Instituto Privado de Actualizacin, Perfeccionamiento y Capacitacin Docente

Profesora Gladys R. Vera

Especializacin en Intervencin Pedaggica Didctica en Contextos de Pobreza

Seminario Final Integrador

Diversidad lingstica y fracaso escolar. Aportes desde la literatura

Alumna: Susana Rosario Garca Mail: susanagarcia099@yahoo.com.ar

Segundo cuatrimestre 2004

Tema

Diversidad lingstica y fr acaso escolar. Aportes desde la literatura.

Planteamiento del problema

Existe alguna relacin entre la instruccin de los adultos con el xito / fracaso escolar de los nios? La diversidad lingstica, es obstaculizadora de los aprendizajes escolares? Tomar a la Literatura Infantil como un campo desde el cual abordar esta problemtica: es un facilitador?

Necesidad de estudiar el problema

Desde hace tres aos trabajo con nios provenientes de Los Piletones, Barrio Carrillo y la Villa de Perito Moreno 1, muchos hijos de ciudadanos bolivianos, peruanos y paraguayos venidos hace poco tiempo en busca de una mejor situacin econmica. Las familias a veces estn divididas, no hay abuelos y los chicos pasan mucho tiempo solos. M pregunto por qu si todos los alumnos de esta comunidad e comparten el mismo barrio, el entorno socio-cultural bajo, viven situaciones familiares conflictivas, reciben influencias negativas relacionadas con el alcoholismo, las drogas, la delincuencia y la violencia familiar , por qu algunos chicos aprenden a utilizar el idioma sin dificultad y otros tienen tantas dificultades en el desarrollo de la lengua. Cul es el factor que determina que unos desempeen una carrera escolar exitosa y otros no? Qu hace la escuela con los que no son exitosos? Se pueden pensar estrategias para que salgan de la situacin de fracaso? Qu actitud toma la escuela con la lengua materna de los nios? Hay una nica escuela y una nica actitud o dentro de cada institucin conviven diferentes miradas y actitudes?

Los mencionados entre comillas son barrios o barriadas de la Ciudad de Buenos Aires habitados por sectores populares.

Objeto

La incidencia de la diversidad lingstica en el fracaso escolar y los aportes de la literatura infantil para su superacin.

Objetivo

Detectar las cuestiones que dan cuenta de la disparidad en el desarrollo del lenguaje, que influencia ejerce su entorno familiar, y cm o teniendo en cuenta esta realidad se puede reformular la prctica docente para obtener los mejores resultados con cada nio. Generar conocimiento para transformar la realidad son los dos aspectos presentes y complementarios en la enunciacin precedente, ambos necesarios y rectores del proceso de investigacin.2

Universo

Se circunscribe la investigacin al contexto de una escuela primaria perteneciente al Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires ubicada en el barrio porteo de Villa Soldati, ms especficam ente sobre la poblacin de primer grado que concurre al perodo de recuperacin y que por lo tanto considero que es la poblacin en riesgo de fracaso escolar. Incluyendo a familiares y docentes de los nios.

Sirvent, Mara Teresa. El proceso de Investigacin. OPFyL, 2003.

Antecedentes

En la dcada del 80 Julia-Victoria Espn realiz en Espaa una interesante investigacin sobre Lectura, lenguaje y educacin compensatoria3. En este trabajo realiz un racconto de las distintas investigaciones que se venan realizando sobre este tema.

Ya a fines del siglo XIX Lombroso intent hacer un recuento del vocabulario de los nios delincuentes y compararlo con el de los nios de familias acomodadas. Ms adelante Descoeudres (1921) someti a varios grupos de nios a una batera de pruebas lingsticas y encontr que los nios de nivel social elevado daban mejores resultados en casi todos los tems. Tambin Bher (1931) sostiene que los nios de medio social acomodado empiezan antes a usar palabras significativas. McCarthy en 1954 realiza una revisin sobre los estudios aparecidos en los ltimos 30 aos sobre la incidencia de los factores sociales sobre el lenguaje infantil. En todos ellos se resalta la importancia de los factores sociales.

Bereiter y S. Engelman (1977) realizando pruebas que se reducan a contabilizar las palabras y analizar el vocabulario, sostienen que los pobres no poseen lenguaje alguno, son verbalmente subdesarrollados y, en esencia no verbales. En estudios posteriores se pone el nfasis en conseguir otras medidas objetivas que permitan eval uar la calidad del lenguaje. Sin embargo los investigadores siguen considerando el lenguaje de los nios socialmente marginados o pertenecientes a los niveles ms bajos de la sociedad como ms pobre e intentan medir esta pobreza.

