La lectura en voz alta; una competencia lingstica con enfoque transversal en un grupo de sexto grado de Educacin Primaria.

Una experiencia docente.

ESCUELA NORMAL RURAL GRAL. PLUTARCO ELAS CALLES

Ensayo
Analtico-explicativo

Que para obtener el ttulo de

LICENCIADO EN EDUCACIN PRIMARIA

Presenta: Alejandro Jusaino Valenzuela El Quinto, Etchojoa, Sonora. Junio de 2011.

ESCUELA NORMAL RURAL GRAL. PLUTARCO ELAS CALLES

Ensayo
Analtico-explicativo La lectura en voz alta; una competencia lingstica con enfoque transversal en un grupo de sexto grado de Educacin Primaria. Una experiencia docente.

Que para obtener el ttulo de

LICENCIADO EN EDUCACIN PRIMARIA

Presenta: Alejandro Jusaino Valenzuela El Quinto, Etchojoa, Sonora. Junio de 2011.

Introduccin Conforme ha pasando el tiempo la Educacin ha evolucionado mucho; los planes y programas, los lineamientos oficiales, los paradigmas de enseanza, los enfoques y propsitos de las asignaturas, los instrumentos de evaluacin y el mismo proceso enseanza y aprendizaje. Todas las aportaciones han sido significantes, pues han contribuido en gran manera, detectando fortalezas y debilidades. Con todo esto, nuestro pas, Mxico sigue en busca de nuevas posibilidades de vida, de alcanzar mejores alternativas culturales, sociales, familiares, productivas y econmicas llegando a la conclusin que slo la educacin puede ser el punto que marque la diferencia. Por tal preocupacin vanguardista, ha optado por cambiar su Plan de estudio, el actualmente conocido como: la Reforma Integral de la Educacin Bsica. 2009 (RIEB) a

fin de aumentar las capacidades, habilidades, actitudes, destrezas y conocimientos de los educandos y docentes resumiendo todo esto en una sola palabra; competencia. El objetivo principal del Plan 2009, es trabajar bajo competencias logrando no slo en el alumno que aprenda un dato o conocimiento, sino que lo aplique en situaciones reales obteniendo como resultado: una persona competente para la vida. Ante tales demandas educativas, el presente documento lleva por ttulo: La lectura en voz alta; una competencia lingstica con enfoque transversal en un grupo de sexto grado de Educacin Primaria. Una experiencia didctica. Una de las razones principales por hablar de este tema, es para acabar con la monotona de los trabajos recepcionales, as como de enfocarlo a las nuevas demandas de la Educacin, donde al final de todo, los alumnos no slo logren leer en voz alta, sino que a partir de ello obtengan una excelente expresin oral, la cual ser aplicable a todas las reas de su vida. Otro de los motivos, es que la experiencia no se limita a una asignatura en particular, puesto que tiene enfoque transversal, aplicable en todos los das y en cualquier momento, llevando consigo una amplia gama de situaciones. Adems de todo, se puede analizar que, la lectura en voz alta es una competencia genrica (no sirve para una sola cosa) Frade (2009); pues de ella se despliegan muchas subcompetencias muy enriquecedoras para su preparacin al nuevo nivel educativo que comenzarn: la secundaria. As, por existir tantas carencias en el aula como: al momento de pasarlos a leer al frente, la mayora no lea fluido; cuando se preguntaba sobre el tema a manera de reflexin, la mayora no se acordaba de la lectura; quien lea en voz alta no lo haca

siguiendo los signos de puntuacin y al revisar su letra era psima; no tenan seguridad al momento de hablar y por ende les iba mal en las otras asignaturas. No slo por estas razones puesto que hay ms, se opt por encontrar un tema que englobara tantas necesidades por resolver a travs del manejo de una sola estrategia: la lectura en voz alta en el rubro de competencia con enfoque transversal, obteniendo grandes mejoras en todas las asignaturas. Se pretende alcanzar, que pierdan la timidez al leer, que lean de corrido y con claridez respetando los signos de puntuacin, propiciar el gusto por la lectura y aumenten su repertorio de palabras, que alcancen nuevas habilidades de pensamiento como la comprensin, el anlisis y reflexin. Que sobresalgan en actividades extraescolares como oratoria, declamacin, obras teatrales y as fortalezcan su seguridad; que se visualicen competentes para triunfar y mecanicen su mente en querer alcanzar algo mejor. Tema de Estudio La expresin oral es una herramienta fundamental para llevarla consigo a todas las reas de la vida, no obstante adquirirla, muchas de las veces no es fcil puesto que sta se ve influenciada por la cultura, el contexto, la participacin social, familiar, personalidades y estrategias pedaggicas. Es la base de tantos fracasos y victorias pues depende cmo se lleve a la prctica, sin embargo, a travs de este documento estarn redactadas las mejores formas de producir una competencia lingstica, estratgicamente a travs de la lectura en voz alta. El presente Trabajo Recepcional est basado en la experiencia didctica que ocurri en un grupo de sexto grado, al cursar el sptimo y octavo semestre del Plan de Estudios 1997 de la Licenciatura en Educacin Primaria en la Escuela Normal Rural General Plutarco Elas Calles (ENRPEC), con la finalidad de obtener el grado en la

formacin docente, eligiendo una de tres lneas temticas opcionales para inscribir y desarrollar el tema elegido; la lnea elegida fue: Anlisis de experiencias de enseanza. Esta lnea abarca los temas relacionados con alguna experiencia que haya resultado de especial inters para el estudiante, ya sea en la enseanza de alguna asignatura en general o de contenidos particulares de una asignatura como se explica enseguida: Los trabajos referidos a una asignatura contendrn como elementos bsicos el anlisis de los propsitos establecidos en el Plan de Estudios de Educacin Primaria, los principios en que se sustenta el enfoque para su enseanza, la reflexin sistemtica sobre las formas de enseanza aplicadas y su relacin con el enfoque, el papel del estudiante al ensear, las formas de participacin de los alumnos, el uso de los recursos educativos, las formas de evaluacin utilizadas y el tiempo destinado a la enseanza de esa asignatura. El presente tema se ubic en esta lnea para promover una experiencia, no una ms, sino una significante a escala del perfil RIEB 2009, para dar a conocer los mtodos, tcnicas, habilidades y estrategias; y as convertir la lectura en voz alta en una competencia lingstica. Paralelamente para analizar la evolucin que sufrieron los alumnos en la

adquisicin de sta; analizando y reflexionando de todo aquello que permita al autor fortalecer su experiencia, corresponda. La escuela donde se llev a cabo la prctica fue en la primaria Lic. Horacio Sobarzo; llamada as en honor al presidente interino de Mxico, tiene sirviendo al pueblo alrededor de 65 aos atrs, ya que fue la primera en abrirse por esos lugares, de hecho y en un tiempo venidero sirva a quien lo necesite y

asistan nios de comunidades actualmente alejadas como Campo Len y Jitonhueca. Se relata que era un plantel muy especial en aquellos tiempos por su diversidad cultural. La escuela es estatal, con clave 26EPR0302-Z dentro la zona escolar XIV, sector 01; actualmente tiene ms de 230 alumnos y 20 a punto de egresar, es un edificio de dos pisos con seis aulas con su respectiva direccin: un director, 6 maestros titulares, un conserje y tres practicantes; cuenta con desayunos calientes los cuales preparan un grupo de mams, un aula destinada al centro tecnolgico y un espacio para la biblioteca escolar, actualmente dos canchas, una con su cobertizo de lminas de metal, el rea de los baos (mujeres, hombres), dos bebederos de los cuales slo uno medio funciona, reas verdes y desrticas. Cabe mencionar, que es una de las escuelas ms visitadas por sus superiores, adems de contar con el Programa para Abatir el Rezago en Educacin Inicial y Bsica (PAREIB). Est enfocado a los nios que ms lo requieran acadmicamente hablando. Y escuela siempre abierta al finalizar el ciclo, donde se imparten talleres artsticos y culturales como danza y manualidades. Se encuentra ubicada por el km 16, en la comunidad de San Pedro viejo del municipio de Etchojoa; contexto rural, donde la principal fuente de produccin es la agricultura y la ganadera, con ciertas costumbres muy apegadas a la religin catlica como la fiesta al santo patrono Pedro, a la Virgen Mara; cuenta aproximadamente con 2000 habitantes la comunidad. Los alumnos con los que se trabaj son sanos, inteligentes, unos kinestsicos y otros muy observadores, hay a quienes les gust mucho participar y hay a quienes

pareciera que pedan que se los tragare la tierra cuando era momento de participar.

Algunas muy corajudas y apticas pero muy creativas, nios con tan buen sentido del humor y otros que slo queran jugar para terminar culpando a alguien. Unos muy imprudentes y desleales, pero a la vez con un coeficiente intelectual excelente, por el contrario otros muy acomedidos y leales; la mayora observadores y amantes de la verdad. El Prof. Vctor Gonzles Ibarra fue el tutor responsable a cargo del grupo. Todos con algo muy significativo que aportar al grupo y a la vez con una debilidad que mejorar. Un grupo de 20 alumnos con miles de caractersticas, con un slo profesor practicante, que intent abarcar todas las facetas necesarias para poder entenderlos y por lgica atenderlos, ensendoles lo mejor que fuese posible.

