PREFEITURA MUNICIPAL DE BELO HORIZONTE SECRETARIA DE EDUCAO

DESAFIOS DA FORMAO

PROPOSIES CURRICULARES ENSINO FUNDAMENTAL LNGUA PORTUGUESA 3 CICLO REDE MUNICIPAL DE EDUCAO DE BELO HORIZONTE

TEXTO PRELIMINAR

BELO HORIZONTE, 2009

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PREFEITO DE BELO HORIZONTE MRCIO LACERDA SECRETRIO MUNICIPAL DE EDUCAO MACA EVARISTO SECRETRIO MUNICIPAL ADJUNTA DE EDUCAO AFONSO CELSO RENAN BARBOSA GERNCIA DE COORDENAO DA POLTICA PEDAGGICA E DE FORMAO DAGM BRANDO SILVA GERNCIA DE EDUCAO BSICA E INCLUSO ADRIANA MOTA IVO MARTINS

SUMRIO
INTRODUO: UM CONVITE REFLEXO............................................................................................................4 DESAFIOS DA FORMAO NO 3 CICLO: A ADOLESCNCIA.............................................................................17 PROPOSIES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DA RME-BH - LNGUA PORTUGUESA .....22

INTRODUO: UM CONVITE REFLEXO

DESAFIOS DA FORMAO pretende ser uma coletnea de publicaes contendo propostas curriculares para o ensino na Rede Municipal de Educao de Belo Horizonte. A primeira delas PROPOSIES PARA A REDE MUNICIPAL DE EDUCAO DE BELO HORIZONTE um texto preliminar que apresenta reflexes sobre o currculo a ser desenvolvido no 1, 2 e 3 Ciclos do Ensino Fundamental. As Proposies Curriculares da Educao Infantil e da Educao de Jovens e Adultos esto ainda em processo de elaborao e comporo novos volumes da coletnea. Esta publicao resultado de uma construo progressiva de discusses entre professoras e professores que esto nas salas de aula, coordenaes pedaggicas e acompanhamento das escolas. 1 Parte ainda das contribuies de documentos, livros, peridicos que trazem produes acadmicas que tratam das questes curriculares.2 Reafirmando o protagonismo dos professores e das professoras na elaborao das Proposies Curriculares, uma vez que so eles os dirigentes dos processos de ensino e de gesto poltico-pedaggico da escola, a SMED props essa reflexo e produo. Para tanto, organizou a Rede de Formao do 1, 2 e 3 Ciclos, cujos encontros foram realizados ao longo de 2007 e 2008, e contaram com a participao dos profissionais,3 ora organizados de forma geral (ciclos, nvel de ensino e outras), ora por disciplina. Dessa forma, o texto aqui apresentado foi produzido coletivamente, na Rede de Formao, em interlocues com vrios profissionais da RME/BH e consultores das diversas disciplinas, num esforo de reflexo sobre questes fundamentais para a educao e o currculo. Vai, assim, como um documento preliminar, considerao de todos os educadores das escolas municipais, para leitura e crtica em momentos da formao e planejamento. As Proposies Curriculares so, assim, uma aposta e um convite a novos dilogos e futuras reformulaes, que vo torn-las instrumento cada vez melhor, e mais claro para orientar as equipes profissionais das escolas no planejamento pedaggico.
O acompanhamento realizado pelas equipes da Secretaria Municipal de Educao: Gerncias Regionais de Educao, Gerncia de Coordenao da Poltica Pedaggica e Formao (GCPPF) e Centro de Aperfeioamento dos Profissionais da Educao (CAPE). 2 Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), 2001; o Estatuto da Criana e do Adolescente 1990; a Lei 10639/2003, que tornou obrigatrio o ensino da Histria e da Cultura Afro e Afro-brasileira nas escolas; Proposta Curricular do Estado de Minas Gerais Contedo Bsico Comum (CBC /2006); Proposies Curriculares da Escola Plural de Belo Horizonte (1994, 1995, 1996, 2004); COSTA, Marisa Vorraber (org). O currculo nos limiares do contemporneo. Rio de Janeiro: DP&A, 2005; Dossi: O campo do currculo hoje: debates em cena. Educao em Revista, FAE UFMG, n. 45, junho 2007; MEC/SEB. Indagaes sobre currculo. Braslia: nov, 2006. 3 Mesmo diante de muitas dificuldades para organizar a escola de forma a viabilizar a sada dos professores, sem prejuzo das aulas dos estudantes, os encontros da Rede de Formao foram avaliados positivamente pelos professores que puderam participar.
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SOBRE AS PROPOSIES CURRICULARES PARA A RME/BH

As Proposies Curriculares para a RME/BH constituem um projeto de cultura comum que deve ser desenvolvido com as crianas, pr-adolescentes e adolescentes, jovens e adultos para que sua experincia educativa escolar seja de aprendizagem e crescimento, numa perspectiva de educao como direito formao humana. A cultura comum que compe essas Proposies Curriculares pressupe conhecimentos socialmente construdos, parte de uma herana social e cultural, a que todo educando tem direito para que compreenda-se, compreenda o contexto histrico, poltico, econmico, social, cultural das diversas sociedades em seus tempos e espaos, exercendo a plena cidadania. Tomamos, de modo mais restrito, o termo conhecimentos escolares que articula conhecimentos disciplinares, atitudes e valores. As crianas, os pr-adolescentes e os adolescentes, os jovens e os adultos chegam s escolas com identidades de classe, raa, etnia gnero, territrio, campo, cidade, periferia [....] (Arroyo, 2006). Essas identidades so marcadas pelos conhecimentos que trazem das linguagens, da cincia, das relaes sociais, dos valores, dos costumes construdos nas interaes em seu contexto social e cultural. Entretanto, para que esse cidado ou cidad possa exercer plenamente sua cidadania, necessrio que seus conhecimentos e saberes sejam reconhecidos e ampliados. Cabe escola, ou seja, funo da escola, possibilitar aos diversos grupos sociais que compem seu quadro discente o reconhecimento de seus conhecimentos e a sua ampliao e incrementao, incorporando dados, organizando-os, desenvolvendo estratgias de percepo, compreenso, busca, associao cognitiva e anlise. Portanto, funo da escola desenvolver uma proposta curricular que leve os estudantes a atingir patamares mais organizados de conhecimento complexo e de processos complexos de conhecimento, favorecendo a sua participao e incluso nas discusses e busca de respostas para as questes de seu tempo e de sua idade, de sua sociedade, desse mundo, de agora. Dessa forma, estas Proposies Curriculares foram elaboradas com o objetivo de garantir a todos os educandos o direito aos conhecimentos sociais das vrias disciplinas, aos valores, aos comportamentos e s atitudes que lhes permitam compreender e transitar no mundo. Ou seja, o direito educao, o direito a viver as experincias escolares de aprendizagem e formao. Trazem, portanto, o pressuposto de uma educao para todos, que busca renovar a esperana e teima em inventar novas sadas para um mundo melhor.

