de meditaie nrurete desfurarea leciei. S ne oprim asupra unei situaii educaionale care ilustreaz foarte bine aceast nrurire, valorificat contient prin colaborarea cadrelor didactice. Dup cum am artat mai nainte, economia leciei i strategia concentrrii ne cer foarte adesea s evitm dispersarea eforturilor elevilor n direcii multiple. Una din soluiile pentru realizarea acestui deziderat const n a transfera n orele de munc independent unele elemente pregtitoare pentru noua lecie. Profesorul l solicit pe colegul su care conduce orele de meditaie s examineze cu elevii anumite ilustraii, s-i pun s citeasc un text literar, s le prezinte anumite fenomene naturale sau sociale, s reia unele exerciii aplicative, s reactualizeze unele cunotine anterior predate. n felul acesta elevii vor veni la lecie cu cunotinele intuitive i verbale i cu deprinderile intelectuale necesare pentru a se trece mai uor i mai repede la ceea ce este esenial de nsuit. O secven important a leciei actualizarea capacitilor prealabile este realizat, cel puin n parte, n cadrul orelor de meditaie. Tot astfel pot fi parial transferate n orele de meditaie unele sarcini de fixare, verificare, completare a cunotinelor i deprinderilor, de aplicare a acestora. Fr a face din acest transfer o regul general el fiind necesar i posibil numai n anumite situaii didactice putem considera c reprezint o form eficient de conlucrare a profesorului cu profesorul-educator n ndeplinirea sarcinilor lor comune. Leciile i orele de meditaie ne apar ca laturi ale aceleiai activiti de nsuire i consolidare a cunotinelor i deprinderilor de ctre elevi. Ele se condiioneaz reciproc. Reuita lor depinde de unitatea de aciune a profesorilor care le ndrum.
* *

Sntem departe de a fi epuizat vasta problematic a leciei n coala pentru ambliopi, marea varietate a situaiilor educaionale posibile. Problemele extrem de diverse care apar solicit din plin 151

capacitatea creatoare a profesorului, miestria lui pedagogic. El trebuie s-i defineasc limpede obiectivele leciei, sni fixeze coninutul, s stabileasc cele mai adecvate metode prin care s stimuleze procesul nvrii, s dirijeze activitatea proprie a copilului, s echilibreze tendinele contradictorii care apar, s asigure conexiunea invers, stabilitatea cunotinelor i transpunerea lor n aciune. Pentru profesorul care se pregtete temeinic in vederea acestei munci complexe, lecia constituie nu numai cadrul formrii elevilor dar i al propriei sale formri.

C A P I T O L U L VIII

MUNCA EDUCATIVA CU ELEVII SLABVAZATORI

Munca educativ cu elevii ambliopi este subordonat sarcinilor fundamentale ale educaiei ntregii generaii tinere din ara noastr. Asemeni tuturor copiilor patriei, elevii cu vedere slab trebuie crescui n spiritul naltelor idealuri ale socialismului i comunismului, n lumina concepiei despre lume i via a partidului nostru. n procesul educativ trebuie s promovm normele eticii i echitii socialiste, ale umanismului nou, revoluionar. La baza educaiei socialiste se afl dragostea fa de munca productiv, rspunderea pentru pstrarea i dezvoltarea avutului obtesc. Urmrim si cretem pe toi copiii ca pe adevrai fii ai patriei, s le imprimm nobilele trsturi ale patriotismului socialist. Punctul de pornire Punctul de pornire spre aceste nalte eluri pedagogice l constituie nivelul dezvoltrii copiilor cu care lucrm. n cazul copiilor ambliopi, cteva trsturi specifice se cer cu deosebire subliniate, ele condiionnd desfurarea muncii educative. Schindu-le, completm portretul psihologic al elevului ambliop, conturat n capitolele anterioare mai mult pe latura activitii cognitive. Dar nc o dat : trsturile specifice nu snt determinate nemijlocit de deficiena vizual ; ele apar n raport cu condiiile n care se dezvolt copilul ambliop. O configuraie caracteristic o are, n cazul ambliopiei, sfera relaional. Deficiena nu rmne fr urmri asupra relaiilor sociale ale copilului n familie, n grupurile de joac i mai ales n coal. 153

Dificultile ncadrrii sociale apar nc din primii ani de via. Adesea copilul slabvztor are de nfruntat, pe lng piedicile n cunoatere, n aciunile practice i n orientarea spaial, greuti de alt natur, provocate de reacia prinilor fa de deficiena lui. nainte de a deveni contient de handicapul vizual, copilul este pus n situaii traumatizante printr-o greit educaie n familie. Muli prini au tendina de a-1 scuti pe copilul ambliop de orice efort, de a-1 proteja peste msur, de a-1 izola de lumea nconjurtoare. Exist i prini care-1 lipsesc pe copilul deficient de afeciunea care-i este att de necesar, care l blameaz pentru c nu reuete s fac ceea ce ar dori ei, s fie aa cum ar dori ei. Am cunoscut familii n care copilul ambliop era umilit, respins i ncerca zadarnic, cu umilin, s cucereasc bunvoina unor piini care-1 considerau o ruine" pentru familie. Fr voia lor, unii prini imprim copilului contiina c este un infirm, o stare de spirit maladiv, o team puternic de contactul cu ceilali copii, o nencredere total n propriile lor posibiliti. Greelile educaiei n familie au consecine grave. Copilul face primii pai n via cu totul nepregtit, lipsit de deprinderile elementare, pe care singur nu le poate ctiga. Potenialitile lui nu se dezvolt pentru c nu snt solicitate. El intr n lumea celorlali copii nesigur, stngaci, timorat. Fr s-i dea seama, prinii sporesc dificultile lui de adaptare, viitoarele lui eecuri. Iat de ce este necesar ca prinii s se strduiasc s-i neleag copilul, s-i dea cldura sufleteasc i ncredere, s-1 fereasc de strile de anxietate, s-1 nvee s-i compenseze deficiena,, s stimuleze creterea eficienei lui vizuale. Prinii copilului ambliop trebuie s cear sprijin nu numai medicului oftalmolog, dar i pedagogului. Dincolo de cadrul familiei, contactul copilului ambliop cu realitatea nconjurtoare este la nceput mai restrns. Aria deplasrii lui n spaiu este mai limitat. Dar n special coninutul relaiilor sociale este afectat. Chiar la vrsta precolar, atitudinea celorlali copii fa de nfiarea lui, fa de ezitrile, timiditatea i dificultile lui n orientare, fa de insuccesele lui la jocurile care cer o vedere bun pot da natere unor sentimente de inferioritate i frustrare. El sufer pentru c nu poate prinde mingea dar i pentru c ceilali copii rd de el; aa se nate contiina apstoare a handicaprii. Orict de dificil ar fi, o orientare pedagogic a acestor relaii este necesar. Educatoarea grdiniei, iar mai trziu nvtorul sau profesorul pot face mult n aceast privin. Ironizai sau comptimii, tutelai sau respini, muli copii am-bliopi se vd mereu considerai i tratai, atit de aduli cit i de
154

cei de-o vrst cu ei, altfel dect ceilali copii. Reaciile atitudinale care decurg nu sint stereotipe desigur. Exist tipul copilului ambli>)p emotiv, reinut, inhibat, timid, dependent, temtor de contacte sociale, care nu ndrznete s se aventureze n nici o activitate ; scos din refugiul familial el este descurajat i speriat; adus la coala pentru ambliopi el se simte abandonat, trind un sentiment de anxietate i se linitete numai pe msur ce simte cldura afectiv a colegilor, a cadrelor didactice. Exist i tipul ambliopului instabil, violent, care tulbur ordinea n coal i care i ascunde sentimentul de inferioritate sub atitudini negativiste. Ambele tipuri pot fi nelese i orientate educativ numai clac inem seama de relaiile lor sociale anterioare i contracarm influenele negative prin organizarea unor situaii educaionale n care s ctige siguran, ncredere, bucuria succesului, contiina c pot fi iubii i apreciai dar i c trebuie s-i nfrneze pornirile negative dac vor s fie acceptai de colectiv. Viaa afectiv-raional se rsfrnge i asupra nivelului de aspiraie, n multe cazuri, nivelul de aspiraie al copiilor ambliopi este prea sczut; ei manifest un anume scepticism n privina posibilitii de a nva, de a se realiza, de a-i gsi un drum n via ; orizontul profesional, chiar al elevilor mari, este foarte restrns. Exist i elevi ambliopi, mai puini la numr, care i supraevalueaz forele i ignor greutile pe care le au de ntmpinat, visnd profesii care le snt inaccesibile din cauza vederii sczute. i n aceast privin este necesar o intervenie educativ. n coala pentru ambliopi, ntr-un mediu n care gsete condiii adecvate de nvtur i n care este ferit de atitudini traumatizante din partea adulilor sau a colegilor, trsturile negative menionate tind s dispar. Apare ns o alt problem : copilul triete aici ntr-o lume special confecionat pentru el, n condiii speciale", distanndu-se ntr-o anumit msur de viaa din afara colii, la care se va ntoarce la terminarea studiilor. Succesele ntr-un mediu mai puin competiional l pot duce la o evaluare greit a propriilor fore. Exist i pericolul unei izolri n refugiul" colii speciale. O anchet n rndul elevilor colii pentru ambliopi din Bucureti, urmrind opiunile pentru diferit tegorii de activiti extracolare, a detectat o anumit reinere fa de aciunile de contact cu elevii din alte coli ; procentul preferinelor pentru vizite reciproce, concursuri extracolare, excursii sau serbri comune era extrem de redus. Credem c se ntrevd aici urmele eecurilor ntmpinate anterior n interrelaiile cu elevii cu vedere normal, o anumit nencredere n posibilitatea de a 155

face fa unei confruntri n afara colii" 1. Atracia pentru lumea de dincolo de zidurile colii nu lipsete ins ; elevii ambliopi au fost puternic stimulai de succesele obinute de formaiile lor artistice, n confruntare cu formaiile altor coli, n cadrul festivalului naional Cintarea Romniei". Unii autori, sesiznd pericolul segregrii" ntr-o coal special, ajung la concluzia c nvmntul special ar trebui desfiinat l c toi copiii deficieni ar trebui colarizai n nvmntul de mas. Nu putem subscrie la aceast opinie ; nvmntul special, cu toate neajunsurile sale obiective i subiective, ofer condiiile unei munci educative i recuperatorii adaptate specificului deficieniei ; el reprezint un mare ctig pedagogic. Mijloacele i metodele de nvmnt speciale chezuiesc dezvoltarea normal a copilului deficient, l pregtesc pentru via. Trebuie ns s-1 pregtim pe copil cu mult atenie pentru rentoarcerea n lumea din afara colii o rentoarcere de pe poziii noi, cu un fond cognitiv i caracterial care s permit o integrare optim. Pentru aceasta este necesar ca elevii colii speciale s fie n contact frecvent cu elevii celorlate colii, contact pe care cadrele didactice s-1 pregteasc cu mult grij pentru a se obine rezultate educative ct mai bune. Aspectele emoionale menionate trebuie puse n legtur i cu cele voliionale. Factorii inhibitori, anxietatea, timiditatea l fac pe copil inert, pasiv, neajutorat. El nu are curajul s nceap o activitate nou sau nu are tria de a duce la capt o activitate nceput. Nehotrrea devine o piedic n formarea celor mai elementare deprinderi. A. Bangerter, artind importana pe care o are voina copilului ambliop de a vedea mai bine, de a nva s vad, constat c adesea aceast voin lipsete2. ndrumarea educativ a laturii voliionale, ca i a celei afective a personalitii copilului, condiioneaz reuita procesului recuperator. S ne referim, n sfrit, la sfera motivaional. nvarea i integrarea n disciplina colar snt la nceput motivate, mai mult dect n coala de mas, prin factorii afectivi (dorina afirmrii n faa prinilor, a cadrelor didactice i a colegilor, satisfacia reuitei, nzuina spre autoperfecionare i afirmare de sine). Interesele de cunoatere au la nceput o sfer mai restrns dect n
tefan, M., G h e o r g h e , N., P o p eseu, F., Direcii de aciune pioniereasc n integrarea social a elevilor ambliopi, n voi. Activitatea Or ganizaiei Pionierilor n colile pentru copiii cu deficiene senzoriale", Cluj, 1969. p. 26. 2 B a n g e r t e r. A., op. cit., p. 83.
1

cazul copiilor cu vedere normal fiindc orizontul de cunoatere este mai restrns. Cu toate acestea, lipsa unui anumit interes nu reprezint o caracteristic tipic pentru copiii orbi sau slabvz-tori"1. n procesul de nvmnt i n cadrul extracolar pot fi deteptate, prin activitile n care este antrenat copilul cu vederea slab, largi interese de cunoatere. Conteaz mult aici i motivele adiionale", interesele pentru anumite domenii de cunoatere i aciune n care copilul este mai nzestrat i obine succese. Lupta mpotriva dificultilor vederii slabe poate fi, n condiiile unei educaii raionale, un stimul mobilizator. Pentru elevii mai mari, un impuls al nvrii ncepe s fie preocuparea pentru viitor. Aceast preocupare nu are numai un caracter individual. Ea se mpletete cu motivarea social care i ctig loc n ierarhia motivelor nvrii, cu sentimentul datoriei de a nva pentru a participa la viaa societii noastre, n care fiecare om al muncii i gsete locul. S concludem. Tulburrile afective i voliionale, starea de anxietate, de dependen i de nesiguran, stngcia n relaiile de grup i alte manifestri de acest fel, frecvent ntlnite, nu snt consecinele fatale ale ambliopiei ci mai curnd semne ale necompen-srii sau decompensrii. Copilul ambliop resimte puternic trebuina de afeciune, de ncredere, de reuit. Relaiile lui grupale snt adesea afectate de deficien ; i este greu, cnd lipsete o intervenie educativ, s-i gseasc locul n grup, s se afirme prin ceea ce are el pozitiv. Este necesar s cunoatem, in fiecare caz dat, condiiile de dezvoltare care au modelat n sens pozitiv sau negativ individualitatea copilului. n lumina acestor observaii putem stabili cteva obiective prioritare privind munca educativ, pe fondul obiectivelor generale ale colii pentru ambliopi prezentate n capitolul V. 1. Dac inem seama de posibilele consecine pe plan afeetiv i de faptul c atitudinea emoional pozitiv este o condiie a recuperrii, va trebui s insuflam copilului o stare de spirit optimist, s-i dm ncredere n el i n ceilali, s prevenim formarea sentimentelor de inferioritate sau s luptm pentru nlturarea lor, s combatem tendina unor copii de a se considera invalizi. Uneori ce-i drept nu foarte des trebuie s facem o adevrat psihoterapie pentru a-1 forma pe copil ca pe un om mpcat cu el i cu ceilali.
M o r o z o v a , N. G., Die Erzichung der Intercsscn clei blinden und sehschwachen Schiilem (citat dup Probleme de pedagogie contemporan", voi. 3, Bucureti, 1972, p. 186).
1

157
156

Copilul cu vedere slab trebuie s creasc, asemeni tuturor copiilor rii, ca un om independent, creator, care nu se teme de greuti dar nici nu le ignor. 2. Dac inem seama de rolul factorilor voliionali n recupe rare va trebui s cultivm calitile voinei copilului, s-i insuflam perseveren, rbdare, hotrire i curaj, sa-i clim caracterul, s-1 facem stpnul frnelor sale voluntare, s-i dezvoltm capacitatea de reglare contient a activitii, caliti fr de care nu se va bucura de o adevrat independen. Trebuie s-i asigurm un echilibru al comportamentului. Deprinderile de autoservire, de bun gospodrire, de comportare civilizat l vor ajuta n acest sens. Ordinea i va aduce siguran i mult economie de timp i energie. Este vorba ns nu numai de forma exterioar a comportamentului ci i de ordinea interioar. Copilul trebuie convins c deficiena nu este o piedic de netrecut pe drumul vieii, c naintarea pe acest drum depinde in ultim instan de pregtirea sa, de munca sa. 3.Dac inem seama c restrngerea i tulburarea contactelor sociale ale elevului stat nu numai un efect al ambliopiei dar i cauza multor dificulti n dezvoltarea copilului ambliop, va trebui s asigurm, prin ntreaga munc instructiv-educativ, o bun integrare a acestuia n colectivul colar i apoi n structuri sociale din ce n ce mai cuprinztoare. Toate obiectivele educaionale au valoare integrativ, dar integrarea social devine aici i un obiectiv special, care nu trebuie pierdut nici o clip din vedere. ntregul proces educativ trebuie s-i imprime copilului contiina c nu este singur, c face parte din marea familie a copiilor acestei ri. Orientarea i integrarea social nu constituie o problem post-co-lar ci trebuie s nsoeasc copilul deficient pe toate treptele colaritii" 1. Integrarea social trebuie s tearg urmrile eecurilor anterioare i s le previn pe cele viitoare. 4.Integrarea n viaa social presupune activitate social. Copilul ambliop trebuie obinuit de mic cu munca in colectiv. Pregtirea colar trebuie privit ea nsi ca o munc de rspundere. Orele de lucru manual i activitile practice n atelierele colare au aici nu numai o valoare educativ dar i una recuperatorie. Pentru a-i gsi mai uor drumul n via, copilul ambliop trebuie s cunoasc diferite sectoare ale muncii productive (dintre care cele mai multe i vor fi accesibile), s respecte i s iubeasc munca.
1

5. Trebuie s urmrim structurarea treptat a unui sistem rao-tivaional echilibrat, n care motivele intrinseci, bazate pe interesele reale de cunoatere, pe plcerea de a munci i nva s se im-bine cu o motivare izvort din respectul fa de opinia colectivului, din nelegerea necesitii de a nva pentru propria dezvoltare, pentru viitoarea profesie, pentru participarea la construcia socialist. Este necesar a detepta interesele copiilor pentru activitatea practic, pentru cunoaterea naturii i realitii sociale nconjurtoare. Motivele nvrii i ale ntregului comportament se structureaz i restructureaz continuu, constituirea i modelarea lor fiind o sarcin educaional permanent. Urmrim s realizm n coala pentru ambliopi o educaie a independenei n munc i cunoatere, o autonomizare treptat a copilului. Aceast independen, o dat format, devine ea nsi un factor compensator. Dealtfel, toate obiectivele enunate aici se mpletesc cu cele recuperatorii, reaezndu-se ntr-un proces unitar, prin acelai ansamblu de activiti colare i extracolare. Cile de nrurire Din ansamblul mijloacelor educaionale, cteva capt aici o pondere mai mare. S ncepem prin a meniona importana considerabil a clima-tului afectiv n care se desfoar munca educativ. Copilul ambliop trebuie s triasc, nc din primii ani de via, ntr-o atmosfer cald, n care s se simt iubit i preuit, aprat i stimulat, n coal el trebuie s gseasc nelegerea i ncrederea care s-1 fac s-i mprteasc cu inima deschis toate frmntrile. Munca colar i ntreaga sa activitate din afara clasei trebuie desfurate ntr-o atmosfer de voie bun i destindere, ceea ce nu exclude seriozitatea, efortul, disciplina. Elevul trebuie s tie c este aprat de orice nedreptate i umilire, c drepturile sale sint respectate. O astfel de atmosfer terapeutic este elementul catalizator al unei compensri adecvate. Climatul afectiv favorabil nu nseamn indulgen fa de lipsurile n comportarea copilului ci, dimpotriv, o exigen sporit pentru ca fiecare elev, prin atitudinea lui, s contribuie la meninerea unei atmosfere n care toi s se simt bine. Munca educativ presupune un apel permanent la respectarea regulilor de comportare civilizat, la stpnirea de sine. Asigurarea climatului afectiv favorabil nu este posibil fr participarea fiecruia la viaa colectivului de copii. Prinii i cadrele didactice trebuie s fac totul pentru stabilirea unor relaii 159

R o t h, W., op. cit., p. 182.

