Sunteți pe pagina 1din 48

UNIVERSITATEA SPIRU HARET FACULTATEA DE ISTORIE

NICOLAE POSTOLACHE

DIDACTICA ISTORIEI

Editura Fundaiei Romnia de Mine Bucureti, 2008

CUPRINS
INTRODUCERE.pag. 3 CAPITOLUL I PRECIZRI TERMINOLOGICEpag. 4 1.1 Istoria - obiect de studiu la toate popoarele...pag. 4 1.2 Didactica istoriei tiin de sintez a a coninuturilor.pag. 6 1.3 Coninutul nvmntului preuniversitar de istorie. Curriculum naional un corpus de documente reglatoare..pag. 8 1.4 Manualele de istorie.....................................................................pag. 10 1.4.1. Funciile manualului colar..pag. 12 1.4.2. Criteriile de alegere a manualuluipag. 13 BIBLIOGRAFIEpag. 15 CAPITOLUL II. NDRUMAREA INSTRUIRII..pag. 16 2.1. nvarea centrat pe obiective.pag. 16 2.2. Profesorul de istorie..pag. 20 2.3. Textul i interpretarea lui .pag. 24 2.4. Etapele lecturii textului istoric..pag. 25 BIBLIOGRAFIEpag. 26 CAPITOLUL III METODE I TEHNICI DE PREDARENVAREpag. 29 3.1. Metodologia didactic domeniul cel mai deschis nnoirilor..pag. 29 3.2. Principalele metode specifice nvrii istoriei.pag. 32 3.2.1. Brainstorming-ul metoda asaltului de idei..pag. 32 3.2.2. Cabinetul de istorie.pag. 33 3.2.3. Muzeul un spaiu optim de predare-nvare a istoriei.pag. 34 3.2.4. Excursia de interes istoric..pag. 40 3.2.5. Studiul de caz..pag. 42 3.2.6. Turul galeriei .pag. 45 3.2.7. tiu, vreau s tiu, am nvat pag. 45 3.3. Alte metode ..pag. 47 3.3.1. Algoritmizarea pag. 47 3.3.2. Autoevaluarea..pag. 47 3.3.3 Ciorchinelepag. 48 3.3.4. Metoda colurilor.pag. 48 3.3.5. Comparaia..pag. 48 3.3.6. Conversaia..pag. 49

INTRODUCERE Apariia i aplicarea metodologiei noului curriculum1 care cuprinde planuri de nvmnt i programe colare, adecvate cerinelor Uniunii Europene, realizarea unor manuale alternative i a altor tipuri de materiale auxiliare necesare predrii i nsuirii materiei, fac i mai actual iniierea viitorilor profesori de istorie n problematica vast a didacticii specialitii. Interdisciplinaritatea, transdisciplinaritatea, multidisciplinaritatea - cu care se confrunt nvmntul i cercetarea- precum i evoluia teoriei pedagogice din ultimii ani au condus la aplicarea unui numr mare de strategii didactice, de metode i procedee menite s eficientizeze procesul de comunicare i asimilare a cunotinelor i de evaluare a lor. n al doilea rnd, reducerea timpului de activitate n coal, extinderea unor forme de nvmnt la distan, modificarea atitudinii tinerilor fa de educaia formal i informal, limitarea resurselor materiale, apariia unor obiective tot mai ambiioase (Eu, de ce nu?), creterea competiiei cu ali factori de formare au ca rezultat promovarea postmodernismului n educaie, identificarea a noi tehnologii informatice, metode i procedee de predare, nvare i evaluare. n Didactica istoriei, ca disciplin de sintez a coninuturilor istorice, disciplin obligatorie n cadrul trunchiului comun al curriculum-ului pentru formarea iniial a cadrelor didactice, se acumuleaz mereu o experien considerabil care trrebuie cunoscut, valorificat i mbogit. Ea constituie o baz teoretic orientativ, un ghid care i arat viitorului practician la catedr ct i ce mai are de parcurs n pregtirea de specialitate pentru a fi sigur c activitatea sa didactic n ansamblu i confer randamentul ateptat. Baz teoretic i ghid indispensabil pentru identificarea soluiilor practice, adecvate, flexibile n formarea unui stil personal de predare a istoriei, n concordan cu exigenele actuale ale nvmntului eficient din marea familie a Uniunii Europene. ncercm n cele ce urmeaz s oferim celor interesai tineret studios, cadre didactice i cercettori o lucrare sistematic menit s faciliteze calea cunoaterii i selectrii adecvate a unor strategii, metode i tehnici didactice eficiente de antrenare a elevilor n descoperirea individual i cunoaterea reperelor fundamentale din istoria universal i naional.

ntruct n spaiul actual al tiinelor educaiei acest concept pare a fi puin confuz i chiar controversat, am considerat binevenit alctuirea unui subcapitol distinct menit s elucideze nelegerea lui.

CAPITOLUL I Precizri terminologice 1.1. Istoria obiect de studiu la toate popoarele Adevrat memorie a omenirii, Istoria este tiina fundamentat la nceputul secolului al XIX-lea ale crei rdcini coboar pn la nceputurile organizrii vieii n colectivitate. nc din vremuri strvechi oamenii au simit nevoia de a-i transmite informaii i evenimente cu ncrctur istoric de la o generaie la alta. Istoria este cartea de identitate a unui popor, a unei colectiviti, a unei persoane, este punctul de sprijin care ne d certitudini i ncredere. Personaliti ale vieii cultural-tiinifice din toate timpurile, ncepnd cu antichitatea, au definit Istoria, cutnd s-i surprind obiectul de studiu, caracterul tiinific, relaiile cu alte domenii etc. Ca i conceptele de cultur, civilizaie, cel de istorie a acumulat sute de definiii. Istoriei nu i se poate lua studiul, prin intermediul documentelor, n vederea cunoaterii acelor fapte i evenimente care au produs schimbarea i o nou experien uman, n spaiu i timp. Nu i se poate lua, dar nici nu i se poate aduga alte sarcini de reconstituire sau reconstrucie n care actor este omul. Cert este c Istoria, o noiune livresc, i nu o existen, este un domeniu vast n care nu pot exista intuiii, ci numai realiti petrecute, evenimente care au avut n centrul lor omul. Dup privelitea lumii, dup minunile naturii, nimic nu este mai interesant, mai mre, mai vrednic de luarea noastr aminte dect Istoria. Istoria, domnilor mei, dup zicerea autorilor celor mai vestii, este adevrata povestire i nfiare a ntmplrilor neamului omenesc; ea este rezultatul vstelor i a experinii. Se poate, dar, cu drept cuvnt, numi glasul sminiilor ce au fost i icoana vremii trecute Istoria, dup Biblie, trebuie s fie, i a fost totdeauna, cartea de cpetenie a popoarelor i a fiicrui om n deosebi scria M. Kolgniceanu n urm cu aproape dou veacuri (24 nov. 1843). i gndurile marelui patriot sunt de mare actualitate. ntr-adevr, Toat istoria unui popor e nmagazinat[ n prezentul ei avea s scrie apoi Mihai Eminescu. Dar azi, ce e Istoria? n cartea sa, istoricul francez Paul Veyne (1999; 5) arat c Istoria, n veacul nostru, a neles c adevrata ei sarcin este s explice. Cam reducionist aceast menire a istoriei care poart pe umerii si dreapta cumpn i stabilete contribuia fiecrei epoci a fiecrui popor, a fiecrei civilizaii la tezaurul de valori ale umanitii. Ma complet ne apare, reflecia lui Arnold Toynbee surprins ntrun interviu acordat n urm cu trei decenii revistei Magazin istoric (nr. 1, 1976, p. 37): Niciodat nu poi nelege un eveniment de care te ocupi fr s priveti n urm de-a lungul istoriei. Aa nct, istoria este foarte important ca disciplin de studiu i cercetare, ct i ca posibilitate de modelare a caracterelor noii generaii. Implicarea unor mini nendemnatice n semnarea hotrrilor privind destinul istoriei n nvmntul romnesc, ct i lipsa unei concepii veritabile asupra istoriei au fcut s nu fie cunoscut rolul pe care a chemat-o s-l joace n sistemul cunotinelor umane (A. D. Xenopol, 1997: 25). Scopul istoriei este acela de a ne face s[ nelegem starea de fa a fiecrui popor n parte, i a omenirii n genere i direcia pe care vor apuca popoarele i omenirea n viitor (A. D. Xenopol, 1871, p. 18).

Preocuprile pentru mai buna predare a istoriei s-au intensificat ctre intersecia mileniului II cu cel actual, cnd diverse foruri internaionale au ntreprins o serie de studii, stabilind n final cteva cerine i recomandri. La Conferina internaional de la Visby (Suedia), desfurat n 1999 din iniiativa UNESCO sub deviza Disarming History, de pild, s-a ajuns la urmtoarele concluzii i recomandri privind predarea istoriei: promovarea judecii individuale i a gndirii critice; dezvoltarea competenei media i a abilitii de a nelege i selecta informaia din surse variate de informare, deschise interpretrii diferite; curricula colar i formarea profesorilor s ofere oportuniti pentru abordri inovatoare, interdisciplinare ale istoriei i literaturii []; comemorarea zilelor i a evenimentelor care creeaz sentimente de antagonism naional s fie transformate n oportuniti de abordare a reconcilierii, nelegerii i cooperrii .a.m.d.; Concluziile Conferinei de la Visby au fost luate n considerare n Recomandarea 15/2001 (http:// www.con.int) a Comitetului de Minitrii din cadrul Consiliului Europei, document din care reinem urmtoarele: predarea istoriei ocup un loc central n crearea i ntrirea spiritului naional, n educaia cetenilor care trebuie s fie responsabili i implicai activ n construcia european, s respecte diferenele culturale i identitile naionale, s susin valorile fundamentale (tolerana, nelegerea reciproc, democraia, drepturile omului); ca disciplin tiinific i obiect de studiu, istoria trebuie s permit cetenilor Europei s i formeze propria identitate individual i colectiv prin cunoaterea motenirii comune n aspectele sale locale, regionale, naionale, europene i globale; predarea istoriei nu trebuie s fie un instrument de manipulare n scop ideologic, de propagand sau utilizat pentru promovarea ideilor intoleranei, ultranaionaliste , xenofobe sau a antisemitismului; predarea istoriei trebuie s aib o accentuat dimensiune european, focalizndu-se pe epocile i evenimentele care au contribuit la formarea contiinei europene i pe construcia european; predarea istoriei trebuie s asigure dezvoltarea gndirii critice a elevilor, a abilitii de a gndi pentru ei nii, a obiectivitii i rezistenei la manipulare; metodele de predare-nvare trebuie s vizeze o diversitate de surse istorice, de la cele clasice la cele tipice istoriei orale, s promoveze noile medii i tehnologii ale informaiei i comunicrii; studierea istoriei trebuie s ofere abordri inter- i multidisciplinare cu privire la noiunile de trecut, recent, durat; formarea iniial a profesorilor trebuie s-i ajute s-i modernizeze tehnicile de predare-nvare, s fie la curent cu noile cercetri n domeniu, cu acele metode care trec dincolo de simpla acumulare de date, spre analiza i nelegerea autentic a faptelor istorice (Laura i C. Cpi, 2005: 14-16)

n planurile de nvmnt ale tuturor rilor civilizate, istoria ocup o poziie important, fiind studiat n medie timp de 14 ani de studiu, la extremiti situndu-se Italia (8-18 ani) i Albania (10-14 ani). Potrivit unor anchete realizate de EUROCLIO (Conferina permanent a asociaiilor profesorilor de istorie din Europa) i semnalate de Laura Cpi i Carol Cpi (2005:30), Istoria este un obiect de studiu ce face parte din corre curriculum (termen generic tradus prin nucleul, inima, miezul, smburele, trunchiul curriculum) naional la mai toate popoarele lumii. ntreaga istorie este nfiat n cadrul unei viziuni ce las loc interpretrilor. Viziunea asupra istoriei predate n coal, pe care a afirmat-o Consiliul Europei de-a lungul anilor, cuprinde o anumit interpretare. Ea accept existena unor modaliti diverse de a preda istoria n colile din Europa. Acceptarea diversitii i ncurajarea viziunii interdisciplinare constituie esena activitii Consiliului Europei privind predarea istoriei, alturi de: accentuarea nvrii active de ctre elevi pe baza unei varieti de izvoare istorice i cultivarea deprinderilor lor critice; abordarea coninutului curriculum-ului de istorie n funcie de: credina c istoria naional nu este sinonim cu istoria naionalist i c istoria nu ar trebui s ncurajeze atitudini nguste, ovine, intolerante, ori s conduc la sentimente de superioritate etnic, naional sau rasial; concepia c istoria i dimensiunea sa european ar trebui s constituie o parte fundamental a educaiei n coal. Nu poate fi vorba despre a impune o versiune unanim acceptat a istoriei Europei, dei exist unele subiecte comune la toate popoarele studiate n unele state din Europa. credina c oricnd este posibil ca viziunea naional i european s fie lrgit ctre o viziune universal, ca istoria naional s nu fie separat de contextul european i universal. Adunarea Parlamentar a Consiliul Europei a recomandat s se aprofundeze istoria modern i contemporan i a solicitat adoptarea unor tehnici adecvate de predare, astfel nct elevii s fie gata s practice democraia, s analizeze evenimente controversate i dureroase din istoria recent. 1.2. Didactica istoriei tiin de sintez a coninuturilor istorice. Relaia dintre didactica general i didactica special. Metodica specialitii sau Didactica2 specialitii, cum apare n noile documente care reglementeaz activitatea de formare iniial pentru cariera didactic, este calea principal ctre atingerea obiectivelor sau competenelor educaionale. n Didactica magna (Arta de a nva pe toi totul) aprut la 1657, marele pedagog Jan Amos Komensky (Comenius: 1592-1670) descria principiile fundamentale ale didacticii, organizarea sistemului de nvmnt bazat pe metode, plan, program, manual, sistem rspndit astzi n ntreaga lume, fiind primul care readucea la via anticul concept. n viziunea lui Comenius, didactica se referea att la educaie, ct i la
2

Termen ce provine din grecescul didaskein, care nseamn a nva pe alii procesul de nvmnt ca atare. n Didactica specialitii se opereaz cu noiunile i metodele specifice Didacticii generale, proiectrii i dezvoltrii de curriculum (T&MC, T&MI, T&ME).

nvmnt, era strns legat de pedagogie i avea drept scop formarea omului n general, educarea lui n spiritul unor cunotine multiple. Pn la nelesul de tiin sau teorie a procesului de nvmnt, didactica a beneficiat de numeroase puncte de vedere referitoare la conturarea ei ca disciplin de nvmnt, un rol nsemnat jucndu-l J. H. Herbart (1776-1841) cu lucrrile Pedagogia general (1806) i Prelegeri pedagogice (1835). Ideile sale (educaia nu este posibil fr instrucie; nvarea sau asimilarea cunotinelor este posibil numai prin parcurgerea anumitor trepte; nvarea depinde de predare i de condiiile n care se realizeaz aceasta) conduc ctre concepia potrivit creia procesul de nvmnt constituie obiectul didacticii - ceea ce face din marele universitar un pionier al acestei discipline, dei era psiholog. n urm cu cteva decenii, didactica era considerat o ramur a pedagogiei care studiaz i fundamenteaz tiinific analiza, proiectarea, desfurarea i evaluarea procesului de nvmnt ca activitate de instruire i educare, relaiile educaionale dintre pedagog-elev (familie) comunitate local. G. G. Antonescu o considera ramur a tiinei pedagogice care se ocup cu studiul metodelor de educaie intelectual. Autorul Istoriei pedagogiei mprea didactica n: didactica general cea care studia principiile generale, metodice, rezultate din psihologia spiritului omenesc i indiferent de feluritele obiecte de nvmnt, i special care arat cum se aplic aceste principii generale rezultate din cercetrile psihologice la fiecare obiect n parte, innd seama i de natura obiectelor. Operarea n Didactica specialitii (Didactica special) cu noiunile i metodele specifice Didacticii generale, proiectrii i dezvoltrii de curriculum, cunoaterea noiunilor de specialitate necesare predrii n nvmntul preuniversitar, a contextului psihopedagogic i metodic n care acestea pot fi selectate, prelucrate i transmise elevilor, utilizarea i evidenierea unor tehnici didactice de predare nvare evaluare adecvate caracteristicilor istoriei ca disciplin de studiu sunt principalele obiective/competene generale ale Didacticii moderne a istoriei. Spre deosebire de cea tradiional, care considera percepia drept sursa cunotinelor, elevul obiect al educaiei i receptor de informaii, transmiterea cunotinelor structurate drept obiectiv prioritar i cunoaterea drept act de copiere a realitii, didactica modern pune accent pe latura formativ i educativ a nvrii, pe cultivarea creativitii, pe mbinarea nvrii cu cunoaterea i cercetarea. Ea se bazeaz pe implicarea elevului, invitndu-l la cunoaterea realitii prin efort propriu, cu ajutorul unui ansamblu de prghii prin care se amplific orizontul su de cunoatere, formndu-i capaciti, priceperi, deprinderi i convingeri cu un nalt grad de responsabilizare. Realizarea obiectivelor educaionale prin aplicarea principiilor didacticii generale la didactica istoriei ca disciplin ce abordeaz, n plan tiinific, concepii izvorte din practica pedagogic privind multiplele probleme ale perfecionrii predrii-nvrii istoriei, n coal, difereniaz didactica istoriei de metodica predrii istoriei (vezi i t. Pun, 2007; 8-9; Gh. Tnas, 1996; 9-10). Interdependena dintre Didactica istoriei i alte discipline este surprins foarte bine ntr-o schem realizat de profesorul universitar t. Pun (2007; 11), pe care o prezentm i noi.

