DIDCTICA DE LA ARITMTICA Y LA GEOMETRA: CONTENIDOS: 1. Las Matemticas en el currculo de la Enseanza Primaria. 2. Problemas aritmticos elementales en Primaria. Tipologas.

s. Estrategias de resolucin. Enseanza. 3. Estructuras aditivas y multiplicativas. Comprensin del sistema de numeracin decimal. Relaciones aditivas y multiplicativas. Operaciones y Algoritmos. Estimacin y clculo mental. 4. Fracciones y decimales. Interpretaciones. Representacin y significado de procesos y operaciones. 5. Magnitud y medida. Nocin de magnitud. Conceptualizacin de la medida. Anlisis de casos particulares: longitud, superficie, capacidad, peso y tiempo 6. Conocimiento, orientacin y representacin espacial. Conceptualizacin del espacio. Sistemas de referencia. Localizacin. Formas en el espacio. 7. Recursos y materiales didcticos. Enseanza y aprendizaje. TEMA 1: LAS MATEMTICAS EN EL CURRCULO DE LA ENSEANZA PRIMARIA:

 INTRODUCCIN LA DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS Y CARACTERSTICAS DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS Y SU RELACIN CON OTRAS CIENCIAS: RELACIN CON LAS MATEMTICAS RELACIN CON LA PEDAGOGA RELACIN CON LA PSICOLOGA METODOLOGA ORGANIZACIN ESCOLAR ANLISIS DEL CURRCULO ESCOLAR: PLANIFICACIN Y DESARROLLO CURRICULAR CURRICULO DE LAS MATEMTICAS EN PRIMARIA 1.INTRODUCCIN: Las matemticas en el currculo escolar tienen dos objetivos: Informativo: aquellos que va dirigidos o que tratan de ensear ala alumno a expresarse cuantitativamente (a hacer conocimientos matemticos para poder aplicar despus). Formativo: estn orientados a desarrollar al A como persona, es decir, hacer que ste adquiera una serie de estructuras mentales o hbitos como ser ordenado, metdico, trabajar en equipo, que sea capaz de resumir Se trabaja en todas las asignaturas. 2.LA DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS Y CARACTERSTICAS: Didctica: arte de ensear. Didctico: lo relativo o propio Didctica de las Matemticas: conocimiento del arte de ensear matemticas; lleva aparejado un conociminto de las tcnicas y materiales para ensear. Es la ciencia que trata de la adecuada utilizacin de mtodos y procedimientos para hacer ms eficaz la relacin docentediscente estableciendo principios y leyes generales referidas a ese acto. CARACTERSTICAS: Intuitiva: debe entrar por todos los sentidos y aprovecharlos para que el conocimiento entre en nuestra mente. Contribuye a una enseanza ms llevadera para el P y A. Puerocntrica: el nio como centro, lo importante es lo que aprende fomentando la participacin, motivacin. Va relacionado con la evaluacin. Unitaria: el saber es global, aprovechar todos los momentos para formnar al A. no poruq e sea matemticas debe escribir con faltas de ortografia Individualizadora: relacionada con la purocntrica. Darnos cuenta de las diferencias individuales entre los A. dirigirnos a todos de forma genrica con actividades iguales para todos y otras de recuperacin para los que se quedan detrs. Socializadora: el nio no es un ser individual e independiente, sino que es un ser social. Por ello debemos ensear actitudes como cooperacin, trabajo en equipo, respeto a los dems, aprednder a oir a los dems para ver que hay diferentes opiniones. Son necesarias para la vida. 3. DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS Y SU RELACIN CON OTRAS CIENCIAS: La ciencia te da el conocimiento y la enseanza el conocimiento a ensear por lo que este conociminto hay que adaptarlo: jerarquizar, secuenciar, temporizar, buscar tcnicas, buscar materiales, evaluar y autoevaluar. A 2

esto se le llama Transposicin Didctica. 3.1 DISTINTAS INTERPRETACIONES DEL PAPEL DE LAS MATEMTICAS: Conductista: Trata de ensear al alumno unas pautas de conductas. Se conocen como problemas tipo. Es muy cmodo para el alumno, pero carece de mucha informacin. Estructuralistas: intentan demostrar absolutamente todo. La educacin es un todo global del que las matemticas forman parte. De la cual se plantean diferentes problemas donde la demostracin est presente desde el primer momento. Moderna: aparece alrededor de los 6065, las matemticas de los conjuntos. Se basa en que todas las partes de las matemticas se basan en nmeros. Y que estos parecen de los conjuntos. Por lo tanto un n es un conjunto de elementos. En los conjuntos se definen una serie de operaciones. Estos dan lugar a estructuras algebraicas (cuerpo, espacio vectiorial)? Supuso en Espaa un desatre total y absoluto que dur mucho tiempo. El problema era que los A terminaban sin saber hacer las operaciones bsicas. Lo + fueron las clases de apoyo para maestros. Las crticas ms importantes son: Una matemtica formada por estructuras sin ejemplos no vale para nada. El vocavulario utilizado era en gran cantidad y diverso por sr ms refinado el palabrerio hace dudar y crea confusiones. Debe hacerse de la manera ms clara, breve y concisa posible. No se acondicionaba al desarrollo lgico del nio. Concepcin pragmtica: se centra en la enseanza de las matemticas en la utilidad. Se potencian las aplicaciones de las matemticas a todos los campos. Al trabajar con este tipo de concepcin se dan cuanta que a los A se les motivaba ms, utilizando. Entonces se pasa a entnder las matemticas como un: Proceso orientado: es fundamental que el A intervenga en la contruccin de las matemticas. Tambin lo es que el A conjetur sobre los resultados de un problema. La intuicin forma un papel fundamental. En este proceso intervienen tres elementos a tener en cuenta (A, P y materia). Implica que el P es de determinada manera, el A debe atender de diferentes maneras al igual que debe aprender o estudiar de diferentes maneras la materia. El P es el siguiente: tiene que disear situaciones de aprendizaje que condujan al autodescubrimiento. Dejar a los A que crean que han descubierto ellos mismo la solucin. * * Demostracin de los ngulos de un tringulo: * * Al nio se le queda que la unin de los tres ngulos suman 180. Por ello se le hacia la prueba de clavar dos puntillas unidas por un elstico doble sobre un tablero. Al tirar de uno de los lados de la cuerda esta se estiraba formando distintos tringulos. Si los nios miden todos esos ngulos infinitos que se podan conseguir comprobaban que siempre sala el ngulo de 180. Debe ayudar a que el A busque soluciones: conjeture, discuta, elija diferentes caminos y se sienta en fin, participe de ese conocimiento. Debe finalmente proponer cuestiones divergentes, es decir, problemas que tengan ms de una solucin. Ejemplo: 3