158

fireti ale copilului cu lumea celor de-o virst cu el. nc din primii ani de via ai copilului ambliop trebuie s nceap aceast orientare discret a relaiilor grupale, pentru ca el s aib curajul de a se apropia de ceilali i pentru ca micile grupuri s1 accepte. Chiar n cazul copiilor de vrst precolar i cu att mai mult n cazul micilor colari putem apela la sentimentele de omenie i camaraderie pentru a-i face pe copiii valizi s-1 primeasc pe copilul cu vedere slab n jocurile lor, s-1 ajute s se descurce, s nu-i cear ceea ce nu poate face, s-1 ncurajeze, sa se bucure sincer de micile lui succese. Urmrind situaia unui mic ambliop ntr-o grdini am putut observa cum, prin intervenia unei educatoare pricepute, copiii au trecut de la rsul rutcios la o adevrat ntrecere n a-i fi de folos colegului lor care se deplasa cu team i stngcie. ntr-o clas de copii cu vedere normal, nvtorul sau profesorul le poate sugera elevilor c i colegul lor ambliop are multe caliti pentru care poate fi iubit i apreciat. Putem face ca blamul colectivului s se reverse asupra celor care-1 jignesc pe copilul handicapat, profitnd de situaia lui pentru a-i crea neajunsuri. n colectivul pionieresc, atitudinea jignitoare fa de un copil handicapat trebuie analizat ca o abatere de la Codul etic al pionierului. Se nelege ns c nu prin msuri de reprimare ci prin atmosfera prieteneasc creat, fcnd s se manifeste ceea ce este mai bun i mai nobil n contiina copiilor vom putea face ca micul ambliop s treac examenul greu al integralii in colectiv. i n coala pentru ambliopi, dei handicapul vizual este propriu tuturor elevilor, formarea i nchegarea colectivului, cluzirea opiniei colective, integrarea fiecruia n colectiv rmn probleme pedagogice dintre cele mai serioase. i aici este important ca elevul s gftseasc in colectivul colar din care face parte, cldur prieteneasc i sprijin colegial, bucuria muncii comune i aprarea de orice umilin, ncredere i preuire. Viaa de internat face ca elevii s stea mpreun nu numai n orele de clas ci ziua ntreag. De aici decurg dificulti dar aceasta poate fi i o condiie a ntririi colectivului, care s nlocuiasc pentru copii, cel puin n parte, familia aflat departe. Iat de ce trebuie vegheat asupra stilului relaiilor de grup, asupra raporturilor dintre cei mari i cei mici, dintre cei ce vd mai bine i cei ce se orienteaz mai greu, dintre cei mai bine pregtii i cei ce vin lipsii de cunotinele i deprinderile necesare n procesul de nvmint i n activitile practice i gospodreti. Putem aciona pentru ntrirea colectivului prin elurile comune pe care le punem n faa elevilor, prin- activitile comune la care dm fiecruia posibilitatea s-i aduc o contribuie specific, prin tradiiile iniiate n 160

viaa fiecrei clase, prin ntrirea pozitiv a faptelor utile colectivului, prin blamarea de ctre opinia colectiv a actelor negative. Nu pledm pentru un amestec continuu al educatorului n viaa colectivului dar credem c intervenia lui este necesar atunci cind apar manifestri nocive n interrelaiile dintre copii, pe care colectivul nc nu tie sau nu poate s le rezolve. Colectivul poate i trebuie s fie un factor de susinere moral, un stimul n aciune, un pas spre integrarea n viaa social. Relaiile interpersonale pot fi traumatizante dar pot fi i terapeutice ; noi trebuie s facem totul pentru ca ele s ajute procesul recuperrii. S nu uitm c drumul spre contiina apartenenei la marele colectiv al societii socialiste pornete de la micul colectiv colar, de la frietatea, efortul comun i spiritul de ntrajutorare manifestate aici. Atmosfera colectiv nu se nfirip prin simpla convieuire i nici numai prin bun organizare. Ea presupune integrarea in munc, ntr-o activitate comun. Cheia problemelor educaiei (ca i a celor ale instruirii, dealtfel) rmne angajarea elevilor n aciuni adecvate posibilitilor i intereselor lor, desfurate ntr-o colaborare direct sau indirect. Primele aciuni de acest fel le constituie, firete, jocurile. Jocul este destindere dar i exerciiu i astzi este bine stabilit c jocul reprezint, dincolo de celelalte funcii ale sale, o activitate n care se exercit motricitatea, percepiile i memoria vizual, atenia vizual i voina, trsturile de caracter. Nu mai puin important este jocul ca terapie" 1. Iat de ce trebuie s acordm atenie jocurilor copiilor ambliopi n etapele dinaintea intrrii n coal, n vederea recuperrii unor neajunsuri care decurg direct sau indirect din afeciunea vizual. Aceasta cu att mai mult cu cit exerciiile ortoptice i pleoptice pentru reeducarea vederii lezate au de cele mai multe ori, la vrst mic, forma unor jocuri atrgtoare. S nu uitm nici rolul jocului la vrst colar, cnd servete nu numai destinderii dar i lrgirii orizontului de cunoatere, dezvoltrii psiho-motorii, cultivrii unor trsturi pozitive de caracter, mbogirii relaiilor de grup, pregtirii pentru munc. Referindu-ne acum la munca propriu-zis, s ne amintim c pentru colarul ambliop, ca pentru oricare alt colar, principala form de munc o constituie nvtura. n condiiile pedagogiei
G e i s s 1 e r, E., Mijloacele de educaie, Bucureti, Editura didactic i pedagogic, 1977, p. 203.

161

moderne, care pune un accent puternic pe rolul activ al copilului n procesul de invmnt, nvarea trebuie neleas mai mult nc decit in trecut ca un proces de munc de mare valoare educativ. Factor primordial al formrii intelectuale i morale, procesul de nvmnt exercit n coala pentru ambliopi o influen educativ sporit, suplinind multe din nemplinirile educaiei anterioare. Faptul c activitatea didactic, subordonndu-se strategiei adaptrii, se desfoar n condiiile cele mai adecvate posibilitilor vizuale are drept efect educativ o dezvoltare in ritm accentuat a forelor de cunoatere i n acelai timp a suportului moti-vaional al muncii colare, a tonusului ntregii activiti. Prin coninutul su, procesul de nvmnt completeaz i precizeaz pentru elevul ambliop multe aspecte ale realitii nconjurtoare la care vederea slab nu i-a permis sa ajung singur, i dezvluie aspecte ale vieii sociale, ale activitii umane prin care i contureaz i orizonturile realizrii lui viitoare. A asigura latura educativ a leciei este o sarcin de mare rspundere in coala pentru ambliopi. Ne referim nu numai la deprinderile de munc intelectual pe care le formm dar i la incitarea curiozitii intelectuale, la bucuria descoperirilor fcute prin propriile fore, la ncrederea copilului n posibilitatea de a efectua activiti care i se preau inaccesibile. Ne referim mai ales la convingerile moral -politice pe care le insuflam, la nelegerea de ctre copil a realitilor societii noastre, la modelele umane, de mare valoare educativ, din istorie dar i din contemporaneitate, pe care le oferim. Parte integrant a procesului de nvmnt, activitile practice din atelierele colare fac s se exercite asupra elevilor influena binefctoare a muncii fizice, pregtindu-i pentru munc, integrindu-i mai puternic n viaa social, dezvoltnciu-le capacitatea cognitiv, motricitatea i trsturile pozitive de caracter, contribuind la nlturarea unora din consecinele primare i secundare ale afeciunii vizuale. Valoarea educativ a muncii colare in ntregul ei se exprim nainte de toate prin formarea bazelor concepiei tiinifice despre lume, despre societate. Concepia tiinific, materialist dialectic are, dup cum se tie, o puternic for de influenare, orientnd convingerile i atitudinile. Cunoaterea i nelegerea politicii partidului nostru, a cerinelor furirii societii socialiste multilateral dezvoltate, l angreneaz pe copil mai strns n realitatea social, ii inspir idealuri nobile de via, i d sigurana celui care se simte un fiu al patriei socialiste. Insistm asupra importanei acestui fapt. Un om cu o contiin naintat va lupta cu mai mult cu162

raj, cu mai mult drzenie pentru a deveni un cetean folositor societii i nu va accepta s fie considerat un invalid. Unii defec-tologi strini consider c este necesar s le oferim copiilor handicapai, drept refugiu", religia1. Contiina deficientului vizual credem noi trebuie nu narcotizat ci ridicat pin la cel mai nalt nivel al integrrii sociale. Elevul ambliop trebuie s se simt un membru al societii noastre, cu aceleai drepturi i ndatoriri ca toi ceilali, s neleag dragostea printeasc cu care ii nconjur patria noastr, s participe, dup puterile lui, la viaa social, s fie convins c n faa lui se deschid numeroase ci de dezvoltare, c i poate croi un mod demn de via. Iat de ce problema formrii contiinei socialiste joac un rol att de mare n coala pentru ambliopi. n strns legtur cu procesul de invmnt, orele de dirigenie ii aduc contribuia lor la formarea convingerilor i atitudinilor, la modelarea opiniilor colectivului de elevi. Eficiena orelor de dirigenie depinde de coninutul ales dar i de buna lor organizare. Snt eficiente acele ore de dirigenie la pregtirea i desfurarea crora elevii particip activ i i exprim deschis prerile, stimulai de interesul strnit de tema dezbaterii i ndrumai cu tact de profesorul-diriginte. Multe ore de dirigenie sint dedicate evenimentelor politice de actualitate, ajutndui pe elevi s neleag mai profund politica partidului i statului nostru, perspectivele dezvoltrii economice i sociale a rii, faptele care ilustreaz democratismul societii noastre i grija permanenta pentru om. Se nelege c aici nu se pune numai problema informrii dar i a formrii comportamentului corespunztor unei educaii revoluionare, pornindu-se de la ideea c nimeni nu este prea mic pentru a fi de folos patriei. Cu ocazia aniversrii unor fapte importante din istoria poporului nostru, orele de dirigenie ofer cadrul srbtoresc al manifestrii sentimentelor patriotice, al cultivrii dorinei copiilor de a fi demni de naintaii notri de seam. O mare eficien educativ o au orele de dirigenie n care snt dezbtute cu sinceritate problemele de fiecare zi ale vieii colectivului, ale atitudinii elevilor fa de munc, nvtur i disciplin colar, ale raporturilor lor interindividuale. Acestea snt prilejuri de a se rspunde unor ntrebri care i frmnt pe copii, de a li se risipi nelinitile, de a se clarifica ce este bine i ce este reprobabil sub aspect moral. Iat cteva din temele unor ore de dirigenie desfurate la coala pentru ambliopi din Bucureti, la care am
H e n r i , P., La vie des aveugles, Paris, P.U.F., 1948, p. 54.

163

apreciat c elevii au avut mult de ctigat : ,,Ce nseamn a fi curajos", n ce const modestia ?", Cum se manifest adevrata prietenie ?", Cum s ne clim voina", Ce nseamn a fi demn ?**, De ce este necesar ordinea i disciplina", Cum putem contribui la aprarea avutului obtesc", Cum s ne petrecem mai frumos i mai plcut timpul liber". Pentru elevii mai mari s-au dovedit foarte interesante orele de dirigenie la care au putut cunoate perspectivele profesionale care li se deschid odat cu progresele tehnicii moderne. Orientnd discuiile spre ceea ce este esenial, clar lsnd liber circuitul opiniilor, antrenndu-i pe elevi n discuie i ajutndu-i s ajung ei nii, n msura posibilului, la concluziile juste, stimulndu-i s acioneze conform convingerilor la care au ajuns, dirigintele poate face din aceste ore un instrument puternic al educaiei socialiste, revoluionare a elevilor. Strategiile didactice, menionate ntr-un capitol anterior, i pstreaz ntreaga importan i sub aspect educativ. Urmrim i aici o strategie a adaptrii, modificnd structura i durata aciunilor, tehnica desfurrii lor i materialele folosite in aa fel nct s asigurm protecia i dezvoltarea vizual, s facem posibil activitatea copiilor la nivelul capacitii lor vizuale. Gradarea riguroas, diferenierea i individualizarea sarcinilor precum i strategia concentrrii trebuie avute mereu n vedere. Angrenarea elevilor n activiti n care au de nvins greuti, n care fac efortul de a realiza unele aciuni i de a-i frna tendina spre altele condiioneaz procedeul educativ. O ncredere care nu nseamn indulgen ci ateptare, o exigen care exprim preuirea real iat climatul vitalizant pentru copil. Educaia in spiritul muncii ; orientarea colar i profesional Recuperarea i inseria social a copilului ambliop i gsesc deplina realizare prin munc, prin pregtirea profesional i ncadrarea in activitatea productiv. A forma din fiecare copil un om al muncii este o cerin imperioas a societii noastre socialiste. Recuperarea prin munc i ncadrarea deficienilor n activitatea productiv snt impuse de necesitatea valorificrii optime a ntregului potenial de munc existent n ara noastr dar n acelai timp de puternice raiuni pedagogice, de marea valoare educativ i terapeutic a muncii. Munca este factorul de baz al dezvoltrii, al elaborrii mecanismelor compensatorii adecvate, al adaptrii sociale, al echilibrului intelectual i moral. Prin munc copilul i adolescentul ambliop
164

i precizeaz i consolideaz capacitile i aptitudinile, i ctig deprinderile de activitate cognitiv i practic. Terapia ocupaio-nal" este remediul cel mai sigur pentru depirea strilor de spirit negative. Munca productiv, asigurndu-i tinrului ambliop independena material, i permite totodat s se realizeze, s se afirme ca un om demn, s-i gseasc locul n societate. Depind situaia de asistat", el i ctig demnitatea personal prin munc productiv, prin participarea la efortul colectiv al ntregii societi. Activitatea profesional reprezint componenta principal a recuperrii i integrrii n viaa social a orbilor i ambliopilor" 1. Deschiderea tot mai larg a procesului educativ-recuperator spre viaa social nconjurtoare i gsete punctul culminant atunci cind copilul deficient ptrunde cu pai siguri n domeniul unei munci profesionale care i se potrivete i pentru care este bine pregtit. Dar integrarea social a elevilor ambliopi, prin munc, n lumea celor cu vedere normal i orientarea lor. colar i profesional snt probleme care nu trebuie lsate s apar brusc, la sfritul colaritii. Ele trebuie s ne preocupe de-a lungul ntregii colariti. De obicei ele nu se rezolv spontan, de la sine ci printr-o perseverent activitate instructiv-educativ de pregtire pentru munc, de cultivare a trsturilor viitorului om ai muncii. Trebuie s tim ct mai precis ce urmrim sub acest aspect. Unele obiective ale activitii educative in coala pentru ambliopi, prezentate anterior, pot fi acum detaliate din punctul de vedere al educaiei pentru munca productiv. 1.Din primii ani de coal, copiii ambliopi trebuie s neleag c trim ntr-o societate a celor ce muncesc, c progresul social se ntemeiaz pe munca tuturor membrilor societii, c unica surs a sporirii avuiei naionale i a bunstrii personale este munca. Pentru copiii ambliopi trebuie s fie limpede ca succesul lor n via depinde de felul n care se pregtesc pentru munc i de activitatea social util pe care o vor depune. Ei trebuie s vad n munc o datorie moral i patriotic i totodat singura cale de afirmare a personalitii lor. Obiectivul pe care l-am subliniat aici este, aadar, cel al formrii unei atitudini naintate fa de munc. 2.Urmrim de asemenea s-i formm copilului ambliop, n raport cu specificul deficienei, competenele operaionale care s-1 pregteasc pentru munc, care s-i permit s aplice cele nv1

II 0 t h, W., op. cit., p. 195.

165

ae, s-i foloseasc eficient cunotinele i deprinderile. Ne referim la unele competene cu caracter general (privind, de exemplu, coordonarea oculo-motorie, creterea rapiditii i preciziei micrilor, a ndemnrii) precum i la cele cu caracter special, legate de diferitele forme de munc manual cu care copilul este familiarizat n coal (de exemplu priceperea de a folosi anumite scule i unelte, de a executa anumite operaii de lucru, din ce in ce mai complexe). In perspectiv i n raport cu posibilitile vizm mult mai departe i anume spre dezvoltarea gndirii tehnice i a spiritului inventiv. 3.Educaia prin munc impune i formarea unor nsuiri comportamentale ca de exemplu capacitatea de a lucra n colectiv, de a lucra ct mai independent, spiritul de ordine, spiritul gospodresc, spiritul practic i ceea ce ni se pare foarte important spiritul de rspundere. 4.O a patra categorie de obiective n acest domeniu se refer la motivaia profesional, la formarea intereselor profesionale i la orientarea profesional. Desigur, toate aceste obiective se realizeaz prin ansamblul disciplinelor colare predate i nsuite n procesul de nvmnt, prin orele de meditaie, prin aciunile organizaiilor de copii i tineret, prin activitile de autogospodrire la care trebuie s adugm i activitatea copilului n familie. Anumite activiti practice organizate snt prevzute nc de la nivelul grdiniei de copii sau al clasei pregtitoare : planurile de nvmnt indic activiti manuale in raport cu specificul deficienei i cu dificultile motrice ale copiilor, educaie psiho-motorie, jocuri de construcie etc. Pentru clasele primare planurile de invmint prevd ore de lucru manual la care elevii ambliopi i formeaz priceperi i deprinderi elementare de munc, de prelucrare a unor materiale, de realizare practic a unor obiecte utile. n nvmntul gimnazial crete numrul orelor destinate pregtirii tehnico-practice, ceea ce permite formarea unor deprinderi de activitate productiv. Generalizarea nvmntului obligatoriu de 10 ani a fcut ca toi elevii ambliopi s fie cuprini n treapta I de liceu. Aici ei i lrgesc cultura general i social-politic dar n acelai timp i nsuesc anumite discipline de specialitate (legate de meseria care se nva), ca rezistena materialelor, utilajul i tehnologia, organizarea produciei i a muncii i fac o temeinic practic n producie. Unii elevi ambliopi trec apoi n treapta a Ii-a de liceu, iar alii n nvmntul profesional, continundu-i pregtirea pentru munc, adaptndu-se la activitatea productiv.

Toat aceast pregtire pentru munca productiv, continuat adesea printr-un stagiu de practicant" n producie ridic numeroase probleme specifice, dintre care ne mrginim s le menionam pe cele considerate mai importante. 1.Prima problem este cea a profesiei pentru care s se pregteasc elevul ambliop. Vom reveni mai departe asupra ei. 2.Se pun probleme privind asigurarea bazei materiale specifice atelierelor colare din nvmntul pentru ambliopi : unelte special adaptate, instrumente de msurat care s faciliteze perceperea vizual sau s apeleze la alte ci aferente, simulatori1' care s permit nsuirea, in raport cu posibilitile ambliopilor (ntr-un ritm mai lent, prin descompunerea unor operaii complexe n operaii mai simple) a unor procese de munc etc. 3.Este necesar adesea asigurarea unor condiii specifice pentru intuirea diferitelor repere, a pieselor care urmeaz a fi executate, pentru perceperea vizual a documentaiei, a desenelor tehnice, pentru observarea metodelor de lucru care snt demonstrate de maistrul-instructor. 4.De asemenea trebuie asigurate condiii sanitar-igienice i de protecia muncii adecvate, privind aerisirea, luminozitatea, temperatura, spaiul de micare, pauzele de lucru ; este important stabilirea i meninerea poziiei corecte de lucru ; la mijloacele obinuite de asigurare a securitii muncii se adaug uneori dispozitive speciale de pornire, oprire i reglare a mersului unor maini, aprtoare speciale acolo unde copiii ar putea fi expui la accidente din cauza dificultilor vizuale. 5.n cadrul activitilor de atelier este necesar o aciune pedagogic foarte individualizat pentru formarea i consolidarea la elevii ambliopi a deprinderilor pentru executarea operaiilor de lucru. i n coala de mas se constat n cadrul activitilor de atelier deosebiri ntre elevi n privina dexteritii, ritmului de lucru, rapiditii formrii deprinderilor. Cu att mai mult n nvmntul pentru ambliopi se cere o atitudine foarte difereniat n raport cu posibilitile fiecrui elev. 6.O importan deosebit o are aici i organizarea locului de munc, ordinea care s permit gsirea cu uurin, fr efort vizual, a sculelor i materialelor de lucru. Alte probleme snt legate de reorganizarea unor procese de munc, de schimbare (cel puin la nceput), a ritmului i succesiunii unor operaii, de eliminarea treptat a micrilor inutile, de reducerea controlului vizual, de consolidarea deprinderilor, de nlturare a interferenei unor deprinderi. 167

166

Ne oprim n continuare asupra problemei orientrii profesionale a elevilor ambliopi. Dup cum rezult din ntreaga lucrare, ambliopii nu reprezint o categorie omogen. Lor le este comun o anumit scdere a capacitii vizuale, dar gradul acestei scderi, parametrii vizuali afectai, cauzele ambliopiei, consecinele secundare, mecanismele compensatorii i ali factori difer foarte mult de la caz la caz. De aici decurge i o mare varietate a posibilitilor profesionale. n mod firesc, devine necesar o orientare profesional foarte difereniat. Ca i n cazul elevilor cu vedere normal, dou snt criteriile eseniale ale acestei orientri : pe de o parte cerina social, pe de alta posibilitile reale ale elevilor. Snt cunoscute cerinele asigurrii forei de munc, aa cum apar ele n documentele de partid i de stat. Ele trebuie s ne fie prezente n aciunea de orientare colar i profesional. Copilul ambliop trebuie orientat spre profesii de cert utilitate social ; acest lucru este important nu numai pentru economia naional dar i pentru destinul copilului : numai n astfel de domenii are el posibilitatea de a se realiza cu adevrat, de a se simi util, de a merge n pas cu societatea. Nu putem face abstracie de faptul c n ara noastr producia se afl n plin proces de dezvoltare, c se realizeaz, n ritm rapid, mecanizarea i automatizarea proceselor de producie, c multe din profesiile de astzi vor disprea n anii urmtori i c altele noi vor aprea. De aceast mobilitate profesional, proprie revoluiei tehnico-tiinifice pe care o trim, trebuie s inem seama i n orientarea profesional a elevilor ambliopi. n condiiile n care muli oameni ai muncii vor trece de la o ramur de producie la alta, nici ambliopii nu vor rmne nctuai de profesii depite. Trebuie, aadar, s-i orientm de pe acum spre profesii care an perspectiva de a se dezvolta i trebuie s le asigurm un profil profesional suficient de larg pentru a se adapta pe viitor cerinelor dezvoltrii accelerate a produciei. Dar, dup cum s-a artat mai sus, trebuie stabilit un raport intre cerinele profesionale i specificul deficienei vizuale. Orientarea profesional a elevilor ambliopi este o sarcin de mare rspundere, care ne cere o bun cunoatere a fiecrui copil i a profesiilor care ii sint indicate. Menionm cteva din aspectele privitoare la elevul ambliop care ne intereseaz cu deosebire n actul orientrii profesionale. a) Pornim de la afeciunea ocular ca atare, de la gravitatea ei i de la evoluia ei probabil. n cazul unor defeciuni grave

(ca de exemplu glaucomul, miopia forte cu riscul dezlipirii de retin, degenerescenta pigmentar a retinei, atrofii ale nervului optic .a. ) snt contraindicate profesiilor care cer eforturi fizice mari, micri brute, operaii cu trunchiul aplecat nainte, munca la temperatur ridicat, stri de tensiune ; snt preferabile profesii care solicit foarte puin vederea, bolnavul fiind pregtit profesional si pentru eventualitatea n care n-ar mai putea folosi vederea n procesul muncii. n multe cazuri afeciunea ocular nu impune restricii n exercitarea vizual. b) Dintre parametrii funciei vizuale, cel mai adesea se pune accentul pe acuitatea vizual la distan i la apropiere. Profesiile in domeniul transporturilor snt, de regul, contraindicate. O miopie de grad sczut, cu retina normal i corecie optic bun, care ridic acuitatea vizual permite orientarea chiar spre meserii de precizie ca mecanica fin sau radiofonie. ngustarea cimpului vizual poate fi compensat prin micri ample ale capului, dar devine contraindicat pentru multe profesii atunci cnd are drept cauz afeciuni ale retinei sau nervului optic, cu pericol de agravare. Tulburrile adaptrii la ntuneric fac s fie contraindicate profesiile care cer munca de noapte sau n condiii de luminozitate sczut. Pe de alt parte, sensibilitatea mrit fa de lumin exclude profesiile n care apar excitani luminoi prea puternici. Multe profesii, ncepnd cu cele ale vopsitorilor, snt contraindicate n cazul n care sensibilitatea cromatic este deficitar. c) Alturi de afeciunea ocular i parametrii vizuali ne intereseaz modalitile de compensare, interaciunea analizatorilor in procesele cognitive, modul i msura n care snt folosite posibilitile vizuale existente. Snt contraindicate nu numai profesiile care duneaz vederii dar i cele care pot afecta analizatorii cu funcii de compensare (de exemplu cele n care se produc zgomote prea puternice). Snt indicate ns profesiile care faciliteaz compensarea pe cale auditiv (telefonie de exemplu) sau pe cale tactil-kineste-zic (sortare de piese, montaje electrice, tanare, perforare). Nu trebuie s pierdem clin vedere nici felul n care snt solicitate funciile compensatorii ale gndirii, ateniei, memoriei, n care procesele intelectuale snt antrenate n activitatea perceptiv i n munca practic. d) Un aspect important pentru orientarea profesional este i dezvoltarea psihomotricitii. Deficiena vizual este nsoit adesea de dificulti n coordonarea micrilor, de ritm ncetinit al micrilor, de o anumit lips de ndemnare, de o formare mai lent a deprinderilor motorii. n msura posibilului, toate acestea 169