Schema nr. 1

Filosofie social

Filosofia istoriei

Pedagogie

Teoria comunicrii

tiina istoriei Didactica istoriei

Psihologie

Metodologie

Elev sau student

Sociologie

Epistemologie

Integrarea didacticii istoriei i legturile acesteia cu alte tiine Relaia ntre coninutul didacticii istoriei i celelalte discipline cuprinse n aria curricular; elementele de intra- i interdisciplinaritate; curriculum-ul de la a nva pentru a ti, la a nva pentru a aciona; proiectarea activitii didactice; predarea, nvarea, evaluarea; metodele de nvmnt tradiionale i moderne n predareanvarea istoriei; evaluarea randamentului colar i altele acestea ar fi, n mare, temele orientative ale crii noastre. 1.3. Coninutul nvmntului preuniversitar de istorie. Curriculum naional un corpus de documente reglatoare Reforma nvmntului i educaiei din ara noastr este o reform curricular. Consiliul Naional pentru Curriculum din cadrul Ministerului Educaiei Naionale, definea acest concept, la 10 noiembrie 1997, ca fiind ansamblul actelor reglatoare, normative i de alt natur, care consemneaz elementele <ciclului curricular> (plan de nvmnt, programe). Dac ntr-o prim etap curriculum era asociat cu reforma nvmntului, ulterior, termenii acestui concept au suferit modificri. n prezent nu exist o definiie unanim acceptat a curriculum-ului. n accepiunea larg n care este vehiculat, curriculum presupune schimbri profunde la nivelul proceselor educative, decizionale, manageriale sau de monitorizare care preced, nsoesc i urmeaz proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea i revizuirea permanent i dinamic a setului de experiene de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar. Concret, reforma curricular a produs schimbri profunde, de principii, la nivelul a patru componente i anume: 1. planurile-cadru de nvmnt;

2. programele colare; 3. manualele colare alternative; 4. materialele suport pentru elevi: caiete, culegeri etc. Sunt documente colare de tip reglator n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesul instructiv-educativ i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului (vezi i Gh. I. Ioni, 1997; 8). A fost o vreme cnd se punea semn de egalitate ntre curriculum i programele colare. ntr-adevr, programele reflect cel mai bine oferta de cunoatere pe care o propune un obiect de studiu elevilor, precum i modul cum este organizat cunoaterea. Dar, aa cum se va putea urmri, programa reprezint numai o parte a curriculum-ului, iar nu ansamblul celor patru componente enunate mai sus. Schema nr. 2 Ciclurile curriculare n nvmntul preuniversitar Vrsta 19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 Curs superior liceu coal coal de profesional ucenici Ciclul inferior al liceului Clasa XIII XII XI X IX VIII VII VI V IV III II I Ciclul curricular Specializare

-----Curs inferior

---------------------------

aprofundare Observare i orientare

Dezvoltare

nvmnt primar An pregtitor --------------------------------nvmnt precolar

Achiziii fundamentale

Actuala form a curriculum-ului de istorie reflect schimbrile petrecute la nivelul curriculum-ului naional: modificarea timpului de instruire alocat acestei discipline n Trunchiul Comun (T. C.) i apartenena ei la aria curricular Om i societate. Continuitatea cu forma anterioar a curriculum-ului - se precizeaz n Nota de prezentare a Programei aprobat prin Ordinul Ministrului nr. 4237 din 23.08.1999 - este asigurat de: construirea curriculum-ului n jurul unor capaciti i atitudini eseniale n formarea personalitii elevilor, identificabile la nivelul obiectivelor-cadru din program; studierea integral a istoriei naionale i a celei universale (n clasele a V-ai a VIII-a);

echilibrarea raportului dintre tipurile de cunotine implicate de studierea trecutului i dintre istoria local, istoria naional i istoria universal; mbinarea abordrii cronologice cu cea de tip tematic n construirea coninutului nvrii; urmrirea progresului n nvare. n ceea ce privete predarea istoriei la clasele a XI-a i a XII-a, Ordinul Ministrului nr. 3915 din 31.05.2001 stabilete c studiul ei se focalizeaz pe nelegerea specificului i a funcionalitii cunoaterii de tip istoric.. Oferta de cunoatere pe care o face istoria i propune s stimuleze interesul pentru acest domeniu, s asigure condiii pentru continuarea nvrii dup terminarea studiilor liceale. Respectiva program la cele dou clase liceale acoper trunchiul comun i cuprinde: curriculum nucleu (pentru clasele care studiaz istoria o or pe sptmn) i curriculum nucleu aprofundat (pentru clasele care studiaz istoria de dou sau trei ori pe sptmn), marcat prin asterisc (*). Curriculum-nucleu include competenele, atitudinile i valorile ce trebuie dezvoltate n liceu, indiferent de specializare i unitile de coninut care contribuie la dezvoltarea acestora. Competenele, atitudinile i valorile identificate sunt elemente reglatoare ale curriculum-ului, adaptate diferitelor profiluri i specializri. Opiunea pentru un curriculum centrat pe competene, atitudini i valori are n vedere accentuarea dimensiunii acionale n formarea personalitii elevului i focalizarea pe achiziiile finale ale nvrii. Mai trebuie precizat c Legea nvmntului (lege pentru modificarea i completarea legii similare nr. 84/95, aprut n Monitorul Oficial din 19.06.2003) a adus numeroase modificri/nouti, dintre care unele vizeaz i istoria, cum ar fi: mrirea duratei de colarizare obligatorie la 10 ani (art. 6); crearea ciclurilor inferior i superior al liceului i al colilor de Arte i Meserii (Art. 15); stabilirea vrstei de 6 ani pentru nceperea colarizrii (Art. 20); absena menionrii explicite a examenului de capacitate i a probelor din cadrul acestuia (Art. 22); apariia Certificatului de absolvire i a portofoliului pentru educaia permanent, la sfritul clasei a XII-a (Art. 26). Aceste nouti/modificri au condus automat la schimbarea corespunztoare a planurilor de nvmnt, a ponderii unor discipline i arii curriculare etc. Sub acest ultim aspect, istoria a avut de pierdut, fiind mai slab reprezentat pe ansamblul sistemului.

1.4. Manualele de istorie Istoria obiect de studiu la toate popoarele

Experiena didactic acumulat n timp de ctre profesori n prezentarea coninuturilor programelor colare i a cunotinelor tiinifice din domeniul istoriei a fost 10

sintetizat n manualelede specialitate. Acest tip de scriere istoric i de interpretare a ei reprezint cea dinti i principala surs de informare i documentare pentru elevi i, totodat, una din crile fundamentale ale predrii i nvrii istoriei. Ca i programa colar, manualul de istorie este un tip particular de document colar structurat pentru fiecare an de studiu, ncepnd cu clasa a IV-a i pn la clasa a XII-a. El traduce curriculum-ul naional i schimbrile educaionale curriculare n practica colar. Istoria alctuirii manualelor acestei discipline este destul de ndelungat. Un factor hotrtor n evoluia unor elemente de referin l-a constituit ponderea istoriei ca obiect de nvmnt n procesul instructiv-educativ al fiecrei ri la un moment dat. Manualul colar de istorie reflect cel mai bine nivelul de optimizare la care a ajuns nvmntul la aceast disciplin. n toate rile lumii, evoluia concepiei privitoare la elaborarea manualelor de istorie a fost marcat de anumite limite sau constrngeri de ordin politic, social, economic, religios fenomen valabil i azi, cnd nivelul atins de tiina istoriei a devenit preponderent. Impactul social intens pe care l au manualele de istorie este dovedit de diversele presiuni i intruziuni care se fac pn la definitivarea i chiar difuzarea lor. Invocnd analize recente care demonstreaz clar c manualele de istorie nu sunt doar rezultatul unui demers izolat de lumea factorilor externi amintii mai sus, autorii studiului Tendine n didactica istoriei (Laura Cpit, C. Cpit, 2005, p. 55) sesizau faptul c un manual de succes este cel care gsete echilibrul dintre toi aceti factori, de la cei economici i sociali, la cei legai cu strictee de activitatea din coal. Un rol important n elaborarea manualelor de istorie l-a jucat factorul tradiie. Lecia tradiional prin care sunt expuse evenimente i perioade istorice n manualele franuzeti i germane, de pild, nu se poate detaa de concepia franco-centrist, respectiv pangermanist n tratarea unor coninuturi sau noiuni. C. Freinet, de pild, a observat i a atras atenia c stilul autoritar ntrebuinat n colile franceze, dup Primul Rzboi Mondial, i pregtea pe elevi, mai curnd pentru dicatatur dect pentru democraie. El a nfiinat clase n care copiii puteau observa, cerceta i gndi liber, i puteau exprima propriile idei, asumndu-i responsabilitatea deciziilor i actelor lor. Important rmne faptul ca aceste reminiscene, cu valenele lor recunoscute (Marea Grecie, Romnia Mare etc.), s nu depeasc spaiul specific cunoaterii. Alte manuale de istorie ale naintailor notri (A. D. Xenopol, C. Giurscu .a.) au pus accent pe volumul informaiei n dauna interpretrii critice, pe epocile modern i contemporan, pe rolul jucat de o ar sau alta n istoria culturii i civilizaiei i mai puin pe istoria real, autentic. Marii notri istorici au fost i autori de manuale. Ateni mereu ca manualele lor s cuprind ceea ce e vrednic de a fi tiut din suma tuturor istoriilor lumii, ei au folosit izvoare, texte, hri, imagini, repere cronologice i interpretri care le fac i astzi cinste prin autenticitate i veridicitate. Mereu au aprut studii intitulate Adevrata greeal n scrierea istoriei (N. Iorga), Teorii noi n nvmntul istoriei (G. Brtianu), Necesitatea i demnitatea istoriei (Gh. Platon) i altele, studii menite s atrag atenia autorilor de manuale asupra eventualelor limite ce trebuiau depite, ndeosebi n laturile lor formativ i tiinific. Nu ne avntm n demersul nostru s emitem aprecieri asupra coninuturilor acestor manuale, accesibilitii i varietii informaiei, a organizrii ei pe gustul cerinelor unei nvri eficiente, menite s dezvolte gndirea critic. Considerm

11

suficient s evideniem strdania naintailor de a folosi informaii certe din toate sursele vremii i de a le prezenta apoi ntr-un stil atrgtor, la nivelul programelor fiecrei clase. Tradiia nvmntului istoric romnesc interbelic o recunoatem nc n manualele i cursurile universitare de azi. Pn n anul de nvmnt 1996-1997, manualele de istorie au fost unice. De la aceast dat au nceput a se elabora manuale alternative, revizuite i manuale noi cu o alt ncrctur i arie tematic, centrul de greutate deplasndu-se de pe latura informativ, pe cea formativ. Consiliul Europei a sprijinit cercetarea n plan internaional privind mbuntirea calitii manualelor de istorie, stabilind c predarea i nvarea istoriei n coal are un scop civic pregnant. La numeroasele reuniuni i seminarii organizate sub egida acestui for s-au propus o serie de criterii privind curriculum-ul, manualele i practica profesorilor, cum ar fi: Respect acestea adevrul istoric? Sprijin ele instituiile democratice? Promoveaz drepturile omului, tolerana, nelegerea i abordarea interdisciplinar? Dezvolt gndirea critic i capacitatea de a recunoate prejudeci i stereotipuri? ncurajeaz ele atitudini precum: viziunea larg, acceptarea diversitii, empatia i curajul civic? La debutul su, tnrul profesor se confrunt cu dificila misiune de a alege, n acord cu elevii, varianta de manual pe care o consider adecvat. Va alege bine? nc nu tie. i de acum nainte, manualele vor fi alternative i n permanent competiie cu calitatea celor din spaiul Uniunii Europene. Att manualele, ct i programele vor sintetiza pe de o parte experiena didactic acumulat n timp de ctre profesori, iar pe de alt parte, se vor intersecta, prin valorificare critic, cu realizrile n materie din sistemele de nvmnt occidentale (Laura Cpi, C. Cpi, 2005). Ele vor trebui s aib coninuturi asemntoare, s respecte denumirile prilor, capitolelor, temelor i volumul de informaii prevzute n programa colii. Deocamdat, ceea ce le deosebete sunt ofertele didactice i metodele abordate n procesul predriinvrii. Legate mai intim de obiective (cadru, de referin), manualele alternative de istorie sunt un produs curricular al experienei, cercetrii i cunoaterii de pn acum a abordrilor conceptuale i didactice, a coninuturilor i manierelor de lucru ale profesorului i elevului. 1.4.1. Funciile manualului colar neles ca mijloc complex prin care se adreseaz elevului pentru a-l introduce n procesul de predare-nvare, manualul colar de istorie ndeplinete mai multe funcii. Unele se refer la elev, altele la cadrul didactic, existnd o difereniere net ntre manualele virtuale ale celor dou pri.