Arquitectura relacional: el P para ensear no basta con saber de la metera, sino que necesita tambin conocer esta arquitectura del aula: como son los nios; su hay lideres, si hay gente suelta, niveles, es decir, conexiones entre los A. 3.2. RELACIN CON LA PEDAGOGA: Se ocupa de la enseanza general (de la memoria, educacin de la voluntad), es el marco amplio donde nosotros nos desenvolvemos. La Educacin intelectual: donde se enmarca la didctica de las matemticas y otras. La didctica es una parte de esta pedagoga. 3.3. RELACIN CON LA PSICOLOGA: El contacto didctico, e decir, ensear; se apoya o tiene una slida base psicolgica. Para ensear que ver el desarrollo psicolgico de los nios y en que momento se encuentra. Mientras la psicologa lo estudia en cuanto a proceso interior de la mente buscando el conocimiento para saber cmo y cundo est preparado el individuo para recibir ese conocimiento. Un nio alanza su madurez lectora a los 6 aos. 3.4. METODOLOGA: Es la ciencia que se ocupa de los caminos para llegar a la verdad. Esta verdad puede ser desconocida:, algo nuevo, los mtodos que tenemos son los de investigacin; si es conocida: puede ser conocida solamente por el P y quiere transmitirla dando lugar a los mtodos de enseanza o sea conocido por el A y quiera aprenderla: los mtodos de estudio, tcnicas de trabajo. MTODOS DE ENSEANZA: en Matemticas existen tres ejemplos: la unidad didctica de las matemticas es una consumidora de estos mtodos: TRADICIONAL o clase magistral: fundamentalmente consiste en que el P lanza conocimientos y el A toma notas de esos conocimientos. Ventajas la ms importante es la rapidez. Esta enseanza se puede enriquecer con la base o utilizacin de medios audiovisuales. Inconvenientes centra la actividad en el P; el A es una persona pasiva (copia apuntes) y est poco motivado. Los apuntes tomados sirven para distanciarse en el momento que copias para el examen hasta que estudias. El libro de texto es fundamental en Primaria pero o un libro sino varios, es decir, manejar diferentes libros del mismo tema. El libro no debe ser el P de la clase sino que como P debe saber que parte dar, cual no, cual debe saltarse, cual volver ms tardeDebe haber apuntes. ENSEANZA PROGRAMADA: en Espaa fue un filn para las editoriales. Esta enseanza nace en zonas rurales del Norte de Amrica para ensear a distancia basada en dos leyes: Ley del esfuerzo: el aprendizaje se refuerza cuado es seguido de un esfuerzo agradable. Ley del ejercicio: el aprendizaje se refuerza cuando se utiliza, es decir, con el ejercicio Estas leyes motivaron esta enseanza debida a que haba una serie de cuestiones: con pequeas informaciones ibas haciendo las cuestiones y te ibas al final donde te ponan al final ya que continuabas o si la tenas mal, tenas informacin complementaria para ser comprendida. INFORMACIN Y EJERCICIO: RESULTADO (en funcin de esto, ibas hacia delante o repetas)

 Ventajas en que la actividad de la clase se centra en los nios (autoaprendizaje). Para que funcione bien debe hacerla el profesor para algunos temas. Inconvenientes lentitud, engorroso y exige mucho trabajo al profesor. TRABAJO EN GRUPO: exige muchas cuestiones previas. se pone un tema por parte del P o cuestin: 1 Montar grupos mixtos que vivan prximos y que todos posean a algn A de elevado nivel. 2 Dar una clase de orientacin para evitar que el A haga lo que quiera (material, bibliografa, hablar del tema) para que hagan lo pedido. Como presentar el tema. 3 Dejar que el A trabaje. Una vez terminado se reparte el trabajo a diferentes grupos y que se hagan preguntas entre ellos. As todos se organizarn para que todos respondan de ese trabajo. 4 Clase final de recopilaciones de los trabajos. Ventajas todas; aprender a presentar trabajos, buscar informacin, a relacionarse con los dems Inconvenientes lentitud (por ello hacerlo para algunos temas especficos del grupo) ORGANIZACIN ESCOLAR: trata de cmo se organiz la clase/aula (distribucin, A, asignaturas, horario), es decir, organizar todo a la realidad escolar y sujetarlo a los currculos escolares de manera que se tenga en cuenta esa organizacin. ANLISIS DEL CURRCULO ESCOLAR: PLANIFICACIN Y DESARROLLO CURRICULAR: Qu organismnos intervienen en lo qu estudiar y como se organiza? Existen tres instancias o niveles: NIVEL 1: (persona jurdica) puede ser el Ministerio de Educacin y Ciencia (M.E.C) o la Consejera de Educacin de cada Comunidad Autnoma. Ellos dan o crean un documento: Decreto de mnimos (MEC): es el documento ms importante. sirve para evitar que las comunidades autnomas hagan lo que quieran. Desarrollo Curricular Base (Comunidades Autnomas) En estos documentos, que son generalistas, aparece el qu dar (contenidos y objetivos por reas); cundo darlo (distintas etapas de la enseanza: Infantil Primaria y Secundaria); y como dar o ensearlos (orientaciones metodolgicas y unos criterios de evaluacin muy amplios). NIVEL 2: (Centro escolar) est formado por: El Consejo Escolar: donde aparece la participacin de todos los estamentos (padres, profesores, alumnos, representantes de alumnos, personal de servicio). Son los encargados de elaborar el Proyecto Educativo del Centro, que se centra ms en la organizacin del centro, n de alumnos por aula, y cursos por cada etapa.

 El Claustro de Profesores (rganos colegiales): se encargan de realizar el Proyecto Curricular el centro (profesores): los objetivos y contenidos se desglosan por rea y por curso; se secuencian, se temporalizan; se elige el texto (editoriales); eleccin de materiales y dar criterios de evaluacin. NIVEL 3 ( la clase) el tema es elaborado por el profesor o equipo de estos. A esto se le lama Programacin de Aula: los contenidos estn desglosados al mximo (en mese, semanas e incluso das). 4.2 EL CURRICULUM DE MATEMTICAS EN PRIMARIA: Los objetivos pueden ser generales y especficos. OBJETIVOS GENERALES: pueden ser: Formativos: dirigidos a desarrollar la capacidad intelectual Funcionales: dirigidos a aplicar esos conocimientos a la vida diaria. En didctica se le llama contextualixzar esos conociinetos. Instrumental: aplicacin de esos conocimentos matemticos en otras disciplinas (fsica, qumica, geografa) todo lo que se puede materializar. OBJETIVOS ESPECFICOS: pueden ser: Utilizar el conocimieto matemtico para interpretar y valorar informaciones. Reconocer en el medio habitual problemas que requieran operaciones de clculo, formularlos y resolverlos. Utilizar instrumentos sencillos de clculo y de medida (calculadora, escalas, metros). Elaborar estrategias de estimacin y de clculo mental. Identificar formas geomtricas y saber sus propiedades. Utilizar tcnicas de recogida de datos y saber representarlos grfica y numricamente (tablas). Estos datos se interpretan. CONTENIDOS: tres aspectos a considerar. Es lo que tenemos que ensear: CONCEPTUALES: junto a ellos encontramos las preconcepciones a cerca de estos conceptos. PROCEDIMENTALES: desarrollo de unas destrezas, tcnicas, estratgias y mtodos. ACTITUDINALES: a desarrollar (perseverancia, cooperacin, orden, limpieza) TEMARIO DEL M.E.C: N y operaciones Instrumnentos y unidades de medidas Formas geomtricas en el plano y en el espacio Organizacin de la informacin Resolucin de problemas TEMARIO DE LA JUNTA DE ANDALUCA: Nmeros Sistema de numeracin Operaciones Medidas y magnitudes Geometra 6