Es preciso mencionar que se trabaj muy agusto con la mayora de los padres de familia pues apoyaron mucho, pero principalmente a sus hijos. Era un crculo donde cada quien aportaba lo que deba hacer; por supuesto que hubo momentos difciles pero el final es lo que importa realmente. El currculum con que se trabaj es el Plan 2009, se lleva a cabo por proyectos

que duran 15 das, a travs de la transversalidad de los contenidos, obteniendo as: competencias genricas o particulares. Cada ves que se realice un trabajo de tal magnitud, es necesario fundamentarlo en preguntas claves, tales como las que a continuacin tomaremos en cuenta para la realizacin del presente documento. Por qu es importante estar a la vanguardia educativa? Qu es una competencia y en qu se basan? Por qu competencia lingstica? Por qu transversalidad?

Dnde se aplica la expresin oral? Cul es el propsito de la enseanza de la expresin oral en la escuela primaria segn la RIEB? Qu beneficios trae consigo la lectura en voz alta? Qu hay detrs de la lectura en voz alta? Cmo se logra la lectura en voz alta y qu habilidades promueve? Lectura en voz alta Competencia o aprendizaje? Qu subcompetencias se despliegan de la competencia lingstica? Competencias educativas derivan en competencias laborales? Qu mtodos y estrategias se emplearon para trabajar la lectura en voz alta? Qu manifestaciones llev consigo el aplicar dichas estrategias y mtodos? Qu es un buen lector en voz alta en los mbitos donde esta prctica se pone en juego? Qu habilidades de pensamiento alcanzaron los alumnos y cules estn en proceso? Qu instrumentos de evaluacin se utilizaron? Cmo evaluar la competencia lingstica? Qu es la rbrica y que aspectos llev? Qu fortalezas y debilidades llev la evolucin de dicha estrategia? Qu papel jugaron los padres en las actividades? Qu cantidad de alumnos mejoraron en su rea lingstica? Se logr el objetivo planteado qu efectos caus? Existen recomendaciones para seguir trabajando este tipo de actividad? Desde el punto de vista profesional del autor: todas estas interrogantes y sus consientes respuestas ampliarn el horizonte acadmico, social y personal de quien lo

lea, pues est basado en un cmulo de experiencias totalmente verdicas, no solamente servir para eso, pues acarrear consigo competencias y habilidades. En otra perspectiva; al poseer estas preguntas como gua en la redaccin del documento Recepcional ayudarn a despejar el panorama y convertirlos en captulos centrales, adems tendr la habilosa oportunidad de elaborarse con mayor precisin y objetividad, logrando explicar de una mejor manera lo que concierne a la competencia lingstica y sus manifestaciones; no fuese posible realizar un trabajo de calidad sin ellas. A travs del presente documento, los alumnos se vern agraciados al tener la oportunidad de fortalecer su capacidad lingstica convirtindola en competencia, y as de esta manera, otorgarles la ventaja de estar ms preparados que otros alumnos al momento de ingresar a su venidera casa: la secundaria. Este trabajo docente est respaldado y sustentado por los siguientes artculos del marco normativo y la manera en que caus impacto ante su ejecucin. Todo individuo tiene derecho a recibir educacin. El Estado- Federacin, Estados y Municipios impartirn educacin preescolar, primaria y secundaria. La educacin preescolar, primaria y la secundaria conforman la educacin bsica obligatoria. La educacin que imparta el Estado tender a desarrollar armnicamente todas las facultades del ser humano y fomentar en l, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia. (Artculo 3 constitucional - fragmento). A travs de tan potente artculo se puede analizar que slo la Educacin da la

oportunidad de poder cambiar el estatus de vida y an as, muchas personas no mandan a sus hijos o pupilos a las escuelas, siendo que sta es obligatoria.

No es posible que sigamos decayendo como Estado slo por pretextos de no poder estudiar ya que sta es gratuita; hasta el da de hoy todos nacen con la oportunidad de aprender como ya se menciona en el artculo anterior. Adems, siendo laica, no se podr discriminar a una persona por la doctrina a la cual pertenezca y por lo tanto no se le negar. Necesario es trabajar en incentivar y exhortar a que toda persona estudie por lo menos la Educacin Bsica. No es posible que teniendo un artculo tan valioso se menosprecie con tales actitudes tan fatuas, como el de no mandar a sus hijos a la escuela primaria. La Reforma Integral de la Educacin Bsica plantea un conjunto de rasgos a desarrollar siendo el resultado de una formacin que destaca la necesidad de producir competencias para la vida. A continuacin se presentan los rasgos del perfil de egreso de la Educacin Bsica. a) Utiliza el lenguaje oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez e interactuar en distintos contextos sociales y culturales. Adems posee las herramientas bsicas para comunicarse en una lengua adicional. b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite juicios, propone soluciones y toma decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia proporcionada por otros y puede modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista. c) Busca, selecciona, analiza, evala y utiliza la informacin proveniente de diversas fuentes. d) Interpreta y explica procesos sociales, econmicos, financieros, culturales y naturales para tomar decisiones individuales o colectivas, en funcin del bien comn.

e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrtica, acta en y pugna por la responsabilidad social y el apego a la ley. f) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, tnica, cultural y lingstica. g) Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser humano; sabe trabajar en equipo; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos. h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente, como condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable. i) Aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance, como medios para comunicarse, obtener informacin y construir conocimientos. j) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensin esttica y es capaz de expresarse artsticamente (Plan de estudios 2009, Sep.). El Plan 2009 est fundamentado en crear competencias en el alumno que le permita andar en este mundo con todos aquellos valores, actitudes, destrezas y habilidades necesarias para subsistir, inclinndose en fortalecer y sustentar lo que

implique a la competencia lingstica, a travs de la lectura en voz alta aplicada en todas las asignaturas. En cuanto a la evaluacin de los alumnos, sta comprendi la medicin de los conocimientos, competencias, indicadores de desempeo, actitudes, destrezas y, en general del cumplimiento de los propsitos establecidos en el Plan de estudio, a travs de las rbricas en su campo formativa y sumativa. Se entiende que la evaluacin en el aula, es potencialmente una herramienta al servicio de la mejora en los aprendizajes de los estudiantes y se le concibe integrada a la

enseanza. Cuando la evaluacin se disea en funcin del uso que se har de sus resultados, con rigurosidad metodolgica que garantice su validez y confiabilidad, la informacin que produce favorece el aprendizaje de los docentes y de los alumnos. Ya lo deca Picaroni Los docentes, a partir del conocimiento de los desempeos de los alumnos pueden adecuar las estrategias de enseanza a sus necesidades. Los alumnos, adecuadamente orientados, aprenden a autorregular sus propios procesos de aprendizaje, interactuando adems con sus compaeros Frade (2009). La evaluacin se llev a cabo conforme al acuerdo 200 y sus modificaciones, el cual establece las siguientes normatividades para la educacin primaria, secundaria y normal. A continuacin se mostrar el acuerdo que contribuye a la evaluacin dentro del marco normativo de la educacin. Artculo 1.- Es obligacin de los establecimientos pblicos federales, Estatales y Municipales; as como de los particulares con autorizacin, que imparten Educacin primaria, secundaria, y normal, en todas sus modalidades, evaluar el aprendizaje de los educandos, entendiendo ste como la adquisicin de conocimientos y el desarrollo de habilidades, as como la formacin de actitudes, hbitos, y valores sealados en los programas vigentes. Artculo 2.- la evaluacin del aprendizaje se realizar a lo largo del proceso educativo con procedimientos pedaggicos adecuados. Artculo 3.- la evaluacin permanente del aprendizaje conducir a tomar

decisiones pedaggicas oportunas para asegurar la eficiencia de la enseanza y del aprendizaje.

Artculo 4.- La asignacin de calificaciones ser congruente con las evaluaciones del aprovechamiento alcanzado programas de aprendizaje. Artculo 5.- La escala oficial de calificaciones ser numrica y se asignar en nmeros enteros del 5 al 10. Artculo 6.- El educando aprobar una signatura cuando obtenga un promedio mnimo de 6. Artculo 7.- Las calificaciones parciales se asignarn en cinco momentos del ao lectivo: al final de los meses de Octubre, Diciembre, Febrero, Abril, y Junio. Artculo 8.- La calificacin final de cada signatura ser el promedio de las calificaciones parciales. Artculo 9.- Las actividades de desarrollo: Educacin Fsica, Educacin Artstica y Educacin Tecnolgica se calificarn numricamente, considerando la regularidad en la asistencia, el inters y la disposicin para el trabajo individual, de grupo y de relacin con la comunidad mostrada por el alumno. Artculo 10.- Los directivos de las instalaciones educativas comunicarn las por el educando respecto a los propsitos de los

calificaciones parciales a los educandos y a los padres de familia o tutores y promovern la comunicacin permanente entre stos y los docentes, para atender las necesidades que la evaluacin del proceso educativo determine. Artculo 11.- La promocin de grado, acreditacin de estudios y regularizaciones de los educandos se realizarn conforme a las disposiciones que en ejercicio de sus facultades emita la Secretara de Educacin Pblica.