12

Ambele tipuri de manuale trebuie s ndeplineasc cerinele de ordin tiinific, didactico-metodic, estetico-literare etc. 1. Funcii ce se refer la elev: a) de transmitere a cunotinelor ce urmeaz a fi nsuite. Este o funcie clasic, tradiional, care vizeaz progresul i interesul elevului n a cunoate, a ti; b) de cultivare a capacitilor funcie ce poate fi ndeplinit de manual i profesor prin organizarea coninutului de aa manier nct s invite elevul la extinderea documentrii, la continuarea cercetrii la alctuirea unor referate i monografii; c) de consolidare a cunotinelor achiziionate; d) de evaluare a cunotinelor n concordan cu standardele curriculare naionale de performan; e) de referin. Manualul, asemenea enciclopediilor, dicionarelor, culegerilor de texte (documente) etc. ndeplinete i rolul de instrument de lucru, unde elevul gsete rapid informaia exact de care are nevoie; f) de educaie i modelare sociocultural a elevului, de valorizare a aptitudinilor i atitudinilor sale, de aflare a locului su n societate, grup, familie etc; g) de antrenare i stimulare a autoinstruirii. 2. Funcii ce se refer la profesor: a) de a centra demersul didactic pe obiective i capaciti i pe posibilitile elevului nu pe coninuturi; b) de informare tiinific, de aprofundare a unor cunotine sau de actualizare a lor potrivit recentelor descoperiri sau interpretri; c) de formare ca om de coal, ca istoric de catedr, ca didactician al acestei discipline de nvmnt capabil s selecteze materialul, s l completeze cu alte coninuturi pentru a-l face mai echilibrat sub aspect tematic, mai interesant, mai incitant, mai apropiat de achiziiile n domeniu din unele ri democratice occidentale; d) de valorificare a tradiiei romneti n ceea ce privete elaborarea materialelor i manualelor suport, de ctre autori unanim recunoscui. Istoricul clujean C. Felezeu (2004, p. 69), invocnd unele practici occidentale, considera c nu este deplasat ideea alctuirii unor manuale speciale pentru profesori3, manuale care, reactualizate la un interval modic de 5 ani (interval n care cele nsuite n facultate se degradeaz, fiind necesar reciclarea pentru a redeveni profesor), ar putea fi extrem de utile pentru creterea randamentului muncii didactice. Remarca este, ntr-adevr, de actualitate i va veni vremea transpunerii ei n practic. n concluzie, manualul se adreseaz att elevului, ct i profesorului. El este n primul rnd al elevului. 1.4.2. Criterii de alegere a manualului Este greu de alctuit un manual de istorie la cerinele didacticii actuale. Dar nu este nici la ndemna oricui de a alege un asemenea manual ca instrument de lucru efectiv
Precizm c nu ne referim la un alt manual fizic, ci la o carte virtual, mereu deschis, ce cuprinde cunotine la zi, provenite din studii i cercetri, cursuri doctorale, cursuri periodice de perfecionare psihopedagogic etc.
3

13

la clas. Numeroase criterii intervin n acest caz, n afara celor ce in de competen, de acel ansamblu al capacitilor unui individ . Sunt criterii ce in de metodele alternative propuse de un manual sau altul, de maniera de detaliere a coninuturilor, de iconografie, tradiia colii etc. Aadar, alegerea manualului pentru fiecare clas, din oferta de 2-3 cte se ivesc pe piaa crii pentru acest obiect de studiu, alegere ce are loc nainte de nceperea efectiv a cursurilor, este una din sarcinile dificile cu care se confrunt profesorul la nceputul anului colar. Alegerea capt o asemenea nsemntate, nct manualul preferat poate juca un rol fundamental n reprezentarea asupra nvrii pe care i-o fac profesorul i elevul. Manualul poate propune diferite piste, investiii, dezvoltarea unor proiecte, a unor situaii complexe, ceea ce imprim nvrii alte sensuri, n orice caz un nivel superior. Iat, aadar, cteva elemente ce particip la alegerea unui manual sau altul. Coninutul manualului ar trebui s pstreze cadena cu nivelul atins de tiina istoriei, s valorifice valenele sale educative, s ajute la formarea deprinderilor de a munci independent cu cartea, documentul, s previn neajunsurile abordrii etnocentriste i europocentriste, schematice i factologice ale istoriei, s reliefeze aciunea factorilor interni, dar i pe cea a celor ce acioneaz din exterior, care pentru poporul romn, n anumite momente, au avut rol hotrtor (Gh. Tanas, p. 44). Nu avem manuale i programe perfecte, dar nu ni le va face nimeni, dect noi. Att n Romnia, ct i n majoritatea statelor lumii, modelul de nvare tradiional a fost nlocuit cu modelul nvrii active. Rolul manualului s-a schimbat: manualul unic a fcut loc unei multitudini de manuale care ne propun o varietate de modaliti de atingere a obiectivelor programelor colare. Informaiile cuprinse ntr-unul sau altul dintre manuale nu trebuie absolutizate, activitatea profesorului fiind orientat de programa colar, nu de manual. Munca cu manualul de istorie i cu culegerile de texte alese anume (antologii, crestomaii) are menirea de a selecta ceea ce este semnificativ i important ntr-un text i mbina textul original cu notiele pentru nelegerea corect a celor citite, asocierea ideilor i faptelor cu termenii-cheie cu rol esenial n nelegerea textului etc. Dup studierea textului se poate trece i la realizarea unui ciorchine (infra) cu aceti termeni, relevndu-se astfel, mai bine, relaiile dintre conceptele avansate iniial.

14

BIBLIOGRAFIE

Cpi Laura, Cpi Carol Tendine n didactica istoriei, Editura Paralela 45, 2005; Costea tefan, erdean Ioan, Florea Nadia Sinteze, anii I-IV, DPPD, Editura Fundaiei Romnia de Mine, 2003; Dottrens, Robert i colaboratorii A educa i a instrui, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970 Felezeu Clin, Didactica istoriei, Ediia a II-a, Presa universitar clujean, Cluj-Napoca, 2004; Freinet C. Les Techniques Freinet de lEcole moderne, Collection Bourrelier, Paris, 1980; Herbart, J. H. Prelegeri pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976; Ioni, Gh. I. Metodica predrii istoriei, Ediia a II-a, Editura Universitii Bucureti, 1997; Pun, tefan Didactica istoriei, Bucureti, Editura Corint, 2007; Rosenblatt, Louise The Reader, the Text and the Poem, Carbondale, Southern Illinois University, 1978; erdean Ioan, Goran Laura, Didactica specialitii cu ilustrri din toate ariile curriculare, Editura Fundaiei Romnia de Mine, 2004; Tnas, GH. Metodica nvrii-predrii istoriei, Ediia a II-a, Spiru Haret, Iai, 1998; Xenopol, a. D. Despre nvmntul colar n genere i ndeosebi cel al istoriei, n Convorbiri literare, V, 1871.

15

CAPITOLUL II NDRUMAREA INSTRUIRII 2.1. nvarea centrat pe obiective i capaciti Instruirea i educaia eficient implic cu necesitate obiective clare ce se circumscriu i se definesc naintea metodelor de predare i de nvare. Clare, nu numai pentru profesor, ci i pentru elevi beneficiarii de drept ai procesului instructiv-educativ. A nva istoria nseamn a face cunoscute evenimentele importante ale trecutului. Numai c sintagma eveniment important este cu totul subiectiv, ea variind de la o ar la alta. Fiecare ar, n dorina de a realiza o educaie patriotic are tendina de a evidenia faptele istorice de care este mndr i de a le eluda sau diminua importana n cazul celor de la polul opus (nfrngeri, crize prelungite, implicarea n rzboaie nedrepte etc.). Ori, primul scop al nvrii istoriei este acela de a contribui la crearea i ntrirea spiritului naional, de a-l face pe elev s-i iubeasc ara cu victoriile i nfrngerile ei, insistnd asupra ceea ce unete popoarele lumii i nu asupra a ceea ce le desparte. Apoi, formarea capacitii de a gndi critic, de a distinge ceea ce adevrat de ceea ce este fals, de a reflecta i aprecia cum se cuvine trecutul ndeprtat sau apropiat, pe baza documentelor i faptelor ncadrate corect n spaiu i timp, interpretate obiectiv, nu n funcie de sentimente sau opiniile personale pe scurt, recurgerea la metoda istoric, conduce n mod firesc la respectarea menirii fundamentale a istoriei ca succesiune de schimbri, ca desfurare continu. Obiectivele pedagogice constituie o problem cardinal n studierea istoriei, stabilirea i inventarierea lor fiind una din preocuprile principale ale clasicilor pedagogiei. Ele sunt alctuite din componente terminale, bazate pe formarea la elevi a unor cunotine, concepte, judeci privitoare la valorile promovate de societate, curioziti, atitudini, sentimente, convingeri, disponibiliti de a utiliza adecvat i responsabil cunotinele istorice la sfritul unei etape de nvare. Elaborarea explicit a obiectivelor faciliteaz planificarea i jalonarea etapelor instruirii, este folositoare la evaluarea performanelor elevilor care i pot dirija astfel mai bine atenia i eforturile. n clasificarea obiectivelor, o contribuie de seam la modernizarea coninutului predrii au adus-o B. S. Bloom (1956), a crui ierarhizare pornete de la cunoatere i nelegere spre aplicare, analiz, sintez i evaluare; J. P. Cecco, W. R. Laxford, R. F. Mayer . a. i n predarea-nvarea istoriei distingem: obiective generale, obiective intermediare i obiective specifice. Ele trebuie adaptate la anumite principii fundamentale ale aciunii educative ce decurg din scopurile educaiei: civilizarea i spiritualizarea prin cltur istoric; prezentarea relaiilor istorice la nivel local, naional, regional, european i universal; stabilirea cauzelor n prezentarea coninuturilor; stabilirea echilibrului ntre particular i general; stabilirea echilibrului dintre perspectiva istoric vertical i cea orizontal;

16

accesibilitate a materialelor abordate, a tehnicilor de predare / nvare / evaluare; multiperspectivitatea, multiculturalitatea i abordrile pluraliste asupra predrii istoriei; adaptabilitatea la fenomenele istorice contemporane; creativitatea i dezvoltarea gndirii critice; diversitatea (materialelor, tehnicilor etc.); flexibilitatea, deschiderea pentru formare i dezvoltare. Formularea explicit a obiectivelor, a modului n care elevii trebuie formai n cadrul procesului educativ are menirea de a elimina confuzia. 1. Obiectivele generale vizeaz finaliti, scopuri foarte largi, respectiv cunotine, metode, strategii i atitudini ce corespund unor probleme majore ale disciplinei istoriei i care nu pot fi atinse atinse dect pe parcursul mai multor capitole din Programa unui an sau chiar a mai multor ani colari. Dei se consider c sunt dificil de msurat i evaluat cu precizie (A. M. Cazacu, 2006, p. 50), ele pot fi totui evaluate prin corelarea rezultatelor cu cele obinute n realizarea obiectivelor specifice. Obiectivele generale au un grad mai mare de abstractizare i sunt sistematice: educarea unor ceteni responsabili, implicai activ n viaa politic i n cultivarea respectului pentru diferenele ntre popoare; descoperirea i promovarea valorilor fundamentale, precum: tolerana, nelegerea reciproc, pacifismul, drepturile omului i democraia; dezvoltarea capacitii de a analiza i a interpreta informaia istoric n mod critic i responsabil, pe calea dialogului, prin aflarea dovezilor istorice i prin dezbaterea deschis a aspectelor controversate i sensibile, care s aib la baz perspective multiple asupra istoriei; afirmarea propriei identiti, individuale i colective, prin cunoaterea motenirii istorice comune n aspectele sale locale, naionale, regionale, europene i globale; cultivarea i ncurajarea judecii morale; educarea respectului pentru drepturile omului; dezvoltarea abilitii de evaluare corect a conflictelor. 2. Obiectivele / componentele specifice didacticii istoriei sunt obiective intermediare, de referin, cu generalitate medie care deriv din obiectivele generale ale formrii. identificarea locului i rolului istoriei n cadrul ariei curriculare i a Planului de nvmnt; adaptarea temelor predrii-nvrii istoriei la toate nivelele de nvmnt din perspectiva cercetrilor istoriografice i psihopedagogice recente i a experienei naintate la catedr; evidenierea caracterului interdisciplinar al didacticii istoriei, al relaiei sale cu istoria (ca tiin i disciplin colar), filosofia (filosofia istoriei, logica, epistemologia), pedagogia i psihologia (nvrii, n primul rnd), geografia, sociologia etc. abordarea procesului de nvmnt n funcie de obiectivele, coninuturile i tehnologiile didactice adaptate la specificul realizrii predrii nvrii 17

evalurii n domeniul istoriei. Istoria are un statut aparte n ceea ce privete formularea obiectivelor-cadru i a competenelor specifice. Scopul principal al studierii istoriei este acela de a cunoate trecutul, precum i instrumentele prin intermediul crora se poate reconstitui imaginea veridic a acestora. Competenele specifice (sau obiectivele de referin) sunt derivate din obiectivecadru, publicate n Programa colar pentru istorie (p. 7) prezentate n modulul proiectului unitii de nvare la istorie, clasa a IX-a (din Anexe). Aplicarea legitilor procesului de nvmnt ale didacticii generale la specificul didacticii istoriei; Precizarea modalitii specifice prin care conceptele cu care opereaz didactica general se folosesc i se adapteaz la specificul didacticii istoriei; Asigurarea formrii la elevi a competenelor prevzute n curriculum-ul istoriei ca obiect de studiu n nvmntul preuniversitar; Evidenierea posibilitii de aplicare a unor metode i forme de organizare n proiecte didactice la diferite tipuri de lecii. Realizarea acestor obiective nu poate fi evaluat direct, ci prin intermediul obiectivelor concrete ale instruirii, care le secveniaz. Ele reflect coninuturi plasate intermediar ntre obiectivele generale care nu sunt altceva dect criterii i direcii ale evoluiei nvmntului la nivel de politic a educaiei i cerinele determinate de procesul de predare-nvare-evaluare. Sorin Cristea (vol. II, p. 62) menioneaz trei coordonate principale pentru proiectarea procesului de nvmnt: o o coordonat transversal, cu obiective pedagogice specifice educaiei intelectuale, morale, tehnologice, estetice, fizice; o o coordonat orizontal, cu obiective specifice disciplinelor de nvmnt; o o coordonat vertical, care vizeaz nvmntul precolar, primar, gimnazial, liceal, profesional. Realizarea acestor obiective depinde de atitudinea tuturor educatorilor, n urma creia se realizeaz comportamentele propuse pn la sfritul instruirii. Obiectivele specifice intermediare se refer la obiectivele urmrite prin procesul de nvmnt specific unei etape (nvmntul general obligatoriu), fiecrei etape de nvmnt. (t. Pun, p. 29). Ele corespund performanelor propuse ca fiind semnificative n cadrul unei progresii, respectiv ansambluri de cunotine mai largi, care implic numeroase aplicaii la care concur mai multe secvene dintr-un an. Obiectivele operaionale (concrete, comportamentale, informaionale, formative, de performan etc.) sunt o concretizare a scopului fiind formulate sub genericul de capaciti. Obiectivele operaionale secveniaz obiectivele specifice n acord cu condiiile concrete ale procesului instructiv-educativ. Ele constituie operaii pe care le vor realiza elevii, dar i rezultate ale acestor operaii (M. A. Damian, p. 76) lecie, lecii, secvene de lecie. Strategia de operaionalizare a obiectivelor (respectiv deducerea unor obiective concrete din obiectivele generale i transformarea acestora n sarcini, aciuni pe care

18

trebuie s le realizeze elevul n procesul de predare-nvare) o preconizeaz profesorul prin Proiectul de lecie. Operaionalizarea presupune condiii didactice care includ: - informaii i instruciuni; - instrumente oferite elevului; - restricii n procesul instructiv-educativ, precum i folosirea verbelor de aciune: identificai, alegei, enumerai, comparai, completai, descriei, clasificai etc. Ex. Difereniai etapele i obiectivele programelor revoluiei de la 1848 din Transilvania, Moldova i ara Romneasc. Un model de operaionalizare a obiectivelor pedagogice de ordin cognitiv (asimilarea de cunotine, formarea de deprinderi intelectuale etc., aplicabil la orice nivel (form), l redm i noi n tabelul de mai jos: Tabelul nr. 1 (dup t. Pun) Competene vizate Performane posibile / aciunea elevului / studentului 1. CUNOATERE (date, termeni, a defini... clasificri, metode, teorii, categorii) a recunoate... a distinge... a identifica... a aminti... 2. NELEGERE / capacitatea de raportare a noilor cunotine la cunotinele anterioare prin: a) transpunere; b) interpretare; a traduce, a transforma, a ilustra, a redefini, a interpreta, a reorganiza, a explica, a demonstra; c) extrapolare a extinde, a extrapola, a estima, a determina. 3. APLICARE (a noilor cunotine) a aplica, a generaliza a utiliza, a se servi de... a alege, a clasifica a restructura 4. ANALIZ pentru: a) cutarea elementelor a distinge, a identifica, a recunoate b) cutarea relaiilor a analiza, a compara, a deduce c) cutarea principiilor de organizare a distinge, a analiza, a detecta 5. SINTEZ pentru: a) crearea unei opere personale a scrie, a relata, a produce b) elaborarea unui plan de aciune a proiecta, a planifica, a propune c) derivarea unor relaii abstracte dintr-un a deriva, a formula, a sintetiza ansamblu

19

6. EVALUAREA prin: a) critica intern b) critica extern

a judeca, a argumenta, a evalua, a valida, a decide a compara, a contrasta, a standardiza, a judeca, a argumenta, a evalua

n cadrul procesului de nvmnt, obiectivele operaionale ndeplinesc anumite funcii: de anticipare- indic achiziiile: cunotine, deprinderi, abiliti; de comunicare obiectivele operaionale comunicate elevilor naintea leciei. i elevii, i profesorul cunosc rezultatele virtuale la finele secvenei de instruire; de evaluare- respectiv normele (probele) n raport cu care se realizeaz msurarea progresului colar i nivelul de pregtire preconizat de program. de organizare i reglare a procesului de nvmnt feed-back-ul realizat n cadrul evalurilor d msura apropierii de obiective.