POR QUE PROPOSIES CURRICULARES PARA A RME/BH?

necessrio entender este documento como uma revisitao Escola Plural, cuja implantao, h mais de uma dcada, vem produzindo mudanas na organizao das escolas, nas prticas e sensibilidade dos professores. Foram produzidos documentos, implementadas propostas de formao continuada e desenvolvido um conjunto de projetos que, mesmo com limitaes e crticas, tm favorecido avanos nas aes da RME/BH. A Escola Plural traduz um conjunto de princpios, de idias, conceitos, prticas, posturas que configuram um modo de entender a educao e a escola que so aqui reafirmados ao se propor a reelaborao de suas Proposies Curriculares. A Escola Plural uma proposta pedaggica que, assim como outras tantas, desenvolvidas em outros estados e municpios,4 orienta-se pela teoria curricular crtica. Essa teoria, cuja gnese encontra-se nos estudos sobre classes, gnero e raa, ou seja, nos estudos que tratam da dominao econmica, sexista e rcica, esclarece que as prticas pedaggicas que se organizam da mesma forma que as prticas sociais excludentes, discriminatrias e hierarquizadas promovem as desigualdades escolares. Assim, a estrutura da escola, suas formas de organizao e seu currculo tendem a ser fatores determinantes do fracasso ou do sucesso escolar de inmeros estudantes. Essa proposta pedaggica, num movimento de negao das prticas sociais e pedaggicas que excluem, discriminam e selecionam, a partir da anlise do cotidiano escolar, redefine aspectos que tradicionalmente contribuam para a excluso de amplos setores da sociedade do direito aos conhecimentos, incorpora dos movimentos sociais a conscincia dos direitos, da cidadania, da igualdade, das culturas, das identidades de gnero, raa e classes (Arroyo, 1995), constituindo, pois, uma proposta educacional e curricular que contrape-se quelas que fazem com que o currculo e a escola reforcem as desigualdades da presente estrutura social. A Escola Plural apresenta avanos tericos centrados na defesa de uma educao mais adequada aos tempos em que todos tm direitos a uma formao integral. Prope mudanas radicais, que no apenas alteram a estrutura e organizao das escolas, mas tambm requerem dos profissionais da Rede Municipal de Educao de Belo Horizonte a construo de uma nova concepo de escola, de organizao do trabalho pedaggico, de estudante, de educar, e uma nova concepo de si mesmos como profissionais. Concebe e trata o educando como um ser produto e produtor de culturas, ressaltando a necessidade de abrir a escola a diversas manifestaes culturais, aos saberes e s
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Escola Candanga (Braslia), Escola Cidad (Porto Alegre), Escola Sem Fronteiras (Blumenau), Escola Cabana (Belm).

experincias dos estudantes e da comunidade; a importncia de construir com o/a estudante uma auto-imagem positiva; a necessidade de organizar-lhe um espao para convivncias, socializaes e aprendizados de valores e condutas, considerando as implicaes do direito diferena o gnero, a raa, a religio, a origem nacional e regional, a variedade lingstica e outras dinmicas sociais. Contudo, o que constatam os educadores que tudo isso indispensvel, mas no suficiente para possibilitar ao educando a participao efetiva na sociedade com tudo que essa lhe oferece, lhe exige e tambm lhe nega. Como diz Arroyo (2006, p.54), os educandos nos obrigam a rever os currculos. A apresentao das Proposies Curriculares, sem desprezar avanos fincados num movimento que tem razes democrticas, busca flagrar lacunas que so apontadas nas falas dos professores e de especialistas que se debruam sobre as questes curriculares. Uma dessas lacunas diz respeito utilizao nas propostas curriculares, orientadas pela teoria crtica, de um discurso abstrato e complexo, e a ausncia de sugestes que orientem a formulao de propostas alternativas, o que torna difcil, na prtica, sua implementao. Nesse movimento de implementao de uma proposta curricular orientada pela teoria crtica do currculo, embora a aprendizagem dos conhecimentos disciplinares fosse considerada fator primordial no desenvolvimento dos sujeitos, sua formulao ficou genrica, ganhando espao a nfase dos to necessrios processos de socializao de crianas, jovens e adultos. Isso hoje nos leva a propostas curriculares com orientaes que possam situar a escola como o lugar da aprendizagem dos conhecimentos disciplinares, socializao e desenvolvimento do educando. A necessidade e emergncia de preencher essas lacunas levam os professores de vrias regies do Pas e, particularmente, os professores das escolas municipais de Belo Horizonte a demandarem, nos ltimos anos, uma organizao dos conhecimentos referentes s disciplinas escolares, s atitudes, aos valores, numa proposta curricular claramente definida. Ou seja, a partir de suas observaes acerca dos conhecimentos que trazem seus educandos e das necessidades e exigncias do mundo contemporneo, os professores acreditam na necessidade da elaborao de um projeto de cultura comum que possa orientar sua prtica no trabalho com crianas, pr-adolescentes, adolescentes, jovens e adultos. Fazendo nossas as palavras de Costa e Moreira (2005), nos limiares do contemporneo,
[...] quando indcios de que transformaes radicais esto ocorrendo em nossas maneiras de pensar, de conviver e de habitar o mundo, metamorfoseando at mesmo aquilo que consideramos humano, mais do que nunca [...] ainda se faz necessrio 7

considerar mais rigorosamente os processos de selecionar, organizar e sistematizar os conhecimentos a serem ensinados e aprendidos na escola, pois os significados e os padres culturais do cotidiano no so suficientes para garantir o aprendizado dos estudantes e ampliar seus horizontes. Precisamos, alm da imerso no cotidiano, do conhecimento dos padres mais organizados e sistematizados das disciplinas escolares. (MOREIRA, 2007)

necessrio salientar ainda que muitas mudanas ocorreram nos ltimos anos no contexto social e poltico mais geral, entre as quais se destacam: a universalizao e incluso na escola pblica; o alargamento das expectativas de formao na educao escolar (para o trnsito, a sexualidade, a cidadania etc.); as mudanas prprias das reas de conhecimento, reformulando conceitos essenciais; os diversos estudos sobre teorias de currculo; a demanda pelo uso de tecnologias. Tambm essencial que se considere as novas condies da organizao escolar (mais coletiva e autnoma, flexvel e diversificada conforme a situao de ensino) e do trabalho docente (so maiores e mais amplas as responsabilidades educativas do professor). Certamente, diante destas e de outras mudanas, o fator que mais preocupa os professores, colocando-os muitas vezes em situaes de sofrimento no trabalho, tem sido a presena de grupos de estudantes muito mais heterogneos do que aqueles com os quais estavam acostumados a lidar. Como afirma Moreira (2006, p.88), baseando-se nos estudos de Stuart Hall,
[...] inegvel a pluralidade cultural do mundo em que vivemos e que se manifesta, de forma impetuosa, em todos os espaos sociais, inclusive nas escolas e nas salas de aula. Essa pluralidade freqentemente acarreta confrontos e conflitos, tornando cada vez mais agudos os desafios a serem enfrentados pelos profissionais da educao.

