METODE ACTIV-PARTICIPATIVE

Reamintind aici faptul că fiecare metodă de instruire oferă nenumărate posibilităţi de angajare a
celor care învaţă, deci dobândeşte un caracter mai evident sau un caracter activ, se vor prezenta în
continuare un număr de metode activ-participative dintre cele clasice, precum şi moderne - cum ar fi cele
pentru dezvoltarea gândirii critice.

I. Metode de stimularea creativităţii

Creativitatea, ca trăsătură a personalităţii, este un rezultat al realizări obiectivelor informative,

formativ-educative, alături de altă dimensiune importantă, inteligenţa, iar învăţarea creatoare este
considerată a fi cea mai complexă.
În acest sens, Ion Moraru consideră că nivelurile comportamentului euristic performant sunt:
„ activitatea euristică de natură continuă prin prelungire, activitatea euristică de natură continuă-
discontinuă prin extrapolare, activitatea euristică de natură discontinuă prin contiguitate, activitatea
euristică de natură discontinuă prin mutaţie. “
Învăţătorul are obligaţia de a cunoaşte particularităţile de vârstă şi individuale, de a găsi
posibilităţile existente date de elementele procesului de învăţământ, mai ales de a crea un climat creativ
adecvat şi din condiţiile subliniate de literatura problemei, învăţătorul poate utiliza majoritatea, dar este
bine să se observe că aceasta este o problemă de strategie, realizată pe sistemul obiective-principii-
metode-organizare-relaţii-evaluare.
Din multitudinea de metode, procedee sintetizate de teoria didactică, învăţătorul, prin adaptare,
poate utiliza: - găsirea a cât mai multor aspecte sau alcătuirea unei liste de posibilităţi de combinare,
întrebuinţare;
- selecţionarea problemelor, exerciţiilor după criterii de originalitate;
- imaginarea tuturor consecinţelor;
- imaginarea mijloacelor variate de rezolvare;
- găsirea de utilizări variate;
- listă de atribute, sarcini;
- căutarea analogiilor;
- multiplicarea, diminuarea, inversarea, etc.
Deşi literatura problemei insistă pe descrierea metodelor specifice dezvoltării creativităţii, totuşi
învăţătorii le enunţă, dar ... în condiţiile unei verificări teoretice, în practică recurgând la procedeele
enunţate. De ce? Pentru că aplicarea metodelor specifice (sinectica, asaltul de idei) cer condiţii speciale,
dau rezultate la vârstele mai mari, dar posibil de utilizat şi aici.
Chiar dacă în clasă , în aplicarea metodei asaltului de idei, învăţătorul provoacă productivitatea
ideilor şi amână evaluarea lor pentru lecţia următoare, elevii mici nu mai realizează continuitatea. Se
poate însă realiza, dacă învăţătorul, cu perseverenţă, urmăreşte formarea stilului corespunzător de
învăţare, pe fondul general a învăţării euristice.
Dar mai uşor acceptă învăţătorul creaţia manifestată în disciplinele considerate ca specifice-desen,
muzică, compunere- ,datorită tocmai manifestării concrete, sensibile a înclinaţiilor. Dealtfel, vârsta
şcolarului mic este definită ca perioadă a „creaţiei expresive" care precede pe cea „productivă" a
adolescentului.
În sens formativ, deci învăţătorul nu trebuie să se limiteze numai la acest aspect specific, ci să
dirijeze, pe toţi elevii, pe drumul creativităţii complexe, deşi se va afirma ca atare în următoarele etape,
dar acum se creează elementele de bază -deprinderile, atitudinile, capacităţile.
Educaţia creativităţii, acest deziderat complex şi temerar al existenţei contemporane, este funcţie
de totalitatea relaţiilor sociale în care este angrenat individul, respectiv, de multitudinea influenţelor care
se exercită asupra lui. Iată pentru ce, dezvoltarea unui comportament creativ nu se poate realiza numai
prin acţiunea unui factor izolat, oricât de laborios ar fi el organizat, ci presupune racordarea la circuitul
creativităţii a întregii ambianţe în care trăieşte fiinţa umană. „ Întrucât primele experienţe cognitive ale
copilului reprezintă şi cei dintâi germeni de creativitate, menţionăm că ucenicia creativităţii trebuie să
înceapă de la cea mai fragedă vârstă, pentru ca să se angajeze pe un versant ascendent şi dincolo de
sfârşitul şcolarităţii. “ (Munteanu, A., 1994)
Având în vedere că activarea creativităţii nu este corolarul automat şi natural al maturizării
cronologice, ci reclamă o intervenţie specială, timpurie şi longevivă, orice educator (părinte şi dascăl
deopotrivă) trebuie să-şi asume, cu maximă responsabilitate şi pertinenţă această nobilă misiune. În caz
contrar, se comite o eroare inadmisibil întrucât se ignoră un adevăr elementar, conform căruia
„creativitatea reprezintă valoarea supremă tuturor valorilor umane, sensul suprem".
Dintre metodele pentru dezvoltarea creativităţii se pot enumera: Brainstormingul (prezentat în
lucrarea de faţă), sinectica, metoda Philips-66 (descrisă anterior), discuţia Panel, metoda 6-3-5, metoda
Delphi, metoda Frisco.
Dat fiind faptul că există o corelaţie clară între inteligenţă şi creativitate, poate fi abordată cu
succes şi aplicarea teoriei inteligenţelor multiple prin metode moderne variate, îndrăgite de elevi.
Pe lângă utilizarea acestor metode de stimulare a creativităţii, bineînţeles, adaptate
particularităţilor de vârstă şi individuale ale copiilor, cadrul didactic poate insera în discursul său fraze
stimulative pentru creativitate:
„După ce aţi cunoscut lucrurile aşa cum sunt, imaginaţi-vă cum ar mai putea fi ele."
„Nu vă opriţi la o idee bună, cu siguranţă există altele şi mai bune."
„Jucaţi-vă cu ideile."
„Reluaţi totul de la început, dar nu la fel ca şi până atunci."
D. Sălăvăstru apreciază că fiecare individ poate fi antrenat în direcţia dezvoltării unei atitudini
deschise faţă de situaţiile cu care se confruntă, căutând şi analizând cât mai multe soluţiialternative,
descoperind posibilitpţile aplicării soluţiilor. Pentru practica educaţională este foarte importantă realizarea
„ unui antrenament al comportamentului creativ. “

1. PROBLEMATIZAREA

Problematizarea este o metodă de comunicare, însuşire orală, cu mai mare potenţial euristic. Este
un exerciţiu intelectual de mare complexitate şi de mare amploare psihică. Constă din utilizarea (de către
profesor sau elevi) a unor procedee pentru a crea „o situaţie problemă".
„Situaţia problemă" este un plan de acţiune cu date incomplete, dar completat, fiind doar
orientativă pentru o soluţie pe care n-o oferă.
O întrebare de gândire sau de memorie poate deveni „problemă" dacă generează o nelinişte, o
nedumerire, o mirare, „un conflict lăuntric" -cognitiv, afectiv, volitiv- pe care elevul vrea să-l depăşească
prin găsirea soluţiei. Stimularea spre soluţie, dar neoferirea ei, conduce la „conflictul lăuntric",
situaţional, declanşat între experienţa trecută, cunoscută, şi cea necunoscută încă. (Surdu, E.)
Problema sau situaţia problemă poate fi definită ca interacţiune cognitivă între subiect şi obiect,
interacţiune ce prezintă următoarele proprietăţi:
● Există anumite lacune în sistemul de cunoştinţe al rezolvatorului/elevului;
● Declanşează o trebuinţă de cunoaştere;
● Activitatea este orientată către înlăturarea unei zone de incertitudine/necunoscut, descoperirea
unor cunoştinţe sau procedee de acţiune.
Specificul problematizării constă în faptul că profesorul nu comunică cunoştinţe „gata făcute", ci
dezvăluie elevilor doar „embriologia adevărurilor", punându-i în situaţia de căutare si de descoperire.
 Psihologic, problematizarea se fundamentează pe interesul cognitiv al elevului, provocându-i o
angajare complexă pentru rezolvarea situaţiei-problemă.
În activitatea exploratorie a elevului, îndreptată spre rezolvarea problemei, se pot identifica patru
momente fundamentale:
1. Perceperea problemei ca atare şi a primilor indici orientativi pentru rezolvare. Acum profesorul
descrie situaţia-problemă: expune faptele, explică anumite relaţii cauzale.
2. Studierea aprofundată şi restructurarea datelor problemei. Este vorba de un moment de
activitate independentă a elevului.
3. Căutarea soluţiilor posibile la problema pusă: analiza condiţiilor, formularea ipotezelor şi
verificarea lor.
4. Obţinerea rezultatului final şi evaluarea acestuia pe baza confruntării/comparării diferitelor
variante.
Aplicarea problematizării se face cu respectarea unor condiţii precum:
- existenţa unui interes pentru rezolvarea problemei;
- alegerea momentului potrivit din lecţie pentru plasarea problemei;
- o anumită gradaţie în dezvoltarea dificultăţilor;
- existenţa unui fond aperceptiv suficient din partea elevilor.
Pentru a dobândi un caracter problematizat, o temă trebuie să trezească o reacţie de surpriză, de
mirare, chiar de uimire.
Este posibil şi util să se creeze situaţii-problemă, preluate sau structurate în raport cu
materia/tematica obiectului de studiu. Elevului i se cere efectuarea unei analize a situaţiei-problemă,
precum şi elaborarea unei soluţii, a unui răspuns la problema pusă.
Procesul de învăţare avansează prin soluţionarea unor probleme reale, aparţinând unui domeniu,
unei discipline şcolare.
Miron Ionescu aminteşte în lucrarea Strategii de predare si învăţare existenţa unei scheme privind
etapele de rezolvare a unei probleme, schemă adaptată după T.V. Kudreavţev (1981) şi care este
prezentată în cele ce urmează:
Adevărata problematizare presupune zdruncinarea vechiului sistem de reprezentări şi constituirea, din
datele acestuia a unei noi structuri, cu totul noi, corespunzătoare altui nivel de explicare ştiinţifică a
realităţii. (Cerghit, L, 1980)
Prin natura ei, soluţionarea problemelor este apreciată ca una dintre activităţile cognitive care se
situează la cele mai elevate nivele. Participarea activă la soluţionarea problemelor pune la încercare
gândirea elevilor, îndeamnă la observaţii, la cugetare, la reflecţii adânci, la experimentare mintală şi la
originalitate în găsirea soluţiilor. Actul şi bucuria descoperirii creează şi întreţin o trebuinţă lăuntrică de
cunoaştere, cultivă dragostea de învăţătură şi o nevoie interioară de autodepăşire.
Metoda problematizării dezvoltă capacitatea de a sesiza existenţa unei probleme şi de a o formula
ca întrebare, deprinderea de reconstituire a vechilor cunoştinţe , strategia elaborării ipotezelor, puterea de
analiză şi de soluţionare a problemelor, de a găsi răspunsuri ingenioase pe baza unui raţionament
deductiv. Sunt capacităţi şi deprinderi de importanţă covârşitoare pentru formaţia omului modern.
Problematizarea dezvoltă procesele intelectuale - gândirea divergentă, memoria logică. Consolidează
structurile cognitive. Formează un stil activ de muncă. Cultivă autonomia şi curajul în afirmarea unor
poziţii proprii.
Metodă de instruire, problematizarea a generat un tip de învăţământ -cel problematic - cu predare
de probleme şi cu învăţare de probleme.
Problematizarea nu este universală, fiind condiţionată de vârsta elevilor.

