Proiectarea didactică

1. Ce este proiectarea pedagogică?

Definirea activităţii de proiectare a instruirii solicită raportarea la un concept pedagogic
fundamental cu un grad mai mare de generalitate, şi anume proiectarea pedagogică.
În Dicţionarul de pedagogie, C. Cristea (2000) defineşte proiectarea pedagogică ca fiind
“activitatea de structurare a acţiunilor şi operaţiilor care asigură funcţionalitatea sistemului şi a
procesului de învăţământ la nivel general, specific/intermediar şi concret/operaţional conform
finalităţilor elaborate”.
Pe baza analizei dimensiunilor teoretice şi metodologice a conceptului, considerăm că
proiectarea pedagogică desemnează activitatea de anticipare valorică a rezultatelor formative
organizată, planificată şi raportată la un cadru normativ în vederea valorificării potenţialului de
instruire şi a optimizării raporturilor interdependente dintre obiective-conţinuturi-metodologie-
evaluare în condiţiile specifice ale unui context determinat de nivelul procesului de învăţământ.

2. Ce este proiectarea didactică?

Proiectarea didactică reprezintă un ansamblu de procese cognitive şi operaţii de anticipare
optimă a activităţilor instrucţionale, ce urmează a fi parcurse în cadrul unei lecţii/capitol/unităţi de
învăţare sau an şcolar, raportate, în general, la obiectivele programei disciplinei şcolare sau, în
special, la scopul didactic fundamental, obiectivele operaţionale, metodologia didactică,
secvenţierea în timp şi evaluarea activităţii, valorificând întregul potenţial creativ al profesorului.
I. Albulescu (2000) subliniază rolul planificării ce se constituie în prima operație importantă
pe care o realizează cadrul didactic la începutul anului școlar.
Văzute în ansamblul lor, argumentele în favoarea proiectării didactice pot fi enunţate:
 la nivel de teorie:
 reprezintă un indicator al abordării ştiinţifice a procesului de învăţământ, prin reducerea
empirismului didactic;
 la nivel de formare a cadrului didactic:
 este o modalitate de afirmare a creativităţii didactice;
 demonstrează nivelul culturii sale pedagogice, psihologice şi metodice;
 reflectă expresia pregătirii responsabile a cadrului pentru activitate;
 la nivel aplicativ:
 reprezintă un posibil cadru la care se poate raporta evaluarea calităţii şi eficienţei procesului
de învăţământ;
 facilitează corectarea atitudinii de respingere manifestată în ultimii ani, datorită exagerărilor
în plan formal;
 stabileşte puncte comune ale conceperii activităţii la toate nivelele unităţii şcolare;
 se constituie în condiţie de bază a acţiunii de optimizare a activităţii cadrului didactic;
  conştientizează şi pe elevi asupra obiectivelor conţinutului, organizării strategiei didactice şi
a criteriilor de evaluare;
 asigură un caracter sistematic procesului instructiv-educativ.
S. Cristea și M. Bocoș (2008) definesc proiectarea instruirii ca o „activitate programată care
angajează un ansamblu de acțiuni și operații de anticipare a rezultatelor, acțiuni și operații construite
la nivelul interdependenței dintre obiective-conținuturi-strategii de predare-învățare-evaluare”.
Niveluri ale proiectării procesului de învăţământ, raportate la criteriul timp:
1. proiectarea globală vizează o perioadă mai mare de timp alocat instruirii (de la ciclu curricular
până la an şcolar), operează cu obiective, conţinuturi şi criterii de evaluare extinse şi se
concretizează în dimensionarea planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare;
2. proiectarea eşalonată are drept referinţă perioade mai scurte de timp (an şcolar, semestru şcolar,
unitate de învăţare) până la timpul alocat unei lecţii sau altei activităţi didactice, se reflectă într-un
grad mai mare de personalizare a programei de instruire specifice unei discipline, ce diferă de la un
cadru didactic la altul, şi se realizează prin:
2a. proiectarea activităţii anuale şi semestriale pornind de la planul de învăţământ şi programa
şcolară.
Proiectarea unei discipline pentru un an/semestru şcolar se realizează prin planificare
eşalonată pe semestre, unităţi de învăţare, lecţii şi date temporale exacte de instruire a materiei
respective.
Documentul orientativ este programa şcolară a disciplinei ce indică: capitolele, temele şi
subtemele cu numărul corespunzător de ore pentru tratarea acestora.
Structura proiectului anual/semestrial se concretizează în:
a) identificarea unităţilor de învăţare;
b) precizarea obiectivelor de referinţă şi a competenţelor specifice vizate;
c) asocierea scopurilor şi obiectivelor de referinţă cu conţinuturile;
d) distribuirea conţinutului instrucţional, în conformitate cu numărul de ore săptămânal, stabilit
prin planul-cadru;
e) stabilirea numărului de ore/săptămână, apreciat ca fiind necesar predării, fixării,
sistematizării şi evaluării sistematice;
f) rubrica observaţii poate cuprinde informaţii referitoare la eventualele modificări care apar pe
parcursul activităţilor didactice.
Prezentăm un model orientativ al proiectării anuale/semestriale:

Instituţia şcolară:
Cadrul didactic:
Disciplina:
Clasa:
Nr. de ore/săptămână:
Nr. Unităţi de Obiective de referinţă/ Nr. de ore
Conţinuturi Săptămâna Observaţii
crt. învăţare Competenţe specifice alocate
2b. proiectarea unităţilor de învăţare
a) oferă înţelegerea procesului de învăţământ din perspectivă strategică, construind o viziune
de ansamblu, unitară şi coerentă asupra întregului curriculum abordat pe parcursul unui an
şcolar, pe baza căreia profesorul poate reconstrui conţinuturile în funcţie de contextul
specific al instruirii;
b) datorită caracterului sistematic şi continuu, stabileşte, prin raportare ierarhică, scopurile şi
obiectivele de referinţă exprimate în termeni de abilităţi, capacităţi, aptitudini, deprinderi
realizabile prin prelucrarea conţinuturilor instrucţionale personalizate;
c) unitatea de învăţare este supraordonată lecţiei şi subordonată planificării calendaristice şi
programei şcolare, incluzând un sistem logic şi flexibil de demersuri didactice (lecţii şi alte
activităţi didactice) personalizate la caracteristicile colectivului de elevi, pe termen scurt,
raportate la obiectivele de referinţă şi competenţele specifice (se formează pe durata unui an
de studiu şi sunt derivate din competenţele generale – acestea din urmă având rolul de
anticipare a achiziţiilor finale şi de orientare a demersului didactic);
d) vizează detalierea conţinuturilor instructive în corelaţie cu:
 obiectivele de referinţă şi competenţele specifice;
 activităţile de învăţare (care pot fi sugerate de programa şcolară sau pot fi adaptate în
funcţie de contextul educaţional) şi sarcinile de învăţare raportate la contexte de învăţare
specifice;
 resursele educaţionale (umane, temporale, mijloacele de învăţământ, spaţiul în care se
desfăşoară activitatea didactică, modalităţile de organizare a activităţilor de învăţare);
 modalităţile şi instrumentele de evaluare sumativă pentru fiecare unitate tematică
identificată (presupunând, însă, şi derularea unei evaluări formative a achiziţiilor
comportamentale/operatorii exersate pe o perioadă determinată de timp, în contextul
specific al acestor structuri didactice);
e) structura unităţii de învăţare include: denumirea acesteia, obiectivele de referinţă (prezentate
doar prin indicii numerici din programă), competenţele specifice, activităţile de învăţare,
resursele disponibile, tipurile de lecţii, precizarea metodelor didactice, a modurilor de
organizare şi a mijloacelor de învăţământ necesare atingerii obiectivelor şi modalităţile de
evaluare sumativă (se vor preciza instrumentele utilizate).