CRITERIOS DE EVALUACIN: Adecuada utilizacin de los conocimentos matemticos para resover hechos y situaciones. Si estiman, verifican e interpretan correctamente los resultados. Si han adquirido nociones claras y estables. Si saben expresarse y comunicar las ideas matemticas utilizando correctamente los smbolos. Su capacidad para resolver problemas y elaborar estrategias. su actitud, su grado de participacin y su curiosidad. TEMA 2: PROBLEMAS ARITMTICOS EN PRIMARIA: 1. INTRODUCCIN 2. PROCESOS DE LOS PARENDIZAJES DE LOS CONCEPTOS ARITMTICOS. 3. RESOLUCIN DE PROBLEMAS: 4. PROBLEMAS ARITMTICOS DE ESTRUCTURA ADITIVA (SUMA Y RESTA) 5. PROBLEMAS DE ESTRUCTURA MULTIPLICATIVA (MULTIPLICACIN Y DIVISIN) 1. INTRODUCCIN Las situaciones problemticas han de ser inicio de la enseanza. Esto supone que, en aritmtica, no se planteen operaciones aisladas, sino que aparecen como resultado del planteamiento de un problema. Abordaremos las fases y caractersticas de la resolucin de problemas, analizando los problemas aritmticos tanto de naturaleza aditiva como multiplicativa y estudiando su clasificacin, las distintas estrategias para resolverlos y las dificultades que se presentan. Como cuestin previa, vamos a analizar algunas teoras sobre los procesos de aprendizaje de los conceptos matemticos. 2. PROCESOS DE LOS PARENDIZAJES DE LOS CONCEPTOS ARITMTICOS: Analizaremos la aportacin de estudiosos (psiclogos y matemticos) como Piaget, Dienes, Haeckel, Bruner y Mialaret. PIAGET: Fue el primero que indic que la formacin de un concepto matemtico es una fase larga que se desarrolla en tres etapas que no se encuentran perfectamente definidas y adems no se encuentran ligada a una edad cronolgica determinada: Juego Actuamos de forma inconsciente, jugando con los elementos del concepto mucho antes de entender el significado o su utilidad. Ej: nio que aprende a hablar y dice slabas sueltas (pa, ma,..). Estructural Aquella en la que descubrimos que nuestras experiencias tienen sentido, es decir, que pueden encadenarse en un todo significativo. Ej: nio que encadena slabas y forma palabras que forma sentido (pap).

 Comprensin Es aquella fase en la que se fija en nuestra mente una clara imagen y sentimos que comprendemos. Inmediatamente a esta fase surge un periodo en el cual relacionamos este concepto de nueva adquisicin con los anteriores. Este hecho sirve para enraizar este concepto. Ej: el nio aprende que pap es una persona. Este proceso tiene una clara incidencia didctica, pero ha de repetirse y recordarse para terminar su adquisicin. DIENES: Enuncia una serie de principios: PRINCIPIO DINMICO Nos dice que la actividad es la pieza bsica en la formacin de un concepto (si el nio no es activo, no aprende). La actividad se concreta en tres tipos de ejercicios: Ejercicios Preliminares: comienzo (sin conocer finalidad). Ejercicios Estructurados: orientacin del profesor. Ejercicios de Prcticas: repaso del concepto una vez aprendido. Cada uno de estos tipos de ejercicios est relacionado con cada una de las fases de Piaget: Juego Ejercicios Preliminares Estructural Ejercicios Estructurados Comprensin Ejercicios de Prcticas Adems, los materiales vienen determinados para cada tipo de ejercicios en los cuales va aumentando la complejidad desde los preliminares hasta los prcticos. Ejercicios Preliminares materiales concretos (fsicos) Ejercicios Estructurados los anteriores se sustituyen por otros materiales que los representan objetos simples (fichas, recortes) Ejercicios de Prcticas se usan smbolos nmeros. PRINCIPIO DE LA CONSTRUCTIVIDAD (Dienes La construccin de las Matemticas). Histricamente, el pensamiento matemtico ha progresado partiendo de la intuicin y llegando al pensamiento deductivo. El rigor matemtico completo no se consigue hasta hace 150 aos. Puesto que nuestros alumnos no han hecho nunca las construcciones que debe preceder a un trabajo lgico, hay que procura que, en su mente, se hayan construido las verdaderas matemticas y, despus, indagar cundo y cmo pueden participar en una discusin lgica. Dienes observa que en la historia aparecen dos procesos: INTUICIN Y CONSTRUCCIN (para lo que es necesaria la demostracin). Esto surge porque en la vida las cosas se encuentran de forma incompleta. Primero hay que intuir y despus demostrar, es la nica forma de construir el conocimiento matemtico. (No deben utilizarse demostraciones antes de los 12 aos).

 PRINCIPIO DE VARIABILIDAD MATEMTICA En aquellos conceptos matemticos donde aparezca ms de una variable, han de estudiarse con experiencias en las que intervenga el mayor nmero posible de dichas variables, para hacer que el nio escoja lo que permanece invariable de todo lo que se le presenta. PRINCIPIO DE VARIABILIDAD PERCEPTIVA Para adquirir un concepto debemos utilizar todos los materiales que se encuentren a nuestro alcance para que, de esta forma, intervenga e mayor nmero de sentidos para abstraer dicho concepto. HAECKEL: Enuncia la LEY BIOGENTICA segn la cual, la evolucin de los conocimientos matemticos se produce en nuestro interior de una forma muy similar y paralela a su evolucin histrica. Haeckel escoge un concepto y estudia su evolucin y, para ensearlo, usa una manera paralela a la evolucin de dicho concepto. De forma didctica hemos de adecuarnos a la evolucin histrica del concepto a la hora de introducirlo (se usar la medida por pies, por cuartas). BRUNER: Su aportacin es pequea. Cualquier conocimiento pasa por tres fases: Etapa Activa relacionada con los materiales concretos (manipulacin). Etapa representativa relacionada con los objetos simples. Etapa Simblica relacionada con los smbolos. MIALARET: Trabaja en el concepto de OPERACIONES en diferentes fases: ACCIN REAL: en ella se manipulan los objetos concretos (fsicos). Ej: 3 caramelos + 2 caramelos. ACCIN + LENGUAJE: el nio cuanta lo que est haciendo en ese momento. Ej: tengo 2 caramelos y 3 caramelos, y cuando los junto, tengo 5. CONDUCTA DEL RELATO: el nio cuenta en pasado lo que hizo, pero sin hacerlo en ese momento. Esta forma de actuar se integra dentro de la conducta del gesto (similar que hace algo pero sin hacerlo). Tiene como finalidad que, auque los nios lo cuenten de forma diferente, el resultado sea el mismo. ACCIN + OBJETOS SIMPLES: los objetos concreto s que aparecen en los problemas a veces no se tienen a mano. Tras trabajar mucho con los objetos concretos llega un momento en el que se pueden sustituir por objetos simples, lo que supone una primera abstraccin. TRADUCCIN GRFICA: se pasa a otra forma de expresin: el dibujo, que puede ser desde esquemtico a muy detallista. TABLA SIMBLICA: se manejan los smbolos, las acciones se sustituyen por smbolos, apareciendo los resultados como equivalencias torales. Ej: si tengo 2 caramelos y me regalan 3 Cuntos tengo? 2 + 3= 5. Este mtodo no ha de seguirse estrictamente, sino que puede pasarse de unas fases a otras hasta comprender el sentido de una operacin. 3. RESOLUCIN DE PROBLEMAS: 9