168

trebuie combtute ; ele trebuie avute n vedere ns n orientarea spre anumite profesii. e)Trebuie s inem seama, de asemenea, de dificultile care decurg din asocierea ambliopiei cu alte deficiene. f)Practic, orientarea profesional judicioas depinde de ntreaga personalitate a elevului deficient vizual, de trsturile sale de voin i caracter, de comportamentul su afectiv-relaional, de sfera motivaiilor sale. Aceste diferite aspecte ale individualitii elevului ambliop, care condiioneaz orientarea sa profesional, nu trebuie nelese numai n raport cu contraindicaiile care decurg (aadar n latura lor negativ) ci mai ales sub aspectul disponibilitilor existente. Ne intereseaz nu numai ce nu poate sau nu trebuie s fac un elev ambliop dar i ce poate i trebuie el s fac, care caliti personale l vor ajuta n munca profesional, care snt posibilitile lui, ce aptitudini are el, cel puin n germene dar care s-ar putea dezvolta printr-o exercitare corespunztoare. Nu ne referim aici numai la nsuiri legate de funcia vizual ; capacitatea de munc depinde de multe alte nsuiri, variabile de la o profesie la alta, a cror prezen poate deveni argumentul unei anumite orientri profesionale. Dac, de exemplu, in ciuda vederii sczute, psihomotricitatea nu este lezat i elevul d dovad de precizie i rapiditate a micrilor mici executate cu mina, aceast nsuire poate justifica direcionarea spre profesii ca : lctu, tricoter, eon-fecioner de nclminte i multe altele. Aptitudini intelectuale deosebite deschid drumul copilului spre profesiuni din domeniul tiinei i culturii, oricit de mari ar fi dificultile vizuale. Capacitatea de concentrare a ateniei, spiritul de observaie, simul estetic,, perseverena iat alte cteva nsuiri ntlnite adesea la elevii ambiiopi i care pot deveni repere ale orientrii profesionale. S conchidem, aadar, c o bun cunoatere a copilului ne indic pe de o parte care profesii snt contraindicate, iar pe de alta ne sugereaz domenii de activitate crora el le-ar putea face fa cu succes. Orientarea profesional se mpletete cu munca instructiv-educativ de dezvoltare a nsuirilor pozitive care se relev pe parcursul colaritii. Cele spuse pn aici cu privire la pregtirea i orientarea profesional trebuie corelate cu o bun cunoatere a domeniilor de munc pentru ambliopi. Care snt aceste domenii ? Cei care au cercetat aceast problem au ajuns la concluzia c ambliopiei i este propriu un profil profesional foarte larg i c domeniile de munc contraindicate ntr-un caz sau altul nu snt prea numeroase. Ambliopilor le este 170

deschis un larg orizont profesional. ntr-un studiu dedicat domeniilor de activitate pentru slabvztori, Alpha Tennefos, profesor la o coal de ambliopi din California, prezentnd situaia profesional a absolvenilor colii sale constata c puine ci de activitate snt nchise salbvztorilor" 1. Cit privete atitudinea colegilor cu vedere normal, el i exprima prerea c ambliopii snt acceptai n rnclul acestora nu n raport cu acuitatea lor vizual ci cu trsturile personalitii lor. Semnalm acest fapt pentru a atrage atenia asupra importanei cultivrii n coala pentru ambliopi a unor trsturi ale personalitii care s faciliteze ncadrarea social ulterioar (sociabilitate, echilibru, ncredere n forele proprii, spirit de colaborare etc). Un alt studiu, aprut n aceeai colecie, ne prezenta cteva cazuri ele tineri ambliopi (cu acuitatea vizual 0,2) care munceau din greu n timpul liber i chiar noaptea pentru a-i plti taxele colare i a putea face studii superioare, in ciuda dificultilor n-timpinate, aceti tineri se ndreptau cu perseveren spre profesia dorit. 2 La aceeai concluzie optimist ajunge un cunoscut cercettor francez al problemelor ambliopiei. El scrie c ambliopii snt capabili s exercite toate meseriile care nu cer o acuitate vizual perfect" 3 i demonstreaz c in multe meserii ambliopii dau un randament mai bun dect cei cu vedere normal pentru c snt distrai mai greu i lucreaz cu mai mult precizie. De remarcat c i acest autor insist asupra importanei pe care o au trsturile personalitii ambliopului pentru reuita lui profesional : reuesc nu cei care se instaleaz n infirmitate" ci cei care acioneaz cu voin. Dintre mai multe exemple ii reinem pe cel al unei tinere cu acuitate vizual 0,08 i nistagmus care ndeplinea funcia de stenodactilograf i secretar a unei ntreprinderi. Pe de alt parte .S. Delthil menioneaz i dificultile pe care le ntmpin unii ambliopi la ncadrare din cauza unui climat social nefavorabil. Un studiu al lui R. Sachsenweger prezint aproximativ 500 de profesii adecvate ambliopilor *. Numeroase profesii pentru ambliopi se indic n lucrrile cercettoarei sovietice M. I. Zemova.
1 National Society tor the prevention of blidness", New York, 1958, publieation 252. - G i b 1 i n, R., V ovaionai gu&dance jor the partially secing, ibidem, publication 251. :; D e l t h i l , S., Quc faire Ies cnfants amblyopes ?, n La revue du praetieierr nr. 20/1958. 4 Roth, W., op. cit., p. 198.

171

n ara noastr, problema profesiilor pentru ambliopi a io-': cercetat de D. Damaschin, N. Gheorghe, W. Roth, N. Zolog .a., care au scos n eviden largile posibiliti profesionale ale acestora. n practica orientrii profesionale se mai manifest ns multe neajunsuri. Practic, orientarea elevilor ambliopi se face astzi spre un numr foarte redus de domenii de activitate productiv, devenite tradiionale" prin puterea obinuinei. Orizontul profesional al elevilor ambliopi este astfel limitat prin lipsa de informaie i iniiativ a lor i a celor care i ndrum. Faptul se rsfrnge asupra opiunilor i aspiraiilor profesionale ale elevilor. Un studiu recent al acestor aspiraii a relevat c elevii ambliopi se orienteaz numai spre 9 domenii profesionale1, ceea ce vdete o restrngere a orizontului lor. Nu ne mai oprim, asupra faptului c aceste aspiraii, n numr att de redus, snt uneori i inadecvate : de exemplu unii elevi aflai la limita superioar a ambliopiei aspir spre profesia de maseur, potrivit ne-vztorilor ; la aceeai profesie aspir unii ambliopi crora efortul fizic i poziia aplecat le-ar putea agrava afeciunea ocular. Pentru remedierea neajunsurilor existente n orientarea colar i profesional a elevilor ambliopi trebuie asigurat n primul rnd o bun informare asupra profesiilor accesibile i recomandabile ambliopilor, asupra liceelor i colilor profesionale pe care le pot ei urma. Aceast informare trebuie raportat la diferitele dificulti vizuale existente. Nu lucrm cu ambliopi n general" ci cu copii cu un anumit nivel al acuitii vizuale, cauzat de o anumit afeciune ocularft, cu diferite consecine secundare i modaliti de compensare. Existena unor categorii deosebite de slabvztori ne oblig s difereniem i profesiile recomandabile n, raport cu solicitrile lor vizuale specifice. In unele profesii vederea joac un rol foarte redus ; n altele vzul are un rol de coordonare i control, fr ca vederea s fie solicitat permanent i foarte intens. Unele profesii solicit vederea la distana cititului, altele la distane mai mari. Unele profesii impun distingerea unor nuane fine ale culorilor ; altele nu au astfel de cerine. Pentru o bun orientare colar i profesional ar fi necesar, aadar, o clasificare a profesiilor n raport cu cerinele vizuale. De asemenea snt necesare studii i monografii profesionale speciale, psihograme ale diferitelor profesii care s prezinte cerinele vizuale
1 B e r a r u , A., B e r a r u , I., Aspecte ale activitii de orientare colar i profesional la elevii deficieni vizuali, n Probleme de defectologie'V voi. X, Editura didactic .i pedagogic, Bucureti, 1980, p. 311.

i alte categorii de cerine, n funcie de care s se poat efectua orientarea profesional. Astfel de tablouri psihologice" ale celor e muncesc n diferite domenii ar fi utile att elevilor cit i cadrelor didactice. Structurile nvmintului nostru au un caracter deschis ; aceast posibilitate trebuie valorificat punndu-i pe elevi in cunotin de cauz, oferindu-le informaia i ndrumarea necesar pentru a se putea ndrepta pe cile dezvoltrii lor optime, in cadrul colar i profesional existent in ara noastr. Propunnd (i nu sntem primii care o facem) o clasificare a profesiilor n raport cu particularitile ambliopilor i monografie-:ea, din acelai punct de vedere, a diferitelor profesii nu urmrim o ngrdire a aspiraiilor realiste ci numai asigurarea unor instrumente de informare i orientare lucid i convingtoare. Aderm la prerea c nu exist profesii tipice pentru ambliopi" 1; dat fiind marea varietate de cazuri cuprins sub denumirea generic de ambliop" putem vorbi de contraindicaii i de profesii mai adecvate ntr-un caz sau altul dar fr a-i predestina pe copii ctorva categorii profesionale indiferent de ansamblul particularitilor lor. Fr a anticipa ceea ce numai un studiu profund al profesiilor n raport cu posibilitile diferitelor categorii de elevi ambliopi ne-ar putea releva, ne exprimm prerea c muli dintre aceti elevi, ndeosebi dintre cei cu acuitate vizual de la 0,1 n sus i cu posibiliti intelectuale i motrice corespunztoare 89 putea fi orientai spre diferite licee de tip industrial (cu profil de mecanic, electrotehnic, chimie, construcii i materiale de construcii, prelucrarea lemnului, industrie alimentar, industrie uoar .a.), de tip agroindustrial (pentru a se pregti ca horticultori, legumicultori, pomicultori etc), de tip economic, n telecomunicaii iar cei cu aptitudini muzicale deosebite n licee de art. Treapta I de liceu pe care, de regul, aceti elevi o urmeaz n cadrul colii pentru ambliopi trebuie s faciliteze aceast difereniere ulterioar i s permit totodat, pentru cazuri mai dificile, trecerea n producie pe baza unui stagiu de practicant. Ali elevi ambliopi ar putea trece, dup absolvirea treptei I de liceu n coala pentru ambliopi n unele coli din reeaua nvmintului profesional care pregtesc cadre pentru meserii ca : lctu mecanic, mecanic fin, electrician, instalator, ceramist, tmplar, ta-pier, tricoter, croitor, marochiner, confecioner nclminte, lucrtor comercial, horticultor, zootehnist i multe altele. Pentru prea puine din aceste meserii exist un nvmint liceal sau pro1

172

R o t h, W., op. cit., p. 199.

17 3

fesional special; cu un ajutor corespunztor, muli elevi ambliopi s-ar putea pregti n astfel de domenii alturi de copiii cu vedere normal. Practica ne arat c unii din absolvenii colilor noastre pentru ambliopi izbutesc s parcurg i nvmntul superior, ocu-pind apoi funcii corespunztoare. Prin toate aceste consideraii nu vrem s simplificm problema dificil a orientrii colare i profesionale a elevilor ambliopi. Chiar cind vom avea monografiile profesionale necesare va rmne problema gsirii locului de munc cel mai adecvat ntr-o anumit secie, ntr-un anumit tip de ntreprindere. Absolventul va trebui mereu ajutat s neleag care este locul de munc care i se potrivete cel mai bine i s se adapteze muncii. Uneori este necesar i pregtirea celor cu care va lucra, crora s le solicitm un climat psihologic, o atitudine care s-1 ajute pe tnrul ambliop s se ncadreze n colectivul de munc. Organizaiile de partid din ntreprinderi, consiliile oamenilor muncii, organizaiile U.T.C. i sindicale, organizaiile Democraiei i Unitii Socialiste asigur tnrului ambliop atmosfera tovreasc, sprijinul necesar dezvoltrii lui ca om al muncii, egal n drepturi i ndatoriri cu toi ceilali, care-i aduce contribuia la activitatea productiv comun.. Amintim unele propuneri judicioase care s-au fcut pentru a se facilita orientarea profesional a elevilor ambliopi : asigurarea condiiilor de ncadrare in producie pe baz de convenii i contracte cu ministerele sau ntreprinderile interesate ; nfiinarea unei comisii centrale pentru orientarea colar i profesional a deficienilor vizuali, cu atribuii de triere i repartizare n colile profesionale i liceele speciale, potrivit capacitii vizuale i pregtirii colare"1. Perspective noi pentru ncadrarea profesional a ambliopilor ne ofer i msurile luate n ara noastr pentru dezvoltarea mai accentuat a industriei mici i artizanale. Ne oprim pe scurt i asupra modalitilor de orientare colar i profesional folosite pe parcursul colaritii n cadrul nv-mntului special. inncl seama de faptul c elevii ambliopi au informaii puine, srace i vagi asupra profesiilor care le snt indicate sau contraindicate in raport cu posibilitile lor, este necesar s punem un accent puternic pe o informare profesional care s duc la o nelegere realist a situaiei. A fost confirmat influena pozitiv a
G h e o r g h e , N., Perspectivele dezvoltrii nvmntului pentru ambliopi in Romnia i cercetarea i i i t c r d i s c i p l i n a r d , n voi. Caietele colocviului Cercetarea interdisciplinar. Pedagogie special", Bucureti, 1972, p. 108.
1

unor modaliti de informare ca : leciile pe teme de informare profesional, includerea n coninutul unor discipline colare a informaiilor profesionale, convorbirile pe teme de orientare1. Vizitele n ntreprinderi, ntlnirile cu oameni ai muncii din domenii corespunztoare de activitate (inclusiv cu absolveni ai colii pentru ambliopi care lucreaz acum n producie) sint de asemenea mijloace eficiente de informare profesional. Un sprijin in aceast direcie ne poate da i familia elevului deficient vizual. Existena monografiilor profesionale la care neam referit ar facilita munca de informare i auto-informare profesional. Am putea sublinia aici rolul orelor de dirigenie, al activitilor desfurate n cadrul organizaiilor de copii i tineret, al cercurilor tehnico-aplicative. Toate acestea influeneaz i aspiraiile elevilor, contribuie la diminuarea unor aspiraii utopice, inadecvate dar i la lrgirea adecvat a cadrului de aspiraie. Orientarea profesional include i modelarea intereselor profesionale, la care contribuie ndeosebi activitile practice productive, n care copiii se strduiesc s dobndeasc anumite cunotine pe care s le poat aplica n practic"' *. Activitile practice productive snt numai o diagnoz a aptitudinilor profesionale dar i un prilej de auto-cunoatere i de auto-orientare spre domenii profesionale n care copilul se simte apt s se afirme. Aceasta nu exclude, pentru unele cazuri, necesitatea unor probe de aptitudini care s ne sporeasc certitudinea n posibilitile copilului. Nimic nu poate nlocui ns acea cunoatere a copilului pe care ne-o ofer munca de zi cu zi n procesul de nvmnt. O problem pedagogic serioas, legat de ntreaga munc educativ desfurat cu elevii ambliopi este integrarea in complexul motivaional al alegerii profesiei a unor motive superioare, de natur social-politic, legate de contiina copilului c aparine societii noastre, patriei noastre socialiste. Pregtirea pentru activitatea productiv i orientarea profesional se desfoar pe parcursul ntregii colariti i nu se ncheie dect atunci cnd slabvztorul este bine calificat, cnd alegerea profesiei sale este judicios motivat, cnd i-a gsit locul de munc
B e r a r i i , A., B e r a r u, L, op. cit., p. 319329. M o r o z o v a , N. G., Formarea intereselor la elevii orbi i slab vztori, referat in voi. ..Probleme de pedagogie contemporan", voi. 3, Bucureti, Biblioteca central pedagogk, 1972, p. 182.
2 1

174

175

cel mai potrivit pentru afirmarea sa optim i cind s-a ncadrat tovrete n colectivul su de munc, cnd i citig prin munca productiv nu numai existena dar i respectul de sine, cind se simte un om util societii. i fiindc mprosptarea i perfecionarea continu a cunotinelor i deprinderilor productive este necesar tuturor oamenilor muncii, putem spune c, n acest sens, pregtirea pentru munc se prelungete pe parcursul ntregii viei. Rolul organizaiilor de copii i tineret in coala pentru ambliopi n ansamblul factorilor educativi care asigur formarea tinerei generaii n spirit patriotic, revoluionar, socialist, un loc de frunte l ocup Uniunea Tineretului Comunist i Organizaia Pionierilor, crora n ultimii ani li s-a adugat i o organizaie pentru copiii n vrst de 47 ani : oimii patriei". Puternica for educativ a acestor organizaii se exercit i asupra copiilor ambliopi, contribuind la integrarea lor social i stimulnd lupta lor pentru nlturarea urmrilor handicapului vizual. Organizaiile de copii i tineret faciliteaz cunoaterea de ctre copiii ambliopi a vieii so-cialpolitice nconjurtoare i i atrag totodat ntr-o activitate social conform posibilitilor lor. Ele satisfac trebuinele de cunoatere i aciune, de via colectiv i de cldur afectiv, de estetic, de romantism tineresc, de afirmare a calitilor individuale. Specific aciunii educative a organizaiilor de copii i tineret este faptul c ea se realizeaz dinuntrul i de pe poziiile unor organisme sociale ale societii noastre, aflate sub conducerea partidului ; ele dau copiilor i tinerilor contiina apartenenei la mari colectiviti ale celor de-o seam cu ei, prilejuindu-le o experien social autentic, nemijlocit, o adevrat ucenicie ceteneasc. Ca membri ai organizaiei lor, copiii i tinerii se simt fii ai patriei, ai partidului. Prin aceasta organizaiile insufl un viguros optimism tineresc, fapt care capt o importan sporit in cazul copiilor handicapai. Cteva aspecte specifice ale influenei educative i recuperatorii pe care activitatea de organizaie o are n coala pentru ambliop: trebuie cu deosebire subliniate. Pe primul plan punem rolul integrativ al acesteia, mijloc de a nltura sentimentele de inferioritate i alte reacii afective negative. Pe drept cuvnt se consider c aciunile organizaiilor de copii i tineret, oferind un contact direct i activ cu fenomenul i :176

ciai, reprezint un factor de integrare, de asimilare a copilului am-bliop printre toi ceilali copii. Ca membri ai organizaiei oimii patriei" i mai trziu ca pionieri, copiii ptrund treptat n lumea de dincolo de zidurile cminului printesc, ale grdiniei i ale Iii. Ei pornesc n expediii" pe strzile oraului, n magazine,, n pia, la pot, la gar, la policlinica, la cinematograf, la teatrul pentru copii etc, nvnd treptat s se descurce ct mai independent. Mai trziu viziteaz fabrici i uniti agricole, cunosc viaa i munca din alte localiti, aciunile lor deschizndu-se tot mai larg spre viaa social. Ca uteciti, ei se ntlnesc cu muncitori, cu activiti de partid i de stat, cu tineri care se afirm n cele mai variate domenii de activitate. n cadrul informrilor politice, cele ma: competente cadre didactice din coal precum i propaganditi din afara colii i ajut s neleag sensul profund al evenimentelor politice, procesul de dezvoltare socialist n care este angajat ara noastr. ntlnindu-se cu lucrtori din domeniul justiiei i miliiei snt ajutai sa cunoasc legile rii i ndatoririle ceteneti, nva s combat comportrile retrograde, nocive.. Alte aciuni i ajut s cunoasc viaa copiilor i tineretului din lume, ii ndeamn s-i exprime prietenia i solidaritatea cu toi cei ce lupt pentru o via mai bun. Marile evenimente istorice din trecutul poporului nostru, ca i marile evenimente ale prezentului snt srbtorite, n cadrul organizaiilor de copii i tineret, prin evocri, spectacole omagiale, vizite la muzee, vizionri de spectacole i alte manifestri menite s cultive simul patriotic. Formarea politico-educativ are drept pivot central educaia prin munc i pentru munc. Conlucrind cu coala i familia, organizaiile de copii i tineret insufl copiilor dorina de a parii. ia munca clocotitoare a ntregului popor. Ele stimuleaz rspunderea fa de pregtirea teoretic i practic a elevilor n procesai de nvmnt, le mbogete bagajul de cunotine i deprinderi i ntresc motivaia social a nvrii. n adunrile pioniereti, in adunrile utecitilor snt adesea dezbtute problemele atitudinii contiente fa de nvtur, se caut ci de a se veni n ajutorul elevilor care ntmpin greuti, snt combtute delsarea pasivitatea, indisciplina i alte manifestri negative, se promoveaz adevrata ntrajutorare ntre colegi. Succesul tuturor la nvtur, n ciuda dificultilor existente, este un el, de frunte al colectivelor de pionieri i uteciti. O mare importan este dat i participrii elevilor la aciuni obteti ca de exemplu ngrijire spaiilor verzi, aciuni de nfrumuseare i ngrijire a colii, buna gpspodrire. ntreinerea ordinii i cureniei n clase i n in177

