SALTO PARA O FUTURO

Educao de jovens e adultos

Braslia, 1999

Presidente da Repblica Federativa do Brasil Fernando Henrique Cardoso Ministro da Educao Paulo Renato Souza Secretrio de Educao a Distncia Pedro Paulo Poppovic

SRIE DE ESTUDOS / EDUCAO A DISTNCIA

SALTO PARA O FUTURO / EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Associao de Comunicao Educativa Roquette-Pinto - Acerp Diretor-Presidente Mauro Garcia Gerente de Educao Mareia Mermelstein Feldman

Secretaria de Educao a Distncia / MEC Coordenador editorial Ccero Silva Jnior

Ministrio da Educao

SRIE DE ESTUDOS
EDUCAO A DISTNCIA

SALTO PARA O FUTURO

Educao de jovens e adultos

MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO A DISTNCIA

Copyright Ministrio da E d u c a o - M E C Direitos cedidos para esta edio pela Associao de Comunicao Educativa Roquette-Pinto - Acerp, 1999

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Salto para o Futuro - Educao de jovens e adultos / Secretaria de Educao a Distncia. Braslia: Ministrio da Educao, SEED, 1999. 112 p. - (Srie de Estudos. Educao a Distncia, ISSN 1516-2079; v.10) 1. Ensino a distncia. 2. Educao de jovens e adultos. I. Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao a Distncia. II. Srie. CDU 37.018.43

Edio ESTAO DAS MDIAS Edio de texto Leonardo Chianca Edio de arte Rabiscos Ilustrao da capa Sandra Kaffka Reviso Ana Cristina Garcia

Tiragem: 110 mil exemplares ISSN 1516-2079

MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO A DISTNCIA Esplanada dos Ministrios, Bloco L, 1o andar, sala 100 Caixa Postal 9659 - CEP 70001-970 - Braslia, DF fax: (0XX61) 410.9178 e-mail: seed@seed.mec.gov.br site: www.mec.gov.br/seed

Para o MEC, a educao de jovens e adultos insere-se em uma poltica global que visa universalizao da educao bsica como um compromisso com o desenvolvimento humano, social, poltico, econmico, cultural e tico da Nao. A taxa de analfabetos caiu quase metade em 30 anos - perto de 40% em 1960, para cerca de 20% em 1991. O ndice apurado em 1996 foi de 14,7%, com um declnio, pela primeira vez, no nmero absoluto de pessoas analfabetas. Essa diminuio, maior na faixa etria mais jovem, resultado de uma poltica de expanso do ensino fundamental. De fato, erradicar o analfabetismo um desafio complexo, que exige uma dupla estratgia: garantir o acesso e sucesso escolar de crianas e adolescentes e implementar aes especficas para jovens e adultos. A dimenso do problema demanda cooperao entre diferentes rgos pblicos, privados e a sociedade organizada. Coerente com esse princpio, a Secretaria de Educao a Distncia - Seed, em uma ao coordenada com a Secretaria de Educao Fundamental do MEC, produziu uma srie sobre educao de jovens e adultos especialmente voltada para os professores, veiculada pelo Salto para o Futuro, na grade de programao da TV Escola. A publicao, na Srie de Estudos, do material didtico que apoiou a srie televisiva uma contribuio da Seed para que professores e gestores educacionais possam construir um projeto pedaggico que assegure o direito pblico subjetivo educao fundamental para todo cidado brasileiro, independente de idade.
Pedro Paulo Poppovic Secretrio de Educao a Distncia

SUMARIO

INTRODUO - DISCUTINDO CONCEITOS BSICOS

Conceio Maria da Cunha

PROPOSTA CURRICULAR

Marlene Emlia Pinheiro de Lemos

COMPREENSO E DOMNIO DA ESCRITA: VALE O ESCRITO

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Wania Machado Possas

LNGUA PORTUGUESA: O QU E COMO ENSINAR

29

Andra Ceclia Ramal

PLANEJAMENTO E AVALIAO

35

Maria do Socorro Martins Calhu

O SABER MATEMTICO: INFORMALIDADE E PROCESSOS FORMAIS

53

Conceio Maria da Cunha

CAMINHOS PARA O FAZER MATEMTICO

63

Luis Antnio Garcia

ESTUDOS DA SOCIEDADE E DA NATUREZA

69

Maria Regina Prado

CIDADANIA E GNERO

75

Thais Corral
ESCOLA PBLICA: ESPAO DE COMPROMISSO TICO

81

Ana Lcia P. Jatob, Hildzia Medeiros e Maria Auxiliadora Lopes....

DESMITIFICANDO A AVALIAO

89

Ana Canen

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INTRODUO - DISCUTINDO CONCEITOS BSICOS

Conceio Maria da Cunha Professora do Departamento de Fundamentos da Educao da Universidade Federal de Uberlndia r\ denominao "educao de jovens e adultos" recente no Pas. Desde o Brasil Colnia, quando se falava de educao para a populao no-infantil, fazia-se referncia apenas populao adulta, que tambm necessitava ser doutrinada e iniciada nas "cousas da nossa santa f". Como pode-se perceber, havia um carter mais religioso do que educacional. H que se ressaltar a fragilidade da educao ou do sistema de educao (se assim pode ser chamado) naquele perodo, considerando que a educao no era responsvel pelo aumento da produtividade, pois esta se dava a partir do aumento do nmero de escravos, o que refletia o descaso dos dirigentes com a educao. Vrias reformas educacionais da poca do Brasil Imprio preconizavam que deveria haver classes noturnas de "ensino elementar para adultos analfabetos". Entretanto, referncias mais concretas sobre o ensino noturno para a populao adulta datam do relatrio apresentado pelo ministro Jos Bento da Cunha Figueiredo, no qual informava o nmero de 200 mil alunos que freqentavam a escola, em 1876, evidenciando a difuso, na poca, do ensino noturno para adultos. Sem enveredar pelo conceito de educao popular como sendo aquela que deve ser oferecida ao povo entendendo por povo

todas as camadas da sociedade ou aquela destinada s "camadas populares" da sociedade, fato que, "de incio, a educao dos adultos est tratada no conjunto. Ela parte da educao popular, pois a educao elementar inclui as escolas noturnas para adultos que, durante muito tempo, foram a nica forma de educao de adultos praticada no pas" . Por sua vez, o desenvolvimento industrial brasileiro contribuiu para a valorizao da educao de adultos sob pontos de vista diferentes. Havia os que a entendiam como domnio da lngua falada e escrita, visando o domnio das tcnicas de produo; outros, como instrumento de ascenso social; outros ainda, como meio de progresso do pas; e, finalmente, aqueles que a viam como ampliao da base de votos. Em 1940, frente aos altos ndices de analfabetismo no Pas, a educao de adultos passa a ter relevncia e uma certa independncia, a partir da criao de um fundo destinado alfabetizao e educao da populao adulta analfabeta. Ao final da ditadura de Getlio Vargas, em 1945, h um movimento de fortalecimento dos princpios democrticos e, com a criao da Unesco (Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura), solicitam-se aos pases integrantes esforos no sentido de se educar a populao adulta analfabeta. Politicamente, era inegvel "a necessidade de se ampliar as bases eleitorais para a sustentao do governo central, integrar as massas populacionais de imigrao recente e tambm incrementar a produo" . A identidade da educao de adultos toma seus contornos ao ser proposta uma Campanha de Educao de Adultos, em 1947, na qual, numa primeira etapa de trs meses, previase a alfabetizao e depois a implantao do curso primrio em duas etapas de sete meses cada uma. Posteriormente, viria a etapa de "ao em profundidade", que se constituiria em capacitao profissional e desenvolvimento comunitrio.
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PAIVA, Vanilda. Educao popular e educao de adultos. 1973, pp. 46-7. BRASIL. MEC. Educao de jovens e adultos, p. 19.

Concomitantemente Campanha de Educao de Adultos, abre-se a discusso sobre o analfabetismo e a educao de adultos no Brasil. O analfabetismo visto como causa e no como efeito do escasso desenvolvimento brasileiro, privando o Pas de participar do conjunto das "naes de cultura". Tal preconceito era estendido ao adulto analfabeto, identificado como elemento incapaz e marginal psicolgica e socialmente. Tanto quanto a criana, "o analfabeto padeceria de menoridade econmica, poltica e jurdica: produz pouco e mal e freqentemente explorado em seu trabalho; no pode votar e ser votado; no pode praticar muitos atos de direito. O analfabeto no possui, enfim, sequer elementos rudimentares da cultura de nosso tempo" . Mas a campanha conseguiu bons resultados e essa viso preconceituosa foi sendo superada, passando-se a "reconhecer o adulto analfabeto como ser produtivo, capaz de raciocinar e resolver problemas" . Teorias mais recentes da psicologia, desmentindo postulados anteriores de que a capacidade de aprendizagem dos adultos seria menor que a das crianas, contriburam para a mudana dessa viso preconceituosa, em especial estudos de psicologia experimental, realizados nos Estados Unidos durante as dcadas de 1920 e 1930. As dificuldades com a educao em massa so acompanhadas de propostas tcnico-pedaggicas para a educao de adultos que no se limitam escolarizao. As crticas ao mtodo de alfabetizao da populao adulta, por sua inadequao clientela, bem como pela superficialidade do aprendizado no curto perodo de alfabetizao, remeteram a uma nova viso sobre o problema do analfabetismo e consolidao de uma nova pedagogia de alfabetizao de adultos que tem como principal referncia o educador Paulo Freire. Esse novo paradigma pedaggico se pautou num novo entendimento da relao entre a problemtica educacional e a pro3 4

PAIVA, op. cit., p. 184. BRASIL. MEC, op. cit, p. 21.

blemtica social. Antes apontado como causa da pobreza e da marginalizao, o analfabetismo passou a ser interpretado como efeito da pobreza gerada por uma estrutura social no igualitria. "Era preciso, portanto, que o processo educativo interferisse na estrutura social que produzia o analfabetismo. A alfabetizao e a educao de base de adultos deveriam partir sempre de um exame crtico da realidade existencial dos educandos, da identificao das origens de seus problemas e das possibilidades de super-los" . Na percepo de Paulo Freire, os conceitos de alfabetizao e educao esto muito prximos, para no dizer que se confundem. "Alfabetizao mais que o simples domnio mecnico de tcnicas para escrever e ler. Com efeito, ela o domnio dessas tcnicas em termos conscientes. entender o que se l e escrever o que se entende. (...) Implica uma autoformao da qual pode resultar uma postura atuante do homem sobre seu contexto. Por isso a alfabetizao no pode se fazer de cima para baixo, nem de fora para dentro, como uma doao ou uma exposio, mas de dentro para fora pelo prprio analfabeto, apenas ajustado pelo educador. Isto faz com que o papel do educador seja fundamentalmente dialogar com o analfabeto sobre situaes concretas, oferecendo-lhe os meios com os quais possa se alfabetizar" . Vale dizer que o homem, como sujeito e no como objeto de sua educao, tem um compromisso com sua realidade e nela deve intervir cada vez mais. O golpe militar de 1964 causou uma ruptura nesse trabalho de alfabetizao que vinha sendo realizado, exatamente pela sua ao conscientizadora. Todas as experincias que emergiram com base na filosofia de conscientizao, interveno e mudana foram percebidas como ameaa ordem instalada pela "revoluo", e seus autores/promotores foram severamente reprimidos. "O governo s permitiu a realizao de progra5 6

PAIVA, op. cit, p. 23. FREIRE, Paulo. Educao e mudana, 1989, p. 72.

mas de alfabetizao de adultos assistencialistas e conservadores, at que, em 1967, ele mesmo assumiu o controle dessa atividade lanando o Mobral - Movimento Brasileiro de Alfabetizao"7. A atuao do Mobral voltou-se, inicialmente, para a populao analfabeta entre 15 e 30 anos. Por outro lado, objetivou sua atuao em termos de "alfabetizao funcional", definindo que ela deveria visar "a valorizao do homem (pela aquisio de tcnicas elementares de leitura, escrita e clculo e pelo aperfeioamento dos processos de vida e trabalho) e a integrao social desse homem, atravs do seu reajustamento famlia, comunidade local e ptria" . "As orientaes metodolgicas e os materiais didticos do Mobral reproduziram muitos procedimentos consagrados nas experincias de incio dos anos 60, mas esvaziando-se de todo sentido crtico e problematizador" . Durante a dcada de 1970, houve expanso do Mobral tanto do ponto de vista territorial, quanto do ponto de vista de continuidade de estudos atravs da "educao integrada" (concluso do antigo curso primrio), para os recm-alfabetizados e para os alfabetizados funcionais que usavam precariamente a leitura e a escrita. Paralelamente, grupos que atuavam na educao popular continuaram a alfabetizao de adultos dentro da linha mais criativa iniciada por Paulo Freire. Com a abertura poltica dos anos 80, tais experincias foram ganhando corpo, principalmente em relao aos projetos de "ps-alfabetizao", nos quais se avanava na linguagem escrita e nas operaes matemticas bsicas. O Mobral acabou sendo extinto em 1985 e, em seu lugar, surgiu a Fundao Educar, "que abriu mo de executar diretamente os programas, passando a apoiar financeira e tecnicamente as iniciativas de governos, entidades civis e empresas a ela conveniadas" .
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BRASIL. MEC, op. cit., p. 26. PAIVA, op. cit, p. 293. ' BRASIL. MEC, op. cit, p. 26. 11 1 BRASIL. MEC, op. cit, p. 28.

"No plano legislativo, a anterior Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n. 5.692/71, elaborada pelo governo militar, deu resposta ao grande movimento da dcada antecedente, capitaneado pelo pensamento freireano e pelos movimentos de cultura popular, com a implantao do Ensino Supletivo, ampliando o direito escolarizao daqueles que no puderam freqentar a escola durante a infncia e a adolescncia. Apesar de ser produzida por um governo conservador, essa lei estabeleceu, pela primeira vez, um captulo especfico para a educao de jovens e adultos, o captulo IV, sobre o Ensino Supletivo. Embora limitasse o dever do Estado faixa etria dos 7 aos 14 anos, reconhecia a educao de adultos como um direito de cidadania" . Na dcada de 1980, difundiram-se pesquisas sobre lngua escrita com fundamentos lingsticos e psicolgicos, com reflexos positivos na alfabetizao, e estudos que evidenciaram ser a escrita e a leitura mais que a decifrao de cdigos e sons, pois uma atividade que se orienta pela busca de significados. Destacam-se, nesse perodo, os trabalhos da psicopedagoga argentina Emilia Ferreiro, que indicam como ultrapassar as limitaes dos mtodos baseados na silabao. Estudos que realizou com adultos analfabetos mostraram que eles, assim como as crianas, possuem uma srie de informaes e hipteses sobre a escrita que so desprezadas pela escola, com graves prejuzos para o processo de ensino-aprendizagem . Com a Constituio promulgada em 1988, o dever do Estado com a educao de jovens e adultos ampliado ao se determinar a garantia de "ensino fundamental obrigatrio e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta para todos os que a ele no tiveram acesso na idade prpria" .
BRZEZINSKI, Iria (org.). LDB interpretada: diversos olhares se entrecruzam. Cortez, 1997, p. 107. FERREIRO, Emilia. Los adultos no alfabetizados y sus conceptualizaciones dei sistema de escritura. Mxico, Instituto Pedaggico Nacional, 1983. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Senado Federal, 1988.

Assim sendo, o desafio da educao de jovens e adultos nos anos 90 o estabelecimento de uma poltica e de metodologias criativas, com a finalidade de se garantir aos adultos analfabetos e aos jovens que tiveram passagens fracassadas pelas escolas o acesso cultura letrada, possibilitando uma participao mais ativa no universo profissional, poltico e cultural. O desafio torna-se maior quando se pensa que o acesso cultura letrada no significa em qualquer hiptese ignorar a cultura e os saberes que os jovens e adultos trazem como bagagem. Ao se falar em desafios educacionais, principalmente na rea de educao de jovens e adultos, devem-se destacar os aspectos qualitativos e quantitativos, pois trata-se de universalizar o ensino fundamental, sem perder o padro de qualidade. "A universalizao do ensino elementar, a garantia de domnio dos cdigos bsicos da leitura e escrita e a superao do fracasso escolar tero que ser por ns enfrentados de forma tal que o prprio contedo do ensino receba tratamento adequado ao mais pleno desenvolvimento cognitivo. No se trata mais de alfabetizar para um mundo no qual a leitura era privilgio de poucos ilustrados, mas sim para contextos culturais nos quais a decodificao da informao escrita importante para o lazer, o consumo e o trabalho. Este um mundo letrado, no qual o domnio da lngua tambm pr-requisito para a aquisio da capacidade de lidar com cdigos e, portanto, ter acesso a outras linguagens simblicas e no verbais, como as da informtica e as das artes" . O mote da universalizao parece antigo, pois muito j se ouviu e foi lido a respeito dele. Entretanto, como no se conseguiu esse direito constitucionalmente, o antigo revive como novo ou no, mas isso no importa,o importante que se concretize o objetivo no caso, o atendimento da populao jovem e adulta dentro do padro de qualidade requerido pela populao escolar regular.
14

MELLO, Guiomar Namo de. Cidadania e competitividade - Desafios educacionais do terceiro milnio. 1993, p. 28.

 interessante observar que, em nvel internacional, h um crescente reconhecimento da importncia da educao de adultos para o fortalecimento da cidadania e da formao cultural da populao, para um melhor desenvolvimento da educao de crianas e para a qualidade de vida da populao em geral. As preocupaes internacionais com educao de adultos tm sido discutidas em conferncias promovidas pela Unesco, com o intuito de suprir as necessidades educativas desse segmento da populao. A primeira realizou-se em Elsinore, na Dinamarca, em 1949, e essas assemblias vm se repetindo a cada decnio. A mais recente ocorreu em 1997, em Hamburgo, Alemanha, e teve como um de seus objetivos "facilitar a participao de todos no desenvolvimento sustentvel e equitativo, para promover uma cultura de paz baseada na liberdade, na justia e no respeito mtuo"13. Cabe ainda evidenciar alguns pontos importantes sobre o tratamento dado pela Lei de Diretrizes e Bases - LDB (Lei n. 9.394/96) no que se refere educao de jovens e adultos. Em seu artigo 3g determina a LDB, dentre os princpios que devem servir de base ao ensino, "(...) igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; (...) pluralismo de idias e de concepes pedaggicas; (...) garantia de padro de qualidade; (...) valorizao da experincia extra-escolar; (...) vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais". Tais princpios estimulam a criao de propostas alternativas visando promoo de igualdade para acesso e permanncia do aluno, a adoo de concepes pedaggicas que valorizem a experincia extra-escolar e a vinculao entre educao, trabalho e prticas sociais. Ressalte-se que, embora a Lei n. 9.394/96 tenha dedicado uma seo para educao de jovens e adultos, com apenas dois artigos desprovidos de aprofundamento em relao ao tema, considerando que se trata de uma modalidade de ensino e, conseqentemente
[s

BRASIL. MEC. Conferncia Regional Preparatria, Braslia/1997, para a V Conferncia Internacional de Educao de Adultos, em Hamburgo. 1998, p. 11.

perpassa a educao bsica, entendemos que principalmente os artigos 2, 4 e 5 tratam essa educao sob o ponto de vista do ensino fundamental, o que , sem sombra de dvida, um ganho em relao LDB anterior. Mais que isso, ao determinar a identificao daqueles que no tiveram acesso ao ensino fundamental, abre "um espao de interveno que poder criar possibilidades de confrontar o universo da demanda com o volume e a qualidade da oferta, criando-se argumentos para um maior compromisso do setor pblico com a educao de jovens e adultos" . A referida Lei, em seu artigo 37, caput, assim se expressa: "A educao de jovens e adultos ser destinada queles que no tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria" . Cumpre, pois, salientar que esse norte no pode ser perdido de vista, sob pena de se colocar a educao de jovens e adultos em condies de menor relevncia, deixando, assim, de realizar a justia social com essa clientela. Finalmente, ressalte-se que a dificuldade de efetivao da educao de jovens e adultos dentro de um padro de qualidade est mais na questo metodolgica, a incluindo-se o problema de formao inicial e continuada dos professores e a falta de material didtico-pedaggico adequado, do que nos objetivos do ensino, uma vez que estes so propostos segundo o nvel e, portanto, abstrados da clientela a que se destinam.