A presena desses desafios refora a necessidade de que os professores e estudantes tenham metas de ensino claramente definidas, metodologias cuidadosamente pensadas, trabalho coletivo. O esforo para elaborar estas Proposies Curriculares para a Educao Fundamental da RME/BH uma tentativa de avanar na elaborao de currculos anteriormente concebidos como uma lista de contedos, desconsiderando todas as questes relativas a valores, atitudes e contextualizao social, e tambm na elaborao de currculos por intenes educativas ou competncias gerais, que no orientam adequadamente a ao docente. Assim, esta publicao da Coletnea DESAFIOS DA FORMAO Proposies Curriculares para as Escolas da Rede Municipal de Belo Horizonte , constitui um documento que, ao responder aos anseios dos educadores, aborda alguns aspectos relevantes para a elaborao de um currculo e define/estabelece o que essencial para ser ensinado e aprendido nos ciclos da infncia, da pr-adolescncia, da adolescncia; na educao
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fundamental noturna e na educao de jovens e adultos. Sublinhamos que a definio do que deve ser ensinado e aprendido em cada ciclo, etapa ou modalidade da Educao Bsica, apresentada neste documento, no se refere a um padro mnimo, nem a um padro mximo, mas s aprendizagens direcionadas a um cidado que se encontra na infncia, na pr-adolescncia, na adolescncia, na juventude ou na idade adulta, ou seja, suas necessidades formativas. Portanto, so indicadores de qualidade social da formao dos sujeitos na Educao Bsica nas dimenses fsica, psicolgica, intelectual, tica, social e cultural. Dessa forma, o essencial aqui apresentado para ser trabalhado e analisado, e possveis desdobramentos devem ser includos, de acordo com a realidade de cada escola, considerando: as intenes educativas gerais, as condies locais onde a ao ir ocorrer, os profissionais, os estudantes, os conhecimentos escolares a serem ensinados e aprendidos e as estratgias pedaggicas. Se aqui apresentamos o que ensinar e aprender, pretendemos prosseguir em discusses e em construo de respostas para desafios j demandados pelos educadores: Como desenvolver sugestes especficas de ensino que possibilitem a construo das capacidades/habilidades desejveis, conforme o contexto da escola? Como avaliar o desenvolvimento das capacidades/habilidades? Como registrar o diagnstico das avaliaes? Como trabalhar de forma interdisciplinar? Como trabalhar com temas/problemas/questes investigativas? Como construir projetos especficos para avanar/trabalhar as dificuldades de aprendizagens especficas de agrupamentos de estudantes? Como desenvolver estas Proposies Curriculares considerando o estgio de desenvolvimento do estudante dentro do Ciclo? Lembramos, ao final, que maior clareza curricular necessria, mas no suficiente para o desenvolvimento de um projeto educacional que tenha como objetivo a formao integral dos educandos, de modo que sejam capazes de participar de todas as esferas da vida pblica. Tomando de emprstimo as palavras de Santos (2004), preciso ainda mais polticas pblicas que venham a equacionar as profundas desigualdades econmicas e sociais existentes, ampliando as oportunidades de vida dos educandos e de suas famlias e comunidades.

CONCEPES QUE SUSTENTAM ESTAS PROPOSIES CURRICULARES

Estas Proposies Curriculares orientam-se pela poltica educacional que vem sendo desenvolvida no municpio, desde 1994, e assentam-se na emergncia e evoluo de uma democracia radical, entendida, no campo educacional, como o direito da criana, do pradolescente, do adolescente, do jovem e adulto ao acesso e permanncia na escola. O direito
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de acesso aos conhecimentos socialmente construdos, a aprender os conhecimentos disciplinares, atitudes e valores que lhes permitam a plena insero no mundo social e a participao efetiva em todas as esferas da vida pblica, produzindo, consumindo, recebendo, transformando, inventando, criando culturas e o direito igualdade radical nas interaes raciais/tnicas, de classes e de gnero. (TORRES, 2003, p. 81) O desenvolvimento destas Proposies Curriculares no pode desconsiderar as caractersticas do estudante (sua idade e seus conhecimentos, suas possibilidades de compreenso e elaborao, o meio econmico, social e cultural onde vive), as caractersticas de sua famlia e da escola, pois estes so determinantes fundamentais das formas de pensamento do estudante ou so a base da construo das capacidades almejadas. Assim, as experincias escolares de ensino e aprendizagem dos estudantes e dos professores precisam estar comprometidas com a diversidade, com aes diversificadas que considerem as diferenas de ritmos e formas de aprender, o que colabora para a criao de oportunidades mais igualitrias para todos. Tendo em vista que alguns conceitos que articulam estas Proposies Curriculares podem ter diferentes acepes, faz-se necessrio que o professor e as coordenaes pedaggicas tenham clareza do significado aqui utilizado para: intenes educativas, capacidades/habilidades, experincias escolares, conhecimentos disciplinares. Estas Proposies orientam-se pelas intenes educativas para a Educao Bsica, apresentadas nos Cadernos da Escola Plural: A construo da autonomia do estudante. A construo de conhecimentos que favoream a participao na vida social e a

interao ativa e crtica com o meio fsico e social O tratamento da informao e a expresso por meio das mltiplas linguagens e

tecnologias. Para efetivar essas intenes educativas, as Proposies Curriculares organizam-se em capacidades/habilidades, que orientaro a seleo e organizao dos conhecimentos, as metodologias para seu desenvolvimento e a avaliao, levando em considerao as condies do estudante. O termo capacidade/habilidade est sendo aqui empregado como um norte, uma meta geral de formao que os educadores tomam como referncia para a organizao e o desenvolvimento das propostas de ensino. Neste documento, como nos cadernos do CEALE
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(2005) os quais tomamos como referncia para os processos de alfabetizao e letramento no 1 e 2 Ciclos , a opo pelo termo capacidades/habilidades justifica-se pelo fato de ele ser amplo, dando conta de denominar: os atos motores: segurar um lpis para escrever, o pincel ou a esponja