Las investigaciones siguientes ms representativas son: Riessman y su escuela culturalista: sostiene que los nios desfavorecidos necesitan mejorar sus aptitudes verbales para leer y escribir en la lengua escolar estndar pero sostiene que este es un problema educacional y no de capacidades. Bernstein en su formulac in de los cdigos lingsticos va a hablar de modos de conocer y modos de hablar. El lenguaje existe a consecuencia de la necesidad de expresarse y de comunicarse, por lo tanto el contenido del lenguaje y las propias
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Julia-Victoria Espn. Lectura, lenguaje y educacin compensatoria. Oikos-tau,Barcelona,1987 4

estructuras lingsticas reflejan una forma determinada de enfrentarse con la realidad y de entenderla, una forma de relacionarse con los dems. Basa su investigacin comparando nios de la clase obrera y la clase media. Sostiene que aunque usen la misma lengua, su uso presenta diferencias. Es lo que va a llamar cdigos Para l hay un cdigo restringido, propio de la clase obrera. Es un lenguaje de rdenes breves, afirmaciones simples y preguntas concretas. El cdigo elaborado o formal, propio de la clase media implica un conjunto de operaciones lgicas y rico en matices personales. William Lavob va a contraponer a la teora de la desventaja lingstica en los nios desfavorecidos la teora de la variabilidad lingstica. Para l, la lengua de un hablante refleja su clase social, una misma lengua tiene cantidad de variables lo que no significa incapacidad o retraso.

Ms adelante en Francia (1978) los investigadores de CRESAS hablarn de handicap sociocultural. Este grupo de especialistas en diferent es materias (bilogos, lingistas, psiclogos, pedagogos y socilogos trataron de esclarecer las causas del fracaso escolar masivo que se produce en los nios pertenecientes a contextos des favorables. Ellos van a hablar de situaciones ling sticas diferentes .

Emilia Ferreiro, investiga sobre el desarrollo del lenguaje y sostiene que la democratizacin de la lectura y de la escritura se vio acompaada de una incapacidad para hacerla efectiva, dado que la escuela pblica y obligatoria puso el esfuerzo en tratar de ensear la tcnica del trazado correcto de las letras y la de la oralizacin del escrito en lugar de dar acceso a los libros y a las bibliotecas. La consecuencia directa para esta autora ha sido y es el fracaso escolar que en todas partes est vinculado con el fracaso de la alfabetizacin inicial.4 Ana Mara Borzone de Manrique y Celia Rosemberg buscando el mejoramiento de la calidad en escuelas rurales, investigaron que los descendientes de grupos aborgenes aymar y quechua, conservan enraizadas tradiciones ancestrales tamizada por cuatro siglos de contacto con los misioneros. Hablan una variedad dialectal del espaol distinta, fuertemente marcada por el sustrato quechua, su lengua verncula.

FERREIRO, Emilia: Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Fondo de Cultura Econmica, Buenos Aires, 2001

La investigacin parte del presupuesto de que es probable que existan diferencias importantes en estos aspectos entre el hogar, otros mbitos comunitarios y la escuela, diferencias que, de no ser atendidas por la escuela, podran obstaculizar el aprendizaje de los nios kollas, A partir de esto realizan una propuesta especfica para la alfabetizacin que contempla la diversidad cultural de minoras tnicas. 5

Borzone de Manrique, A.M. y Rosemberg, C. (comp.) Leer y escribir entre dos culturas. El caso de las comunidades kollas del noroeste argentino. Buenos Aires: Aique Grupo Editor. 2000.

Marco terico

Las palabras tienen un papel destacado tanto en el desarrollo del pensamiento como en el desarrollo histrico de la conciencia en su totalidad. Una palabra es un microcosmos de conciencia humana. ( VygotsKy, 1934)

Al pensar en el marco terico de esta investigacin se me presentan tres ejes: el fracaso escolar, la diversidad lingstica y la Literatura infantil. Estos sern los pilares de mi trabajo por lo cual los ir abordando uno a uno.

Qu es el Fracaso escolar?

Cuando hablamos de fracaso escolar un torbellino de imgenes se nos hacen presentes: abandono, marginalidad, problemas de aprendizaje, dificultades en el lenguaje, problemas emocionales Pero si queremos definirlo tenemos que ver su devenir histrico, en el tiempo se fueron dando distintas respuestas, distintos modelos o paradigmas que en la actualidad coexisten.