Bibliografia
BRASIL. Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n. 9.394/96. Dirio Oficial da Unio, 20/12/1996. BRZEZINSKI, Iria (org.). LDB interpretada: diversos olhares se entrecruzam. So Paulo, Cortez, 1997. DEMO, P. Desafios modernos da educao. Petrpolis, Vozes, 1989.
BRZEZINSKI, Iria (org.). LDB interpretada: diversos olhares se entrecruzam. 1997, p. 115. " Lei n. 9.394 (Diretrizes e Bases da Educao Nacional), de 20/12/96.

FREIRE, Paulo. Educao e mudana. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1989. . Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1974. MELLO, Guiomar Namo de. Cidadania e competitividade - Desafios educacionais do terceiro milnio. So Paulo, Cortez, 1993. PAIVA, Vanilda. Educao popular e educao de adultos. So Paulo, Edies Loyola, 1973.

PROPOSTA CURRICULAR

Marlene Emlia Pinheiro de Lemos Professora docente do Centro de Ensino Unificado de Braslia - CEUB O conceito de proposta curricular um construto histrico que reflete as transformaes decorrentes da organizao econmica, poltica e legal de uma sociedade em um determinado momento. Socialmente determinada, ela implica que a sua elaborao e prtica sejam concretizadas em processos educativos que correspondam s finalidades socioeducativas derivadas da realidade social e do desenvolvimento cientifico-tecnolgico. A nova LDB (Lei n. 9.394/96), em seu artigo l s , refere-se aos princpios norteadores da educao e estimula a criao de propostas alternativas para promover a igualdade de condies para o acesso e permanncia do aluno no processo educativo, a utilizao de concepes pedaggicas que valorizem a experincia extra-escolar e a vinculao da educao com o trabalho e com as prticas sociais. Essas orientaes sugerem propostas pedaggicas concretas mais prximas da realidade. Os educadores devem analisar e definir claramente a ao educativa, percebendo-a como uma ao social, estabelecendo uma proposta curricular que considere as relaes escola-comunidade e o retrato cultural, produzindo uma prtica educativa articuladora da teoria com a prtica, tendo o educando como sujeito do processo de aprendizagem. A insero dos jovens e adultos no processo de desenvolvimento como cidados produtivos demanda aes educativas que considerem que "a

escolarizao constitui instrumento indispensvel construo da sociedade democrtica, porque tem como funo a socializao daquela parcela de saber sistematizado que constitui o indispensvel formao e ao exerccio da cidadania . A proposta curricular entendida no mbito dos PCN - Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e do documento EJA - Educao de Jovens e Adultos, Proposta Curricular para o 1 Segmento do Ensino Fundamental, como referencial para a organizao do trabalho pedaggico. Esses documentos sugerem o respeito " concepo pedaggica prpria e pluralidade cultural brasileira", portanto aberta, flexvel e adaptvel realidade de cada regio. Essa concepo valoriza o ideal da educao popular e destaca o valor educativo do dilogo e da participao, do saber dos alunos e estimula um desempenho inovador dos educadores. Em seu livro Pedagogia da autonomia Saberes necessrios prtica educativa, Paulo Freire oferece contribuies valiosas para conduzir reflexo sobre a competncia docente: "Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos (...), discutir com os alunos a razo de ser de alguns desses saberes em relao com o ensino dos contedos (...). Ensinar exige disponibilidade para o dilogo (...) nas relaes com os outros que no fizeram necessariamente as mesmas opes que fiz, no nvel da poltica, da tica, da esttica, da pedagogia (...), no respeito s diferenas entre mim e eles ou elas (...), que me encontro com eles ou com elas (...). Ensinar exige o reconhecimento e a assuno da identidade cultural (...), assumir-se como ser social e histrico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos (...). Ensinar exige a apreenso da realidade (...), transformar a realidade para nela intervir, recriando-a (...). Ensinar exige segurana, competncia profissional e generosidade (...). O fundamental no aprendizado do contedo a construo da responsabilidade da liberdade que se assume (...)".
1

LIBNEO. Didtica, 1994, p. 35

Nessa direo, a proposta EJA sugere que se considere, na elaborao do currculo: a diversidade do pblico a que se destina; a gerao de modelos que atendam s realidades especficas, em relao aos alunos, e organizao do trabalho pedaggico (carga horria, durao, seqenciao do ensino, composio de turmas, entre outros aspectos); a seleo e distribuio dos contedos curriculares que considerem o desenvolvimento da personalidade dos alunos e o atendimento s exigncias sociais; a adequao dos contedos natureza e s especificidades das diferentes reas e as caractersticas do aluno; a contemplao, no currculo, dos princpios e objetivos da educao, centrando o processo de reflexo no tipo de pessoa e na sociedade que se deseja formar, que se desdobram na definio de objetivos das reas de Lngua Portuguesa, Matemtica, Estudo da Sociedade e da Natureza; como a linha pedaggica detm-se no nvel de oferecimento de pistas para o desenvolvimento de atividades mediadoras entre os objetivos e contedos e a incluso de atividades para a formao profissional, deixar o tratamento metodolgico ser detalhado nos programas especficos das diferentes reas; que a avaliao preveja a certificao e o encaminhamento dos jovens e adultos para o 2 segmento do ensino fundamental (a avaliao deve ser contnua e enseja fazer os ajustes necessrios para que os objetivos sejam cumpridos). Najla Veloso Sampaio Barbosa (1997) afirma que a proposta curricular deve constituir-se na rota norteadora de toda discusso e, por isso, deve ser elaborada e operacionalizada crtica e coletivamente para que, por meio do debate, da anlise das dvidas e das incoerncias, possa ser organizado o pensamento coletivo. A proposta oficial deve passar por um momento de reconstruo coletiva, o que imprime proposta EJA um carter de provisoriedade, que em nada afeta as suas posies tericometodolgicas, uma vez que se coloca como referencial.

Base comum e trabalho

A nova LDB trata, no artigo 32, da formao bsica e especifica como objetivos desse nvel de ensino: domnio da leitura, da escrita e do clculo; compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores sociais; fortalecimento dos vnculos de famlia, da solidariedade e da tolerncia recproca, imprescindveis vida social. Esses objetivos orientam a base comum da educao fundamental e, por extenso, a educao de jovens e adultos. No compete a criao de um sistema de ensino especfico, mas uma adequao dos objetivos, contedos, metodologias e processos avaliativos para atender s caractersticas dos alunos quanto s expectativas, anseios e carncias, baseando-se "na concepo de que para aprender no h idade e que a todos devem ser assegurados direitos iguais" . A idia de base comum do currculo est presente no artigo 38, sugerindo a Educao de Jovens e Adultos como habilitadora para prestao de exames e concursos para o prosseguimento de estudos, o que indica o reconhecimento da necessidade de escolarizao. A integrao do homem aos papis sociais as responsabilidades profissionais, a participao poltica, a participao nas organizaes sociais exige uma educao que considere a sua integrao individual e coletiva. O trabalho, sem dvida, o maior instrumento para a integrao social. Embora no esteja incorporada a dimenso trabalho na seo V da LDB que trata da educao de jovens e adultos , o artigo 39 estimula a educao profissional integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia, admitindo a articulao com o ensino regular ou a educao continuada em instituies especializadas ou no ambiente de trabalho.

PAIVA, Jane. Desafios LDB: Educao de jovens e adultos para um novo sculo? 1997, p. 89.

A proposta EJA, embora no esteja orientada nessa direo, oferece oportunidades para que as mltiplas reas do currculo discutam temas como necessidades bsicas, cultura, meio ambiente, relaes sociais, cidadania e participao e proponham prticas nas quais perpassa a idia de formao profissional. "A construo dos currculos (...) passa invariavelmente pelo reconhecimento dos educandos, de seus modos de vida, de suas culturas, de sua condio de trabalhadores assalariados ou integrantes do mercado informal ou, ainda, de desempregados. Passa pelo reconhecimento das discriminaes sociais, tnicas, de gnero e de tantas outras que vm florescendo nas escolas, reforadas pelos seus rituais e prticas pedaggicas e pelo desejo de mudar essa ordem de relaes excludentes, que tm contribudo significativamente para a manuteno da subalternidade, da opresso, do analfabetismo e da reduzida escolarizao (...)" . Compete aos sistemas de ensino, a partir da anlise da proposta curricular apresentada, a elaborao de propostas pedaggicas concretas, usufruindo da autonomia e de iniciativas prprias para gerar programas que extrapolem os limites da prtica convencional. O estabelecimento de parcerias e a cooperao entre instituies locais daro maior significao ao ato educativo, oferecendo, inclusive, oportunidades para a concretizao de aes voltadas para o trabalho.

Fundamentos e objetivos
A proposta EJA tem como espao de influncia o universo de mais de 35 milhes de brasileiros maiores de 14 anos que no completaram a primeira fase da escola fundamental, alm de outros 20 milhes identificados em diferentes nveis de analfabetismo. Nesse quadro no podem ser ignoradas as causas provocadoras do fenmeno, tendo como fator agravante os desnveis sociais, ao que se acrescem outras formas de excluso econmica e poltica.
' PAIVA, op. cit, p. 85.

"Na sociedade brasileira atual, a estrutura social se apresenta dividida em classes e grupos sociais com interesses distintos e antagnicos; esse fato repercute tanto na organizao econmica e poltica quanto na prtica educativa"4. O estgio atual do desenvolvimento econmico exige dos trabalhadores uma educao que os prepare para maior autonomia e versatilidade ao assumir novos papis que lhes so postos. Alguns fatores so a capacidade de comunicao, o espirito de equipe, o preparo tcnico, enfim, um processo de educao continuada voltado para a formao geral e para o domnio tecnolgico. Contraditoriamente, esses trabalhadores se defrontam com a diminuio dos postos de trabalho. Essa situao exige alternativas educacionais variadas que atendam demanda para postos mais elevados, e tambm para as posies mais simples, at mesmo para o mercado informal. Assim, devem ser oferecidas aos adolescentes e adultos oportunidades educacionais que vo da alfabetizao preparao e especializao para o trabalho. Conciliar a universalizao da educao bsica l segmento do ensino fundamental com os interesses educacionais oriundos do prprio desenvolvimento constitui o grande desafio dos profissionais da educao que atuam na rea. A educao bsica, na sua funo poltica, constitui-se na principal via para conquista do status do cidado. A apropriao da cultura, em especial da escolarizao, constitui prioridade maior do processo de democratizao do Pas e deve culminar com a formao de cidados conscientes e participantes da vida poltica e social. A apropriao da cultura contribuir com os aportes necessrios para a compreenso dos processos e mecanismos que movem a sociedade, permitindo aos indivduos se situarem melhor face aos desafios da vida moderna, dando-lhes oportunidades, tambm, de participao nos benefcios culturais advindos do desenvolvimento. "Atravs da ao educativa o meio social
4

LIBNEO, op. cit, p. 18.

exerce influncia sobre os indivduos e estes, ao assimilarem e recriarem essas influncias, tornam-se capazes de estabelecer uma relao ativa e transformadora em relao ao meio social"5. A proposta EJA considera, ainda, que a educao fundamental de jovens e adultos que no tiveram oportunidade de cumpri-la na infncia importante para responder aos imperativos do momento atual e tambm para assegurar melhores condies educativas para as prximas geraes. Em sntese, a proposta contempla como objetivos a apropriao dos instrumentos bsicos necessrios ao acesso a outros graus de ensino, a incorporao ao mundo do trabalho, o conhecimento e valorizao da diversidade cultural brasileira. Dentre os objetivos formativos, foram privilegiados a formao para vivncia democrtica, o fortalecimento da auto-estima e o exerccio da autonomia pessoal.

A escola e os jovens e adultos: expectativas, conquistas cognitivas, atitudes e valores

Os adolescentes e adultos procuram a escola, inicialmente, motivados pela expectativa de conseguir um emprego melhor, ou ento so levados pelo desejo de elevao da auto-estima, da independncia e da melhoria de sua vida pessoal, como, por exemplo, dar bons exemplos aos filhos, ajud-los em suas tarefas escolares etc. Em sntese, pode-se inferir que o maior motivo da procura da escola a necessidade de fixao de sua identidade como ser humano e ser social. Esse quadro suscita no educador a adoo de formas de relacionamento diferenciadas. Com os adultos ganha destaque a sensibilizao para a ampliao de suas reas de interesse, ajudando-os a vencer a timidez, a insegurana e os bloqueios. Os adolescentes, em sua maior parte, so portadores de frustraes trazidas da escola regular e requerem do educador o resgate da
5

LIBNEO op. cit, p. 17.

imagem da escola e de sua auto-estima, por vezes exteriorizadas sob a forma de indisciplina e auto-afirmao negativa. A proposta em pauta poder contribuir para a formao de jovens e adultos que j so cidados trabalhadores, em termos de: domnio da leitura, da escrita e das operaes matemticas e conhecimentos sobre a natureza e a sociedade; maior capacitao para realizar operaes mentais a partir de proposies abstratas ou hipotticas, operando com categorias que no so organizadas pela experincia imediata; capacidade de tomar conscincia das operaes mentais e de controlar melhor o pensamento; aprendizagem de conceitos que compem a estrutura cognitiva, mediante a realizao de tarefas, segundo planos ou instrues prvias. No que se refere aprendizagem de valores, a proposta prev, como maiores ganhos para jovens e adultos, a fixao da autoimagem, o desenvolvimento da sociabilidade, a vivncia de valores democrticos e o desenvolvimento da responsabilidade pessoal pelo bem-estar comum. Jos Carlos Libneo (1994) conclui que nao h prtica educativa sem objetivos elaborados a partir de critrios que reflitam os valores e ideais da legislao, os contedos produzidos pela prtica social da humanidade e as necessidades e expectativas de formao cultural exigidas pela populao majoritria da sociedade.

Questes para debate

A proposta EJA Educao de Jovens e Adultos, Proposta Curricular para o 1o Segmento do Ensino Fundamental contribui para a democratizao da educao bsica? Em quais aspectos? Que condies devem ser asseguradas no caso de implantao da proposta? Que competncias deve possuir o educador para assumir com autonomia a prtica pedaggica? Considerando que se trata de uma proposta que deve ser to-

mada como referencial para a definio de projetos nos nveis estadual e local, qual o papel das secretarias de educao para democratizar o processo de discusso da mesma? Qual a importncia poltica e pedaggica da proposta EJA?

Bibliografia
BARBOSA, Najla Veloso Sampaio. Formao de professores na escola normal: da proposta curricular prtica educativa. Dissertao de Mestrado. Universidade de Braslia, 1997. BRASIL. Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n. 9.394/96. Dirio Oficial da Unio, 20/12/1996. BRASIL. M E C / S E F - Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia, 1997. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo, Paz e Terra, 1996. LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo, Cortez, 1994. PAIVA, Jane. "Desafios LDB: Educao de jovens e adultos para um novo sculo?" in Mltiplas leituras na nova LDB. 1997. RAYS, Oswaldo Alonso (coord.). Leituras para repensar a prtica educativa. Porto Alegre, Sagra, 1990. RIBEIRO, Vera Maria Masago (coord.). Educao de jovens e adultos: proposta curricular para o 1 segmento do ensino fundamental. So Paulo, Ao Educativa/Braslia, MEC, 1997. SILVA, Luiz Heron da & AZEVEDO, Jos Clovis de (orgs.). Reestruturao curricular. Petrpolis, Vozes, 1995.

COMPREENSO E DOMNIO DA ESCRITA: VALE O ESCRITO

Wania Machado Possas Pedagoga, professora da rede pblica municipal

e estadual de ensino, RJ Ler e escrever constitui, hoje, uma demanda social que precisa mais do que nunca ser re-significada e atendida pela escola. Nesse sentido, fundamental redefinir junto aos professores o conceito de alfabetizao e o que significa estar alfabetizado numa sociedade contempornea letrada. O domnio do sistema lingstico ferramenta indispensvel para o exerccio da cidadania, embora nossa experincia demonstre que nem sempre saber ler e escrever garante ao indivduo autonomia e participao civil. No que diz respeito educao de jovens e adultos isso se torna mais evidente. Quantas pessoas conhecemos que no lem nem escrevem e exercem suas atividades sociais, trabalham e circulam pela cidade com autonomia e independncia? Ser que essas pessoas no so cidads, ou seriam "cidads de segunda categoria"? Como seria se elas fossem alfabetizadas? Sem dvida, estas e outras questes povoam o pensamento dos professores e fazem parte do seu repertrio h bastante tempo, mas continua presente a necessidade de discuti-las. Para isso precisamos rever alguns pontos da alfabetizao de jovens e adultos, que necessitam ser melhor investigados. Comearemos por conceituar o que significa ser alfabetizado, que, segundo Liliana Landsmann (1993), pesquisadora na Espanha, mais

do que saber ler e escrever, o que por ela definido em trs concepes que se complementam: "Ser alfabetizado desempenhar um conjunto de atividades associadas ao uso prtico. Por exemplo: saber ler uma bula, escrever uma lista de compras ou preencher um formulrio, atividades que tornam o indivduo mais adaptado sociedade. Outra concepo tem aquele que v na utilizao da escrita tambm uma aquisio do poder poltico, econmico e mental. Um terceiro modo de ver a questo entender que o essencial para ser alfabetizado ter adquirido as formas de expresso contidas nos livros e apreciar seu valor esttico". Considerando essas concepes, que atendem hoje ao que se espera de um indivduo alfabetizado, podemos dimensionar a importncia da escrita e sua funo em nossa sociedade. No que se refere aos alunos jovens e adultos, sua vivncia com a escrita muito maior, o que desfaz, logo de incio, a idia de que a lngua escrita ser "apresentada" a eles na escola. Como ponto de partida para um trabalho significativo com a lngua, a escola deve considerar as aprendizagens sobre a escrita que os alunos j trazem ou que, de alguma forma, percebem no "ambiente letrado" em que vivem. Isso implica uma ao consciente e competente do professor, que dever, junto com os alunos, descobrir o que cada um sabe sobre a escrita e como essa escrita se revela ortograficamente. Para isso, necessrio que, alm de conhecer as etapas pelas quais os indivduos passam para aprender a escrever, os professores encorajem seus alunos a manifestarem-se ortograficamente. A escrita uma forma legtima de autoria do discurso que, alm de registrar a fala, apresenta idias, conceitos e concepes de mundo e de vida, que traduzem as representaes que os alunos fazem do seu cotidiano. Essas escritas devem ser consideradas e respeitadas pelos professores. Nesse sentido, preciso observar cuidadosamente o que seus alunos escrevem. Alguns escrevem de forma convencional, com "erros"; outros reproduzem uma escrita escolar, com palavras e frases que aparecem em

cartilhas; outros sabem apenas escrever seu nome; existem, ainda, aqueles que fazem traos semelhantes a "letras agarradinhas", numa tentativa de reproduzir a escrita alfabtica convencional. Diante desse quadro, qual ser o primeiro movimento do professor para fazer emergir o processo de aquisio da norma padro da lngua? Antes de mais nada preciso ter em mente que, embora a leitura e a escrita, sejam processos diferenciados, nada impede que ocorram simultaneamente. Para que isso ocorra, um bom caminho o trabalho com o texto. A leitura em voz alta de um texto significativo (notcia de jornal, carta para um parente, receita culinria, simpatias etc.) um bom comeo de trabalho e que provavelmente vai despertar o interesse dos alunos. Depois de coment-lo oralmente e descobrir com eles o seu significado, importante escrev-lo no quadro, para que os alunos "leiam" o que est escrito. conveniente que na sala existam materiais escritos, em diferentes suportes de escrita, que possam ser catalogados pelos alunos de acordo com seu interesse. A Copa do Mundo de Futebol um bom exemplo. O que vamos separar do material que temos sobre a Copa? A escalao do time do Brasil, os nomes dos pases que iro participar, o nome das cidades onde acontecero os jogos, as datas dos jogos etc. Tudo isso constitui rico material de escrita, que poder ser desdobrado em atividades interdisciplinares que apontaro para a construo de conceitos em outras reas do conhecimento. importante ressaltar que todos os movimentos de escrita na sala de aula devem estar integrados s demais atividades, de modo que a escrita seja valorizada e ressaltada, sem contudo isolar-se numa aula. A reescrita de textos tambm constitui uma prtica bastante interessante, desde que proposta com uma finalidade especfica e significativa para os alunos. Por que no copiar uma receita, uma simpatia ou um verso? preciso re-significar a tradicional cpia, atribuindo-lhe um "novo significado pedaggico". O mesmo pode ser feito em relao ao ditado: quando se pede para algum anotar um recado,