para pintar, mover o mouse para deslocar o cursor, chutar uma bola, correr, pular corda etc. as operaes mentais: simples e complexas enumerar, ordenar,

identificar, localizar, distinguir, selecionar, calcular, associar, classificar, registrar, ler, interpretar, inferir, comparar, relacionar, analisar, sintetizar, avaliar etc. emitir as atitudes que favorecem a autonomia: organizar-se e organizar seus

pertences; desenvolver interesse em aprender e expor seus conhecimentos; opinies com clareza e segurana; trabalhar coletivamente;

responsabilizar-se pelo cumprimento de horrios, com a realizao e apresentao de atividades propostas; ter compromisso com sua auto-avaliao etc. os valores: conhecer a si mesmo; conhecer o outro; criar condies para

uma convivncia fraterna; cumprir regras e combinados; ser solidrio e tolerante; valorizar a vida; cuidar do prprio corpo; saber colocar-se no lugar de outro; respeitar as opinies e aes das minorias; interessar-se em conhecer e compreender os demais povos, raas, ideologias, religies etc.; respeitar o prximo, os animais o meio ambiente; mediar conflitos, partilhar, valorizar a liberdade de expresso, valorizar a vida cultural etc.

Capacidades/habilidades expressam os conhecimentos escolares conhecimentos disciplinares, atitudes e valores que se deseja que sejam desenvolvidos com os educandos, a partir de experincias escolares que favoream aprendizagens e levem incrementao, reelaborao, afirmao dos conhecimentos que o educando constri nas interaes no seu mundo social, bem como ampliao de suas possibilidades de elaborar novos conhecimentos. Nessa medida, os conhecimentos disciplinares e as experincias escolares utilizadas para seu desenvolvimento assumem papel importante na articulao das capacidades/habilidades conhecimento que orientam estas Proposies Curriculares. Nessa perspectiva, memorizar os conhecimentos disciplinares no significa ter conhecimento,
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pois o conhecimento depende da capacidade de relacionar, interpretar, calcular, associar, analisar etc. Assim, o ensino e a aprendizagem do conhecimento disciplinar deixa de ter como objetivo apenas o acmulo de informaes sobre a disciplina, confluindo em construo de estratgia para atingir formas de pensar e encaminhar solues, diante de problemas e questes colocadas por cada um e pela sociedade. Nessa perspectiva, estas Proposies Curriculares, considerando a proposio do CEALEFaE-UFMG, pressupem que o desenvolvimento das capacidades/habilidades deve ser previsto dentro de uma lgica e organizao que introduz, retoma, trabalha e consolida os conhecimentos escolares, visando favorecer o desenvolvimento das capacidades/habilidades. Assim, apresentamos como definio para auxiliar a organizao dos processos escolares os seguintes tipos de abordagem: I Introduzir Leva os estudantes a se familiarizarem com conceitos e procedimentos escolares, tendo em vista as capacidades que j desenvolveram em seu cotidiano ou na prpria escola. Os estudantes, no seu dia-a-dia, desenvolvem muitos conhecimentos e, nesse sentido, Introduzir no significa necessariamente um primeiro contato com determinado conceito, mas, sim, um primeiro tratamento escolar dele, que busca articular o que o estudante j sabe com a nova situao-problema. Da mesma maneira, a abordagem inicial de uma determinada capacidade/habilidade, muitas vezes, depende de contedos e de procedimentos que foram aprendidos na prpria escola, quando do desenvolvimento de outras

capacidades/habilidades. Assim, a introduo dessa nova capacidade dar-se- articulada a uma retomada de aspectos relacionados a essas outras capacidades. R Retomar Ao se introduzir o trabalho pedaggico com uma determinada capacidade, aspectos que se relacionam a outras capacidades j consolidadas necessariamente tero de ser retomados, sendo ampliados na medida em que se trabalha sistematicamente com essa nova capacidade a ser desenvolvida. Assim, procuraremos evidenciar aquelas capacidades que, mesmo aps serem consolidadas, sero objeto de trabalho pedaggico do professor, por serem importantes no desenvolvimento de outras. importante ressaltar que Retomar no tem o mesmo sentido de revisar. Revisar tem, muitas vezes, um sentido de repetio de algo que j deveria ter sido aprendido. Retomar significa que o estudante j est aprendendo algo novo e que, para isso, h uma nova abordagem daquilo que j foi ensinado. Promove, assim, uma ampliao das capacidades e uma nova e diferente oportunidade para aqueles estudantes que no a desenvolveram plenamente.

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T Trabalhar Tipo de abordagem que explora de modo sistemtico as diversas situaesproblema que promovem o desenvolvimento das capacidades/habilidades que sero enfocadas pelo professor. Demanda um planejamento cuidadoso das atividades que devero ser variadas, de modo a explorar as vrias dimenses dos conhecimentos disciplinares que se relacionam a uma determinada capacidade e tambm as inter-relaes com outras capacidades/habilidades. importante que o professor organize seu trabalho tendo bem definida a capacidade que pretende desenvolver. Essa uma fase em que os processos avaliativos so fundamentais para que o professor defina as intervenes a serem feitas no processo de ensino-aprendizagem, de modo a ter clareza sobre o que efetivamente poder ser consolidado pelos estudantes ao final desse processo. C Consolidar No contnuo processo de aprendizagem dos estudantes, chega um momento em que preciso sedimentar os avanos que ocorreram em seus conhecimentos. Nesse momento, determinados conceitos, procedimentos e comportamentos que foram trabalhados sistematicamente pelo professor devem ser colocados como objeto de reflexo na sala de aula, de modo que o trabalho pedaggico que foi realizado com eles seja claramente concludo. Esse o momento em que se formaliza a aprendizagem de acordo com a capacidade que foi desenvolvida, na forma de resumos, snteses e registros com a linguagem adequada a cada rea disciplinar. A avaliao assume nessa fase o objetivo de compor um quadro das aprendizagens que foram construdas pelos estudantes, que sero tomadas como referncia na comunicao com as famlias e na continuidade do trabalho pedaggico no Ciclo. Com essas idias, esperamos que os professores possam organizar mais sua proposta de ensino, construir melhores condies para a realizao de diagnsticos e avaliaes gerais e parciais em suas turmas, para que os estudantes tambm possam compreender melhor e ter melhor desempenho na aprendizagem. Tal como expresso no Caderno 1 do CEALE (2005, p. 15), ressaltamos
[...] a importncia que se atribui sensibilidade e ao saber do professor no sentido de adequar a proposta real situao de seus educandos. Espera-se que o docente em conjunto com toda a escola alie acuidade e disposio positiva para implementar esta proposta, atentando para as efetivas circunstncias em que se dever desenvolver seu trabalho.