ternat, formarea deprinderilor de autoservire i ngrijire a inutei proprii sint preocupri permanente ale pionierilor i utecitilor, ba chiar i ale oimilor" care abia nva s-i lege ireturile, s mnnce civilizat sau s-i fac patul. Experiena ne arat c n colile pentru ambliopi se pot organiza cu bune rezultate cercuri cu caracter aplicativ, menite sa cultive primele deprinderi de munc. Pionierii mai mici snt atrai de cercul minilor ndemnatice, unde confecioneaz podoabe pentru pomul de iarn, daruri pentru ziua de 8 Martie, jucrii i diferite obiecte de utilitate imediat n activitatea colar sau gospodreasca. Foarte atrgtoare sint i cercurile de custuri. Pionierii mai mari i utecitii particip cu interes i uneori chiar cu pasiune la activitatea cercurilor cu caracter biologic, mai ales de gr-dinrie. n toate aceste cercuri snt necesare msuri difereniate de protecie vizual, pentru a se evita suprasolicitarea sau acei* dentele. Odat cu dragostea de munc se dezvolt : nd eminaren, crete ritmul de lucru i se compenseaz, prin bucuria succesului, dificultile ntmpinate de copil in alte domenii de activitate. Numeroase activiti de organizaie servesc educrii materialist-tiinifice i propagrii realizrilor tiinei contemporane : Vreau s tiu", Mai avei o ntrebare", ,,/\lmanah tiinific", Invenii i inventatori", Pe urmele cltorilor celebri". Vizitnd expoziiile cu caracter tehnic-tiinific, putem interveni pentru a li se permite copiilor s se apropie mai mult de exponate i chiar s le ating, pentru a le percepe mai bine (desigur, atunci cnd lucrul acesta este posibil). Necesitatea de a se crea un climat de voie bun i destindere, de odihn activ i de dezinhibare, n care individualitatea fiecrui copil s se poat afirma n mod liber ne ndeamn s acordm mult atenie activitilor cu caracter artistic ; aceasta cu atit mai mult cu ct in unele cazuri se constat potenialiti creatoare, pe care avem datoria s le depistm i s le dezvoltm. In colile pentru ambliopi pot activa cu bune rezultate brigzile artistici de agitaie, cercurile muzicale de diferite tipuri, formaiile teatrale, cercurile de art popular. Cunoatem experiena pozitiv a unui cerc de ppuari, ai crui membri, desfurind o modest activitate artistic, i exersau nu numai imaginaia i simul frumosului dar i coordonarea vizual-kinestezic deficitar ; pentru ca spectacolele date s fie accesibile, sub aspect vizual, celorlali eievi, ele se desfurau cu costume i decoruri simplificate, fr amnunte inutile, cu contraste de culori care le fceau mai vizibile. Merit menionat i experiena de aproape dou decenii a cercului Prietenii crii1' din coala pentru ambliopi din Bucureti, 178

eare-i desfoar activitatea difereniat, pe grupe de vrst, sub o mare varietate de forme, pregtindu-i pe elevi pentru trecerea, . in clasele mai mari, n Cercul literar". Prietenii crii", pentru a nu-i obosi prea mult vederea, citesc n colectiv, cu rndul, dup posibilitile lor, audiaz texte literare imprimate pe disc sau pe band de magnetofon precum i emisiuni radiofonice cu caracter literar, i mprtesc primele ncercri literare, se ntlnesc cu scriitorii lor preferai, organizeaz tot felul de jocuri i concursuri cu coninut literar1. Cu sprijinul cercurilor i formaiilor se pot realiza serbri, eztori, spectacole : prietenii crii" selecteaz textele pe care formaia teatral le interpreteaz, minile ndemnatice" ornamenteaz i decoreaz sala de spectacol, micii ppuari" prezint scenete vesele i de fiecare dat se afirm ali recitatori i soliti de muzic vocal i instrumental. Unele emisiuni distractive pot fi. transmise prin staia de amplificare a colii, ale crei emisiuni sint pregtite de un colectiv de uteciti i pionieri. Frecventarea regulat a spectacolelor de teatru, oper i balet, a concertelor, a manifestrilor artistice ale caselor de cultur i cluburilor muncitoreti trebuie s intre n obinuina colectivelor de pionieri i uteciti din coala pentru ambliopi. Este mbucurtor i stimulativ faptul c formaiile artistice din colile pentru ambliopi, confruntndu-se cu cele din alte coli, obin in fiecare an succese n cadrul Festivalului naional Cntarea Romniei". Orict de modeste ar fi, aceste succese ii integreaz pe copii n viaa cultural-artistic a rii i contribuie la risipirea sentimentelor de inferioritate. Activitile sportiv-turistice desfurate n cadrul organizaiilor de capii i tineret servesc obiectivelor dezvoltrii fizice generale dar i unor obiective recuperatorii, n cazul elevilor ambliopi : corectarea atitudinilor fizice deficiente, dezvoltarea mobilitii i a capacitii de orientare n spaiul mare, coordonarea vizual-motorie, dezinhibarea. Afeciunile vizuale nu fac necesar renunarea la aceste activiti ci numai adaptarea individualizat, luarea unor masuri de prevedere pentru a preveni accidentele, evitarea eforturilor fizice contraindicate. n aceste condiii, n colile pentru ambliopi copiii i tinerii snt antrenai n activiti ca : tenisul de
Date asupra acestui cerc se pot gsi in comunicarea Cercul Prietenii crii n coala pentnu ambliopi" de A. Petrescu i C. Bnulescu, publicai., in voi. Activitatea Organizaiei Pionierilor n colile pentru copiii cu deficiene senzoriale", Cluj, 1969.
1

179 (

mas, gimnastica modern, nvarea notului n cadrul aciunii pioniereti Delfin" i multe altele. Cu unii elevi se pot organiza, vinind seama de indicaiile medicale, anumite jocuri sportive, ca de exemplu volei sau baschet, dar fr a se urmri performane, Jocurilor sportive li se aduc modificri pentru a le adapta situaiei specifice : se scurteaz durata desfurrii lor, se simplific unele reguli (mai ales cele care cer eforturi prea mari), se renun la penalizarea unor greeli, se folosesc mingi mari, elastice, colorate mai vizibil etc. Pionierii i utecitii iniiaz numeroase jocuri de micare in aer liber, tafete aplicative, ntreceri pentru ctigarea unor mici trofee, expediii a cror durat crete odat cu vrsta. Pe ct de atrgtoare pe att de utile n clirea fizic i n dezvoltarea spiritului de orientare snt jocurile i concursurile de orientare turistic. O cercetare asupra acestui tip de activitate extra-colar a scos n eviden unii factori ai reuitei : Este vorba in primul rind de adaptarea jocului la posibilitile vizuale ale elevilor : traseele trebuie s fie mai uoare, marcajele mai apropiate i mai vizibile, distana de desfurare mai scurt. Trebuie folosite hri simplificate, mrite, suplimentar conturate. Explicaii foarte amnunite trebuie s orienteze din timp aciunile copiilor. Un factor esenial este ns i stimularea unei motivaii adecvate : apelul la curajul pionierilor n nvingerea dificultilor, manifestarea ncrederii n spiritul lor de observaie, n ndemnarea lor, in atenia lor etc." *. Pentru copiii i tinerii ambliopi, faptul c i ei particip n diferite forme, mpreun cu ntreg tineretul rii, la competiia naional Daciada" are evidente efecte educative. Nu numai coninutul dar i modul de structurare a vieii da organizaie i joac rolul n integrarea social a copiilor i tinerilor, n nchegarea colectivelor, in nsuirea spiritului democratic i a normelor eticii socialiste. nc din momentul solemn al primirii n organizaie, sub drapelul patriei i al Organizaiei Pionierilor, cnd rostete Angajamentul pionieresc, copilul simte c intr in rindurile unui uria colectiv, fapt care-i impune noi ndatoriri dar l i face s se bucure de mai mult respect i ncredere, pe parcursul activitii pioniereti, participnd la dezbaterile libere, deschise, n cadrul grupei, detaamentului i unitii, programin t e f a n, M., G h e o r g h e , N., P o p e s c u , F., Munca pioniere::-c ntr-o coal special, n voi. ..Bazele psihopedagogice ale activitii pioniereti", Bucureti, Editura politic, 1970, p. 263.
1

du-i liber aciunile, alegndu-i organele de conducere, pionierul va nva ce este democraia printr-o experien permanent trit. Sarcina pioniereasc i va permite s-i exprime prin fapte devotamentul fa de organizaie i s dovedeasc c poate fi un membru util colectivului. Faptul c unii pionieri au dificulti vizuale mai mari, se orienteaz mai greu n spaiu sau au dificulti la nvtur nu poate justifica excluderea lor de la sarcinile de organizaie ; i lor trebuie s le dm prilejul de a se afirma fa de tovarii lor prin felul n care se strduiesc s-i ndeplineasc sarcinile. Sarcinile nu trebuie s-i depeasc dar trebuie s le dea posibilitatea s se autodepeasc. Uniforma pioniereasc contribuie i ea la formarea contiinei apartenenei la organizaie. Trebuie folosit din plin fora de influenare a nsemnelor pioniereti, a distinciilor pioniereti, a tradiiilor organizaiei. Pregtirea pionierilor pentru a fi primii n rindurile Uniunii Tineretului Comunist le permite s se ntlneasc cu utecisti din coal i din afara ei, s cunoasc trecutul glorios al organizaiei de tineret, Statutul i alte documente ale acesteia. Subliniem c pentru buna desfurare a muncii educative n coala pentru ambliopi este necesar o strns conlucrare a organizaiei de pionieri cu cea a Uniunii Tineretului Comunist prin munca n comun pentru buna gospodrire a cantinei i internatului, prin aciuni culturale, artistice, sportive sau tehnico-aplicative desfurate n comun, prin dialoguri sub genericul Azi pionier miine utecist" sau Pionierii ntreab utecitii rspund", prin desemnarea unor instructori utecisti care s vin n ajutorul comandanilor-instructori ai detaamentelor. Activitatea n rindurile Uniunii Tineretului Comunist reprezint o treapt superioar a aceleiai coli a democraiei. i aici civismul este nvat n aciune, n conducerea efectiv la care particip ntregul colectiv. n adunrile generale ale organizaiilor U.T.C. pe clase se dezbat, n spirit responsabil, toate problemele curente i de perspectiv ale colectivului respectiv. n mod firesc, utecitii i asum responsabiliti reale n pregtirea aciunilor po-litico-educative i colaboreaz activ la asigurarea celor mai bune condiii de nvtur i odihn pentru toi elevii. Organizaiile de copii i tineret din coala pentru ambliopi pot face mult pentru stabilirea unor contacte ct mai frecvente ale elevilor ambliopi cu elevii colii de mas, iniiind aciuni care s-i apropie pe copii i s risipeasc rezervele existente. n acelai sens trebuie s ne preocupe legtura unitii de pionieri a colii pentru ambliopi cu Casa pionierilor i oimilor patriei din localitate. Elevii ambliopi trebuie s participe la activitile politico-educative de 181

180

mas precum i la unele activiti de creaie cultural-artistic i tehnic, la concursurile, festivalurile, expoziiile organizate de Casa pionierilor i oimilor patriei. Aciunile organizaiei de copii i tineret trebuie s lrgeasc orizontul cunoaterii profesionale, s detepte interes pentru formele de munc adecvate elevilor am-bliopi prin vizite n diferite ntreprinderi, prin ntlniri cu cei ce au absolvit coala pentru ambliopi i acum lucreaz n producie. Privit n ansamblu, activitatea organizaiilor de copii i tineret din coala pentru ambliopi, indeplinindu-i funciile politic-educative, contribuie totodat la nlturarea unora din consecinele ambliopiei, la anihilarea tendinelor spre izolare i a sentimentelor de inferioritate, insuflndu-le copiilor ncredere n forele lor i n destinul lor, deteptndu-le motivaii sociale ale nvrii i ale ntregului comportament, integrndu-i activ n rndurile tinerei generaii a rii. i tot n sarcina organizaiilor de copii i tineret este de a apela la contiina de pionieri sau de uteciti a celorlali copii i tineri, care s-i primeasc printre ei, cu inima deschis, cu dorina de a-i ajuta i a-i face s se simt fericii, pe colegii lor handicapai. In coala pentru ambliopi, mijloacele audio-vizuale care vin n sprijinul activitii politico-educative trebuie adaptate posibilitilor vizuale ale elevilor i cerinelor de producie vizual. Gazetele de perete, fotomontajele, panourile, cadranele politice, graficele, machetele, vitrinele, hrile politice i alte mijloace de propagand vizual trebuie confecionate n aa fel nct s poat fi descifrate cu uurin chiar de elevii cu vederea mai sczut. O pondere sporit trebuie acordat mijloacelor auditive i in primul rind emisiunilor radiofonice i ale staiei de amplificare a colii. Din rndurile utecitilor i pionierilor se pot constitui colective de lucru pentru redactarea gazetelor de perete, pentru confecionarea fotomontajelor, graficelor etc, pentru pregtirea emisiunilor staiei de amplificare. Profesorul colii pentru ambliopi Numeroasele probleme educative i recuperatorii care apar in munca cu elevii slabvztori i gsesc rezolvarea pe baza deciziilor pedagogice judicioase ale factorilor educaionali. n coala pentru ambliopi, ca n ntregul nostru nvmnt, elevul este privit din ce n ce mai mult ca un participant activ la propria sa formare. Aceasta nu scade rolul cadrelor didactice ci l face mai complex i mai dificil ; astzi este vorba nu de o simpl 182

influenare i comunicare de cunotine ci de stimularea i orientarea activitii din ce n ce mai independente a elevilor. Cu atit mai dificil ne apare acest rol in cazul profesorului care lucreaz cu elevii handicapai de o deficien senzorial. La venirea in coal, copilul cu vederea slab este, de obicei, lipsit de foarte multe deprinderi elementare de activitate perceptual i motrice precum i de reprezentrile necesare primilor pai n munca colar i adaptrii la mediul colar. Nu numai nsuirea cunotinelor i a deprinderilor dar i ocrotirea sntii, statornicirea celor mai bune ci de compensare, dezvoltarea eficienei vizuale, nlturarea consecinelor secundare ale ambliopiei depind de condiiile in care se desfoar activitatea didactic. De aici decurge o mare i grea responsabilitate pentru cadrele didactice. Pentru a face fa cu succes misiunii sale nobile, profesorul colii pentru ambliopi trebuie s fie un adevrat pedagog, nzestrat cu nalte trsturi umane i profesionale, un educator comunist pasionat. I se cere o real competen. El trebuie s stpneasc perfect disciplina pe care o pred i metodica predrii acesteia, cunoscnd dificultile nsuirii diferitelor noiuni i legiti i mijloacele de a le depi. Cunotinele lui de specialitate trebuie s se ncadreze ntr-o cultur general, tiinific i umanist, bogat. Ca orice educator, el trebuie s cunoasc principiile generale ale tiinei pedagogice i cele mai noi cuceriri ale cercetrilor pedagogice. Cunoaterea pedagogiei generale nu-i este ns suficient. El trebuie s fie introdus n tainele pedagogiei speciale (defectolo-giei), cu aplicare direct la copiii cu care lucreaz (tiflopedagogie). Indiferent de specialitatea sa, el trebuie s fie bine informat asupra afeciunilor oculare care duc la scderea vederii, asupra cauzelor acestor afeciuni, asupra dificultilor care apar, n condiiile ambliopiei, n procesul de nvmnt, asupra consecinelor secundare ale ambliopiei, asupra pericolelor pe care trebuie s le prevenim, asupra obiectivelor didacticorecuperatorii pe care ni le putem propune, asupra tehnicilor i metodelor de predare i nsuire a cunotinelor n condiiile vederii slabe, asupra formelor adecvate de structurare a procesului de nvmnt, asupra tipurilor de material didactic accesibil elevilor ambliopi, asupra problemelor muncii educative cu aceti elevi. Cu alte cuvinte, fiecare profesor care lucreaz n coala pentru ambliopi trebuie s fie un tiflopedagog competent. Orice dascl ttebuie s-i cunoasc i s-i neleag elevii. In condiiile deficienei vizuale aceast sarcin este deosebit de important i de grea. Fiecare caz ridic probleme specifice, iar dife18a

/ rentele de la un caz la altul, n interiorul aceleiai cla.se, snt foarte mari. Numai dac este un fin psiholog, profesorul poate descifra cauzele care frneaz capacitatea de nvare a unui elev, reaciile sale n raport cu ceilali copii, trsturile psihice pozitive sau negative care s-au statornicit pe parcursul dezvoltrii sale, atitudinile care trdeaz sau mascheaz anumite stri sufleteti, posibilitile de a nltura ceea ce este negativ i de a amplifica trsturile pozitive, trebuinele i nzuinele profunde ale fiecrui copil. Pentru o astfel de cunoatere i nelegere nu snt suficiente fiele de caracterizare psihopedagogic. Este necesar, n plus, o comunicare afectiv, bazat pe dragostea i ncrederea noastr n posibilitile mari de dezvoltare ale acestei mici fiine umane, nevoit s lupte cu dificulti de care ceilali copii snt scutii. Este necesar o cunoatere empatic", adic capacitatea de a ne transpune n psihologia copilului, de a intui tririle lui sufleteti, de a simi n noi nine ecourile care rsun n contiina lui. Aceasta presupune a stabili un climat afectiv n timpul leciilor, activitilor practice, orelor de meditaie ca i n timpul aciunilor extracolare i recreative, rspunznd nevoii de afeciune a copilului, iradiind cldura dragostei noastre. O dragoste exigent, desigur. O dragoste care nu tolereaz abaterile de la normele convieuirii freti a copiilor i ale disciplinei colare, o dragoste care nu face concesii ci l ndeamn pe copil s lupte pentru propria lui perfecionare. Dovedim c l iubim i nelegem pe copil nu scutindu-1 de sarcinile pe care le poate ndeplini ci angajndu-1 i oferindu-i bucuria succesului. Copilul trebuie s tie c se poate sprijini pe noi n momentele grele dar s i fac eforturi pentru ca acest sprijin s-i fie din ce n ce mai puin necesar. S-i oferim, aadar, o dragoste care s-1 conduc la independen i nu s-1 menin n dependen, care s nu stvileasc iniiativele lui ci s le promoveze. Ne putem mndri, ca dascli, nu dac elevii se simt pierdui fr noi ci, dimpotriv, dac ei tiu din ce in ce mai bine s se descurce singuri. Snt multe virtuile care i se cer profesorului n munca cu elevii deficieni. El are nevoie de entuziasm i pasiune, de elan i tineree spiritual dar toate acestea contrabalansate de stpinirea de -ine, echilibru i rbdare, tact pedagogic in orice mprejurare. Spiritul lui trebuie s fie suplu i creativ, refuznd clieele pedagogice i cutnd soluii proprii la problemele care apar, adoptind noul cu o ndrzneal care nu exclude prudena. Aceasta presupune i capacitatea de autoanaliz, de autoapreciere a eficienei soluiilor gsite n munca didactic i recuperatorie, a atitudinilor sale fa de copii. Miestria pedagogic se cucerete nu prin simpla
184

nglobare a experienei, ci prin efortul continuu de autoperfecionare. Ca ndrumtor al activitii utecitilor, comandant-instructor de pionieri sau organizator al oimilor patriei", profesorul colii pentru ambliopi acioneaz ca un activist politic al societii noastre, ca mentor iubit i respectat al colectivelor organizaiilor de copii i tineret. i pe acest plan el stimuleaz i orienteaz activitatea proprie a copiilor, nvndu-i s se conduc din ce in ce mai independent, formndu-i n spirit cu adevrat democratic. nchegnd colectivul elevilor, profesorul nu trebuie se uite niciodat c el nsui este membru al unui colectiv, c reuita sa depinde de colaborarea cu numeroi factori educaionali. Munca in-structiv-educativ i recuperatorie se realizeaz prin aciunea unitar a cadrelor didactice. O problem special, esenial pentru bunul mers al activitii, o constituie strnsa colaborare a profesorilor dirigini cu profesorii-educatori, care ndrum munca elevilor n timpul orelor de meditaie. Tot att de important este i colaborarea permanent a cadrelor didactice cu medicul oftalmolog i cu alte cadre medicale, pentru cunoaterea diagnosticului, a evoluiei afeciunii oculare, a afeciunilor asociate, a consecinelor pe diferite planuri i mai ales a indicaiilor i contraindicaiilor medicale pentru activitatea fiecrui copil. Contactul strns cu familia copilului ne ajut s stabilim o linie unitar de aciune. Unele din procedeele educative folosite n coal trebuie continuate n mod consecvent n familie. Adesea trebuie s insuflam prinilor ncredere n posibilitile propriilor lor copii, s-i ndrumm s renune la unele comportamente care s-au dovedit duntoare pentru dezvoltarea fizic sau psihic a copilului. Problema autoritii profesorului se pune nu numai n raport cu copilul dar i cu prinii acestuia. n mod firesc, se bucur de autoritate profesorii care i dovedesc, prin ntreaga lor munc, competena i contiina profesional, dragostea i devotamentul fa de copii, probitatea moral. Desigur, cerinele fa de profesorul colii pentru ambliopi snt mari, eforturile care i se cer snt grele. Munca lui este ncununat ins de suprema satisfacie la care poate aspira un dascl : s aduc lumin.