no estamos fazendo um ditado? Essas atividades podem ser realizadas coletivamente, em pequenos grupos ou em duplas. Porm, cabe salientar que a impossibilidade temporria de alguns alunos de escreverem alfabeticamente no dever balizar a organizao dos grupos, duplas etc. No ser agrupando "fortes" e "fracos" que estaremos ajudando os nossos alunos a escreverem melhor e mais rpido. Os grupos, quanto mais heterogneos, melhores sero, pois atravs da troca entre seus componentes que a escrita ir assumir seu papel comunicativo, ou seja, uma forma inteligvel social e coletivamente. Lembremos Paulo Freire (1996): "Nenhuma curiosidade se sustenta eticamente no exerccio da negao da outra curiosidade; a tarefa fundamental experimentar a dialtica entre a 'leitura do mundo' e a 'leitura da palavra'". Nesse sentido, segundo Magda Soares (1995), fundamental que as escolas, prioritariamente as da rede pblica, revertam a posio que o ensino da lngua materna assume hoje entre ns, de que se vincula a uma pedagogia conservadora, que v a escola como instituio independente das condies sociais e econmicas, espao de neutralidade, de que estariam ausentes os antagonismos e as contradies de uma sociedade dividida em classes. Entretanto, para que esse ensino venha realmente a se transformar, necessrio transformar o ensino da lngua. fundamental que a escola e os professores compreendam que ensinar por meio da lngua e, principalmente, ensinar a lngua, tarefa no s tcnica, mas tambm poltica. Quando teorias sobre a relao entre linguagem e classe social so escolhidas para orientar a prtica pedaggica, a opo que se est fazendo no apenas tcnica, em busca da competncia que luta contra o fracasso na escola, que, na verdade, o fracasso da escola, mas , sobretudo, uma opo poltica que expressa um compromisso com a luta contra as discriminaes e desigualdades sociais. Para que essa conquista se efetive no cotidiano em construo e produo de conhecimento preciso que a

escola considere o bidialetalismo nao apenas como uma proposta para o ensino da lngua materna, mas para todas as atividades escolares em que a lngua o instrumento bsico de comunicao e estas constituem a quase totalidade das atividades da escola. As relaes entre linguagem e classe social tm, forosamente, de estar presentes numa escola transformadora, na definio dos objetivos do ensino da lngua materna, na seleo e na organizao dos contedos, na escolha dos mtodos e procedimentos de ensino e na determinao de critrios de avaliao da aprendizagem. S assim ser possvel caminhar no sentido da superao dos estigmas que a alfabetizao de jovens e adultos ainda hoje encontra e que, sem dvida, a colocam a reboque das discusses institucionais sobre o ensino fundamental e suas prioridades de atendimento. O cumprimento da legislao vigente a Lei de Diretrizes e Bases (Lei n. 9.394/96) pelas instncias federais, estaduais e municipais em muito ajudaria. Mas imprescindvel que cada um de ns, professores, assuma para si uma parcela da reconstruo desse caminho marcado em nossa sociedade com uma enorme cicatriz de desigualdade, pobreza e isolamento.

Bibliografia
BARBOSA, Jos Juvncio. Alfabetizao e leitura. So Paulo, Cortez, 1994. FERREIRO, Emilia. Os filhos do analfabetismo - Propostas para a alfabetizao na Amrica Latina. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1990. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo, Paz e Terra, 1996. FUCK, Irene Terezinha. Alfabetizao de adultos - Relato de uma experincia construtivista. Petrpolis, Vozes, 1994.

O bidialetalismo pe em evidncia a existncia de mais de um dialeto, considerando o dialeto padro apenas como mais um a ser adquirido e utilizado socialmente, entre outros igualmente legtimos.

GARCIA, Regina Leite (org.). Alfabetizao dos alunos das classes populares. So Paulo, Cortez, 1993. LANDSMAN, Liliana Tolchinscky. Aprendizage dei lenguage escrito: procesos evolutivos y implicaciones didcticas. Barcelona/Mxico, Anthropos/Universidad Pedaggica Nacional/ Secretaria de Educacin Pblica, 1993. NASPOLIN, Ana Tereza. Didtica de Portugus - Tijolo por tijolo - Leitura e produo escrita. So Paulo, FTD, 1996. SOARES, Magda Becker. Linguagem e escola: uma perspectiva social. So Paulo, tica, 1995. TFOUNI. Leda Verdiani. Letramento e alfabetizao. So Paulo, Cortez, 1995.

LNGUA PORTUGUESA: O QU E COMO ENSINAR

Andra Ceclia Ramal

Educadora de jovens e adultos do Colgio Santo Incio, RJ; Pesquisadora do Centro Pedaggico Pedro Arrupe; Doutoranda em Educao na PUC/RJ Eu sei escrever. Escrevo cartas, bilhetes, lista de compras, composio escolar narrando o belo passeio fazenda de vov que nunca existiu porque ela era pobre como J. Adlia Prado1

Vivemos numa sociedade letrada, na qual aqueles que no reconhecem os cdigos da linguagem escrita esto inevitavelmente marginalizados na dinmica das relaes sociais. Jovens e adultos que no tiveram acesso escola e, portanto, no tiveram oportunidade de aprender a lidar com os sinais que constituem 0 universo das representaes escritas ficam limitados no entendimento das situaes de leitura mais cotidianas, como a de cartazes, placas, formulrios ou bulas de remdios. Dependem da ajuda de outros para escrever cartas aos parentes ou para decifrar as instrues mais simples. Esto sujeitos a ser enganados e so sempre menos valorizados pelos demais, que sabem ler.
1

Trecho de "O alfabeto no parque", in Terra de Santa Cruz. Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1981.

Apesar disso, no correto afirmar, por outro lado, que o mundo da leitura e da escrita seja totalmente novo para adultos que comeam, tardiamente, a freqentar a sala de aula. Embora no sejam "alfabetizados", mesmo no sentido mais restrito do termo, muitas vezes eles foram aprendendo a estabelecer certas relaes de significao com a palavra escrita. Alguns, por exemplo, sabem escrever seus nomes; muitos reconhecem os nomes de produtos nos supermercados, ttulos de filmes ou de programas de televiso e nomes de artistas famosos, embora no consigam, ainda, utilizar as mesmas letras e palavras em outras situaes da linguagem escrita. Esse o contexto do qual parte o ensino de Lngua Portuguesa para jovens e adultos: sem deixar de lado uma bagagem que os estudantes j apresentam, o desafio trazer-lhes novas informaes, de modo a ajud-los a re-significar seus conhecimentos e a atingir a esperada autonomia ao lidarem com o sistema de representao de nossa lngua.

Aprendendo a linguagem escrita

A escrita no uma mera transcrio da fala. A compreenso dessa noo o primeiro passo na formao de sujeitos que viro a lidar com a linguagem escrita na escola e que entraro em contato com a utilizao das letras como sinais de representao. Em nossa lngua, a notao grfica de um mesmo som (fonema) pode variar bastante. O som "z", por exemplo, que aparece em casa, idntico ao da palavra zumbido. As letras "s" e "z" representam, em vocbulos diferentes, o mesmo som. Em muitas regies do Brasil, a letra "1" s vezes pronunciada como "u", como por exemplo, em "final", ou "almoo", som totalmente diferente do "1" de "luz" ou de "lpis". Ao mesmo tempo, nem sempre todos os fonemas pronunciados numa palavra so representados graficamente, como o caso do som "i" em "tambm", que na verdade se l "tambim", ou de "talvez", que se fala "talveiz". Existem ainda sons representados por mais de uma letra, como o "s" de "pssaro" ou o "r" de "carro", nos conjuntos chamados dgrafos.

A primeira tendncia de quem comea a ser alfabetizado a de reproduzir, na escrita, todos os sons que aparecem na fala. Por isso, a compreenso e o domnio da ortografia passa pela conscientizao dos estudantes acerca dessas diferenas e distncias entre o que se fala e o modo como se escreve. No caso de jovens e adultos, o trabalho especialmente desafiador porque se trata tambm de pessoas que j sedimentaram, de certo modo, uma maneira de falar, que fruto, muitas vezes, do prprio meio no escolarizado em que foram criadas. Atravs do contato com pessoas que desconheciam a "norma" padro, tambm dita "culta", da lngua, aprenderam a falar algumas palavras de modo diferente da pronncia convencional. O fonema "1", por exemplo, costuma ser substitudo, em grupos no escolarizados, pelo "r", como em "Crudia", "craro" ou "pobrema". Alguns sons costumam ser suprimidos, como o "d" nas formas verbais de gerndio: "falano", "gostano", "comeno". Isso pode gerar, na aprendizagem da escrita, a tendncia de escrever os vocbulos do mesmo modo como so pronunciados. Por isso, o trabalho do professor deve contemplar, ao mesmo tempo em que se d essa aprendizagem da relao entre sons e letras, toda a parte da oralidade, de modo a levar os estudantes conscincia de como, no dialeto padro, se fala aquilo que eles esto aprendendo a representar por escrito. Nesse trabalho necessrio partir do pressuposto de que as formas de falar das sociedades so meras convenes, escolhas arbitrrias de letras para cada som e de sons para representar cada objeto. Posso chamar o objeto sobre o qual escrevo de "mesa" ou de "table". Por isso, no possvel classificar, em princpio, um falante como mais certo ou mais errado que outro, ou mais evoludo ou mais primitivo, simplesmente pelo modo como ele pronuncia as palavras, nem classificar os textos produzidos por diferentes autores como melhores ou piores apenas em funo da adequao das representaes grficas. O que possvel, sim, dizer que um ou outro falante, que um ou outro texto est mais prximo da norma padro da lngua do que outro.

Esse pressuposto importante no sentido de valorizar a bagagem cultural do aluno e de tentar preservar a sua auto-estima no momento em que ele se confronta, na escola, com um mundo letrado, do qual percebe conhecer to pouco. preciso contar a ele que o dialeto "padro" uma variedade de linguagem, socialmente mais prestigiada, mas que do ponto de vista da expressividade e do potencial comunicativo todas as variaes so igualmente vlidas. Como escreveu Teixeira Ataliba , "a norma culta um uso lingstico concreto e corresponde ao dialeto social praticado pela classe de prestgio". Nesse sentido, fundamental que, no ensino da norma, o professor no passe a idia de que o aluno fala "errado", escreve "errado" ou "mal", porque, por inerncia, sendo os cdigos arbitrrios, estaria dizendo tambm "os valores culturais que trazes do teu ambiente, da tua comunidade, tambm so errados, so piores", reforando ento no espao escolar todos os preconceitos e as distncias entre os grupos sociais. O enfoque deve ser diferente. Sem deixar de corrigir o aluno, mas tambm sem inibi-lo nem banir as suas falas, o professor deve tentar multiplicar os seus recursos expressivos, levando o aluno a buscar maior autonomia e a descobrir as formas pelas quais ele pode ser bem compreendido, transmitindo com maior clareza as suas mensagens. nesse prisma que se dimensiona o ensino da norma padro e da ortografia. Mesmo que o aluno esteja consciente de que a escolha que as sociedades fazem de um o de outro sinal grfico como representao dos sons seja uma mera conveno, que as relaes entre sons e letras sejam arbitrrias, e mesmo que sinta que a sua bagagem cultural no desprezada pelo professor, nas aulas de Lngua Portuguesa ele dever perceber tambm que escrever atendendo aos padres estabelecidos, obedecer a essa convencionalidade, a maneira mais eficaz para que seu prprio texto seja compreendido e valorizado pelos demais.
O artigo de Teixeira de Castilho Ataliba, "A variao lingstica, norma culta e ensino da lngua materna", aparece na coletnea de textos CENP/SE, Subsdios proposta curricular de Lngua Portuguesa para o 1 e 2graus, vol. 1. So Paulo, 1988.

O aluno ir descobrindo que, assim como a escrita no a mera representao da fala, ela tambm mais limitada do que a linguagem oral, pois no possui os mesmos recursos expressivos. Quando falamos, acompanhamos os sons com uma srie de gestos, expresses, com uma entoao especial, que no so perceptveis na linguagem escrita. Por outro lado, a palavra escrita mais duradoura por meio dela sabemos fatos do passado, conhecemos documentos antigos, registramos a histria e tambm mais confivel na fidelidade da transmisso das mensagens. Valorizando a linguagem escrita, o aluno dever ser cativado para a busca de uma expressividade cada vez maior no que escreve, que o levar a estudos de figuras de estilo, ou a desejar, por si mesmo, aplicar estruturas sintticas mais adequadas. Num trabalho gradual e paciente, o professor deve fazer o aluno perceber que o texto pode ter fora ilocucionria, isto , pode transmitir com suficiente fora aquilo que o autor tinha a inteno de expressar.

O professor como leitor do texto do aluno

Dois momentos so especialmente significativos no ensino da lingua a jovens e a adultos. Em primeiro lugar, aquele em que os estudantes comeam a se perceber capazes de decodificar mensagens escritas e de produzi-las, sentindo-se "alfabetizados", ao menos no sentido imediato do termo. Esse justamente um dos principais objetivos da rea de Lngua Portuguesa: tornar o educando capaz de dominar o mecanismo e os recursos do sistema de representao escrita. O segundo momento aquele em que o aluno, indo alm, torna-se autor dos prprios textos, expressando-se por escrito com eficincia, de forma adequada, e tambm percebendo-se capaz de narrar histrias, de escrever poemas, de utilizar as palavras de forma criativa, de produzir textos com senso esttico e passar do gnero informativo para o literrio. Nesse momento, fundamental a relao que o professor estabelece com a produo textual do estudante.

A esse respeito, vale considerar a pesquisa que Wanderley Geraldi relata, num de seus artigos (apud Martins, 1992), realizada com alunos de um curso de formao de professores. Contou a eles que uma determinada professora da escola pblica, na tentativa de levar seus estudantes a produzirem textos mais extensos, props-lhes um tema a partir do qual pudessem contar vrias coisas: "Meu dia". Uma das redaes foi escolhida por Geraldi para que os graduandos a analisassem. Como o texto era produzido por um jovem que tivera acesso tardio escola, trazia problemas bastante caractersticos, que logo foram sinalizados pelos futuros mestres: excesso e repetio do conectivo "a" (a eu acordei, a eu fui tomar banho, a eu fui tomar caf, a eu...), graves erros de grafia, estruturao inadequada dos pargrafos e assim por diante. Nenhum deles, constatou Wanderley Geraldi, preocupou-se em verificar se o objetivo imediato do texto havia sido atingido pelo aluno, isto , se ele conseguira contar ao leitor simplesmente como fora o seu dia. Isso faz questionar a possvel tendncia dos professores de Lngua Portuguesa de se aproximarem das produes escritas dos alunos no pelo interesse no contedo da sua mensagem, mas utilizando-se daquele texto como um instrumento de verificao da aplicao das normas lingsticas e gramaticais. Na verdade, perguntamos com Geraldi: estaria o professor que leu o texto realmente interessado em saber como havia sido o dia do aluno, ou pretendia verificar se aplicava bem as relaes sintticas entre os termos da orao, se recordava a ortografia ensinada e assim por diante? Essa a questo que, mesmo inconscientemente, o aluno pode vir a se colocar. Da pode decorrer a falta de interesse pela produo de textos, afinal, o aluno sabe que no importa tanto o que ele diz, mas sim que erros ainda comete. Sentindose permanentemente avaliado, ele pode perder o prazer pela escrita. Escrever pode tornar-se uma tarefa penosa, da qual o estudante deseja se livrar o mais rpido possvel, ou um momento de presso psicolgica, da as eternas justificativas antecipa-

das para os possveis erros, no momento da entrega dos textos ao professor: "estava sem inspirao"; "no tenho criatividade"; "eu odeio fazer redao". Ao contrrio, se o aluno perceber que seu texto foi realmente lido com interesse "literrio", pode sentir-se mais estimulado a continuar escrevendo. Existem estratgias que o professor-leitor do texto do aluno pode utilizar para valorizar as produes escritas da turma. Por exemplo, ao invs de devolver friamente as redaes, com as devidas correes, o professor pode comentar algumas delas com o grupo, pedir que sejam lidas em voz alta, solicitar ao autor que explique ou desenvolva de forma mais apropriada determinado personagem, ou que se posicione mais claramente frente a determinado argumento. Pode organizar coletneas com os textos dos alunos, no final do semestre ou do ano letivo; pode, ainda, valer-se de alguns textos como material didtico para a prpria turma, estudando a partir deles os recursos expressivos utilizados, as estruturas sintticas que aparecem, a interpretao das mensagens encontradas. Nesse contexto, o "erro" passa a ter uma nova significao. O aluno percebe que ele foi assinalado no apenas porque representa um desvio da norma culta, ou porque no atende s exigncias gramaticais, mas principalmente porque, ao aparecer no texto, provoca uma quebra na leitura, uma interferncia no sentido, ou um ritmo diferente daquele pretendido pelo autor. A correo dos erros tem de ser, assim, dimensionada na viso de uma concepo de processo avaliativo como diagnstico das deficincias em busca de um melhor desempenho. A avaliao passa a ser no s retrospectiva, mas tambm prospectiva, na medida em que no se limita quilo que o aluno j fez, mas volta-se para a futura reconstruo do texto de modo mais eficiente. O aluno passa a ver tambm com maior naturalidade o fato de que o trabalho que envolve produo escrita um processo que tem de ser refeito e reconstrudo vrias vezes, na busca, por parte do escritor, do melhor modo de expressar o que pretende.

Didaticamente, o processo de criao ou de reconstruo coletiva dos textos, em grupos ou mesmo por toda a turma, com a orientao do professor, pode ser uma opo interessante e produtiva.