La intencin de tal acuerdo es fijar los parmetros de la misma evaluacin, as como de llevar a cabo los momentos de la entrega de calificaciones, siendo esto cada fin del bimestre segn el artculo 7. El anterior marco normativo servir para mediar la situacin del maestro y sus alumnos. Es de gran importancia considerar tales artculos y garantas, sin duda estn enfocados en el mejoramiento del centro escolar con sus respectivos objetivos. No fuese posible continuar con tales bases y mucho menos tomar acuerdos tan importantes, tales como asignar una calificacin; la educacin es como una casa, entre ms organizada est: mejor salen las cosas. Dentro del aula de clases es necesario llevar una normatividad, para evitar problemas con calificaciones, registro de asistencias, procesos de becas, reuniones con los padres de familia, participacin comunitaria y proyectos extraescolares. Cabe mencionar que la actitud de los alumnos fue sin duda razonable al tomar los acuerdos correspondientes de los aspectos ya mencionados.

Desarrollo del tema Educacin basada en competencias En la actualidad, el mundo globalizado del siglo XXI ha tenido bastantes cambios; en la tecnologa, la ciencia, en las filosofas humanistas, en los procesos econmicos y financieros, se han desarrollado nuevos problemas sociales y culturales a nivel mundial trayendo consigo el repensar del proceso educativo. Al aumentar las demandas y necesidades educativas se requiere de una atencin urgente y concisa, no conformndose slo con un conocimiento o habilidad para ser mejor; en este sentido; la construccin permanente de competencias.

Ya lo deca Argudn (citado por Frade 2009) Es, sobre todo, imprescindible el desarrollo de las habilidades para construir competencias, esto significa ubicar el conocimiento, recuperarlo, transformarlo y relacionarlo con los conocimientos que ya poseen para crear o desempear algo de manera eficaz y eficiente. As desde sta perspectiva, no se dej a lado los pilares de la educacin: Aprender a ser, aprender a pensar, aprender a conocer, aprender hacer y aprender a convivir, los cuales involucran necesariamente aprender a aprender; puesto que resultan de vital

importancia para los principios del trabajo por competencias. Se le denomin plan 2009, por salir su piloteo en ese ao; tambin es conocida como la Reforma Integral de la Educacin Bsica, y hasta donde se le conoce hoy, est avanzando con gran solidez en sus campos formativos. Con esta visin modernista, el presente captulo, ofrece algunas nociones sobre el nuevo plan de trabajo y su estructura terica, las cuales pueden ayudar a promover que se posibilite el cambio de manera adecuada, eficaz y eficiente y, de esta forma, responder a las necesidades del Mxico contemporneo. Qu son las competencias. La palabra competencia tiene dos acepciones etimolgicas: Una primera que viene del griego agon y agonistes, y que se refiere a aquel que est preparndose para ganar las competencias olmpicas, con la obligacin de salir victorioso y, de ah, aparecer en la historia (Argudn, 2005). Una segunda que se deriva del latn, competere, que quiere decir te compete, eres responsable de hacer algo. En la educacin, el plan 2009 se deriva del segundo concepto; pues no basta con aprender algn conocimiento, puesto que al tenerlo, la persona se hace responsable en el modo que lo aplique, ya sea responsablemente o no y de sta forma desarrolle las competencias indicadas, para desempearse en su mundo laboral.

Una persona no es lo que sabe; sino lo que hace; todos pueden llegar a conocer todo. Pero solamente unos lo ponen por obra, siendo estos los ms capaces. Cuando se trabaja por competencias el educando se hace responsable de su propio aprendizaje, se hace competente, no necesariamente competitivo. Frade (2009, pg. 30). El objetivo de trabajar por competencias es hacer al alumno capaz para hacer lo que conozca y no slo bien, sino de una manera eficiente y eficaz. Para esto debe ir construyendo esa competencia a travs de habilidades, actitudes, destrezas y conocimientos; siendo sta una mezcla directa de cada elemento mencionado, obteniendo como resultado una buena ejecucin. Por tanto, una competencia viene siendo una meta terminal que, define el punto al que deben llegar los maestros en el interior del saln de clase; teniendo como resultado un desempeo que obedece a las demandas diferenciadas del entorno, buscando crear procesos adaptativos. Una competencia cuenta con un proceso de redaccin propia que incluye: verbo + objeto directo + condicin + sujeto implcito. Actualmente la UNESCO define competencia como: El conjunto de

comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeo, una funcin, una actividad o tarea. De esta manera, podemos inferir que este currculum est apoyado y fundamentado en las competencias de una manera integral, donde fortalezca todas las reas de la vida de los alumnos y de sta manera tambin involucrar la resolucin de problemas y situaciones de la vida real. Transversalidad de contenidos. La planeacin de los profesores debe estar acorde y congruente con las caractersticas que demanda la escuela de la sociedad de la

informacin (sinnimo actual de la sociedad). Por ello se ha concretado en realizar una planeacin que no involucre slo la obtencin de un aprendizaje; sino varios en un slo momento, llevando como nombre a esto; transversalidad. Es ineludible programar las clases, de manera que no se vean los contenidos por separado, puesto que en la vida real nunca vivimos pensando que en determinado momento slo veremos espaol o matemticas o ciencias. Esta reflexin lleva a analizar el por qu de la transversalidad, ya que se trabaja con competencias: trabajo para la vida y no slo para una asignatura. La idea de todo esto, es hacer una mezcla de actividades que involucre habilidades, conocimientos y destrezas de varias asignaturas a fin de facilitar al alumno su aplicacin en situaciones reales. El enfoque de transversalidad se aplica en una planeacin por proyectos que regularmente dura 15 das. En el mismo se deben adecuar todos los contenidos al proyecto y sacar un producto final. sta se ve implcita en una secuencia didctica que trata de ver los temas de manera colateral a travs de una situacin didctica que viene siendo un tema comn o cierta hiptesis por resolver; donde el fin es desarrollar realmente un desempeo. (Ver Apndice D). Las actividades didcticas pueden ser analtico- sintticas: las cuales se parte de un escenario que construye el docente en el cual se crea un conflicto cognitivo. Ejemplo: casos, historias pelculas, testimonios, resolucin de problemas y juegos. Tambin pueden llegar a ser inductivo deductivas: se van brindando elementos para que gradualmente el alumno construya un producto. Ejemplo: experimentos, diseo de un proyecto, campaas, dramatizacin, organizacin de un evento. Frade (2009, pg. 42). El ejemplo ms claro de lo transversal es el que sucede en una escuela multigrado unitaria, donde una clase consta de nios de todos los grados y un slo maestro; el

docente parte de un tema en comn donde trate de abarcar dos o ms aprendizajes, actitudes y habilidades para varios grados en una actividad preliminar e introductoria al contenido central. Une los contenidos de los libros y busca nuevas estrategias que relacionen ms de dos asignaturas; lo nico que hace es bajar el grado de complejidad para los grados menores trabajando por niveles y ciclos para realizar adecuaciones, para que de esta manera trabajen todos a la par. Termina con una actividad de cierre, donde muestran las producciones y evidencias que irn construyendo los niveles de desempeo hasta formar toda una

competencia; el trabajo es duro ya que hay seis grados; cuanto ms, esto se puede realizar con un slo grado de una escuela completa. Hablar de transversalidad, es hablar de un trabajo menos tedioso y ms conciso, es hablar de menos tiempo con mayores rendimientos. Para muchos maestros este aspecto es algo difcil por no saber construir estrategias colaterales; mientras para otros docentes es motivante y creativo realizarlo. Constructivismo o tradicionalismo? El diseo curricular del marco terico conductista es: el conocimiento que se logra por estmulo respuesta a travs de

objetivos. Se redactan oraciones en infinito o, en su defecto en futuro, se trabaja por actividades articuladas y cuenta con tres categoras: objetivos generales, particulares y especficos; teniendo como meta terminal definir hacia dnde va el docente con las acciones que realiza, es una meta mediable y evaluable; utiliza principalmente reas cerebrales de memorizacin (parietotemporal). El diseo curricular del marco terico constructivista es: el conocimiento construido por el estudiante con la mediacin del docente a travs de propsitos y temas. Se redactan oraciones en subjuntivo plural que los alumnos comprendan, se trabaja por

dominios separados que se articulan en la clase que se brindan: conceptual, procedimental y actitudinal, por medio de estrategias que lleven al alumno a construir su propio conocimiento; su meta terminal especifica en la intencin que tiene el docente para llevar a cabo una mediacin (Frade, 2009, pg. 31). La pregunta es Cul de los dos paradigmas es mejor utilizar, para lograr en el alumno el aprender a aprender? La respuesta es ninguna en su mxima expresin!, puesto que ninguno de los dos se centra en el desarrollo de desempeos especficos, en la resolucin de problemas, alternativas y creaciones para su proyecto de vida por parte del estudiante. Slo el diseo curricular por competencias trabaja todo a la vez: conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes; el conocimiento al ser usado por el pensamiento con distintas habilidades, lleva a un desempeo que significa: un comportamiento que resulta de un proceso de conocer, pensar y sentir; teniendo como producto cognitivo: una accin concreta. Sabiamente lo comenta frade, (2009, pg.30). Los objetivos conductistas observan slo un dominio o aspecto: la conducta; los propsitos se centran en el aprendizaje e identifican como mbito fundamental el cognitivo (proceso de pensamiento para llegar al conocimiento); mientras que las competencias identifican los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que se requieren al llevar a cabo un desempeo, o sea, una tarea que tiene un sentido elegido por el sujeto que lo realiza. A decir verdad, no existe mtodo malo; slo que las necesidades del mundo globalizado requieren ms; no slo sabios de mente, ni de espritu: sino hombres capacitados para realizar cualquier tipo de tarea y personales, sociales, familiares y acadmicos. asimismo logren sus objetivos