A ORGANIZAO DO ENSINO FUNDAMENTAL EM CICLOS DE IDADE DE FORMAO

Esta proposta considera a organizao do tempo escolar na lgica dos ciclos e ressalta que os Ciclos de Idade de Formao5 no devem ser vistos como uma proposta para aqueles que tm dificuldades na aprendizagem ou que fracassam na escola, nem tampouco como uma proposta
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tomado como referncia o texto de Elvira de Souza Lima, Ciclos de formao uma reorganizao do tempo escolar. GEDH (Grupo de Estudos do Desenvolvimento Humano), So Paulo, 1998

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para simplesmente acabar com os altos ndices de reprovao escolar. O que se prope e se pretende com a organizao em ciclos uma adequao da escola ao desenvolvimento biolgico, social e cultural de crianas, pr-adolescentes e adolescentes. Adequao de tempos, espaos, conhecimentos e metodologias, vivncias e convivncias para o planejamento das aes educativas, criando melhores condies para as aprendizagens que possibilitaro o crescimento equilibrado dos educandos. Os Ciclos de Idade de Formao tambm possibilitam a reconceituao da organizao geral da Escola Bsica na medida em que assume como perspectiva essencial a formao humana que no pode desconsiderar a aprendizagem dos conhecimentos escolares como um dos seus pressupostos. Acredita-se, ainda, nessa perspectiva, que o prprio trabalho docente fique favorecido, na medida em que os tempos maiores que os das sries e menores do que os quatro anos de cada parte do Ensino Fundamental auxiliem os planejamentos conjuntos e integrados. O trabalho em equipe dos docentes na escola, considerando o tempo do Ciclo, ser aqui sempre muito enfatizado, pois com ele o professor pode compartilhar suas dvidas e possveis solues, ganhando incentivo nos momentos difceis e proporcionando aos estudantes uma ao pedaggica articulada. Permite, ainda, detectando problemas, planejar solues. Adotando essa perspectiva, considera-se o Ensino Fundamental em nove anos e em trs ciclos: 1 Ciclo 6/7/8/9 anos 1o, 2o e 3o anos de escolarizao na Educao Fundamental; 2 Ciclo 9/10/11/12 anos 4o, 5o e 6o anos de escolarizao na Educao Fundamental; 3 Ciclo 12/13/14/15 anos 7o, 8o e 9o anos de escolarizao na Educao Fundamental. Retomando as diretrizes para a organizao do trabalho coletivo por ciclos de formao, apresentadas na publicao intitulada Estruturao do Trabalho Escolar na RME/BH (dez. 2006), reafirmamos que a organizao por ciclos de idade de formao implica reformulaes no cotidiano escolar que ainda hoje constituem desafios para as prticas pedaggicas. Portanto, preciso considerar:

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A incorporao das crianas de seis anos no Ensino Fundamental exige uma

ateno especial na escolha dos profissionais responsveis pelo trabalho nesse Ciclo e sensibilidade, compromisso e respeito com a idade da infncia para o estabelecimento das capacidades e metodologias a serem desenvolvidas nessa faixa etria. A incorporao dos pr-adolescentes de 11 anos junto aos de 9 e 10, articulando

4o, 5o e 6o anos de escolarizao em um Ciclo, exige uma equipe com uma mesma organizao do trabalho. A constituio de equipe de docentes por ciclo e grupo de turmas deve prever

planejamento e replanejamento conjunto e desenvolvimento de projetos especficos para as necessidades apresentadas. Na constituio de equipes por ciclos, os professores podem organizar-se do

modo que for mais adequado, dividindo entre si as aulas e tarefas, mas o planejamento conjunto por trs anos absolutamente essencial, caso contrrio, no h ao no ciclo. A responsabilidade pelas turmas no deve se orientar pelo princpio das listas de

acesso ou outro qualquer que no seja a necessidade dos educandos e a competncia do professor para o efetivo atendimento. imprescindvel que o mesmo grupo de professores e a coordenao

pedaggica acompanhem os estudantes durante os trs anos do ciclo. essencial o incentivo dos dirigentes e coordenadores para a organizao de

atividades de vivncias e convivncia entre as turmas do ciclo; de projetos especiais em que uns ajudam aos outros; de atividades de apoio queles que mostram dificuldades especficas; de atividades conforme demandas. Em todas as propostas, importante ressaltar: As turmas de estudantes devem ter um contato preferencial com um docente. Nos anos iniciais, da infncia e pr-adolescncia, este contato deve ser mais

longo, de modo que cada turma seja acompanhada e pelo menos um profissional tenha preferncia de com dialogar e combinar os projetos da turma. Nos anos finais, embora a organizao disciplinar crie mais fragmentaes, o/a

professor de referncia ainda essencial para fazer o contato, os projetos, os combinados e as articulaes em cada turma.
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Apresentamos a seguir os textos por ciclos e por disciplinas, desdobrando estas idias gerais em Proposies Curriculares para o Ensino Fundamental.

REFERNCIAS
AMARAL, Ana Lcia. Conflito Contedo/Forma em Pedagogias Inovadoras: A Pedagogia de Projetos na Implantao da Escola Plural. FaE/UFMG. Disponvel em: http://www.anped.org.br/reunioes/23/textos/0403t.PDF Acesso em: 23/11/07. ARROYO, Miguel G. Os educandos, seus direitos e o currculo. Em MEC/SEB. Indagaes sobre currculo. Braslia: nov, 2006. CASTRO, Maria Cres Pimenta Spnola de. Escola Plural: a funo de uma utopia. Disponvel em: http://168.96.200.17/ar/libros/anped/TE13.PDF. Acesso em: 25/11/0 CEALE Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita. Capacidades da Alfabetizao. Caderno 1, elaborao Antnio Augusto Gomes Batista e outros, Coleo Instrumentos da Alfabetizao. Belo Horizonte, CEALE/FAE/UFMG, 2005. COSTA, Marisa vorraber (org.). O currculo nos limiares do contemporneo. Rio de Janeiro: DP&A, 2005. Dossi: O campo do currculo hoje: debates em cena. Educao em Revista, FaE UFMG, n. 45, junho, 2007. MOREIRA, Antnio F. B. Propostas curriculares alternativas: limites e avanos. Em: Educao & Sociedade, ano XXI, no 73, Dezembro/2000. MOREIRA, Antnio F. B. A crise da teoria curricular crtica. Em COSTA, Marisa Vorraber (org.). O currculo nos limiares do contemporneo. Rio de Janeiro: DP&A, 2005. MOREIRA, Antonio F. B. A importncia do conhecimento escolar em propostas curriculares alternativas. Em: Educao em Revista, FaE/UFMG, n. 45, Belo Horizonte, jun. 2007. PEREIRA, Ccero, LIMA, Marcus Eugnio, CAMINO, Leoncio. Sistemas de Valores e Atitudes Democrticas de Estudantes Universitrios de Joo Pessoa. IN: Reflexo e Crtica, 2001, vol.14, n. 1. SANTOS, Lucola L. C. P. Um currculo para a Escola Cidad. Em: Paixo de Aprender, Secretaria Municipal de Educao, Prefeitura Municipal de Porto Alegre, n. 8, nov. 1994. SILVA, T.T. Currculo, conhecimento e democracia: as lies e as dvidas de duas dcadas. Cadernos de Pesquisa, n. 73, 1990, pp. 59-66. TORRES, Carlos (org.). Teoria crtica e sociologia da educao. Cortez/Instituto Paulo Freire, So Paulo, 2003.