3.1. QU SON LOS PROBLEMAS? El trmino problema se define, en un sentido amplio, como aquella tarea a la que una persona se enfrenta y desea o necesita encontrar una solucin sin poseer un procedimiento accesible y fcil para encontrarla y, como consecuencia, realiza distintos intentos. Un verdadero problema es aquel que resulta motivador para el nio. 3.2. DIFICULTADES EN LA REALIZACIN DE PROBLEMAS: Las dificultadas giran alrededor de 2 puntos: LA COMPRENSIN DE LAS OPERACIONES: Cuando planteamos un problema el profesor se supone que el nio sabe la operacin y eso no siempre es as, porque el nio no conoce las operaciones desde un punto de vista cognitivo (semntico) sino desde un punto de vista simblico (sintctico). << QU ACTIVIDADES PODEMOS HACER PARA QUE EL NIO ENTIENDA LAS OPERACIONES DESDE UN PUNTO DE VISTA COGNITIVO? >> Escenificar una situacin matemtica y que el nio enuncie el problema y busque la solucin. Ej: escenificar el problema con alumnos de clase. Estimacin previa de resultados, es decir, decir ms o menos cunto va a dar el problema. Tiene que ver con la capacidad de clculo de los nios por lo que debe estar adaptado a su nivel. Se puede hacer de dos maneras: sin darle la solucin o dando varias para que elija la que crea correcta. Dada la situacin inicial y una final, descubrir la transformacin que se ha realizado y expresarlo aritmticamente. El nio debe ser capaz de enunciar el problema e identificar la operacin. Ej: La solucin del problema debe ser codificada, es decir, no un nmero slo. Ej: 6 2 = 4 manzanas quedan en el rbol. Lectura de operaciones: dad una operacin, escribir su significado sin utilizar el nombre ni el signo de sta; calcular su resultado e inventar un problema que se resuelva con dicha operacin. A todo este proceso se le denomina LECTURA SEMNTICA (entender lo que se lee). Ej: 4 x 2 = el doble de 4. Tenemos 4 y nos dan otros 4 Dictado de operaciones: EXPRESIN SINTCTICA. Ej: la mitad de la suma de mil y dos mil 1000 + 2000 = 3000 ; 3000/2 = 1500 Debemos ensearle al nio que ayuna serie de reglas, es decir, si queremos sumar y despus dividir, hay que usar parntesis (1000 + 2000) /2 = 1500. Escribir operaciones equivalentes a una dada. Ej: 4 x 2 = 4 + 4 Completar operaciones averiguando los trminos o smbolos que faltan. Ej: le damos al 10

nio el siguiente esquema. Ej: El nio deber ir explicando cada una de las operaciones: Alquiler mensual por persona: 2 euros por 12 meses = 24 euros al ao. Alquiler + cuota anual por persona = 24 euros + 50 euros = 74 euros al ao. Importe total = 74 euros por 4 personas = 296 euros a toda la familia. LA COMPRENSIN DEL ENUNCIADO: En las matemticas se utiliza una forma de hablar poco cotidiana, con el objetivo de que las preguntas sean precisas, objetivas y concisas, es decir, que se entienda con pocas palabras. Debido a la escasa capacidad lectora de los alumnos de primaria, estas expresiones en muchos casos no se comprenden y esto da lugar a errores. Las dificultades que los nios encuentran a la hora de comprender el enunciado varan dependiendo de: Cmo se exprese la relacin entre datos e incgnitas y el orden de aparicin de estos datos. Ej: no es lo mismo: pierdo 3 y tengo 5 que tengo 5 y pierdo 3. La prioridad de los nmeros sobre las palabras. Ej: 3 caramelos y 2 caramelos: los nios ven los datos rpidamente El uso de palabras claves (no siempre es buena idea). Ej: Juan tena 3 caramelos y su padre le dio 3 ms. El nio se acostumbra a buscar palabras claves lo cual no est bien; lo que se pretende es que el nio comprenda la situacin y entienda el problema. Las dificultades de vocabulario y sintcticas. Hay que utilizar palabras adecuadas al nivel de los alumnos y magnitudes que conozcan. Los problemas deben ser cortos o, si es largo, repartirlo en apartados ms pequeos. 3.3. DISTINTAS FORMAS DE PLANTEAR UN PROBLEMA: En un problema aparecen 4 partes diferentes: Enunciado Esquema Clculo Respuesta Hay distintas formas de representar un problema: ENUNCIADO ESQUEMA CLCULO RESPUESTA X X X X X X X X X X X X X X X X 3 DATOS 2 DATOS

1 2 3 4

5 X 6 7

11

8 X X 9 X X 10 X X 11 X 12 X 13 X 14 X NINGN DATO: EJ: HAZ UN PROBLEMA DE 15 MULTIPLICAR

1 DATO

NO DATOS

3.4. ERRORES MS FRECUENTES EN LOS PROBLEMAS: Segn Newman, los errores ms frecuentes estn motivados por: Pregunta ambigua capacidad lectora: reconocimiento de palabras y de signos en funcin de la comprensin, que puede ser de carcter general, de smbolos o de trminos matemticos (dobles, tercios) seleccin del proceso matemtico (que el nio equivoque la operacin que debe realizar dominio de la operacin expresin correcta de la respuesta (codificacin) falta de estmulos, inters o atencin. Algunos pertenecen a los alumnos pero otros al profesor. 3.5. PASOS A SEGUIR EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS: 1. Leer el problema hasta que el alumno se lo sepa de memoria 2. Presentar el problema de forma esquemtica 3. Ver qu datos conocemos y qu datos queremos conocer 4. Pensar qu pasos y conceptos necesitamos 5. Expresarlo con las operaciones oportunas 6. Estudiar el resultado si es correcto o lgico 7. Comprobar el resultado cuando sea posible 8. Redactar una frase para la respuesta obtenida Ej: CUNTO MIDE UN TREN SI LA MAQUINA MIDE 12 METROS Y SI CADA UNO DE SUS 3 VAGONES MIDE 10 METROS? El nio pondr diferentes combinaciones, por ello los procesos que debemos hacer es que el nio lea el problema y al menos o entienda o que pueda decirnos que dice el problema (sepa decirlo con sus propias palabras) PENSAR EN EL PROBLEMA. A continuacin lo mejor es hacer una representacin grfica del tren. Ya tiene la imagen de lo que quiere REPRESENTACIN GRFICA DEL PROBLEMA. 12