Es aqu cuando entra en juego la competencia misma del profesor para buscar soluciones y estrategias para hacer de una clase montona y aburrida, un espacio donde se involucre la responsabilidad con tcnicas y mtodos productivos para as obtener resultados slidos en la educacin. La preocupacin por los ambientes de aprendizaje tiene relevancia en todo esto, se ha percibido la importancia del entorno exterior al sujeto en la escuela, casa, el barriopara crear aprendizajes significativos dentro del aula. El ambiente interacta con el sujeto y lo transforma. De esta manera es ms importante repensar en el tipo de ambiente que exista fuera del aula para adecuar el sistema de trabajo dentro de la misma. Planeacin didctica. En el marco de la reforma, la planeacin didctica es el elemento fundamental de la prctica docente que hace posible la pertinencia de los contenidos y el logro de los aprendizajes. La seleccin de actividades, estrategias didcticas, recursos y tiempo que se destinar son factores que contribuirn en su conjunto a alcanzar los propsitos educativos. En el diseo de las actividades se sugiere que se consideren las evidencias que darn cuenta del desempeo del alumno. Los aprendizajes esperados definen con

claridad y precisin lo que se espera que los alumnos aprendan en trminos de saber, saber hacer y saber ser por lo que deben estar presentes en el diseo de las estrategias didcticas. Los aprendizajes esperados constituyen un referente fundamental para la evaluacin, pues permiten ubicar el grado de avance de los alumnos, tanto en lo individual como en lo grupal para ajustar y orientar las estrategias didcticas a las necesidades particulares de los alumnos. En la RIEB los aprendizajes esperados

constituyen la base de la educacin, a travs de la cual se lograr el desarrollo de las competencias para la vida y con ellas el perfil de egreso de la educacin bsica. Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). La manifestacin de competencia revela la puesta en prctica de conocimientos, actitudes y valores para el logro de propsitos en contextos y situaciones diversas, por sta razn se puede usar el concepto de movilizar conocimientos. La planeacin a travs de competencias, implica llevar al alumno a otro nivel, donde eche a andar sus habilidades cognitivas como la reflexin, el anlisis y el criterio propio sobre los conocimientos y valores, para as crear una actitud ante el conocimiento que lleve a la ejecucin de destrezas. Por esta razn todo docente debe elaborar sus estrategias buscando los aprendizajes esperados que concierna a las demandas y necesidades que hoy en da se exigen dentro y fuera de la escuela, visualizando una escuela y enseanza de calidad.

La lectura en voz alta como estrategia A travs de este captulo se expondrn algunos argumentos en favor de lo que es el mtodo ms eficaz para formar buenos lectores y por ende se desarrollen competentes en el mbito de la expresin oral, adems de meditar sobre una de las estrategias ms funcionales para lograr una buena competencia lingstica: la lectura en voz alta. Asimismo ofrece una gua para mejorar esa actividad y facilitar la orientacin de las lecturas venideras. Est dirigido principalmente a los maestros, a los futuros docentes y padres, que son quienes pueden trabajar con ms provecho en la formacin de lectores y en la construccin de competencias lingsticas, pero tambin podr auxiliar a los

promotores de rincones de lectura, grupos, clubes y a cualquier otro centro donde se encuentre gente que quiera leer. Est escrito atendiendo primordialmente a las necesidades surgidas de los nios de sexto grado en la escuela de prcticas Lic. Horacio Sobarzo, todo lo que dice se adapta a las circunstancias que hoy prevalecen en una escuela primaria rural, donde las debilidades educativas son tantas. Para lograr ser redactado este apartado, se han aprovechado sugerencias y fragmentos del libro: cmo leer mejor en voz alta, por el autor Garrido (2001), sera injusto no reconocer la intervencin de este libro, pues que, toda su teora se encuentra ntimamente ligada a su interpretacin. El lector encontrar en estas lneas, una serie de ideas interesantes que le

permitirn ampliar su concepcin del lenguaje hablado a travs de la lectura, entendida como una actividad que va ms all de una obligacin que se impone como tarea escolar y que valla ms all de una accin simple. Vale la pena recordar la consigna del plan 93: A leer, se aprende leyendo; a escribir, se aprende escribiendo y para no perder cierta sintona, la primera recomendacin es, que a partir de ya, se comience a leer en voz alta este documento, para que se experimente la magia de todo lo que continuacin se declara como verdadero. El mundo de la lectura. Leer no se reduce al proceso de pasar la vista sobre las lneas escritas de un papel, pues trasciende al arte de comprender y por ende encontrar miles de significados. Promueve cultura, tica, mundo, aprendizajes, y muchas cosas ms, puesto que esto es multifuncional. Se ha llegado a la conclusin que slo a travs de la lectura, el alumno llega a obtener dichos beneficios que repercuten en lo acadmico y social, siendo el punto clave

para progresar. Sin embargo, lamentablemente a la mayora de los alumnos no les gusta leer y por desgracia les va mal en sus notas, no saben hablar y mucho menos expresarse, no conocen palabras nuevas, y al final de todo les va mal en su vida. El problema no son los alumnos, el detalle es encontrar estrategias para trasladar al nio de un mundo irrelevante y gris, a uno totalmente colorido por conocimientos, valores, actitudes y habilidades. El mundo de la lectura significa: entender que es una fuente de experiencias, emociones, afectos, que puede consolarnos, darnos energa, inspirarnos, descubrir nuevos estereotipos, culturas e ideas; consiste en alcanzar mejores niveles de imaginacin, nuevas habilidades de pensamiento; es ser mejor. Mxico es un pas bajo en nmero de lectores, cuando es uno de los primeros que suea con ser mejor en produccin, economa y auge. No es que nunca lo vaya a lograr, pero debe hacer una mirada retrospectiva hacia lo primero de todo, y trabajar en nuevas estrategias para sobresalir en el rubro acadmico, social y personal: a travs de la lectura. Contar con la competencia lingstica desarrollada: es tener un arma para

defenderse de todo lo malo e incgnito que venga. No se habla de hacer mal, se entiende por estar preparado para todo, con slo expresarse adecuadamente, en tiempo y forma; dependiendo el contexto en que est y segn las palabras indicadas. Cmo leer mejor en voz alta. En estas lneas se describir la estrategia de la lectura en voz alta, a fin de introducir a los alumnos al mundo de la lectura, y as, pueda alcanzar todos los beneficios anteriormente escritos, obteniendo como logro, el desarrollo de una de las competencias genricas mas importantes: la lingstica. Se debe empezar leyendo textos cortos e irlos alargndolos poco a poco para que aumente la capacidad de atencin de quienes los escuchan. No se debe presionar a los nios, ni pedirles que estn quietos o callados; hay que permitir que reaccionen a la

lectura. Hay que tratar de dar expresin a la voz para que se comprenda el sentido de la lectura. Dramatizar un poco los dilogos. Ajustar el ritmo a la accin de la historia subrayando ligeramente los

sentimientos expresados. Seguir el sentido que marcan los signos de puntuacin. Ajustar el ritmo, el tono y el volumen a las necesidades del relato. No tener prisa por terminar. Para dar entonacin, el volumen y el ritmo que cada lectura necesite, lo ms importante es haberla comprendido. Con las inflexiones de la voz, con las pausas, con el ritmo, se le da entonacin a la lectura y se hace comprensible el texto. Necesario es dedicar todos los das un pequeo espacio a este tipo de lectura; a igual forma como lo que se hace con los alimentos. Acostumbrar a los alumnos o pupilos a visitar bibliotecas en busca de nuevos libros que resulten interesantes para l. Es importante tambin y llegado el momento, estimule en sus alumnos, compaeros e hijos, la lectura personal en silencio. Garrido (2001, pg. 25). Todo esto es importante destacar para llevar a cabo la estrategia, y as, pueda dar los resultados que se pretenden alcanzar, desarrollar y fortalecer. Tomando en cuenta, que slo es una estrategia para formar la verdadera y central competencia, de esta manera se desarrollarn las subcompetencias conforme valla pasando el tiempo. Repercusiones de la lectura en voz alta en lo social, acadmico y personal. Por medio de este tipo de estrategia el alumno lograr desarrollar un coeficiente intelectual ms amplio y slido, porque no slo aprender a leer en voz alta, sino que desarrollar habilidades como hablar en pblico, perder la timidez cuando lo escuchen, dirigir eventos polticos o sociales a travs de su expresin oral. Asimismo, evolucionar su lxico aumentando su nmero de fonemas, lograr relacionarse con ms personas, interpretar varios tipos de textos, a igual que