La primer respuesta que se dio a este emergente, a principios del siglo XX, fue de orden patolgico. El fracaso es del escolar, es un dficit individual de orden biolgico, psicolgico o neurolgico. Es un sntoma que presenta el nio por inadecuacin al ritmo escolar y la respuesta que se da es sacar al nio de la escuela. A partir de este modelo se crea todo el trayecto de educacin especial. Ms adelante en el tiempo, aparece el modelo sociolgico que incorpor la comprensin de la cultura de la pobreza como elemento interviniente en la profundizacin del fracaso. Se incorpora el concepto de dficit. Esta nueva categora de anlisis incorpora a la explicacin del fracaso lo que le ocurre al individuo y su contexto. Desde esta mirada, modelo sociolgico, el fracaso es una expresin de la inadecuacin del nio a la escuela por diferencias sociales y culturales. La responsabilidad est en el nio ms su contexto y la respuesta que se propone es la educacin compensatoria.

Por ltimo, surge el modelo dinmico, mirada que comparto, que propone una mirada sociopsicopedaggica, el fracaso est condicionado por mltiples factores entre los cuales tambin est la escuela. Se fracasa en contexto y la respuesta educativa de esta postura es la equidad, integrar las diferencias.

Sostengo que el fracaso escolar es una problemtica asociada a la relacin escuela alumno y no como se deca y dice s lo del alumno o de su contexto. Es una

problemtica que debemos abordar desde la escuela buscando los mejores caminos para afrontarla. Ignorar o expulsar al que fracasa solo nos conduce al fracaso como educadores y como escuela.

Qu se entiende por diversidad lingstica? No hay manera de escapar a una consideracin de la diversidad cuando estudiamos desde cualquiera de sus ngulos o facetas- la alfabetizacin: diversidad de sistemas de escritura inventados por la humanidad; diversidad de propsitos y de usos sociales; diversidad de lenguas en contacto; diversidad en la relacin con el texto, en la definicin histrico-cultural del lector, en la autora y en la autoridad. Cuando hablo de diversidad lingstica quiero referirme a todo este universo diverso: las distintas lenguas y sus variables regionales, una misma lengua tiene distintos giros, modismos segn la regin y en un mismo pas hay varias lenguas diferentes solo que hay una que es la dominante. Tambin la diversidad lingstica est vinculada a los grupos sociales, cuanto mayor es el capital cultural de un nio su vocabulario es ms amplio. No hablo de diferencia como dficit, como carencia ni en forma peyorativa sino como distinto. Las diferencias lingsticas -y culturales- no deben minimizarse. No basta con hacer un discurso de elogio a la diversidad lingstica. Debemos buscar el camino para recrearla. Emilia Ferreiro sostiene que no hay riesgo sino riqueza en la diversidad lingstica y cultural, a condicin de crear contextos de comunicacin entre las diferencias y a pesar de las diferencias. El riesgo est en la incomunicacin entre las heterogeneidades. Para eso necesitamos traductores y se pregunta: Puedo pedirle a un maestro de

primaria que sea, adems de todas las otras cosas que se le han pedido, un traductor cultural? No puedo pedrselo si no le doy instrumentos tcnicamente adecuados. 6 Sostengo que es indispensable instrumentar didcticamente a la escuela para trabajar con la diversidad. Ni la diversidad negada, ni la diversidad aislada, ni la diversidad simplemente tolerada. Pero tampoco la diversidad asumida como un mal necesario, o celebrada como un bien en s mismo, sin asumir su propio dramatismo. Transformar la diversidad conocida y reconocida en una ventaja social pedaggica. y en una posibilidad

Fracaso escolar y diversidad lingstica La diversidad lingstica y el fracaso escolar siempre han estado asociados. Durante mucho tiempo se considero a la diversidad como causante del fracaso. Hoy podemos decir que no es as pero el fracaso escolar es, en gran medida, producto de diferencias culturales entre las formas de aprender y de comunicar que se privilegian en el hogar de los nios y en la escuela; diferencias tan importantes que configuran una fractura entre estos dos entornos. En la investigacin de Borzone-Manrique el punto de partida fue la hiptesis formulada por los docentes intervinientes de que los nios fracasan por la escasez de conocimientos y la pobreza de su lenguaje pero el proceso de construccin conjunta concluy con un resultado diferente: los nios manejan muchos conocimientos, disponen de todos los usos posibles del lenguaje, todo lo cual no es valorado ni reconocido por las metodologas de alfabetizacin que utiliza la escuela, ante las cuales el nio se silencia. Cambi el eje del problema de las supuestas carencias de los nios a las carencias de la escuela. Se vuelve imprescindible atender simultneamente al desarrollo infantil temprano y a la calidad de la intervencin
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Ferreiro, Emilia. Diversidad y proceso de alfabetizacin: de la celebracin a la toma de conciencia . En