2.2. Profesorul de istorie Istoria, ca obiect de nvmnt preuniversitar, dar i ca disciplin universitar aplicat (istoria arhitecturii, medicinii, statului i dreptului, artelor etc.), prezint o serie de particulariti n raport cu istoria ca tiin, ca micare, domeniu al cercetrii etc. Dispune de o sistematizare tematic pe domenii prevalente i specifice, este alctuit n funcie de vrst, de scopul educativ urmrit, de volumul orelor rezervate n Planul de nvmnt la un moment dat etc. Transferul multitudinii de informaii cu ncrctur istoric la aceast categorie a populaiei care nva, selectarea lor i transformarea n cunotine solide i judeci critice nu este o sarcin uoar. Nici uoar, dar nici la ndemna oricui. B. P. Hadeu l numea uvrier pe acest dascl i artist care el singur strnge materialul necesar i apoi tot el, singur, edific domeniul specialitii sale, or de or, cu tact i rbdare. Este o vocaie a preda istorie elevului sau studentului. Nu oricine are harul didactic necesar alctuirii unui meniu zilnic, proaspt, n acest proces de predarenvare-evaluare. E plcut s constai c media elevului/studentului la istorie se regsete, se aseamn cu cea de la majoritatea disciplinelor din catalog. De aceast bucurie au parte dasclii, pe care nu-i uitm toat viaa. Erau slujitorii credincioi ai breslei care aveau capacitatea de a transforma Istoria dintr-un vast ocean de informaii i cunotine ntr-un teren iluminat i frumos marcat, pe care se afl probleme i judeci critice susceptibile de formare i progres a celor cu care se relaioneaz la or.. La acest proces de edificare participau deopotriv att profesorul cel care oferea sursele cunoaterii n domeniu i metodele de utilizare a acestora, ct i elevul. Ambele pri formau o echip care, n cele din urm, creau n comun lecia de istorie care nu se uit.

20

n acest binom educaional, profesorul are o dubl calitate: i antrenor, i arbitru. Profesorul este cel care deine adevrul, care tie ce este adevrat sau fals, corect sau incorect, ceea ce trebuie s nvee i s repete elevul (I. Al. Dumitru, p. 52). Adevrata sa menire este s nlesneasc elevilor dezvoltarea deprinderilor de gndire independent, s nu formuleze adevruri livreti, ci s-i determine pe ei s emit adevruri noi, s asculte, s pun ntrebri, s ofere comentarii, s cluzeasc discuiile. Profesorul trebuie s dezvolte spiritul critic, s elimine inhibiiile pentru opinii chiar contrare celor formulate de el nsui. Stabilirea unor atitudini acceptabile, crearea unui climat de respect ntre elevi i oferirea unui model de conduit personal sunt standardele comportamentale specifice unei activiti de acest tip. ntr-un eventual decalog de ordinul competenei tiinifice urmtoarele caliti ar face din profesorul de istorie posesorul a numeroase nsuiri n specialitate metodic , psihopedagogic i managerial: gndire holistic; a surprinde esena, principiul, legea, cauza; talentul de a opera cu entiti abstracte; comprehensiune intensiv i extensiv; abiliti hermeneutice; noutatea ideilor; originalitate; claritate, suplee i elegan n gndire i limbaj; capacitatea de a avea condiiile optime i eficiente de comunicare i nvare activ; autoperfecionarea continu (vezi i A. M. Cazacu, op. cit., p. 99 i 180; t. Pun, Gh. Dumitrescu, 1996, p. 43). Apoi, un alt decalog didactico-metodic care ar trebui avut azi n vedere de profesor i-ar pretinde: 1. s cunoasc elementele definitorii ale metodelor; 2. s foloseasc metodele cele mai adecvate; 3. s evite excesul de povestire, explicaie, prelegere; 4. s eficientizeze nvarea prin descoperire, modelare, instruirea programat; 5. s accentueze latura formativ a metodei; 6. s narmeze elevul / studentul cu tehnici de nvare rapid i eficient; 7. s adapteze metodele n funcie de coninutul temei i de obiectivele operaionale; 8. s elaboreze strategii didactice eficiente; 9. s identifice din metodele de predare /cercetare a istoriei metode i procedee de predare / nvare; 10. s foloseasc nu doar o singur metod, ci o varietate de metode. Modelul didactic dominant rmne acela n care profesorul este plasat n primplan, care n viitor va deveni un facilator i bun organizator al procesului de nvare. l ntlnim n primul rnd n sistemul educaional instituional, formal, n nvmnt. Aici i realizeaz menirea sa fundamental, de a forma, prin diferite mijloace i metode, personaliti distincte, responsabile, integrate n societate. l regsim n activitile extracurriculare i extracolare care ntregesc educaia strict curricular. Prin intermediul unor aciuni difereniate care in cont de dorinele i de

21

interesele elevilor (excursii tematice, vizite la muzee i expoziii, concursuri interdsciplinare etc.) el poate ntregi profilul educaional al acestora. Competena sa profesional presupune o cultur specific i o component interuman, capacitatea de a organiza munca n echip, diversitatea sarcinilor, precum i componenta etic (modul de prezentare) Profesorul de istorie poate i trebuie s se implice mai mult n viaa comunitii n care triete. Capacitatea de a cultiva i ntreine raporturi specifice cu ealoanele ierarhice superioare (director, inspectori, etc.), de a controla calitatea i cantitatea muncii didactice, eficacitatea, prezena, imaginea proprie, autoritatea n faa elevilor (i a prinilor lor!) i calitatea dialogului didactic. Misiunea de dascl implic o pregtire complex, exemplar pentru a fi un creator de modele, de proiecte educaionale, de metode i procedee. Toate acestea cer o perfecionare continu n domeniul specialitii, studierea unei biografii selective, complex i actual, a unor instrumente moderne de informare, precum i lecturarea ultimelor titluri din domeniul pedagogiei i didacticii. Proiectarea activitii anuale i semestriale va fi elaborat numai dup studierea aprofundat a Programei colare. Profesorul trebuie s fie exigent, drept, s lucreze sistematic, s colaboreze cu diferite reviste, s fie punctual, consecvent, optimist, adaptabil, dac vrea s fie model n clas, n unitatea de nvmnt, n societate. S caute s pun stavil extravaganelor, care constituie un mare pericol pentru nvmnt, s se opun oricror intervenii care duc la diminuarea prestigiului colii. Tendinele actuale n realizarea unei educaii i a unei culturi prin intermediul istoriei presupun: cultivarea la elevi a sentimentului de ncadrare n dimensiunea european, deschis ctre restul lumii; dezvoltarea capacitilor critice ale acestora, a abilitilor de a gndi pentru ei nii, de a manifesta obiectivitate i rezisten la manipulare; analiza evenimentelor i momentelor care au marcat istoria Europei prin anumite perioade i fapte, studiate la nivel local, naional, european, global; studierea fiecrei dimensiuni a istoriei europene, nu doar a celei politice, ci i a celei economice, sociale, culturale, religioase; dezvoltarea curiozitii i a spiritului de cercetare, n special prin utilizarea metodelor de investigaie n ceea ce privete motenirea istoric, o zon care poate stimula influenele interculturale; studierea evenimentelor controversate i sensibile prin luarea n discuie a diferitelor fapte i opinii; democratizarea relaiei profesor-elev. n acest caz suntem pui n situaia de a nlocui modelul tradiional al elevului cuminte, aezat n banc, de cele mai multe ori cu minile la spate, care ascult ceea ce i se spune i rspunde numai atunci cnd este ntrebat. Elevului secolului al XXI-lea trebuie s-i creeze un nou mediu de nvare n care s aib iniiativ, s participe direct la procesul de nvare prin valorificarea cunotinelor, s

22

lucreze independent, dar mai cu seam, s deprind abilitatea de a nva mpreun cu colegii si, de a se autoevalua i de a-i evalua proprii colegi. Dac profesorul de istorie insist mult pe prezentarea evenimentelor, n succesiunea lor cronologic, accentund asupra unor date factuale, fr s acorde atenie contextului i semnificaiei acestora, elevul va prelua acelai stil de prezentare i nelegere a istoriei. Stilul profesorului de abordare a unei probleme va fi, involuntar preluat i perpetuat de elevii si. Acetia i nsuesc nu numai anumite cunotine, ci i stilul de abordare a lor (adic metacunotine). De multe ori dobndirea acestor metacunotine (stiluri, moduri, strategii de abordare a cunoaterii) este lsat pe seama nvrii implicite . Ori, nvarea autentic, eficient, care favorizeaz dezvoltarea gndirii critice, presupune nvarea i asimilarea de ctre elevi a unor moduri de abordare a cunotinelor n mod explicit. Metacunotinele trebuie predate explicit, intenionat i nu lsate exclusiv pe seama unei nvri incidentale, implicite. Criterii de autoevaluare pentru un bun profesor (dup Bonnie Miller, 2000) 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Ataamentul fa de elevi, dorina de a-i stimula n procesul de nvare; Capacitatea de a determina pe fiecare s-i ating propriul potenial; Capacitatea de a vedea lucrurile din perspectiva elevului; Deschiderea spre noi metode de predare/nvare; Dorina de a nva permanent; Capacitatea de a comunica cu colegii, de a nva de la acetia; Capacitatea de a-i identifica i recunoate propriile limite fizice, psihice, mentale; 8. Capacitatea de a evita ca propriile probleme s influeneze negativ calitatea leciilor. Cteva probleme care-l preocup pe profesorul de istorie Ce pred? (istoria economic, social, politic, a mentalitilor etc); Cum pred? (tradiional sau modern); De ce nu mai este valabil metoda prelegerii nici la istorie? Cum, ce i de ce evalum? Programa i Manualul de istorie mai sunt ele instrumente fundamentale ale activitii la ora de istorie? Cum se aleg manualele de istorie? De ce este mai greu s lucrezi cu manualul alternativ? Este planificarea calendaristic o formalitate n zilele noastre? Care sunt tipurile de lecie cele mai dificile la istorie? Dar pentru elev? (de via economic, de cultur i civilizaie, de recapitulare, de sintez etc.) Ce pare mai greu astzi n predarea istoriei? Se aplic o abordare interdisciplinar i multidisciplinar la orele de istorie? Cum procedeaz profesorul de istorie pentru a face educaie patriotic n rndul elevilor? Ce nseamn astzi a face educaie patriotic?

23

Care este statutul su i al profesorului de tiine socio-umane n sistemul de nvmnt? Cum ar trebui s se comporte profesorul de istorie i cel de tiine soio-umane n cmpul sistemului educativ? Care sunt relaiile dintre profesorul de istorie / de tiine socio-umane i ceilali profesori sau dintre cei dinti i elevi i cum funcioneaz ele? n ce msur a devenit profesorul de istorie / tiine socio-umane un catalizator i coordonator al eforturilor educaionale? Care sunt scopurile predrii istoriei i tiinelor socio-umane n coal? Cum putem menine echilibrul ntre cunoatere, nelegere, aptitudinile/abilitile specifice elevilor? Cum putem include n predarea istoriei o societate n dimensiunile sale perfect multicultural? Ce i cum ar trebui s-i ntrebm pe elevi la orele de istorie i tiine socioumane? Ce i cum putem face ca predarea istoriei s devin ceva atractiv pentru elevi? Ce nseamn azi a face educaia patriotic elevilor prin predarea istoriei? 2.3. Textele istorice

Textele sunt principala surs de percepere a unui fenomen istoric, a unei epoci, a unui fapt sau eveniment. Ele poart n coninutul lor faptele sau le descriu, le sugereaz n spaiu i timp, ceea ce face s nelegem / deducem, originea, evoluia, aria producerii unui fapt istoric. Distingem: a) texte de referin contemporane cu epoca studiat (izvoare istorice) de tipul: - discursuri, alocuiuni; - programe, manifeste, moiuni; - declaraii de principii (Declaraia Universal a Drepturilor Omului 1948); - comunicate finale ale unor Conferine, Sommet-uri; - tratate, texte constituionale, de legi, reglementri, rapoarte. b) Comentarii i judeci care s se sprijine pe un eveniment sau pe o epoc: - memorii, opere de analiz i sintez; - articole de pres, editoriale; - pamflete, cntece satirice; - cri, jurnale intime etc. Factorul primordial n identificarea i selectarea acestor texte este profesorul. Responsabilitatea sa n a procura i prezenta cele mai relevante texte este iminent. Dou tratate de alian ale Romniei: 1. naltele pri contractante i fgduiesc pace i prietenie i c nu vor intra n nici un fel de alian sau lupt ndreptat mpotriva vreuneia din statele lor. Ele i fgduiesc s i acorde sprijin reciproc, n limita intereselor lor. 2. Dac Romnia va fi atacat, fr ca din partea ei s fi existat vreo provocare, Austro-Ungaria va trebui s-i acorde, n timp util, ajutor i asisten mpotriva agresorului. Dac Austro-Ungaria ar fi atacat n

24

aceleai mprejurri, n vreuna din zonele statelor limitrofe Romniei, Romnia va trebui s acioneze i ea de ndat, n mod reciproc. 4. Dac, contrar dorinei i speranei lor, naltele pri contractante vor fi nevoite s duc un rzboi comun, ele se angajeaz s nu negocieze sau s ncheie pace n mod separat. 6. naltele pri contractante i fgduiesc una alteia s pstreze secret coninutul prezentului tratat. ntocmit la Viena, n a treizecea zi a lunii octombrie a anului de graie 1883. Tratatul de aderare a Romniei la Tripla Alian (1883) 2. Romnia se oblig s declare rzboi i s atace Austro-Ungaria; Romnia se oblig, de asemenea, s nceteze de la declararea rzboiului, orice legturi economice i orice schimb comercial cu toi dumanii aliailor. 3. Rusia, Frana, Anglia i Italia recunosc Romniei dreptul de a anexa teritoriile Monarhiei Austro-Ungare prevzute n articolul 4 (teritorii locuite de romni). 5. Rusia, Frana, Anglia i Italia pe de o parte i Romnia pe de alt parte se oblig s nu ncheie pace separat sau pacea general dect n unire i n acelai timp. Rusia, Frana, Anglia i Italia se oblig, de asemenea, ca n tratatul de pace, teritoriile Monarhiei Austro-Ungare, prevzute n articolul 3, s fie anexate Coroanei Romniei. 7. Puterile contractante se oblig s pstreze n secret prezenta convenie pn la ncheierea unei pci generale. ntocmit n cinci exemplare, la Bucureti, n 4/17 august 1916. Tratatul de alian ntre Romnia i Puterile Antantei (17 august 1916). 2.4. Etapele lecturii textului istoric Citirea unu text, inclusiv a notielor de curs, dar mai ales a unui text brut cu semnificaie istoric, presupune identificarea tuturor sensurilor, semnificaiilor, indicilor, punctelor de vedere, referinelor care rezult din parcurgerea lui. Indiferent de categoria/tipul textului, el trebuie citit cu toat atenia, deoarece coninutul su trebuie plasat sau replasat n contextul cuvenit, pentru a contribui la cunoaterea autentic a trecutului. Etapele lecturii textului istoric ar fi urmtoarele: 1)-identificarea autorului/grupului: - decident - executant - neutru 2)-identificarea temei : - viaa politic - situaia economic - relaii internaionale - evenimentele culturale, religioase etc 3)-situarea n timp 4)-situarea n spaiu 5)-precizarea contextului n care textul a rezistat la proba timpului : s-au verificat cele enunate, formulate? 6)extinderea cercetrii: confruntarea textului, compararea lui cu alte puncte de vedere contemporane