Ler, produzir e trabalhar com diferentes tipos de texto

Os estudantes jovens e adultos provenientes das camadas de menor poder aquisitivo dificilmente tm acesso, depois de alfabetizados, a uma grande variedade de livros ou textos literrios, seja por desconhecimento da multiplicidade de gneros, seja por impossibilidade financeira de adquirir as obras. Portanto, a escola um ambiente privilegiado, muitas vezes o nico, para que o aluno entre em contato com a diversidade de textos escritos da nossa cultura. Seja como forma de despertar o gosto pela leitura e a escrita, seja como recurso didtico, o professor da rea de Lngua Portuguesa pode recorrer s mais variadas produes. Em geral, os textos literrios em prosa so os mais utilizados: eles vo desde as pequenas narrativas, como fbulas ou anedotas, at as formas mais extensas, como os romances. Em suas pginas podem ser encontradas oportunidades de trabalho com inmeras situaes da linguagem literria, como, por exemplo, caracterizao de personagens, estruturao de enredos, estabelecimento de relaes de temporalidade e de causalidade, seqenciao de idias, encadeamento de aes, posicionamento do foco narrativo, colocao do discurso direto e indireto, escolha e utilizao do vocabulrio. Na poesia, o aluno pode ver a organizao da escrita segundo outra estrutura (em versos e estrofes) e com intenes literrias diferentes, mais ligadas ao realce da beleza da prpria linguagem ou de sua sonoridade. So textos que permitem que o aluno perceba, especialmente evidenciados, aspectos como a utilizao de palavras de modo figurado, a criao de um ritmo particular

no conjunto dos versos e das slabas mtricas, os diferentes jogos de significado que possibilitam novas leituras por parte de cada leitor. Alm disso, so oportunidades juntamente com muitos textos em prosa de trazer para a sala de aula a palavra que expressa a emoo e a sensibilidade humanas. Dentro do estilo potico, na educao de jovens e adultos muito apreciada a utilizao de obras da literatura de cordel. Como muitos dos alunos tm razes na cultura nordestina, podem sentir-se mais vontade com esse tipo de texto. O professor pode estimular, inclusive, os alunos a produzirem cordis, com trechos da matria estudada, ou recontando em forma de poema uma histria lida. Alm de valorizar a cultura nacional e o mundo do aluno, essa uma estratgia para iniciar a futura aproximao dos estudantes de outros tipos de produes artsticas. Alm de textos literrios em prosa e em poesia, muitos outros textos podem se tornar objeto de estudo na sala de aula com jovens e adultos, preferencialmente aqueles que j fazem parte da sua realidade (por exemplo, receitas culinrias, bulas de remdios, formulrios de inscrio, notcias e artigos de jornal sobre temas da atualidade). Quanto mais prximo estiver o texto escrito do cotidiano do aluno, mais o contedo se tornar significativo e, portanto, maiores as possibilidades de ele auxiliar o processo de aprendizagem. Antigamente se pensava que era preciso memorizar para aprender. Hoje sabe-se que aprender leva a memorizar. O interesse pelo que se estuda ser sempre o primeiro passo numa aprendizagem significativa, duradoura e prazerosa. A inadequao das cartilhas de alfabetizao foi uma das grandes crticas realizadas pelo professor Paulo Freire aos mtodos tradicionais de ensino da leitura e da escrita. Qual o sentido, questionava ele, de trechos encontrados nas cartilhas de alfabetizao dirigidas a operrios, tais como "A asa da ave", "Ada deu o dedo ao urubu"? Em que isso pode favorecer um processo de conscientizao do aluno acerca de seu mundo, de sua vida, de sua histria, compreendendo ento a alfabetizao num sentido

mais amplo? Propunha, assim, partir de textos mais prximos do cotidiano do estudante, que trouxessem palavras com as quais ele lidasse no seu dia-a-dia, fazendo da construo do conhecimento um processo realmente significativo e inseparvel da viso de aluno como ser social. Por meio de um trabalho enriquecido por toda essa diversidade, o aluno poder perceber que para escrever um texto no basta dominar o sentido das palavras e organiz-las uma aps a outra. necessrio estar orientado por uma inteno comunicativa. O autor pode desejar convencer, propor, encantar, divertir. Ter de saber utilizar as palavras e as estruturas lingsticas com habilidade para atingir o seu fim. Essa linha pode servir para nortear o processo de ensino-aprendizagem da rea de Lngua Portuguesa: se tomamos como objetivo a formao de leitores e produtores de textos, teremos de considerar a capacidade de compreender as intenes comunicativas dos diversos autores, assim como a capacidade de utilizao da linguagem escrita com a devida fora ilocucionria na produo dos diversos tipos de texto. Um trabalho produtivo com leitura e escrita de textos dever ser, sempre, associado a atividades ligadas linguagem oral. Debater determinado assunto que se relacione com o conflito vivido por um personagem, pedir aos alunos que contem aos demais algo do que leram, fazer a leitura dramatizada de um poema, entre outras, podem ser estratgias pedaggicas interessantes para motivar os alunos a se aproximarem dos textos, alm de tornar mais articulada a aprendizagem da lngua, atendendo s dimenses da oralidade, da leitura e da escrita. Cabe lembrar que, apesar da falta de recursos da maior parte dos projetos de educao de jovens e adultos, devem ser estudadas formas de aproximar alunos e computadores, j que estes se configuram em nossa poca como um novo espao de leitura e escrita, e atravs deles temos contato tambm com uma nova concepo de texto, no-linear, que associa palavras, imagens e sons.

Seqenciao do ensino
Quando falamos em diversidade de textos, poder parecer, primeira vista, que haveria uma seqncia linear vinculando os estgios de aprendizagem e a complexidade dos textos utilizados em sala de aula. Com efeito, seria inconcebvel propor a leitura de um romance, por exemplo, a uma classe recm-alfabetizada. Por outro lado, tratando-se de estudantes jovens e adultos, possvel trabalhar as diversas modalidades de texto mesmo em estgios menos avanados, desde que o professor estabelea uma mediao adequada entre o aluno e o objeto de leitura. O documento EJA - Educao de Jovens e Adultos, Proposta Curricular para o l Segmento do Ensino Fundamental (Ribeiro, 1997) prope a esse respeito algumas idias interessantes: "Os alunos que ainda no conseguem ler autnomamente podem conhecer os textos a partir da leitura oral do professor. Paulatinamente, o professor pode propor que os alunos tentem ler sozinhos, por exemplo, o ttulo da histria ou a manchete de uma notcia. Os jovens e adultos podem tambm introduzir-se na leitura e escrita autnoma por meio das modalidades mais breves, como as listas, os folhetos e cartazes, receitas, contos populares, relatos do cotidiano, letras de msica e poemas". O cuidado com a seqenciao fundamental tambm no ensino dos contedos gramaticais. O ensino da lngua a jovens e adultos envolve diferentes estruturas de pensamento e cognio, e em funo destas que devem ser articulados os pontos dos currculos de cada srie, no decorrer do curso. Existe certa complexidade na passagem de estruturas sintticas com relaes de coordenao e outras com relaes de subordinao. A utilizao de certos conectivos em novos contextos no algo simples. Um "e" que est sedimentado atravs da linguagem oral dos alunos como conjuno aditiva ("Comprei frutas e bananas") demanda certa capacidade de raciocnio para ser re-significado como conjuno adversativa ("Estudei e no passei"). A diferena sutil entre adjunto

adnominal e complemento nominal outro caso que exige uma srie de pr-requisitos, inclusive domnio da classificao de outros termos, como substantivo concreto e abstrato, advrbio, adjetivo. A diferena de classificao de uma orao subordinada adverbial causai como "A rua est molhada porque choveu" para a coordenada sindtica explicativa "Choveu, porque a rua est molhada", ou para a orao adverbial conclusiva "A rua est molhada; logo, choveu", envolve mais do que o domnio da nomenclatura, requerendo que o aluno consiga determinar as relaes que existem entre uma estrutura sinttica e outra, e que sentidos essas relaes denotam. Nesse sentido, tanto melhor ser o processo quanto mais contextualizado. Conhecer os alunos, sondar suas capacidades e habilidades, descobrir os diferentes ritmos de aprendizagem, trocar idias e experincias com os professores das sries anteriores so procedimentos que podem facilitar uma melhor escolha no momento de definir a seqncia dos contedos programticos.

O enfoque do ensino da gramtica

Uma questo atravessa o ensino de gramtica a jovens e adultos: o que ensinar queles que j a conhecem, que j a conjugam e a declinam antes de entrar na escola? Em nosso ensino, predomina ainda uma viso de gramtica proveniente da poca da Grcia clssica, onde dominar a gramtica eqivalia a observar as normas da escrita considerada culta e de boa qualidade. Obedecendo gramtica (termo que significava "arte de escrever"), a cultura grega seria preservada, salva das ms influncias da oralidade dos iletrados e dos ignorantes. O ensino da gramtica, segundo essa viso, pressupe que haveria uma nica forma de falar e escrever corretamente, e que na gramtica ela estaria delimitada em todas as suas nuances e complexidades. Por isso, a essa gramtica d-se o nome "prescritiva" ou "normativa" aquela que fornece as normas de bem falar e de bem escrever.

Outro enfoque, o da gramtica descritiva, v a questo da linguagem por outro prisma. J. Lyons (1979) explica que, nessa linha, "(...) o dever primordial do lingista descrever o modo como as pessoas falam e escrevem realmente a sua lngua, e no preceituar como elas deveriam falar e escrever". Um trabalho nessa tica mais produtivo na escola porque permite compreender a prpria estrutura da lngua, direcionandose para o porqu de suas mudanas. A linguagem no vista como algo esttico, a que temos de nos submeter, mas como uma prtica social dinmica, construda por todos os falantes e que, portanto, est em constante mutao, alm de precisar manter certos padres para que no tenhamos, ao fim de algum tempo, tantas lnguas e gramticas quantos forem os falantes de uma sociedade. Usar a linguagem e as suas estruturas no significa necessaria-mente saber pensar sobre as mesmas. O trabalho de gramtica na escola envolve tambm compreender os processos de pensamento que vo se articulando no uso da linguagem, antes de sistematiz-los e de caracteriz-los. Nessa dimenso, o ensino da gramtica se torna um instrumento para o objetivo central da rea de Lngua Portuguesa, ligado leitura e produo de textos. Ao invs de estudar a semntica e a sintaxe da lngua como fins em si mesmas, esse estudo pode dar-se de modo articulado com a escrita e com a interpretao de sentidos produzidos. Interessado em se expressar melhor, o aluno perceber, ento, que o estudo da gramtica pode representar um valioso instrumental para escrever textos melhores, para pontuar adequadamente e evitar as rupturas na compreenso do sentido, para melhor relacionar as estruturas lingsticas do texto, dando-lhes maior coeso e coerncia. Por exemplo: muitas vezes encontramos estudos de morfologia desvinculados de contextos literrios. "De que me serve estudar o que um pronome?", pode se perguntar o aluno. Ora, ele dever ser levado a perceber que estudamos os pronomes da lngua, entre outras coisas, para

poder enriquecer nossos textos, utilizando uma variedade maior de termos e evitando as repeties, j que uma das funes do pronome substituir um nome. A formao de palavras, to rida para tantos estudantes que vem nesse tema apenas a necessidade de memorizao de radicais, prefixos e sufixos, pode ser estudada em contextos significativos. Basta que o aluno perceba que alguns prefixos o ajudaro a criar novas palavras, a evitar a redundncia, ou que alguns radicais de origem grega e latina no s esto presentes em sua fala como podem ajud-lo a deduzir o sentido de termos que ele desconhece.

Concluses
O interesse do aluno pela gramtica depende, em grande parte, de seu interesse pela clareza e pela adequao de sua produo escrita, o que est vinculado, por sua vez, sua capacidade de compreender sua prpria funo social. O ensino da Lngua Portuguesa a jovens e adultos assume, com as demais disciplinas do currculo escolar, o desafio de alfabetizar num conceito amplo: formar pessoas capazes de participar da vida social, de compreender as mensagens dos meios de comunicao e as ideologias da vida poltica. Sujeitos capazes de assumir com autonomia o prprio estudo e tambm a prpria vida. Seres autores de uma prtica nova, no novo mundo que a leitura e a escrita comeam a lhes possibilitar. Nao se vai escola apenas para aprender a falar e a escrever melhor; no se estuda gramtica unicamente pelas normas, ou, como diz o personagem de Robin Williams no filme Sociedade dos poetas mortos, "no lemos poesia porque bonitinho". Fazemos tudo isso porque somos parte da raa humana, integramos uma histria que se constri a cada momento vivido e acreditamos que, seja como for, podemos acrescentar algo de ns a essa histria, o que s ser possvel a partir da nossa prpria expresso, do modo como representamos nossos pensamentos e desejos.

Levar o aluno a se tornar autor dos prprios textos tarefa que a rea de Lngua Portuguesa assume na dimenso da formao da cidadania. Afinal, produzir textos, desejar criar e expressar-se um aspecto fundamental na formao de sujeitos que vivem numa cultura letrada. O aluno que se torna autor de textos pode caminhar na direo de tornar-se autor da prpria vida, criador de seu prprio papel no contexto mais amplo e perceber-se como algum que pode vir a contribuir com uma linha na grande histria humana que se constri com a soma de todos os textos, pessoais e sociais. Para isso, ser decisiva a relao que se estabelecer na escola entre o aluno e o professor, assim como a forma pela qual o aluno puder ocupar o seu espao de autor. O estudante jovem e adulto traz consigo uma memria em que a sua voz raramente foi ouvida, em que a sua voz foi sufocada pelas vozes dos mais fortes, em que teve de se calar ao ser questionado: "Voc sabe com quem est falando?". Na educao popular, a escola tem de se tornar o espao de todas as vozes, de todas as falas e de todos os textos, sendo o professor algum que no se apresenta como possuidor de um saber maior do que o dos demais, capaz de corrigir e de aprovar a escrita dos outros, mas sim como algum que vem dialogar e criar as condies necessrias, como mediador, para que todas as vozes sejam ouvidas e cresam juntas.

Questes para debate

A escrita a mera transcrio da fala? Quais so as possibilidades de uma e de outra? Se a relao entre letras e sons arbitrria e varia de sociedade para sociedade, no havendo representaes melhores que outras, para que estudar ortografia? O professor l a redao do aluno pelo interesse no seu contedo ou com a preocupao de sinalizar e corrigir os erros gramaticais?

 Como lidar com o erro de modo a no inibir a escrita dos alunos? Que estratgias o professor pode utilizar para levar os alunos a gostarem mais de ler e de escrever? O ensino da linguagem escrita pode contribuir com a formao da cidadania?

Bibliografia comentada
FREIRE, Paulo. Ao cultural para a liberdade. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1976.
um dos livros em que Freire critica as cartilhas de alfabetizao, afirmando que "reforam o 'silncio' em que se acham as massas populares dominadas pela prescrio de uma palavra veiculadora de uma ideologia da acomodao, e no podem constituir um instrumento auxiliar de transformao da realidade".

KRAMER, Snia. "Sobre pedras e tortas de amoras - Pensando a educao do professor alfabetizador" in Cadernos Anped, n. 5, pp. 217-255, set./1995.
A autora sinaliza que falta, no espao educacional, uma dimenso coletiva que conjugue a reflexo e o dilogo entre os docentes sobre a sua prtica, para a superao de problemas que no so individuais, e prope novas polticas de formao de professores.

LYONS, J. Introduo lingstica terica. So Paulo, Nacional/ Edusp, 1979.

O Iivro permite uma primeira aproximao dos estudos de Lingstica.

MARTINS, Maria Helena (org.). Questes de linguagem. So Paulo, Contexto, 1992.

O Iivro traz, a partir de artigos de vrios autores, entre eles Wanderley Geraldi, citado nesse texto, indagaes como "Quais as estratgias disponveis para o ensino da linguagem? Sero as cartilhas instrumentos negativos no processo de alfabetizao?", entre outras.

RAMAL, Andra Cecilia. "Ensinando a pensar, incitando a agir" in Revista Ceap de Educao. Salvador, ano 4, dez./1996, n. 15, pp. 28-44.

Algumas idias para o trabalho com educao popular, num modelo de integrao transversal entre as reas do conhecimento.

RIBEIRO, Vera Maria Masago (coord.). Educao de Jovens e Adultos, Proposta Curricular para o 1 Segmento do Ensino Fundamental. So Paulo/Braslia, MEC, 1997.
Parmetros Curriculares Nacionais direcionados ao trabalho com jovens e adultos.

PLANEJAMENTO E AVALIAO

Maria do Socorro Martins Calhu

Professora Regente de Educao de Jovens e Adultos do Colgio Santo Incio, RJ O ser humano um ser que avalia. Em todos os instantes de sua vida dos mais simples aos mais complexos ele est tomando posio, manifestando-se como no-neutro. C. Luckesi

Todas as atividades complexas que realizamos exigem de ns um planejamento prvio. No poderia ser diferente quando se trata de aes realizadas em sala de aula. Estabelecer antecipadamente um plano organizado de aes para alcanar determinados objetivos faz parte de uma prtica pedaggica que visa reunir elementos para um melhor desempenho educativo no futuro. Planejar e organizar a ao educativa oferecer um clima que favorea o processo de construo do conhecimento, tendo em vista os objetivos que se quer alcanar, o potencial didtico do grupo, as estratgias utilizadas, os recursos e as etapas a serem percorridas. No caso da educao de jovens e adultos, o planejamento precisa levar em conta as exigncias do contexto social no qual esto inseridos, as caractersticas de cada grupo, suas aspiraes, projetos e necessidades. A despeito da sala de aula em si, planejar tambm precisa ter a funo de criar um registro antecipado no s de nossas aes

faturas, como de todo o processo, e, principalmente, do resultado final esperado. Planejando e registrando o trabalho, os educadores de jovens e adultos podem criar uma memria que contribua no s para a sua prtica em particular, mas para a possibilidade de troca de experincias com outros parceiros que tambm se encontram em sala de aula. Dessa forma, torna-se possvel a construo de um acervo, j que essa modalidade de ensino possui poucos ttulos e materiais para consulta pelo professor. A partir do registro do planejamento das aes futuras e de seus resultados que poderemos criar a possibilidade de troca e de dilogo com outras experincias. Ao planejar no s antecipamos as aes, mas tambm criamos permanncia para a nossa prtica/palavra como educadores/autores. Apropriando-se do hbito de registro e sistematizao de seu trabalho, o educador de jovens e adultos pode sair do anonimato em que vive e colocar a sua experincia acumulada a servio da construo de uma pedagogia partilhada por um grupo maior de pessoas. Esse registro/ memria de nossas aes uma das formas de trazer legitimidade ao nosso trabalho. "O risco de no termos essa sistematizao o de estarmos condenando o nosso trabalho ao esquecimento ou ao mero ativismo. Alm de estarmos, entre outras coisas, negando a outros educadores que realizam o mesmo trabalho a oportunidade de refletir concretamente sobre ele, ora se apropriando ora transformando-o" (Aguiar & Calhu, 1997). Registrar implica repensar, refazer, recuperar. E, dessa forma, no ficamos com a sensao de que estamos sempre comeando, partindo do zero, fazendo de novo. A elaborao de um plano didtico adequado e eficiente exige do professor um conhecimento do processo educativo em que ele se insere. necessrio ser criativo para que a ao no caia numa rotina tediosa e sem significado para o professor e para os alunos. Segundo a Proposta Curricular para o l Segmento do Ensino Fundamental, divulgada pelo MEC, o currculo o primeiro nvel de planejamento, na medida em que estabelece objetivos gerais e seus desdobramentos em objetivos especficos. ele que

orienta as aes dos vrios educadores envolvidos no mesmo programa. A Proposta sugere que o plano didtico deve ser orientado por "eixos temticos". Isso porque essa modalidade de planejamento facilita estabelecer conexes entre as reas e evita a excessiva disperso dos contedos, o que poderia criar dificuldades para os alunos dos estgios iniciais. A escolha do eixo temtico deve ser realizada de forma adequada, levando em conta as possibilidades de articulao dos diversos contedos das reas. O plano didtico pensado pela Proposta Curricular composto por duas etapas. A primeira consiste em estabelecer e ordenar os objetivos da ao, tomando o currculo como parmetro: Que aprendizagens espero que os educandos realizem? Como diversas aprendizagens podem se integrar num todo coerente, convergindo para os objetivos mais gerais do projeto pedaggico? A segunda etapa diz respeito elaborao de uma seqncia de atividades, atravs das quais se espera promover as aprendizagens, prevendo o tempo e os materiais necessrios. Um plano didtico para a educao de jovens e adultos deve subdividir-se em unidades menores de planejamento, o que a proposta chama de "unidades didticas". Essas unidades podem ser referentes a uma rea especfica de conhecimento ou integrar diversas reas. No plano didtico no existem receitas, mas podemos traar alguns pressupostos para a sua elaborao. Entretanto, fundamental que o plano seja compreensvel para todas as pessoas envolvidas no processo educativo, educadores e educandos. bom ressaltar que os alunos jovens e adultos devem ter acesso no s aos objetivos do plano didtico, como tambm ao controle de sua execuo. Se estamos partindo do princpio de que a relao pedaggica formada por uma aliana que supe negociao, o controle fundamental. A Proposta Curricular afirma nos seus fundamentos a capacidade do educando de planejar e controlar a prpria atividade intelectual como uma das grandes conquistas da educao formal. muito importante que o aluno se responsabilize por par-

te do seu desempenho, no s pela experincia anterior que pode trazer, mas por sua freqncia, interesse e participao nas aulas. Ele deve saber que pode e deve contar com o professor, mas que depende dele, em grande parte, o seu sucesso. Essa uma das razes pelas quais trabalhamos no sentido de promover a autonomia, redimensionar a auto-estima e reconstruir a identidade de cada um e do grupo. Ao escolher os assuntos a serem trabalhados pelos eixos temticos, o professor precisa estar atento ao significado que os alunos atribuem a alguns temas. Muitos cursos de alfabetizao de adultos fracassam por no considerar este aspecto. O adulto pouco escolarizado rejeita temas relativos ao seu trabalho, sua condio de pobreza e s suas dificuldades. Dessa forma, somente uma relao professor-aluno que supe negociao e gerenciamento do processo por todos que vai dar conta dessa questo to delicada. A esse respeito Pedro Benjamim Garcia (1986) afirma: "Um dos motivos que nos levou a optar para que o aluno escolhesse as palavras que gostaria de aprender foi a constatao de que, rejeitando a sua profisso, o aluno rejeitava as palavras a ela referidas. As experincias que tivemos com domsticas, utilizando palavras como panela e outras similares, sempre foram negativas. O mesmo resultado negativo obteve um grupo, que alfabetizava operrios da construo civil, com a palavra tijolo e outras anlogas". Permitindo que os alunos participem da escolha das palavras e dos temas a serem trabalhados, o professor vai perceber um maior envolvimento deles no processo educativo. Regina Hara (1990) tambm comprovou que trabalhar com temas negativos do cotidiano faz com que os alunos se desinteressem pelo curso. Pedro Benjamim Garcia cita um bom exemplo de negociao: "O professor pediu uma frase com a palavra Copacabana, e um dos alunos ditou: 'Copacabana bela'. O professor tentou demover o aluno desta afirmativa, citando elementos negativos da vida desse bairro, como violncia, poluio, sujeira etc. Como o aluno no se convencesse, ele props colocar um ponto de