www.argiropolis.com.ar

pedaggica en el contexto de la articulacin entre el hogar, las organizaciones comunitarias no formales y el sistema educativo formal. Emilia Ferreiro sostiene que la escuel a pblica, gratuita y obligatoria del siglo XX es heredera de la del siglo pasado, la cual fue encargada de misiones histricas de suma importancia: crear un solo pueblo, una sola nacin, liquidando las diferencias entre los ciudadanos, considerados como iguales delante de la ley. La tendencia principal fue equiparar igualdad con homogeneidad. Si los ciudadanos eran iguales delante de la ley, la escuela deba contribuir a generar esos ciudadanos homogeneizando a los nios, independientemente de sus diferencias iniciales. Encargada de homogeneizar, de igualar, mal poda esta escuela apreciar las diferencias. Esta escuela luch no slo contra las diferencias de lenguas sino tambin contra las diferencias dialectales en el habla como parte de su misin, contr ibuyendo as a generar el mito de un nico dialecto patrn para tener acceso a la lengua escrita. La negacin de las diferencias caracteriza, as, una primera etapa en la democratizacin de la enseanza. Pero, a pesar de los esfuerzos de la institucin escolar, las diferencias subsistan. Las primeras diferencias que fueron claramente reconocidas fueron las diferencias individuales en el rendimiento escolar y as se comenz a hablar del Fracaso del Escolar. Se niegan las diferencias: se alfabetiza con un nico mtodo, con un nico tipo de texto privilegiado, adoptando una nica definicin de lector, un nico sistema de escritura vlido, una norma de habla fija. La escuela no era responsable por las diferencias. La escuela luchaba por eliminarlas, sin poder nunca compensar ese dficit social, familiar o individual (incluido el dficit lingstico). Slo en aos recientes, y gracias a una intensa labor de investigacin, hemos aprendido a vincular nuevamente los conceptos de diversidad y alfabetizacin. 7 A partir de todas estas investigaciones hoy sabemos que se alfabetiza mejor cuando se asume que la diversidad de experiencias lingsticas de los alumnos permite enriquecer la visin del mundo; en el mbito escolar favorece la multiplicidad de lecturas, la interpretacin de los textos y la conceptualizacin de la palabra generando situaciones de intercambio y toma de conciencia.

Ferreiro, Emilia. Diversidad y proceso de alfabetizacin: de la celebracin a la toma de conciencia. En: http://www.argiropolis.com.ar/Ciencias%20Sociales/2/Ferreiro.html

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Cuando la escuela valore la diversidad lingstica como una posibilidad que enriquece el aprendizaje de todos, recin ah va a dejar de asociarla al fracaso escolar instalando nuevas miradas y promoviendo estrategias diversas de enseanza. Tenemos que asumir que los nios piensan acerca de la escritura pero no todos lo hacen de la misma manera y al mismo tiempo.

Por qu la literatura La literatura es una prctica social de gran incidencia en la construccin de la subjetividad. No es posible apropiarse de ella sin vivenciarla. Los libros guardan cierta magia, esa posibilidad de poder ir ms all. Ahora bien, para introducir a los nios en el mundo literario se necesita comprender sus procesos intelectuales y para ello recurrimos a diferentes teoras.

En primer lugar esta la mirada sociocultural de Vigotsky y Brunner que nos recuerda que las mentes se construyen y que las capaci ades son afectadas por lo que a los d sujetos se les da la oportunidad de aprender, el desarrollo individual est mediatizado por la interaccin con otras personas ms hbiles en el uso de instrumentos culturales (Fernndez, 2002). Se da esa fabulosa relacin que Bruner denomina andamiaje, en ella estamos apostando a un tipo de cultura, en ella cargamos la caja de herramientas para la vida. Vigotsky le da a la literatura un rol privilegiado como activador de procesos cognitivos complejos, describe a la imaginacin como un modo de operar de la mente humana y le reconoce a todos los hombres una comn aptitud para la creatividad. Es el arte un instrumento que moviliza en lo personal pero que tiene una fuerte impronta social.