En un problema de matemticas o que importa no son los nmeros sino los procesos, por ello el problema no est compuesto por nmeros sino tambin y fundamentalmente por palabras que sirven para formar este problema. La respuesta final debe venir representada por una frase que contraste el resultado o respuesta del problema. Debemos pensar en la respuesta. 3.6 CRITERIOS DE EVALUACIN DE LOS PROBLEMAS: Lo que queremos es que el nio comprenda, son los procedimientos, no el resultado. Comprensin lectora (pasar de letras escritas a enterarse de lo que pasa) Representacin Expresin semntica (si ha atendido el problema. Aspectos cognitivos) Expresin sintctica (si ha escrito correctamente las operaciones) La utilizacin o no del tanteo por la cuenta de la vieja Destreza procedimental (si el problema est desmenuzado con todos los pasos a seguir Comprobacin (si lo ha hecho o no) Si est bien codificada la respuesta (no nmeros sueltos) La correccin de la respuesta (si es correcta o no) Por todo esto debemos tener en cuenta esos puntos y no slo el resultado. 3.7. PROBLEMAS QUE APARECEN EN LA ENSEANZA PRIMARIA: % PROBLEMAS ESTNDAR: comunes en los libros de texto). Estos problemas suelen introducir algunas operaciones con los n naturales y normalmente son problemas de aplicacin de frmulas. Por ejemplo en el campo de la geometra despus de darte los datos y las incgnitas; y se pregunta cual es el rea y debemos aplicar la frmula. Junto a estos problemas empiezan a aparecer en los libros de texto otros llamados PROBLEMAS DE PROCESOS. stos requieren el uso de estrategias no algortmicas (no aplicacin de una frmula) y que, adems pueden tener varias formas de resolverse. Son problemas ms motivadores y adems permite la discusin en clase. Ej: en una clase hay 4 persona. Entre ellas se saludan dndose la mano. Cuntos saludos se hacen? 3.8. PASOS A SEGUIR PARA LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS: PLOYA como plantear y resolver problemas GARCA JIMENEZ ideas, pautas y estrategias para la resolucin de problemas Estos dos autores dan diferentes formas de ensear problemas a los alumnos y lo hacen en diferentes fases: COMPRENSIN DEL PROBLEMA: hacer que el nio se entere del problema y que sea capaz de repetir el problema con sus propias palabras y capaz de comprender la situacin que aparece. Para ello sugieren: Leer el problema despacio Ver cules son los datos Cul es la incgnita (lo que busca) Ver que relacin existe entre la incgnita y los datos. 13

 Sobran datos? Es importante dar ms datos de los necesarios para que el nio escoja los ms importantes o necesarios. Hacer un esquema que representa la situacin. IDEAR UN PLAN O UNA ESTRATEGIA: (cmo se debe tomar el problema). Puede ser escogida colectivamente. para ello debemos: Debemos pensar si existen parecidos con problemas anteriores Podras plantear ese problema de otra manera distinta? Imaginar otro problema parecido pero ms sencillo (si los n son grandes, hacerlos ms pequeos); (tras problemas resuelto hacerlo al contrario Utilizas todos los datos cuando utilizas el plan? EJECUTAR EL PLAN: o llevar a trmino el Plan: Comprueba cada uno de los pasos Puedes ver que cada uno de os pasos que das es correcto? Antes de dar un paso pregntate Qu consigo con esto?, es decir, no calcular por calcular. Acompaa cada paso de una explicacin con lo que haces y para qu lo haces (es importantsimo) Cuando tropieces con alguna dificultad que te bloquee rompe con lo que estas haciendo y vuelve al principio. MIRAR HACIA ATRS: comprobar si la solucin obtenida parece buena, lgica o adecuada. Para ello debemos: Leer de nuevo el enunciado y comprobar que lo que pedan es lo que se ha averiguado. Fijarse en la solucin y comprobar si parece lgica. Comprobar la solucin si es posible. Habr algn otro modo de resolver ese problema? Puede existir alguna otra solucin distinta? Acompaar siempre la solucin de una explicacin que explico lo que se ha encontrado, es decir, las matemticas no son solo n sino pensamientos que hay que contrastar con palabras. 3.9. ANLISIS DE ALGUNAS ESTRATEGIAS EURSTICAS: (para resolver problemas): Son estrategias que se salen de lo comn de una formula. DERIVAR DE UN PROBLEMA A UNO MS SENCILLO: Ej: Unos granjeros almacenan heno para 59 das. Sin embargo, el heno almacenado era de mejor calidad de lo que pensaban por lo que ahorraron 113 kg por da; y tuvieron para 73 das. Cuntos kg de heno almacenaron? Este problema podemos derivarlo a otro ms sencillo, con cantidades ms bajas y con una situacin ms cotidiana para el nio. Ej: En una casa compraron pan para 6 das. Sin embargo, esa semana tuvieron menos apetito y ahorraron una barra de pan diaria. Por lo que tuvieron para 9 das. Cuntas barras de pan compraron? Debemos hacer problemas ms sencillos que se encuentren dentro de la vida diaria del nio. Con palabras que no sean de dificultad para l

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 HACER UNA TABLA Y BUSCAR PAUTAS: Ver si hay una cadencia y se repite. Ej: Cuntos cuadrados de diferentes tamaos de lado hay en un tablero de ajedrez? Como el tablero tiene 8x8 cuadrados de lado, entonces las combinaciones posibles sern 1x1, 2x2; 3x3, y as sucesivamente hasta 8x8. si hacemos esas multiplicaciones y las sumamos obtendremos el nmero de cuadrados posibles (204). EMPEZAR DESDE ATRS: Dar el problemas resulto. Ej: Juego del 31: para dos personas. Un seor dice un n menos de 31. El otro seor le suma una cantidad que vaya desde el 1 al 5. Los n buenos son el 1, 7, 13, 19, 25. 3.10. DESARROLLO DE UNA LECCIN PARA ENSEAR A RESOLVER PROBLEMAS: << QU TIENE QUE HACER EL PROFESOR PARA ENSEAR PROBLEMAS?>> 1. Para ensear problemas debemos tener un banco de datos, es decir, recopilar de los diferentes libros una amplia variedad de problemas. De cada problema tener un ficha y poner all diferentes experiencias. El profesor debe hacer el problema de todas las formas diferentes posibles. 2. Dar problemas al alumno y pensar en qu preguntas le vamos a hacer para que comprenda el problema y poder as ayudarle a su comprensin. Dar pistas para que descubra por s mismo la solucin. 3. Disear la clase: la mejor forma de trabajar es dividir a los alumnos en grupos de 35 personas. Se les deja que trabajen y discutan entre ellos. Los grupos deben estar siempre bien montados y heterogneos. El profesor se pasea por la clase y va animando al grupo en general con preguntas y sacando lo mejor de cada grupo; aunque tambin existen otras formas de abordar esta situacin. Una vez que se ha discutido la estrategia, a continuacin, de forma individual lo hacen. TEMA 4. PROBLEMAS DE ESTRUCTURA ADITIVA: ANLISIS GLOBAL DEL ENUNCIADO LA ESTRUCTURA ADITIVA: ACCIONES Y OPERACIONES CLASIFICACION DE LOS PROBLEMAS ADITIVOS ESTRATEGIAS INFANTILES PARA LA RESOLUCIN D PROBLEMAS LA ENSEANZA DE LOS PROBLEMAS ADITIVOS 4.1. ANLISIS GLOBAL DEL ENUNCIADO: Todos los investigadores coinciden en que aunque no enseemos a resolver problemas, todas las personas tienen unas estrategias innatas para resolver problemas, como por ejemplo, la 15