interrogao no final da frase, com o que o aluno concordou. E a aula prosseguiu. Quase na hora da sada o aluno pediu para o professor tirar o ponto de interrogao". O fato narrado por Garcia s foi possvel porque o professor permitiu que o aluno colocasse seu ponto de vista, embora fosse diferente do seu. Esse acontecimento tambm nos remete ao fato de que nem sempre o professor consegue trabalhar o seu plano dirio da forma como planejou. Muitas vezes, somos surpreendidos por imprevistos, principalmente se trabalhamos numa perspectiva democrtica. O imprevisto que nos possibilita criar e sermos inventivos. Ao tentar criar, erramos ou acertamos, condio necessria a qualquer aprendizado. Outra questo que obriga a um ajuste constante no plano didtico a idia de escola que o aluno adulto traz consigo. Ele espera encontrar na escola aulas para ler, escrever, falar bem e fazer contas. Dessa forma, na viso popular, os rituais escolares esto centrados na ao do professor. Esperam por pesados e tradicionais rituais escolares e, como imaginam o professor como o nico que possui saber, acham que devem centrar a ateno apenas na figura dele. Vera e Luis Carlos Barreto (1994) completam: "Acham que o professor ensina s quando fala de coisas sobre as quais no tenham a menor idia. Quanto menos estiverem entendendo mais acreditam que o professor esteja ensinando. Se no entendem culpa deles; o professor, coitado, est se esforando". Essa expectativa por um ritual escolar tradicional exige do professor uma postura crtica, em que seja capaz de negociar com os alunos a possibilidade de incluir aulas mais democrticas e leves, em busca de um melhor aproveitamento. Os alunos esperam que o saber seja colocado dentro deles e desconhecem o fato de que o conhecimento um produto relacionai. A escola idealizada pelos alunos adultos produz o contrrio do que eles esperam. Finalmente, preciso prever de que forma se dar a avaliao. Esta deve recolher indicadores do grau de alcance dos objetivos por parte de cada um dos alunos, nas vrias etapas do processo, da gradao das atividades propostas e das intervenes

do educador. O melhor que a avaliao ocorra ao final de cada unidade, enfocando a dinmica do grupo e identificando limites e possibilidades. No caso da leitura e da escrita, a avaliao ser realizada tambm atravs da anlise das produes escritas individuais e anotaes em fichas de acompanhamento. Os anos 80 e 90 trouxeram novas perspectivas em termos de avaliao, pois trazem tona os elementos que reproduzem a desigualdade, a excluso, em confronto com os que podem trabalhar a favor de uma escola plural e democrtica, uma escola de incluso. Autores como Perrenould, Vasconcellos, Ldke & Mediano, Luckesi e outros tm-se dedicado a identificar a prtica pedaggica subjacente aos rituais de avaliao, tentando assim identificar tenses e contradies que auxiliem na reflexo em busca da transformao da avaliao classificatria e excludente. Esses autores nos chamam a ateno para o fato de que no se pode tratar a avaliao isoladamente. Ela s faz sentido se estiver fundada em um projeto pedaggico adequado ao grupo a que se destina. E ser portadora de transformao dos processos de excluso se o projeto pedaggico estiver a servio da igualdade e da incluso. Para se obter uma prtica competente de execuo de um plano didtico necessrio fazer vrios ajustes ao longo do processo. Isso implica o fato de que o educador dever ter uma postura avaliativa constante. O texto da Proposta Curricular afirma: "Ele deve avaliar, ao longo de todo o processo, tanto a dinmica geral do grupo, que vai lhe dar indicaes quanto necessidade de modificar as linhas gerais do plano, quanto o desempenho de cada um dos alunos, que pode lhe indicar estratgias pontuais ou dirigidas a alunos especficos". Trata-se, portanto, de avaliar no s o desempenho dos alunos, mas, tambm, a proposta pedaggica em questo e sua adequao. Dessa forma, faz-se necessria a criao de instrumentos de acompanhamento para cada aluno. A esse respeito Ana Canen (1997) nos diz: "Nesse sentido, pensar a avaliao de forma a superar sua viso esttica e classificatria significa pensar sobre

o processo de ensino-aprendizagem como um todo. Significa fazlo trabalhar a favor da permanncia do aluno no sistema de ensino, buscando uma aprendizagem efetiva e significativa". Envolver os alunos na avaliao do seu processo educativo questo primordial na educao de jovens e adultos, pois implica uma tomada de conscincia sobre o que sabem e o que precisam e/ou desejam aprender. Significa trabalhar a favor de sua autonomia, no desenvolvimento de seu pensamento critico e na possibilidade de (re)construo de uma prtica pedaggica que esteja a servio de uma melhor qualidade de vida em sociedade.

Sugestes de atividades
Nas turmas iniciais, nas quais o processo de alfabetizao est em curso, procure avaliar as produes escritas dos alunos junto com eles. Transcreva o texto no quadro, pea que o observem e reescrevam. Dessa forma, eles avanaro em suas hipteses sobre a lngua escrita. s segundas-feiras, discuta o planejamento semanal com os alunos, pedindo sugestes para torn-lo mais adequado. s sextas-feiras, avalie com eles o trabalho, ajuste seu plano para a semana seguinte, partilhe o poder conferido a voc. Sempre que seus alunos solicitarem uma cpia ou qualquer outra atividade escolar que voc no acredite ser muito eficaz no processo de construo da escrita, negocie com eles, propondo, em contrapartida, uma atividade mais significativa. Faa-os compreender que as vrias formas de expresso, como desenho, pintura e teatro, colaboram muito para a escrita deles, da expresso de seus pensamentos. Mostre isso a seus alunos de forma processual. Num curso de alfabetizao, discuta com os alunos sobre temas a serem trabalhados. No se esquea de que eles gostam muito de trabalhar assuntos como amor, namoro, passeio, alegria, festas. Trabalhar no sentido de construir uma

conscincia crtica da realidade no significa, obrigatoriamente, falar em pobreza, misria ou problemas sociais. Permita sempre que seus alunos faam uma avaliao do seu desempenho. Eles so as nicas pessoas, nesse processo, que podem dar a voc a real medida do alcance e da adequabilidade de sua proposta educativa. Faa os ajustes necessrios ao seu plano com a colaborao deles. Quando os alunos esto envolvidos nas decises pedaggicas, o grau de compromisso que estabelecem com a escola muito mais forte e verdadeiro.

Bibliografia comentada
AGUIAR, Alexandre & CALHU, Maria do Socorro Martins. "Alfabetizao e cidadania", in O que o BAM - Banco de Ajuda Mtua. So Paulo, RAAAB Rede de Apoio Ao Alfabetizadora no Brasil, n. 5, juL/1997.
O artigo fala da experincia do BAM, criado pelo SAP com o objetivo de incentivar a troca e a socializao dos registros das experincias de educadores de jovens e adultos. Tambm trata da importncia do registro e do medo de escrever, to arraigado em grande parte dos professores. O trabalho ainda enfoca a importncia do registro na formao de professores de jovens e adultos.

BARRETO, Vera e Luis Carlos. "Um sonho que no serve ao sonhador", in Alfabetizao e cidadania. RAAAB - Rede de Apoio Ao Alfabetizadora no Brasil, n. 1, out./1994.
Os autores trabalham a concepo de escola e de ritual escolar que o aluno adulto traz para a escola quando se matricula. Ao longo do texto vo sendo apontados caminhos para a superao dessa viso, no sentido de se estabelecer, gradualmente, com os alunos, uma transio para uma pedagogia mais adequada, que resulte na construo do conhecimento por todos.

CANEN, Ana. "Avaliao diagnostica: rumo escola democrtica", in Ensino fundamental. Srie de Estudos - Educao a Distncia. MEC/Seed, 1999.

O texto trata a questo da avaliao, em particular da avaliao diagnostica e sua operacionalizao, tendo em vista o trabalho da equipe da PUC-RJ que elaborou instrumentos para avaliar o alfabetismo adulto e seus nveis.

GARCIA, Pedro Benjamim. "O olho de outro: algumas anotaes sobre alfabetizao de adultos", in Garcia et alii. Cadernos de Educao Popular, n. 8. Vozes/Nova - Pesquisa e Assessoria em Educao. 3a ed. Petrpolis, 1986, pp. 9-18.
O artigo trata da relao professor-aluno na alfabetizao de adultos, partindo de uma perspectiva de relativizao do poder do professor, com a finalidade de diminuir a distncia entre o seu saber e os saberes do seu grupo de alunos e de trabalhar no sentido de possibilitar a autonomia do grupo. O texto tambm trata de questes pedaggicas especficas e relata algumas experincias vividas pelo autor como alfabetizador de adultos.

HARA, Regina. Ler, escrever e contar. So Paulo, Cedi, 1990.

A autora conta o trabalho de alfabetizao realizado pelo Cedi. Fala dos aspectos positivos e negativos do mtodo que utilizou e traa pressupostos para uma alfabetizao de adultos comprometida com a transformao social.

O SABER MATEMTICO: INFORMALIDADE E PROCESSOS FORMAIS

Conceio Maria da Cunha Professora do Departamento de Fundamentos da Educao da Universidade Federal de Uberlndia A Matemtica tem sido, no decorrer dos tempos, a disciplina escolar mais temida pelos alunos. O Ministrio da Educao, ao editar o resultado do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), em 1996, talvez tenha corroborado para que o motivo de tanto temor em relao Matemtica ainda permanea, pelo menos por algum tempo. Os resultados da avaliao realizada em 1995 indicaram que os alunos da 4 srie do ensino fundamental apresentaram um ndice de rendimento correspondente a 29,5% do que deveriam saber na referida disciplina. Por sua vez, "o ensino da Matemtica, ao longo dos anos, tem sido considerado o grande responsvel pelo fracasso escolar e, conseqentemente, vem atuando como gerador da excluso de significativa parte do alunado, conferindo escola um papel elitista e discriminatrio" . Isso vlido para qualquer fase, ciclo, srie, modalidade, tipo ou outro nome que se queira dar, ou se d, para as diferentes etapas de escolarizao. Mais do que no ensino regular, h que se ter preocupao com a formao e/ou transformao dos conceitos matemticos, ou seja, com o ensi' Guia Curricular de Matemtica, vol. 1. MG/SEE/Procap, 1997, p. 7.

no da Matemtica para a populao jovem e adulta que procura a escola, a fim de que dela no seja excluda mais uma vez. O ensino de Matemtica, no Brasil, tem passado por mudanas, porm no muito significativas, a ponto de reverter a situao de descontextualizao e de reproduo atribudas escola. No h como se pensar em Matemtica apenas como aprendizagem de regras, clculos, frmulas ou quaisquer situaes que levem a resultados atravs da memorizao. A vinculao da Matemtica realidade social de grande importncia para o sucesso de sua aprendizagem. Assim como o ensino da lngua, a Matemtica constitui instrumento primordial do processo educativo. Como tal, esse processo deve ter por base a finalidade da educao nacional, pois tanto os objetivos desta quanto a literatura educacional tm dado relevo formao do cidado e ao exerccio da cidadania, posto que os demais aspectos a esses se agregam, para no dizer se subordinam. Para reforar essa assertiva, bom deixar transparente que "entende-se cidadania como participao social e poltica, assim como o exerccio de direitos e deveres polticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperao e repdio s injustias, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito" . O exerccio da cidadania no pode prescindir dos conhecimentos matemticos, pois estes proporcionam ao indivduo condies de questionar e resolver diferentes situaes-problema que surgem no dia-a-dia. A Matemtica est presente em todas as atividades humanas e "as ocorrncias da vida diria exigem das pessoas conhecimentos matemticos que as auxiliem a resolver os problemas quantitativos que surgem a cada instante" . Por outro lado, toda cincia necessita dos mtodos matemticos. A representao de nmeros, por exemplo, existe em toda
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Parmetros Curriculares Nacionais, vol. 1. BRASIL/MEC, 1997, p. 107. Material de referncia do professor: Matemtica, vol. 1. MG/SEE/Procap . 1997, p. 8.

parte: no jornal, no noticirio de TV, nos estudos de diversas naturezas e esto presentes, entre outras reas, na Fsica, na Engenharia, na Medicina, na Botnica, na Zoologia etc. A Matemtica est em constante evoluo para atender s necessidades do mundo moderno. "Saber Matemtica torna-se cada vez mais necessrio no mundo atual, em que se generalizam tecnologias e meios de informao baseados em dados quantitativos e espaciais em diferentes representaes" . Pedro Demo expressa que "a Matemtica indica a necessidade geral do domnio do pensamento abstrato sistematizado, j tornado uma espcie de 'lngua' da modernidade" . Pode-se afirmar, sem constrangimento, que a dimenso poltica envolve o contedo matemtico e, por extenso, o processo de ensino-aprendizagem de Matemtica. Essa ntima relao da Matemtica com os problemas e as necessidades sociais trazem tona a importncia de se saber o contedo matemtico e, portanto, de ensin-lo. As atividades de discusso em torno dos temas socioeconmicos, como custo de vida, inflao, juros, reajustes de preos e salrios, alm de outros, no podem constituir alvos principais, substituindo a socializao do contedo matemtico ou tornando-o assistemtico. As camadas populares no caso os jovens e adultos, na sua grande maioria trabalhadores no podem prescindir do domnio dessa ferramenta cultural. Assim, "o ensino da Matemtica deve ir alm de simples tcnicas para sua compreenso (imediata); ele deve oferecer meios que garantam ao aluno uma compreenso verdadeira dos contedos ensinados, atravs de reflexes, anlises e construes, visando a sua aplicao no cotidiano. Esta aplicao no est apenas no fato de executar clculos do dia-adia, mas de realiz-los de modo a compreender e analisar o que se est calculando" .
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Educao de Jovens e Adultos - Proposta para o 1 Segmento do Ensino Fundamental. BRASIL/MEC, 1997, p. 99. DEMO, Pedro. Desafios modernos da educao. Petrpolis, Vozes, 1996, p. 243.

Cabe evidenciar que o jovem ou adulto que procura a escola o faz por necessidade de, em sua maioria, j pertencer ao mundo do trabalho, que exige cada vez mais "pessoas que saibam perguntar, que assimilem informaes e resolvam problemas utilizando processos de pensamento cada vez mais elaborados" . vlido ressaltar, ainda, que esse jovem e/ou adulto possui conhecimentos matemticos adquiridos de modo informal ou intuitivo, mas que precisam ser levados em considerao pelo professor, que deve ser o facilitador da mediao entre o conhecimento informal e o sistematizado. Como em todo processo de ensino-aprendizagem, o aproveitamento da experincia e do saber do educando passa a ser a referncia essencial para o trabalho em Matemtica. Dessa forma, o professor estar auxiliando na superao da dicotomia teoria e prtica, Matemtica e realidade, educao e trabalho, partindo das situaes-problema prprias do contexto do aluno, contribuindo, dessa forma, para o redimensionamento de sua prtica social. A participao dos alunos numa variedade de situaes que lhes permita descobrir, construir, teorizar e perceber a natureza dinmica do contedo matemtico condio para que eles se tornem sujeitos das transformaes desejadas. "Assim, ao invs de marginalizar o aluno, a escola precisa inclui-lo no processo de recriao do conhecimento e possibilitar-lhe o uso adequado do produto desse processo. Desta maneira, ele ter condies de superar os desafios que a vida lhe apresenta e ver atendidas suas prprias necessidades" . Uma das formas de desenvolver o ensino contextualizado realiz-lo de modo interdisciplinar ou, pelo menos, articulado com outros contedos. A fragmentao facilita a alienao e a mecanizao dos contedos matemticos. Em outras palavras, a educao matemtica, comprometida com a formao do cidado e com o exerccio da cidadania, implica na sua integrao com outros contedos, principalmente com os da lngua ma6

Guia de estudo de Matemtica. MG/SEE/Procap. 1997, p. 28. ' Educao de Jovens e Adultos - Proposta para o Io Segmento do Ensino Fundamental. BRASIL/MEC, 1997, p. 99. 8 Guia curricular de Matemtica, vol. 1. MG/SEE/Procap, 1997, p. 39.

terna, desenvolvendo um ensino de forma contextualizada. Portanto, " importante que o professor situe os alunos, explicando os objetivos, as aplicaes do que est sendo estudado e as possveis relaes com outros campos do conhecimento" . vlido destacar que, considerando que o cotidiano do ser humano constitudo de problemas com os quais ele se defronta, os contedos matemticos devem ser abordados a partir desses problemas, que devem ser explorados pela escola, bem como a educao matemtica deve ter na resoluo de problemas a linha mestra de sua organizao metodolgica. Para finalizar, alguns objetivos que, considerados em sua amplitude, devem nortear o trabalho com jovens e adultos, que devero ser capazes de: valorizar a Matemtica como instrumento de interpretao de informaes sobre o mundo, reconhecendo sua importncia em nossa cultura; reconhecer sua prpria capacidade de raciocnio matemtico e desenvolver o interesse e o respeito pelos conhecimentos desenvolvidos pelos companheiros; identificar os conhecimentos matemticos como meio para compreender e transformar o mundo, intervindo em diversas situaes da vida cotidiana, aplicando os conhecimentos na resoluo de problemas individuais e coletivos; comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, representar e apresentar resultados com preciso e argumentar sobre suas conjecturas, fazendo uso da linguagem oral, de registros informais, estabelecendo relaes entre ela e as diferentes representaes matemticas; desenvolver procedimentos de clculo mental, escrito, exato, aproximado pela observao de regularidades e de propriedades das operaes e pela antecipao e verificao de resultados.
' Educao de Jovens e Adultos - Proposta para o 1 '-'Segmento do Ensino Fundamental. BRASIL/MEC, 1997, p. 101.

Bibliografia
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei n. 9.394). Braslia, Dirio Oficial da Unio, 20/12/96. BRASLIA. "Escola candanga: uma lio de cidadania". Cadernos da escola candanga, vols. 1, 2 e 3. Distrito Federal, Fundao Educacional - Departamento de Pedagogia, 1997. DEMO, Pedro. Desafios Modernos da Educao. Petrpolis, Vozes, 1996. . Poltica social, educao e cidadania. Campinas, Papirus, 1994. GADOTTI, Moacir. Escola cidad - Uma aula sobre a autonomia da escola. So Paulo, Cortez, 1992. MELLO, Guiomar Namo de. Cidadania e competitividade - Desafios educacionais do terceiro milnio. So Paulo, Cortez, 1993. MINAS GERAIS. Guia curricular de Matemtica - Ciclo bsico de alfabetizao, vol. 1. Belo Horizonte, SEE/Procap, 1997. . Guia de estudo de Matemtica - Ciclo bsico de alfabetizao. Belo Horizonte, SEE/Procap, 1997. . Material de referncia do professor: de conjuntos a sistemas de numerao - Ciclo bsico de alfabetizao, vol. 1. Belo Horizonte, SEE/Procap, 1997. OLIVEIRA, Betty & DUARTE, Newton. Socializao do saber escolar. So Paulo, Cortez, 1985. RODRIGUES, Neidson. Por uma nova escola: o transitrio e o permanente na educao. So Paulo, Cortez, 1986.