En segundo lugar me baso en las investigaciones de Petit sobre como la lectura ayuda a las personas a construirse, a descubrirse, para l la lectura es un bien precioso que nos permite sumergirnos en otro espacio, viajar sin movernos del lugar, ser parte de otras historias, compartir aventuras, jugar con las palabras y las emociones, conocer otros mundos posibles, imaginar otras posibilidades, soar y construirse (Petit, 2002). Pero hace falta empezar. Difcilmente alguien necesite y llegue a disfrutar de lo que no conoce. La lectura siempre produce sentido siempre que uno tenga la suerte de llegar 11

a ella. Para esto es central tener acceso al material, derribar los miedos y que exista un iniciador capaz de transmitir su pasin, su curiosidad, capaz de ayudar a comprender y crear espacios de libertad. Tambin Petit habla del papel de la lectura en la construccin de la subjetividad, ve a la lectura como una herramienta liberadora para salir de las prescripciones familiares o sociales. En este punto creo que la Literatura juega un papel fundamental en el trabajo con chicos que tienen dificultades en el desarrollo del lenguaje o que han tenido poco estmulo o que pertenecen a contextos desfavorables. Rodari en su Gramtica de la fantasa habla del papel liberador de la palabra, de la funcin creadora de la imaginacin que construye solo con materiales tomados de la realidad. Es imprescindible que el nio pueda alimentar su imaginacin, nutrirla para reforzar sus estructuras y ampliar sus horizontes. La imaginacin que hoy estimulamos para inventar historias y poesas maana ser aplicada sobre todos los aspectos de su vida. Desarrollemos la creatividad de todos para transformar el mundo (Rodari, 2000)

A partir de esto se asume que desde la literatura podemos dar el andamiaje necesario para que puedan ir construyndose como lectores, desarrollando su imaginacin y enriqueciendo su caja de herramientas para la vida.

Enfoque metodolgico

En este trabajo me base en un enfoque metodolgico de tipo cualitativo mediante entrevistas semi estructuradas con padres y chicos y escenas vivenciadas en la tarea diaria: Historias de vida y observacin de clases en el perodo compensatorio.. Con esto buscaba proveerme del material necesario para establecer relaciones entre las categoras pilares de este trabajo: la diversidad lingstica, el fracaso escolar y la literatura. Cuando hablo de diversidad, como sostengo en el marco terico, no es peyorativamente ni pensando en hacerla desaparecer sino en como puede la escuela integrar esta diferencia y habilitar al nio para la participacin, la ciudadana activa, que

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no quede marginado, ni silenciado, que la escuela no sea un aparato reproductor de lo que ocurre en la sociedad. Presentacin de resultados

Modalidad de trabajo en el perodo compensatorio En el perodo compensatorio se trabaj con una secuencia didctica partiendo del cuento Peleas en la cocina de Liliana Cinetto. El grupo era pequeo, estaba conformado por cuatro varones y cuatro nenas. Se mostraron muy entusiastas en la lectura del cuento, creo que muy bien elegido ya que el mbito de la cocina les resulta familiar y la situacin de pelea, cosas perdidas los aproxima de alguna manera a su mundo cotidiano. Cuando seleccionamos el cuento no pensamos en esto pero fue sorprendente el entusiasmo que presentaron, como disfrutaron de las discusiones y corridas entre las verduras . El libro tiene imgenes muy ricas, lo cual les permita la comprensin de algunos trminos que no conocan, tambin a algunas verduras ellos las nombran de otra manera pero a partir de los dibujos las asociaban. La siguiente propuesta tena que ver con la realizacin de un libro similar al que haban ledo, mediante la distribucin de fotocopia con texto y teniendo ellos que completar con las imgenes. Da a da fueron realizando el librito para poder llevrselo a su casa, de esta manera nosotras trabajbamos la lectura comprensiva. Terminaron muy entusiasmados, realizaron listados de frutas y verduras, trabajaron con el equipo de letras, trajeron frutas para realizar u ensalada que luego comieron, escribieron la na receta de la ensalada de frutas y pequeos dilogos entre las verduras. Tambin descubrieron en las imgenes a un personaje que no est mencionado en el cuento el corcho y a partir de esto inventaron un dilogo entre el salero y el corcho. Fueron dos semanas de trabajo intenso pero muy productivo. Cada maestra trabaj con un grupo de cuatro chicos, era notoria la necesidad que tenan de este espacio ms personal. En las actividades ulicas con todo el grupo estos son los chicos ms inhibidos, de menor participacin, algunos muy dispersos y est instancia ms personal permiti a algunos tener importantes logros. Cuatro nenas promocionaron y cuatro nenes seguirn compensando en febrero.

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Historias de vida 1 A: Seorita, se me perdi el borrador . D. Qu perdiste? A: el borrador. D: no mi amor, el borrador lo tengo yo en el pizarrn. (interviene otro compaero) No, dice que se le perdi su goma. D: perdn, no te entend.

Brenda se me acerca y me relata algo que no logro comprender. Le pido que me lo repita varas veces hasta que finalmente se cansa y me dice: es que tu no me entiendes A continuacin busca la ayuda de una compaera que acta de interprete y traduce.