sentimientos, ideas y pensamientos a quien el decida. Pero sobretodo terminar por adquirir la competencia lingstica la cual desglosaremos en el prximo captulo. Muchos adultos mandan a sus hijos a la escuela, pensando que todo lo que aprenden es dentro de ella; sin embargo la realidad es otra, puesto que, la educacin no se reduce a un aula de cuatro paredes, sino que se puede adquirir en distintos y lugares con sus respectivas formas el conocimiento y la competencia. Por ejemplo, la base de la educacin, valores y actitudes se construye principalmente dentro del hogar; con sus padres y hermanos. No obstante la escuela se encarga de pulir esos hbitos y habilidades para crear destrezas y competencias, que llevarn a cabo en su mundo circundante. Algunos padres viven culpando a los maestros por el aprovechamiento escolar de sus alumnos, mientras que por otro lado, son ellos quienes no se dan mnimo cinco minutos para entablar una conversacin con sus hijos respecto a lo visto en clases. Est all el meollo del asunto. Competencia lingstica Se define como la facultad para relacionarse de mera efectiva con una variedad de individuos y grupos para facilitar la obtencin, evaluacin, integracin y la transmisin de la informacin en diferentes maneras y formas. De manera contextualizada se define como: el desempeo para hablar correctamente en tiempo y forma, con una actitud favorable, y con las palabras indicadas dependiendo el contexto; utilizando habilidades de pensamiento para lograr su objetivo. Frade (2009, pg.23). Una competencia nunca ir sola, pues se compone de habilidades, conocimientos, destrezas, indicadores de desempeo y actitudes. Los cuales describiremos continuacin; enfocado a la competencia central. a

Habilidades de pensamiento. Por habilidades entendemos todos aquellos procesos mentales que realizamos para ser capaces de actuar sobre un estmulo determinado. Cuando sentimos y percibimos un estmulo lo atendemos, lo identificamos, lo asociamos a un nombre, lo analizamos, decimos qu queremos de l, hacemos un plan, lo llevamos a cabo, y luego evaluamos si alcanzamos el objetivo o no. Ante cualquier estmulo, nuestro pensamiento realiza una serie de reacciones mltiples, con las cuales tenemos la posibilidad de efectuar diversos desempeos. Las habilidades de pensamiento se llevan en los lbulos frontales del cerebro. Frade (2009, pg.18). A travs de esta competencia las habilidades que se pretende lograr son: Conocer un sin nmero de palabras que permitan a su lxico fortalecer; combinar, reordenar, sustituir y predecir nuevos fonemas. Hacer propuestas, pensar de manera

propositiva, disear, crear e inventar nuevas formas de expresarse oralmente. Comprender, analizar, sintetizar y deducir rpidamente lo que se lee, escucha y dice. Juzgar, tomar decisiones y resolver problemticas a travs del lenguaje hablado. Resumir, rehacer el ejemplo, la metfora o la analoga, integrar, inferir, interpretar, anticipar lo que sigue y predecir en conversaciones, dilogos y discursos. Destrezas. Por destrezas entendemos las mltiples acciones concretas que se ejecutan en forma automtica; si pensarlo: leer, manejar, recortar, caminar. Para concluirlas se utilizan las regiones occipital y parietal del cerebro, ya que en ellas se encuentra la memoria sensorial, casi no se usan las frontales, porque su ejecucin no exige razonar, puesto que son automticas. Frade (2009, pag.29). Por ende se busca que el alumno: elimine del andamiaje lingstico las palabras repetitivas, construya automticamente escenarios mentales de cmo, cundo, dnde y

con quin desarrollar cierto tipo de vocabulario. dependiendo lo que est leyendo.

De tonalidad y volumen adecuado,

Que los signos de puntuacin no sean un tope para desconcentrase en la lectura, sino que estos slo signifiquen la inhalacin o exhalacin del aire. Desarrollen la

autonoma, para hablar sin temor al pblico, siendo palabras cortas, claras y precisas; segn corresponda. El contexto. Es primordial considerar este aspecto, pues es, el espacio donde se ejecutar la competencia y va desde lo personal- familiar local estatal nacional internacional universal. Mientras ms cercano es el entorno donde se desarrolla la competencia, tendr menos dificultad de hacerla; mientras ms ajena, su ejecucin resultar ms complicada y ajena a la evaluacin formativa o sumativa que se llevar durante el ciclo escolar. Conocimientos. Es el resultado de la interaccin entre el sujeto y el objeto, en el cual se genera informacin sobre ste a travs de una mediacin. Entendiendo por sta ltima la intervencin que realiza el sujeto que ensea frente a quien aprende. Es una parte primordial en la construccin de una competencia. El conocimiento adquirido se clasifica en: conocimiento verbal: se refiere al lenguaje convencional utilizado; conocimiento conceptual: que alude a los conceptos que se abstraen de los objetos, fenmenos, hechos y pensamientos subjetivos; conocimiento fctico: el relativo a hechos y el conocimiento secuencial: el que tiene que ver con los procedimientos entendidos como pasos para hacer algo. Frade (2009, pg. 35). Se debe comenzar por aprender el alfabeto completo, diferenciar los tipos de textos y conocer su estructura. Detectar qu son los sinnimos y antnimos como su

diversidad en los escritos. Establecer los principios de

lgica en el proceso de la

comunicacin y tener el conocimiento de la ubicacin de los signos de puntuacin. Tambin es preciso tener conocimiento de lo tipos de verbos y sus manifestaciones en los tiempos; para hacer buen uso de las oracin es preciso conocer bien su estructura. Los acentos son primordiales para usarlos en los escritos, y as tener esttica oral y escrita. A travs de la lectura en voz alta aplique nuevas formas de decir las cosas, logre comprensin; que son la base del andamiaje cultural, entienda la estructura de un guin de radio y teatral; as como de las poesas, discursos y exposiciones. Adems, no se debe dejar a lado las cuestiones matemticas bsicas, conceptos de geografa, ciencias y formacin tica; pues complementarn el qu decir en determinado momento de su existencia y en si, prcticamente debe conocer todo lo visto a lo largo de la vida; dentro y fuera de la escuela. Actitud. Es una manera de comportarse al usar el conocimiento. Alguien se interesa, se motiva, entonces le da un valor a lo que hace: la honestidad o el respeto y la norma social aprendida. En este sentido, una actitud cuenta con tres factores: motivacin, valor y norma social. La actitud es el primer nivel de dominio. No es cierto que el conocimiento se inicie cuando entramos en contacto con el objeto, por conocerlo, como deca Bloom, cuando alguien aprende, lo primero que interviene es la actitud, si se quiere aprender se manifiesta inters. Frade (2009, pg. 36). Entre las actitudes que los nios deben lograr son: Positivista, creativa, responsable, tolerante, vanguardista, autnoma y humanista; actitud creativa e innovadora; se busca que sean crticos, reflexivos y analticos. Se pretende que mejoren sus actitudes respecto a su entorno.

Estas actitudes se manejaron en primer plano, puesto que dieron pie a la adquisicin de dichos conocimientos anteriormente escritos, con el objetivo de construir la competencia lingstica. Cabe mencionar que la actitud de la minora del grupo, era apata al comenzar el ciclo escolar, situacin que llev al autor por trabajar en temas sobre valores, a travs de reflexiones, exposiciones y anlisis de casos referente a la vida. Obteniendo como resultado lo que desea el plan curricular vigente: actitudes amenas a la participacin social y escolar. Indicadores de desempeo. Son los descriptores del proceso que se necesitan

efectuar; definen lo que debe hacer una persona, paso por paso, para desarrollar la competencia. sta ltima tiene varios indicadores de desempeo; tomando en cuenta que el desempeo es el comportamiento que resulta de un proceso de conocer, pensar y sentir, que al tener una intencin, logra una meta previamente especfica, traducindose en una accin concreta. Frade (2009, pg. 25).Expresa correctamente las palabras, lea con entonacin y volumen adecuado. Habla de manera coherente dependiendo al contexto que se encuentre, desarrolla un lxico amplio y extenso, comprende el objetivo de la comunicacin y sus repercusiones en la vida, define el concepto de expresin oral contextualizadamente, participa en situaciones lingsticas de manera sencilla, clara y eficaz. Expresa sus ideas de lo particular a lo general y viceversa. Metafricamente sera hablar de eslabones que con fuerza y dureza forman una cadena para as lograr un objetivo. Pues slo a travs de cada pieza, sta servir para el uso demandado. Es necesario rescatar el uso de estos indicadores, puesto que si no existieran, el docente perdera el sentido de la construccin de la competencia buscada. El manejo y utilizacin de los indicadores dentro la planeacin, otorgaron al maestro practicante la correcta utilizacin de las estrategias y sus tiempos, obteniendo una