2. CONVERSAŢIA

Conversaţia este o metodă activă, de incitare a elevilor prin întrebări pentru a afla adevărul. Este
formativă şi utilizează cuvântul ca purtător de informaţie.
Etimologic, conversaţia provine din latinescul „com"= cum, cu şi „versus"= întoarcere, ea fiind o
întoarcere la cunoştinţe, idei ştiute.
Psihologic, conversaţia se bazează pe tendinţa omului de a schimba informaţii cu semenii pentru a
găsi răspunsuri la unele probleme.
Structural, conversaţia cuprinde un sistem de interacţiuni verbale informaţionale, comunicaţionale
profesor - elev pentru realizarea unor scopuri, obiective instrucţionale.
Cea mai importantă, cea mai des întrebuinţată rămâne conversaţia euristică. Atunci când utilizează
această tehnică interogativă, profesorul instruieşte nu prin „transmitere" de noi cunoştinţe, ci efectuând cu
elevi săi o anumită activitate comună de gândire şi de căutare, de cercetare şi aflare a adevărului. De aici
şi denumirea de „conversaţie euristică" (euriskein = a afla, a găsi, a descoperi ). Această investigaţie, cu
un specific didactic aparte, se realizează prin intermediul unei succesiuni de întrebări puse cu abilitate de
către profesor şi alternante cu răspunsurile elevilor, sprijinându-se pe valorificarea cunoştinţelor acestora.
Întrebările enunţate fac să se nască în mintea elevilor o anumită nelinişte, o anumită trebuinţă de
cunoaştere (epistemică), de căutare, de descoperire. Servindu-se de dialog, profesorul îi determină să-şi
pună probleme, să încerce eforturi succesive de gândire până ajung să ia cunoştinţă de numeroase aspecte
pe care ei încă nu le-au putut cunoaşte, să verifice anumite cunoştinţe bazându-se pe experienţa lor
cognitivă anterioară.
Cu alte cuvinte, printr-un efort de gândire cognitivă, călăuziţi de întrebări, elevi pot ajunge la
sesizarea relaţiilor cauzale, a trăsăturilor caracteristice, la formularea unor concluzii şi generalizări, pot să
desprindă şi să formuleze logic o regulă gramaticală, aritmetic), să elaboreze o definiţie (o noţiune), să
desprindă anumite învăţăminte. Este evident însă că elevi nu pot descoperi pe această cale informaţii cu
totul noi: nume, denumiri de localităţi, date istorice, întâmplări, fapte.
Ioan Nicola vorbeşte de două forme principale ale conversaţiei: euristică şi catehetică.
 În timp ce caracteristicile primei se pot desprinde din cele prezentate mai sus, conversaţia
catehetică vizează simpla reproducere a cunoştinţelor asimilate în etapele anterioare în vederea fixării şi
consolidărilor.
În conversaţia practică se pot folosi:
-întrebări închise, cu un singur răspuns, ales dintre două variabile posibile;
-un lanţ de întrebări închise, în contextul cărora răspunsul la o întrebare declanşează alte întrebări, până se
ajunge la rezultatul final prestabilit;
-întrebări deschise, de alegere a unor răspunsuri corecte din mai multe posibilităţi sau elevi să formuleze
ei însuşi răspunsurile apelând la cunoştinţele pe care le posedă. Aceeaşi întrebare va declanşa mai multe
răspunsuri corecte din partea elevilor, toate fiind receptate şi confirmate de către profesor.
-întrebări exploratorii care declanşează cunoaşterea, răspunsurile fiind un rezultat al căutărilor
individuale.
Toate cele patru tipuri de întrebări relevă o creştere a independenţei elevilor în formularea
răspunsurilor. Fiecare tip se potriveşte unor situaţii concrete, impuse de conţinutul celor transmise, de
experienţa elevilor, de capacităţile acestora. Se apreciază că, în general, „elevii slabi şi cei de mijloc dau
rezultate mai bune dacă sunt destul de bine conduşi, în timp ce elevii înzestraţi progresează mai mult dacă
sunt antrenaţi în activităţi libere." (Leroy, G., apud. Nicola, L, 1992, pag. 239)
În funcţie de modul în care este implicat procesul gândirii în asimilarea cunoştinţelor se face
distincţia între conversaţia convergentă şi cea divergentă. Întrebările în cadrul conversaţiei convergente
vizează obţinerea aceluiaşi răspuns, formulat în prealabil de către profesor. Se bazează pe întrebări
reproductiv-cognitive de tipul „care este?", „care sunt?", „ce?", „cine?", „când?" Conversaţia divergentă
angajează elevi în descoperirea adevărului, prin analiza alternativelor pe care le ridică o întrebare
problemă. întrebările vor fi astfel formulate încât elevi să „simtă" că profesorul nu pretinde doar răspunsul
pe care în prealabil 1-a gândit, că sunt posibile mai multe răspunsuri sau soluţii. Se bazează pe întrebări
„productiv-cognitive" de tipul „de ce?", „pentru ce?", „ cum se explică?", „dacă admitem căutare lucru ce
se va întâmpla?" ( Cerghit, I., 1980). Elevii sunt stimulaţi să-şi argumenteze răspunsurile, cea ce oferă
conversaţiei un evident caracter activ, stimulator.
Valoarea conversaţiei depinde de măiestria profesorului în formarea şi înlănţuirea întrebărilor.
Acestea trebuie să stimuleze căutarea răspunsului, să se refere la o problemă concretă, să fie clare, concise
şi corecte. Tehnicile interogative sunt eficiente în măsura în care elevi dispun de un volum de cunoştinţe,
care sa le permită dezbaterea unei teme sau abordarea unui subiect. „Dacă această condiţie prealabilă
lipseşte, discuţia degenerează într-un mod inevitabil în ceva mai puţin decât un dialog al ignoranţei,
prejudecăţilor, platitudinilor şi generalităţilor vagi." (Ausubel, D. P., apud. Nicola, I., 1992, p. 240)
De asemenea, aceste tehnici sunt indicate acolo unde tema pusă în discuţie oferă posibilitatea unei
abordări din multiple unghiuri, a relevării unor aspecte sau nuanţe controversate.
O atenţie deosebită urmează să acorde profesorul sancţionării răspunsurilor, întăririi pozitive pe
care elevul o primeşte din partea acestuia. Ea poate fi cognitivă sau afectivă, exprimată prin cuvinte, prin
mimică şi gesturi sau realizată prin intermediul unor obiecte ceea ce pune elevul în situaţia de a-şi da
seama dacă a procedat (răspuns) bine sau rău.
Conversaţiile ce se bazează pe întrebări stimulatorii şi exploratorii pot fi utilizate în cadrul
metodelor descoperirii, problematizării, cercetării etc. Aici conversaţia se desfăşoară nu numai între
profesor şi elev, ci şi între elevi însuşi, aceştia putând adresa întrebări atât profesorului, cât şi colegilor,
după cum pot răspunde atât întrebărilor profesorului, cât şi celor ale colegilor.
Emil Surdu precizează faptul că întrebarea este începutul cunoaşterii şi al progresului în
cunoaştere, ea conduce la apariţia motivului cognitiv, anticipează operaţiile de efectuat (în planul
gândirii), schimbă direcţia gândirii. Întrebarea este o invitaţie la acţiune, este un instrument de obţinere a
informaţiilor, este o Judecată incompletă" care susţine o relaţie între oameni. Întrebarea nu este un semn
al necunoaşterii, pentru că ceea ce se caută este prezent în ea. Întrebarea luminează lucrurile, cum spune
C. Noica.
 Dinamismul întrebărilor constă în aceea că ele se leagă, „se cheamă" şi se completează reciproc. O
întrebare „trezeşte" alte întrebări. Interogaţia conţine „o cutie" cu surprize, iar întrebarea conţine ceva din
„zestrea" interioară a problemei ( Blaga, L., apud. Surdu, E. 2000, p. 133).

3. DEZBATEREA

Ca metodă de învăţământ, dezbaterea sau discuţia presupune-o examinare şi elaborare in comun a