En una oportunidad una mam se acerco a hablarme. Yo le explicaba cosas y ella asenta y sonrea hasta que finalmente se tent y me dijo :perdneme seorita, no le entiendo, usted habla muy rpido.

Estas situaciones que relato a modo de ejemplo me sirven para mostrar cuan importante es el tema de la diversidad lingstica en estos contextos y el capacitar a los docentes en buscar alternativas de comunicacin con su con su grupo, como por ejemplo el buscar traductores dentro del grupo. El primer relato sucedi en el inici de las clases, mi primer experiencia con esta poblacin (no tena ni idea de esta realidad). En ese momento me sirvi mucho el apoyo de la maestra ZAP que hacia seis aos que trabajaba en esta zona y me contextualizaba. A medida que paso el tiempo los chicos y yo nos acostumbramos a prestar atencin a estas necesidades del otro, es decir a explicarnos y a entendernos, muchas veces recurriendo a la ayuda de los pares.

Datos cuantitativos A continuacin, har una sistematizacin de las encuestas realizadas. Hago la aclaracin de que no se pretende una generalizacin de conclusiones a partir de las mismas. El aporte de datos cuantitativos se hace al solo efecto del presente caso analizado para complementar el anlisis cualitativo. Lo que busco analizar es si en los

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casos observados hay recurrencias en algunos valores de las variables que considero significativas para este caso. Las entrevistas se le realizaron a los paps y a los chicos que concurrieron al perodo compensatorio. La muestra es de ocho familias sobre un total de ocho concurrentes a la instancia recuperatoria. Nacionalidad del Padre Argentina 1 Paraguaya 1 Boliviana 6
74% Nacionalidad del padre 13% 13% Argentina Paraguaya Boliviana

Nacionalidad de la Madre Argentina 1 Paraguaya 1 Boliviana 6

Nacionalidad de la Madre 13% 13% Argentina Paraguaya Boliviana

74%

Se observa que sobre la totalidad de los casos, un solo padre y una sola madre son argentinos. El anlisis de los instrumentos me proporcion tambin la informacin de que ambos pertenecen a la misma familia. Lo que primero me llama la atencin es que slo una familia con padres argentinos tiene a su hijo en la instancia compensatoria. La primera hiptesis que pienso en relacin con la diversidad lingstica es que tal vez los extranjeros, si bien hablan espaol no compartan la totalidad del cdigo que se habla en la escuela. Para confirmar o refutar esto, decid comparar los porcentuales con el total del grado, de lo cual me result el siguiente cuadro bivariado:
Situacin de los hijos Van a Compens. No van a compens. 2 15 14 18 16 33

Nac. Padres Argentinos No Argentinos

17 32 49

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A partir del cuadro anterior calcul los porcentuales a la fila para ver como la variable situacin de los hijos frente al compensatorio cambiaba segn la nacionalidad de los padres. El cuadro que sigue nos muestra que un pequeo porcentual de padres argentinos tiene a su hijo en compensatorio, en cambio, los extranjeros se reparten casi en partes iguales.
Situacin de los hijos Nac. Padres Argentinos No Argentinos Van a Compens. 6,25 43,75 No van a compens. 88,24 56,25 100,00 100,00

Vale la pena recordar que no pretendo vincular nacionalidad con rendimiento escolar, sino encontrar indicadores que den cuenta de la diversidad lingstica. Creo que la nacionalidad con las variantes idiomticas regionales ms las mezclas dialectales que pueden conllevar tal vez den cuenta de la mencionada diversidad. Por otro lado, cuando se administr la encuesta, ante la pregunta Qu lengua hablan declaran castellano pero la mayora lo hace con una variedad dialectal muy marcada, la misma que utilizan sus hijos. Ante la pregunta si era una lengua nica o si algn miembro de la familia hablaba otra lengua en una primer instancia negaban, luego reconocan que uno de los miembros hablaba un poco pero no en casa, nadie entenda, o que usaban algunas palabras, solo una mam reconoci que su marido y la abuela de la nena hablaban guaran y que en vacaciones, cuando su hija iba a Paraguay la abuela le deca algunas palabras en guaran. Otros indicadores que tom en cuenta y que aparecern a continuacin es la procedencia de los padres segn sea de un medio urbano o rural, porque creo que podra conllevar una diversidad de cdigo lingstico como en el caso de la variable anterior. El cuadro que sigue muestra la frecuencia de casos. No se sac el porcentual porque la magnitud de las cifras permite analizarlas para lo que pretendo.