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DESAFIOS DA FORMAO NO 3 CICLO: A ADOLESCNCIA

O objetivo principal desta Proposio Curricular orientar a escola e o professor na sua ao educativa no 3 Ciclo de Formao, perodo da adole scncia, que compreende o estudante na faixa etria de 12, 13, 14/15 anos. O desenvolvimento de uma ao educativa requer, antes de mais nada, caracterizar a quem ela se destina. Portanto, torna-se de fundamental importncia tentar responder: Que caractersticas so peculiares a este Ciclo? Como se desenvolvem os adolescentes? Que lugar devem ter as disciplinas, em uma proposio curricular para o 3 Ciclo? Grande parte dessas questes tm sido discutidas na RME/BH nos ltimos anos, podendo-se dizer que h um acmulo de entendimentos a esse respeito. Aqui, faremos uma sntese, utilizando uma abordagem que tem se mostrado mais coerente, com a perspectiva de retomada do tema. Comecemos, ento, tentando responder s questes: Quem so os estudantes do 3 Ciclo? Que caractersticas lhes so peculiares?

CARACTERIZANDO OS ADOLESCENTES DO 3 CICLO

Embora faamos referncia adolescncia, diante de tantas diversidades e possibilidades sociais, entendemos que tem se tornado cada vez mais difcil deline-la, surgindo a necessidade de pensarmos em adolescncias. Assim, nosso entendimento, a seguir, toma como idia as mltiplas possibilidades de vivncia da adolescncia. A adolescncia, com suas margens mveis, marcada por um conjunto de mudanas biolgicas, psicolgicas e sociais. um momento do desenvolvimento em que o menino e a menina vivem diversas e diversificadas (re)aes que dependem muito de suas condies de existncia. O adolescente uma pessoa que j tem uma histria e uma memria, recentes, mas que exercem influncia em sua vida e podem indicar como viver a transio para a idade adulta. Defendemos que a anlise dessas (re)aes deve ser feita a partir de constante observao dos adolescentes, considerando as suas experincias na infncia e pr-adolescncia, a intensidade, a durao, a freqncia, a qualidade e a natureza das reaes. Um garoto ou garota que viveram uma infncia e pr-adolescncia sendo aprovado em suas atitudes, recebendo confirmaes, protegido das preocupaes de sobrevivncia (relativas moradia, alimentao, relao familiar etc.), no exposto violncia, talvez sentir saudades da infncia. Sentir saudades de seus brinquedos prediletos; dos afagos recebidos no colo do pai, da me, das tias, das avs; das brincadeiras com o animal de estimao etc. Ter saudade do momento em que sua maior responsabilidade era estudar, fazer o para-casa, acompanhar o
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seriado na TV, jogar no computador, treinar no time infanto-juvenil de futebol, vlei ou outro, acompanhar os pais nos passeios e deveres religiosos etc. Um garoto ou garota cuja infncia e pr-adolescncia esbarrou na violncia, no abandono, na fome, na falta de lugar para morar amanh, no medo do barraco escuro, talvez no tenham saudades desses tempos e desejem logo tornar-se adulto na expectativa de ter possibilidades de mudar de vida. Assim, a relao de saudades ou de alvio de deixar a infncia ou a pr-adolescncia diferente para cada um, mas no se pode deixar de ressaltar que em uma ou outra situao h mudanas corpreas que so comuns e que trazem com elas mudanas psicolgicas, sociais e culturais. H tambm crescente exigncia do meio social em relao ao abandono de atitudes consideradas infantis, ao compromisso de assumir novas responsabilidades, necessidade de definir sobre o que quer da vida. Essas exigncias geram necessidade de respostas e no podemos nos esquecer de que a no-resposta tambm uma resposta. A busca dessas respostas ocorre de formas diferentes entre os sujeitos e as aes ou reaes a ela manifestam-se tambm de forma diferente: uns vivem a busca com maior intensidade, outros com menor, uns exteriorizam as reaes geradas pela busca, outros as reprimem. A busca de respostas a expectativas de outrem e s expectativas do prprio adolescente gera tambm, em pequenos espaos de tempo de experincias de um mesmo sujeito, aes ou reaes que costumamos qualificar como contraditrias, contestadoras, oscilantes, inconstantes, insubordinadas. O adolescente ora apresenta muita organizao para determinadas coisas e total desorganizao para outras; ora muito nimo para incurses amorosas, ora desnimo; ora muito cuidado com o corpo, ora desleixo; ora certeza de uma escolha, ora total confuso; ora a dedicao aos estudos, ora a negao da escola; ora se encontra rodeado de amigos, ora prefere o isolamento; ora muito falante, ora tmido; ora odeia a famlia, ora ama todos; ora suscetvel a influncias, ora dono da verdade; ora se considera lindo, ora feio; hoje se emociona diante de determinada situao, amanh faz chacota da emoo do outro; ora extremamente autnomo, ora muito dependente; ora altamente egosta, ora altrusta; ora endeusa os pares, ora os humaniza; ora se mostra autoritrio, ora prega a democracia. No se pode desconsiderar que essas (re)aes, que marcam sua busca por respostas de naturezas diversas (corpo, atitudes, relaes, desejos etc.), assim como todo e qualquer conhecimento se do nas interaes e so essenciais na construo das suas identidades. As diversas formas de interao entre os adolescentes, ou destes com crianas e adultos, explicitamse por meio de mltiplas, peculiares e, por vezes, conflituosas formas de comunicao (msica, vesturio, adornos corporais, estilos etc.), que trazem as marcas de pertencimento social e
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cultural a determinado grupo. Nos ltimos anos, podemos dizer que os esforos realizados pelos docentes para se ter uma viso mais compreensiva da adolescncia como tempo especfico de formao tm mostrado que h considerveis aspectos relacionados sua identificao com grupos especficos dentro dos contextos urbanos onde vivem e transitam, fora e dentro da escola. Percebe-se que o conhecimento sobre as interaes grupais dos adolescentes proporciona elementos sobre os pertencimentos e identidades adolescentes, necessrios ao planejamento das aes escolares. Observa-se, pois, que a busca, a vivncia e a produo dos bens culturais podem ser entendidas como processos formativos experimentados pelo adolescente. Assim, seja de forma coletiva ou individual, freqentar cinemas e espaos para prticas culturais (msica, dana), de lazer ou religiosas e ter acesso s tecnologias digitais, tambm compem um mbito privilegiado da formao dos adolescentes. A ansiedade diante das mltiplas controvrsias presentes na sociedade atual, de ordem tica, social e poltica; a insero no mercado de trabalho e de consumo; a convivncia com um corpo em transformao, nem sempre compreendido; enfim, so questes que esto muito fortes e presentes na idade de constituio do estudante do 3 Ciclo.