utilizacin de los dedos. Estas estrategias se desarrollan mediante la enseanza y el primer tipo de problema con el que nos encontramos son los de sumar y restar. Y no por ser los ms fciles resulta que haya que prestarle menos atencin sino todo lo contrario ya que en estos debemos puntualizar las bases para problemas posteriores. Por ello debemos hacer las cosas bien desde el principio. Es ms, corremos un peligro, ya que como vemos que son ms faciles no entendemos que los nios no sepan hacerlo, es decir, el por qu se equivocan La contestacin es que no son tan fciles y hay muchas investigaciones que hablan de eso: MIALARET Hizo una investigacin muy extensa VERGNAUT Nos da 3 problemas que con igual operacin son diferentes: Hay 4 nios y 7 nias alrededor de una mesa. Cuntas personas hay en total? Juan ha gastado 4 euros y ahora tiene 7. Cuntos tena? Roberto jug 2 partidas a las canicas. En la 1 perdi 4, despus jug la 2 y en total ha ganado 7 canicas Qu pas en la 2 partida? ESTRUCTURA ADITIVA (ACCIONES Y OPERACIONES): Si analizamos los problemas anteriores (enunciados) distinguiremos varios tipos de palabras, unas que sirven para contextualizar los problemas, un 2 tipo de palabras que expresan relaciones y un tercer tipo de palabras que expresan acciones. Son palabras, en definitiva, que tienen algun papel matemtico, se denominan palabras claves. De estas palabras se dividen en tres clases: Propias de la terminologa matemtica. Ej: 3, 4, se refieren a nmeros. Las que expresan relaciones (ms que, menos que, triple, doble) Las que expresan acciones (unir, juntar, aadir, encontrarse, perder, regalar, quitar, encontrar); cosas que suceden en la vida cotidiana. La estructura aditiva es una estructura conceptual(conjunto de conceptos) en la que se internan todas aquellas acciones distintas que conducen a dos operaciones (sumar y restar), es decir, que stas acciones se pueden agrupar en causas que conducen a un aumento o una disminucin, de manera que esas acciones de aumento se integran en la operacin suma al igual que las que disminuyen que se unen a la resta. Lo que ocurre en stas acciones es que hay algunas que tienen que ver con reunir y todas las que se parecen; y otras con aadir y todas las que se parecen pero que son diferentes. Ya que la de reunir es una accin esttica y la de aadir es dinmica. En la de reunir o esttica, (son ms fciles para el nio que la dinmica), y todas las que se le parecen; los sumandos se encuentran a la vez y la dinmica de aadir hay 1 un sumando y se le ve una accin despus (tengo tres caramelos y me encuentro 4), es decir, hay un primer momento y luego un segundo momento. Esto tiene por detrs un componente matemtico (2+3) se le hace corresponder un nmero (7). A esto se llama Aplicacin de N x N en N. Ej: tengo dos pantalones y tres camisas, si los junto tengo diferentes formas de vestir. Tendr diferentes combinaciones. 16

Es decir, este smbolo N x N, se refiere a parejas de nmeros, y lgicamente que a la pareja 34, le corresponda 7. Es una propiedad conmutativa ya que se puede poner as tambin 4 3= 7. En cambio cuando veo la operacin de forma dinmica: tengo tres caramelos y gan 4 a esta operacin de sumar cuatro es una funcin existiendo tambin una operacin inversa, es decir, restar 4. Como consecuencia de esto, las operaciones dinmicas son ms difciles que las estticas. En el caso de la RESTA, casi todas sus acciones de restar son acciones dinmicas por ello tiene un nivel de dificultad ms elevado. Hay una esttica: en la clase hay 25 sillas ocupadas y libres hay cinco. Por ello tambin ser de las estticas pero en mayor nmero de las dinmicas. 4.3 CLASIFICACIN DE LOS PROBLEMAS ADITIVOS: % NESHER clasifica los problemas atendiendo a diferentes puntos de vista: 1. A LA COMPONENTE SINTCTICA: (la letra). La longitud del enunciado, la complejidad gramatical, el orden en que aparece la informacin y vocabulario utilizado influyen en las dificultades, existiendo correlacin entre capacidad lectora y capacidad para resolver problemas. Cuando tengo dos cuestiones (A y B), se establece un ndice que va desde 01, a esto se le llama, correlacin. Ser positiva si va desde 0`5 hacia delante. Por eso este autor dice que si el que mejorar los problemas mejor datos acadmicos tendr. 2. TIPO DE SENTENCIA: en una positiva y otra negativa hay 6 tipos de sentencias: * Suma: Te dan el primer sumando a + b = ? Te dan el segundo sumando a + ? = c Te pide cual es la suma ? + b = c * Resta: Te dan el primer sumando: a b = ? Te dan el segundo sumando: a ? = c Te piden cual es la resta: ? b = c Estas sentencias estn clasificadas en diferentes niveles de dificultad. 3. SEGN LA ESTRUCTURA SEMNTICA: (lo que significa la letra). Se establecen un los siguientes tipos de problemas: Problemas de combinacin son aquellos en los cuales, la relacin entre las cantidades se presentan de forma simultnea, es decir son problemas estticos. Si esta relaciones de aumento, se denominan problemas de combinacin de suma. Ej: tengo dos caramelos en una mano y tres en otra.