unor noţiuni sau idei;
-elucidarea şi aprofundarea unor subiecte determinate;
-efectuarea prin efort colectiv a unor analize;
-explorarea unor analogii, similitudini şi diferenţe dintre diverse concepţii, teorii, strategii;
-rezolvarea unor probleme teoretice şi practice complexe, care comportă mai multe soluţii sau alternative
posibile şi deosebire a acelora care cer originalitate şi intuiţie (insight), multă inventivitate, care sunt
controversate şi solicită o gamă largă de păreri rămase deschise, cât şi influenţarea convingerilor,
atitudinilor şi conduitelor participanţilor. (Cerghit, L, 1980)
Discuţia (dezbaterea) caută să valorifice cât mai deplin posibil experienţa de cunoaştere şi
capacităţile intelectuale proprii ale participanţilor.
Discuţiile dau o formă socializată activităţii de învăţare, creează o atmosferă de deschidere, de
receptivitate şi de apropiere reciprocă, intensifică interacţiunile din cadrul grupului, formează deprinderile
de cooperare, de rezolvare în spiritul unei munci colective a problemelor, contribuie la statornicirea unui
climat de participare activă la viaţa clasei (a grupului).
Aşa cum arată numeroasele cercetări din ultimele decenii (Al. Roşca, D. Barnlund, B.E. Collins,
H. Gnetzkow, G. Ekman, J. O. Morrissette, C. W. Crannell, S. A. Switzer, J. R. Gibb, R. S. Gerald, E.
Utterback ş.a.) discuţia stimulează foarte mult spontaneitatea şi creativitatea gândirii în grup, combinarea
soluţiilor parţiale până la rezolvarea problemelor puse în discuţie. Deciziile luate în urma discuţiilor sau a
dezbaterilor purtate prezintă mai multă siguranţă şi precizie, fiind reţinute numai acelea care au primit
acordul grupului.
Cercetările lui E. Utterback arată că discuţiile contribuie la exersarea spiritului critic, la
dezvoltarea puterii de discernământ, la cultivarea obiectivităţi, implicit la o mai bună cunoaştere de sine.
Este adevărat însă că în orele de discuţii (dezbateri) ritmul asimilării informaţiei este mult mai redus, dar
aceasta se compensează cu obţinerea unor performanţe superioare faţă de alte modalităţi de lucru.
O influenţă favorabilă exercită discuţia asupra dezvoltării intelectuale a copiilor şi tinerilor,
îndeosebi asupra constituirii acţiunilor şi operaţiilor gândirii care devin oarecum un produs al colaborării
intelectuale. Cercetări întreprinse de Jean Piaget arată că „un copil raţionează cu mai multă logică atunci
când este angajat într-o discuţie cu altcineva" şi se vede obligat „să-şi organizeze propria gândire în mod
operatoriu". (Piaget, J., apud. Cerghit, L, 1980, p 94). Obişnuiţi încă de mici cu discutarea în comun a
unor probleme simple şi pe măsura puterilor lor, copiii îşi vor da seama că deseori nu toţi colegii lor au
acelaşi punct de vedere în legătură cu obiectul cercetat, că se exprimă păreri variate şi se propun soluţii
diferite, altele decât cele imaginate de unii sau de alţii. Aceasta îi obligă să recunoască diferite perspective
posibile, să găsească corelaţii, să întrevadă diferite căi de soluţionare, ceea ce-i fereşte de a-şi forma
deprinderi intelectuale rigide.
Se cunosc variante ale discuţiei (dezbaterii) dintre care cele mai cunoscute sunt:
-discuţia-dialog (de tipul consultaţiei, folosită îndeosebi atunci când apare o controversă între elev
şi profesor);
-consultaţia în grup;
-discuţia obişnuită de grup;
-discuţia de tip preseminar;
-discuţia de tip seminar;
 -discuţia în masă (la care participă un număr mare de participanţi);
-discuţia sau dezbaterea de tipul „mesei rotunde";
-seminarul dezbatere;
-discuţia (dezbaterea) organizată după procedeul Phillips-66;
-metoda asaltului de idei (brainstorming);
-dezbaterea pe baza jocului de asociaţie de cunoştinţe;
-discuţia dirijată (prin propunerea de termen-cheie anunţate anterior);
-dezbaterea bazată pe recoltarea în prealabil de întrebări;
-discuţia liberă;
-colectivul;
-dezbaterea de tipul proceselor literare.
Dintre variantele discuţiei (dezbaterii) amintite anterior se vor prezenta în continuare două dintre
acestea: discuţia organizată după procedeul Phillips-66 şi metoda asaltului de idei (brainstorming-ul).
3.1. Discuţia (dezbaterea) organizată după procedeul Phillips-66 Clasa de elevi poate fi împărţită
în mai multe subgrupe de discuţii. Pentru fiecare subgrupă se desemnează un conducător de discuţii, care
supraveghează şi dirijează dezbaterea, intervenind numai când e nevoie, (vezi figura) După discutarea în
subgrupe, conducătorul de discuţii al fiecărei subgrupe raportează în faţa întregii clase asupra concluziilor
sau soluţiilor adoptate. Cadrul didactic are sarcina de a asambla concluziile, iar dacă există hotărâri
diferite, el trebuie să asigure, cu participarea tuturor elevilor, găsirea hotărârii optime şi să releve motivele
pentru care au fost respinse alte variante.
Metoda asigură o participare colectivă şi activă la rezolvarea cazului. Totuşi prezintă şi unele
dezavantaje: conducătorul discuţiei nu poate participa la discuţiile din fiecare subgrupă, în plus, este
nevoie de un timp suplimentar ca fiecare subgrupă să-şi poată prezenta concluziile; există şi pericolul ca
subgrupele să se deranjeze reciproc atunci când se lucrează în aceeaşi sală de clasă.

Discuţia(dezbaterea) organizată după procedeul Phillips-66

Figura 4.
3.2. Metoda asaltului de idei (brainstorming)
Brainstorming-ul (engl. „brain"= creier, inteligenţă ; „storm"= furtună, asalt) este o metodă a
discuţiei în grup, iniţiată de A. Osborn (1953) cu funcţia distinctă de a înlesni căutarea şi găsirea celei mai
adecvate soluţii a unei probleme de rezolvat, printr-o intensă mobilizare a ideilor tuturor participanţilor la
discuţie. Este un bun exerciţiu de stimulare şi cultivare a creativităţii. (Cerghit, I.,1980)
 Şedinţele de Brainstorming se fundamentează pe două principii. Conform primului cantitatea
determină calitatea. Participanţii trebuie să emită cât mai multe idei. Cu cât sunt mai multe, cu atât cresc
şansele de a găsi ideile valoroase şi folositoare în soluţionarea problemei. Unele idei ar putea părea bizare
sau imposibil de realizat, dar acest fapt nu este rău. Uneori acestea ne determină să gândim alte idei cu
valoare deosebită. Asociaţia liberă, spontană de idei conduce la apariţia unor idei viabile şi inedite.
Al doilea principiu este amânarea evaluării/judecării ideilor celorlalţi. Aceasta dă posibilitatea
fiecărui participant să emită orice idee, să se elibereze de orice fel de cenzură. Brainstorming-ul poate
fi caracterizat ca o metodă care nu tolerează nici un fel de critică. Din aceste două principii derivă patru
reguli:
● stimularea unei producţii cât mai mare de idei;
● prelucrarea ideilor emise de alţii şi fructificarea lor prin ajustări succesive şi asociaţii libere asemenea
unei reacţii în lanţ;
● suspendarea oricărui gen de critică;
● manifestarea liberă a imaginaţiei. (Dumitru, L, 2000)
Brainstorming-ul se poate realiza în perechi sau în grup. Toate ideile produse se notează. În faza
emiterii de idei trebuie încurajată participarea tuturor membrilor grupului chiar dacă uneori se
desemnează un conducător de şedinţă.
Mânuită cu profesionalism, flexibilitate şi inspiraţie, brainstorming-ul este o metodă accesibilă,
relativ simplă şi eficientă, care stimulează creativitatea.

4. OBSERVAŢIA

Ca metodă de instruire, observaţia poate fi independentă sau provocată.

Observaţiile independente includ un ansamblu de procedee prin care se urmăreşte antrenarea
elevilor în cunoaşterea nemijlocită a unor fenomene. La sugestia şi îndemnul profesorului elevii urmăresc
diferite aspecte ale realităţii pentru a-şi întregi astfel informaţiile despre ele. Pentru acestea elevii sunt
îndrumaţi cum să procedeze, cum să înregistreze cele observate şi cum să le interpreteze. Metoda este una
activ-participativă, solicitându-i în mare măsură pe elevi să observe, să noteze, să interpreteze.
Observaţia are ca scop explicarea, descrierea şi interpretarea unor fenomene, din perspectiva
sarcinii de învăţare. Organizatoric, observaţia se realizează individual, pe grupe, pe clasă, oral sau cu fişe
de observaţie. Temporal, observaţia poate fi de scurtă durată sau de lungă durată. Experienţele fizice şi
chimice repetate de elevi acasă pot fi de scurtă durată, în schimb observaţiile privitoare la creşterea
plantelor, la înregistrarea temperaturii pot fi de lungă durată.
Rezultatele acestor observaţii nu vor fi prelucrate în cadrul lecţiilor prin întocmirea de referate,
lucrări scrise şi apoi utilizate în predarea noilor cunoştinţe.
Ca observaţie provocată ea oferă elevilor posibilitatea de a interveni în desfăşurarea
evenimentelor, prin variaţia condiţiilor de desfăşurare.
Observaţia are valoare euristică şi participativă pentru că se bazează pe receptivitatea elevilor faţă
de fenomenologia existenţială. (Surdu, E., 2000)