185

CAPITOLUL IX

EDUCAIA VIZUALA SARCINA PRIMORDIALA A COLII PENTRU AMBLIOPI

Necesitatea educaiei vizuale a elevilor ambliopi n acest ultim capitol ne oprim asupra unei probleme speciale, poate cea mai specific n educaia elevilor ambliopi : problema valorificrii depline a posibilitilor vizuale existente problem care n-ar trebui s ne fie indiferent nici in cazul elevilor cu vedere normal. Pornim de la constatarea, cu care ne-am mai intlnit pe parcursul lucrrii, c elevul ambliop nu-i folosete vederea in mod raional, cu maxim eficien. Desigur, vederea slab provoac dificulti obiective, reale ; se pune totui ntrebarea dac claritatea i corectitudinea imaginii vizuale obinute, timpul de percepere, utilizarea vederii in aciunile practice sint pe msura posibilitilor reale ale copilului. Lipsa unei experiene vizuale, a unui bagaj informaional care s ajute percepia vizual, lipsa deprinderilor de investigare (care duce la o explorare haotic, incoerent), graba i neatenia, lipsa diferenierilor vizuale, capacitatea sczut a interpretrii, obinuina perceperii prin alte modaliti senzoriale, nencrederea n propriile posibiliti vizuale iat cteva din explicaiile unei eficiente vizuale sczute mai mult dect impune leziunea ocular. Sntem ndreptii s afirmm c un antrenament raional al funciei vizuale ar putea nltura, cel puin in parte, unele din piedicile amintite. Este tiut c prin antrenamentul vizual pe care-1 ofer procesul de nvmint se dezvolt i unii indici ai capacitii vizuale a elevilor cu vedere normal ; cu att mai necesar este o exercitare raional, sistematic n cazul elevilor ambliopi, ale cror posibiliti vizuale snt mpiedicate n dezvoltarea lor fireasc. Mult timp elevii ambliopi au fost instruii dup aceleai mijloace ca i orbii, cu justificarea c astfel li s-ar proteja vederea 186

restant. Efectul era opus celui scontat : vederea neexercitat nu se pstra ci scdea. Astzi se impune din ce n ce mai mult, att in oftalmologie cit i n defectologie, ideea c rareori utilizarea vederii este duntoare" 1. Dimpotriv, utilizarea vederii, orict ar fi ea de slab, sporete eficiena vizual, n timp ce inactivitatea vederii diminueaz capacitatea vizual. Exist, din pcate, afeciuni oculare care pot duce la pierderea vederii ; aceasta nu se produce ns din cauza utilizrii vederii. Pledind pentru exercitarea vizual, nu acceptm citui de puin un efort vizual exagerat. Referindu-se la educarea elevilor ambliopi, Pierre Oleron scrie c principiul cluzitor n educaie este a nu ntreprinde nimic care s produc vreo oboseal nefast" 2. Protecia vizual, prevenirea oboselii vizuale snt sarcini permanente ale profesorului care lucreaz cu elevi slabvztori. Ceea ce nu nseamn ns repaus vizual. Dup cum arat acelai autor n continuare, cu un copil ale crui posibiliti de vedere sint stabilizate, atitudinea de conservare a acestora ca pe un bun inutil nu se justific deloc. Cu condiia examinrilor periodice ale medicului oftalmolog, examinri care vor depista eventualele deteriorri, utilizarea acestor posibiliti este, din contr, prima grij a profesorului" 3. Aceast poziie are drept prim efect utilizarea unei game largi de mijloace didactice adaptate la nivelul posibilitilor vizuale ale elevilor cu vedere slab, care fac posibil instruirea activ a acestora. Posibilitile vizuale snt astfel mobilizate, ceea ce servete meninerii i dezvoltrii lor. Dac pentru meninerea posibilitilor vizuale este suficient a le activa, pentru creterea eficienei vizuale devine necesar o exercitare sistematic a vederii, judicios gradat prin solicitri vizuale de complexitate crescnd. Avem datoria nu numai de a adapta procesul de nvmint la nivelul vederii existente dar i de a aciona pentru a ridica eficiena vizual la cel mai nalt nivel posibil ntr-un caz dat. Elevul i exercit vederea i n afara ndrumrii noastre ; o educaie vizual sistematic asigur ns caracterul progresiv al acestei exercitri, nltur obstacolele de care copilul nu
J o n e s , J. W., The VLsualhj Handicappcd Child at Home and School, Washington, Governmerat Prinling Office, 1963, p. 13. 2 O l e r o n , P., Educaia copiilor handicapai fizic, Bucureti, Editura didactic i pedagogic, 1970, p. 66. Ibidem, p. 67.
1

187

este contient, previne att suprasolicitarea cit i supraprotecia vizual, mpiedic i nltur inhibarea activitii vizuale spre care snt predispui unii copii ambliopi. Din cele spuse decurge n primul rnd c procesul de nv-mint trebuie astfel organizat nct s permit, pe lng ndeplinirea celorlalte obiective didactice i recuperatorii, un antrenament vizual corespunztor fiecrui caz dat; acest antrenament poate fi realizat concomitent cu nsuirea reprezentrilor i noiunilor, cu formarea deprinderilor intelectuale i motorii, cu fixarea i aplicarea cunotinelor i deprinderilor, ca parte a ntreg procesului formativ. n al doilea rnd decurge c, dei procesul de invmnt ofer posibiliti foarte mari de a realiza educaia vizual a elevilor, este necesar i o educaie vizual individual, special organizat. Ori-ct de bine i-ar cunoate profesorul pe elevi i orict miestrie ar dovedi n organizarea procesului de invmnt, ar fi imposibil s asigure fiecrui elev tipul de antrenament progresiv, necesar n raport cu dificultile manifestate i perspectivele probabile. i-nind seama de acest fapt, planul de nvmnt al colilor pentru ambliopi prevede ore speciale de educaie vizual, desfurate individual sau pe grupuri foarte mici (doi-trei elevi), pornind de la diagnosticul i prognosticul fiecrui caz. Despre posibilitile dezvoltrii eficienei vizuale a elevilor ambliopi Dac nimeni nu poate contesta c o dezvoltare a eficienei vizuale a elevilor ambliopi este de dorit, n schimb n privina posibilitii unei astfel de dezvoltri apar controverse. De vreme ce afeciunile oculare care duc la scderea vederii nu snt remediate, cum putem spera c efectele lor asupra funciei vizuale ar putea fi reduse ? n condiiile n care refracia, opacifierile mediilor re-fringente sau tulburrile recepiei optice fac ca imaginea optic s fie nceoat i neclar, mai putem spera ntr-o cretere a capacitii vizuale, n ciuda acestor piedici ? Pe ce temei ? n ce, sens? n ce msur ? n care cazuri ? ncercnd s rspundem acestor ntrebri, trebuie s amintim mai nti procesul dezvoltrii vederii n condiii normale. Funcia vizual se dezvolt ontogenetic, pe baza posibilitilor specifice organismului uman i a activitii copilului, care ofer fotostimu-lrile necesare acestei dezvoltri, in unitate strins cu dezvoltarea 188

celorlalte modaliti senzoriale. Este o dezvoltare n procesul adaptrii copilului la mediul nconjurtor. Copilul nva treptat s vad, perfecionndu-i treptat vederea, acumulnd un uria fond de reflexe condiionate pe fondul celor necondiionate existente, toate fiind integrate in sinteze funcionale de complexitate i operativitate crescnd. Are loc o difereniere din ce n ce mai fin a excitanilor. Treptat vederea capt un rol conductor, absorbind o parte din experiena celorlali analizatori n recunoaterea formelor i mrimilor, n aprecierea distanelor. Un rol din ce in ce mai mare n interpretarea informaiilor optice l joac datele stocate (reprezentri i noiuni concrete). Se elaboreaz scheme perceptive pentru investigarea anumitor forme, se reduce treptat numrul semnalmentelor necesare recunoaterii, crete capacitatea de distingere a semnalmentelor eseniale pentru recunoatere. La intrarea n coal, acest proces de dezvoltare vizual e^te departe de a fi ncheiat. Numeroase lucrri asupra evoluiei fiziologice i psihologice a copilului au evideniat procesul de cretere a acuitii vizuale, de lrgire a cimpului vizual, de perfecionare a percepiei culorilor i a aprecierilor vizuale, de constituire a structurilor perceptive i chiar modificrile n pragurile senzoriale de-a lungul colaritii, datorit activitilor desfurate in procesul de nvmnt. Snt numeroase i studiile psihologice care au urmrit creterea unor indici ai vederii prin exerciii judicios prdate, n condiiile vederii normale 1. Chiar dup terminarea studiilor, atunci cind condiiile activitii profesionale sau alte condiii ale vieii o cer, se pot dezvolta nsuiri noi, superioare ale funciei vizuale ; - amintim, cu titlul de exemplu, c estoarele care lucreaz la esturi negre difereniaz zeci de nuane ale acestei culori, cit vreme ceilali oameni nu pot distinge mai mult de 34 nuane ; lefuitorii exersai deosebesc cu ochiul liber un orificiu de 1/2000 mm, in timp ce un om obinuit poate diferenia orificii pn la 1/1000 mm... Acest fenomen este departe de a putea fi explicat prin exerciiu, considerat a fi o simpl repetare a unora i acelorai operaii ; nsui efectul exerciiilor" este condiionat, de faptul c prin ele se difereniaz nsuirile senzoriale care au valoare de semnal pentru
1 Citeva din aceste studii eu caracter experimental, privind modific sensibilitii analizatorilor n condiii de laborator i in condiiile unei activiti adecvate (creterea acuitii vizuale, a sensibilitii luminoase, mbuntirea percepiei culorilor i a percepiei formelor etc.) snt prezentate in Tratat de psihologie experimental", sub red. Al. Roea, Bucureti, Editura Academiei Republicii Populare Romne, 1963.

1S9

activitatea efectuat, iar diferenierea lor este ntrit" prin rezultatul activitii pe care o regleaz" 1. Toate acestea se refer la copiii i la adulii cu vedere normal. Ce se intimpl n cazul elevilor ambliopi ? n marea majoritate a cazurilor de ambliopie, scderea vederii este legat, dup cum am artat, de existena unor piedici obiective la nivelul receptorului: leziunile oculare. ntr-adevr, aceste leziuni, a cror natur poate fi foarte diferit, mpiedic formarea unei imagini optice corecte i clare pe retin i afecteaz transmiterea fotostimulrilor. Diminuarea vederii apare ca o consecin direct a piedicilor obiective existente. n capitolul II s-au urmrit i consecinele acestei situaii pe planul percepiei vizuale. Trebuie ns s aducem acum n discuie i un alt fapt cu urmri importante pentru activitatea vizual a elevului ambliop. Imaginile neclare, fragmentare i uneori eronate, pe care copilul ambliop le obine cu preul unui timp lung de investigare i al unor eforturi mari, au o valoare adaptai v sczut, cu atit mai mult cu ct ele nici nu se bucur adesea de ntrirea corespunztoare, nefiind adecvate. Drept urmare, nc din primii lui ani de via apare tendina de a folosi alte ci de cunoatere, mai productive (tactil-kinestezice, verbal-auditive) i de a utiliza din ce n ce mai puin calea vizual ; vederea nu-i citig rolul dominant, cu att mai mult cu ct copilul nu tie cum s-o foloseasc. Desigur, de la caz la caz, n raport, cu natura i gravitatea afeciunii vizuale dar i cu ndrumarea educativ variaz i gradul de utilizare sau de eliminare a cunoaterii pe cale vizual. S nu uitm ns c vederea este produsul activitii ntregului sistem receptor scoara cerebral. Ce se intimpl la nivelul segmentului cortical al analizatorului vizual i al corelaiilor intrace-rebrale cu terminaiile celorlali analizatori ? Limitarea activitii vizuale i subordonarea ei fa de alte ci aferente au drept urmare o subdezvoltare funcional" "2 pentru a folosi termenul lui A. Bangerter care cu timpul afecteaz funciile vizuale superioare ale scoarei cerebrale : nu se stabilete sistemul de legturi necesare unor diferenieri vizuale tot mai fine, nu se realizeaz conjugarea adecvat cu ceilali analizatori. Trebuie inut seama i de faptul c toate acestea se petrec in anii copilriei, cnd
1 R u b i n s t e i n , S. L., Existen i contiina. Bucureti, Editura tiinifica, 1962, p. 114. - B a n g e r t e r , A., Traitement de l'amblyopie, Charleroi, Heralv 1933, p. 22.

procesul de dezvoltare a funciei vizuale este n plin desfurare i cind frnarea acestui proces are urmri mai grave. Lipsite de excitaiile luminoase i de rolul lor activ, zonele vizuale ale creierului snt frnate n dezvoltarea lor funcional. Capacitatea scoarei cerebrale de a conduce o activitate vizual eficient rmne ntr-o stare potenial, ne valorificat. Practic, aceast subdezvoltare funcional se traduce n faptul c nu snt constituite schemele de aciuni necesare perceperii (deprinderea unor itinerarii pentru conducerea unor explorri vizuale ct mai productive a diferitelor structuri spaiale), nu snt stocate reprezentrile vizuale necesare identificrii obiectelor, nu snt antrenate procesele intelectuale n interpretarea imaginilor, nu se realizeaz o conducere vizual a micrilor, ceea ce afecteaz i procesul de nglobare n imaginea vizual a datelor obinute prin alte modaliti senzoriale. Nevalorificarea potenialului cortical al funciei vizuale poate fi privit i sub un alt aspect legat de fiziologia sistemului nervos : subdezvoltarea funcional are drept corolar anumite fenomene inhibitorii ale analizatorului vizual, a cror prezen am semnalat-o si la sfirsitul capitolului I. Acum putem preciza c este vorba de o inhibiie condiionat i totodat prin inducie reciproc, inducia produendu-se prin faptul c snt excitate alte zone ale scoarei, corespunznd altor surse de aferentaie, folosite cu precdere fiindc asigur o informaie mai rapid, mai cert, mai ampl. Peste diminuarea vederii explicabil prin afeciunea substratului organic se instaleaz i o doz de inhibiie la nivel central, cauzat de amplificarea aciunii celorlalte ci aferente, n pofida vederii. n unele cazuri, fenomenele inhibitorii iradiaz i asupra segmentelor corticale ale altor analizatori care, la rindul lor, snt frnai de lipsa interaciunii fireti cu vzul. Funcia vizual este limitat, aadar, la copiii ambliopi, nu numai de perturbrile de la periferia analizatorului dar i de dezvoltarea insuficient, sub aspect funcional, a sistemului de legturi pe care se sprijin, n condiii normale, vederea precum i de fenomenele inhibitorii menionate, care afecteaz i mai mult activitatea vizual deficitar. Scderea capacitii vizuale este nsoit de o scdere a interesului pentru activitatea vizual, a ncrederii copilului n propriile sale posibiliti vizuale, n folosul practic pe care l-ar putea obine prin utilizarea vederii. [Raportul dintre ambliopia organic determinat i cea legat de fenomenele centrale care decurg variaz, desigur, de la caz la caz, n funcie de diferii factori, asupra crora va fi necesar s revenim, n unele cazuri, scderea vederii este mult mai grav dect ar 191

190

justifica-o leziunea ocular, explicaiile fiind de natur fiziologic i psihologic. n alte cazuri, n ciuda unui tablou clinic grav, copilul obine rezultate surprinztoare pe plan vizual. Fapt este c, in fiecare caz dat, o parte a dificultilor vizuale se datorete leziunii ca atare (fie c este vorba de leucom corneean, de cataracta congenital, de o retinit pigmentar sau de orice alt afeciune ocular) iar o alt parte, mai mic sau mai mare, este rezultatul fenomenelor de subdezvoltare i de inhibiie la nivelul central, ele nsele cauzate de dificulti vizuale. Semnificativ este i faptul c n unele cazuri fericite, in care obinem ameliorri substaniale la nivel periferic (de ex. prin asigurarea coreciei cu ochelari la copiii cu vicii de refracie crora aceast corecie nu li s-a fcut pna la intrarea n coal sau prin intervenia chirurgical de extragere a cristalinului opacifiat n cazuri de cataract congenital), vederea nu se mbuntete dintr-o dat, dei imaginea retiniana devine mai clar i mai complet ; procesul este frinat de factorii centrali la care ne-am referit mai sus ; la o vedere pe msura noilor posibiliti ale receptorului se ajunge numai prin exercitare treptata n noile condiii, care face s se dezvolte funcional zonele vizuale i s se sting fenomenele inhibitorii. Din sesizarea acestor aspecte credem c se pot trage anumite concluzii privind posibilitatea educaiei vizuale a elevilor ambliopi. Desigur, trebuie s facem tot posibilul pentru a asigura cele mai bune condiii vizuale la nivelul percepiei (luminozitate, caracteristici specifice ale materialului cu care lucreaz copilul, ndrumarea verbal a actului perceptiv etc). Totodat apare verosimil supoziia c la nivelul central, unde se manifest o hipofunciune care reduce potenialul aparatului vizual, fr ca aici s existe modificri ale substratului organic, s-ar putea aciona pentru neutralizarea insuficienei funcionale. Tocmai la acest nivel central exist, aadar, rezerve funcionale care ar putea fi puse n valoare printr-o aciune educaional care s previn i s nlture subdezvoltarea funcional (prin elaborarea sistemului de legturi condiionate necesare actului vizual, prin mobilizarea tot mai intens a factorilor centrali ai percepiei) i s nlture fenomenele inhibitorii instalate suplimentar. In acest sens ar deveni posibil o ameliorare a eficienei vizuale. n toate cazurile ? Situaiile difer mult de la caz la caz, am mai spus-o. n cele dou cazuri luate mai sus drept exemplu (corecia cu ochelari a unui viciu de refracie sau extragerea cristalinului i nlocuirea funciei lui prin lentile corespunztoare) snt de ateptat rezultate rapide i foarte bune prin aciunea asupra factorilor centrali (dac nu exist alte afeciuni, asociate, care s pun 192

piedici suplimentare la nivelul receptorului). Altfel stau lucrurile n cazurile n care situaia la nivelul receptorului este foarte grav dar chiar i n aceste cazuri exist un anumit decalaj, mai' mic sau mai mare, ntre capacitatea vizual potenial (innd seama de potenialul analizatorului vizual n ntregul su i nu numai la nivelul receptorului) i cea manifest, ceea ce permite o aciune ameliorativ, modest dar nu lipsit de nsemntate. O apreciere realist a situaiei n fiecare caz cere o colaborare strins a profesorului de specialitate cu medicul oftalmolog. Convingerea c exist totdeauna anumite rezerve, mai mari sau mai mici, ale dezvoltrii eficienei vizuale ne ndeamn ca, n procesul instructiveducativ, nu numai s folosim posibilitile vizuale restante dar s i acionm n mod deliberat, sistematic, pentru amplificarea acestor posibiliti. Aceasta ne-a i ndemnat s nscriem printre obiectivele muncii de instruire i educare a elevilor ambliopi, tratate n capitolul V, dezvoltarea eficienei vizuale. Numeroase cercetri organizate n laboratoarele de fiziologie i psihologie sau n procesul de nvmnt, n ara noastr sau peste hotare, ne ncurajeaz s credem tot mai ferm n posibilitatea educaiei vizuale a elevilor ambliopi. Vom da cteva exemple, care aici pot servi drept argumente. ntr-un studiu n care procesul dezvoltrii vederii a fost urmrit timp de 3 ani pe un lot de 136 elevi ai colii pentru ambliopi, supui unui antrenament vizual sistematic, se constat o cretere total a valorilor medii ale acuitii vizuale de la 0,15 la 0,23, progresul fiind mai spectaculos n cazurile de miopie i hipermetropie. S-a nregistrat i o cretere masiv a acuitii vizuale la apropiere, mai ales la clasele mici i chiar n cazuri n care acuitatea vizual la distan a rmas neschimbat. De asemenea s-a consemnat o lrgire cu 20% a cimpului vizual pe diferite meridiane. Concluzia era c n marea majoritate a cazurilor prezente n coala pentru ambliopi este necesar i posibil o dezvoltare a funciilor vizuale. Lupta pentru dezvoltarea vederii trebuie dus n ambele direcii : a mbuntirii condiiilor de recepie i a mbuntirii condiiilor de interpretare a informaiilor vizuale care ajung la scoar, n aceast a doua direcie avem de luptat atit prin mbogirea sistemelor de legturi, ct i prin nlturarea fenomenelor inhibitoare" *.
1 t e f a n , M., G h e o r g h e , N., M a r e , D., Probleme ale dezvoltrii capacitii vizuale a elevilor slabi'ztori, n ..Oftalmologia", voi. IX. nr. 1. 1965, p. 6263.

193

ntr-o alt cercetare, n care procesul dezvoltrii eficienei vizuale a fost urmrit la o singur clas de ambliopi (ci. I), pe parcursul unui an colar, s-a constat o cretere a diferiilor parametri vizuali la marea majoritate a elevilor (excepie fend un caz de retinit pigmentar care se afl n curs de agravare). Se semnala rolul proceselor intelectuale i voliionale n dezvoltarea eficienei vizuale. Strduina elevului n lupt cu dificultile in--vrii, efortul de a-i nsui cunotinele i deprinderile de munc Intelectual, toate acestea pot contribui mult la dezvoltarea eficienei vizuale. nvnd s examineze sistematic, s-i verifice percepiile, s stabileasc legturi ntre fenomene, s disting esenialul, elevul i creeaz condiii optime pentru percepia vizual." 1 O a treia cercetare, desfurat pe parcursul a 4 ani colari cu -scopul de a valida un sistem de exerciii gradate, a cuprins numai elevi ambliopi cu vicii de refracie din clasele IIV i a marcat o cretere a acuitii vizuale n medie cu 140% n cazurile de miopie i cu 202,22% n cazurile de hipermetropie. La distana cititului, creterea a fost de 94% la miopi i 159',44% la hipermetropi. S-a apreciat c s-a redus inhibiia vizual instalat anterior, cnd copilul ambliop folosea cu precdere alte surse de aferentaie" -. Rezultate pozitive s-au obinut i n educaia vizual a elevilor colii speciale de orbi din Cluj-Napoca, care mai aveau resturi de vedere, stabilindu-se i formele de exercitare corespunztoare3. Dintre cercettorii de peste hotare care au urmrit creterea capacitii vizuale a copiilor ambliopi, pe prim plan se afl A. Ban-gerter, conductor al unei clinici de educaie vizual din Elveia i creator al unor aparate i materiale adecvate. n Statele Unite sint cunoscute ncercrile lui H. Bates, C. Berens, L. GirarcL G. Fonda, S. Sells. n Frana snt larg folosite materialele pentru educaia vizual elaborate de Jean Sedan4, in Anglia cele elaho t e f a n , M., Dezvoltarea cjicienei vizuale a elevilor ambliopi, in ..Revista de psihologie", nr. 2, 198%, 1 t e f a n , M., N i c o 1 a e, G., Cercetri asupra dezvoltrii e/ici vizuale a ambliopilor in condiiile, antrenamentului vizual sistematic, Conferina naional de psihologie", 1968, rezumatele comunicrilor pag. rju. 3 Roth, W.. Pop, M., Dezvoltarea eficienei vizuale a elevilor cu resturi de. vedere din cocla special de orbi, Probleme de defeetologie". voi. VII, Editura didactic .i pedagogic, 1970. * Sedan, J., Post-cure de l'amblyope reeduqucc. Paris. Masson, 1958.
1

rate de I. Smith i M. Evans, n R. D. German cele ale lui R. Sach-senweger 1. Defectologul francez A. Labregere, citat de mai multe ori pe parcursul lucrrii noastre, pornete de la ideea potrivit creia copilul nva s vad aa cum nva s mearg i s vorbeasc"2 i ajunge la concluzia c exerciiile vizuale adecvate pot ameliora n majoritatea cazurilor percepia deficientului vizual. n Uniunea Sovietic au fcut cercetri n aceast direcie A. I. Kap-lan, N. V. Serpokril, V. A. Feoktistova i N. S. Kostiucek. Principalul iniiator al sistemului de training vizual" este H. Renshaw. Cunoscutul scriitor Aldous Huxley, care era ambliop, supus unui antrenament vizual sistematic a obinut rezultate remarcabile n creterea eficienei vizuale, fapt prezentat pe larg n lucrarea sa Arta de a vedea" 3. n general, autorii citai subliniaz c ameliorrile obinute prin educaia vizual sint de ordin psihologic i nu organic, afectind pozitiv latura perceptual a vederii. Astfel, A. Spielmann scrie c miopii cu care a lucrat au nvat s perceap mai repede i mai corect, cu un numr mai mic de micri oculare, sporindu-i acuitatea vizual cu 1/10 pin la 2/10 i lrgindu-i cimpul vizual dar c acest ctig l-au obinut nvnd s interpreteze imaginile retiniene vagi" 4, ameliorndu-i sistemele mnemonice de referire i disciplina ateniei. El subliniaz c este vorba de o ameliorare pe baz cortical" 5. i n lucrri mai recente se afirm importana factorilor centrali care, chiar dac rmin incontieni, determin larg eficacitatea actului vizual" i pe baza crora este posibil s facem o educaie perceptiv care ne va aduce mult mai mult dect ateptam de obicei" 6. La un antrenament psiho-vizual care amelioreaz interpretarea imaginilor vagi i memoria vizual" 7 se refer i tratatul redactat sub conducerea renumitului oftalmolog Ch. Thomas.
1

S ach : e n w e g e r , R., SehtibMhffen. Ein Bildefbuch, Leipzig, -7.- A. Barth.