25

Le discours du rideau de fer Ce texte est un discours sur le thme des relations internationales : par consquent, les peuples, les tats et ensembles gographiques mais aussi idolgiques concerns sont cits. En vacances aux tats-Unis, Churchill est invit par le Prsident Truman sexprimer sur la situation internationale. Il prononce ce discours au Westminster College de Fulton dans le Missouri, o le prsident des tates-Units fit ses tudes. de Stettin sur la Baltique, Trieste, dans lAdriatique, un rideau de fer est descendu a travers le continent. Derrire cette ligne se trouvent les capitales de tous les pays de lEurope orientale : Varsovie, Berlin, Prague, Vienne, Budapest, Belgrade, Bucarest et Sofia. Toutes ces villes clbres, toutes ces nations se trouvent dans la sphere sovietique, et toutes sont soumises, sous une forme ou sous une autre, non seulement linfluence sovietique, mais encore au contrle trs ntendu et constamment croissant de Moscou. Athnes, seule, dans sa gloire immortelle, est libre de dcider de son avenir par des elections auxquelles assisteront des observateurs britanniques, amricains et franais. Les communistes qui taient faibles dans tous ces pays de lEst europen ont t investis de pouvoirs qui ne correspondent nullement a leur importance numrique, et cherchent partout semparer dun contrle totalitaire. Sauf en Tchcoslovaquie il nexiste pas, dans cette partie de lEurope, de vraie democratie.() Cependant, dans un grand nombre de pays oigns des frontires russes, et travers le monde entier, les cinquimes colonnes communistes sinstalent et travaillent dans une unit complte et avec une obissance absolue aux directives du centre communiste. Dans lEmpire britanique et aux Etats-Units, o le communisme est dans lenfance, les partis communistes constituent un defi et une menace croissante la civilisation chrtienne. () Je ne crois pas que la Russie dsire la guerre. Ce quelle dsire, ce sont les fruits de la guerre et une expansion illimite de sa puissance et de sa doctrine. Mais, ce que nous devons examiner ici aujourdhui, alors quil en est encore temps, cest le moyen dempcher la guerre de faon permanente et dtablir dans tous les pays,aussi rapidement que possible, les prmices de la libert et de la dmocratie. () Jai appris, pendant la guerre, connatre nos amis et allis russes, et je suis convaincu quil ny a rien au monde quils admirent plus que la force, et rien quils respectent moins que la faiblesse militaire. Wiston Churchill. Discours prononc le 5 mars 1946 a Fulton (Missouri. tats-Unis) Sau : O, brbat minunat, cu nimic mai prejos dect comandanii eroici, de cari att ne mirm! n zilele noastre ctig el, cel dinti dintre principii lumei, o strlucit biruin asupra turcilor. Dup a mea prere s i se ncredineze conducerea i stpnirea lumei i mai ales cinstea de comandant mpotriva turcilor, cu sfatul, nelegerea i hotrrea tuturor cretinilor, de vreme ce ceilali regi i principi catolici i petrec timpul numai n trndvii sau n rzboaie civile. Cronicarul JAN DLUGOSZ despre marele voievod al Moldovei

26

Experiena didactic a demonstrat c pentru o nvare activ este necesar ca elevii s parcurg textul istoric att de lent sau la o manier adecvat, ncercnd s se concentreze asupra tuturor sensurilor. Citirea atent a textului, atrgea atenia Clin Felezeu (2004 :34), ofer posibilitatea conturrii sensului, a semnificaiilor sale, precum i posibilitatea rspunsului, cu pasaje din text, la problemele care se ivesc n perceperea unui fenomen istoric. Apoi, cum foate bine sesiza autorul, textul brut, mai ales n cazul unui izvor istoric important, trebuie plasat n context cu ajutorul unor lecturi suplimentare mai ample, cu scopul de a se stabili raportul dintre cunoscut i necunoscut. Apelnd la asemenea surse documentare, se obine att privirea de ansamblu asupra temei studiate, cu interpretrile de rigoare, ct i formarea deprinderii de a lucra cu documentul scris n vederea criticii sale: interne i externe. Procednd astfel, profesorul reuete pe de o parte s informeze elevul/studentul cu texte/documente de prim mn, iar pe de alta s-i formeze deprinderea de a cuta, cerceta i studia informaii i n alte surse istorice, ca urmare a propriului su efort. Louise Rosenblatt (1978) arat c ntlnirea cititorului cu un text nu este o ntlnire n doi, ci presupune un al treilea viziunea cititorului rezultat al unei construcii intelectuale determinat de asocierea ideilor textului cu experiena sa cognitiv i de via. Aceast teorie accentueaz rolul cititorului n constituirea sensului unor idei favoriznd nelegerea i interpretarea personal a acestora. Ea are dou implicaii pentru activitatea de predare-nvare : a) subliniaz importana activitii cititorului n descoperirea/atribuirea sensului unui text, evideniaz diferenele dintre viziunile diverilor cititori referitoare la un anumit coninut informaional ; b) cititorii folosesc experiena lor pentru a-i construi propria viziune asupra unui text, rezultnd, astfel, interpretri diferite ale acestuia. Variaiile individuale ale interpretrii unui text pot genera confruntri de idei ntre cititori, dar important este ca elevii s neleag c nu exist o singur interpretare a coninutului de idei, a unui text, c fiecare cititor se raporteaz la aceasta conform experienei i cunoaterii sale. A nva s gndeti istoric nseamn recunoaterea faptului c istoria i cel care ncearc s reconstituie trecutul nelegnd printre acetia muzeografi, regizori de film, productori de televiziune i jurnaliti - sunt constrni de tipurile de surse la care au acces, interpreteaz i utilizeaz aceste dovezi n moduri diferite, selecteaz i pun n eviden diferite aspecte ale acestora. Cu alte cuvinte, majoritatea, dac nu chiar toate fenomenele istorice pot fi interpretate i reconstituite dintr-o varietate de perspective, reflectnd limitele dovezilor existente, interesele subiective ale celor care le interpreteaz i le reconstituie, dar i influenele culturale n schimbare i care determin ce anume (i n ce msur) fiecare generaie consider c este semnificativ din istorie.

27

CAPITOLUL III METODE I TEHNICI DE PREDARE-NVARE 3.1. Metodologia didactic domeniul cel mai deschis nnoirilor Metodele de nvmnt sunt cile de realizare a obiectivelor informaionale i formative ale leciei de istorie i ale obiectivelor extracolare cu coninut istoric i, totodat, sistemele de aciuni raionale de organizare i antrenare concret a elevilor n activitatea de nvare. Ele pot fi privite din punct de vedere al profesorului ca metode de predare, iar din punct de vedere al elevului, ca tehnici de nvare. n ambele sensuri, n adevrata interaciune profesor-elevi i a obiectului educaiei, ele sunt metode de predarenvare. mbinarea lor i imprimarea unui caracter activ i creator constituie calea cea mai sigur de realizare a obiectivelor. Numeroi specialiti Paul Popescu Neveanu, Ioan Nicola, M. A. Damian, Otilia Pcurari, Gh. Tnase .a. au definit acest concept ce provine din grecescul methodos: metha spre, odos cale sau drum. Procedeele, respectiv nivelul de aciune cu ajutorul cruia profesorul mpreun cu elevii realizeaz obiectivele propuse, sunt auxiliare metodei. Ele reprezint practici nsoite, dup caz, de tehnici (o mbinare a procedeelor didactice cu mijloacele de nvmnt pentru realizarea obiectivelor propuse) i mijloace didactice pentru realizarea metodelor. Acestea din urm, mijloacele de nvmnt sunt materialele ajuttoare folosite de profesor n predare i de elev la nvare n scopul de a facilita dobndirea cunotinelor i formarea deprinderilor. Metodele au un caracter instrumental prin care intervenim, informm, acionm, interpretm, precum i un caracter dinamic; sunt deschise nnoirilor i perfecionrii. Unele procedee (auxiliare ale metodelor, subordonate lor)4 devin metode, iar pri ale unei metode tradiionale evolueaz spre modernitate sau invers. De aici i numrul mare de metode de predare, nvare i predare-nvare. Unele stau sub incidena muncii profesorului (predarea, prelegerea, conversaia), altele sub a elevului (nvarea, lectura, exerciiul etc.) Aflate n continu cretere i modernizare, aceste componente eseniale ale strategiei didactice, latura ei executorie acioneaz n strns legtur cu specificul disciplinei, cu nivelurile i profilul nvmntului, cu felul activitii didactice i cu nivelul de pregtire a elevilor, cu particularitile vrstei, cu traiectoria pe care au evoluat pn atunci n clasele (etapele) anterioare. Nimeni nu se poate pronuna asupra ponderii pe care trebuie s o aib metodele tradiionale i cele moderne, ct i asupra primordialitii unei metode sau a alteia. Ideal este s nu desconsiderm pe nici una dintre ele. Nu exist o clasificare a metodelor de nvmnt unanim acceptate. Numeroase criterii au intervenit n sistematizarea metodelor de comunicare i asimilare a cunotinelor: din punct de vedere istoric: a) tradiionale(clasice): expunerea, conversaia, exerciiul;
4

Ioan Nicola (1994, p. 59-60), afirm c procedeul este un auxiliar al metodei, fiind subordonat acesteia i urmrind cunoaterea unor aspecte colaterale, care ntregesc i lmuresc o metod, cu toate c acelai procedeu poate fi propriu mai multor metode

28

b) moderne (de dat recent): algoritmizarea, problematizarea, instruirea programat etc. dup gradul de participare a elevului: a) informative: prelegerea, dezbaterea, observaia, excursia, vizita, conversaia , demonstraia, dialogul, comparaia, explicaia; b) formative: nvarea prin aciune, nvarea prin descoperire, studiul de caz, jocul de rol, simulrile, problematizarea, algoritmizarea (bazat pe secvene operaionale, stabile, construite dinainte), exerciiul, instruirea programat. dup gradul de angajare a elevului: a) active: participative; b) pasive: neparticipative 1. dup forma de organizare a clasei: a) individuale; b) n grupuri; c) frontale; d) combinate dup modul de administrare a experienei ce urmeaz a fi nsuit: a) metodele algoritmice (bazate pe o construcie anterioar): algoritmizarea, instruirea programat, exerciiul; b) metodele euristice (bazate pe descoperirea i rezolvarea de probleme): explicaia, povestirea, prelegerea, conversaia, problematizarea, descoperirea, demonstraia, modelarea, observaia independent, lucrri experimentale, practice i aplicative, lucrul n grup etc.; dup scopul, tipul de informaie (cuvnt, imagine, aciune) i funcia didactic: A) metode de predare / comunicare-nvare: a) oral: 1. expozitive: povestirea, explicaia, prelegerea (dezbatere, cu oponent, aplicativ), descrierea; 2. interogative: conversaia, problematizarea, descoperirea; b) scris: metode i tehnici de munc individual (activitatea cu manualul i alte cri); metode de explorare a realitii; metode de aciune practic; B) metode de fixare i consolidare a cunotinelor; C) metode de verificare i evaluare a rezultatelor. Sunt metode cu un rol stimulativ, pregnant, care s apropie elevul de disciplina istoriei, cum ar fi: observarea i aprecierea verbal, chestionarea oral, lucrrile scrise, testele docimologice, verificarea prin lucrri practice, examenele, inclusiv n variant on-line, scrile de apreciere etc. Prezentarea noastr nu epuizeaz criteriile de clasificare a metodelor generale (expunerea, prelegerea, cursul magistral, conversaia, lucrrile practice) i speciale, restrnse la predarea unor discipline de nvmnt: tiine sociale, tiinele naturii etc. Este esenial ca formatorii s fie capabili s dispun de cea mai bun pregtire conceptual pentru a putea utiliza i promova acele metode interactive, de instruire, care reprezint o alternativ fericit n practicile colare pentru a se obine efectul cel mai bun. Practica actual a predrii reflect un pluralism de metode specifice nvrii istoriei: - brainstorming; - cabinetul de istorie; - excursia de interes istoric;

29

- muzeul colar de istorie; - tiu, vreau s tiu, am nvat. Cel care instruiete trebuie s gseasc cea mai adecvat formul de mbinare a metodelor, procedeelor, tehnicilor, mijloacelor de nvmnt i a formelor de organizare care s conduc la valorificarea optim a potenialului subiecilor instruii. Este cunoscut c talentul, mestria i tactul pedagogic au o importan deosebit n realizarea cu succes a activitilor de predare-nvare. Stpnirea metodelor, scria Fr. Bacon, poate ntr-o anumit msur s compenseze talentul. Orice metod de nvmnt poate genera pasivitatea elevului sau activitatea sa. Capacitatea activizant a unei metode ine mai mult de priceperea de a o folosi, dect de esena ei. Deci are importan nu metoda, ci concepia, spiritul (tradiional sau modern)n care este utilizat aceasta. Cu alte cuvinte, lecia susinut de un profesor poate avea, deopotriv, un caracter activ i pasiv, cei care hotrsc atributul cuvenit fiind elevii. n ultimele decenii a crescut interesul pentru metodele activ-participative deoarece: - stimuleaz participarea activ i deplin, fizic i psihic, individual, colectiv a elevilor n procesul nvrii; - mobilizeaz energiile elevilor, i fac s urmreasc cu interes i curiozitate lecia; - i ndeamn s-i pun n joc imaginaia, nelegerea, memoria; - pun accentul pe procesul de cunoatere i nu pe produsele cunoaterii; - ajut elevul s caute, s cerceteze, s gseasc singur cunotinele; - l nva s nvee, s lucreze independent; - atrag elevii la discuii colective i cooperare colegial intens, la schimb de informaii i preri. Metodele activ-participative se disting, n general, prin caracterul lor solicitant formativ-educativ, valorificnd pe multiple planuri potenialul de cunoatere i creaie al elevilor. Activizarea metodelor clasice (expunerea, conversaia etc.) este determinat de explozia informaional la care se adaug inter-, multi- i transdisciplinaritatea, deci un ansamblu de transferuri i mprumuturi menite s completeze i s depeasc golul informaional al elevului, concomitent cu urmrirea ataamentului su fa de obiect i de profesor. Activizarea presupune alegerea, corelarea i folosirea metodelor clasice n funcie de strategie, obiective, coninut, resurse, nivelul elevilor, tradiia colii concomitent cu introducerea pe scar larg a metodelor activ-participative (un activism continuu). Aciunea leag ntr-un tot unitar momentele receptorii, centrale i efectorii ale nvrii, asigur o corelaie optim ntre nvarea dirijat i cea spontan, dintre nvarea algoritmic i cea euristic, dintre programare i descoperire (Gh. Alexandru i col., 1999, p. 182). Dei nvarea este foarte important, ea nu reprezint aspectul esenial n procesul didactic. Esenializarea const, de fapt, n a-i nva pe elevi s nvee eficient, s gndeasc critic, realist, liber, s comunice astfel ca, ntlnind informaii noi s le poat analiza critic, s poat reflecta asupra lor n mod independent i s acioneze asupra acestora n acord cu rezultatele refleciei lor. Scopul final este acela al adaptrii, al

30

integrrii optime n cadrul comunitii, al formrii i dezvoltrii unei personaliti complexe scria ntr-un referat al ei profesoara Dorina Svu (2006). Implementarea metodelor moderne de instruire n nvmnt constituie un stimulent sigur pentru dezvoltarea gndirii critice, constructive i eficiente, pentru participarea activ i deplin, individual i colectiv a elevului n procesul nvrii. Dup nsuirea principiilor generale ale unei metode, fiecare profesor poate descoperi, n cadrul unei metode, acele procedee care se potrivesc cel mai bine temperamentului i personalitii sale, dac este pus n situaia de a experimenta metode de instruire mai mult sau mai puin diferite, care s-i permit s-i realizeze optimal vocaia sa pedagogic. Ca pedagog, fiecare profesor are felul lui de a fi, are un mod specific de a aborda elevii i situaiile de nvare, de a mnui metodele, tehnicile, procedeele i mijloacele de nvmnt. Filosoful Aurel M. Cazacu (2003, p. 149) distingea patru stiluri sau moduri de relaionare fa de elevi i fa de coninuturile implicate: - incitativ cel care actvizeaz clasa, solicit opiniile elevilor, stimuleaz interveniile oportune, folosete rspunsurile; - asociativ profesorul devine resurs al crei rol este s faciliteze instruirea individual i de grup; - transmisiv profesorul folosete expunerea ampl i anun obiectivele leciei, structureaz, argumenteaz, ilustreaz; - permisiv profesorul pune la dispoziia elevilor materiale didactice de calitate, adaptate la nivelul clasei, intervine puin, dar rspunde cerinelor explicite. 3.2. Principalele metode specifice nvrii istoriei 3.2.1. Brainstorming-ul - metoda asaltului de idei Brainstorming-ul (de la engl. brain creier; storm furtun, asalt; literal furtun n creiere) a fost pus la punct de ctre psihologul Alex Osborn n 1939, ca metod de grup ce vizeaz stimularea creativitii. Este, totodat, o variant mai elaborat a metodei descoperirii (M. A. Damian), o modalitate de a obine, ntr-un rstimp scurt, un numr mare de idei de la un grup de oameni. (J. Geoffrey Rawlinson), un mod simplu i eficient de a genera idei noi (I. Al. Dumitru). Brainstorming-ul este cea mai rspndit metod de stimulare a creativitii n condiiile activitii de grup i de ncurajare a participrii tuturor membrilor grupului. Grupul de lucru nu trebuie s depeasc 15 participani. Nu se vor cenzura ideile membrilor grupului. Cu ajutorul brainstorming-ului se afl: - ce anume tiu elevii despre un anumit subiect; - ideile sau soluiile referitoare la un anumit subiect sau situaie-problem; - opinii despre o experien comun; - ce anume doresc elevii referitor la o problem sau alta. Fiecare este determinat s se implice activ. Elevii nva s asculte, s emit preri, s colaboreze, s respecte ideile celorlali, s compare, s argumenteze, s contraargumenteze i s decid. Ei devin mai curioi i au mai mult ncredere n propria persoan. ntr-un fel are loc o eliberare a imaginaiei prin anularea cenzurii intelective.