2c. proiectarea lecţiei vizează identificarea secvenţelor instrucţionale ce se derulează în cadrul unui
timp determinat (ora şcolară) prin proiectarea conţinuturilor pe ansamblu; precizarea finalităţilor;
analiza resurselor; elaborarea conţinuturilor; a strategiilor didactice şi a instrumentelor de evaluare.
Stabilirea design-ului instrucţional reprezintă un demers care se raportează la trei aspecte:
activitatea anterioară secvenţei proiectate, situaţia existentă în momentul proiectării şi cerinţele
impuse de documentele curriculare.
Algoritmul de proiectare a lecţiei are la bază patru întrebări la care profesorul trebuie să se
raporteze (I. Jinga, I. Negreţ, 1994): ce va urmări să realizeze? cu ce va realiza ceea ce şi-a propus?
cum va realiza ceea ce şi-a propus? cum va şti dacă a realizat ceea ce şi-a propus?
Răspunsul la aceste întrebări se concretizează prin parcurgerea a câtorva etape
fundamentale de proiectare didactic
1: stabilirea tipului de activitate didactică şi încadrarea în unitatea de învăţare
presupune analiza locului şi rolului lecţiei în cadrul unităţii de învăţare, prin raportare la
programă şi consultarea planificării calendaristice.
2: definirea clară a scopului didactic general (care să exprime tot ce trebuie realizat pe
ansamblul lecţiei, în termeni de priceperi, deprinderi şi capacităţi) şi stabilirea
obiectivelor operaţionale (începe cu operaţia de derivare din categoria supraordonată –
obiectivele de referinţă).
Această etapă face posibilă organizarea riguroasă a lecţiei, prin stabilirea, în
primul rând, a categoriei în care se încadrează lecţia, şi evaluarea metodologiei utilizate;
prestabileşte performanţei minim acceptabilă; facilitează întocmirea testelor de evaluare
prin constatarea imediată a randamentului fiecărui elev.
Claritatea formulării scopului urmărit determină conţinutul temei de predat, iar
sarcinile pot fi elaborate cu un grad de dificultate mai mic sau mai mare, raportate la
nivelul actual de dezvoltare a elevilor.
3: identificarea resurselor procesului de învăţare, cum ar fi: conţinutul
instrucţional, capacităţile şi stilurile de învăţare ale elevilor, resurse didactice (metode,
mijloace), materiale (spaţiu, timp), demonstrează gradul de pregătire a cadrului didactic;
priceperea de a corela instrumentele curriculare, adică identificarea locului pe care îl
ocupă secvenţa respectivă în logica internă a disciplinei); priceperea de a stabili relaţia
dintre secvenţa didactică şi capacitatea elevului de învăţare integrală; capacitatea de a
transforma conţinutul informaţional în stimuli adecvaţi capacităţii de recepţie, înţelegere,
prelucrare şi elaborare a comportamentului de răspuns etc. în scopul asimilării
conţinutului propus.
4: elabobarea, selectarea şi prelucrarea conţinuturilor educaţionale.
Logica, coerenţa şi adecvarea conţinutului reprezintă deziderate ale acestei
etape.
În vederea alegerii/selectării materialului unei lecţii se va ţine cont de nivelul
general de pregătire al elevilor, de experienţele cognitive şi practice anterioare şi
rezultatele acestora, de sistemul de cunoştinţe vehiculat, interesul şi motivaţia elevilor
pentru studiul disciplinei, de abilităţile cognitive şi practice, de capacităţile şi
competenţele de care dispun elevii etc..
5: stabilirea strategiilor didactice (focalizate pe obiective) este o consecinţă a
primelor etape.
Trebuie să existe o relaţie de interdependenţă între strategia didactică, scopul
urmărit, sarcina de învăţare propusă, tipul de experienţă de învăţare (activă,
interactivă, euristică, problematizantă, experimentală) în care vor fi angajaţi elevii şi
pregătirea anterioară a elevilor.
 Selectarea adecvată denotă priceperea, ingeniozitatea şi spiritul creator al cadrului
didactic.
6: elaborarea instrumentelor de evaluare a performanţelor este strâns legată de
realizarea obiectivelor.
În această etapă se stabilesc modalităţile, tehnicile şi instrumentele de evaluare a
cunoştinţelor şi abilităţilor intelectuale şi practice, se elaborează descriptorii de
perfomanţă prin care profesorul va putea constata în ce măsură s-a realizat ceea ce şi-a
propus şi cum se vor repartiza în diferite momente ale activităţii instructiv- educative.
7: stabilirea structurii procesuale a activităţii didactice se concretizează sub
forma proiectului de lecţie/activitate didactică.
Subliniam anterior că structura unei lecţii nu trebuie să fie rigidă şi inflexibilă, ci
dimpotrivă să se raporteze permanent la specificul contextului de învăţare.
Proiectul de lecţie/proiectul de activitate didactică reprezintă un instrument de
lucru/ghid orientativ pentru cadrul didactic.
Este un plan bine gândit din care reiese că toate activităţile constituie un tot unitar
şi ating scopul urmărit, în care există o succesiune logică a activităţilor în care sunt
antrenaţi toţi elevii şi fiecărei activităţi îi este alocată o perioadă de timp optim pentru
obţinerea unui randament maxim.
Acest plan, denumit în literatura de specialitate proiect didactic, plan de lecţie,
plan didactic, plan de activitate didactică, scenariul lecţiei sau design instrucţional, poate
fi descris sumar sau detaliat.
Forma detaliată cuprinde două părţi distincte: partea generală şi o parte analitică
în care se detaliază etapele de desfăşurare a lecţiei propriu-zise.
Partea generală trebuie să precizeze: data; propunătorul; aria curriculară (în cazul
unor activităţi interdisciplinare); disciplina de studiu; clasa; subiectul lecţiei; obiectivul
didactic fundamental (care să facă trimitere la tipul lecţiei); tipul lecţiei; obiectivele
operaţionale; strategia didactică (metode şi procedee didactice; mijloacele de învăţământ,
modul de organizare); resursele umane, resursele procedurale (timpul alocat şi locul
desfăşurării lecţiei – o altă locaţie decât instituţia şcolară (muzeu, teatru) şi resursele
bibliografice.
Partea analitică conţine etapele desfăşurării lecţiei, respectând un număr de
indicatori.
Raportarea la aceşti indicatori se va realiza în funcţie de tipul în care se încadrează
lecţia.
Prezentăm, cu scop orientativ, rubricile descrierii analitice a lecţiei, în interesul
preciziei de detaliu.
 Strategia didactică
Nr. Etapele Ob. Conţinutul Evaluare
Metode
crt. lecţiei op. Timp instructiv- şi
Mijloace de Mod de
educativ învăţământ organizare
procedee
didactice