5. DESCOPERIREA

Învăţarea prin descoperire este înţeleasă ca modalitate de lucru graţie căreia elevii sunt puşi să
descopere adevărul refăcând drumul elaborării cunoştinţelor prin activitate proprie, independentă. A
apărut necesitatea de a-1 situa pe elev în ipostaza de subiect al cunoaşterii ştiinţifice. Învăţarea prin
descoperire nu este o cucerire a didacticii moderne. Valenţele acestei metode au fost sesizate de multă
vreme. În accepţiunea sa primară, metoda învăţării prin descoperire a fost denumită maieutică şi era
caracterizată în următorii termeni: profesorul îi face pe elevi să găsească rezultatul dorit printr-o serie de
întrebări puse cu abilitate, fiecare întrebare marcând o etapă sau un segment al descoperirii finale.
Descoperirea se desfăşoară într-un cadru problematizat, ea este, de fapt, o continuare a
problematizării, finalizării acesteia. În desfăşurarea sa sunt prezente câteva etape şi anume:
- confruntarea cu situaţia -problemă- care să declanşeze procesul de cercetare;
- actul de descoperire, când elevul sesizează organizarea faptelor, înţelege cauzele;
- verbalizarea generalizărilor;
- exersarea în ceea ce s-a descoperit
În activitatea de descoperire, elevul mizează mult pe experienţa proprie, utilizând frecvent
principiul „încercării şi erorii", precum şi raţionamentul prin analogie. Promovarea acestei noi modalităţi
de lucru necesită îndeplinirea de către elevi a trei operaţii de cunoaştere premergătoare:
- să perceapă şi să memoreze date, fapte, informaţii;
- să prelucreze şi să asimileze raţional materialul faptic şi informaţional adunat;
- să formuleze generalizări, extrase sau deduse din analiza fenomenelor, pe care apoi să le
integreze într-un sistem de idei, în ipoteze operatorii. (Ionescu, M., Chiş, V.,1992)
Situaţia-problemă declanşează descoperirea. J.S. Bruner vorbeşte despre „un nivel optim de
incertitudini" ca o condiţie indispensabilă pentru menţinerea atitudinii active. O sarcină plicticoasă sau
rutinieră nu invită la explorare, după cum alta prea înceată, cu prea multe necunoscute poate provoca şi
nelinişte şi renunţare, ceea ce duce la diminuarea explorării. (Nicola, L, 1992)
Cine aplică metoda învăţării prin descoperire sesizează că aceasta este mai greu de utilizat în
raport cu celelalte metode, însă este cea mai bogată în fluxuri informaţionale inverse, necesare
profesorului. într-o prelegere, oricât de mult s-ar strădui profesorul, el nu reuşeşte să menţină sub control
progresia învăţării. El îşi continuă expunerea până la finalul prevăzut în programul său, indiferent dacă
elevii pot cuprinde sau nu materialul respectiv.
În cazul învăţării prin descoperire lucrurile se prezintă cu totul diferi. Dacă situaţia-problemă nu se
înscrie în ţesătura de operaţii concrete şi mentale de care elevul este capabil, dacă oferta de cunoştinţe
este prea săracă ori prea complicată, atunci cercetarea/investigarea proprie pur şi simplu nu poate avea
loc,
În instrucţia şcolară are loc de fapt un proces ce se poate numi învăţare prin descoperire dirijată.
Este vorba despre faptul că profesorul conduce descoperirea prin sugestii, puncte de sprijin, informaţii
suplimentare, întrebări ajutătoare, toate urmărind canalizarea preocupărilor spre soluţia scontată. O
variantă a acesteia este „descoperirea programată", în cadrul căreia drumul spre soluţie cuprinde o
succesiune standardizată de „paşi".
Există mai multe modalităţi de realizare a învăţării prin descoperire care corespund, în general,
formelor de raţionament: inductiv, deductiv şi prin analogie. Se poate vorbi de descoperire pe cale
inductivă, pe cale deductivă şi prin analogie, care de fapt, în procesul de învăţământ se îmbină în forme
variate în raport cu specificul problemei abordate.
Procesele de descoperire pot interveni în majoritatea genurilor de învăţare şcolară de la cele relativ
simple la cele mai complexe. Capacitatea dinamogenă, activizatoare a acestei metode îi conferă o seamă
de avantaje remarcate de J. Bruner:
-asigură condiţii pentru o activitate intelectuală intensă;
-cele descoperite se structurează în achiziţii trainice, sprijinind dezvoltarea unei motivaţii intrinseci;
-însuşirea unor metode euristice de descoperire. (Ionescu, M., Chiş, V., în Didactica modernă ,1995)
O variantă superioară a acestei metode este aşa-zisa metodă a cercetării sau învăţării prin
cercetare. În cadrul acestei variante independenţa elevului faţă de profesor se află la cel mai înalt nivel,
fără să se producă o ruptură totală între ei. Ea se manifestă prin iniţiative şi căutări neîntrerupte din partea
elevului, prin preocuparea profesorului de a organiza cele mai adecvate condiţii didactico-metodice în
acest sens.
 Metoda descoperirii impune o nouă viziune asupra erorii, considerând-o ca mijloc al exersării
intelectuale şi factor de stimulare. Elaborarea operaţiilor mintale prin descoperire şi cercetare presupune
asigurarea unui consens între cantitatea şi gradul de abstractizare al cunoştinţelor şi nivelul dezvoltării
psihice.

6. ACTIVITATEA CU MANUALUL ŞI ALTE CĂRŢI

Esenţial această metodă reprezintă un ansamblu de acţiuni prin care se urmăreşte formarea
priceperilor şi deprinderilor de utilizare a manualelor şi altor cărţi, ca surse de informaţie şi stăpânirea
tehnicilor de lectură şi a capacităţii de a trece de la un tip de lectură la altul (lentă, rapidă, paralelă, critică,
profundă, selectivă, comentată, liberă).
În şcoala contemporană asemenea surse cunosc o diversificare tot mai mare, alături de manual
folosindu-se dicţionare, reviste, enciclopedii, antologii, opere ştiinţifice şi beletristice, atlase, culegeri de
texte etc.
Este o metodă care se foloseşte pe toate treptele învăţământului, îmbrăcând diverse variante, în
funcţie de particularităţile de vârstă şi de sursele folosite. Câteva din variantele sale sunt: întocmirea
planului de idei al unei bucăţi. Cu ocazia citirii textelor din manual, elevii sunt deprinşi cu împărţirea lor
în fragmente logice şi extragerea ideilor principale. Iniţial acest lucru se face sub îndrumarea profesorului,
pentru ca pe parcurs, elevii să poată îndeplini singuri asemenea sarcini.
Rezolvarea şi efectuarea unor exerciţii, experienţe, măsurători (cu ajutorul explicaţiilor din
manual).
Întocmirea rezumatelor, recenziilor, conspectelor sau cronicilor asupra unor lucrări sau opere citite
şi studiate.
Întocmirea fişelor pe probleme. Se bazează pe consultarea unui număr mai mare de lucrări ce se
referă la problema respectivă. Ea solicită un efort mai mare în vederea ordonării ideilor, a sesizării
consensului sau punctelor de vedere deosebite în prezentarea şi interpretarea cunoştinţelor de către mulţi
autori.
Pentru a fi eficientă, această metodă presupune stăpânirea deprinderii de stocare, de prelucrare şi
de expunere a informaţiilor.

7. METODA STUDIULUI DE CAZ

Studiul de caz („caz", de origine latinească, „casus", derivat din „cădere" =a cădea, cădere,
accident, eveniment mai mult sau mai puţin întâmplător) s-a născut din necesitatea găsirii unor noi căi de
apropiere a organizării procesului de învăţământ de modelul vieţii, al practicii, al activităţii productive. El
s-a impus treptat ca una dintre cele mai active metode, de mare valoare euristică şi aplicativă.(Cerghit, I.,
1980)
Virtuţile acestei metode sunt multiple. Studierea unei situaţii tipice, a unui caz, din unghiuri de
vedere diferite, căutarea şi găsirea mai multor variante de soluţionare a problemelor are un rol formativ
deosebit.
Elevii se obişnuiesc să adune informaţiile, să le selecteze, să le valorifice, să elaboreze decizii în
mod argumentat. Elevul este pus în situaţia de a-şi argumenta ipotezele şi explicaţiile proprii şi
concomitent, prin participarea activă la soluţionarea cazului, intră în contact cu celelalte opinii, le
evaluează, iar prin sinteza acestora cu ale sale se conturează varianta optimă.
Există mai multe tipuri de cazuri: -incidente semnificative care denotă o stare de fapt
neclară, disfuncţională sau chiar penibilă;
 - o situaţie particulară, desfăşurată în timp;
- o persoană aflată la un moment dat în încurcătură (cu dificultăţi de diferite naturi);
- un moment problematic în viaţa profesională, şcolară etc. (Mucchielli, R,. apud.
Ionescu, M., Chiş, V.,1992, pag.96)
Funcţionalitatea studiului de caz se referă atât la procesul dobândirii de noi informaţii cu caracter
teoretic, cât şi în studierea unor situaţii concrete, luate din practica vieţii, din conduita umană, (figura 5)

Figura 5 Reprezentarea grafică a studiului de caz

În studierea unui caz pot fi sesizate mai multe etape. In primul rând este familiarizarea cu cazul şi
mai ales pătrunderea cu claritate a acestuia. Se prezintă cazul, urmează procurarea informaţiei necesare
- prin întrebări adresate profesorului, documentare practică, studierea unor surse scrise etc.
- apoi, sistematizarea informaţiilor şi analiza situaţiei prezentate.
In al doilea rând, se stabilesc anumite variante de soluţionare.
A treia etapă a prelucrării cazului este luarea hotărârii: se confruntă variantele, se compară
valoarea lor, se caracterizează în funcţie de aceasta şi se optează pentru soluţia optimă.
Pentru culegerea datelor sunt utilizate interviurile, studierea dosarelor, studierea unor documente
ca scrisori, confesiuni, date biografice şi autobiografice etc. Astfel, se pot obţine cazuri filmate, cazuri
înregistrate pe benzi de magnetofon, cazuri scrise. Cu ajutorul acestora se pot construi cazuoteci.
Un caz soluţionat şi pregătit în vederea utilizării sale prin metoda cazurilor trebuie să întrunească
anumite calităţi:
- să fie strict autentic;
- să fie o situaţie-problemă, care cere o decizie, un diagnostic sau şi diagnostic şi decizie;
- cazul să fie o situaţie „totală", respectiv să conţină toate datele necesare. (Ionescu, M., Chiş, V.,
în Didactica modernă, 1995)
Pentru a deveni într-adevăr eficientă, spre deosebire de alte metode tradiţionale care oferă „cazuri
fictive", imaginate de profesor, sugerate în manualele şcolare şi în cursurile universitare, elaborate deci la
o masă de lucru, în cabinet şi artificializate (probleme-tip), metoda studiului de caz aduce în câmpul
observaţiei numai „Cazuri de viaţă" (life cases), cazuri-problemă reale, concrete şi semnificative.
Caracterul activizator al metodei studiului de caz nu diminuează, ci, dimpotrivă, potenţează rolul
profesorului. El trebuie să deţină o gamă largă de cazuri adaptate disciplinei sale şi particularităţilor de
vârstă ale elevilor, să conducă desfăşurarea studiului de caz astfel încât acesta să devină un autentic
exerciţiu al căutării, descoperirii, găsirii de răspunsuri şi argumentaţii, să evidenţieze reguli de soluţionare
a mai multor cazuri similare. Profesorul prezintă cazul, organizează şi conduce întregul procesul de
analiză a acestuia, dirijează dezbaterile. El poate să sugereze cât mai multe variante de soluţionare,
incitând la căutarea celei mai bune, dar nu trebuie să anticipeze ipotezele, soluţiile ţi opiniile la care pot
ajunge elevi şi nici nu trebuie să-şi impună în mod necondiţionat propria soluţie, pe care elevi să o adopte
doar pentru că vine de la profesor.
 Este important să se stabilească funcţia instructiv-educativă a fiecărui caz. Pentru aceasta este
necesar să se asigure cadrul teoretic corespunzător analizei şi să se valorifice funcţia de model pentru
întreaga clasă de fenomene din care fac parte cazul studiat, extrapolându-se experienţa deja însuşită. În
acest proces, structurile cognitive achiziţionate fac posibile transferul şi la rândul lor se implică în analiza
şi înţelegere altor cazuri.