DESAFIOS DA FORMAO NO 3 CICLO

No se pode entender que o sucesso ou fracasso escolar est automaticamente relacionado com uma ou outra experincia de vida, indicando a necessidade de se compreender os diferentes modos de ser, de aprender e de se desenvolver. A instituio escolar o espao para o qual convergem as diferentes dimenses dos processos formativos vivenciados pelos adolescentes, l chegam eles com suas experincias, com seus desejos e desafios. Cabe a ela ser, ao mesmo tempo, um espao de convivncia, de encontro com o outro, de socializao de experincias, desejos e desafios e, simultaneamente, o lugar da construo e sistematizao dos conhecimentos escolares, o que faz dela um lugar de produo e acesso diversidade de bens culturais. O acolhimento das formas de convivncia juvenil nas prticas escolares demanda reorientaes metodolgicas que constituem o grande desafio do ciclo dos adolescentes. Sublinhamos, assim, que, mesmo que de modos e ritmos diferenciados, nesse tempo especfico da formao humana, o educando mostra-se capaz de construir conhecimentos, valores e identidades com mais autonomia. Na perspectiva dos processos formativos do 3 Ciclo, um tempo propcio a snteses dos conhecimentos trabalhados no Ensino Fundamental, o perodo
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propcio para a consolidao de capacidades, caracterizado por uma organizao mais sistematizada e uma fundamentao terica maior. No 3 Ciclo tambm possvel incorporar prticas q ue possibilitam relacionar as dimenses formadoras dos adolescentes, tornando os estudos mais significativos para eles, como o trabalho em torno de problemas e questes do nosso tempo. Esse movimento de ampliao metodolgica no pressupe afastamento das referncias das disciplinas. Ao contrrio, propicia o esclarecimento sobre as fronteiras das reas de conhecimento, os objetivos, mtodos, campos de pesquisa e experimentao prprios de cada disciplina, bem como a introduo ao pensamento cientfico, juntamente com o aprimoramento da leitura e da escrita. O trabalho interdisciplinar (como o estudo de temas/problemas, as investigaes de temas especficos ou gerais, a pedagogia de projetos) ganha relevncia nas escolas como forma de satisfazer entendimentos e curiosidades, possibilitando ao educando um olhar plural para compreender o mundo atual e sua existncia nele. Esses processos de ensino devem ser planejados pelos docentes em dilogo com os educandos. Nesse sentido, mais que nunca, a organizao do coletivo de professores do 3 ciclo, o planejamento da ao nos trs anos e em cada um, mais um desafio para todas as escolas. Por ser o Ciclo final do Ensino Fundamental, em que os estudantes tambm se encontram em condies mais ampliadas de aprendizagem, entendemos ser este um Ciclo de sntese e consolidao de capacidades, tambm consideradas fundamentais. neste Ciclo, portanto, que desaguam problemas de ensino e aprendizagem no resolvidos anteriormente e uma diferenciao maior dos estudantes, diante de sua participao nos espaos sociais e escolares. Rene-se a esta situao uma diferenciao dos professores, nas suas formaes especficas e na sua experincia docente de um trabalho fragmentado, s recentemente repensado e reorganizado numa perspectiva coletiva e cooperativa. Uma ateno especial, ento, deve se dar ao projeto de 3 Ciclo, com propostas curriculares que adequem aes para os estudantes e uma organizao do trabalho pedaggico dos docentes que promova mais continuidades e colaborao entre os trs anos. Desse modo, reenturmaes para retomar conhecimentos e sistematizar aprendizagens, como, por exemplo, os projetos interveno, j amplamente praticados na RME/BH, so essenciais. Se houver necessidade de reenturmaes diferenciadas e mais prolongadas, estas devem merecer um projeto prprio com planejamento da equipe docente, sempre discutido e analisado com os estudantes e seus pais. Paralelamente, reenturmaes por aprofundamento de estudos de interesse dos jovens tambm podem ser favorecidas, como, por exemplo, os crculos de literatura,
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de teatro, de dana, de matemtica, de esportes etc. Desse modo, o 3 Ciclo pode contemplar com mais a es diferenciadas as tambm diferentes expectativas e possibilidades que lhe so caractersticas, indo alm das prticas discriminatrias que classificam educandos capazes e incapazes, contemplando possibilidades nas diversas dimenses do estudo disciplinar e das prticas culturais que tanto interessam aos adolescentes. Por fim, mas no menos importante, a organizao do trabalho docente deve combinar a perspectiva disciplinar com a ao integrada e cooperativa, ambas necessrias para a aquisio de conhecimentos e capacidades desejveis para os adolescentes. A seguir sero apresentados textos por disciplina, procurando sistematizar para a leitura e apreciao crtica dos docentes, o entendimento dos conhecimentos escolares pertinentes e as possibilidades de seu desenvolvimento.

REFERNCIAS
ARROYO, Miguel. Imagens Quebradas: Trajetrias e Tempos de Alunos e Mestres. Petrpolis, Editora Vozes, 2006. BELO HORIZONTE. Escola Plural - Proposta poltico-pedaggica da Rede Municipal de Ensino de BH. Belo Horizonte: SMED, 1994. ____________. 3 ciclo - Um olhar sobre a adolescncia como tempo de formao. Belo Horizonte: SMED, 1995. CHARLOT, Bernard. Relao com o saber, formao de professores e globalizao: questes da para educao hoje. Porto Alegre, Artmed, 2005. PERRENOUD, Ph., GATHER THURLER, M., MACEDO, L. de , MACHADO, N. J. e ALLESSANDRINI, C. D. As Competncias para Ensinar no Sculo XXI: A Formao de Professores e o Desafio da Avaliao. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002.