CAMINHOS PARA O FAZER MATEMTICO

Luis Antnio Garcia Especialista em Educao Matemtica - FESP-RJ r\ Matemtica est muito mais presente na vida cotidiana do que aparentemente se pode supor. Alm das atividades que envolvem dinheiro (compras, vendas, descontos, juros) e as relativas a medidas, de um modo geral, nas quais os nmeros esto explicitamente presentes, h muitas outras aes do dia-a-dia em que a Matemtica aparece de forma implcita. Quando, por exemplo, dizemos que dois jogadores de futebol "pertencem ao mesmo time", estamos usando uma relao no numrica, mas no menos matemtica. As relaes que classificam e ordenam, muitas vezes, no tm nada de numricas, mas tambm so relaes matemticas. Relaes tais como "mora na mesma cidade em que", "gosta da mesma cor que", "nasceu no mesmo ms em que", "tem o nome comeando pela mesma letra que", apesar de no envolverem nmeros, devem ser trabalhadas nas aulas de Matemtica, pois com elas se desenvolvem aes de classificao, importantssimas na construo do pensamento lgico-dedutivo, motor fundamental da Matemtica. Tambm as relaes de ordem, como, por exemplo, " menor que", " mais novo que", "vem antes de", "est mais perto de" so fundamentais para o desenvolvimento do raciocnio lgico-dedutivo.

Ao contrrio das atividades numricas, principalmente as que envolvem dinheiro que em geral os alunos jovens e adultos, sobretudo aqueles que trabalham (e que, na verdade, constituem a maioria dos estudantes), dominam bem, s vezes at com excelncia , as relaes no numricas, das quais acabamos de falar, no so materialmente exploradas no dia-a-dia. Como quase sempre essas relaes se apresentam implicitamente, cabe ao professor explicit-las e trabalh-las em sala de aula. No caso do clculo numrico, interessante que se trabalhe inicialmente o clculo mental, uma vez que, mesmo analfabetos, os alunos, em geral, tm prtica de realizar clculos "de cabea". As idades, o ano de nascimento dos alunos, o troco de compras feitas recentemente por eles, o clculo do tempo que levam para ir da casa ao trabalho, ou do trabalho escola, ou, ainda, da casa escola podem iniciar atividades de conhecimento intuitivo, "desordenado", "inconsciente" para um tipo de conhecimento mais formalizado. Talvez seja esse, essencialmente, o papel da escola, principalmente no ensino fundamental. Na maioria das vezes os alunos sabem fazer, mentalmente, clculos complicados, mas no sabem explicar como fazem. Extrair deles a maneira como fazem um trabalho importante e fundamental no caminho do registro e formalizao dos clculos numricos. Para se verificar o conhecimento que os alunos tm dos clculos e do conceito de nmero, muito importante que se faam perguntas do tipo "Onde tem mais?", ao se apresentarem, por exemplo, duas colees de objetos, como rolhas e tampinhas de garrafas, ou mesmo comeando por duas quantidades muito prximas (32 e 35, por exemplo) de tampinhas de refrigerantes de um lado e de tampinhas de cerveja de outro. preciso que eles saibam dizer onde h mais sem contar, isto , que, primeiro numa observao meramente perceptiva e depois fazendo alguma correspondncia, saibam dizer que h mais tampinhas no monte da esquerda e expliquem por qu. Pode-se tambm perguntar se h mais alunos ou mais cadeiras na sala de aula. claro que no dia em que estiverem faltando alunos (ou seja, sobrando cadeiras) a atividade fica mais interessante.

Atividades como essas (aparentemente simplistas e irrelevantes) podem revelar como est o conceito de nmero na cabea dos alunos. E evidente que as atividades anteriormente sugeridas devem vir acompanhadas de outras que envolvam clculos (mentais ou escritos), para que se complemente a formao no que se refere ao conceito de nmero e a clculos numricos. Estas consideraes referem-se, basicamente, aos alunos iniciantes. Para os mais adiantados, sugerem-se problemas da vida cotidiana que, inicialmente, so discutidos e contextualizados para, posteriormente, atravs do clculo que o problema possa envolver, verificar a resposta encontrada, que j deve ter sido estimada no momento da discusso do problema. A estimativa e o palpite so fundamentais para a formao do "esprito matemtico". sempre importante pedirmos aos alunos que avaliem, estimem e dem palpite em relao a uma questo que lhes seja apresentada. Pode-se perguntar, por exemplo, "Quantos metros, aproximadamente, tem um prdio de 10 andares, sendo o trreo o 1 andar?". Qualquer resposta em torno de 30 metros uma resposta razovel, uma vez que, em geral, atualmente, cada andar tem por volta de 3 metros. No que se refere, ainda, a trabalhar com estimativa ou palpite, possvel pedir que os alunos digam quantos passos tem o comprimento da sala de aula. Devem aparecer respostas as mais variadas, que devero ser anotadas e posteriormente checadas, aps a verificao concreta que cada "palpiteiro" fizer com seus prprios passos. Nesse momento, pode-se pedir que eles meam a rea de uma parte determinada da sala de aula cobrindo-a com folhas de jornal, que funcionam como unidades de medida. Essas atividades trazem a oportunidade de se discutir a necessidade de estabelecer uma medida-padro. Os passos dos alunos funcionando como unidade fornecero medidas diferentes para um mesmo comprimento: essas medidas vo variar de acordo com os passos de cada pessoa. As folhas de jornal (que tambm funcionam como unidade de medida) vo fornecer a mesma medida independentemente da pessoa que mea. Podemos ampliar a discusso

mostrando a necessidade de uma unidade-padro universal, como o metro, por exemplo, levando-se em conta, principalmente, o fator comunicao, que ir favorecer transaes entre povos diferentes. Avaliar, estimar e dar palpites so aes muito importantes tambm no estudo da introduo estatstica. Era impensvel, anos atrs, falar em introduo estatstica nas sries iniciais. Hoje, jornais, livros, manuais e boletins esto cheios de dados expressos sob a forma de grficos, tabelas e dados numricos, o que torna indispensvel trabalhar essas linguagens com os alunos. Alis, para a melhor leitura e compreenso de dados que no so apresentados necessrio o estudo de porcentagem e, com menos nfase, de probabilidade. GRAFICO DE COLUNAS

Salrio mnimo mensal em alguns pases da Amrica Latina (em dlares - 1995)

TABELA SIMPLES
Brasil Paraguai Tunsia China Costa Rica Cuba

67 59 58 27 18 14

Mortalidade infantil em alguns pases (a cada mil crianas nascidas, quantas morrem antes dos 5 anos de idade)

Em grficos e tabelas como os que foram apresentados, podemos fazer perguntas como: a) referentes ao grfico: Qual o salrio numrico da Colmbia? Qual o pas cujo salrio de 127 dlares? Qual o pas que tem o maior salrio mnimo? Qual o pas que tem o menor salrio mnimo? Qual a maior diferena entre os salrios mnimos? Qual a menor diferena entre os salrios mnimos? b) referentes tabela: Qual a diferena entre a mortalidade infantil na Costa Rica e no Paraguai? Qual a porcentagem de mortalidade em Cuba? Qual pas apresenta uma porcentagem de 6,7% de mortalidade infantil? O uso de jornal e de revistas fundamental para um ensino de Matemtica que se pretende atualizado. Para o trabalho com grficos e tabelas, jornais e revistas so apoios exemplares. O apoio de materiais de ensino muito importante nessa fase do ensino. Os bacos e o tangram (para os clculos de faturas e superfcies), a fita mtrica, a rgua, os compassos, materiais de contagem (estruturados ou no) so alguns exemplos de materiais didticos que devem servir de suporte ao trabalho do professor.

Questes para debate

O uso de mquina de calcular na sala de aula das primeiras sries do ensino fundamental. A importncia do uso de materiais de ensino para jovens e adultos, assim como para crianas. At onde devemos ir com a introduo estatstica? Devemos trabalhar somente com medidas convencionadas? Quais os contedos de Matemtica mais importantes num ensino atualizado?

Bibliografia
CARRAHER, T.; CARRAHER, D. W.; SCHLIEMANN, A. D. Na vida dez, na escola zero. So Paulo, Cortez, 1988. DUARTE, Newton. O ensino da Matemtica na educao de adultos. So Paulo, Cortez/Autores Associados, 1986. IMENES, Luis Mrcio. A numerao indo-arbica. 5 ed. Coleo Vivendo a Matemtica. So Paulo, Scipione, 1993. . Os nmeros na histria da civilizao. 5a ed. Coleo Vivendo a Matemtica. So Paulo, Scipione, 1992. MACHADO, Nilson Jos. Medindo comprimentos. Coleo Vivendo a Matemtica. So Paulo, Scipione, 1987.

ESTUDOS DA SOCIEDADE E DA NATUREZA

Maria Regina Prado Consultora em Educao de Jovens e Adultos Cidadania! A palavra surgiu e parece que veio como um furaco, atropelando a ns, educadores, professores, jornalistas, escritores, que de uma hora para outra nos vimos obrigados a conceituar e dominar perfeitamente as mil e uma facetas do seu significado, buscando traduzir, atravs dos contedos escolares, a dificil e subjetiva complexidade da vida moderna. "Cidadania aquele friozinho que d na gente, quando vai comear a partida da Copa e os jogadores perfilados comeam a cantar o Hino Nacional!" "Cidadania aquele impulso que nos impede de jogar o papelzinho de bala pela janela do nibus, durante a viagem na estrada!" Mas, afinal, cidadania no um conceito para ser trabalhado no mbito dos Estudos da Sociedade e da Natureza? No a que se concentram os problemas relativos sobrevivncia e ao ambiente social e natural? Na realidade, para que um adulto em fase de escolarizao possa compreender melhor a realidade que o cerca, agir de forma crtica e consciente, participar das mudanas e transformaes que vm ocorrendo no mundo ao seu redor, necessrio que todos os conhecimentos lhe sejam apresentados de forma problematizadora, buscando a reflexo e a concluso, tanto quan-

to o objetivo do professor for desenvolver a Linguagem, a Matemtica, os Estudos da Sociedade e da Natureza. No h um momento em que dizemos "Hoje vamos estudar a cidadania! Agora falaremos da sociedade e da natureza!". No, esses conhecimentos sero construdos de uma forma integrada a partir do prprio interesse e das necessidades dos alunos ou tudo no passar de mais uma "aula de Moral e Cvica"! necessrio ampliar a gama de conhecimentos que o indivduo possui para que se amplie tambm o seu entendimento sobre questes que lhe dizem respeito diretamente, como, por exemplo, em relao ao corpo humano, sade, qualidade de vida, ao acesso aos bens pessoais e coletivos, reconhecendo o seu prprio saber como elemento que ir enriquecer e compartilhar do saber coletivo. Para isso, necessrio que o ponto de partida na sala de aula sejam as vivncias do educando, que so a sua referncia inicial e o primeiro passo do processo de aquisio de novos conhecimentos. interessante observar, numa sala de aula de alunos adultos, como a curiosidade e o interesse, quase sempre, so despertados por algum acontecimento que, de uma forma ou de outra, lhes afetou diretamente. As enchentes causadas pelas chuvas, as doen-as e epidemias mais comuns, o encaminhamento da educao dos filhos, a violncia nas grandes cidades, a violncia nos campos de futebol, as questes referentes mulher, o prprio trabalho, os alimentos e as comidas tpicas, os remdios caseiros, os chs de ervas, o saber popular, as tradies culturais etc. Isso tudo se encontra nos jornais, nas manchetes de TV, no rdio, nas conversas do dia-a-dia. da, portanto, que o professor perspicaz ir extrair a matria-prima do seu trabalho, organizando o debate, provocando a curiosidade, estimulando a pesquisa e introduzindo as novas informaes que ampliaro o conhecimento, a leitura crtica. Alguns temas so facilmente encontrados em fotografias, filmes, msicas, textos, didticos ou no, revistas e publicaes,

depoimentos, entrevistas etc. Outros demandam consultas a especialistas, bibliotecas, matrias jornalsticas e outros. O acesso a essas matrias, para quem ainda no l, poder ser feito atravs da interferncia do professor, da leitura oral de pequenos textos, do debate em classe. Uma msica pode ser o pretexto para introduzir um assunto. Por exemplo:
Nas duas faces de Eva, A bela e a fera, Um certo sorriso de quem nada quer. Sexo frgil, no foge luta, E nem s de cama vive a mulher. Mulher bicho esquisito, Todo ms sangra, Um sexto sentido maior que a razo, Gata borralheira, voc princesa. Dondoca uma espcie em extino, Por isso, no provoque, cor-de-rosa-choque.

Rita Lee/Roberto de Carvalho De que trata essa msica? Por que fala que "nas duas faces de Eva" esto a bela e a fera? Que quer dizer "dondoca uma espcie em extino"? E por que "mulher bicho esquisito"? Falando de mulheres, o debate poder recair no ciclo da vida, na especificidade feminina que a capacidade de engravidar , no conhecimento do corpo humano, no aparelho reprodutor, nos mtodos anticoncepcionais, nas doenas sexualmente transmissveis, no trabalho da mulher, na dupla jornada, nos preconceitos e muitos outros assuntos que podero surgir. a oportunidade de o professor orientar e introduzir novos conhecimentos medida que se fizerem necessrios. Muitas vezes os alunos no tm clareza de que possuem algum conhecimento sobre contedos escolares e esse reconhecimento pode ser o primeiro passo para a aprendizagem. O clima de confiana e o ambiente favorvel discusso e ao debate so tambm condi-

es que devem ser buscadas pelo professor para facilitar e estimular a troca de saberes e a aquisio de novos conhecimentos. O importante ver at que ponto a matria significativa e adequada ao grupo e de que forma pode-se estabelecer a relao entre o conhecimento prvio dos alunos e o conhecimento cientfico apresentado pela escola. Tambm j bastante discutida e explorada a questo da memorizao de classificaes e definies. "A regio Norte aquela que abrange os Estados...". Faz-los repetir definies de modo mecnico no significa que tenham entendido o que esto dizendo ou fazendo. preciso estabelecer uma ligao entre o conhecimento previamente existente e os contedos cientficos que a escola apresenta, de maneira a formar sentido, garantindo a transferncia e a compreenso, para s ento ser assimilado e incorporado como um novo conhecimento. "Quantos aqui so de outro Estado?" "Como l?" "O que tem de diferente?" "Como viajaram at aqui?" "Por que tantas pessoas se mudam do campo para a cidade?" "Onde faz mais calor, aqui ou l?" "Por que ser?" Refazer a trajetria de um dos alunos, mostrando no mapa o percurso feito, registrando os depoimentos num texto coletivo, ou reproduzindo atravs de desenhos ou cartazes as diversas etapas da vinda de um emigrante, suas tradies culturais, pode ser uma boa forma de trabalhar as diversas regies do Brasil, sua dimenso territorial, sua identidade. No nvel das quatro primeiras sries da educao de jovens e adultos no se pretende um estudo sistemtico das disciplinas. Por isso, a no ser aquelas informaes de utilidade mais imediata para o grupo, no se justifica a memorizao de listas interminveis de afluentes, de capitais, de datas, enfim, de "decoreba". O conhecimento nessa rea pode ser trabalhado nos seguintes blocos1, j que em todos eles esto presentes as questes de
Conforme Educao de Jovens e Adultos - Proposta Curricular para o 1Q Segmento do Ensino Fundamental. Ao Educativa/MEC. So Paulo/Braslia, 1997.

cidadania e participao, individual e coletiva, numa sociedade organizada como a nossa: O educando e o lugar de vivncia. O corpo humano e suas necessidades. Cultura e diversidade cultural. Os seres humanos e o meio ambiente. As atividades produtivas e as relaes sociais. O professor nunca deve esquecer, por ltimo, que trabalhar com a vivncia do aluno e fazer dela um ponto de partida no significa restringir as informaes ao cotidiano imediato. Os alunos adultos vivem num mundo onde os meios de comunicao de massa esto continuamente bombardeando-os com fatos nem sempre imediatos sua experincia de vida. "Faz-se necessrio superar certa viso utilitarista da educao de jovens e adultos, baseada no suposto de que os interesses dos educandos esto restritos s suas experincias e necessidades imediatas. A pesquisa e a prtica educativa revelam que eles se interessam tanto pelas questes relativas sua sobrevivncia cotidiana como por temas aparentemente distantes (...)" . natural e bastante comum, portanto, que surjam perguntas sobre assuntos como fenmenos religiosos relativos a outros pases, os planetas e o universo, a ida do homem lua, ou o desenvolvimento da informtica e a comunicao por satlite. A forma como eles se apropriam dessas informaes , muitas vezes, desconexa ou traduz um entendimento parcial dos fenmenos. tarefa do professor estimular esses interesses, procurando despertar o esprito cientfico, encaminhando as investigaes e, dentro do possvel, respondendo s indagaes ou trazendo para a sala de aula depoimentos de especialistas, bem como oferecer oportunidade de acesso ao patrimnio artstico e cultural da humanidade.

Idem, ibidem.

Bibliografia
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia - Saberes necessrios prtica educativa. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1996. RIBEIRO, Darcy. O povo brasileiro, formao e sentido do Brasil. So Paulo, Cia. das Letras, 1995. RODRIGUES, Vera Regina (coord.). "Muda o mundo, Raimundo - Educao ambiental no ensino bsico do Brasil", in Fundo Mundial para a Natureza. Braslia, MEC, 1997.

CIDADANIA E GNERO

Thais Corral Coordenadora Geral da Rede de Desenvolvimento Humano - REDEH, RJ

Idias fundamentais
Com base na Proposta Curricular para o 1 Segmento do Ensino Fundamental Educao de Jovens e Adultos, divulgada pela Secretaria de Educao Fundamental, elegemos o tema "gnero" como eixo de nossa discusso sobre a educao para a cidadania. Propomos, para reflexo, as seguintes questes: A relao desigual entre homens e mulheres est na base de valores e prticas sociais discriminatrias e injustas. Uma reflexo crtica sobre os fundamentos culturais da reproduo das desigualdades, operada na educao fundamental, pode ter impacto de grande transformao social? As reas bsicas (Lngua Portuguesa, Matemtica, Estudos da Sociedade e da Natureza) oferecem inmeras possibilidades para a discusso de gnero. De que forma pode-se inserir essa temtica em sala de aula, tornando o aprendizado criativo e interessante para os(as) alunos(as)? A temtica "gnero" integradora de vrios temas transversais (tica, Sade, Meio Ambiente, Orientao Sexual e Pluralidade Cultural). De que forma pode o(a) professora) explorar essa interdisciplinaridade ajudando o(a) aluno(a) a perceber a educao como um processo que faz parte da sociedade e do mundo em que vive?

Alfabetizando adultos: a leitura do mundo

A alfabetizao de adultos tem uma longa tradio, j tendo sido desenvolvida, no Brasil, uma considervel produo terica e prtica, fundamentalmente a partir do reforo ou da crtica s idias de quem um dos maiores pensadores sobre essa questo no mundo, o professor Paulo Freire. O Brasil conta hoje com razovel produo terica e prtica na rea de educao de jovens e adultos. A anlise dessas produes, no entanto, apresenta uma lacuna sistemtica, que a discusso de gnero. Essa discusso, com todos os seus desdobramentos, fundamental nos processos de escolarizao de mulheres e homens jovens e adultos(as), uma vez que levanta questes especficas que atingem sua viso de mundo, suas relaes sociais, familiares, profissionais e sua ao no cotidiano, ampliando a capacidade de reflexo.

Uma questo de gnero... e de cultura

Afinal, o que gnero? Podemos descobrir que alm de ser a categoria feminino/masculino da lngua portuguesa, gnero um conceito relacionado ao sistema de papis e relaes entre mulheres e homens, determinado pelo contexto cultural, poltico, econmico e social de um dado povo numa dada poca. O sexo biolgico das pessoas determinado pelas leis da natureza, mas o gnero construdo e, por isso mesmo, pode ser alterado de acordo com o contexto. Embora homens e mulheres possuam diferenas biolgicas, incluindo as sexuais, estas no significam nada a priori. Somente passam a significar algo de acordo com o contexto, podendo ser usadas de modo arbitrrio por uma cultura qualquer para definir limites e potenciais dos indivduos relacionados a cada sexo. Em nossa sociedade, por exemplo, limitam-se a autonomia, os potenciais e os direitos femininos ao se considerar a mulher como o "sexo frgil".