8. METODA JOCULUI DE ROL (ROLE PLAYING)

Jocul de rol forma de aplicare şi utilizare didactică a psihodramei, metodă psihoterapeutică creată
de J. I. Moreno în anul 1921 şi intrată în circulaţie cu deosebire după anul 1934.
Jocul de rol este o metodă activă de predare-învăţare, bazată pe simularea unor funcţii, relaţii,
activităţi, fenomene, sisteme, etc. Elevii sunt priviţi ca nişte „actori" ai vieţii sociale pentru care se
pregătesc, în sensul că ei vor ocupa în societate poziţii sau status-uri profesionale, culturale, ştiinţifice
pentru efectuarea cărora este necesar sa ,joace" anumite roluri corespunzătoare acestor status-uri.
Jocul -cum remarca J. Bruner- constituie o admirabilă modalitate de a-i face pe elevi să participe
activ la procesul de învăţare. Elevul se găseşte aici în situaţia de actor, de protagonist şi nu de spectator,
cea ce corespunde
foarte bine dinamismului gândirii, imaginaţiei şi vieţii lui afective, unei trebuinţe interioare de acţiune şi
afirmare. Elevii simt nevoia să stabilească o relaţie între gândirea abstractă şi gestul concret, tocmai ceea
ce îşi propune să faciliteze interpretarea de roluri. Jocul de simulare solicită „titularului de roluri" să ia
parte la acţiune cu spontaneitatea şi creativitatea gândirii lui, îl obligă la reacţii motivate (judecăţi) ce pun
la încercare iscusinţa şi priceperea, fantezia şi iniţiativa lui, îndrăzneala, dar şi prudenţa de care este
capabil să dea dovadă.
Jocul cu roluri mobilizează energiile naturale ale participanţilor, declanşează stări psihice
specifice, tensiuni legate de incertitudinile şi riscurile deciziilor luate, de dificultatea performanţelor care
vor trebui atins. Jucătorii sunt ajutaţi să-şi etaleze şi conştientizeze propriile lor valori, Învăţarea devine
mai interesantă, mai atractivă, mai plăcută şi susceptibilă să pună mai uşor în evidenţă calităţi nebănuite
încă de cei ce învaţă. (Cerghit, I., 1980)
Metoda jocului de rol are o serie de avantaje:
-activează elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv, acţionai, punându-i în situaţia de a
interacţiona;
-prin dramatizare, asigură problematizarea, sporind gradul de înţelegere şi participare activă a
cursanţilor;
-asigură un autocontrol al conduitelor şi achiziţiilor;
-pune în evidenţă modul corect sau incorect de comportare în anumite situaţii;
-este una din metodele eficiente de formare rapidă şi corectă a convingerilor, atitudinilor şi
comportamentelor.
Etapele pregătirii şi folosirii jocului de rol sunt următoarele:
a) Identificarea situaţiei interumane care se pretează la simulare prin jocul de rol.
b) Modelarea situaţiei şi proiectarea scenariului. Din situaţia reală sunt reţinute pentru scenariu
status-urile şi rolurile cele mai importante ca apoi să se elaboreze scenariul propriu-zis, respectiv noua
structură de status-uri şi roluri, care, fireşte este mult simplificată faţă de situaţia reală.
c) Alegerea partenerilor şi instruirea lor relativ la specificul şi existenţei jocului de rol. Este vorba
de distribuirea rolurilor şi familiarizarea participanţilor cu sarcinile de realizat. Status-urile şi rolurile sunt
descrise amănunţit pentru fiecare participant în parte pe o fişă. Distribuirea poate fi la alegere sau
prestabilită de către conducătorul activităţii.
 d) Învăţarea individuală a rolului de către fiecare participant prin studierea fişei. Este necesar ca
participanţii să fie lăsaţi 15-20 de minute să-şi interiorizeze rolul şi să-şi conceapă modul propriu de
interpretare.
e) Interpretarea rolurilor.
f) Dezbaterea cu toţi participanţii a modului de interpretare şi reluarea secvenţelor în care nu s-au
obţinut comportamentele aşteptate. La dezbatere participă şi observatorii. Este necesar ca interpreţilor să
li se dea prioritate pentru a comunica ceea ce au simţit.

Există
jocuri de rol cu caracter mai general (jocul de decizie, jocul de arbitraj, jocul de competiţie) şi jocuri cu
caracter mai specific (jocul de-a ghidul şi vizitatorii, jocul de negociere).
În jocul instructiv se promovează o activitate creativă cu un specific aparte, motiv pentru care
pedagogia ludens se încadrează şi se subordonează întru totul pedagogiei creativităţii.

9. METODA EXPERIMENTALĂ

Este o metodă activă, formativă, participativă. Experimentul are valoare pentru că suscită
curiozitatea elevilor, dezvoltă spiritul de observaţie. Constă din efectuarea de către elevi, supravegheaţi de
către profesori, a unor experienţe pentru a acumula cunoştinţe sau a dovedi adevăruri deja transmise.
Experimentul a folosit întâi demonstrativ, realizat de profesor pentru a ilustra explicaţia,
participarea elevilor fiind redusă. Apoi, experimentul a luat diferite forme fiind activ, de descoperire,
destinat formării abilităţilor motrice.
Experimentul de descoperire are un mai pronunţat caracter activ-participativ. A experimenta
înseamnă în cazul acesta a-i pune pe elevi în situaţia să conceapă şi să practice un anumit gen de operaţii
cu scopul de a provoca, a observa, a dovedi, a studia, a aprecia, a verifica, a măsura efectele, rezultatele,
cea ce se va solda cu noi achiziţii de cunoaştere şi operaţionale pentru ei.
 Învăţarea experimentală nu se reduce doar la utilizarea unor instrumente sau punerea în funcţiune
a unei operaţi speciale, ci presupune o intervenţie activă din partea elevilor pentru a modifica condiţiile de
manifestare a obiectelor şi fenomenelor ce li se prezintă şi pentru a ajunge pe această cale la descoperirea
noilor date, a adevărurilor prefigurate în cuprinsul lecţiilor. Este nevoie aici de parcurgerea unei întregi
suite de acţiuni ce alcătuiesc structura de principiu a acestei modalităţi:
- crearea unei motivaţii;
- punerea de probleme;
- enunţarea de ipoteze;
- elaborarea unor sisteme experimentale (pe baza aparaturii existente); -desfăşurarea propriu-zisă a
experimentului,
- organizarea observaţiei;
- discutarea procedeelor utilizate;
- asimilarea unor noţiuni noi;
- prelucrarea datelor şi formularea concluziilor;
- verificarea rezultatelor (constatărilor);
- aplicarea lor în practică.
Numai împreună, toate aceste acţiuni, oferă elevilor o adevărată strategie de investigaţie,
cuprinzătoare şi destul de suplă în acelaşi timp, întrucât lasă suficientă iniţiativă creatoare atât
profesorului, cât şi elevilor.
Superioritatea acestei metode se datorează caracterului ei euristic, posibilităţilor sale de a
determina elevii să adopte o atitudine activă, să lucreze cu simţurile, cu mâinile şi cu gândirea.
Experimentarea dezvoltă spiritul de observaţie, suscită curiozitatea ştiinţifică şi trezeşte imaginaţia
creatoare, cultivă interesul pentru intuiţie şi experienţă personală, pasiunea pentru o activitate
experimentală independentă, capacitatea de explorare etc. Promovarea experimentului sistematic ţine de
esenţa activităţii creatoare căci procesul gândirii creatoare euristice este un proces de acţiuni de gândire,
bazate pe experiment, pe eforturi de muncă. (Cerghit, L, 1980)

II. METODE ŞI TEHNICI DE PREDARE-ÎNVĂŢARE PENTRU DEZVOLTAREA GÂNDIRE

CRITICE

Cu adevărat caracter participativ-activ şi o reală valoare educativ-formativă asupra personalităţii

elevilor, metodele de predare-învăţare pentru dezvoltarea gândirii critice pot fi aduse în discuţie ca
metode moderne de instruire. În cele ce urmează vor fi prezentate pe scurt un număr de 10 astfel de
metode.
Cadrul de predare-invatare ERR exprima in fapt o conceptie despre instruire, care ii ofera
profesorului un mecanism de organizare a activitatii instructive si prilejul aplicarii a numeroase strategii
de predare. Acestea pot fi folosite in diferite etape ale cadrului pentru realizarea unor obiective specifice
si pentru a raspunde necesitatilor specifice materiei predate. Se cuvine a sublinia faptul ca aceste strategii
care folosesc lectura, scrierea si dezbaterile ca instrumente de dezvoltare a gândirii critice si de
promovare a invatarii sunt aplicabile la toate disciplinele de studiu de-a lungul anilor de scoala. Iata
câteva dintre cele mai importante strategii:
1. METODA CLUSTER
    Este o strategie, care ii incurajeaza pe elevi sa gândeasca liber si deschis, ce poate fi folosita ca
mijloc de a stimula gândirea inainte de a studia mai temeinic un anumit subiect sau de a rezuma ceea ce s-
a studiat, ca modalitate de a construi asociatii noi sau de a reprezenta noi sensuri. Este inainte de toate o
strategie de gasire a caii de acces la propriile cunostinte, intelegeri sau convingeri legate de o anumita
tema. Aceasta metoda, bazata pe activitatea de scriere poate fi folosita atât ca activitate individuala cât si
de grup, atât in faza de evocare cât si in cea de reflectie.
 Realizarea unui cluster presupune scrierea unui cuvânt sau a unei propozitii-nucleu in mijlocul
unei pagini, identificarea si scrierea a cât mai multor cuvinte sau sintagme legate de tema respectiva si
trasarea unor linii, sageti intre ideile care se leaga in vreun fel.
Exista si câteva reguli pe care elevii trebuie sa le respecte atunci când elaboreaza un cluster, cum
ar fi: sa scrie tot ce le trece prin minte (fara a emite judecati de valoare) si sa noteze ideile, sa nu se
opreasca din scris pâna nu a trecut timpul alocat pentru ca ideile sa iasa la suprafata si sa lase sa apara cât
mai multe idei si conexiuni, fara a limita numarul lor.