Medio de procedencia Nac. Padres Argentinos No Argentinos urbano 0 10 10 rural 2 4 6 2 14 16

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A primera vista no hay una correspondencia con lo anterior. Se observa que la mayora proviene de un medio urbano. Sin embargo, podemos establecer que ningn padre argentino de medio urbano tiene a su hijo en instancia compensatoria. En este punto, mi hiptesis quedara reformulada para decir que a medida que los codigos lingsticos de las familias se alejan y por lo tanto se diversifican del cdigo escolar, los nios tienden al denominado fracaso escolar. Una futura investigacin podra tratar de develar las diferencias en el rendimiento segn el orgen urbano o rural y tambin el nivel de instruccin alcanzado por la madre y el padre por separado. Para esto sera necesario recabar antecedentes tericos sobre la incidencia de la madre o del padre en la adquisicin de la lengua por parte del nio. De hecho, la teora de Vigotsky le otorga un papel central a la madre en el desarrollo del lenguaje. El prximo cuadro nos permitir pensar un poco acerca de esto

Estudios Sexo de los padres Padres Madres Ninguno y primaria inc. 25 50 Primaria completa Secundaria o secundaria Inc. comp. o ms 37,5 37,5 50 0

100 100

Lo que hice fue nuevamente cruzar dos variables: el sexo de los padres con los estudios alcanzados. Para hacer la comparac in que pretendo, calcul los porcentuales a la fila. En forma ms simple lo podemos ver en el siguiente grfico

Nivel de Instruccin de Padres y Madres en porcentual

60 50 40 30 20 10 0 Madres Padres Madres Ninguno y primaria inc. Primaria completa o secundaria Inc. Estudios
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Madres Padres

Padres

Padres Madres

Secundaria comp. o ms

Se puede observar que e nivel de escolaridad de los padres es superior al de las l madres. Me pregunto si estas, que estn ms tiempo con ellos, pueden leer un cuento a sus chicos . Me pregunto si cuando les leen lo hacen en forma fidedigna al texto o lo cuentan a su manera. Relaciono esto con la pregunta Quin te lee en casa? que sorprendentemente, en la mayora de los casos est a cargo de los hermanos y en algunos casos a cargo de la madre o abuela. Los padres, que son quienes tienen mayor nivel de instruccin, no son quienes les leen a sus hijos Quin lee en casa? Pap el diario, los hermanos, otros familiares y en un solo caso aparece la mam como lectora.

Mucho Gusto por la lectura en la escuela Lectura en la casa Lectura del padre en la casa Lectura de la madre en la casa 5 0 0 0

A veces 3 5 3 1

Un Poco 0 3 3 0

Nada 0 0 2 6

Pero ante la pregunta sobre el gusto por las lecturas en la escuela no hay discusin. Ellos estn vidos por que les lean, pero por el resultado de las encuestas y lo que surge de sus relatos no siempre tienen quien este dispuesto. Esto lo asocio con los resultados del cuadro anterior: las mams, que son quienes tienen ms bajo nivel de instruccin, son las que estn mayor tiempo con los chicos y las que tienen ms carencias como lectoras. Esto se confirma en el siguiente cuadro resultado de preguntas abiertas y en el cual los valores que asumen las variables surgieron de las respuestas espontneas que daban los nios. Debido a que podan dar ms de una respuesta, la frecuencia es en algunos casos superior a la cantidad de casos, pero se privilegi aqu que aparecieran la totalidad de situaciones de lectura en el hogar.

Pap Quin lee en casa Quien te lee 3 0

Mam 1 2

Yo mismo 1 0

Hermanos u otros familiares 4 5

Nadie 0 1

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En las encuestas pudimos observar que casi no les regalan libros, pero sin embargo la mayora expresa que los hermanos les leen cuentos antes de dormir. Un detalle importante, que no estaba considerado en la encuesta es si les leen o les cuentan, como ya expres en relacin con la madre narradora.

Finalizando, la mayor parte de las respuestas indican que los adultos de esta comunidad han alcanzado solo la escolaridad primaria. Pocos realizan prcticas de lectura y mayoritariamente son los paps con el secundario completo o incompleto quienes suelen realizar prcticas de lectura. Las mams casi no leen. Los encargados de leer en casa son los hermanos. Al indagar sobre los motivos de no continuar estudiando, muchos respondieron por la necesidad de salir a trabajar para ayudar a sus padres. Otros, porque los resultados obtenidos no fueron muy buenos, no me daba la cabeza, siempre me cost mucho. En algunos casos, criados en el campo, fue la ausencia de escuela cercana. De las entrevistas realizadas se desprenden opiniones interesantes sobre las expectativas que depositan en la escuela y los deseos para sus hijos. Para que tengan mejores oportunidades que yo Es importante que sepan leer y escribir Quiero que en la escuela aprenda todo lo que yo no puedo ensearle Es importante que estudie, sino va a estar como el pap cartoneando toda la vida A la escuela no se puede dejar de ir

Estas respuestas indican una alta valoracin de la cultura escolar y en algunos casos, desvalorizacin de si mismos, de su cultura, de su lengua, hay una sensacin de exclusin presente en casi todas.