1965.
2 L a b r e g e r e , A., Essais d'cducation perceptive par l'entratnement au tachistoscopc, Les Cahiers de l'enfance inadaptee", nr. 8, 1983. 3 H u x 1 e y, A., L'art de voir. Paris, Payot, 1945. 4 S p i e l m a n n , A:, Le, BseOit d'amehoratin de racuilc tmietU par l'entratnement au tachistoscopc, Annales d'oculistique" nr. 10, 1962, p. 166. Ibidcm, p. 967. 6 Les ent'ants et Ies adolescenta inadaptes et l'education naionale". Paris, Armnd Colin, 1967, p. 253. 7 Eneyclopedie medieo-chirurgieale, Ophtalmologie", Paris, 1961; p. '2.

194

195

Unii autori merg i mai departe, cutind explicaii care vizeazi fenomenele organice : jocul reflexelor, declanat prin gimnastica ocular, revitalizeaz esuturile ochiului asigurnd o mai bun irigaie sanguin. Cristalinul este mai bine hrnit, schimburile ntre celulele vizuale se fac mai bine prin intermediul epiteliumului pigmentat, vitaminele indispensabile vederii snt mai bine asimilate" *. Exerciiile de educaie vizual ar nsemna un mijloc ca prin msuri voluntare s declanezi micri involuntare", acio-nind astfel asupra unor componente funcionale cum ar fi capacitatea cristalinului de a-i schimba curbura, cea a irisului de a se contracta i destinde i n sfrit de a spori considerabil sensibilitatea retinei" 2. Rmne ca cercetri ulterioare s stabileasc ct adevr este n aceste afirmaii. In ce ne privete, ne mrginim deocamdat la tezele care atest posibilitatea unei ameliorri a eficienei vizuale prin desctuarea i dezvoltarea posibilitilor de interpretare a imaginilor optice, aa cum snt ele. Prin educaia vizual, chiar dac nu influenm starea organic a receptorului, diminum atit efectele deficienei ct i deficiena nsi. Devine posibil o percepie mai corect i mai precis, mai independent i mai rapid, mai ampl i mai difereniat, mai sistematic i mai contient orientat. Ceea ce este o dovad n plus (pe ling cele prezentate n capitolul IV) a marilor posibiliti de adaptare de care dispunt organismul uman. Obiectivele educaiei vizuale 3 n msura n care sntem convini c, n majoritatea cazurilor, printr-un proces de educaie vizual judicios ndrumat, este posibil o cretere a eficienei vizuale, se ridic problema stabilirii obiectivelor acestei aciuni educaionale. Ca n orice alt domeniu al educaiei, obiectivele trebuie s indice direciile dezvoltrii posibile i necesare, s anticipeze rezultatele urmrite. Formularea lor
P a 1 a i s e u 1, J., Tous Ies moyens de vous guerir, Paris, Laffont, 1957, p. 88. - Ibidcm, p. 87. 3 In cap. V, educaia vizual a fost menionat drept unul din obiectivele muncii instructiv-educative OU elevii ambliopi. Acum trecem la detalierea acestui obiectiv general in componentele sale.
1

presupune cunoaterea rezultatelor anterior obinute cu elevii ambliopi precum i analiza fiziologic i psihologic a funciei vizuale n fiecare caz dat. Obiectivul general al educaiei vizuale este diminuarea consecinelor, pe planul vederii, ale afeciunii organice, creterea eficienei vizuale la cel mai nalt nivel pe care-1 permite starea analizatorului vizual. Urmrim s-1 ajutm pe copil s-i foloseasc cu eficien maxim vederea de care dispune, s-i citige experiena vizual care-i este i-i va fi necesar pentru a face fa celor mai variate mprejurri ale vieii. Tindem s sporim capacitatea lui de a percepe ct mai precis, complet, rapid, sistematic i independent posibil n condiiile date. Altfel spus, urmrim nlturarea subdezvoltrii funcionale despre care a fost vorba mai sus, dezinhiba-rea, reducerea decalajului ntre capacitatea vizual potenial i cea manifest. n capitolul V al acestei lucrri am artat c obiectivele generale ale muncii instructiv-educative cu elevii ambliopi se realizeaz n strns unitate cu cele recuperatorii (printre care se nscrie i educaia vizual). Este momentul s adncim aceast idee. Sub un aspect, procesul de nvmnt din coala pentru ambliopi, n msura n care este organizat i condus n mod corespunztor, devine un factor hotrtor al educaiei vizuale. n aceast privin, fiecare obiect de nvmnt i are sarcinile sale specifice. Exist ins i un alt aspect, esenial pentru a ajunge la precizarea obiectivelor educaiei vizuale. i anume : dezvoltarea vizual nu se realizeaz n sine", ca o simpl virtualitate, ci se manifest concret n desfurarea diferitelor forme de activitate a copilului, condiionnd eficiena lor. Rezultatele educaiei vizuale se materializeaz n activitile practice i intelectuale pe care copilul le desfoar n procesul de nvmnt i, n general, n via. Performanele n astfel de activiti pot ilustra, pe lng progresul pe plan didactic, i un progres vizual. n aceasta accepiune, obiectivele educaiei vizuale ar coincide cu obiectivele perfecionrii unor capaciti necesare copilului n viaa colar i n activitatea practic. Aceasta nu nseamn c obiectivele educaiei vizuale i pierd specificul ci numai c ele pot fi evaluate, cel puin n parte, n nfptuirea lor, prin rezultatele obinute n activitile respective. Astfel privind problema, putem meniona o serie de obiective performative, referindu-ne la activitile care ncorporeaz progresul vizual. 197

196

A. O mai bun orientare in spaiu Nesigurana i ezitarea n orientare, prudena i timorarea excesiv, mascate uneori prin imprudene grave, dezorientarea, dependena n deplasare i alte consecine negative ale ambliopiei snt combtute, printre altele, prin educaia vizual. Lrgind cmpul de cuprindere vizual, perfecionind aprecierile vizuale, dezvol-tnd simul profunzimii, formnd reprezentri spaiale corecte contribuim i la mai buna orientare n spaiu a copilului ambliop, cruia i asiguram mai mult siguran, independen i curaj raional n deplasrile din interiorul colii i apoi ntr-un mediu din ce n ce mai larg. Exerciiile de orientare n spaiu snt, implicit, exerciii de educaie vizual. B. O reuit superioar in aciunile practice Ne referim n primul rnd la lucrrile practice prevzute n procesul de nvmnt, care solicit conducerea vizual a micrilor, folosirea unor repere vizuale pentru executarea aciunilor. Muli elevi ambliopi au mari dificulti la aceste lucrri. Deficitul psihomotricitii se rsfrnge i asupra unor aciuni practice elementare, mai ales la nceputul colaritii (felul n care copilul se mbrac, mnnc etc), precum i asupra jocurilor de micare. Progresul pe plan vizual are consecine pozitive asupra coordonrii micrilor, dexteritii manuale i n general asupra executrii aciunilor practice. C. Creterea corectitudinii i cursivitii cititului Chiar folosind manuale speciale, elevii ambliopi ntimpin greuti mari n nsuirea cititului. Desigur, dislexia nu depinde numai de vedere totui este un fapt stabilit c dificultile cititului apar mai frecvent in coala pentru ambliopi decit n coala de mas i se menin uneori pn n clasele mari. Progresul n educaia vizual are drept corolar mbuntirea cititului. D. Perfecionarea deprinderilor grafice i cazurile de disgrafie snt mai frecvente n coala pentru ambliopi. Muli elevi cu vederea slab au un scris ilizibil i incorect, 198

pe care ei nii nu i-1 pot descifra. Dificultile vizuale se rs-frng i asupra desenelor copiilor. Nivelul sczut al deprinderilor grafice este legat adesea de tulburrile de structurare spaial, pe care le combatem n cadrul educaiei vizuale. E. Progresul in descifrarea ilustraiilor, desenelor, tablourilor, fotografiilor etc. pare a fi, de asemenea, un obiectiv la nfptuirea cruia i aduce contribuia procesul educaiei vizuale. Progresul vizual poate fi evaluat i prin gradul de dificultate a desenelor descifrate. Am prezentat aici cteva obiective performative (lista nefiind nchis, desigur) a cror nfptuire depinde de factori multipli dar care poate demonstra, cel puin n parte, creterea eficienei vizuale, a posibilitii de a valorifica capacitatea viziual existent. Important este de reinut c nsi, exercitarea activitilor respective desigur, cu respectarea cerinelor metodice corespunztoare, cu efortul contient i organizat spre perfecionare, spre ridicarea performanei ducind la propria lor ameliorare, asigur, totodat, creterea eficienei vizuale. Iar creterea eficienei vizuale se manifest activ tocmai n aciunile respective. Aceast relaie de reciprocitate ne va sugera i anumite ci practice de educaie vizual Obiectivele astfel formulate reprezint numai primul strat, de suprafa al proiectrii dezvoltrii vizuale. Ele snt de mare utilitate practic pentru orientarea general a activitii de educaie vizual i pentru aprecierea rezultatelor obinute n acest domeniu dar nu evideniaz parametrii vizuali efectiv implicai in aceste rezultate. Dincolo de obiectivele menionate, aciunea de educaie vizual i gsete expresia ntr-o serie de performane eminamente vizuale. n acest sens, putem stabili un al doilea strat, mai profund, al obiectivelor educaiei vizuale, anticipnd procese prin care se exprim nsi funcia vizual, sub diferitele ei aspecte. Vom nira acum aceste obiective, precizmcl c formularea fiecruia permite i stabilirea unei modaliti de evaluare a progresului de la nivelul iniial la cel proiectat. 1.Creterea distanei de recunoatere. 2.Diminuarea mrimii la care snt distinse obiectele i reprezentrile lor grafice (acest obiectiv incluznd i consolidarea vederii la distana cititului). 3.Lrgirea cmpului perceptiv. 4.Diminuarea dificultilor localizrii vizuale a obiectelor in plan i n spaiu. 5.Perfecionarea simului profunzimii.

199

6.Creterea capacitii de separare (disociere). 7.Dezvoltarea percepiei culorilor. 8.Diminuarea contrastelor necesare percepiei vizuale. 9.Perfecionarea aprecierii vizuale (din ochi") a mrimilor, distanelor, direciilor. 10. Creterea rapiditii actului perceptiv (viteza de recunoatere). Aceste obiective se condiioneaz ntre ele precum i cu obiectivele performative prezentate mai nainte. Ca i cele dinti, i acestea sugereaz forme specifice de exercitare i de apreciere a rezultatelor obinute. Nu mai este nevoie s insistm asupra faptului c stabilirea unuia sau altuia dintre aceste obiective ntr-un caz dat depinde de dificultile pe care le ntmpin copilul, de cauzele acestor dificulti, de posibilitile de ameliorare existente. In cazul unor elevi hipermetropi, cu dificulti vizuale la distan mic, ne va preocupa n primul rnd exercitarea la aceast distan, dup cum n cazul unor miopi ne vom ndrepta eforturile in direcia exercitrii vederii la distan mare. In unele cazuri de cataract ncercm ameliorarea sensibilitii de contrast. In cazurile n care cmpul vizual este ngustat, ne nscriem printre obiective lrgirea cimpului de cuprindere. Muli copii cu nistagmus au dificulti n a gsi cu privirea i a menine in cmpul percepiei un obiect sau imaginea lui grafic ; vom ncerca, firete, s dezvoltm capacitatea lor de localizare spaial. Cele spuse aici se integreaz n aciunea de dirijare a procesului compensator-recuperator pe calea adecvat fiecrui caz, problem tratat n capitolul IV. S mai precizm c fiecare din obiectivele menionate, presupunnd o exercitare mai mult sau mai puin ndelungat, impune o anumit ealonare pe etape, aadar stabilirea unor performane pariale dar mai apropiate in timp ; exist o dinamic a relaiilor dintre obiectivele imediate i de durat, dintre obiectivele generale i cele individualizate, dintre ansamblul obiectivelor i realizarea unui anumit obiectiv. Cu toate c fiecare obiectiv, dup cum am artat mai sus, ne sugereaz forme specifice de exercitare, ni se pare c am simplifica pin la deformare problema educaiei vizuale dac am trece direct la prezentarea unui sistem de exerciii. Aceasta pentru c ntre obiectivele menionate i cile exercitrii lor se interpun acei factori centrali" care depesc actul vizual ca atare clar care l condiioneaz. Este vorba de anumite procese de natur psihic i psihomotorie, expresie a unor capaciti care ele nsele trebuie 200

formate sau transformate pentru ca actul vizual s se manifeste plenar. A condiiona dezvoltarea eficienei vizuale de formarea acestor capaciti nseamn a propune un al treilea strat (n profunzime) al obiectivelor educaiei vizuale ; i ele snt, in mare msur, produse ale aciunii noastre educative, prin care urmrim constituirea sau perfecionarea lor. Pe de alt parte, respectivele capaciti spre care orientm aciunea educativ ne intereseaz nu n 5-ine" ci ca factori de care depinde eficiena vizual ca atare ; o dat formate, ele devin instrumente ale educaiei vizuale ; prin ele nrurim activitatea perceptiv, o ridicm la randamentul optim. Ele se afl, aadar, la punctul de trecere din domeniul obiectivelor n cel al factorilor de influenare. Vom ncerca s le tratm ca atare. Factori care condiioneaz dezvoltarea eficienei vizuale Nu vom discuta aici despre unii factori care au i fost tratai pe parcursul lucrrii, n diferite contexte : starea aparatului ocular, consecinele acesteia asupra vederii, consecinele secundare, modaliti de compensare. Este evident c aceti factori joac un rol primordial in dezvoltarea eficienei vizuale. Noi ne-am propusins s ne oprim asupra aa-numiilor factori centrali", pn acum prea puin precizai. 1. Informaia 'nmagazinat Eficiena vizual depinde de informaiile de natur senzorial ^imagini generalizate, reprezentri, copii active" a ceea ce s-a perceput anterior) i logic (caracterizri noionale i semnificaii, fixate n cuvinte) de care dispune copilul. Ele snt cadrul de referin al identificrii. Operaional, identificarea se realizeaz ca o succesiune de testri ale coincidenei dintre modelul informaional actual" al obiectului dat i modelele informaionale stocate" *. Actul percepiei include adesea i o identificare de tip categorial, fr model perceptual anterior al obiectului ca atar,e. Identificarea de tip categorial se realizeaz dup principiul asimilrii prin subordonare ; un obiect pe care nu l-am mai perceput niciodat
1

G o 1 u,

M., Principii de psihologic cibernetic, Bucureti, Editura tiinif ic i

enciclopedic, 1975, p. 141.

201

nainte l declarm ca fiind un reprezentant al clasei al crei model informaional l posedm din experiena anterioar" * (sublinierile aparin lui M, Golu). n psihopedagogia contemporan se acord o atenie din ce in ce mai mare rolului pe care-1 are aceast stocare de informaii anterioare" 2 pentru activitatea perceptiv. In cazul elevilor ambliopi, rolul informaiilor stocate crete in importan, fapt pe care l-am menionat n capitolul IV, referin-du-ne acolo mai mult la memoria senzorial. Nu trebuie s sub-apreciem nici rolul memoriei logica. Faptul c pe baza informaiei nmagazinate, adunat din experiena anterioar" actul recunoaterii poate avea loc cu un minimum de informaii senzoriale" 3 ne permite s afirmm c procesul dezvoltrii eficienei vizuale depinde, in mare msur, de stocarea informaiilor, de corectarea celor necorespunztoare, de capacitatea de a folosi aceste informaii, de natur senzorial i logic, in identificarea obiectelor. Practic, aceasta nseamn s ne preocupm, n procesul educaiei vizuale, de mbogirea bagajului informaional necesar, exercitnd recunoaterea pe baza informaiei stocate. Procesul educaiei vizuale poate fi neles, sub acest aspect, ca fiind i un proces de cunoatere ; de asemenea el implic o mare varietate de exerciii de identificare prin raportare la informaia nmagazinat. 2. Structurarea perceptiv Eficiena vizual este n funcie de capacitatea de structurare perceptiv. Termenul de structurare perceptiv este luat aici n accepiunea de organizare spaial adic ele reflectare a obiectelor percepiei n unitatea lor, n relaiile eseniale dintre componentele lor, n ncadrarea lor spaial. Informaiile colectate de retin i transmise scoarei cerebrale, chiar n condiiile vederii normale, n-ar duce dect la perceperea unor pete i linii nedefinite dac n-ar interveni o activitate psihic menit s confere imaginii caracterul de sistem structurat, s circumscrie contururile n spaiul bidimensional i planurile n spaiul tridimensional, s separe obiectul percepiei.
Golu, M., op. cit., p. 143. - D a v i t z , J., B 11, S., op. cit., p. 72. 3 D i x o n, N. F., nceputurile percepiei, n voi. Orizonturi noi n psihologie", Bucureti, Editura enciclopedic romn, 1973, p. 68.
1

de fond. nfindu-ne organizarea i ncadrarea spaial a obiectelor, componentelor lor i ansamblurilor de obiecte, structurarea perceptiv reprezint reflectarea unitii obiectiv existente. O structur perceptiv este un sistem ele raporturi interdependente." 1 Perceperea obiectului ca un ntreg echilibrat presupune diferenierea, identificarea i relaionarea formelor, mrimilor, poziiilor reciproce, distanelor, subordonrilor totul contopindu-se in imaginea de ansamblu. Perceperea unei forme geometrice, de exemplu, se bazeaz pe sesizarea raporturilor dintre mrimile diferitelor segmente, dintre poziiile lor (un rol important avnclu-1 raporturile dintre verticalitate i orizontalitate). n perceperea unui obiect n spaiu intervine i sesizarea raporturilor semnificative ntre suprafee, ntre elemente. Un cunoscut curent psihologic teoria Formei are meritul de a fi stabilit anumite caliti ale formelor, care faciliteaz perceperea lor unitar : snt mai uor percepute formele simetrice dect cele asimetrice, formele cu contur continuu dect cele cu contururi ntrerupte, formele cu elemente mai apropiate ntre ele dect cele cu elemente mai distanate etc. Teza reprezentanilor acestui curent, conform creia structurile perceptive se impun de la sine, in mod spontan, numai n raport cu calitile obiectului perceput, indiferent de experien, de nvare a fost ns depit de' psihologia contemporan, care consider c perceperea totalitilor structurate se realizeaz nu spontan ci printr-o activitate perceptiv adecvat, ea nsi fiind rodul unei nvri progresive, al experienei. Activitatea perceptiv este condiia asimilrii formelor spaiale." Dificultile ambliopiei se rsfrng asupra capacitii de structurare spaial, perceptiv. Copilul are greuti n a sesiza continuitatea liniilor i suprafeelor, n a cuprinde ansamblul elementelor unui obiect, n a observa raporturile de vecintate intre obiecte, in a separa elementele unor configuraii, in a sesiza cuprinderea unor elemente intre altele etc. Toate acestea duc la tulburri ale structurrii perceptive ; dezvoltarea eficienei vizuale este condiionat de remedierea acestor tulburri. Obiectivul perfecionrii deprinderilor grafice, menionat mai sus, nu poate fi realizat fr a nltura, prin tehnici adecvate, manifestrile difiPi a get, J., Psihologia i n t e l i g e n e i , Bucureti, Editura tiinific, 1965, pag. 115. 2 A e b 1 i, H., op. cit., p. 127.
1