funcţie de
tipul lecţiei

Strategia didactică
Conţinutul
Nr. Etapele lecţiei Ob. Metode Evaluare
Timp instructiv- şi
Mijloace de Mod de
crt. op. educativ învăţământ organizare
procedee
didactice

funcţie de
tipul lecţiei

Se recomandă ca această formă detaliată a proiectului să fie practicată doar cu titlu

de exerciţiu, în primii ani de activitate la catedră.
Exerciţiul se consideră satisfăcător dacă, după o perioadă de timp, proiectantul
reuşeşte să anticipeze, cu destulă rapiditate şi eficienţă, activitatea ce urmează să fie
desfăşurată cu fiecare clasă de elevi. În această situaţie, proiectul de lecţie ia forma unei
schiţe ce poate fi detaliată numai la nivel mental, înainte de intrarea în clasă.
De asemenea, este de preferat ca profesorul să prevadă unele alternative de acţiune
şi să reconsidere demersul anticipat atunci când intervin situaţii neprevăzute ce impun
modificări în actul educaţional.
Tipuri de lecţii organizate în condiţiile claselor simultane
Practica educaţională reflectă câteva situaţii de îmbinare a lecţiilor susţinute în
învăţământul simultan:
1. la ambele clase se pot susţine lecţii de însuşire de noi cunoştinţe;
2. când la o clasă este programată o lecţie de dobândire de noi cunoştinţe, la
cealaltă clasă se va realiza o lecţie de formare a priceperilor şi deprinderilor, de
repetare şi sistematizare sau de verificare/evaluare a cunoştinţelor;
3. la ambele clase se pot desfăşura lecţii de repetare şi sistematizare a cunoştinţelor
sau lecţie de repetare la o clasă şi lecţie de verificare la cealaltă clasă.
În oricare din aceste situaţii, cadrul didactic trebuie să aibă în vedere atât împletirea
activităţii directe la o clasă cu cea independentă la cealaltă clasă, şi invers; cât şi tipul
lecţiilor şi volumul de cunoştinţe din timpul fiecărei secvenţe a lecţiilor, în funcţie de
clasele cu care se lucrează simultan.
 Exemplu de structură orientativă a unei lecţii cu scopul didactic principal de
dobândire de noi cunoştinţe desfăşurate în învăţământul simultan.

etapa timp Clasa I Clasa a III-a

Activitate independentă prin:

5’
I repetarea cunoştinţelor sau
scrierea unor elemente grafice
Activitate directă (verificarea
a II-a 20’ temei independente) şi
predarea –învăţarea noului
material
Activitate directă (verificarea temei avute
pentru acasă şi îndrumări pentru munca
independentă)
Activitate independentă (exerciţii şi lucrări
pentru verificare, repetare, investigarea
unor cunoştinţe)

a III- 20’ Activitate independentă Activitate directă (predarea-învăţarea

a (fixarea, consolidarea noului material)
cunoştinţelor asimilate)
Activitate directă (verificarea
a IV- 5’ Activitate independentă (exerciţii pentru
temei independente şi repetarea
fixareaşi consolidarea unor cunoştinţe)
a cunoştinţelor repetate)

Bibliografie:
 Albulescu, I., Albulescu, M. (2000). Predare și învățarea disciplinelor socio-
umane. Iași: Editura Polirom.
 Cristea, S., Bocoș, M. (2008). Proiectarea instruirii. În Pregătirea
psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II (coord. D.
Potolea, I,. et al). Iași: Editura Polirom.
 Cristea, S. (2000). Dicţionar de pedagogie. Chişinău-Bucureşti: Grup
editorial Litera-Litera Internaţional.
 Investeşte în oameni ! Proiect cofinanţat din Fondul Social European
prin Programul Operaţional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor
Umane 2007 – 2013.Axa prioritară 1: „Educaţia şi formarea profesională
în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii bazate pe cunoaştere”
Domeniul major de intervenţie: 1.3 „Dezvoltarea resurselor umane din
educaţie şi formare”. Titlul proiectului: „Calitate, inovare, comunicare în
sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior”
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709. Beneficiar: Ministerul Educaţiei
Nationale . A 13. Elaborarea şi multiplicarea ghidurilor de bune practici
rezultate în urma programului de formare din proiect. Ghid de bune
practici.TEORIA ȘI METODOLOGIA INSTRUIRII. AUTOR Gianina-
Ana Masari.