mejor construccin de la competencia lingstica. Cabe mencionar que el maestro, a lo largo de la jornada escolar, debe estar al pendiente de su ejecucin. No es posible ir al aula sin llevar una planeacin, pues lo nico que provoca es un descontrol total en la clase. Sin embargo sta debe estar elaborada con todos los aspectos que contiene. De sta manera influyen los indicadores de desempeo que fijan los puntos que el docente ir descubriendo, fortaleciendo y desarrollando en el alumno, a fin de crear competencias y en s: competencia lingstica. Algunos profesores de la actualidad, asisten a sus aulas de clase, pensando que lo mejor es lo espontneo, cuando esto es slo una herramienta ms para utilizarse, y a ms de todo un recurso que se apropia del aula en el momento ms propicio de la naturalidad; es recomendable que todo lo anteriormente dicho se planifique para un mejor rendimiento escolar. Secuencias didcticas Para obtener el resultado buscado, fue menester llevar a cabo ciertas modalidades de trabajo; muy contextualizadas a las necesidades del grupo, con las cuales el docente trabaj con entusiasmo y dedicacin. A su vez, stas se han dividido en secuencias didcticas, de las cuales a continuacin daremos una breve resea enfocada a cmo se manej dentro del aula y qu resultados obtuvo. Es necesario mencionar que estas actividades (modalidades) se manejaron en espacios oportunos de la clase y que a partir de ellas se adentraba al proyecto central, no obstante propiciaban muy buenas seales de aprendizaje, para as continuar con la clase de manera ms entusiasta y con mejores bases para facilitar los contenidos. Secuencia # 1 Modalidad: Moraleja del da.

Asignatura: Espaol. Proyecto: Hacer un guin de radio. Bloque. I mbito: Participacin comunitaria y familiar. Propsito del proyecto: Escribir un programa de radio cuyo tema sean las preferencias musicales de los alumnos. Competencias: Interprete y comprenda los textos ledos a travs de la creacin de moralejas. Estrategias:

Reflexionar sobre la comunicacin que ofrece la radio. Realizar una lectura en voz alta. Comentar en plenaria sobre lo que se trat. Editar una moraleja que contenga una enseanza. Manejar la enseanza como anuncio en el guin de radio.

Materiales: Hojas blancas, un cuento, marcadores, libro de texto. Evaluacin: La interpretacin, la comprensin y anlisis de la lectura a travs de sus participaciones, adems de su lectura. sta se manejar por medio de una rbrica: pronunciacin, entonacin, fluidez, volumen y comprensin. (Ver apndice B). Tres veces por semana al comenzar el da, se iniciaba con una pequea lectura de reflexin o moraleja; algunas de las veces era leda por el maestro, otras por algn alumno que quisiera participar y en algunos ocasiones por la mayora del grupo. Lo primero era leer y despus preguntar a manera de reflexin qu lograron captar de lo escuchado. Siempre haba comentarios muy buenos, eso corroboraba que ponan atencin y al final entre todos se acordaba una moraleja para manejarla y aplicarla

en lo que restara del da. Cabe mencionar que conforme fue pasando el tiempo los nios se entusiasmaban por poner atencin a la lectura, pues competan entre ellos por acertar a la moraleja que quedara plasmada en el pizarrn. El impacto que tuvo esta actividad fue promover en los alumnos que aprendieran a poner atencin a los textos ledos, as mismo como a la interpretacin de los mismos. No obstante, se observ que la conducta de ellos fue mejorando y aunque era paulatino el proceso, fueron grandes los avances, principalmente en aquellos que tenan antecedes malos en su conducta. No cabe duda que la actividad realizada a travs de la lectura propici un buen manejo de sus actitudes. Otro aspecto que propiciaba esta actividad, eran las participaciones, y alegraba ver como ellos se esforzaban por querer hacerlo y a pesar de que a veces no era lo que se peda, se registraba su esfuerzo, concluyendo con la verdadera afirmacin. Secuencia # 2 Modalidad: Uso del rincn de lectura. Asignatura: Ciencias Naturales. Bloque: II Tema: Cambios en los seres vivos y procesos de extincin. mbito: La vida, el ambiente y la salud. Aprendizajes esperados: Aprenders a describir los cambios, que suceden durante el desarrollo humano que se llevan en tu persona, y explicars cmo se lleva a cabo el proceso de reproduccin. Competencias: Explora nuevos libros para fortalecer los conocimientos ya existentes a travs del rincn de lectura. Estrategias:

Explicar a los alumnos que todos los seres humanos cambian. Realizar la lectura en voz alta a travs de turnos. Pag.32.(L.A) Analizar el texto y reflexionar sobre lo escuchado. Buscar informacin en el rincn de lectura sobre la reproduccin o evolucin. Leer en binas el libro que hallan encontrado. Escribir lo ms significativo que les halla quedado. Hacer lectura en voz alta de los escritos ya corregidos.

Materiales: Libro de texto, libros del rincn de lectura y cuaderno. Evaluacin: A travs de la ayuda de los libros del rincn de lectura, evaluar la adquisicin de los nuevos conocimientos; haciendo hincapi en la ortografa de su escrito. Actualmente se exige que se encuentre un encargado de biblioteca ulica y es necesario adjuntar sta misma en la realizacin del trabajo escolar. Por tales motivos se incluy como estrategia, pues en determinados tiempos los nios tomaban libros para leerlos y llevrselos a sus casas y mejor an, a veces se exploraba dentro del aula para fortalecer los temas. Cuando esto pasaba, al da siguiente en un espacio de la planeacin, se daba participacin para que un nio contara de lo que entendi e imagin en su experiencia con tal lectura. Esto era impactante cuando algunos alumnos se soltaban hablando de lo que les gust, asimismo dando su punto de vista muy particular. El futuro docente tambin particip en la explicacin de un libro. Eso era realmente habilidad, desde el momento de recordar lo ledo, hasta el grado de jugar con las palabras del autor comparndolo con lo que l pens. Es all cuando se estaban llevando a cabo las habilidades de pensamiento como el anlisis y deduccin.

Es preciso comentar que los nios se empezaron a interesar por nuevos libros, pues lleg el momento que todos haban dicho algo de una obra literaria, asimismo como leer ya el libro que su compaero haba tomado, pues le haba parecido interesante y motivante para releer. Por supuesto hubo alumnos que slo hojeaban las pginas de algunos materiales, as que se opt por tomar un libro del rincn de lectura y lerselos; algunas veces escribieron partes pequeas del libro en su cuaderno para relacionar la lectura y la escritura. Esto a su vez evolucion su letra en esttica y ortografa. (Ver Anexo 2). Los nios identificaron el rincn de lectura haciendo uso de el, produciendo escritos y evidencias del uso de su lectura, evaluada a travs de una rbrica que contena: entonacin, volumen, seguridad, fluidez. (Ver Apndice B). Secuencia # 3 Modalidad: Estrategia 11 + 1 Asignatura: Espaol. Bloque: II Proyecto: Escribir cuentos de misterio o terror. mbito: Literatura. Propsito del proyecto: Escribir un cuento de terror o misterio para conformar una antologa. Identificar las caractersticas, escenarios y descripciones propios de los cuetos de terror. Competencias: Escriba cuentos siguiendo el orden de lo que ya se encuentre escrito con congruencia y creatividad. Estrategias: Recordar la estructura de los cuentos.

Explicar en que consiste el planteamiento, nudo y desenlace. Escuchar el audio de un cuento de terror. Pegar en el pizarrn hojas con ttulos inventados de cuentos. Tomar una hoja cada nio por orden de lista y escribir el planteamiento; al terminar hay que pegarlo en su lugar.

Volver a tomar un cuento que no sea el mismo y escribir el nudo; esto se repetir hasta terminar escribiendo el desenlace.

Leer en voz alta algunos cuentos inventados por ellos mismos.

Materiales: Hojas blancas con ttulos de cuentos, lpiz y cinta. Evaluacin: Adems de la creatividad con que se llev a cabo la actividad, evaluar la congruencia con que escribieron las partes del cuento. Esta actividad viene programada desde la SEP y se llev a cabo para darle seguimiento. Principalmente los cuentos escritos por ellos mismos tuvieron lugar,

cambiaban algunas de sus partes para inventar otras. Una vez terminado realizaban la lectura. Est organizada en actividades mensuales distribuidas en cinco lneas de accin ms un compendio de actividades permanentes: vinculacin curricular, padres de familia, biblioteca escolar y biblioteca de aula, otros espacios para leer, conocer los acervos, actividades permanentes. Todo esto a fin de vincular la lectura con los padres de familia alumnos maestros. A su vez estas producciones tuvieron como objetivo fortalecer en los alumnos lo que saban de lectoescritura. Regularmente cuando se trabaj estas actividades, los alumnos se miraban interesados, puesto que, en cada ocasin se manej la fotografa para que una vez terminado el trabajo, publicarlas en el peridico del aula.