203

202

cultilor de structurare spaial n actul scrisului" *. In organizarea educaiei vizuale trebuie s inem seama de importana formativ a celor mai intuitive raporturi topologice n reprezentarea spaiului" -, avnd n vedere c la copiii ambliopi se manifest o ntrziere n nsuirea acestor raporturi. 3. Shemele perceptive Pentru a evita confuziile terminologice posibile, s precizm c folosim termenul de schem perceptiv n sensul unui sistem de aciuni nsuite de copil canavaua aciunilor susceptibile a fi repetate n mod activ" 3. Schemele proprii activitii perceptive se-refer la aciuni de explorare menite s ofere imaginea corect a obiectelor. n cazul activitii perceptive vizuale, schemele perceptive asigur o coordonare a centrrilor succesive ale privirii ; dat fiind c centrrile separate au tendina de a deforma imaginea (punctele centrate fiind supraestimate, iar restul comprimindu-se),. desfurarea activitii perceptive are sensul unei decentrri cu caracter corector. Acest factor este n strns legtur cu cel anterior prezentat structurarea perceptiv , pe care l condiioneaz. Pentru a se nelege mai bine rolul schemei perceptive n educaia vizual trebuie s spunem c ea reprezint o programare dar nu rigid ci, dimpotriv, foarte supl a nregistrrii informaiilor vizuale ntr-o ordine i printr-o selecie a inspectrii diferitelor puncte de reper ale obiectului observat care s fac percepia cit mai eficienta i sa duc mai repede la rezultatul dorit : identificarea. Se nelege c aceast programare difer mult de la o categorie de obiecte la alta. Pe parcursul dezvoltrii copilului seelaboreaz traiectorii generalizate pentru diferite categorii de obiecte. Dup cum am vzut nc din capitolul II, n condiiile ambliopiei schemele perceptive adecvate se formeaz mai greu. La copilul ambliop care nu a primit un ajutor educativ corespunztor consta
1 J. de A j u r i a g u e r r a , A u z i a s, M., D c n n e r , A Scrisul copi lului, voi. II, Bucureti, Editura didactic i pedagogica, 1980, p. 832, 2 Pi a get, J., Inhelder, B., La representation de Vespacc chez Vcnfant. 3Paris, P.U.F., 1948, p. 11 Pi a get, J., Psihologia inteligenei, Bucureti, Editura tiinific 19G5,. p. 61.

tm deprinderi de investigaie neproductiv, lent, haotic. Dar faptul c el nu tie s exploreze cu privirea nu nseamn c el n-ar putea nva acest lucru. Este necesar o munc educativ care s asigure constituirea schemelor perceptive care lipsesc, corectarea celor defectuos formate. Ajutorul educativ pe care-1 putem da n aceast direcie const in ndrumarea activitii exploratorii pe itinerarii vizuale de o dificultate crescnd, pornind, atunci cnd este necesar, de la obiecte simple, de la perceperea liniei drepte n diferite poziii, de la figuri geometrice simple, de la o floare, un copac, un animal i de la imaginile lor grafice. Urmrim ordinea centrrii asupra punctelor de reper, deplasarea privirii pe contur i n interiorul configuraiei, sesizarea raporturilor de mrime i direcie, selectarea unor repere eseniale i eliminarea celor a cror percepere nu schimb rezultatul. Treptat, prin numeroase exerciii gradate, se ajunge la interiorizarea i automatizarea mecanismelor exploratorii, la reducerea numrului de repere i a timpului de investigare, la stabilizarea unor modaliti de orientare perceptiv sistematic n acord cu obiectul perceput. Schemele perceptive includ i itinerarii de control. 4. Capacitatea de difereniere Eficiena vizual depinde de diferenierile elaborate i consolidate (diferenierea formelor, mrimilor, poziiilor, culorilor, nuanelor de contrast .a.) i de capacitatea de difereniere vizual de care dispune copilul. Nici diferenierile elaborate i nici capacitatea de difereniere nu trebuie nelese ca fiind imuabile. Este tiut c, n condiiile vederii normale, att copiii cit i adulii se pot ridica mult peste nivelul mediu n acest domeniu, atunci cind succesul activitii lor practice este condiionat de fineea diferenierilor vizuale. n raport cu natura activitii desfurate se ajunge astfel la diferenieri foarte fine ale nuanelor de culori, ale unor obiecte de forme i mrimi foarte asemntoare. Datorit activitilor care au loc n procesul de invmnt se dezvolt capacitatea de difereniere n diferite direcii (de ex. n direcia diferenierii semnelor grafice) a tuturor copiilor. n aceste cazuri este vorba mai puin de o modificare a pragurilor sensibilitii senzoriale i mai mult de nsuirea unor deprinderi de investigare, de orientare a explorrii vizuale spre acele puncte de reper care permit a diferenia un stimul de altul. 205

204

Caracterul nedifereniat al datelor vizuale percepute" 1 este o trstur specific vederii elevilor ambliopi. Aceasta ne ndeamn s credem c dezvoltarea eficienei vizuale a ambliopilor depinde, printre altele, de elaborarea treptat a unor diferenieri din ce in ce mai fine, de antrenarea sistematic a capacitii de difereniere. Exerciiile in acest scop trebuie ncadrate n activiti interesante, care s solicite, pentru rezolvarea problemelor puse, efortul de difereniere. Aspectele, nsuirile, detaliile difereniate trebuie s aib o valoare de semnalizare pentru activitatea respectiv. Diferenierea realizat trebuie sa fie ntrit prin rezultatul activitii desfurate. Vom reveni asupra jocurilor de difereniere care pot servi unei astfel de exercitri. Date fiind dificultile ambliopiei, pornim de obicei de la diferenierea unor elemente foarte distincte pentru a ajunge, foarte gradat, la diferenierea elementelor mai apropiate, mai asemntoare i mai greu de distins. 5. Coordonarea vLuai-motorie; dezvoltarea psihomotricitn Printre factorii care condiioneaz dezvoltarea eficienei vizuale se nscrie conjugarea activitii analizatorului vizual cu cea tactil-kinestezic, cu micrile minii i ale ntregului organism. Pe parcursul dezvoltrii copilului are loc un transfer din planul tactil-kinestezic (ca i din alte modaliti senzoriale) n planul vizual, imaginea vizual subordonndu-i informaiile altor analizatori, n-globndu-le i vizualizndu-le". Aceasta contribuie la mbogirea, la precizarea i verificarea imaginii vizuale. A fost studiat rolul motricitatii (n special al muchilor minii) n formarea i clarificarea imaginilor vizuale -. n msura n care vederea conduce micrile minii devin posibile diferenieri motorii mai fine, care contribuie la dezvoltarea diferenierilor vizuale. Aceast baz motrice a dezvoltrii vizuale este adesea insuficient n cazul elevilor ambliopi, ceea ce duce la consecine secundare nedorite i accentueaz i mai mult deficiena. nc din primii ani de via ai copilului ambliop, vederea slab mpiedic conducerea vizual a unor micri mai fine ; drept urmare rmne subdezvoltat ndemnarea, fapt care defavorizeaz i precizia imaginilor vizuale.

Decurge, n acest caz, necesitatea unei reeducri psihonaotorii i in general a raporturilor vederii cu celelalte modaliti senzoriale, asigurnduse rolul conductor al vederii. Conducerea vizual trebuie s duc la dezvoltarea dexteritii manuale, a rapiditii i precizia micrilor, a ntregii mobiliti corporale, la decontracta-rea i stpnirea micrilor. n acest cadru, exercitarea tactil-kines-tezic trebuie neleas nu ca o nlocuire a exerciiului vizual, ci ca o formare a temeliei psihomotrice care nu a fost cldit la timp ; aceast temelie poate asigura apoi dominana vizual. Influena educaiei psihomotrice asupra dezvoltrii vizuale a i fost menionat n mai multe lucrri1. n mod practic, constatm c numeroase activiti didactice (desenul, scrierea, lucrrile practice .a.) presupun conjugarea activitii vizuale cu cea motorie ; acelai lucru l putem spune despre numeroasele activiti gospodreti i de autoservire (mbrcatul, splatul, servirea mesei, aranjarea aternutului etc.) pe care copiii ambliopi le realizeaz la nceput cu greu i incorect. nvarea acestor aciuni nseamn educaie psihomotrice i n acelai timp vizual. Pe ling aceasta snt necesare exerciii speciale de coordonare vizual-motrice i de transfer din planul tactil-kinestezic n cel vizual. 6. Antrenarea proceselor intelectuale n actul percepiei Dezvoltarea eficienei vizuale este condiionat i de creterea contientizrii actului perceptiv, de intervenia din ce n ce mai activ a factorilor intelectuali. Dup cum scrie Jean Piaget, ar fi greu s spunem exact unde se oprete activitatea perceptiv i unde ncepe inteligena. Iat de ce nu putem astzi vorbi de inteligen fr a preciza raporturile ei cu percepia" 2. Tot astfel, nu putem vorbi de perceia vizual fr a ne referi la raporturile ei cu inteligena. Orientm privirea nu la ntmplare ci pe baza nelegerii treptate a coninutului imaginii vizuale. Desfurarea i rezultatul activitii perceptive depind nu numai de capacitatea senzorial dar i de cea intelectual. A privi un obiect este deja un act i, dup cum copilul i fixeaz privirea, asupra primului punct
1 Ne referim la studiile lui J. Lourdes despre educaia psihomotrice a deficienilor vizuali (n Cahiers de l'enfance inadaptee" din 1967), la stu diile asupra educaiei psihomotrice ale lui L. Picq, P. Vayer, Y. Camus, A. Delacour i Jean Le Boulch. 2 P i a g e t, J., Op. cit., p. 127.

Dam as chin. D., (Jp. cit. p 213 206

207

observat, sau o ndreapt, n aa fel, ca s cuprind ansamblul raporturilor, se poate judeca aproape exact despre nivelul su mental." 1 Cu att mai mult n cazul vederii slabe, intervenia inteligenei face obiectul percepiei mai inteligibil. Direcionarea privirii i itinerarul pe care se angajeaz, selectarea punctelor de reper, analiza i sinteza datelor percepute, interpretarea lor i aprecierea veridicitii imaginii vizuale obinute, ntreaga logic a investigaiei vizuale depinde de ntreptrunderea activitii perceptive cu factorii intelectuali. Se fac, mai mult sau mai puin contient, comparaii, interpretri, supoziii, se caut explicaii, iar unde logica singur nu poate ajuta intervine i o imaginaie raional. Ca orice alt aspect al percepiei, i acesta se nva. Copilul nva s foloseasc propria judecat n actul perceptiv, iar procesele intelectuale astfel solicitate capt ele nsele condiii noi de dezvoltare. Dup cum s-a artat la un colocviu privind problemele educaiei copiilor ambliopi, educaia vizual formeaz judecata copilului, face apel la judecata s" 2. 7. Capacitatea de orientare i concentrare a activitii vizuale Printre factorii interni, centrali" care condiioneaz dezvoltarea eficienei vizuale un loc deosebit l ocup capacitatea copilului de a orienta i concentra activitatea vizual n mod intenionat, n direcia dorit. Este vorba, cu alte cuvinte, de atenia sa voluntar, prin care devine stpinul propriei sale activiti perceptive. Vederea devine eficient atunci cnd micrile haotice, incoerente ale ochilor snt nlocuite printr-o investigaie calm, plin de atenie i rbdare. Aldous Huxley, care a beneficiat din plin, in tratamentul ambliopiei sale, de educaia vizual, considera c printre cauzele principale ale dificultilor vizuale se afl atenia ru dirijat"3. Toi autorii care trateaz problemele educaiei vizuale recomand exerciii de atenie vizual, aplicate n mod sistematic. Dar intenionalitatea activitii vizuale prezint i un alt aspect. La muli elevi ambliopi (n primul rnd la cei cu nistagmus) se constat dificulti n fixarea i meninerea voluntar a privirii
1 2 3

asupra unui punct, in dirijarea micrilor oculare, in stpnirea lor. De aici necesitatea unor exerciii menite s asigure disciplina micrilor oculare, s ntreasc stpnirea acestora. Sint aa-numi-tele exerciii de pleoptic motorie", crora unii cercettori le a-cord rolul principal n educaia vizual. 8. Factori atitudinali Pentru a avea o viziune de ansamblu asupra factorilor centrali" ai eficienei vizuale, care condiioneaz dezvoltarea acesteia, trebuie s amintim i factorii atitudinali i afectivi. Nu toate informaiile vizuale colectate de receptor ajung in eimpul contiinei. n detectarea i selectarea informaiilor intervin, pe lng unii factori menionai (inteligen, scheme perceptive), interesul strnit de noutatea sau importana stimulului, dorina vie a copilului de a vedea, voina i energia cu care acioneaz. S-a constatat c semnificaia pe care o au pentru copil obiectele percepute provoac variaii n pragul ele recunoatere1. Conteaz curajul i ncrederea cu care copilul investigheaz, plcerea pe care o ncearc n exerciiul vizual, gustul de a vedea, . pofta de a vedea, bucuria de a vedea" 2. n prelucrarea informaiei vizuale, care anume informaii senzoriale sint analizate mai mult pare s depind de mecanismele de control centrale cum ar fi interesele, motivele i dorinele" 3 . Atitudinea calm, lipsit de tensiune dar nu de elan, atitudinea independent a copilului, contiina posibilitilor sale reale, hotrrea sa de a obine tot ce este posibil pe cale vizual toate acestea snt implicate n actul perceptiv i-1 influeneaz. Aceast implicare este n parte spontan, dar i aici putem aciona creind situaiile educaionale n care s se manifeste i s se exercite atitudinile stimulative. In acest sens se poate vorbi despre selectivitatea dobindit prin nvare" *. A. Bangerter consider c printre dificultile educaiei vizuale se afl faptul c
D i x o n, N. F., op. cit., p. 77. Cahiers de l'enfance inadaptee1', nr. 45/1960, p. 32 (ntr-un articol de M. Laborde privind educaia vizual n cursul preparator al colii pen tru ambliopi). 2 D a v i t z , J., Ba 11, S., Op. cit., p. 69. "' D i x o n, N. F., op. cil., p. 77.
2 1

Ibidem, p. 128. Cahiers de l'enfance inadaptee1', nr. 45/1960, p. 38. H u x l e y , A., L'art de voir, Paris, Ed. Payot, 1945, p. 42.

208

209

adesea lipsete voina copilului de a vedea 1; iat o direcie n care este necesar intervenia educativ adecvat. Dac admitem c performana prin care se exprim o atitudine este alegerea unui mod de aciune 2, vom putea considera c am influenat n sens pozitiv, in procesul educaiei vizuale, atitudinea unui copil ambliop dac el ntr-o situaie dat, n care ar putea folosi i alte modaliti senzoriale, acord prioritate percepiei vizuale. Un exemplu n acest sens ne ofer J. Lourdes ntr-un studiu despre educaia psihomotrice a elevilor ambliopi, artnd c dup multe exerciii o elev s-a decis s-i utilizeze reziduurile vizuale" ; este vorba, evident, nu numai despre rezultatele obinute pe plan vizual dar i pe plan atitudinal. Am menionat, fr pretenia de a-i fi epuizat, ciiva din factorii interni, centrali ai eficienei vizuale i ai dezvoltrii acesteia. Nu putem ncheia aceast prezentare succint fr a sublinia unitatea de aciune a acestor factori, care n parte snt interfereni. Informaia senzorial nmagazinat presupune structurarea perceptiv (organizarea spaial) a imaginilor stocate. Aceast structurare se realizeaz cu ajutorul schemelor perceptive. La rndul lor, schemele perceptive includ operaii de difereniere, efectuate pe baza unei anumite capaciti de difereniere. O difereniere nseamn i o nou structur perceptiv (a elementului difereniat). Psihomo-tricitatea faciliteaz receptarea i interpretarea informaiei. n interpretare intervine inteligena dar i experiena anterioar precum i atenia, rbdarea i ncrederea n reuit. Factorii centrali acioneaz n interaciune, implicai fiind in ndeplinirea fiecruia din obiectivele educaiei vizuale prezentate mai sus. Aceast conjugare a ansamblului factorilor centrali cu ansamblul obiectivelor face ca tehnicile educaionale puse n aciune n procesul de educaie vizual s fie polivalente, fiecare tip de exerciiu servind simultan obiective multiple. Tehnici de educaie vizual Fiecare obiectiv al educaiei vizuale solicit exercitarea comportamentului implicat, pornindu-se de la nivelul existent (punctul de pornire)ncueefortul gradat Traitcmcnt de Vamblyopie, Charleroi, Hcraly, 1083, de ridicare spre un nou nivel, cel 1 Ba g rter, A.,
instruirii, Bucureti,

p. 83.

2 Gange, R., B r i g g s , L., Principii de design al Editura didactic i pedagogi: , 1977, p. 41,

proiectat. Exprimarea obiectivelor n termeni comportamentali permite, In acest fel i evaluarea performanei obinute. S ne referim mai ntii la realizarea obiectivelor din prima categorie menionat. Pentru o mai bun orientare n spaiu sint necesare exerciii de orientare, unele incluse n jocuri atrgtoare ele interior sau n aer liber. Pentru perfecionarea aciunilor practice este necesar efectuarea treptat a unor lucrri din ce n ce mai complexe. Corectitudinea i cursivitatea cititului se pot ameliora prin exerciii de lectur adaptate dificultilor care se manifest'. Reeducarea scrisului depinde de o metodologie care merge uneori pin la renvarea formei literelor, la antrenarea motricitatii grafice, la formarea unor deprinderi noi de orientare in actul scrisului. Descifrarea ilustraiilor i desenelor se nva printr-un exerciiu ndelungat, foarte gradat, care implic i nsuirea conveniilor prin care se reprezint n desen relieful, adincimea, planurile multiple. Fiecare din aceste obiective impune, aadar, un antrenament corespunztor. Dar realizarea acestor intenionaliti educaionale (care depesc, dealtfel, domeniul educaiei vizuale) este condiionat de performanele obinute n cel de-al doilea strat al obiectivelor educaiei vizuale care obiective, la rndul lor, necesita o exercitare specific. Cteva din formele acestei exercitri, care se dovedesc mai eficiente vor fi amintite n continuare. n creterea distanei de recunoatere si diminuarea mrimii la care sint distinse obiectele i reprezentrile grafice se folosesc imagini proiectate sau desenate, ntr-o gradare corespunztoare a distantelor i dimensiunilor. A. Bangerter, care consider c recunoaterea unei imagini la o dimensiune mai redus sau la o distilata m:.i mare se datorete engramelor optice" sau memoriei vizuale" 1. a creat pentru aceste exerciii, cu care a obinut progresele cele iru.i mari, mai multe variante ale unui aparat numit mnemoscopv care permite gradarea precis a distanei, dimensiunilor imaginilor proiectate, timpului de percepie, luminozitii, contrastelor etc. Reprezentarea vizual (le souvenir visuel") legat de percepia unui obiect mare face posibil recunoaterea unui obiect, asemntor dar mai mic. Memoria vizual face, ntr-un anumit fel, puntea de legtur ntre obiectul iniial i cel ceva mai mic, iar noua en-gram optic care rezult permite recunoaterea unui obiect i mai mic nc" ". n alte sisteme de educaie vizual se folosesc desene
1 2

210

B a n g e r t e r , A., op. cit., p. 38. Ibidcin, p. 39.

211

pe care aceeai imagine este reprodus la dimensiuni din ce n ce mai reduse ; de exemplu copilul capt sarcina de a numra un ir de arbori pe desenul care reprezint o osea i pe care arborii apar din ce n ce mai mici. Amintim c manualele colii pentru ambliopi asigur o educaie n acest sens printr-o trecere foarte gradat spre dimensiuni din ce n ce mai reduse ale semnelor grafice. Lrgirea cmpului perceptiv este legat de nsuirea deprinderilor de investigare succesiv i reunire mintal rapid a elementelor percepute. Anumite exerciii sub forma de joc solicit copilul ambliop s lege prin linii mai multe puncte n ordinea numerotrii lor, fie pentru a forma o figur, fie pentru a gsi parcursuri pe care liniile s nu se intersecteze. Servesc acestui obiectiv i jocurile care solicit cuprinderea unei configuraii n ntregul ei (ah, intar etc). Chiar dac aa-numitul cmp vizual perimetric rmine neschimbat datorit unor leziuni vizuale specifice (privind retina, corneea, cristalinul), se poate obine o cretere a capacitii de cuprindere vizual la nivelul perceptiv. Pe fondul acestei lrgiri a cmpului perceptiv se poate aciona i pentru diminuarea dificultilor localizrii spaiale ; pentru a prinde cu privirea un obiect int este necesar o cutare sistematic ntr-un perimetru mai larg. Exerciiile n acest scop solicit; cutarea unui detaliu anume pe un desen sau un tablou, pe o schem sau o hart sau ntr-o configuraie de obiecte prezentate pe o mas, pe perete, n camer. Alte exerciii prevd perforarea unor puncte pe o foaie de hrtie, urmrirea unui punct luminos cu privirea, pe diferite parcursuri, intire cu mingea, gsirea punctelor de diferite culori pe foi de hrtie prezentate orizontal sau vertical .a. Un aparat special destinat acestui scop este localizato-rul", conceput de A. Bangerter. Acesta const ntr-o plac prevzut cu iruri neregulate de mici orificii care pot fi iluminate prin becuri aflate dedesubtul lor. Profesorul aprinde alternativ diferite becuri, iar elevul trebuie s pun degetul pe orificiul care devine luminos. Localiznd, copilul resimte la nceput i necesitatea contactului tactil-kinestezic cu orificiile care se lumineaz, contact care-i asigur stabilitate i siguran ; pentru a se depi aceast etap, peste placa perforat se suprapune dup un timp o alt plac, transparent i fr orificii. n alte variante ale localizato-rului, corectitudinea localizrii este semnalizat prin sunete (loca-lizator acustic) sau prin vibraii (localizator vibrator). Pentru perfecionarea simului profunzimii exist diferite aparate i jocuri bazate pe principiile stereometrului; cu ajutorul unor sfori, tije, butoane sau manivele copilul aliniaz baghete, popice sau alte obiecte aflate la distana stabilit. Intr-o variant pentru 212

copiii mai mici, o marionet poate fi deplasat nainte i napoi, prin manipularea unor sfori, pin cnd ajunge sub un balon ; copilul este stimulat de sarcina amuzant de a face ca mina ridicat a marionetei s ating balonul. Exerciiile pentru o mai bun disociere se fac prin optotipi la care distana dintre litere este micorat treptat. n tiprirea manualelor pentru ambliopi se ine seama i de aceast cerin de educaie vizual. Numeroase jocuri servesc dezvoltrii percepiei culorilor : gruparea unor obiecte dup culoarea lor, gradarea nuanelor, colorarea unor desene dup model dat, construcii cu cuburi i mozaicuri colorate, jocuri care cer diferenierea unor nuane apropiate de culoare .a. Tot astfel, exist exerciii prin care se ncearc diminuarea treptat a contrastelor necesare percepiei vizuale (trecndu-se de la contraste vii la altele din ce n ce mai estompate) i exerciii n care distingerea figurii de fond devine din ce n ce mai dificil. Un procedeu eficient n acest sens l constituie copierea unui desen pe o foaie de calc i apoi pe un numr din ce n ce mai mare de foi suprapuse, care fac contrastul din ce n ce mai puin pregnant. Dintre formele de antrenare a rapiditii actului perceptiv snt mai larg folosite exerciiile la tachistoscop, a cror eficien a fost demonstrat prin cercetrile lui C. Berens, L. Girard, G. Fonda,. S. Sells n S.U.A.,1 ale lui A. Labregere i A. Spielmann n Frana 2. Dup A. Labregere, aceste exerciii au meritul de a ameliora strategia perceptiv" 3, perfecionnd capacitatea copilului de a cuprinde o imagine vizual dintr-o privire, de a sesiza repede i cu siguran. n aprecierile vizuale apar, la nceputul colaritii, multe neajunsuri din cauz c obiectele i raporturile dintre ele snt prea puin cunoscute i fiindc lipsete un sistem de evaluare ; cunoaterea sistemului metric va ameliora mult aprecierile din ochi". Pentru perfecionarea aprecierilor vizuale se folosesc exerciii de difereniere a mrimilor (de apreciat ordinea crescind sau descres-cind a unor figuri de mrimi diferite, de desprit anumite figuri geometrice n dou sau mai multe pri, de apreciat dac un obiect aflat in aproprierea copilului are aceeai mrime cu altul, aflat
1 ..American Journal of Ophtalmology", nr. 4 din oct. 1957. '- S p i e l m a n n , A., Leg essals cVamclioralion de l'acuitc. visuellc par Vcntrainement au tachystoscope, in Annales d'oeulistique" nr. 10/1962. 3 L a b r e g e r e , A., AveugUts et amblyopes, n voi. Les eni'ants et Ies adolescents inadaptes", Paris, A. Colin, 1967, p. 253.