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Conclusiones

A partir de los datos obtenidos creo que el fracaso escolar puede deberse a la diversidad lingstica no tenida en cuenta y no, como muchas veces se cree, a un problema de capacidades de los alumnos. El uso de recursos literarios, las historias de vida, junto con los datos cuantitativos acerca de la lectura y el gusto por la lectura que relevamos en los nios sumado al xito obtenido por el cincuenta por ciento de ellos en la instancia de diciembre donde nos apoyamos en la literatura, que: En el fracaso escolar hay una estrecha relacin con el nivel de instruccin de los padres ya que cuanto menor es la instruccin de estos, , menor es el capital cultural del nio, lo cual deviene en menor rendimiento escolar, en el formato de fracaso escolar. me permiten afirmar

L a diversidad lingstica provoca un choque entre la escuela y la cultura familiar ya que la escuela no se abre a esta porque cree que su cometido es absorberla, eliminarla conforme a la cultura dominante as como Roma para consolidar su imperio incendi Cartago y destruyo Corintio. La Literatura es un facilitador, en tanto liberadora de la palabra y de la imaginacin. Es un recurso para sacarlos de ese silenciamiento con que ingresan los chicos de estos contextos. El trabajo desde las imgenes los ayuda en la interpretacin, para traducir desde su lengua materna a la lengua dominante que vienen a aprender a la escuela. Los padres son concientes de esto, reconocen enviarlos a la escuela para que les ensee esto que ellos no saben y creen que sus hijos necesitan.

Para concluir, pienso que la escuela tiene que dar una respuesta, pero no desde una posicin de poder sino desde la humildad para reconocer en el otro y en la otra cultura, saberes tan vlidos como los que ella transmite. La escuela por s sola no puede ensearlo todo, el contexto familiar (y con l su cultura y su lenguaje) inciden en el aprendizaje. Si como escuela permitimos la desvalorizacin de la lengua y la cultura del otro (las no dominantes ), seguiremos caminando hacia el fracaso no slo del escolar sino principalment e de la misma escuela. 20

Es necesaria una respuesta pedaggica a la problemtica del fracaso con estas comunidades, una propuesta que se plantee construir puentes entre la cultura familiar de los nios y la cultura escolar y creo que la literatura es un puente posible.

... A esta fullera saludable, a esta esquiva y magnfica engaifa que permite escuchar a la lengua fuera del poder, en el esplendor de una revolucin permanente del lenguaje, por mi parte yo la llamo: literatura. Roland Barthes, 1978

Barthes, Roland. Fragmento de La leccin inaugural de la ctedra de semiologa lingstica del College de France, del 7 de enero de 1977 (Siglo XXI, 198)

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Anexo Encuesta N.
Datos del padre Edad: Medio: Urbano Lengua :

Nacido en: Rural

Estudios realizados: Ninguno Primarios incompletos Secundarios incompletos Secundarios completos Estudios terciarios Estudios universitarios

Primarios completos Formacin profesional

Datos de la madre Edad: Medio: Urbano Lengua :

Nacido en: Rural

Estudios realizados: Ninguno Secundarios incompletos Estudios terciarios Primarios incompletos Secundarios completos Estudios universitarios Primarios completos Formacin profesional

Preguntas sobre el nio: Edad en que inicio la escolaridad: Lengua familiar: nica: Dominante: Que hablan los padres entre si: Que habla el padre con el nio: Que habla la madre con el nio: Que habla n los hermanos entre si: Que habla otro familiar con el nio: Lengua del nio Solo castellano otra predomina el castellano ambas por igual Preguntas para el nio: mucho Te gustan las lecturas que haces en la escuela? Les en casa? Pap lee en casa? Mam lee en casa? Quien lee en casa? Te regalan libros?........... Cundo? A veces Un poco nada

Te leen cuentos? .Quin?

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Bibliografa

- Amado, Elba Rosa (2002). Volver a leer: el papel del docente en la recuperacin del poder y el placer de la lectura. Artculo para ser publicado en el n4, ao III de Amauta.

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