El avance en creatividad al momento de escribir fue bastante, la mayora de los alumnos empezaron a escribir textos demasiados buenos en relacin a ideas muy organizadas, adems que dejaron de contar los renglones; pues no se limitaban. La congruencia de sus ideas ha mejorado mucho pues se proyectaba al momento de hablar dentro y fuera del aula. Factor que propiciar en tiempos venideros mejores logros para su vida. Los conocimientos, habilidades y estrategias para leer competentemente, no terminan de aprenderse, para que se adquieran hay que intervenir de forma sistemtica desde que los nios son pequeos y seguir hacindolo siempre. Secuencia # 4 Modalidad: Exposiciones. Asignatura: Historia. Bloque: II Tema: las civilizaciones mesoamericanas. Propsito: Aprender a identificar las caractersticas de los periodos de esplendor de las culturas mesoamericanas. Competencias: Exponga un tema acorde a la rbrica que se le est exigiendo. Estrategias:

Observar y analizar la lnea del tiempo de la pg. 66.(L.A) Hacer una lectura comentada en voz alta. Pg. 72- 77.(L.A.) Formar 6 equipos de 3 integrantes y repartir las civilizaciones. Resaltar los aspectos ms importantes de cada tema que les toc. Exponer el contenido. Evaluar a travs de una rbrica. (Apndice B. Rbrica).

Materiales: libro de texto, papel bond, marcadores y cinta.

Evaluacin: Individualmente la seguridad, contenido, fluidez, postura y pronunciacin a travs de la exposicin realizada. El maestro inici mostrndoles la forma en que se debe hacer una exposicin, indicando que todos podran desarrollar una forma muy particular. A travs de esta modalidad de trabajo los alumnos explicaban el contenido visto en las sesiones de clase. La mayor parte era referente a las lecciones de Ciencias Naturales, Geografa e Historia, pues los temas eran ms largos y poco tiempo se les daba a la semana. Al principio los nios no saban el significado de exposicin, as que se empez por definirles el trmino. Algunos alumnos sobresalientes vieron que sta era una tcnica muy buena para desarrollar un tema y comprenderlo, mientras otros slo disfrutaban escuchar. Algo muy importante que se llev a cabo indirectamente, es la unin grupal, pues al momento de exponer se organizaba al grupo por equipos a travs de tcnicas de juegos como el trenecito, el barco y papelitos, cabe mencionar, que estas tcnicas de juego se utilizaron en distintas modalidades. A partir de eso, los nios se motivaban por participar e iniciar su trabajo con mayor entusiasmo y dedicacin, dando como resultado el objetivo de la clase. Principalmente la extraccin de lo ms importante del tema, al momento de exponerlo no saban hacer, sin embargo se dise una rbrica para organizar su evaluacin y otorgar puntaje. Conforme pas el tiempo los alumnos fueron mejorando en su lxico, su pronunciacin e interpretacin; no cabe duda que al final hablaban mejor. El cambio fue notndose desde el momento que sus comentarios fluan con mayor calidad dentro y fuera de su escuela.

Entre los indicadores de desempeo que se lograron fueron: La comprensin de las ideas y hacer inferencias. La contrastacin, anlisis, valoracin y sntesis de la informacin. La expresin y defensas de sus opiniones y creencias de manera razonada. El conocimiento, respeto y tolerancia a otras culturas. La competencia lingstica enfocada a la expresin oral favorece a dems al reconocimiento de los distintos tipos de textos, por eso a travs de este tipo de trabajo se comprendern estructuras, as como formas de exponerlas. Secuencia # 5 Modalidad: Obras teatrales. Asignatura: Formacin Cvica y tica Bloque: IV Tema: Participacin ciudadana. Aprendizaje y prctica esperada: Identificar las causas de algunos conflictos sociales y de violencia difundidos a travs de los medios de comunicacin. Analizar algunos motivos de conflicto social. Competencia: Explique de manera concreta y coherente las ideas principales de un tema. Estrategias:

Preguntar qu es lo que saben de participacin ciudadana. Leer por orden de lista y evaluar la lectura en voz alta; registrar segn la rbrica.

Ver (Apndice B. Rbrica).

Dar a conocer su resultado. Analizar en plenaria una situacin de conflicto social. Formar equipos de 5 a travs de la tcnica de juego el trenecito.

Preparar una obra teatral sobre Laura de todos y un problema social Votar por la mejor y presentarla en el da de las madres. Materiales: vestuario de seores, sillas, guin teatral, etc. Evaluacin: la participacin que tuvo dentro la dramatizacin, as como la forma en

que la ejecut. La lectura es considerada como una prctica social en la escuela, la familia y la comunidad. En esta poca en la cual los conocimientos cambian vertiginosamente, es fundamental tener un hbito lector que garantice poseer nociones frescas y actualizadas, por eso hay que guiarlos a prcticas y situaciones muy concretas de la visa que llevan y de sta manera alcancen autonoma educativa, es decir, est preparado par adquirir conocimientos por si mismo durante toda la vida, an fuera de las instituciones acadmicas. La dramatizacin dentro de una obra de teatro, es una forma de llevar la lectura y su actuacin a las circunstancias y situaciones de la vida real. Fortalece muchos

indicadores de desempeo tales como: Pronunciacin correcta de las palabras. Seguridad de su persona para hablar frente al pblico. Capacidad para interpretar un personaje despus de haber ledo un texto. Obtencin de la capacidad oral ante los mismos integrantes. Sintona con la audiencia al momento de hablar.

Este tipo de actividades estuvo presente a lo largo del ciclo escolar, porque principalmente espaol enfocaba la clausura de cada proyecto en algo semejante a todo lo teatral. Cuando se comenz a pedir participacin en las actividades, a una mnima cantidad de alumnos slo le gustaba participar, pues la mayora tenan miedo al pblico y

valla hasta a ellos mismos. La motivacin por participar algunas veces se daba por ellos mismos, aspecto que mejoraba el estado anmico del maestro practicante. Experimentaban el pnico escnico y la vergenza sobretodo, as que, se empez a trabajar primeramente con representaciones ulicas, con grados invitados y final ante toda la escuela. Para esto, fue necesaria la participacin del practicante en algunas ocasiones para contribuir con el ejemplo. No cabe duda que la mayora logr desarrollar la subcompetencia de poder hablar y actuar frente a una audiencia, de manera que saliera bien su interpretacin. Estas modalidades de trabajo no estuvieron destinadas slo a la asignatura que mostraba la secuencia, sino que solamente mostraba una aplicacin a manera de ejemplo. Estuvieron presente durante todo el ciclo escolar y en distintas asignaturas segn fuera el proyecto o el fin de cada propsito. Adems el tema central est enfocado a la transversalidad, por ende se manej la lectura en voz alta en todos los trabajos que fuese posible involucrar para llevar al nio al fomento de la lectura, tanto como su familiarizacin. stas a su vez arrojaban logros en los indicadores de desempeo y como ya se mencionaba al principio, que una competencia se construye de subcompetencias; stas se lograban con el paso del tiempo y conforme a la modalidad de trabajo que se estableca en cada sesin. Los trabajos anteriormente realizados, se abordaron a travs de la lectura en voz alta como estrategia principal, a fin de mejorarla. Dentro de cada actividad, el ritmo de mejora iba avanzando, algunos de forma lenta y en otros de manera mas rpida, sin embargo en cada sesin los aportes eran significativos. El uso de la transversalidad fue un recurso tan importante para lograr mejores resultados, ya que el tiempo no fue un factor

que influyera para mal. A lo contrario, el trabajar colateralmente con otras asignaturas produjo que la competencia principal se construyera con mayor destreza. Evaluacin Existen tres tipos de evaluacin: La evaluacin diagnstica se realiza antes de iniciar el proceso de enseanza y aprendizaje, su finalidad es conseguir un conocimiento ms exacto posible acerca de las posibilidades, limitaciones, intereses y experiencias de los alumnos. Evaluacin formativa: coincide con la llamada evaluacin de proceso o continua, cuya finalidad, es tomar decisiones en el proceso educativo. Evaluacin sumativa: normalmente se lleva a cabo cuando se termina una unidad de trabajo escolar o al finalizar un curso, ciclo escolar o una etapa de enseanza; es una evaluacin sancionadora ya que permite una calificacin en relacin a los logros alcanzados por el alumno. Rayo (2006, 36). De esta manera al iniciar el ciclo el profesor tutor llev a cabo la evaluacin diagnstica, en la cual la mayora salieron muy mal. La evaluacin formativa estuvo frente a grupo a lo largo del ciclo, a travs de la revisin de pelo, uas dientes y uniforme; actitudes y comportamientos, orden de su carpeta de evidencias. Y como se mencionaba en el prrafo anterior la evaluacin sumativa se realizaba para asignar calificacin del bimestre. La evaluacin es considerada una necesidad de la institucin escolar, es un

instrumento que permite determinar en qu medida la enseanza ha logrado su propsito, es decir, hasta qu punto los alumnos pudieron interpretar o hacer lo que el maestro les trat de ensear. sta se concibe como el medio por el cual maestros y alumnos toman conciencia de los avances y las dificultades que se presentan durante el trabajo con los contenidos de las asignaturas.