213-

mai departe, de apreciat lungimea pe care o sfoar, aranjat ca o linie frnt, o va avea cnd va fi desfurat n toat ntinderea ei, de apreciat ci pai sau citi metri sint pn la o anumit int .a.). Ne-am referit pn aici la exerciiile direct legate de realizarea unor obiective anume ; se nelege c fiecare din aceste exerciii servete implicit i nfptuirii altor obiective, ntr-o msur mai mic sau mai mare, corespunztor relaiilor existente intre diferitele obiective ale educaiei vizuale. Tehnologia educaiei vizuale implic i alte forme de exercitare, cu caracter mai larg, orientate nu spre un aspect sau nitul al activitii vizuale ci spre actul perceptiv in ntregul lui ; ele pun n valoare aportul factorilor centrali n percepia vizual. Ele sint practicate concomitent cu cele anterior menionate, dat fiind condiionarea lor reciproc. Aici ne referim la o antrenare a nsui actului de investigare vizual sistematic, la formarea deprinderilor n acest sens, a schemelor perceptive care s duc la depirea explorrii haotice, ntmpltoare. Copilul ambliop trebuie exercitat n parcurgerea contururilor i a altor elemente ale imaginii, condus de logica unui coninut perceptual pe care-1 prefigureaz sau l descoper treptat, pe parcursul investigaiei. O astfel de exercitare se poate efectua prin numeroase modaliti. Simpla copiere a unui desen cu hirtie indigo (carbon) l oblig pe copil s investigheze imaginea n ntregul ei, atent la itinerarele pe care le parcurge cu creionul. Aceeai investigare se efectueaz i prin copierea pe hirtie de calc, n care caz intervine i o uoar estompare a contrastului ; uneori este necesar ca elevul s aib o prim percepie a desenului nainte de a se suprapune hrtia de calc ; sporirea treptat a numrului foilor de calc ar putea servi, dup cum am mai spus, cultivrii capacitii copilului de a percepe n condiiile unui contrast din ce n ce mai estompat. n alte variante ale aceleiai exercitri, traseele desenului sint alctuite din puncte la diferite distane ; investigaia se efectueaz prin trecerea de la un punct la altul ; punctele unite astfel prin liniile trasate cu creionul fac s se reconstituie treptat desenul. Cnd punctele sint apropiate i imaginea ntregului poate fi uor cuprins, copilul se orienteaz singur pe traiectoria prescris. Treptat ncercm o reducere a numrului de puncte oferite, pstrnd numai reperele eseniale, punctele critice". Un joc atrgtor i cu consecine favorabile pentru structurarea perceptiv i pentru consolidarea schemelor perceptive l constituie parcurgerea punctelor in ordinea numerotrii lor : copilul caut punctul cu numrul care 14

urmeaz (exerciiu de localizare), i formeaz treptat imaginea de ansamblu i simte" mai bine rolul diferitelor puncte n structura ntregului. Pentru a se ntri baza motorie a acestui exerciiu i a fixa mai puternic achiziiile putem solicita i perforarea, pe rnd, a punctelor. Aproape toate sistemele de educaie vizual includ exerciii de perforare" sau punctare". Jocurile de tipul Coasem frumos" servesc i ele unei astfel de exercitri. Pentru investigarea contururilor, cu o ntrire motorie puternic, se recomand i exerciii de conturare pe baz de abloane, de ingroare cu creionul a contururilor unor imagini, de decupare pe contur. Simpla parcurgere, cu degetul sau cu un indicator, a itinerarelor unor imagini reprezint, ele asemenea, un exerciiu de investigare. In toate exerciiile menionate aici, investigarea vizual este mpletit cu o activitate motorie : conducerea vizual apare ca o condiie a reuitei aciunii de copiere, perforare, decupare etc. ; ntrirea depinde tocmai de aceast reuit. Putem considera c exerciiile servesc nu numai investigrii dar i coordonrii vizual-mo-torii, asigurrii conducerii vizuale a micrilor minii, educaiei psihomotrice. Pentru o astfel de antrenare vizual-motorie au fost concepute si aparate speciale, mai cunoscut fiind corectorul" lui A. Ban-gerter. Acest aparat solicit copilul s urmreasc cu un creion special figurile trasate pe o plac metalic. Creionul este conectat la o sonerie aflat n interiorul aparatului, iar figurile snt trasate cu un material izolant din punct de vedere electric. Cnd copilul se abate de la conturul trasat i atinge cu vrful metalic al creionului placa metalic, soneria semnalizeaz greeala ; totodat se aprinde i un bec de control, care anun i vizual c s-a fcut o greeal. Placa metalic este detaabil, putnd fi nlocuit cu altele, cuprin-znd figuri din ce n ce mai dificile. Pe ling investigarea vizual legat de motricitate este necesar s antrenm i investigarea efectuat numai cu privirea. De obicei, ncercrile n acest sens se fac dup exerciiul vizual-motor, care servete ca o pregtire pentru perceperea exclusiv vizual. Uneori ncercm ns i investigarea vizual fr o pregtire motorie. n acest caz crete, mai ales la nceput, necesitatea unor ndrumri verbale date elevului pe parcursul investigaiei precum i a unei prelucrri" a materialului, care s faciliteze investigaia (conturare mai puternic, contrast, scoatere n relief a elementelor eseniale), ntrebrile profesorului, puse dup investigarea unui tablou, l fac pe elev s-i dea seama de aspectele pozitive dar i de lipsurile 215

activitii sale vizuale i-1 orienteaz pentru o nou i mai atent explorare vizual a aceluiai tablou i a altor imagini vizuale. n cadrul larg al exerciiilor de investigare se integreaz i exerciiile de identificare sau de recunoatere vizual a unor obiecte sau reprezentri grafice. n acest caz, investigaia nu mai este controlat pe parcursul ei ci numai prin rezultatul obinut (recunoaterea), interesnd rapiditatea, distana, numrul punctelor de reper, contrastul i alte condiii ale percepiei in direcia crora ncercm s obinem mbuntiri. n toate exerciiile de investigare care pot mbrca numeroase alte forme (lectur de imagini, imagini lacunare, desene-^ghicitoare etc.) urmrim trecerea treptat spre perceperea unor imagini mai puin prelucrate" i de o dificultate crescut precum i eliberarea treptat a copilului de ajutorul primit prin ndrumrile profesorului. Caracterul analitic al investigaiei trebuie contrabalansat continuu prin procedee care s .stimuleze rapiditatea i vivacitatea actului vizual, caracterul contient al acestuia. Dou tipuri de exerciii completeaz i dezvolt achiziiile do-bindite pe calea investigaiei vizuale sistematice : reconstituirea unor imagini din prile lor componente (jocuri tip puzzle") i reproducerea unor figuri de complexitate crescind, exerciiu tipic pentru configurarea structurilor perceptive. Pentru exercitarea stabilitii, concentrrii, preciziei i persistenei activitii perceptive, printre aa-numitele probe de atenie vizual, la loc de frunte se afl exerciiile de corectur a unor texte in care s-au introdus n mod intenionat greeli de diferite tipuri si exerciiile care solicit bararea unei anumite litere de cte ori este ntlnit in text. Pentru constituirea diferenierilor i dezvoltarea capacitii de difereniere vizual se folosesc, pentru elevii ambliopi care i-au format primele deprinderi de investigare vizual sistematic, exerciii de comparare a imaginilor. Astfel, elevii sint solicitai s compare dou desene pentru a descoperi cele cteva detalii care se deosebesc, s gseasc dou desene identice printre mai multe foarte asemntoare, s gseasc un desen care se deosebete de celelalte dintr-un ir n care toate desenele par identice, s gseasc printre mai multe desene unul identic cu un model dat etc. Exerciii de acest fel se folosesc i n cazul copiilor cu vedere normal pentru educarea spiritului de observaie ; ele apeleaz i la gndire, atenie, rbdare. Tot pentru dezvoltarea diferenierilor vizuale se recomand exerciiile de ncastrare, preconizate de Mria Montessori, care considera c ele perfecioneaz capacitatea ochiului de a percepe 216

identificate. .rartor nsihonedagogic i cea La grania dintre eratarea cu iac P^hope g^ .^ pleoptic, cu caracter fiziolog c se afla annen H ^^ rirea disciplinei oculo-motom : este \ o^ { a msc uaui l t ri u v lu ta a p irii d r i * * o n r riv a ?3 acestui la inceputul oculare interne t externe. Am mai pom oftaimoio<>i psihologi capitol de gimnastica ocular ^^J^i&l S i pedagogi 11 atribuie o maie valoa stici, care i gimna menionm acum cteva din exeicinle ace:it b aciuniie prac-gsesc corespondentul in activitatea vizuala legata ac^ tice ale copilului. ** n micri comandate Un prim exerciiu, cel mai simp u, consta in micau de nchidere i deschidere a PJf>^muSChilor oculari exten micrile oculare pentru exei.aiea mucni o ^ riori se solicit copilului ca, inind ^J*^*^ *2 distan, de la un obiect la altul, obiectele 2^* fl5in acelai scop putem folosi un ^^J^.^Tc** silului tabl, avind unghiurile marcate puncite ^ ^^ s treac cu privirea de la o * l a ? ^or oculare ca i duratagurii geometrice precum i ortiB1 L tivele caZului respectiv, lor snt n funcie de condiiile g < ec Q baghet (cu v Privirea poate fi condusa taJg*^ ct iumin0s proiectat captul de o culoare mai deschisa), cu P ^ Micarea de o lantern pe un ecran, m *^^ n care copilul rotete ocular necesar se produce i in conaiiiie capul, privind fix, n acest Umpy un ob.ec ^ ^ mi ocu_ Se practic i exerciii m care^copiIU g ^^ sau imQ_ Iar fr a sprijini privirea pe J^^ (priveste la dreapta bile ; el acioneaz la comanda Pg^JJ^tod, imaginaia copijos, la stnga sus, drept in sus etc). Ap ^ ar fonn imagill lului, i putem cere s urmreasc cu p n (nchipuie-i c priveti un triunghi, vn ^ ^ mu_ Pentru antrenarea muchiloi oculan .^^ ^^ . tat de la obiecte mai apropiate la W con^tl.if1iei pupiiare se acioneaz astfel asupra acomodaiei i con , (fiind exercitat i convergena). M o n t e s s o r i . M., Descoperi, W * **T *!** tlo i pedagogic, 1977, p. 152.
Q

217

Unele din exerciiile de mai sus pot fi asociate cu sunete ritmice, fclosindu-se eventual metronomul. Alte exerciii din aceeai categorie solicit imobilitatea prelungit treptat (de la 12 secunde la 10 secunde) a pleoapelor i globilor oculari. Desigur, exist i alte modaliti de exercitare a motilitii oculare, de educare a disciplinei oculare, care pot fi stabilite n raport cu afeciunea vizual existent. Mai mult dect la oricare alt categorie de exerciii, insistm aici asupra necesitii unei colaborri strnse a profesorului cu medicul oftalmolog, pe parcursul ntregului antrenament. Aspecte metodice ale educaiei vizuale Din prezentarea tehnicilor de educaie vizual au rezultat unele cerine metodice legate de aplicarea diferitelor exerciii. Ne oprim acum asupra unor aspecte metodice cu caracter mai larg, legate de ntreaga tehnologie a educaiei vizuale. Educaia vizual nu trebuie neleas ca o simpl exercitare. Repetarea orict de ndelungat a unor exerciii nu asigur progresul; este necesar, n procesul exercitrii, tendina spre ridicarea performanei. O tendin proprie att elevului ct i profesorului, acesta din urm imprimnd-o ntregidui sistem de lucru, gradrii exerciiilor i materialului didactic folosit. n cazul elevului, tendina la care ne referim se exprim n efortul susinut pentru depirea nivelului iniial, pentru obinerea unor performane superioare. Aceasta ne ridic problema suportului motivaional al educaiei vizuale. Desigur, exerciiile trebuie s fie interesante, atrgtoare, avind adesea forma unui joc. Faptul c reuita unui joc, unui exerciiu, unei aciuni practice depinde de o nou difereniere vizual stimuleaz reactivitatea i lupta mpotriva inhibiiei vizuale instalate ; se tie c percepem lucrurile ca pe obiecte ale activitii, n raport cu sarcinile activitii. Ceea ce nu nseamn ns c motivaia educaiei vizuale trebuie s se reduc la caracterul ludic, atrgtor al exerciiului propus. Nu numai profesorul trebuie s cunoasc obiectivele educaionale urmrite ci, pe ct posibil, i elevul. Ni se pare necesar ca elevul s fie asociat la antrenamentul contient al funciei sale vizuale ; n raport cu vrsta, cu nivelul intelectual i particularitile sale atitudinal-afective, el trebuie stimulat s lupte pentru creterea eficienei sale vizuale prin exerciiile desfurate, s fac un efort de autodepire. Cea
218

mai puternic motivaie pentru antrenamentul vizual o constituie tocmai aceast nzuin activ spre ameliorarea activitii perceptive. O astfel de motivaie este deteptat i prin felul n care elevul ia cunotin de rezultatele obinute. Aprecierea verbal a educatorului (ai reuit s parcurgi acest contur fr nici o greeal", ai gsit toate deosebirile dintre cele dou desene", astzi ai reprodus mai bine modelul ; dac deschidea! mai mult unghiul acesta era perfect", ai recunoscut aproape toate siluetele ; doar pe aceasta n-ai recunoscut-o dar o vom nva astzi i data viitoare o vom recunoate i pe ea" etc.) reprezint un factor stimulator i de ntrire dintre cei mai siguri. n paranteza de mai sus am exemplificat prin aprecieri dominant pozitive. Dar i aprecierile negative au valoarea lor educativ dac elevul nelege cauzele nereuitei i dac-i oferim posibilitatea de a le depi printr-un efort suplimentar de atenie, de voin, de gndire, prin ndrumri verbale care-1 ajut, prin material didactic mai adecvat, prin introducerea unor trepte noi ale exerciiului care s uureze trecerea de la nivelul existent la cel proiectat. Desigur, ntrirea cea mai eficient o ofer reuita aciunii, obinerea performanei spre care tinde copilul. Rolul nostru este de a-i asigura condiiile care s-1 duc la o astfel de ntrire': Fiecare categorie nou de exerciii pe care o introducem trebuie s foloseasc achiziiile anterioare, s ofere posibilitate de a le fixa mai trainic, de a le aplica i dezvolta. Cele spuse aici se refer la fiecare moment al educaiei vizuale n parte. Procesul trebuie privit ns i n unitatea lui, n desfurarea lui sistematic. Educaia vizual reprezint un sistem progresiv, riguros gradat, n care se interfereaz influenele simultane i succesive ale unei diversiti de factori i n care asigurarea continuitii reprezint o condiie a bunelor rezultate. Factorii centrali mediaz aciunea factorilor externi dar ei nii se transform prin aceast aciune ; aceast interrelaie are loc pe fondul unei anumite stri anatomice i fiziologice a aparatului vizual. Sistemul de lucru trebuie realizat, aadar, n raport cu afeciunea vizual, cu efectele ei primare i secundare, cu nivelul ntregii dezvoltri a copilului (innd seama de rolul mare pe care-1 joac n activitatea vizual factorii intelectuali i atitudinali precum i dezvoltarea psihomotorie). Este un sistem strict individualizat att n obiectivele pe care le urmrim ct i in tipurile de exerciii, in formele de stimulare i ntrire, n materialul didactic utilizat i n gradarea lui progresiv. Chiar cnd organizm acest training" vizual cu 23 elevi laolalt (ceea ce sporete in219

teresul unor exerciii-jocuri), trebuie s difereniem cu rigurozitate sistemul de lucru al fiecrui elev. Cu atit mai mult n procesul de nvmnt, desfurat cu ntreaga clas, care este i un proces de educaie vizual sistematic, trebuie s avem n vedere dife-renierele necesare de la caz la caz. De aici i necesitatea cunoaterii cit mai precise a nivelului vizual de la care pornete fiecare elev, a evalurii pas cu pas a rezultatelor obinute n raport cu performanele dorite, a sesizrii dificultilor activitii perceptive, a cunoaterii ntregii personaliti a copilului. In parte, o astfel de cunoatere poate fi realizat de cadrele didactice prin metodele pe care ni le ofer psihologia copilului i n primul rnd prin urmrirea evoluiei copilului n procesul de nvmnt. Informaiile astfel obinute trebuie ns permanent completate i confruntate cu cele pe care ni le poate furniza medicul oftalmolog. Afeciunea vizual i nivelul parametrilor vizuali ne ajut s nelegem de ce n anumite condiii s-au dezvoltat anumite particulariti perceptuale i atitudinale ale unui elev. Toate cerinele educaiei vizuale se sintetizeaz in ceea ce unii autori numesc strategia perceptual". Este vorba de o strategie prin care copilul, n raport cu natura i gradul deficienei, se adapteaz ct mai productiv obiectului i sarcinilor percepiei vizuale, punindu-se n condiii optime de vedere, urmrind cu privirea sistematic i coerent analiznd cu atenie dar fr a investiga inutil, folosind ntregul bagaj al experienei pentru a verifica i interpreta imaginile obinute, totul cu maximum posibil de economie de timp i micri oculare, mpletind, n msura necesar, datele vizuale cu cele ale altor modaliti senzoriale. O astfel de strategie a folosirii maximale a propriilor posibiliti vizuale este rezultatul nvrii", al unei nvri care nseamn nu numai cunoatere i deprindere dar i modelarea factorilor interni care condiioneaz activitatea vizual (pe care i-am examinat mai sus) precum i capacitate de aplicare la cele mai variate aciuni pe care copilul le ntlnete n via i care i cer s vad'4. Asupra acestei capaciti de aplicare este necesar s ne mai oprim, pentru a sublinia cu toat tria c rezultatele ntregului training" vizual ne intereseaz nu n sine" ci ca mijloace de ridicare a rolului vederii n activitatea practic, curent a copilului. Ceea ce vrem s obinem, n ultim instan, prin multitudinea de tehnici de educaie vizual pe care le-am prezentat este o eficien vizual sporit, manifestat n felul n care copilul se orienteaz, observ ce se petrece n jurul su, lucreaz cu obiectele, citete, 22

seri*, deseneaz, se joac etc, din ce n ce mai independent, mai liber de influena noastr. legate continuu ele viaa practica, BJ*UV.V . ..................^,. cit percepia vizual, transpuse n aciune. Procesul de nvmnt (n raport cu specificul fiecrei discipline), activitile extrapolare, ndeplinirea sarcinilor gospodreti i de autoservire curente ne ofer un cadru larg de exercitare vizual permanent, de aplicare a achiziiilor dobndite in educaia vizual, de evaluare i fixare a acestor achiziii. ndeosebi procesul de nvmnt trebuie privit ca un cadru ideal al educaiei vizuale chiar dac el urmrete concomitent i alte obiective didactico-recuperatorii. Vom ncheia expunerea noastr cu o ultim subliniere a rolului important i dificil al profesorului care conduce procesul educaiei vizuale. Pornind de la cunoaterea tuturor aspectelor unui caz dat, profesorul stabilete i ealoneaz obiectivele posibile, concepe sistemul de exerciii corespunztor, pregtete materialul didactic adecvat. El creeaz situaiile educaionale n care s se produc procesul intenionat : stimularea i desfurarea activitii prin care se exercit copilul, climatul afectiv care catalizeaz efectele urmrite, mijloacele autoevalurii rezultatelor. El urmrete evoluia copilului i, ca un cirmaci priceput, reorienteaz ntregul proces atunci cnd condiiile o cer. El ofer permanent prilejuri de aplicare a noilor posibiliti ctigate in munca colar, n viaa de toate zilele a copilului. Cuvintul lui deteapt motivaii, ndrum activitatea perceptiv a copilului i, la nevoie, o ajut s ias din impas, evideniind reperele vizuale eseniale, reactualiznd informaiile necesare recunoaterii, ntrind rezultatele pe care copilul nu i le poate aprecia singur. Iar toate aceste aciuni educative necesare ofer copilului o independen n activitatea vizual care le face din ce n ce mai puin necesare. Ca orice alt dascl, profesorul de educaie vizual i gsete suprema mulumire atunci cnd elevul i poate continua singur drumul.

'

Plan editur nr. 7096. Coli de tipar li. Bun d tipar: iunie 1981. Tiparul executat sub comanda nr. 202 la ksaq ntreprinderea poligrafic 13 Decembrie 1918", str. Grigore Alexandrescu nr,8997 Bucureti Republica Socialist Romnla