2. CUBUL

„Cubul" este o metodă prin care se evidenţiază activităţile şi operaţiile de gândire implicate în
învăţarea unui conţinut. Este o strategie de predare dezvoltata de Cowan & Cowan in 1980, care ne ajuta
sa studiem o tema din perspective diferite. Ea presupune utilizarea unui cub care are diferite instructiuni
notate pe fiecare fata. Mod de utilizare:
- elevii citesc un text sau realizează o investigaţie pe o temă dată (individual, în perechi sau în
grup);
- pe cubul din hârtie (carton) pe care îl au la dispoziţie elevii notează pe fiecare faţă câteva cuvinte
sau idei, conform instrucţiunilor;
- pe cele şase feţe ale cubului există instrucţiuni de tipul: -Descrie! -Compară! -Asociază! -
Analizează! -Aplică! -Argumentează pro sau contra!
Aceste instrucţiuni pot avea un caracter mai concret în cazul elevilor de vârstă mai mică. Pentru fiecare
operaţie de pe faţa cubului se poate preciza:
- Descrie! ------------► Cum arată?
- Compară!------------► Cu cine/ce se aseamănă?De cine/ce diferă?
- Asociază! ----------► La ce te face să te gândeşti?
- Analizează! ----------► Ce conţine? Din ce e făcut?
- Argumentează pro sau contra! -"► E bun sau rău? De ce?
Prin astfel de activităţi se realizează implicarea elevilor în înţelegerea unui conţinut informaţional.
Profesorul le cere elevilor sa scrie despre un anumit concept sau tema prin parcurgerea fetelor
cubului. Este preferabil sa se respecte ordinea prezentata pentru ca aceasta ii conduce pe elevi in mod
treptat spre o gândire complexa. Procesele de gândire implicate in metoda cubului urmeaza indeaproape
categoriile din taxonomia lui Bloom. Metoda poate fi folosita cu succes atât in etapa de evocare cât si in
cea de reflectie. Profesorul scrie şi el în acelaşi timp cu elevii, dovedind că este un membru al grupului,
impulsionând astfel implicarea totală a elevilor.

4. CVINTETUL
    Cvintetele sunt instrumente rapide si eficiente de reflectie, sinteza si rezumare a conceptelor si
informatiilor. Un cvintet este o poezie care necesita sintetizarea informatiei in exprimari concise care
descriu sau exprima reflectii asupra unui subiect. Se poate cere elevilor sa lucreze individual sau in
perechi la elaborarea lor. Regulile pentru elaborarea unui cvintet sunt:
    - primul vers consta intr-un singur cuvânt, care precizeaza subiectul (ex. predarea);
    - al doilea vers este format din doua cuvinte care descriu subiectul (de obicei adjective);
    - al treilea vers este format din trei cuvinte care exprima actiuni (verbe);
    - al patrulea vers este format din patru cuvinte care exprima sentimente fata de subiect;
    - ultimul vers este format dintr-un cuvânt care exprima esenta subiectului.
    Iata un exemplu in acest sens: Predarea
    Complexa, grea,
    Provoaca, invioreaza, rasplateste
    Legând noul de stiut
    Educând (pag. 52)
    Cvintetele pot servi ca instrument de sintetizare a unor informatii complexe, ca mijloc de evaluare a
intelegerii elevilor sau a creativitatii lor.

5. JURNALUL DUBLU
    Jurnalul dublu reprezinta un instrument cu multiple intrebuintari, care ii incurajeaza pe elevi sa
citeasca cu atentie un text sau sa audieze o prelegere, sa reflecteze la ceea ce au citit sau audiat si sa vina
cu idei pentru a le discuta in clasa. Impartind in doua pe verticala paginile unui caiet, elevii noteaza (pe
masura ce citesc un text sau audiaza prelegerea) in partea stânga pasaje din text sau idei care li se par
importante sau le amintesc de alte idei, iar in partea dreapta isi consemneaza propriile comentarii,
intrebari (De ce li s-a parut important?, La ce i-a facut sa se gândeasca?, Cum i-a facut sa se simta? etc.).
Alte modalitati de utilizare a jurnalelor duble sunt: de a-i pune pe elevi sa schimbe jurnalele intre ei si sa
consemneze insemnarile celuilalt sau de a aduna jurnalele elevilor pentru a le comenta (Barone, 1992).
O alta varianta ar fi ca metoda sa fie completata in final prin tehnica "Lasa-mi mie ultimul
cuvânt", prin care fiecare elev scrie pe fata unei fise un citat din text sau o idee care i s-a parut a fi cea
mai importanta si un comentariu cu privire la citatul sau ideea respectiva pe cealalta fata a fisei. Elevii
sunt invitati sa comenteze citatul sau ideea, ultimul cuvânt apartinând celui care a scris-o.

6. METODA SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi a Gândirii)

    O modalitate de monitorizare a intelegerii si de mentinere a implicarii este metoda SINELG,
propusa de Vaughan si Estes (1986). Aceasta se bazeaza pe activitatea de lectura si presupune
identificarea in continutul unui material, prin marcarea cu semne specifice, a informatiei deja cunoscute
( ), a informatiei noi (+), a informatiei contradictorii cu ceea ce elevii stiu deja (-) si a informatiei despre
care se doresc lamuriri suplimentare (?). Categorizarea informatiilor se poate realiza cu ajutorul tabelului
SINELG redat mai jos:
 + - ?

    Metoda SINELG se poate folosi in mod special in etapa de realizare a sensului.
SINELG este o metodă utilă pentru realizarea unei învăţări eficiente şi durabile bazată pe
implicarea cognitivă activă în lectura unui text, pe monitorizarea propriei înţelegeri a conţinutului de idei
al acestuia. Mod de utilizare:
- elevilor li se cere să noteze tot cea ce ştiu sau cred că ştiu despre tema ce va fi prezentată în text;
- ideile produse de elevi sunt inventariate şi pe tablă sau pe o folie de retroproiector;
- elevii citesc textul cu atenţie punând pe marginea lui următoarele semne: „V" unde conţinutul de
idei confirmă cea ce ei ştiau deja sau credeau că ştiu; „ -„ unde informaţia citită diferă de cea ce ei ştiau
sau credeau că ştiu; „+" unde informaţia citită este nouă pentru ei; „?" în dreptul ideilor care li se par
confuze sau doresc să afle mai multe referitor la un anumit aspect;
Discuţia în grup a conţinutului de idei a textului prin raportare la ideile notate la tablă iniţial relevă
câştigul de informaţie lămuritoare şi aspecte care vor trebui elucidate ulterior prin folosirea altor surse de
informare. Discuţia poate fi cu atât mai interesantă dacă apar noi întrebări sau dezacordul dintre
participanţi.
Întregul proces aferent acestei metode este unul de durată (în funcţie de mărimea şi dificultatea
textului) care angajează elevi într-un efort de gândire şi înţelegere autentic, cu efecte formative asupra
personalităţii lor.(Dumitru, Ion. , 2000)
Angajare activă şi implicarea elevilor în maximizarea înţelegeri sporeşte eficienţa învăţări
asigurându-i durabilitatea.
7. Stiu/Vreau sa stiu/ Am invatat
Este o varianta adaptata a activitatii dirijate de lectura/gândire care poate fi folosita pentru lectura
textelor informative. Acest procedeu (D. Ogle, 1986) poate fi utilizat pentru a dirija lectura sau ascultarea
 unei prelegeri in decursul unei singure ore sau pentru a dirija o activitate extinsa pe mai multe ore. Se
imparte tabla in trei coloane. Elevii fac acelasi lucru in caiete, dupa modelul:
Stiu Vreau sa stiu Invat/Am invatat
- - -
- - -
    Dupa anuntarea temei elevii sunt intrebati ceea ce stiu deja despre ea. Datele esentiale de care
elevii sunt relativ siguri se trec in coloana "Stiu" a tabelului de pe tabla si din caietele elevilor. Problemele
neclare, ca si aspectele pe care elevii ar fii curiosi sa le afle se consemneaza in rubrica "Vreau sa stiu".
Daca elevii urmeaza sa citeasca un text, se reiau problemele pe care ei le-au mentionat si li se spune ce sa
citeasca (daca este vorba de o cercetare mai ampla, ei trebuie indrumati spre sursele in care vor gasi
informatiile: biblioteci, reviste, carti, persoane informate etc.). Dupa terminarea lecturii, urmeaza ca elevii
sa completeze rubrica "Invat/Am invatat" cu cele mai importante lucruri pe care le-au aflat, aliniind
raspunsurile cu intrebarile pe care le-au pus la inceput si trecând restul informatiilor pe care nu le
anticipasera mai jos in tabel. Se realizeaza apoi o discutie cu intreaga clasa pentru a trece si in rubrica de
pe tabla aspectele consemnate de elevi. Intrebarile care au ramas in continuare fara raspuns pot conduce la
un nou ciclu al metodei.
8. PRELEGEREA INTENSIFICATA
    Cercetarile au aratat ca prelegerile au doua dezavantaje majore: pe de o parte elevii/studentii retin
prea putin din informatia transmisa, iar pe de alta parte nu solicita gândirea acestora, decât la nivel de
recunoastere, rememorare. Formatul prelegerii intensificate (Johnson, Johnson si Smith, 1991) ii ajuta pe
cursanti sa patrunda in orizontul temei abordate, sa reflecteze la aceasta si sa o interpreteze obiectiv.
Prelegerea intensificata se desfasoara astfel:
    - Organizarea cunostintelor. La inceputul orei profesorul cere elevilor sa desfasoare o anumita
activitate, cu menirea de a-i determina sa se concentreze la ceea ce va urma, de a-i invita sa-si
reaminteasca anumite cunostinte in legatura cu un anumit subiect. Li se poate pune de exemplu o
intrebare la care sa raspunda in perechi sau li se poate cere sa scrie timp de cinci minute câteva idei legate
de tema ce urmeaza a fi abordata. In functie de timpul avut la dispozitie profesorul poate solicita câtorva
cursanti ca in mod voluntar sa impartaseasca ideile lor, care pot fi scrise si pe tabla.
    - Prelegerea partiala, in care profesorul expune informatiile timp de 10-20 de minute.
    - Gânditi/Lucrati in perechi/Comunicati - in urmatoarele 4-5 minute profesorul pune clasei o intrebare
care este in legatura directa cu ceea ce tocmai s-a prezentat. Fiecare elev pregateste un raspuns, dupa care,
in perechi, elevii isi comunica raspunsurile unii altora, pregatind impreuna un raspuns comun. Trei sau
patru perechi pot fi apoi solicitate sa redea raspunsul la care au ajuns.
    - Repetarea modelului. Profesorul prezinta urmatorul segment al prelegerii timp de 10-15 minute, dupa
care urmeaza o noua etapa de "Gânditi/Lucrati in perechi/Comunicati".
    - Exercitiul/Discutia rezumativa - in aceasta etapa profesorul poate da elevilor un exercitiu care sa-i
ajute sa reflecte asupra materialului prezentat in timpul prelegerii. Acest exercitiu poate lua forma unei
intrebari deschise care reia una dintre principalele idei prezentate, si la care elevii pot sa raspunda in
perechi. O alta varianta a acestei etape ar fi elaborarea de catre cursanti a "eseului de cinci minute", care
nu este altceva decât o fisa de evaluare pe care o completeaza cursantii cu privire la trei aspecte: (1) cea
mai importanta idee discutata; (2) o intrebare pe care o au asupra materialului expus; (3) un comentariu
general cu privire la tema, la ora etc. Aceste fise sunt colectate de catre profesor, constituindu-se intr-un
feed-back foarte important pentru profesor cu privire la felul in care cursantii au receptat informatia si un
excelent punct de start pentru inceperea urmatoarei lectii.
    Când se aplica la clasa, cadrul ofera profesorilor un context in care acestia pot: sa activeze
gândirea elevilor, sa stabileasca scopuri pentru invatare, sa ofere material bogat pentru dezbateri, sa-i
motiveze pe elevi pentru invatare si sa-i implice activ in procesul de invatare, sa stimuleze reflectia si
exprimarea libera, sa-i expuna pe elevi la diferite pareri si sa-i ajute sa-si formuleze propriile intrebari, sa
se asigure ca elevii proceseaza informatia si nu in ultimul rând sa faciliteze gândirea critica (Steele, J.,
Meredith, K., Temple, C., 1998). Indrumând invatarea, profesorii depasesc conditia de surse de
informatii, devenind facilitatori ai invatarii autentice de cunostinte contextualizate pe care elevii le vor
aplica in viitor. Profesorii isi asuma astfel rolul de partener in procesul de invatare, ceea ce nu inseamna
nicidecum o usurare a muncii lor. La rândul lor, elevii trebuie sa se implice cognitiv si emotional pentru a
putea ajunge la schimbarile personale cerute de achizitionarea unor cunostinte durabile. Profesorii care
folosesc un astfel de cadru de predare-invatare, bazat pe implicarea activa a elevilor, beneficiaza de
cunostintele, schemele si creativitatea tuturor elevilor din clasa, iar clasa devine o comunitate de invatare.
Acest cadru este atât un cadru de predare, cât si de invatare, motiv pentru care autorii acestuia, considera
ca elevii trebuie invatati tot timpul la doua nivele: pe de o parte invatarea continutului, a materiei, iar pe
de alta parte, invatarea procesului de invatare a continutului. Din aceasta perspectiva, predarea trebuie sa
fie transparenta, pentru ca elevii sa poata vedea cum se desfasoara procesul si mai ales pentru a-1 putea
aplica.