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Si la relacin es de disminucin, se denominan problemas de combinacin de resta. Ej: hay 20 sillas y 15 alumnos cuntas quedan libres?. Problemas de cambio son de naturaleza dinmica, y son aquellos en los que aparece una cantidad inicial que se modifica en un segundo momento por otra cantidad. Esta modificacin puede ser a ms, lo que denominamos problemas de cambio unin. Ej: Juan tena ocho caramelos y le regalaron 2. La modificacin puede ser ms o menos, y se llaman problemas de cambiodisminucin. Ej: Juan tena ocho caramelos y perdi dos. Problemas de comparacin son aquellos en los que aparecen dos cantidades iniciales y se comparan entre ellas. Ej: Juan tiene ocho caramelos y Mara 3 cuntos caramelos tienen ms Juan que Mara? Esta problemas nos permiten comparar la relacin " ms que" y "menos que". Problemas de igualamiento s el on aquellos en los que te dan un conjunto inicial, te dan la relacin y que preguntan sobre el elemento final. Ej: Juan tiene siete caramelos hoy y tiene tres ms que ayer, cuntos tenan ayer? Problemas hbridos son aquellos que no se pueden encuadrar en ninguno de los anteriores. Ocurre en un mismo problema se puede resolver utilizando estrategias diferentes, por ejemplo: Monseor va a una tienda y se gasta 7 euros; le dar dependienta un billete de 20 . Cunto le devuelven? A medida que los alumnos van creciendo, van cambiando las estrategias para resolver problemas. El profesor debe clasificar los problemas en funcin de las distintas estrategias que hay para resolverlas. En este sentido, CARPENTES, hace otra clasificacin de los problemas en funcin de la estrategia que se utilizan para su resolucin: NIVEL DE MODELACIN DIRECTA ELEMENTAL: para este nivel establece dos problemas: Uno tiene que ver con la SENTENCIAS CANNICAS DE LA SUMA, la respuesta es desconocida y la estrategia ms elemental para resolverlo es la de vnir. Ej: roco tiene tres pasteles y su hermana le dio 4 cuntos tiene? El otro tiene que ver con la SENTENCIA CANNICA DE LA RESTA, la respuesta es desconocida. Usa la estrategia elemental de separacin. Ej: tena cuatro pasteles y se comi dos cuntos le quedan? NIVEL DE MODELACIN DIRECTA: Para este nivel establece dos tipos de problema: Problemas de cambio desconocido: usa la estrategia de aadir hacia delante. Tiene que ver con la sentencia a + ?= c ej: Juan tena cinco caramelos, suma de le dio algunos ms y al final tena ocho caramelos cuntos le dio su madre? 18

 Problemas de comienzo desconocido: usa la estrategia del ensayoerror y la sentencia con la que tiene que ver es ? B = C. el alumno da aprobando hasta la cola solucin. Ej: haba unos nios en el parque, seis regresaron a su casa y quedaron ocho nios cuntos haba principio? NIVEL DE CONTAR Y TRANSFORMAR: La sentencia utilizada es C + B = X, la estrategia que usa el nio en este nivel es la de contar hacia delante. Ej: en el caso del problema anterior, cuentan los ocho que haba ido a sumando los hoy que se fueron. NIVEL DE HECHOS NUMRICOS: Es un nivel en el que el nio usa directamente la operacin sin pagarse pensar. La sentencia es la misma C + B = X , pero se ha comprendido del problema y es capaz de realizar los directamente. Ese nivel ms avanzado en la resolucin de problemas, pero ese nivel en el que ms veces se equivoca el nio ya que slo usa la tabla de la operacin. Si se equivoca, hay que volver hacia atrs y hacer que piense en la solucin. TIPO DE SENTENCIA PROBLEMA SENTENCIA CANNICA DE A + B = ? LA SUMA SENTENCIA NIVEL DE CANNICA DE MODELACIN LA RESTA DIRECTA NIVEL DE PROBLEMA DE ELEMENTAL MODELACIN CAMBIO DIRECTA DESCONOCIDO PROBLEMAS DE COMIENZO DESCONOCIDO NIVEL DE CONTAR Y C+B=X TRANSFORMAR NIVEL DE HECHOS C+B=X NUMRICOS ESTRATEGIA UNIR

A B = ?

SEPARAR

A + ? = C

AADIR

? B = C CONTAR TABLA DE OPERACIN

ENSAYOERROR

ESTRATEGIAS INFANTILES PARA RESOLVER PROBLEMAS: Existen dos mtodos de investigacin para estudiar las estrategias infantiles: MTODO CRONOMTRICO: Mide el tiempo de reaccin ante dos tipos de tareas: Tareas de produccin se escriben una serie de operaciones y se cronometra cunto tardan nio en hacerlas. Tareas de verificacin se escriben una serie de operaciones resueltas y se cronometra cunto tardan nio en decir si es verdadera o falso. Con este mtodo se ha descubierto: 19

 Que cunto ms grande sea la suma, mayor ser el tiempo de reaccin; en lo que llamamos "efecto tamao". Ej: 6 + 3 (ms difcil); 7 + 1; 4 + 3 (ms fcil) Que los dobles estn fuera de la del anterior, lo que llamamos "efecto ligadura", es decir, de la del anterior estn excluidos los dobles. Ej: 4 + 4 = 8, el nio lo hace ms rpido que 2 + 3 = 5, aunque la suma sea mayor. Lo que llamamos el "efecto mnimo" a igualdad de suma, el tamao del menor de los sumandos influye en el tiempo de reaccin. Ej:3 + 4; + 5; 1+6 lo ms fcil sera la tercera porque el menor nmero de todos lo sumandos es el 1. Ej: tiene relacin con el tiempo de reaccin. sta regla para permitir enseada sumaria resta contar con los dedos. MTODO CLNICO O DE ENTREVISTAS: Se le ponen una serie de preguntas o pruebas alumno y se le pregunta como lo ha hecho, no el resultado que ha tenido. Es un mtodo ms subjetivo por lo que es ms difcil de aplicar. Con este mtodo se ha descubierto: En primer lugar, los nios utilizan para resolver problemas los objetos: Objetos concretos los que vienen en el problema (canicas, caramelos...). Se les denomina contadores unitarios preceptivos. Objetos simples objetos que sustituyen a los anteriores (fichas, piedras). Se les denomina en contadores unitarios figurativos. El segundo lugar, uno o ambos sumandos se representan con los dedos y se denominan contadores unitarios motores. En tercer lugar, el nio pasa efectuar recuentos mentales a veces acompaados con "voz baja". En cuarto lugar, el nio utiliza hechos numricos, es decir se duplicar tabla de la operacin. En mtodo clnico nos pone de manifiesto que el nio utiliza el recuento como estrategia. Esta forma de obrar no se puede quitar prohibindola, sino que hay que ensear otras estrategias en la que no se utilice el recuento. Dentro del recuento existen distintos niveles de ubicacin: Recuento de todos en este recuento los dos sumandos se utilizan con los dedos, normalmente, no diferentes. Ej: un nio tena tres caramelos (pone tres dedos en una mano) y quedan dos (40 objetos en la otra mano. Cuntos tiene? El problema es que cuando uno de los dos sumandos pasa de 5 ya no sabe hacerlo. Recuento sobre el primero el nio representa el segundo sumando con los dedos y empieza a contar desde el primero. Ej: poner los dedos y aade los tres caramelos. Recuento sobre el mayor a partir del sumando ms grande empieza a contar el otro sumando. Ej: representa con los dedos entre ido aade dos. La resta como tal es una operacin que admite hacerlo de tres formas distintas, dando lugar a tres restas diferentes: CLASE DE RESTA SUSTRACCIN PURA SENTENCIA A B = ? ESTRATEGIA SEPARACIN EJEMPLO Coge los que tena y le quita los restantes. 20

ADICIN B + ? = A COMPLEMENTARIA

RECUENTO PROGRESIVO

SUSTRACCIN A ? = B COMPLEMENTARIA

RECUENTO REGRESIVO

Aplica el hecho numrico. Tena 7 y se comi 3; cuenta desde el ms pequeo hasta llegar al ms grande. Tena 7 y se comi 3; cunto tengo que quitarle al grande para llegar al pequeo.