31

Brainstorming-ul reprezint o metod prin care se introduce un subiect nou, se ncurajeaz creativitatea i se genereaz idei multiple ntr-un timp scurt. Ca prim etap se formuleaz i se enun problema sub forma unei ntrebri cu diverse variante de rspuns dup care se emit soluii, fr preocuparea validitii lor. Sunt interzise critica, ironizarea, contrazicerea, amendarea ideilor enunate. Se solicit elevilor s-i scrie ideile pe o fi de lucru sau pe flip chart. Se discut i se comenteaz ideile, se cer detalii i clarificri n cazul formulrilor ambigue, astfel nct s se ncurajeze comunicarea i argumentarea logic. Pot fi prelucrate ideile emise de alii i fructificate prin ajustri succesive i asociaii libere asemenea unei relaii n lan, conducnd astfel la apariia unei idei viabile i inedite. Un moment de brainstorming este creat uor n orice lecie care vizeaz dobndirea cunotinelor i formarea capacitilor. Prin stimularea motivaiei, aproape fiecare lecie poate ncepe prin brainstorming. Totul este s se respecte etapele: - cunoaterea regulilor; - oferirea unui subiect, a unei ntrebri, a unei cerine imperative sau a unei propoziii neterminate asupra creia fiecare participant reflecteaz; - emisia, nregistrarea i prezentarea ideilor; - evaluarea ideilor. Brainstorming-ul se poate realiza n perechi sau n grup, consemnndu-se toate ideile, informaiile pe care elevii le au despre un anumit subiect, nainte de a avea la dispoziie un material documentar despre el. Evaluarea propriu-zis a soluiilor preconizate se realizeaz dup un anumit timp, prin compararea i selectarea ideilor valabile sau prin combinarea acestora. Cadrul didactic care iniiaz un moment didactic de tip brainstorming trebuie s probeze suficient tact pedagogic, s propun spre rezolvare probleme care prezint un interes real. Mnuit cu profesionalism, flexibilitate i inspiraie, brainstorming-ul este o metod accesibil, relativ simpl i eficient de nvare, care stimuleaz creativitatea i, pe aceast baz, dezvoltarea gndirii critice, constructive. Multe invenii i inovaii se datoreaz acestei metode n care se cer a fi respectate urmtoarele reguli: - judecata critic este exclus; - ct de multe idei; - d fru liber imaginaiei; - combinrile i ameliorrile sunt bine venite. (vezi i nvarea prin cooperare, linia valoric, mozaicul). 3.2.2. Cabinetul de istorie Acest concept desemneaz locul special amenajat pentru a oferi informaii i cunotine fundamentale din domeniul istoriei pe cale vizual i auditiv n timpul leciei. Este un lca de cultur istoric unde se desfoar leciile la aceast disciplin. Cel mai frecvent este o sal de clas, asemenea laboratoarelor de informatic, fizic, chimie, etc n care se afl dotrile de baz necesare predrii-nvrii istoriei: plane, atlase istorice, hri tematice, grafice, diagrame, fotografii, cataloage, exponate tridimensionale i plane cu subiecte libere pentru cercetare, bibliografii, colecii de periodice, filme, enciclopedii.

32

Cabinetul de istorie ofer posibilitatea folosirii imediate a acestor mijloace de nvmnt amplificnd i diversificnd motivaia cunoaterii istoriei de ctre elevi. Uneori chiar elevii contribuie la completarea dotrii cabinetului cu casete video, cri rare, colecii de timbre, ilustraii, tablouri, folii. Principala funcie a cabinetului de istorie este formarea depinderii elevilor de a utiliza instrumentele de lucru ale istoricului, de a ti ce, cum i unde s caute: anii de via i de domnie, durata unor epoci, evenimente, aria i locul desfurrii etc. Consultnd direct la raft aceste cronologii, atlase, enciclopedii, albume, colecii, elevul descoper singur datele i informaiile de care are nevoie, dezvoltndu-i astfel capacitatea de analiz i sintez, de a alctui un referat tiinific, un articol de istorie. El capt statutul de cercettor n formare, care va veni la cabinet i n afara orelor sale de istorie. Se subnelege c rolul principal n valorificarea acestui material documentar audio-vizual l are numai profesorul de istorie (vezi i Muzeul de istorie). 3.2.3. Muzeul un spaiu optim de predare-nvare a istoriei

Muzeul este un lca special pentru a reface, cu ajutorul exponatelor, plane i tridimensionale, viaa i activitatea unei personaliti, colectiviti, instituii, a unui domeniu, a unui popor. Distingem: muzeul G. Enescu, Muzeul Bucuretiului, al Colegiului Sf. Sava (muzeu colar), muzeul de art, muzeul de istorie a Romniei etc. adevrate pagini de istorie naional, local, ce pot fi integrate n activitatea de predare-nvare a colii. Spre deosebire de Cabinetul de istorie, unde se permite utilizarea imediat a mijloacelor de nvmnt, pentru eficientizarea actului didactic al predrii-nvrii, n muzeu (chiar i n muzeul colii sau colar) acest lucru nu este cu putin. Mijloacele respective din muzeu se numesc exponate care au rolul de oglind a trecutului, deci de reflectare veridic a istoriei, o cu totul alt funcie. Funcie care nu o anuleaz pe cea didactic. Un muzeu are n structura sa nu numai materialele expuse (partea expozitiv), ci i materialele ce urmeaz a fi prelucrate sau restaurate n vederea expunerii sau pur i simplu dublete, colecii care, fiind de acelai tip, nu vor mai fi expuse, rmnnd materiale de depozit. Profesorul, n calitate de ghid temporar al elevilor, tie bine care exponate pot deveni material didactic pentru elevii si. Muzeul localitii, colii etc. au calitatea de a diversifica sursele de informare i cunoatere. Atunci cnd sunt asociate i materiale de interes muzeistic, elevul se apropie mai mult de realitatea istoric n demersul de antrenare a lui n procesul cunoaterii i al ndeplinirii obiectivelor pedagogice n ansamblu. Fie el Muzeu Naional, fie stesc, colar etc., aceast instituie de cultur istoric poate gzdui i organiza numeroase activiti n care s fie angrenai i elevii n afara programului: ntlniri cu istorici sau alte personaliti care cunosc istoria locului, domeniului, fenomenului; sesiuni de comunicri tiinifice i cu referate ale elevilor; cercetri i investigaii pentru alctuirea unor monografii, completarea documentrii, a coleciilor, a unor serii tipologice, ori a altor dovezi necesare muzeului sau expoziiei.

33

Un muzeu adpostit n fosta cancelarie a colii din satul Fold, sat de dinaintea lui Horea, a amenajat Dorina Svu n anul 2001, cu ajutorul elevilor. n interviul acordat pe prima pagin a ziarului Cuvntul liber ( XII, 3004, din 30 septembrie 2001), care apare la Deva, realizatoarea declara: Istoria Foltului nu se vede doar aici, n aceast camer. Ea este peste tot n jurul nostru. n costumele naionale pstrate de la bunicii notri, n comportamentul oamenilor, n tradiii i obiceiuri, dar mai ales n sufletul stenilor. Pentru c n suflete a rmas nealterat idealul de libertate, neatrnare i mndria de a fi foltean. Importana muzeului colar n studierea istoriei i geografiei locale reprezint o carte deschis din care elevii afl tainele locurilor natale prin intermediul unui mijloc specific i modern de nvmnt. O experien care trebuie cunoscut ne-o ofer profesorul coordonator Ovidiu Coca iniiatorul Muzeului colar Iepureti, judeul Giurgiu. n cadrul proiectului coala centru de promovare a valorilor i tradiiilor culturale locale, care urmrete mbuntirea calitii educaiei elevilor, ridicarea gradului de cultur i civilizaie, crearea unui cadru adecvat de apropiere i colaborare ntre membrii comunitii, profesorul de istorie Ovidiu Coca a intervenit cu un subproiect care avea ca obiectiv general cunoaterea, pstrarea i promovarea de ctre elevi, prini i membrii comunitii a valorilor i tradiiilor culturale locale. Pentru atingerea obiectivului subproiectului au fost propuse organizarea urmtoarelor activiti: Constituirea echipei de iniiativ i aciune implicat n coordonarea activitilor subproiectului; ntlnire cu membrii comunitii, prini, elevi pentru prezentarea i popularizarea temei subproiectului, a activitilor propuse i a rezultatelor urmrite; Vizit de documentare i informare la Muzeul Judeean Teohari Antonescu i la Centrul Judeean de Conservare i Valorificare a Culturii Tradiionale Giurgiu; Renvierea unor tradiii populare i obiceiuri locale disprute: Lazrul, Caloianul, eztoarea, Hora satului; Realizarea de brouri, pliante i panouri informative despre Muzeul colar Iepureti; Vizit la Muzeul ranului Romn i Muzeul Naional al Satului Dimitrie Gusti din Bucureti; Seminar de prezentare i evaluare intermediar a rezultatelor subproiectului; Documentare i culegere de informaii pentru editarea unui nou numr al revistei colare i a monografiei colii Iepureti; Editarea revistei i a monografiei colii Iepureti; Realizarea unei pagini de INTERNET a colii i a localitii Iepureti; Excursie la Muzeul Brukenthal i la Muzeul Tehnicii i Civilizaiei Populare din Sibiu; ntlnire pentru analiza i evaluarea final a rezultatelor subproiectului. Rezultatele ateptate n urma implementrii subproiectului: o echip de activare n domeniul cercetrii istoriei i etnografiei, a modului de via tradiional, a obiceiurilor i tradiiilor comunitii; un punct de informare i documentare privind trecutul, promovarea i valorificarea motenirii culturale a localitii; 34

deprinderi i abiliti ale elevilor pentru culegerea, interpretarea i prezentarea informaiilor; materiale informative i promoionale: - pliante (200 exemplare), brouri (100 exemplare) i panouri indicatoare (2 buc.) despre Muzeul colar Iepureti; - revista colar (100 exemplare); - monografia colii Iepureti (50 exemplare); - CD-uri de prezentare a Muzeului colar (50 buc.); - pagina de INTERNET a colii i comunitii; - jurnale de cltorie, albume, casete audio i video.

Modaliti de monitorizare i evaluare ale rezultatelor subproiectului: - chestionare de monitorizare i evaluare; - fie de evaluare individuale i n grup; - interviuri, discuii; - o ntlnire de lucru pentru evaluarea intermediar i una pentru evaluarea final; - rapoarte de evaluare intermediar i final. Ideea organizrii unui muzeu n localitatea Iepureti a aprut n anul 1995 cnd, n urma unor cercetri de suprafa, profesorul Ovidiu Coca, mpreun cu elevii colii Iepureti au descoperit numeroase urme arheologice ntre satele Bneti i Chirculeti, pe Valea Ilfovului, afluent al Neajlovului, iar ulterior i pe teritoriul satelor Gorneni, Valter Mrcineanu, Iepureti i Stlpu, care atest strvechea i intensa locuire a acestor meleaguri. Materialul arheologic colectat a stat la baza nfiinrii unui col muzeistic n coal. Prin cercetri mpreun cu elevii, el s-a mbogit an de an. Interesul manifestat de elevi, mrturisea autorul, ne-a determinat s-i antrenm s colecioneze i materiale etnografice. Astfel, am nfiinat o expoziie n care s pstrm modul de via tradiional al localnicilor i portul popular. Treptat, aceasta a luat amploare, fiind nevoii s gsim un spaiu adecvat n localul vechii coli, unde am renovat i amenajat cu ajutorul cadrelor didactice i al elevilor prima sal de expunere. Inaugurarea muzeului a avut loc n anul 1998 pe data de 28 mai, de Ziua Eroilor, cu ocazia unei activiti metodice la care au participat profesorii de istorie i geografie, muzeografi, veterani de rzboi, locuitori. n anul 2000 s-a renovat i amenajat a doua sal a muzeului care a fost inaugurat i sfinit de Ziua Eroilor. Trebuie s remarcm participarea activ i sprijinul acordat de elevii colii la mbogirea permanent a muzeului, astfel reuind s le insuflm dragostea i respectul pentru locurile natale, s-i sensibilizm s contribuie la pstrarea valorilor i tradiiilor locale. De asemenea, mulumim cadrelor didactice i localnicilor, care au neles s doneze obiecte, contribuind astfel la pstrarea zestrei culturale a comunei noastre. n anul 2004 am reuit s renovm i s amenajm i a treia sal a muzeului cnd s-a fcut i o rearanjare a exponatelor. Inaugurarea a avut loc tot de Ziua Eroilor, pe 20 mai. Au participat veterani de rzboi din comun, personaliti ale satului, inspectori colari, ofieri, numeroi locuitori.

35

n prezent, muzeul cuprinde 3 sli n care exponatele sunt organizate n urmtoarele colecii: Colecia etnografic cu ponderea cea mai mare. Ea ocup primele dou sli i este organizat pe mici seciuni: - portul popular local reprezentat de costume populare: fote, ii, opinci, marame, ilice; - colecia de tergare cu alestur i ajur, diverse esturi; - instrumente casnice de prelucrat lna, cnepa, bumbacul, borangicul, darace, furci de tors, vrtelnie, rsucitoare, rodane, piepteni, meli, rzboaie de esut; - unelte agricole vechi: rrite, furci de lemn, seceri, cosoare; - interior de cas veche rneasc cu dotarea necesar, ornamente de lemn i stlpi sculptai; - colecia de icoane, pristolnice i obiecte de cult. Se remarc o icoan pe lemn din secolul XVIII i un pristolnic din 1818; - ceramic popular: vase de gtit, oale de bucate, ulcioare, cni. n muzeu mai sunt expuse: un car cu boi, cruci vechi de piatr inscripionate cu caractere chirilice, un hambar de nuiele lipit cu lut, o piatr de moar de pe apa Neajlovului, un lin, foaie i unelte de fierrie, un stup de paie unicat, lzi de zestre, cobilie, donie, bote, pive, butoiae, diverse obiecte dintr-o gospodrie rneasc. Sala a treia de expunere cuprinde: Colecia arheologic reprezentat prin unelte i arme de piatr i silex, aparinnd epocilor paleolitic i neolitic, cioplitoare, toporae de mn, dltie, vrfuri de sulie i sgei, fusaiole, rnie, precum i o mare cantitate de ceramic dacic lucrat cu mna sau la roat. Colecia de documente cuprinde brevete militare, titluri de proprietate, acte de vnzare i cumprare de pmnt, certificate, fotografii, cri vechi. Cele mai valoroase documente sunt dou brevete militare din 1878, care au aparinut soldatului Cheneanu Gheorghe din Iepureti, participant la Rzboiul de Independen i cteva acte din 1830 i 1835. Colecia militar conine diverse arme i echipamente militare descoperite pe teritoriul comunei n urma luptelor purtate n Primul Rzboi Mondial, o masiv cruce militar german, un fragment dintr-un bombardier american cu patru motoare B 24, czut n al Doilea Rzboi Mondial pe 28 iunie 1944 lng Iepureti, avnd la bord un echipaj de 8 oameni. coala de altdat (colecia didactic) este reprezentat prin mobilier i materiale didactice vechi, diverse manuale colare, cataloage, certificate de absolvire, foi matricole de odinioar etc. coala a fost nfiinat prin anul 1840, primul nvtor calificat fiind Alexandru Marinescu, numit la coala Iepureti n 1879. n perioada interbelic coala s-a bucurat de un prestigiu deosebit, localitatea Iepureti numrndu-se printre primele din ar ca numr de intelectuali dai, raportat la numrul de locuitori, fapt atestat i de o situaie statistic gsit n arhiva colii.