9. METODA MOZAIC

Este o metodă prin care se promovează învăţarea prin colaborare şi cooperare între elevi. Mod de
utilizare:
- clasa de elevi se împarte în grupuri de câte 4-5 elevi;
- profesorul împarte textul ce urmează a fi studiat în 4-5 părţi (câte grupuri s-au construit);
- elevii se regrupează : cei cu numărul 1 vor forma un grup, cei cu nr.2 alt grup,
- fiecare grup de „experţi" studiază bucata respectivă din text, hotărându-se prin dezbateri care
sunt ideile principale ale textului;
- „experţii" vor preda bucata din text studiată de ei colegilor;
-revenirea elevilor în grupurile iniţiale şi predarea conţinutului pregătit celorlalţi colegi.
Când se realizează predarea reciprocă, elevii pot cere „expertului" lămuriri suplimentare în
legătură cu fragmentul pus în discuţie. Întrebări pot fi adresate şi altor „experţi" din acel grup. Dacă elevii
se împotmolesc profesorul îi ajută să depăşească situaţia.
Profesorul manipulează predarea asigurându-se că informaţia şi cunoştinţele se transmit şi se
asimilează corect.
Având în vedere faptul că fiecare elev devine „expert" într-o anumită problemă (parte) a textului,
este evident caracterul activ-participativ al acestei metode. Prin predare reciprocă se realizează cea mai
bună învăţare a unui conţinut informaţional. Toţi membrii grupului trebuie să participe la discuţii iar,
deciziile trebuie să fie rodul colaborării tuturor membrilor.

10. JURNALUL CU DUBLĂ INTRARE

„Jurnalul cu dublă intrare este o metodă prin care elevii stabilesc o legătură strânsă între text şi
propria lor experienţă de cunoaştere." (Berthoff, apud. Dumitru, I., 2000,pag.87)
Este o metodă folosită pentru a-i determina pe elevi să coreleze noile informaţii cu experienţa lor
personală şi să reflecteze la semnificaţia pe care o are un text pentru fiecare dintre ei. Mod de utilizare:
- elevii sunt solicitaţi să citească cu atenţie textul;
- fiecare elev va alege pasajul care 1-a impresionat cel mai mult;
- pe pagina caietului împărţită în două, elevii scriu în partea stângă pasajul ales, iar în partea
dreaptă comentariile personale referitoare la acel pasaj;
- profesorul face şi el acelaşi lucru, încurajând astfel participarea elevilor şi eventual, prin
comentariile sale atrage atenţia asupra unor părţi din text care au semnificaţie aparte şi care trebuie
neapărat discutate cu elevii.
 Elevii vor răspunde la întrebări ca:
- „De ce ai ales acest pasaj?"
- „La ce te-a dus cu gândul pasajul acesta?"
- „Ce nelămuriri ai în legătură cu textul?"

11. STABILIREA SUCCESIUNII EVENIMENTELOR

Aceasta este o metodă de angajare şi implicare a elevilor în intuirea sau descoperirea unei relaţii
cronologice, de succesiune, în derularea evenimentelor prezentate într-un text.
Poate fi utilizată în fază de evocare, când li se cere elevilor să anticipeze, să prezică succesiunea
evenimentelor prezentate, sau în faza de reflecţie, când elevii sunt solicitaţi să refacă succesiunea
evenimentelor conform textului.
Mod de utilizare:
- profesorul prezintă 5-6 evenimente, extrase dintr-un text; fiecare eveniment este scris pe câte o
hârtie;
- un elev sau mai mulţi trag câte un bilet după ce au fost amestecate;
- clasa trebuie să stabilească ordinea firească a evenimentelor prezentate aşa cum consideră ei că
este potrivit;
- după ce s-a căzut de acord asupra ordinii evenimentelor, elevii vor citi textul pentru a constata
dacă evenimentele descrise în text se derulează în aceeaşi succesiune cu cea stabilită de ei anterior.
Se poate lucra frontal, cu toată clasa, sau pe grupuri de 4-5 persoane.

12. INVESTIGAŢIA COMUNĂ ŞI REŢEAUA DE DISCUŢII

Investigaţia comună, după cum îi spune şi numele, este o metodă bazată pe activitatea în grup,
activitate ghidată de una sau mai multe întrebări formulate de profesor şi care admit răspunsuri diferite,
rezultat al unor opţiuni bazate pe argumente. Mod de utilizare:
- elevii citesc/studiază individual textul care conţine idei susceptibile de interpretări diverse;
- gruparea elevilor şi colaborarea lor pentru a răspunde la un sau mai multe întrebări, formulate de
profesor;
- constituirea, la nivelul întregii clase, a unei „reţele de discuţii" între adepţii unei poziţii care să producă
argumentele necesare susţinerii acesteia şi să contracareze contraargumentele.
Răspunsurile grupurilor sunt rezultatul unor discuţii şi al adaptării unei poziţii comune referitoare
la obiectul întrebărilor. Fiecare grup elaborează o listă de motive care-i susţin poziţia adoptată.
Discuţiile se poartă, adesea, între două tabere:
- cei ce produc argumente pro: cei care răspund afirmativ la întrebarea pusă, exprimându-şi
acordul cu conţinutul acesteia;
- cei ce produc argumente contra: cei care răspund negativ la întrebarea dată, exprimându-şi
dezacordul cu conţinutul acesteia.
În activitatea de instruire bazată pe investigaţia în grup şi reţeaua de discuţii, trebuie respectate
anumite reguli/cerinţe:
a) încurajarea participării tuturor membrilor grupului la discuţii, pentru a realiza investigaţia în
comun;
b) insistenţă pentru clasificarea argumentelor şi pentru soliditatea acestora astfel încât să fie cât
mai convingătoare;
c) rezumarea argumentelor grupului cu acordul tuturor participanţilor;
d) concentrarea pe „ demontarea" argumentelor poziţiei adverse şi nu pe „atacul la persoană";
 e) posibilitatea schimbării atitudinii unor elevi, prin adoptarea poziţiei opuse dacă argumentele
sunt suficient de solide şi au reuşit să-i convingă.(Dumitru, I., 2000)
Reţeaua de discuţii este o metodă prin care se urmăreşte să se asigure dirijarea dezbaterilor
elevilor referitoare la o temă de către profesor, precum şi participarea efectivă a fiecărui elev la discuţie şi
formularea, în colaborare cu ceilalţi, a argumentelor care susţin poziţia adoptată. Mod de utilizare:
-formularea de către profesor a unei întrebări interpretative şi scrierea acestuia pe tablă, pe
flipchart sau pe o folie de retroproiector;
- găsirea, prin discuţie în perechi, a argumentelor care susţin poziţia adoptată şi resping alte
poziţii. Rezultă astfel două liste de argumente: pro şi contra;
- prezentarea argumentelor unei perechi alteia şi compararea argumentelor. Elaborarea unei
concluzii comune ( a celor două perechi) privind argumentele pro şi contra;
- dezvoltarea între susţinătorii celor două poziţii, la nivelul întregii clase. Unii elevi pot să-şi
schimbe poziţia (opiniile) după ascultarea argumentelor trecând de partea celorlalţi;
- solicitarea elevilor să-şi exprime în scris, cu argumente cât mai convingătoare, poziţia finală
(după desfăşurarea discuţiilor şi dezbaterilor). (Dumitru, L, 2000)
Reţeaua de discuţii poate apare atât în faza de evocare (ca pregătire pentru dezbatere) cât şi în faza
de realizare a sensului, de studiere şi interpretare a unui text.
Poate fi folosită în mod independent sau în combinaţie cu alte metode şi tehnici pentru dezvoltarea
gândirii critice.
Prin ea pot fi dezvoltate la elevi:
- capacitatea de a-şi exprima liberi dezacordul într-o problemă;
- capacitatea de a oferi argumente;
- posibilitatea de a face presupuneri în legătură cu convingerile şi credinţele altora;
- capacitatea de a distinge între:
a) a nu fi de acord cu cineva, considerând că cea ce susţine acesta este fals;
b) a nu fi de acord cu cineva pe motiv că cea ce susţine acesta nu rezultă din argumentele oferite în
sprijinul poziţiei sale.