La que ms usa el nio es la adicin complementaria, seguido de la sustraccin pura y, en pocos casos, las sustracciones complementarias. Sino queremos que utilicen el recuento con los dedos a la hora de realizar la suma: se ensea en primer lugar la suma de los dobles en ste orden: 2 + 2, 5+5, 4+4, 3+3, 1+1. A continuacin se utilizan la suma de los dobles pero aadiendo 1 a alguno de los sumandos. Tenemos que hacer que el nio piense en los dobles ms cercanos. Ej: si decimos 2 + 3 el nio piensa en los dobles ms cercanos por arriba o por abajo (2 + 2) + 1 o (3 + 3) 1. Despus se usa los dobles ms cercanos aadindole 2. Ej: 6 + 4 (4 + 4) + 2. El cuarto paso que llegamos a cabo es el de pasar nmeros de un sumando a otro para igualarnos, es decir, compensarlos. Ej: 6 + 3 5 + 4; 9 + 3 10 + 2. La compensacin no siempre del ms grande al ms pequeo, puede ser al contrario hasta llegar al 10. Ej: 9 + 3 = a 10 + 2. Otra forma de ensear a movilizar los dedos, es utilizan repletas en color. 4.5. LA ENSEANZA DE LOS PROBLEMAS ADITIVOS En lo problema de estructura aditiva se da el primer contacto de los nios con los smbolos. Existen dos interpretaciones de los smbolos: Los smbolos representan a una palabra: ej: "+" equivale a la palabra "ms"; "" equivale a palabra "menos". Sin enseamos al nio a buscar estas palabras en los problemas los nio puede confundirse. Ej: un nio tiene ocho caramelos, pierde tres y luego pierde 2 + el nio piensa que es de sumar. Los smbolos representan acciones: Ej: un nio tiene tres caramelos y le agregan dos cuntos tiene? Aqu vemos tres tipos de smbolos: numricos: lleva consigo la accin de coordinabilidad que da origen al concepto de nmero. ( 1, 2,3 uno, dos, tres). De operaciones presentan toda la acciones que llevan a un operacin. ( + ms; manos) Igual (=) nos dice que tenemos que ejecutar la operacin y nos da un resultado que es equivalente a la operacin.

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A los nios les cuesta trabajo familiarizase con los smbolos, para ello hay diferentes actividades. Una de las ms utilizadas es usar unas tarjetas divididas en tres montones: uno con los nmeros, otro con los signos y otro con el igual. (Tambin al tarjetas en blanco en el primer montn). Le pedimos al nio que escoja dos tarjetas del primero, una de segundo y otra del tercero. Ej:3 2 =. A continuacin le pedimos al nio elabore un problema para esa operacin, es decir, el nio pase de la estructura sintctica al estructura semntica. Si usamos las tarjetas blancas: ? + 6 = 10 busca la tarjeta que falta. LOS PROBLEMAS MULTIPLICATIVOS: Son problemas de estructura mltiple creativa. Podemos decir que en multiplicar y dividir hay dificultades muy diferentes. La multiplicacin empieza en 2 igual que la divisin y llegan hasta 6. Son muchos aos donde se pueden observar distintos problemas. Los problemas de multiplicar que corresponden a una suma reiterada son ms fciles. Los de dividir que corresponden a un reparto tambin son los ms fciles. Clasificacin de los problemas de multiplicar y dividir segn los autores: 1. MODELOS IMPLCITOS (FISCHBEIN): este seor en el caso de la MULTIPLICACIN nos dice que hay dos modelos: uno aquellos que corresponden a las relaciones simtricas y otros a los que corresponden a una relacin asimtrica. Simtricas problemas donde los dos factores se pueden intercambiar fcilmente. Ej: en una clase hay cinco baldosas y tres baldosas (da igual 3 X5 que 5X3. Con dos canicas y tres pantalones cuntas formas de vestir a hay? 2X3; 3X2. Son ms fciles que las simtricas. Deben ser siempre iguales magnitudes. Asimtricas: todas las dems situaciones. Ej: tres botellas por caja y cinco cajas. Cinco kilos a siete euros el kilo. Deben ser diferentes magnitudes. Son ms difciles que las simtricas. En el caso de la DIVISIN, todas las situaciones son asimtricas. Este autor dentro de esta clasificacin hace dos apartados: Modelos de reparto: son los problemas donde tenemos objetos y se divide en grupo. Ej: tengo 20 caramelos y los reparto entre cinco nios. Modelos de cuotas o de medida: se da el nmero total de objetos y el nmero de objetos que hay en cada grupo. Y se pide nmero de grupos. Ej: tengo 20 caramelos y a cada nio le he repartido cuatro caramelos. 2. ANLISIS DIMENSIONAL o clasificacin no distingue entre multiplicacin y divisin: VERGNAUT distingue los problemas de multiplicacin y divisin en tres clases: isomorfismo de medida: te dan dos conjuntos y que indican cmo estn relacionados de manera que el aumento de 1 es el aumento del otro y viceversa, es decir, dos conjuntos relacionados proporcionalmente. 22

Ej: Problemas de productos de medida: dos conjuntos (los anteriores) y se establece un tercer conjunto, producto de los dos anteriores. Problemas de proporciones mltiples: hay tres conjuntos relacionados en 2 a 2 por una determinada razn de proporcionalidad. Son problemas ms difciles que corresponden a 5. o 6 SCHUARTZ previamente establece tres tipos de magnitudes: cantidades extensivas (E): corresponden a una magnitud simple. Ej: 8 kilos; 7 caramelos. Cantidades intensivas (I): corresponden a una magnitud compuesta. Ej: 6 euros el kilo;12 botellas por caja; 80 km/h... cantidades escalares (S): no tiene magnitud. Ej: doble, triple... Existen seis tipos de problemas que se pueden plantear: S X S = S. Ej: doble de tres. Es el tipo ms fcil S X E. Ej: tena 4 caramelos y el padre le dio el doble. S X I. ej: dos euros el kilo de manzanas y los subi al doble. Es un problema un poco ms difcil. E X E = E. ej: tiene 8 kilos de manzanas + 3 kilos de pltano. E X I = E. ej:8 kilos de manzanas por 2 euros el kilo. Cuntos euros sern?. Son los problemas ms difciles. 3. ANLISIS DEL TEXTO: (NESHER) lo que importa es el texto del problema que define la operacin, lo que tenemos que ver en un problema de multiplicar o dividir es analizar el texto. Este autor lo divide en tres tipos: problemas que definen una relacin: en los que aparece la palabra I; E X I; I X I. problemas que corresponden a una medida (producto cartesiano) son los que aparece la letra E. (E X E). Problemas de comparacin que corresponden a un producto escalar, es decir a S X S; S X E; S X I. Todo lo que hizo SCHUARTZ, NESHER lo clasifica en un bloque de 3. Por ello cuando nos pidan clasificar segn NESHER, debemos hacer primero la clasificacin de SCHUARTZ. <<<<Es necesario que nos aprendamos el nombre ya que probablemente en el examen nos pidan que no clasifiquemos los problemas segn estos autores.>>>>

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