36

Colecia numismatic conine numeroase monede i bancnote, majoritatea donaie proprie, medalii, decoraii, cea mai veche moned datnd din sec. IV d. Hr. Colecia tehnic cuprinde patefoane, aparate de radio, fiare de clcat, lmpi de gtit, cntare .a. Organizarea acestui muzeu a permis o cunoatere mai aprofundat a istoriei localitii i mprejurimilor, a evoluiei ndeletnicirilor locale de-a lungul timpului, a porturilor i tradiiilor populare. Prin nfiinarea acestui edificiu, situat la 3 km de drumul european BucuretiAlexandria (E70), am urmrit s contribuim la educaia estetic i patriotic a elevilor, s le trezim interesul pentru tot ceea ce este autentic romnesc, pentru arta popular adevrat, pentru meninerea portului popular, a tradiiilor i obiceiurilor din strbuni mrturisea autorul lui. Un model de fi (de lucru n timpul vizitei la muzeu) l oferim i noi pentru valoarea sa practic: Data: 24.05.2008 Locul n care se desfoar lecia: Muzeul de Istorie i arheologie al Judeului Prahova-Ploieti Nr. de elevi (prezeni / nscrii): 17/17 Disciplina: Istorie Tema leciei: Geo-dacii. Rzboaiele daco-romane Tipul leciei: Mixt Scopul leciei: Dezvoltarea capacitii de a nelege principalele evenimente care au avut loc pe teritoriul Daciei n perioada 101-106 d. Hr. Obiective: - S se defineasc termenul stat, uniuni de triburi; - S se descrie stindardul dacic, portul dacilor, particularitile culturii materiale i spirituale ale geto-dacilor; - S se cunoasc modul de amplasare i construcie a cetilor dacice; - S se cunoasc principalele izvoare referitoare la cele dou rzboaie dacoromane. Material didactic utilizat: Daicoviciu, C.; Daicoviciu, H.; Columna lui Traian, Bucureti, 1996.

Nr. crt.

Obiectivul/obiec tul observat

1 1. Stindardul dacic, fragment de vas avnd

Data, locul unde este aezat, a fost gsit, autorul care l-a realizat etc. 2 PloietiPrahova, Geto-dacii

Ce eveniment marcheaz

Importana pentru coninuturile studiate

Descrierea realizat de elev n urma observrii

3 Viaa material i spiritual a

4 Izvoare arheologice pentru

5 - rolul stindardului dacic n lupte,

37

incizat stindardul dacic, arme, vase, diferite ale culturii materiale getodacice (monedekosoni-, diferite podoabe; planuri, machete ale cetilor getice mai importante)

poporului geto-dac; legturile intertribale getice; nceputul centralizrii statului dac; statul getodac la apogeu sub Burebista; pierderea suveranitii statale n urma rzboaielor dintre Traian i Decebal.

cunoaterea culturii materiale i spirituale, precum i cunoaterea poporului geto-dac.

2. Columna lui Traian

113 d. Hr., Roma, Apollodor din Damasc

Rzboaiele dacoromane

Izvor pentru cunoaterea Daciei

forma sa; - cea mai veche imagine a stindardului dacic descoperit pe un fragment de vas, precednd cu peste cinci secole reprezentarea stindardelor eroice dacice de pe Columna lui Traian; armele pe care dacii le foloseau n lupte i la vntoare; miestria olarilor daci; - modul n care i construiau dacii cetile i locul de amplasare; - miestria meteugarilor daci n confecionarea diferitelor podoabe; - aspecte ale vieii materiale a dacilor. - figuri de daci; - basoreliefuri; - figuri de romani; Aciuni ale romanilor i dacilor

n urma vizitei, pe baza celor vzute, a textelor explicative existente n slile muzeului i discutate apoi la lecie, se pot alctui diferite fie n care s se urmreasc att consolidarea, ct i evaluarea cunotinelor. * * *

38

nvarea prin intermediul cunoaterii i cercetrii documentelor i vestigiilor istorice este una dintre cele mai active metode specifice predrii acestei discipline. Fie n original, fie n copii, sub forma reproducerii multiplicate sau proiectate aceste mrturii istorice de natur documentar care servesc la cunoaterea trecutului omenirii reprezint probe evidente care atest fapte i evenimente dintr-o anumit epoc sau arie geografic. Ele sunt nzestrate cu o mare for educativ i de convingere. Pe bun dreptate, se afirm c o predare vie a istoriei presupune evocarea epocii i a faptelor, a participrii maselor i a eroilor (personajelor) care au furit istoria vremurilor respective. Prin analogie, s-ar putea spune c predarea istoriei fr document este sinonim cu predarea fizicii i chimiei fr experiene, sau a matematicii fr demonstrarea teoremelor (vezi i I. Cerghit, 2006, p. 211; Gh. Alexandru i colab., p. 171). 3.2.4. Excursia de interes istoric este o alt metod de apropiere i abordare a coninutului istoriei, de a nva i a gndi istoric cu ajutorul instrumentelor i metodelor specifice cercetrii istorice. Observarea liber, direct i concret a documentelor i vestigiilor istorice pe care o ofer excursia la izvoare, la locurile unde au fost gsite, descrierea sau comentarea datelor celor mai semnificative n urma vederii i a lecturii documentului constituie un demers pedagogic care necesit a fi pregtit din vreme, deoarece comport cteva momente care trebuie respectate cu strictee. Mai nti, elevii trebuie familiarizai de ctre profesor cu obiectivele ce urmeaz a fi vizitate inclusiv cu bibliografia minim referitoare la ele: cri, tradiii orale, manuscrise, studii, albume, desene, ghiduri turistice ale traseului istoric etc. Excursie poate fi i deplasarea n diferite municipii, la olimpiadele de istorie5, la emisiunile unor posturi de radio i televiziune cu caracter istoric, la realizarea unor filme i spectacole cu coninut istoric etc. Un alt moment al excursiei l constituie alctuirea unui program bine gndit, n funcie de durata excursiei, vrsta elevilor, sezonul i mijloacele de transport alese, opririle la monumentele istorice ce urmeaz a fi vzute. Acest plan-program, aprobat n prealabil de conducerea colii, va fi anunat participanilor pentru a fi notat n caietele lor i respectat. Elevii i vor nota impresiile lor, vor fotografia i filma aspectele sau obiectivele mai sugestive. Un al treilea moment ine de desfurarea propriu-zis a excursiei/vizitei, moment n care se realizeaz sarcinile acestor forme de nvmnt extraclas: observarea materialelor, notarea, inventarierea lor n fia de lucru i a rspunsurilor la ntrebrile iniiale: - Ce obiective se viziteaz? - Ce este de reinut/observat? (pentru a fi siguri c elevii nu rein i elemente nesemnificative) - Ce concluzii se impun? Un alt moment, al patrulea, presupune prelucrarea datelor, a observaiilor i a concluziilor elevilor n ora de istorie imediat urmtoare.

Dup Tabra Naional de Istorie de la Blaj (aprilie 1977) i prima Olimpiad colar de istorie (aprilie 1978) de la Suceava, nu tiu s se mai fi organizat asemenea activiti

39

Ultimul moment ar fi valorificarea excursiei, n sensul integrrii celor vizitate n context naional, al dezvoltrii impresiilor i concluziilor ntr-un eseu, referat pentru a fi susinut ntr-o sesiune de comunicri etc. Un proiect al unei excursii colare de o zi prezentm i noi n cele ce urmeaz. Proiectul activitii extracurriculare Excursie pe traseul : Ortie-Hunedoara-Simeria coala general: Dominic Stanca Ortie Data: 30 mai 2008 Participani: un grup de 42 de elevi din clasa a V-a Tema excursiei: excursie de studiu pe traseul Ortie-Hunedoara-Simeria Scopul excursiei: - cunoaterea frumuseilor judeului Hunedoara; - cunoaterea monumentelor istorice din oraul Hunedoara, Castelul Corvinetilor; - vizitarea Grdinii Zoologice din Hunedoara; - vizitarea Parcului Dendrologic Simeria. Obiective: - s-i mbogeasc cunotinele referitoare la istoria romnilor; - s afle lucruri interesante, legende despre Castelul Corvinetilor; - s observe noua dezvoltare a oraelor n ultimii ani; - s observe animalele de la Grdina Zoologic; - s observe plantele rare care se gsesc n Parcul Dendrologic Simeria; - s colaboreze la realizarea sarcinilor care le-au fost trasate; - s se comporte n mod civilizat i s respecte regulile de circulaie i normele N.T.S.; - trezirea unor sentimente de admiraie i de protejare a mediului nconjurtor. Prezentarea traseului: Fiecare copil va primi un pliant n care sunt specificate traseul i principalele obiective turistice care urmeaz s fie vizitate, precum i sarcinile de ndeplinit n cadrul grupului din care fac parte: - istoricii noteaz date despre Castelul Corvinetilor, date prezentate de ctre ghid; - ecologitii date despre felul n care cetenii protejeaz mediul nconjurtor; - botanitii noteaz despre plantele rare din Parcul Dendrologic i adaptarea lor la condiiile n ara noastr; - zoologii observ animalele de la Grdina Zoologic; - fotografii fac fotografii care urmeaz s le pun n albumul clasei; - redactorii iau notie pentru a scrie un articol n cadrul revistei colii; - sanitarii au grij s dea primul ajutor n cazul n care unui coleg i se face ru sau are un accident;

40

n timpul excursiei pot fi folosite observaia, comparaia, nvarea prin descoperire, problematizarea, demonstraia, ns interdisciplinaritatea se afl pe primul plan. Durata: o zi Hrana: micul dejun se ia n familie, iar pentru drum se pregtesc pacheele cu hran i cu ap; Costul: este de 12 lei pentru fiecare elev n care este inclus transportul i intrrile; Mijloc de transport: autocar Cadre didactice: dou Procesul verbal de instructaj: - se ntocmete de ctre conductorul grupului i se semneaz de ctre elevi i cadrele didactice nsoitoare; - se stabilete echipamentul elevilor. Desfurarea excursiei: Plecarea dimineaa la ora 8, din curtea colii, dup ce s-a verificat echipamentul; nainte de plecare li se amintesc regulile de circulaie i N. T. S. Traseul: Hunedoara se viziteaz Castelul Corvinetilor, centrul oraului, Grdina Zoologic; Simeria se viziteaz oraul, Parcul Dendrologic, se servesc cteva produse la una dintre cofetriile din centru. ntoarcerea n jurul orei 15, cnd elevii sunt preluai de ctre prini tot de la aceeai destinaie. Este foarte util pentru organizatori: - se fac mai multe pauze la fiecare obiectiv vizitat; - se verific i se urmrete permanent starea de sntate a copiilor; - se urmrete ncadrarea n timp a obiectivelor stabilite; - se urmrete s nu se rtceasc vreun elev i s nu prseasc grupul; - s se respecte regulile de protecie n timpul deplasrii cu mijlocul de transport, la urcare, la coborre; - la fiecare obiectiv vizitat, fiecare rspunde de grupul su; - se face prezena elevilor la fiecare plecare. Temeinic organizat i pregtit, excursia creeaz o atmosfer deosebit de favorabil instruciei, educaiei, formrii complete a personalitii elevilor. Preferina lor pentru excursie este un argument care demonstreaz c elevii sunt dornici de a cunoate ct mai multe lucruri noi n mod direct, c se simt deosebit de satisfcui i bucuroi n mijlocul frumuseilor naturii, c triesc intens n contactul direct cu tezaurul de valori al naintailor cadru n care prieteniile i colegialitatea cunosc noi dimensiuni. Excursiile dezvolt ncrederea n marile posibiliti ale omului, formeaz contiina rspunderii i demnitii umane (vezi i Ciurcnescu C., Admu, Zoe, 1968, p. 236 i Gh. Tnase, 1998, p. 178). 3.2.5. Studiul de caz este, de fapt, un ansamblu de metode folosite pentru cercetarea, examinarea amnunit i aprofundat a unei probleme, a unui fenomen, a unui individ (devenit caz). n cercetrile sale Stake sugereaz c metodele studiului de caz sunt mai puternice pentru descoperire dect pentru sarcini de confirmare n tiin (cf. 1 Cerghit, 2006,p. 232). Aceast superioritate provine din nsi alctuirea studiilor de caz care, n elaborarea lor, acord o atenie deosebit tuturor mprejurrilor n care s-a

41

produs o situaie anume, un fenomen etc sau a devenit un caz: istorice, sociale, politice, economice .a.m.d. Prin urmare, studiul de caz poate fi folosit n cel puin dou situaii: - ca modalitate de nelegere, diagnosticare, confirmare, - i ca rezolvare a unui caz; n ambele ipostaze necesit participarea activ i efectiv a elevilor. n ipostaz euristic, explorativ i de dezvoltare a capacitii de soluionare practic a situaiilor curente, metoda studiului de caz a fost promovat nc de la sfritul secolului XIX. Nu orice situaie reprezint un prilej de investigaie prin aceast metod, ci numai aceea care mijlocete o confruntare direct cu un caz de via, cu un caz-problem, cu un exemplu tipic, reprezentativ, semnificativ. Renaterea italian (sec. XIV-XVI) este un caz tipic pentru studiul Renaterii, revoluia de la 1848 din Frana este un caz sugestiv pentru revoluiile din anul 1848, anul 1940 din Romnia este un caz tipic de tragism din istoria contemporan a unui popor. Manualele alternative de istorie ofer la fiecare capitol cte un studiu de caz: Scrierea de tranziie n Principatele Romne, Drepturile i libertile ceteneti la 1848, Robert Roesler i A. D. Xenopol (cu privire la continuitatea romnilor), Harta Romniei n septembrie 1940 etc. Ele sunt exemple reprezentative , cazuri tipice, concrete care pot i trebuie s fac obiectul unor studii i cercetri aprofundate integrate n sistemul de pregtire al elevilor /studenilor. Cteva criterii n alegerea cazului, criterii de ordin tiinific i didactic n primul rnd, le aflm la A. M. Cazacu, (2006, p. 213) i le redm i noi aici, deoarece au proprietatea de a demonstra c nu orice situaie reprezint un caz problem. Alegerea cazului trebuie fcut cu mult grij i atenie pentru a corespunde ntru totul relatrilor i condiiilor existente n domeniul ales: a) s fie autentic; b) s suscite interes; c) s presupun o intervenie urgent; d) s fie complet prezentat sub aspect contextual i informaional n vederea procesrii i soluionrii optime; e) s corespund nivelului real de nelegere i de pregtire a elevilor; f) s fie bine focalizat pe obiective clare i pertinente; g) s fie conceput ca exerciiu euristic, bazat pe experiena cutrii, descoperirii i identificrii soluiilor; h) s valorifice potenialul cognitiv i atitudinal al situaiei; i) s urmreasc familiarizarea sistematic a elevilor cu cerinele i cu specificul metodei. Cum am mai afirmat, studiul de caz este o metod care se bazeaz pe cercetare i stimuleaz gndirea critic, ajutndu-i pe elevi s raioneze, s analizeze independent faptele i s ia decizii. n mare, procedura de aplicare a metodei se desfoar n urmtoarele etape: a. stabilirea materialului suport: un caz real, o poveste, extrase din pres sau ntmplri personale, materiale deosebit de stimulative pentru elevi; b. analiza cazului cu accent pe argumentarea susinut tiinific;

42

descoperirea soluiei pentru rezolvarea cazului studiat, subliniindu-se caracterul real aplicativ al acesteia. Pe msura ptrunderii ei tot mai profunde n procesul instructiv-educativ, metoda studiului de caz a ctigat variate perspective i n imaginarea sau descoperirea alternativelor de soluionare, n argumentarea deciziilor, dar i n ceea ce privete paii cercetrii, etapele: Sesizarea sau descoperirea acestuia (a cazului); examinarea din mai multe perspective; selectarea celor mai potrivite metode pentru analiz; prelucrarea cazului din punct de vedere pedagogic; stabilirea unor concluzii. Ajungnd la concluzia c aplicarea acestei metode la o situaie real presupune iniierea prealabil a elevilor n strategia metodei, cu sugerarea etapelor necesare, adesea similare unei cercetri tiinifice autentice, A. M. Cazacu invit n Didactica sa (2006, p. 214) la apropierea elevilor i studenilor pentru parcurgerea a nu mai puin de patru trepte: - alegerea i sesizarea cazului; - stabilirea alternativelor de soluionare; - adoptarea deciziei; - susinerea soluiei adoptate. Pe tot attea trepte n prelucrarea unui caz invit elevii i studenii s-i desfoare activitatea i reputatul pedagog Ioan Cerghit (2006, p. 238) n modelul metodic redat n schema de mai jos ( o adaptare dup Heinze Kurt, 1968): Schema nr. 3 Prezentarea grafic a treptelor de parcurs n prelucrarea unui caz
Sesizarea situaiei cazului (nelegerea cu claritate a situiei existente)
Prezentarea cazului
Prezentarea informaiilor necesare Prin ntrebri adresate profesorului (conductorului)
Documentare n termen (informaii de la ingineri, tehnicieni, muncitori)

c.