13. REALIZAREA UNOR PREDICŢII

Este o metodă care solicită gândirea şi imaginaţia elevilor, stârnindu-le curiozitatea şi interesul
pentru activitatea ce va urma.
Elevii sunt solicitaţi să anticipeze derularea evenimentelor ce vor fi prezentate într-un text,
pornind de la câţiva termeni cheie care vor apărea în text (povestire).
Mod de utilizare:
- elevii sunt înştiinţaţi că vor studia un text (o povestire) interesant(ă);
- profesorul prezintă 4-5 termeni cheie selectaţi din textul ce urmează a fi studiat şi le cere elevilor
să realizeze individual o scurtă povestire pornind de la aceşti termeni;
- elevii, lucrând în perechi, după scrierea gândurilor proprii, comunică partenerilor la ce s-a gândit
fiecare;
- se încearcă să se ajungă la un acord minimal privind evenimentele probabile prezente în textul ce
va fi citit;
- elevii citesc textul (povestirea);
- elevii pot eventual selecta unele paragrafe considerate, de fiecare elev în parte, semnificative şi
realizarea unor comentarii şi interpretări referitoare la acestea;
- elevii reiau lucrul în perechi: partenerii compară povestea imaginată de ei, pornind de la
termenii-cheie daţi iniţial, cu conţinutul de idei al textului citit constatând aproprierile sau, dimpotrivă,
diferenţele majore dintre acestea.
 Prin comparaţiile făcute se conştientizează faptul că orice text suscită comentarii şi interpretări
diverse, că pot exista mai multe poziţii (opinii, păreri) referitoare la acelaşi text, la acelaşi conţinut de
idei. Metoda are efecte formative asupra elevilor.
Aceştia au sentimentul (şi, eventual, convingerea) că sensul şi semnificaţia unui text depinde de
cititor, că cititorii (elevii) diferiţi pot avea „viziuni" diferite asupra aceluiaşi conţinut informaţional.
Apelul la propria experienţă şi la cunoştinţele anterioare explică diversitatea interpretărilor, caracterul
personal al acestora. (Dumitru, L, 2000)

14. METODA CADRANELOR

Metoda cadranelor este o metodă care presupune rezumare şi sistematizare a unui conţinut
informaţional solicitând participarea şi implicarea elevilor în înţelegerea lui adevărată. Mod de lucru:
-se trasează două axe principale perpendiculare una pe cealaltă (una orizontală şi una verticală) în urma
căreia apar „patru cadrane" în felul următor:

I II

III IV

-elevii citesc (studiază) textul (povestirea); -elevii sunt solicitaţi să noteze, de exemplu:
a) în cadranul I: sunetele auzite în prezentarea povestirii sau descrise de ideile textului;
b) în cadranul II: sentimentele pe care le-a trezit conţinutul povestirii (textului);
c) în cadranul III: să stabilească o legătură între conţinutul povestirii (textului) pe de o parte şi
cunoştinţele şi experienţa lor de viaţă, pe de altă parte;
d) în cadranul IV: „morala" sau „învăţătura" ce se desprinde din conţinutul de idei prezentat;
- elevii sunt solicitaţi să găsească un titlu potrivit pentru cea ce au audiat sau au citit.
Sarcinile elevilor concretizate în „completarea" cadranelor pot viza şi alte aspecte decât cele
menţionate mai sus.
Prin această metodă se urmăreşte implicarea elevilor în realizarea unei înţelegeri cât mai adecvate
a unui conţinut informaţional şi pentru exprimarea unor puncte de vedere personale referitoare la
tema/subiectul pus în discuţie.

15. UNUL STĂ, CEILALŢI CIRCULĂ

Este o tehnică prin care elevii interacţionează, schimbând idei şi colaborând în rezolvarea unor
sarcini. Mod de lucru:
- clasa de elevi este împărţită în grupuri de câte 3-4 elevi;
- fiecare grup are un număr, iar, în cadrul grupului, toţi membri au de asemenea, un număr;
- elevii lucrează în grup, rezolvă o problemă/o sarcină şi notează soluţia;
- la semnalul profesorului elevii se rotesc astfel: cei cu numărul 1 se mută la grupul următor
(grupul 2), cei cu numărul 2 se mută peste două grupuri (la grupul numărul 4 );
- un elev din fiecare grup va rămâne întotdeauna pe loc, acesta fiind cel care explică „vizitatorilor"
rezultatele muncii grupului său;
- „vizitatorii" fac comentarii pe marginea celor prezentate de elevul „gazdă" al grupului;
- se fac atâtea rotaţii până ce elevii revin în grupurile lor iniţiale;
- elevul care a rămas „acasă" relatează celorlalţi coechipieri comentariile făcute de „vizitatori";
 - fiecare dintre elevii „vizitatori" prezintă ceea ce au constatat la celelalte grupuri, subliniind
asemănările şi deosebirile faţă de propriul lor rezultat;
- se poartă o discuţie finală despre tema avută în discuţie. Metoda este una de activizare şi
implicare a elevilor în învăţare, în rezolvarea unor probleme prin analiza comparativă a soluţiilor oferite
de fiecare grup de lucru.
Această metodă solicită din partea elevilor atenţie, capacitate de analiză şi evaluare a unor idei,
dar şi abilitatea de a prezenta altora rezultatele muncii propriului grup.

16. METODA R.A.F.T. (Rol/ Auditoriu/ Formă/ Temă)

Este o metodă de scriere/redactare a unui text utilizabilă în activitatea de predare-învăţare

desfăşurată la orice obiect de învăţământ şi la orice vârstă.
Mod de utilizare:
- profesorul prezintă elevilor o întâmplare, un eveniment;
- elevii pot lua cunoştinţă de aceasta şi prin lectura uni text sau din mass-media;
- elevii trebuie să identifice personajele implicate în desfăşurarea evenimentelor prezentate;
- fiecare elev îşi asumă un anumit rol devenind astfel personajul cu care se identifică;
- lucrând individual, în perechi sau în grupuri mici, elevii care şi-au asumat acelaşi rol îşi
determină un auditoriu (alte personaje ale căror roluri sunt îndeplinite de elevi) căruia îi va adresa un
mesaj scris (text, scrisoare etc.) solicitându-i ceva;
- în funcţie de auditoriul căruia i se adresează, mesajul trebuie să aibă o anumită formă (scrisoare
deschisă, scrisoare diplomatică sau confidenţială etc);
- mesajul scris se referă la o anumită temă, având un conţinut corespunzător;
- după realizarea sarcinilor de rol, elevii schimbă rolurile, în această calitate trebuind să realizeze
alte sarcini corespunzătoare rolului asumat.
Metoda R.A.F.T. solicită antrenarea elevilor în activităţi de învăţare bazate pe scrierea dirijată,
orientată spre un anumit scop. A scrie pentru a învăţa este o modalitate de stimulare a gândirii prin
exersarea ei, fapt care conduce la asimilarea activă şi eficientă a unor cunoştinţe, la învăţarea autentică.
(Dumitru, L, 2000)
Metodele şi tehnicile de predare-învăţare pentru dezvoltarea gândirii critice prezentate mai sus în
mod selectiv fac parte din grupa vastă şi diversă a metodelor de acest gen, metode cu un vădit caracter
activ-participativ. Alte metode şi tehnici ce pot fi folosite pentru a imprima instruirii un puternic caracter
formativ sunt: tehnica Gândiţi / Lucraţi în perechi / Comunicaţi, Termeni cheie-iniţiali, tehnica Ştiu /
Vreau să ştiu / Am învăţat, tehnica „ciorchinelui", Ghidurile de studiu / învăţare, Gruparea elevilor în
funcţie de atitudinea / poziţia faţă de o problemă, Lectura şi rezumarea conţinutului unui text, în perechi,
Prelegerea intensificată (activizată), tehnica „Lasă-mă pe mine să am ultimul cuvânt", Predarea reciprocă,
Cvintetul, Scrierea liberă, tehnici de sintetizare şi rezumare a unui conţinut de idei, Interviul în trei trepte,
Turul galeriei, Linia valorilor, metoda Horoscopului, metoda turneului între echipe T. G.
T.-Team/Games/Tourname

BIBLIOGRAFIE
1. Anucuţa, L., Anucuţa, P., (1997): Jocurile de creativitate, Ed. Excelsior, Timişoara
2. Ausubel, D.P. Robinson, 1991: Ausubel, D.P. Robinson, Învăţarea în scoală, Editura Didactică si
Pedagogică, Bucuresti 1991.
3. Barone, D., (1992), Dual Entery Diaries, in Temple, C. si Collins P., Stories and Readers,
Norwood, MA: Cristopher Gordon
4. Bratu, Gabriela – Aplicaţii ale metodelor de gândire critică la învăţământul primar - proiecte de
lecţii, Ed. Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2004;
5. Cucos, Constantin, 1998: Cucos, Constantin, (coord.) Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare si grade didactice, Editura Polirom, Iasi, 1998.
6. Drapeau, Christian (2004): Învaţă cum să înveţi repede, Ed. Teora, Bucureşti;
7. Dumitru, I. A., (2000), Dezvoltarea gândirii critice si invatarea eficienta, Editura de Vest,
Timisoara
8. Ionescu, M., Chiş, V. (1992): Strategii de învăţare şi predare, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti
9. Ionescu, M., Radu, I. (1995): Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca
10. Jinga, I. (2005): Educaţia şi viaţa cotidiană, E.D.P., Bucureşti;
11. Joiţa, E. (1994): Didactica aplicată, Ed. „Gheorghe Alexandru", Craiova
12. Johnson D., Johnson, R., Smith, K., (1991), Cooperative Learning: increasing college faculty
instructional productivity, Washington: ERIC Clearinghouse on higher education
13. Moraru, I. (1998): Psihologia creativităţii, Editura Victor, Bucureşti;
14. Ogle, D., (1986), K-W-L: A teaching model that develop active reading of expository text, in "The
Reading Teacher", 39, 564-570
15. Roco, M. (2004): Creativitate şi inteligenţă emoţională, Editura Polirom, Iaşi;
16. Sălăvăstru, D. (2004): Psihologia educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi;
17. Steele, J. L., Meredith, K. S., Temple, Ch., (1998), Un cadru pentru dezvoltarea gândirii critice la
diverse materii de studiu, Ghidul I
18. Steele, J. L., Meredith, K. S., Temple, Ch., (1998), Promovarea gândirii critice, Ghidul II,
Proiectul Lectura si scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice
19. Sternberg, Robert J. (2005): Manual de creativitate, Editura Polirom, Iaşi;