O ponto-chave perceber que as caractersticas sexuais so determinadas na concepo, mas a construo dos papis e, portanto, das relaes de gnero se d permanentemente, dividindo os sexos e proporcionando diferentes oportunidades para mulheres e homens. E essas oportunidades distintas geraram, ao longo do tempo, desigualdades inaceitveis, contra as quais as mulheres foram reagindo, num processo de conquista da emancipao. O papel exercido pela cultura na construo das relaes sociais muito forte. No entanto, na maior parte dos casos, no nos damos conta disso e continuamos reproduzindo valores, tomando determinadas atitudes, apenas por herana cultural. A educao tem papel fundamental na desconstruo e redirecionamento de valores. A questo de gnero est na base da construo dos valores sociais, no podendo estar fora da escola. O desafio passa a ser "Como inserir o tema no currculo?". Por estar estreitamente vinculada totalidade do cotidiano das pessoas, essa questo permeia todos os setores da vida, direta ou indiretamente. Perpassa, portanto, todas as reas de estudo, serve de eixo para enfocar os demais temas. Podemos falar em Lngua Portuguesa, em Matemtica, em Cincias e em Estudos Sociais sob a perspectiva de gnero, favorecendo a reflexo e enriquecendo o aprendizado a partir da prpria experincia do(a) aluno(a). O(a) professor(a) quem melhor pode proporcionar tais oportunidades, tanto de interao quanto de transversalidade de temas. A discusso das temticas relativas ao gnero provoca o envolvimento emocional, por estar na raiz de frustraes que as pessoas carregam ao longo da vida sem conseguir resolver. Esse processo de liberao do sofrimento e de obstculos psicolgicos pode acabar por facilitar o aprendizado.

Alfabetizar: substantivo feminino e masculino. O que a lngua tem a ver com isso?
A lngua portuguesa pode ser o tempo todo motivo para essa discusso, devido a sua riqueza. Os debates podem surgir a par-

tir de oficinas de palavras (verbos e substantivos, por exemplo), analisando o preconceito, a histria das palavras e de seus diferentes usos, ou podem vir atravs do exame de canes, poesias, contos, artigos de jornais, todos instrumentos de difuso da cultura e da reproduo das desigualdades de gnero. Os debates ainda podem ser estimulados por meio de redaes, pesquisas, seminrios, anlise de expresses e provrbios. Enfim, ler, escrever, ouvir e falar, atividades essenciais para o domnio da lngua, podem ser redimensionadas e reaprendidas, com sabor de prazer e descoberta, constituindo-se em oportunidade incomparvel de trabalhar a reflexo crtica e o amadurecimento pessoal e social. Alm disso, os debates podem subsidiar articulaes permanentes com outras matrias.

E os nmeros, onde entram nessa histria?

Os nmeros so capazes de trazer a problematizao de muitas situaes. Aprender a ler e construir tabelas e grficos cujos dados se refiram, por exemplo, violncia contra a mulher, ou ao ndice de mortes por abortos clandestinos, ou ainda comparao do valor salarial entre os sexos pode ser de grande valia para iniciar o debate, propiciando, ao mesmo tempo, subsdios para a discusso dos usos prticos e possveis da Matemtica. Existe ainda a matemtica oculta do dia-a-dia, a ser redescoberta e valorizada como tal. Aquela da administrao da casa, da culinria, da "tabelinha" e outros mtodos contraceptivos que exigem clculo, das histrias familiares, dos dirios, das idades, dos calendrios e relgios, tempo em sentido abstrato e concreto. Essas e muitas outras situaes podem ser exploradas utilizando-se instrumentos como porcentagem, juros, clculos bsicos das quatro operaes, capacidades de comparar, classificar, ordenar, perceber, organizar e reorganizar conjuntos, noes de pertinncia e proporo, ordinais e cardinais e tambm problemas sociais.

O mesmo se passa com os estudos da sociedade

Sendo a relao entre os sexos um dos fundamentos principais de nossa sociedade, no de se admirar que o estudo da cultura traga surpresas, novos olhares e novas perspectivas sobre essas relaes e sua contextualizao na sociedade. Nesse espao, h excelentes oportunidades de compreender e questionar preconceitos, tabus, valores, papis, de reexaminar a histria, sobretudo dos povos que formam a nao brasileira, descobrindo sua trajetria, relacionando-a com os tempos atuais. Se vamos falar sobre gnero, material no vai faltar. A definio de papis e os fatores que os condicionaram e modificaram, desde hbitos coloniais at tradies indgenas, muito tm a dizer sobre quem somos hoje e o que podemos fazer para nos tornarmos diferentes. As conquistas alcanadas pelos movimentos sociais por melhores condies de sade, educao e polticas pblicas passam pelas conquistas feministas e pelo trabalho de mulheres, quase nunca registrado pelas pginas da Histria. Filmes, entrevistas, msicas, fotografias, livros, exposies e pesquisas podem ser empregados no resgate de informaes importantes, geradoras do debate e da anlise. Nesse contexto podemos encontrar a origem das desigualdades. A rediscusso dessa verso da Histria ajuda o(a) professor(a) a fornecer uma viso crtica dos fatos isolados e do contexto em que ocorreram. Cada um passa a ser um agente de transformao social, a comear pelo(a) professor(a). Entretanto, preciso lembrar que ningum capaz de construir transformaes efetivas sem desenvolver uma viso de conjunto, tampouco trabalhando sozinho. A interao sempre fundamental. Cabe lembrar a diferena entre mudana e transformao. Mudana uma alterao dentro do que existe, variaes sobre um mesmo tom, enquanto transformao implica rompimento. Rompimento com uma estrutura estabelecida e re-

organizao desta em novas bases ou mesmo substituio por nova estrutura. Nada fcil. Mas plenamente realizvel.

Natureza e gnero?
Estudar a natureza a partir do gnero pode ser uma inovao bastante interessante, pois aproxima o sujeito de si mesmo e de sua realidade. Nossa dimenso social mescla-se o tempo todo com a dimenso biolgica. nosso vnculo inevitvel com os ciclos naturais. Aprendemos com a natureza a noo de interdependncia que existe no nosso prprio organismo e dele com todo elemento vivo que nos rodeia, o nosso meio ambiente. O estudo das cincias naturais, combinado com o estudo do corpo humano, constitui oportunidade inestimvel de trabalhar a sexualidade em seu sentido mais amplo: conhecer o corpo e analisar valores; desenvolver o respeito pela diferena. A partir do corpo humano possvel articular temas como nossa relao com o ambiente que nos rodeia, por exemplo. Nisso incluem-se a poluio, os alimentos, o lixo e o desperdcio, a gua, o consumo e outros. Podemos apontar e discutir a relao desses temas com nosso estilo de vida. De que forma as desigualdades de gnero (entre homens e mulheres) influenciam impactos negativos sobre a natureza? Perguntas como essa podem ser levantadas o tempo todo para ilustrar situaes. Para essa finalidade possvel utilizar filmes e msicas, planejar excurses e oficinas, ler jornais e histrias diversas, alm de outros recursos. Aproveitar as percepes dos alunos para produzir debates e trazer novas motivaes para escrever, ler, pesquisar e apresentar pode ser uma forma de aproxim-los da prpria comunidade, uns dos outros, alm de auxiliar a despertar o interesse e a capacidade para fazer diferente, renovar as relaes de gnero e as demais relaes que criamos na sociedade e com as quais convivemos na natureza.

A vida na arte como recurso transformador

A arte poderoso instrumento em qualquer disciplina, trazendo o ldico, abrindo novas possibilidades de dilogo e favorecendo o desenvolvimento da criatividade. E pilar para qualquer transformao, pois no pode prescindir de autonomia, iniciativa, bom senso e parcerias. Cabe ao() professor(a), sobretudo no perodo de alfabetizao, proporcionar situaes que favoream o desenvolvimento dessas caractersticas, o que se torna um tanto mais fcil por meio da explorao de uma linguagem integradora, como a da arte, ainda mais quando se trata de adultos, cuja histria de vida abre brechas para muitas possibilidades de reflexo, intercmbios e formao de posturas conscientes.

Bibliografia
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais. MEC/SEF, 1997. REDEH (Rede de Desenvolvimento Humano). Cidadania e gnero Manual para alfabetizao de jovens e adultos(as). 1997.

ESCOLA PBLICA: ESPAO DE COMPROMISSO TICO

Ana Lcia P. Jatob Coordenadora Geral de Educao de Jovens e Adultos - MEC/SEF/DPE Hildzia Medeiros Diretora Executiva do Centro de Atividades Culturais, Econmicas e Scias - CACES Maria Auxiliadora Lopes Diretora do Departamento de Desenvolvimento dos Sistemas de Ensino - MEC/SEF

Idias fundamentais
O sistema educacional , ao mesmo tempo, reflexo e reprodutor dos cdigos culturais que servem de base para a discriminao. Considerando essa afirmao, propomos as seguintes questes para reflexo: A temtica da Pluralidade Cultural, como tema transversal, oferece ao aluno a possibilidade de conhecer o Brasil como um pas complexo, multifacetado e algumas vezes paradoxal. O eixo temtico da pluralidade racial oferece mltiplas oportunidades de trabalhar os contedos das disciplinas bsicas, numa perspectiva orientada para a cidadania e igualdade social.

 O papel do professor, como agente socializador e estimulador de novos valores, fundamental para a implementao de uma educao no discriminatria. Nesse sentido, oferecer-lhe informaes e instrumentos que o coloquem altura desse desafio deve ser prioridade para instituies governamentais e no-governamentais que atuam na rea de educao de jovens e adultos.

A Pluralidade Cultural e a educao fundamental

Focalizar a educao bsica de jovens e adultos do ponto de vista de uma educao no discriminatria implica analisar de que modo ela contribui para a sustentao de uma ordem hierrquica entre os diferentes grupos sociais, a partir de formas que constroem a desigualdade. A escola um agente socializador to importante quanto a famlia. Juntamente com o conhecimento, transmite no s valores e atitudes, mas tambm preconceitos. Como os agentes socializadores tm entre suas misses fundamentais a de conseguir que as pessoas aprendam e assumam as normas da sociedade em que vivem e a maioria das sociedades contemporneas so sociedades discriminatrias (discriminam em funo do sexo, da etnia, da raa, do poder econmico, da idade, da capacidade fsica, entre outros, conferindo prioridade a grupos sociais especficos) cresce a importncia de reflexo sobre essa questo. Um princpio bsico sobre o qual se sustentam e se reproduzem todas as formas de discriminao, em todos os nveis da educao, a confuso entre diferena e desigualdade. O diferente no deve implicar uma valorizao, nem um desequilbrio no poder; simplesmente um reconhecimento da diversidade embasada em caractersticas agregadas ou adquiridas. Contudo, a desigualdade, muitas vezes, usada como argumento para a marginalizao de uma das partes, para o estabelecimento

de ideais e para a definio do "normal". O desigual passa a implicar uma imposio de termos, um desequilbrio do poder, com a finalidade de criar e perpetuar uma hegemonia. Existem alguns termos e conceitos que para serem melhor entendidos dependem do conhecimento de noes bsicas de sociologia e antropologia, tendo em vista que se referem prpria organizao humana. o caso, por exemplo, do termo "raa", usado cotidianamente, mas que vem sendo evitado pelas cincias sociais devido ao mau uso efetuado. "Nas cincias sociais, raa a subdiviso de uma espcie, cujos membros mostram com freqncia um certo nmero de atributos hereditrios. Refere-se ao conjunto de indivduos cujos caracteres somticos, tais como a cor da pele, o formato do crnio e do rosto, tipo de cabelo etc, so semelhantes e se transmitem por hereditariedade. O conceito de raa, portanto, assenta-se em um contedo biolgico, e foi utilizado na tentativa de demonstrar uma pretensa relao de superioridade/inferioridade entre grupos humanos" . Assim sendo, no se pode explicar a diversidade das sociedades humanas usando como argumento apenas diferenas genticas, mas tambm diferenas culturais. "Cabe, aqui, introduzir o conceito de etnia, que substitui com vantagens o termo 'raa', j que tem base social e cultural. 'Etnia', ou 'grupo tnico', designa um grupo social que se diferencia de outros por sua especificidade cultural. Atualmente o conceito de etnia se estende a todas as minorias que mantm modos de ser distintos e formaes que se distinguem da cultura dominante. Assim, os pertencentes a uma etnia partilham de uma mesma viso de mundo, de uma organizao social prpria, apresentam manifestaes culturais que lhes so caracteristicas"2. Portanto, devemos considerar um erro conceituai e tico utilizar argumentos raciais ou tnicos para justificar desigualdades sociais, econmicas, dominao, abuso, enfim, explorao de um
1

Parmetros Curriculares Nacionais. MEC/SEF, 1997, p. 44. Idem, p. 45.

grupo por outro. "Assim, 'etnia' tambm no pode ser usada isoladamente para classificar ou determinar os humanos, pois as culturas no so estticas nem puras, uma vez que as fronteiras no existem, possibilitando a inter-relao das tradies e costumes entre pessoas que partilham de uma mesma sociedade. Em nossa sociedade houve a tentativa de imposio da cultura branca, mas isso no tem sido possvel pois a resistncia dos negros e ndios fez produzir o que podemos chamar de 'cultura brasileira'. Portanto, importante afirmar que no Brasil esto presentes manifestaes culturais desses trs grupos tnicos/raciais formadores desta sociedade. (...) No podemos supor a superioridade de um determinado grupo o branco em detrimento de um outro negro ou ndio (...)" .

Currculo, preconceitos e materiais

Uma forma de garantir a presena da temtica "discriminao", com a contribuio das diferentes disciplinas, inseri-la no currculo da escola desde o ensino fundamental, tomando-a transversalmente, isto , sob a anlise de todas as reas integradamente. Dessa forma, temos a possibilidade de proporcionar s pessoas oportunidades de conhecer, valorizar e refletir criticamente sobre as diferenas desde as primeiras sries, de modo que a reconstruo de hbitos culturais possa, aos poucos, substituir a atual estrutura preconceituosa sobre a qual vivemos. No se pode enfrentar o preconceito em sala de aula sem que ele ganhe visibilidade. Para isso, necessrio compreender suas origens, debat-lo e pesquis-lo. Uma preocupao fundamental: a de identificar preconceitos nos materiais didticos e de pesquisa. Esse um exerccio que pode ser feito com os alunos, de modo que possam estar atentos e desenvolvendo o esprito crtico desde a fase primria de pesquisa. A participaPor uma educao no discriminatria de jovens e adultos. Rede de Defesa da Espcie Humana REDEH. Cidadania, Etnia/Raa, 1997, p. 9.

o torna o estudo mais interessante e oferece um panorama significativo do contexto estudado. As situaes em que o preconceito aparece dentro da escola devem servir de motivo para dar incio discusso sobre raa/etnia. Afinal, geralmente as escolas terminam por refletir as contradies que habitam a sociedade, silenciando diante da discriminao entre seus alunos, funcionrios e professores, consolidando estigmas. Negar a existncia do racismo acobert-lo, e qualquer questo que no tenha visibilidade no tem possibilidade de ser trabalhada.

A lngua e a discriminao
Investigar a lngua, to temida nas aulas pela rigidez das normas, pode ser uma aventura prazerosa e plena de descobertas. Entender o idioma por meio da anlise de msicas, contos e poemas um desafio e a atividade pode contemplar simultaneamente a temtica social, particularmente a discriminao. Pesquisar os diferentes estilos de escrever pode ser o primeiro passo para que o aluno se d conta de que a forma de colocar uma informao por si s pode induzir ao preconceito, ainda que sutilmente. Os meios de comunicao de massa so excelente fonte de pesquisa permanente para isso, permitindo a explorao de diferentes formas de linguagem, quais sejam, o rdio, a televiso, o jornal e outros. Formas mais populares de expresso tambm so bem-vindas por serem mais prximas das pessoas e resgatarem a possibilidade de examinar a cultura. Um exemplo so as adivinhaes, os ditados populares, os provrbios, as piadas e frases de caminho e outras formas folclricas, que podem ser amplamente pesquisadas e utilizadas. Trabalhar com jogos de memria, caa-palavras e outras atividades ldicas, introduzindo palavras especficas provenientes de culturas que compuseram a cultura brasileira, outra forma de atrair o interesse para os mltiplos usos do idioma. Acrescentandose ainda receitas culinrias tpicas (com degustao, a atividade torna-se mais interessante!), histrias e atividades de expresso das

pesquisas efetuadas, como murais, representaes, redaes, debates, pinturas, jornais etc, coroa-se o incio de uma nova perspectiva de explorao da disciplina, articulada com o tema em questo e com as demais disciplinas uma vez que "deixas" no faltaro. Analisar a forma como a linguagem, em suas diferentes manifestaes, serve como instrumento de discriminao, alm de despertar nos alunos o potencial crtico e observador.

So os nmeros frias possibilidades?

A Matemtica, geralmente estigmatizada devido distncia com que vista da vida real em sala de aula, pode ser um instrumento para esclarecer situaes de discriminao. Pesquisar, por exemplo, a correlao entre as diferentes etnias que formam a nao brasileira e tambm dados de sade, educao, emprego, moradia, lazer etc. traz uma nova viso sobre o uso e o significado dos nmeros. Grficos podem ser utilizados para ilustrar um problema ou uma situao, da mesma forma que conjuntos, idias de pertinncia, excluso, clculos bsicos e outros cabem facilmente em qualquer anlise real de pesquisa. Fazer projees sobre a realidade de cada um desses grupos tnicos a partir de diversas variveis um exerccio desafiador que pode ser executado em grupo e proporcionar um posterior debate. Alm disso, os prprios alunos podem trazer sugestes, dados e interesses que caibam na matemtica cotidiana e de sala de aula. Jornais e revistas fornecem material abundante para anlises e discusses sobre os nmeros. Verificar, ainda, a possibilidade de os nmeros estarem mascarando a realidade ou distorcendo-a traz uma percepo crtica de como nada em si absoluto, e sim fruto de uma construo.

Sociedade e natureza
A Histria e a Geografia juntas configuram oportunidade mpar de descobrir origens, formas de manifestao ao longo do

tempo e do espao e possibilidades de mudanas para a questo da discriminao, da cultura e do preconceito. Elaborar quadrinhos, pequenas filmagens ou organizar exposies fotogrficas so alternativas para traar o roteiro dos diferentes povos e sua insero na nao. Registrar sua passagem, sua luta e a contribuio que seus antepassados deram para a formao cultural, econmica e social pode ir alm da curiosidade, configurando oportunidade de melhor conhecer o meio em que se inserem os alunos ou mesmo suas prprias tradies culturais. Outras atividades, como questionrios dirigidos, pesquisas em museus e fontes diversas de comunicao, podem ser desenvolvidas. Com jovens e adultos, podemse trabalhar, principalmente, questes relacionadas com leis, lutas sociais e festas, questes que do "ganchos" para debates, com a vantagem de melhor fundament-los. Os mapas so importantes no estudo das relaes do meio fsico e geogrfico com as caractersticas tnico-raciais. As diferenas tnicas facilitam tambm uma discusso muito rica sobre o corpo humano, a herana gentica e os fentipos e sua relao com a cultura.

Professor, agente de transformao social

A composio cultural brasileira tem-se caracterizado pela plasticidade e pela permeabilidade, incorporando no cotidiano a criao e a recriao das culturas de todos os povos que aqui vivem, originrios dos diferentes continentes. "Por isso, fortalecer a cultura prpria de cada grupo social, cultural e tnico que compe a sociedade brasileira, promover seu reconhecimento, valorizao e conhecimento mtuo, fortalecer a igualdade, a justia, a liberdade, o dilogo e, portanto, a democracia" . O professor deve ter sempre em mente que o seu papel o de agente de transformao social e como tal pode, pela eduParmetros Curriculares Nacionais. MEC/SEF, 1997, p. 45.

cao, combater, no plano das atitudes, a discriminao manifestada em gestos, comportamentos e palavras, que afasta e estigmatiza grupos sociais. Cabe ao professor construir relaes de confiana para que o aluno possa perceber-se e viver, antes de mais nada, como ser social. A manifestao de caractersticas sociais que esse aluno venha a partilhar com seu grupo de origem pode ser trabalhada como parte de suas circunstncias de vida. Cabe ao professor, ainda, reconhecer e valorizar a diversidade cultural brasileira, buscando superar as discriminaes, consciente de que estar atuando sobre um dos mecanismos de excluso e cumprindo uma tarefa essencial para a promoo da cidadania.