Evaluacin es un proceso que se realiza para medir el desempeo de los alumnos, por el cual es docente se dar cuenta de los aprendizajes y competencias que han desarrollados los alumnos, as como las que se aproximan a fortalecer. sta a su ves, puede llegar hacer formativa y sumativa. Frade (2009, pg. 11). Hoy en da las rbricas han sido un instrumento de evaluacin para determinar el nivel de desempeo que tengan dependiendo la actividad. Es un cuadro de valoracin que contiene ciertos aspectos a evaluar dependiendo un rango; E=excelente, MB=muy bueno, B=bueno, D=deficiente. (Ver Apndice C). La rbrica que ms se utiliz fue la que evaluaba la lectura en voz alta que contena los siguientes aspectos: Seguridad, entonacin, fluidez y volumen. Cuando se trataba de reflexionar o analizar una leccin, se aada otro aspecto a evaluar, comprensin. Cabe mencionar que la primera evaluacin que se les aplic fue la diagnstica a travs de un examen, del cual la mayora sali psima. De all se observ la necesidad de trabajar con la lectura en voz alta como actividad permanente, para desarrollar en ellos habilidades y cualidades que se vean reflejadas en todas las asignaturas. Cuando se evaluaba slo la lectura en voz alta, se daba a conocer en ese momento el resultado de su desempeo, de sta manera los alumnos se interesaban por echarle ms ganas y ver hasta qu grado mejoraban. Antes de comenzar a evaluar, haba alumnos que tenan una lectura regular, pero que no luca. Otros lean muy lento y con una mala pronunciacin, algunos lean de corrido sin respetar los signos de puntuacin, y simplemente a unos no les gustaba leer porque no saban. Como Trivio (2008, 1) dijo: La evaluacin es la reflexin crtica sobre los componentes de cualquier proceso, con el fin de saber cules estn siendo sus resultados

y adoptar decisiones adecuadas para la consecucin de los objetivos, y no es por supuesto, una valoracin aventurada, sino el fruto de unas estrategias especficas de evaluacin. Al empezar a manejar las modalidades de trabajo anteriormente mencionadas el avance fue paulatino pero significante. Sin duda alguna, los primeros logros se vieron reflejados al momento de interesarse por querer leer. Y en un tiempo no muy lejano la vergenza fue disminuyendo. Al ir pasando el tiempo los alumnos ya lean con buena entonacin e introducindose al relato del libro; pronunciando bien las palabras y respetando los signos de puntuacin. Conforme pasaron los bimestres, la lectura en voz alta se adentr en todas las actividades del aula, y as los avances del mayor porcentaje de los alumnos fueron mejorando, puesto que sus participaciones dentro y fuera del aula lo proyectaban, desde que entraban al saln, durante la clase, en recreo y an al salir del aula. Al clausurar un bimestre, se llevaba a cabo un examen, el cual estaba organizado por reactivos de opcin mltiple. Este instrumento de evaluacin era parte de la evaluacin sumativa, slo que no era determinante, puesto que se tena que complementar con el resultado de la evaluacin formativa; actitudes y conductas. (Ver Apndice B). El proceso de la construccin de la competencia lingstica fue intenso ya que al pasar los das salan nuevos distractores como clima y tiempo, donde cada alumno avanzaba segn sus caractersticas. Cabe mencionar que la transversalidad se manej con gran facilidad pues la estrategia de la lectura en voz alta result muy adherible a los contenidos abordados a lo largo del ao. El proceso no ha terminado por completo, ya que los alumnos conforme vivan sus prcticas sociales, situaciones de la vida cotidiana y sus estudios posteriores: irn desarrollando la competencia lingstica en su mxima expresin, de una manera

formidable y adecuada segn el momento, contexto y situacin en la que se encuentre viviendo. Conclusiones Al llevar a cabo la lectura en voz alta en sus distintas modalidades de trabajo, se ha podido corroborar que los beneficios que arroj fueron muy buenos, puesto que aumentaron su capacidad de comprensin, entonacin, fluidez, seguridad, pronunciacin as como su letra y redaccin. Pero sobre todo de manera significativa, lograron la competencia lingstica dentro de kermeses, actos cvicos, eventos como el da de las Madres, convocatorias, poesas, reuniones, discursos, obras teatrales, etc. Este trabajo se apeg a la normatividad escolar, pero ms que nada a la vida cotidiana de tan peculiar contexto. No se podra menospreciar la experiencia que llev consigo tal trabajo, pues en el, se encuentra una de las experiencias ms significativas del autor, adems el trabajar con la lectura en voz alta, fortaleci tanto las competencias lingsticas del alumno como las del maestro practicante. Sin duda alguna, los alumnos seguirn fortaleciendo su nivel de desempeo en este tipo de actividades, complementndolo as, con las situaciones que se encuentran fuera de la escuela y casa. Pero sobretodo, en un tiempo venidero con la lectura en silencio, pues llegar el momento en que empezarn a buscar libros de ndole personal, para ellos y su silencio. El Plan por competencias fue fcil de trabajar y aunque muchos digan que es tedioso; es sumamente admirable, puesto que garantiza un resultado, y no solamente terico sino prctico: para toda la vida. Haber trabajado por medio de competencias, hizo reflexionar qu es lo necesario y relevante ensear para que los nios sepan hacer, y

de sta manera facilitar a ellos como al docente mejores tcnicas y estrategias en el proceso de enseanza y aprendizaje. Los alumnos descubrieron nuevas capacidades dentro de ellos mismos y, el potencial que un da mantenan oculto, terminaron por sacar a relucir. Al clausurar con las actividades se propuso trabajar por tutores, donde los que saban leer mejor, ayudaban a un par, para as mejorar el desempeo de su lectura, tanto como para compartir lo ledo. El practicante manifest a travs de todo el trabajo mencionado su esplendidez por el trabajo docente, llevando a cabo todo lo necesario para influir en los alumnos como un smbolo de estudio, lectura y humanidad. Los alumnos, da a da contribuan en la enseanza y realizaban las tareas que se encontraban planeadas, para as aprender de ellas. No cabe duda que algunos si mostraban apata, pero al movilizarse la mayor parte del grupo aceptaban el trabajo. Se fueron eliminando con el paso del tiempo los ratos difciles, las miradas de apata, las palabras que proyectan fracaso y los malos acuerdos entre ellos mismos. Los padres de familia asistieron en su minora a las reuniones donde se comunicaba el avance de los alumnos y a los padres que no fuese posible asistir, el docente a cargo del grupo, los visitaba con respetuosa pltica, a fin de propiciar una buena comunicacin y sintona entre ambos. Todo el proceso que abarca el lograr una competencia lingstica a travs de la lectura en voz alta y que ellos puedan apropiarse de tal competencia; es muy amplia, encierra mucho trabajo, diversas estrategias y uso de distintos materiales didcticos. Incluso analizar las caractersticas de los alumnos que tomaron frente a cada actividad, incluso observar los avances, fortalezas, debilidades y actitudes durante todo el proceso de la adquisicin de la competencia.

Con la experiencia docente, se deduce que an falta mucho por cambiar a Mxico, pero con esta aportacin, se di una de las ms grandes herramientas para lograr grandes avances en un futuro, principalmente acadmicos en los alumnos. El autoevaluarse result para el futuro docente, una forma muy buena de adecuar su trabajo entorno a la competencia central, as como para proponer nuevas estrategias como el empleo de tutores lectores, que favorezcan su intencin y de esta manera lograr fortalecer su prctica docente. Todo este trabajo encierra una gama de experiencia para el autor, donde visualiza una realidad tremenda dentro de la escuela primaria; llevndose consigo un bonito recuerdo de la actividad escolar en un contexto rural; lugar lleno de vivencias que jams sern olvidadas. El ser humano nunca deja de aprender, podr dejar de creer en s mismo, pero jams de crecer en todos los aspectos de su vida; al menos que l lo desee. Por esta razn hay que realizar una metacognicin de vuestras experiencias y tomar aquello que permita crecer y vivir, ya no como un alumno; sino como todo un docente.

Apn Aspectos Fluidez dice C. Excelente (E) Muy bien (MB) Bueno (B) Deficiente (D) Es capaz de Lee slo Slo es capaz No lee de leer palabras las algunos del fragmentos de leer de manera fluida,

y manera

rpida slo pronuncia u por

texto, segn se oraciones lo indiquen los relacin tiempos puntos Entonacin comas. y Se entona pronuncia de primer y recuadro. y Pronuncia

en las palabras que palabras al entiende. oraciones separado.

la Hace buen uso

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palabras segn las palabras en entorno el sentido que relacin a los primer le estn dando signos los signos de puntuacin, puntuacin, de recuadro,

ordena el texto.

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interrogacin y admiracin. admiracin del Slo texto. Hace algunas de inflexiones de

hace voz. No lee con acentos.

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volumen de voz adecuado.