Sistematizarea Stabilirea variantelor de soluionare

Analiza situaiei de fapt Descoperirea cauzelor i legalitilor acesteia

Studierea surselor scrise de cunoatere (manuale, reviste, rapoarte, referate)

Luarea hotarrii
Elaborarea nucleui probabil (a problemei eseniale)
Realizarea unei confruntri a valorilor

Compararea valorii variantelor


Prezentarea unei ierarhii a variantelor

Susinerea hotarrii

Luarea hotrrii

43

n toate aceste etape, elevul nva s lucreze cu documentul autentic, cu informaia oral, cu imaginea i cu alte materiale; s ia msuri i decizii optime, s valorifice experiene alegndu-se n final cu nvminte extrem de utile i de preioase. Este cea de-a doua nsuire a studiului de caz: perspectiva practic-aplicativ. 3.2.6. Turul galeriei este o alt metod cu caracter plurifuncional de predare a istoriei, o metod specific de interactivitate. Prin modul de organizare i desfurare a leciei cu aceast metod se urmrete ameliorarea dimensiunii cognitive a participanilor, a opiniilor lor. Metoda se aseamn ntructva cu studiul de caz (supra), iar aplicarea ei necesit ndeplinirea anumitor condiii: a) crearea a 3-4 ateliere echipe de lucru care i vor construi i argumenta soluia proprie n urma celor prezentate de profesor; b) expunerea pe un poster ( coal alb A2 gen afi) de ctre fiecare echip a produsului realizat pentru a participa la vizionare sau competiie; c) raportarea echipelor ntre ele i identificarea punctelor tari i slabe ale fiecreia n vederea siturii lor n top. Desfurarea leciei pe specificul acestei metode ar arta astfel: 1. stabilirea aspectelor i a punctelor de vedere ce trebuie soluionate de ctre elevi, argumentnd pro sau contra intrrii Romniei n Primul Rzboi Mondial, de exemplu. Se subnelege c profesorul a creat, n expunerea sa, toate situaiile menite s stimuleze gndirea i atitudinea critic a elevilor. 2. nscrierea pe afi a punctelor de vedere i expunerea pe perete a respectivelor postere n vederea vizionrii i consultrii lor de ctre toate echipele participante /concurente. 3. dezbaterea n comun a produselor fiecrei echipe n vederea evalurii; 4. concluzionarea de ctre profesor i, eventual, ierarhizarea produselor expuse n galerie cuprinznd punctele de vedere cel mai solid argumentate. 3.2.7. tiu, vreau s tiu, am nvat. Acest model de predare, elaborat de Donna M. Ogle n 1986 pornete de la premisa c atunci cnd se predau noi informaii, informaia anterioar a elevului trebuie luat n considerare. Un instrument important de nvare l reprezint lectura, acest model reprezentnd i o gril de lectur pentru textul non ficional. Aplicarea modelului tiu, vreau s tiu, am nvat presupune parcurgerea urmtorilor pai (Ogle, 1986): accesarea a ceea ce tim, determinarea a ceea ce dorm s nvm i reactualizarea a ceea ce am nvat n urma lecturii. Primii doi pai se pot realiza oral, pe baz de conversaie, iar cel de-al treilea se realizeaz n scris, fie n timp ce se lectureaz textul, fie imediat ce textul a fost parcurs integral. Este o modalitate de contientizare de ctre elevi a ceea ce tiu, referitor la subiect i totodat a ceea ce nu tiu i ar dori s tie, s nvee.

44

Cu grupuri mici sau cu ntreaga clas, se trece n revist ceea ce elevii tiu deja despre o anumit tem, i apoi se formuleaz ntrebri la care se ateapt gsirea rspunsurilor n lecie. Apoi, se alctuiete un tabel, o fi de lucru care cuprinde trei rubrici n care elevii, grupai n perechi sau mai muli, noteaz ideile, cunotinele i tot ceea ce tiu despre problema abordat, despre tem: Rzboiul rece, de pild. n timp ce elevii realizeaz lista, se face pe tabl un tabel cu urmtoarele coloane: Ce tim/credem c tim Ce vrem s tim Ce am nvat

Ideile pe care elevii le dein n legtura cu tema Rzboiului rece se nscriu individual sau de ctre lider n prima rubric. Etapa tiu indic dou nivele ale accesrii cunotinelor anterioare: un brainstoriming cu rol de anticipare i o activitate de categorizare. Brainstormingul se realizeaz n jurul unui concept cheie (de exemplu Rzboiul rece i nu Ce tii despre?) din coninutul textului ce urmeaz a fi parcurs. ntrebri generale de felul Ce tii despre? se recomand numai atunci cnd elevii dau dovad de un nivel sczut de informaii despre conceptul n cauz. Pe baza informaiilor obinute n urma brainstorming-ului se efectueaz apoi operaii de generalizare i categorizare. Elevilor li se cere s analizeze ceea ce tiu deja i s observe pe cele care au puncte comune i pot fi incluse ntr-o categorie mai general. A ne gndi la ceea ce tim ne ajut s ne ndreptm atenia asupra a ceea ce nu tim. n rubrica Vreau s tiu elevii consemneaz ideile despre care au ndoieli sau ceea ce ar dori s tie n legtur cu tema respectiv. Etapa Vreau s tiu presupune formularea unor ntrebri care apar prin evidenierea punctelor de vedere diferite aprute ca rezultat al brainstorming-ului sau categorizrilor. Rolul acestor ntrebri este de a orienta i personaliza actul lecturii. n ncheierea leciei, elevii revin la tabel i decid ce au nvat din lecie, notnd noile cunotine, ideile asimilate, n rubrica Am nvat. Unele din ntrebrile lor s-ar putea s rmn tem pentru acas sau pot constitui puncte de plecare pentru investigaii ulteriore. Etapa Am nvat se realizeaz n scris, de ctre fiecare elev/student n parte, dup ce textul a fost citit. Dac textul este mai lung, completarea acestei rubrici se poate face dup fiecare fragment semnificativ. Elevilor / studenilor li se cere s bifeze ntrebrile la care au gsit rspuns, iar pentru cele rmase cu rspuns parial sau fr se sugereaz lecturi suplimentare. Dup listarea de ctre elevi a tot ceea ce tiu despre tema leciei, profesorul compar rubrica 1 cu 3, apoi 2 cu 3. Aplicnd acest model de predare se obine: o lectur activ, rat crescut a reteniei informaiei, creterea capacitii de a realiza categorizri, interes pentru lectur i nvare. Aadar, rezumnd, se cere perechilor s spun ce au scris i s noteze n coloana din stnga informaiile cu care tot grupul este de acord: se va elabora de ctre elevi o list de ntrebri; se citete coninutul textului/leciei/documentului; dup lecturare se scriu rspunsurile gsite i elevii le trec n coloana a treia;

45

elevii compar ceea ce tiau nainte cu ceea ce au nvat n urma studiului/lecturrii; n ultimii ani s-a cam renunat la aa-zisele metode moderne folosite abuziv, considerndu-se c i metodele clasice, tradiionale conduc la performane de ordin didactic. 3.3. Alte metode6 3.3.1. Algoritmizarea sau formularea algoritmic, este o metod care se bazeaz pe folosirea algoritmilor n actul predrii. Algoritmii sunt un ansamblu de reguli i operatori, de scheme procedurale i operaii standard prin parcurgerea crora se rezolv probleme de un anumit tip, respectiv o serie mai mare de probleme asemntoare. Altfel spus, algoritmul este un element procedural funcional, mai ales n executarea unor sarcini care conin componente mai mult sau mai puin automatizate de gndire sau aciune. Dicionarele sunt de acord n a defini algoritmul ca sistem sau succesiune de operaii, momente, ntr-o ordine dat (vezi Dicionarul de neologisme. Ediia a 3-a, Editura Academiei Bucureti, 1986; Dicionarul de pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, 1979) i cam n aceeai termeni l-au definit i Ioan Cerghit (2006, p. 279) sau Ioan Nicola (2000, p. 388): o operaie sau un sistem de operaii structurate i efectuate ntr-o anumit succesiune de secvene invariabil, care conduce ntotdeauna spre acelai rezultat. nvarea unui algoritm (Istoria creterii i descreterii Imperiului Otoman, De la democraie la dictatur, izbucnirea unei revoluii etc.) necesit detalierea pe secvene a acestuia pentru a se nelege ansamblul. Specific acestei strategii este asigurarea unei operaii ntre activitatea de predare i cea de nvare ca tehnic de munc intelectual. Structurarea riguroas a operaiunilor i instruciunilor de urmat (ex: cauzele unei rscoale, forele participante, timpul desfurrii, aria rspndirii, nsemntatea etc.) nu permite apariia ambiguitii sincopei sau a altor greeli de predare i nvare. Elevul nva s construiasc i chiar s anticipeze anumite date, pn ce ajunge singur la concluzia c evenimentul d nu putea aprea pn nu se sfreau evenimentele a, b i c. nsuirea acestei structurii pentru a fi folosit ori de cte ori apar condiii de didactic algoritmic are dezavantajul c nu stimuleaz creativitatea, ci doar aflarea celei mai scurte ci de rezolvare a sarcinilor. Dar, pentru calitatea sa de a putea algoritmiza noiuni, probleme i aciuni, care se nva mai bine printr-o programare algoritmic, aceast metod de instruire este utilizat frecvent i de profesorul de istorie. 3.3.2. Autoevaluarea sau evaluarea propriilor merite este o metod care se poate folosi la orice fel de activitate de nvare. Este utilizat ndeosebi n scris cu prilejul: probelor scrise de control curent examinrilor scurte de tip obiectiv, cu durate de cinci minute la care elevii rspund n scris la 4-6 ntrebri i tot ei i corecteaz lucrarea, fie
Pentru a fi gsite mai rapid, i a nu fi rtcite prin alte criterii, metodele din aceast grup vor fi prezentate n ordine alfabetic.
6

46

prin raportarea la model (comparnd cu rspunsurile corecte oferite de profesor), fie la rspunsurile colegilor (vezi i Manolescu, Marin, 2005, p. 108). 3.3.3. Ciorchinele este o metod brainstorming neliniar i totodat o tehnic de predare-nvare, care stimuleaz elevii s gndeasc liber, deschis pentru a identifica conexiunile dintre idee i noile sensuri ale ideilor. Alctuirea ciorchinelui presupune parcurgerea urmtorilor pai: se scrie un cuvnt sau o propoziie nucleu n mijlocul tablei sau a paginii de caiet; elevii scriu sintagme n legtura cu tema; se leag cuvintele sau ideile propuse de cuvntul, sintagma sau propoziia-nucleu stabilit ca punct de plecare, prin trasarea unor linii care evideniaz conexiunile dintre idei; se scriu toate ideile care le vin elevilor n minte pn la exprimarea timpului alocat fr a limita numrul ideilor sau fluxul legturilor dintre ele. Ciorchinele poate fi utilizat att n evocare, prin inventarierea cunotinelor elevilor, ct i n reflecie. Etapele pot fi precedate de brainstorming n grupuri mici sau n perechi. n acest fel se mbogete i se sintetizeaz cunotinele. Rezultatele grupurilor se comunic profesorului care le noteaz la tabl ntr-un ciorchine fr a le comenta sau judeca. n etapa final a leciei, ciorchinele poate fi reorganizat, utilizndu-se anumite concepte. Ciorchinele este o tehnic flexibil care poate fi utilizat att individual, ct i ca activitate de grup. Cnd se aplic individual, tema pus n discuie trebuie s fie familiar elevilor, ntruct ei nu mai pot culege informaii i afla idei de la colegi. n acest caz, utilizarea ciorchinelui poate reprezenta o pauz n brainstorming-ul de grup, dnd posibilitatea elevilor s gndeasc n mod independent. Folosit n grup, tehnica ciorchinelui d posibilitatea elevilor s ia cunotin de ideile altora, de legturile i asociaiile dintre acestea. 3.3.4. Metoda colurilor recomandabil atunci cnd tema lansat se preteaz la mai multe poziii. Practic, profesorul lanseaz o tem n dezbaterea clasei, oferind elevilor posibilitatea de a se grupa/asocia n funcie de rspuns. Cei care au ales rspunsul A trec ntr-un col al clasei, cei care au ales soluia B trec n alt col, soluia C sau D n alte coluri. Elevii discut ntre ei n propriul grup/col. n final, se ncearc convertirea altor grupuri, care s renune la poziia iniial i s accepte alt poziie. Rezumarea poziiei se realizeaz prin redactarea unor lucrri scrise individuale (eseul de 5 minute) 3.3.5. Comparaia Comparaia este o alt cale prin care profesorul de istorie i elevii se pot apropia de faptele i situaiile trecutului, folosind ca intermediar diferite mijloace de nvmnt. A compara nseamn a stabili asemnri i deosebiri ntre faptele i fenomenele istorice,

47

ntre culturi, civilizaii, personaliti ntre diferite concepii economice, ideologice, politice, religioase etc. pe baza, bineneles, a unor criterii tiinifice. Folosirea comparaiei n structura leciei de orice tip i aduce o contribuie clarificatoare n analiza de ctre elevi a faptelor i proceselor istorice i a cauzalitii evenimentelor. Este folosit frecvent pentru sistematizarea, verificarea i fixarea cunotinelor prin desprinderea asemnrilor i deosebirilor faptelor istorice, pe baza unor criterii tiinifice. Stabilirea prin comparaie a asemnrilor i deosebirilor unor procese i fapte istorice accentueaz latura formativ-educativ a nvrii i, n acelai timp, permite restructurarea informaiei n conformitate cu logica nvturii active. Didactica actual distinge dou tipuri de comparaie: concomitent i succesiv. Comparaia concomitent se refer la stabilirea de asemnri i deosebiri ntre evenimente, fapte i fenomene istorice, care s-au produs n aceleai perioade, pe epoci, dar n condiii istorice diferite. Exemplul 1: Comparaia dintre ideologiile moderne: conservatorism, liberalism, naionalism, socialism etc. Exemplul 2: Comparaia dintre procesele de unificare din Italia i Germania din a doua jumtate a secolului al XIX-lea. Exemplul 3: Comparaia dintre romantismul i realismul secolului al XIX-lea Exemplul 4: Anii 1848 sau 1918 n Europa, n rile Romne, n rile Balcanice. Comparaia succesiv: const n stabilirea de asemnri i deosebiri n cadrul etapelor aceluiai proces, eveniment istoric, care s-au succedat pe scara timpului, ori a diferitelor noiuni istorice. Exemplul 1: Comparaia formelor de organizare statal n ara noastr de la nceputuri pn n prezent, deci parcurgnd pe verticala istoriei toate etapele: 1848, 1859, 1877, 1918. Exemplul 2: Compararea regimurilor totalitare de stnga i de dreapta. Exemplul 3: Compararea activitii ONU cu cea a Societii Naiunilor. Exemplul 4: Constituiile romneti din 1866, 1923, 1938. Sau: situaia rnimii n Evul Mediu, Epoca Medie, Epoca Modern i Epoca Contemporan. Folosirea comparaiei n procesul de predare-nvare a istoriei permite elevului s urmreasc evenimente, epoci, fapte i fenomene istorice n relaia lor sincronic i diacronic pentru a putea stabili apoi conexiuni sociale, economice, politice, culturale i religioase. Procednd astfel, el dobndete o viziune istoric de ansamblu, pe baza unor criterii tiinifice i totodat, capacitatea de a interpreta o situaie istoric prin analogii. Acest tip se recomand ndeosebi la recapitularea i sistematizarea materiei.

48