Bibliografia
BEISIEGEL, Celso. Estado e educao popular. So Paulo, Pioneira, 1974. BRANDO, Carlos Rodrigues. O que o mtodo Paulo Freire. 2- ed. Coleo Primeiros Passos. So Paulo, Brasiliense, 1981. BRASIL, MEC/SEF - Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia, 1997. FERREIRO, Emilia. Los adultos no alfabetizados y sus conceptualizaciones dei sistema de escritura. Mxico, Instituto Pedaggico Nacional, 1983. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17a ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987. MASAGO, Vera Ribeiro et alii. Metodologia da alfabetizao: pesquisas em educao de jovens e adultos. Campinas, Papirus/ Cedi, 1992. PAIVA, Vanilda Pereira. Educao popular e educao de adultos. 2- ed. Rio de Janeiro, Loyola, 1983. REDEH Rede de Defesa da Espcie Humana. Cidadania, Etnia/ Raa - Por uma educao no discriminatria de jovens e adultos. Rio de Janeiro, 1997.

DESMITIFICANDO A AVALIAO

Ana Canen
Professora Adjunta da Faculdade de Educao da UFRJ Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos. Paulo Freire

Introduo
Temida ou elogiada, a avaliao, sem dvida, constitui uma etapa necessria ao processo de ensino-aprendizagem. Entretanto, as distores pelas quais o processo avaliatrio tem-se realizado no dia-a-dia de nossas escolas tm colaborado para a expulso de grande parte da populao dos bancos escolares. No caso da educao de jovens e adultos, as implicaes do fracasso que uma avaliao concebida de forma errnea ajuda a legitimar podem significar um caminho sem volta para o desenvolvimento da cidadania crtica e participativa. Pensar a avaliao no pode estar desvinculado de um pensar sobre a educao, bem como sobre um projeto de formao do homem e da sociedade que se pretende alcanar. Como se pode conceber a educao de jovens e adultos, em uma viso voltada incluso das camadas populares no sistema educacional, contemplando sua diversidade cultural? Que concepo de avaliao pode dar conta dessa diversidade e, ao mesmo tempo, propiciar a certificao e a (re)insero desses jovens

e adultos no sistema regular de ensino? De que forma pode ser operacionalizada nas prticas educativas cotidianas? Essas questes nortearo nossas reflexes.

Educao de jovens e adultos: fortalecendo identidades na diversidade

Prticas de educao de jovens e adultos tm ressaltado, para seu sucesso, a necessidade de fortalecer a auto-estima e a construo da identidade dos sujeitos que dela participam. Atendendo a parcelas da populao cuja experincia na educao regular foi negada ou frustrada por sucessivas reprovaes e evases, o processo de escolarizao de jovens e adultos deve representar uma contribuio para o resgate da dignidade e para a construo da cidadania crtica e participativa. Para que a educao dessas camadas da populao no represente mais uma instncia de fracasso escolar, h que, acima de tudo, superar-se a tendncia de se considerarem jovens e adultos como uma categoria homognea. Ao contrrio, a diversidade de etnia/raa, gnero, padres culturais, histrias de vida, faixas etrias, condies socioeconmicas e vises de mundo constitui o campo em que se do as prticas educativas. Conforme afirmado por autores como Ana Canen (1997, 1998, 1999), a diversidade cultural deveria pautar as aes educativas, procurando-se superar o que Vera Masago Ribeiro (1996) denomina de "nsia homogeneizadora" da escola. Tal posio implica o desafio a preconceitos e a noes de superioridade de certas culturas sobre outras (Canen, 1997, 1998, 1999), buscando-se trabalhar em uma perspectiva de valorizao da diversidade cultural, de reconhecimento dos saberes de que os diversos grupos socioculturais so portadores e da necessidade de estabelecer dilogos entre esses saberes e aqueles que a escola chamada a ministrar. T. D. Ireland (1996), trabalhando com a alfabetizao de jovens e adultos ope1

Nota do editor: a autora faz uma auto-referncia.

rrios da construo em Joo Pessoa, fala da necessidade de se levar em conta o contexto concreto em que se d esse processo, destacando-se as condies de vida e de trabalho dos adultos-alunos, seus esquemas de significao e interpretao da realidade e as limitaes de tempo e espao onde a prtica cotidiana de alfabetizao se efetua. A Proposta Curricular para o 1 Segmento do Ensino Fundamental na Educao de Jovens e Adultos (MEC, 1997) afirma que seu objetivo no o de ser interpretada como "um currculo, muito menos um programa pronto para ser executado. Tratase de um subsdio para a formulao de currculos e planos de ensino, que devem ser desenvolvidos pelos educadores de acordo com as necessidades e objetivos especficos de seus programas". De fato, ao afirmar que a educao de jovens e adultos nesse nvel de ensino caracteriza-se pela diversidade e apontando para a flexibilidade da legislao educacional brasileira quanto carga horria, durao e componentes curriculares desses cursos, o documento em questo parece favorecer espaos para que a valorizao dos universos culturais dos alunos seja tomada como referncia para a implementao dos mesmos. Conforme salientado por autores como Ana Canen (1997, 1998, 1999) e Vera Masago Ribeiro (1996), no se trata de negar os saberes escolares ou os padres culturais socialmente valorizados. Trata-se, isto sim, de se estabelecerem formas pelas quais esses saberes sejam apresentados de maneira a representar uma ampliao das referncias culturais dos diferentes grupos, favorecendo-se o dilogo constante entre eles. Nesse sentido, as reas do conhecimento apresentadas na Proposta Curricular Lngua Portuguesa, Matemtica e Estudos da Sociedade e da Natureza , juntamente com os eixos temticos, objetivos, tpicos de contedo e critrios de avaliao propostos devem, em uma perspectiva de valorizao da diversidade cultural, ser tomados como possveis pontos de partida, mas no, certamente, de chegada. Nesse ponto, poder-se-ia indagar: De que forma podemos conhecer essa diversidade cultural dos grupos concretos de jo-

vens e adultos com que trabalhamos? Para responder a essa questo, partimos do argumento de que a avaliao, concebida sob uma tica de flexibilidade e de valorizao da diversidade cultural, pode representar um importante subsdio nessa busca. Poder contribuir para a concretizao de uma educao de jovens e adultos que fortalea sua identidade, favorecendo o dilogo entre saberes escolares e diversidade cultural e instrumentalizandoos para o exerccio da cidadania. A concepo de avaliao nessa perspectiva, bem como os desafios e potenciais de sua operacionalizao, sero analisados a seguir.

Avaliao de jovens e adultos: uma perspectiva diagnostica e multicultural

Durante um longo tempo predominou, no meio educacional, a reduo da avaliao a aspectos tcnicos, de medida de aprendizagem, concebida e realizada como se fosse um ato neutro. A avaliao, nesse sentido, assumiria uma funo classificatria: seria realizada ao final do processo, "aprovando" ou "reprovando", "incluindo" ou "expulsando" alunos do sistema educacional. Conforme enfatizado por C. C. Luckesi (1996) e Ana Canen (1997, 1998, 1999), algumas idias estariam na base desse tipo de concepo, que reduz a avaliao a uma classificao. A primeira dessas idias a noo de que todos estariam em iguais condies de aprender e que a avaliao seria um mecanismo para realizar a premiao daqueles que mais se dedicaram e a punio dos que no se empenharam o suficiente. No se contempla, nesse tipo de pensamento, a diversidade socioeconmica e cultural dos alunos, tampouco a distncia entre os padres culturais transmitidos pela escola e aqueles dos grupos diferenciados que a ela chegam. Uma segunda concepo seria a de que o processo de ensino-aprendizagem d-se por intermdio da memorizao de contedos preestabelecidos, sendo a avaliao um momento final para "checar" sua assimilao. Nesse caso, ignora-se a necessidade de construo do conhecimento

por meio do dilogo entre educadores e educandos, no dia-adia da escola, e da importncia da avaliao contnua no desenrolar desse dilogo. Finalmente, a avaliao classificatria estaria construda sobre a noo de uma escola homognea, monocultural, assumindo-se que a "cultura oficial" nela transmitida a nica vlida. No de se espantar que essa avaliao classificatria perpetue o fracasso daqueles grupos cujos padres culturais no correspondem queles veiculados pela escola. No caso de uma educao de jovens e adultos sob a tica de valorizao de sua diversidade cultural e dos saberes de que so portadores, evidentemente um processo de avaliao nos moldes classificatrios no poder ser aceito. Na medida em que a autoestima e o fortalecimento das identidades socioculturais dos sujeitos o foco da educao nessa modalidade, uma avaliao classificatria ser um contra-senso, minando o dilogo e repetindo a j sofrida excluso desses grupos do sistema educacional. nesse pano de fundo que uma perspectiva diagnostica de avaliao toma fora. Conforme explicitado por autores como C. C. Luckesi (1996) e Ana Canen (1998, 1999), a avaliao diagnostica um processo que acompanha o processo de ensino-aprendizagem, buscando "diagnosticar" as dificuldades e transformar as prticas pedaggicas de forma a superar os pontos crticos e favorecer uma aprendizagem efetiva. Assim, a avaliao diagnostica visar detectar em que medida os padres culturais, as expectativas, as vises de mundo e os saberes dos quais os alunos so portadores esto sendo levados em considerao na construo do conhecimento. Em outras palavras: utilizando-se de diversos instrumentos (tais como fichas de observao dos alunos, exerccios orais e escritos e, quando for o caso, testes, provas etc), educadores de jovens e adultos iro detectando pontos positivos e dificuldades a enfrentar para que o dilogo entre saberes escolares e saberes dos alunos se concretize. Por atravessar todo o processo de ensino-aprendizagem, no se limitando a um momento final, a avaliao diagnostica auxilia no planejamento de novas

atividades e formas de trabalhar contedos, objetivando superar as dificuldades detectadas e aproximar as prticas educativas dos contextos socioculturais dos alunos. Uma ilustrao do papel desse tipo de avaliao na prtica de alfabetizao de jovens e adultos pode ser fornecida por M. H. B. Caf (1996), ao descrever sua experincia com adolescentes e jovens em Goinia, conhecida como "Experincia de alfabetizao de meninos de rua". Partindo de uma concepo diagnostica e contnua de avaliao, para "redirecionar o processo e (re)construir o caminho em relao aos fins e valores planejados", a avaliao aqui interpretada como instncia de reflexo, sendo sugeridos os seguintes questionamentos, a serem feitos por professores no decorrer do curso: "Os alfabetizandos esto construindo sua auto-estima? J conseguem exercer o direito da fala? J podem ler o escrito de outros e a realidade que os rodeia? J lutam para que sua palavra seja ouvida? J so capazes de contar e compreender as contas dos outros? Sabem se situar no seu tempo histrico e reconhecer seu espao, lutando por ele?". Os dados obtidos e os avanos so registrados em uma Ficha de Avaliao do Aluno. Ao mesmo tempo, Caf (1996) salienta a necessidade de formao contnua dos professores, sendo que a avaliao diagnostica, contnua, tambm incide sobre seus universos culturais, suas histrias de vida, suas percepes e preconceitos, revelados por meio de "dirios", onde esses professores escrevem o que aconteceu nas aulas, suas dvidas e seus acertos. A necessidade do processo de avaliao em uma perspectiva diagnostica ilustrada pela referida autora ao comentar o fracasso relacionado tentativa de trabalhar o eixo temtico "identidade", tema esse sugerido tambm na Proposta Curricular. Isso se deveu, acima de tudo, ao desconhecimento das vises de mundo daqueles meninos de rua, que no aceitavam seus nomes e suas histrias de vida, indicando a necessidade de reflexo para que diagnosticassem suas representaes e universos culturais. Em outras palavras: era preciso "questionar e descobrir quem esse

adolescente, o que ele imagina, de que e de quem ele gosta, quais os seus sonhos, para enfrentarmos nossos preconceitos" (Caf, 1996). Uma vez procedendo ao diagnstico dessas vises de mundo, um redirecionamento de atividades e de seleo de contedos foi realizado. Dessa forma, a avaliao diagnostica representou um processo que, longe de se esgotar em um ou dois momentos, acompanhou o percurso desses educadores, guiando-lhes as aes para a efetivao do processo de ensino-aprendizagem, para o reforo da auto-estima e para a construo da identidade daqueles jovens e adolescentes. No entanto, pode-se indagar neste ponto: como conciliar a avaliao diagnostica com a necessidade de uma avaliao final para a certificao, indicada pela Proposta Curricular voltada educao de jovens e adultos? o que dicutiremos a seguir.

Critrios de avaliao, avaliao final e certificao

Embora afirmando a necessidade de se reconhecer a diversidade cultural de jovens e adultos para as prticas de alfabetizao, o documento com a proposta curricular para o ensino fundamental contemplando essa modalidade de ensino (MEC, 1997) apresenta uma seleo de critrios de avaliao final para a certificao e futura insero dos alunos no sistema regular de ensino. Esses critrios so, em linhas gerais: compreenso de texto lido, produo de mensagem escrita, leitura e escrita de nmeros naturais, realizao de clculos, resoluo de problemas simples e identificao de informaes contidas em tabelas ou esquemas simples. Como conciliar, ento, propostas flexveis de valorizao da diversidade cultural e a necessidade de uma avaliao final, com as competncias indicadas? Mais uma vez reportamo-nos s reflexes de Caf (1996), ao ilustrar a articulao entre a avaliao diagnostica e a avaliao final exigida para certificao, em seu trabalho com educao de meninos de rua em Goinia. Segundo a autora, a avaliao

diagnostica era o foco da experincia, s se aplicando as provas finais quando o professor tivesse certeza de que o aluno poderia ter rendimento superior a 70%. importante salientar que a autoestima desses jovens era preocupao constante da equipe. Assim, para evitar a "humilhao" daqueles que ainda no se encontravam prontos para a avaliao final, buscava-se tratar a questo no grupo, mostrando a todos "que cada um tem seu prprio ritmo de aprendizagem em virtude dos diferentes obstculos a serem vencidos". Essa e outras experincias semelhantes parecem indicar que, embora se deva questionar a existncia de qualquer proposta centralizadora com a exigncia de uma avaliao final e a indicao de critrios preestabelecidos para a mesma, ainda possvel construir espaos de valorizao da diversidade cultural, para os quais a viso de avaliao em uma perspectiva diagnostica representa uma contribuio relevante. Do contrrio, uma avaliao final representar simplesmente uma classificao que condenar, pela segunda vez, os grupos de universos culturais diferenciados ao fracasso e excluso.

Concluses
Ao ressaltar a importncia da valorizao da diversidade de universos culturais de jovens e adultos para sua alfabetizao, o presente trabalho partiu de uma idia de educao multicultural que busque o fortalecimento da auto-estima, da identidade e da construo da cidadania em uma sociedade marcada pela pluralidade cultural e pela desigualdade educacional e social. A avaliao diagnostica, como processo de reflexo sobre as vises de mundo e referncias culturais de jovens e adultos para o dilogo com os saberes da escola, pode em muito ajudar na educao multicultural e transformadora. Ainda que a exigncia legal de uma avaliao final para a certificao venha acompanhada de critrios preestabelecidos, tais critrios podem ser vistos, por educadores mais crticos, como um esqueleto: nas prti-

cas cotidianas, informadas e transformadas pela avaliao diagnostica contnua que tais critrios ganham carne e sangue, ou seja, vida. Somente por meio de um projeto de democratizao e incluso, do dilogo, do reconhecimento dos saberes e dos valores culturais diversificados, poderemos propiciar, grande maioria de jovens e adultos brasileiros, a construo do conhecimento e o fortalecimento de sua cidadania. A desmitificao da avaliao como "sentena final" e seu resgate para a compreenso dos universos culturais e o aprimorarmento do processo de ensino-aprendizagem certamente representam um grande passo nessa direo.

Sugestes de atividades
A partir de sua experincia com educao de jovens e adultos, imagine formas de trabalho com tpicos de contedo e atividades que levem em conta seus universos culturais. Elabore instrumentos a serem utilizados para a avaliao diagnostica de uma turma de jovens e adultos. Compare-os com as ilustraes fornecidas no texto. Discuta-os com seus pares. A partir dos critrios para a avaliao final listados na Proposta Curricular e apresentados no texto, pense em formas pelas quais tais critrios podem ser tratados, levando em conta o universo cultural de seus alunos. Em sua opinio, quais os pontos favorveis e as dificuldades a enfrentar na proposta de avaliao diagnostica na educao para jovens e adultos? Discuta essa questo com seus pares.

Bibliografia comentada
CAF, M. H. B. "Educao de adolescentes e jovens: realidade em construo em Goinia" in Alfabetizao e Cidadania, n. 4, 1996, pp. 55-66.
A autora relata a experincia em Goinia conhecida como "Alfabetizao dos meninos de rua", onde trabalha com a educao desses grupos, inovando tanto na abordagem da educao realizada quanto nos meto-

dos e na avaliao, conduzida em uma viso diagnostica e contnua. C A N E N , Ana. " C o m p e t n c i a pedaggica e pluralidade cultural: eixo na f o r m a o de professores?" in Cadernos de Pesquisa, n. 102, 1997, p p . 89-107. Neste artigo, a autora tece consideraes sobre os significados da educao para a diversidade cultural, indicando o impacto das expectativas de professores sobre o rendimento de grupos culturalmente diversos e discutindo diferentes formas pelas quais essa educao concebida. Apresenta, tambm, a descrio de um estudo de caso em uma instituio de formao de professores no Reino Unido, onde a inteno de preparar professores para a diversidade cultural era colorida por expectativas negativas com relao a essa mesma diversidade.

. "Formao de professores: dilogo das diferenas". (Aceito para publicao na revista Ensaio, da Fundao Cesgranrio) 1998.
O artigo relaciona a avaliao diagnostica a uma perspectiva de valorizao da diversidade cultural, enfatizando sua relevncia para a formao de professores comprometidos com um projeto de transformao da escola. Busca, tambm, questionar em que medida os Parmetros Curriculares Nacionais (MEC, 1996) trabalham essas dimenses em suas propostas.

. "Avaliao diagnostica: rumo escola democrticas", in Salto para o Futuro - Ensino fundamental. Srie de Estudos. MEC/Seed, 1999, pp. 28-36.
O texto trata das diferenas entre a avaliao classificatria e a avaliao diagnostica, indicando autores que trabalham na ltima perspectiva e analisando as idias e implicaes operacionais de ambas no cotidiano escolar. A avaliao diagnostica como uma via para a realizao da escola democrtica no Brasil ressaltada.

IRELAND, T. D. "Escola Z Peo: uma prtica educativa com operrios da construo em Joo Pessoa", in Alfabetizao e Cidadania, 1996, pp. 33-40.
Ireland descreve a experincia de alfabetizao de um grupo de operrios em Joo Pessoa, suas condies de vida e de trabalho, bem como o contexto em que se davam as aulas, com todas as suas limitaes e espa-

os de atuao. A experincia visava instrumentalizar os operrios para sua participao ativa nas lutas sindicais, bem como form-los como cidados e seres humanos.

LUCKESI, C. C. Avaliao da aprendizagem escolar. So Paulo, Cortez, 1996.

O livro apresenta uma coletnea de textos do autor versando sobre a avaliao no cotidiano escolar, suas funes e distores, bem como apresentando idias sobre a avaliao diagnostica em uma perspectiva de democratizao da escola.

RIBEIRO, Vera Masago. "Alfabetizao de jovens e adultos: diversidade dos sujeitos", in Alfabetizao e Cidadania, n. 4, 1996, pp. 7-14.
Relacionando alfabetizao de jovens e adultos diversidade dos sujeitos que dela participam, a autora enfatiza a conseqente necessidade de prticas de alfabetizao diversificadas, tecendo consideraes tericas e prticas sobre a educao para a diversidade cultural. Serve de apresentao, tambm, ao nmero da revista, oferecendo sumrios comentados dos outros artigos nela constantes.

Outros ttulos da Srie de Estudos / Educao a Distncia publicados pela Secretaria de Educao a Distncia / MEC

TV da Escola

Amrica Latina - Perspectivas da educao a distncia, Seminrio de Braslia, 1997

TV e Informtica na Educao

Educao do olhar, volumes 1 e 2

Construindo a Escola Cidad Projeto poltico-pedaggico

Reflexes sobre a educao no prximo milnio

2 anos da TV Escola, Seminrio internacional, 1998

Ensino fundamental, volumes 1 e 2 Educao especial: tendncias atuais