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PROPOSIES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DA RME-BH LNGUA PORTUGUESA - 3 CICLO

OBJETIVOS E ORGANIZAO
O princpio de organizao so capacidades lingsticas (e no contedos, como se fazia nos currculos escolares tradicionais). O desenvolvimento e o domnio dessas capacidades pelos estudantes o que se prope como meta a ser atingida pelo Ensino Fundamental na rea de Lngua Portuguesa. Noutros termos, postula-se como meta para os trs ciclos do Ensino Fundamental o letramento dos alunos, ou seja, prope-se como objetivo geral garantir aos estudantes condies efetivas de participao nas prticas sociais que utilizam a linguagem escrita. Paralelamente ao domnio da linguagem escrita, aponta-se tambm como objetivo o desenvolvimento da linguagem oral. Tal objetivo se justifica porque, apesar de vivermos num mundo organizado pela escrita, nossa convivncia social se realiza, predominantemente, por meio da fala, presente tanto em situaes familiares quanto em situaes pblicas e formais. Portanto, a participao nas prticas sociais de linguagem requer sujeitos que dominem as quatro grandes habilidades lingsticas: ouvir, falar, ler e escrever. Para possibilitar essa conquista aos alunos, o ensino deve se voltar para o uso adequado da lngua, na diversidade das situaes comunicativas. Alm disso, o uso apropriado da lngua, compreendendo e produzindo textos, orais e escritos, em condies diversas, pode se fazer com maior pertinncia e facilidade quando fundado no apenas na intuio, mas tambm no exerccio de reflexo sobre os recursos lingsticos, textuais e discursivos. O domnio das quatro habilidades que compem a competncia lingstica gradativo, progressivo. Alm disso, em cada estgio esto sempre envolvidas todas as dimenses da linguagem. Desde as primeiras falas da criana at os mais doutos escritos da cincia, da filosofia, da religio, so sempre acionadas a dimenso discursiva (que relaciona a lngua com o contexto de uso), a dimenso semntica (que diz respeito aos significados e aos sentidos dos itens lexicais) e a dimenso gramatical (referente organizao do sistema lingstico nos planos fonolgico, morfolgico e morfossinttico). Por isso, a melhor maneira de organizar um processo de ensino que pretenda ser til ao desenvolvimento lingstico dos alunos configur-lo como uma espiral: em torno das mesmas capacidades, o processo vai-se ampliando e adensando, abrangendo gradativamente prticas sociais cada vez mais complexas.
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Por exemplo: na leitura e na escrita, a grande proposta, para os trs ciclos de formao, que os alunos sejam capazes de compreender textos de gneros diversos e de produzir textos, tambm de gneros diversos, adequados aos objetivos da comunicao, ao leitor pretendido e s condies, ao ambiente e ao suporte em que esses textos vo circular. Essas so as capacidades mais importantes que os alunos precisam desenvolver ao longo do Ensino Fundamental. Elas no sero dominadas num nico ano letivo, nem num nico ciclo. Pelo contrrio, elas iro sendo conquistadas gradativamente, progressivamente, do 1 ao 9 ano do Ensino Fundamental. Por meio da repetio? No! Claro que no! No 1 Ciclo, os alunos devem poder se deleitar com boas histrias, contos de fadas, poemas, e devem se dedicar compreenso de fbulas, lendas, pequenas notcias de suplementos infantis de jornais, avisos, embalagens e rtulos de produtos comerciais, folhetos de propaganda, carto de vacina e outros documentos pessoais, por exemplo. E podero produzir textos de gneros como crach, etiqueta, agenda, legenda para fotografia ou ilustrao, aviso, convite, cartaz, receita culinria, instrues de jogos, histrias, relatos, notcias etc. Esse leque de gneros para ler e escrever ser ampliado e aprofundado no 2 e no 3 Ciclos. Por um lado, podem ser acrescentados gneros como reportagem, instruo para manuseio de aparelhos e instrumentos, carta do leitor, horscopo, crnica esportiva, entre outros, alm dos textos da esfera literria (poemas, contos, crnicas, romances de amor e de aventura etc.) E, por outro lado, o mesmo gnero notcia, por exemplo, ser trabalhado diferentemente nos trs ciclos, envolvendo conhecimento de mundo, capacidade de organizao textual e domnio da linguagem cada vez mais amplos e complexos. Essa concepo que justifica a retomada da maioria das capacidades nos referenciais curriculares propostos para os trs ciclos do Ensino Fundamental. A distino entre um ciclo e outro depender do tratamento dado a essas capacidades, especialmente quanto ao grau de complexidade dos textos explorados para desenvolv-las, considerando-se que o trabalho em Lngua Portuguesa deve tomar o texto (oral e escrito) como unidade de ensino. Entende-se, portanto, que, a cada ano, de cada ciclo, o tratamento dever ganhar mais abrangncia e aprofundamento, levando-se em conta a faixa etria, o desenvolvimento cognitivo, o patamar de aprendizagem e o nvel de autonomia conquistado pelos alunos. De acordo com esses pressupostos e tendo em mente o objetivo de letrar os alunos, com vista sua plena integrao na vida social, a proposta curricular para o 3 Ciclo se organiza em funo de quatro componentes do processo de ensino e aprendizagem:

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Compreenso e produo de textos orais; Leitura; Produo de textos escritos; Conhecimentos lingsticos.

Para facilitar a visualizao e a compreenso, a proposta rene em quadros a descrio das capacidades a serem dominadas pelos alunos no 3 Ciclo, a indicao dos contedos a elas relacionados e a sugesto de abordagem dessas capacidades, na sua distribuio pelos trs anos do ciclo (com os signos I, R, T e C, que remetem aos verbos Introduzir, Retomar, Trabalhar e Consolidar). As sugestes quanto gradao no tratamento das capacidades em cada ano do ciclo se fazem segundo a conveno adotada para essa finalidade em todas as disciplinas, de acordo com a descrio includa na parte geral dos Referenciais Curriculares para a Educao Fundamental. O sentido geral da proposta que as capacidades cognitivas (referentes s habilidades lingsticas) e as atitudinais (que envolvem valores e comportamentos), recorrentes nos trs ciclos por sua importncia para o desenvolvimento lingstico e a formao cidad do aluno, sejam introduzidas e trabalhadas no 1 Ciclo, retomadas e trabalhadas no 2 Ciclo, e retomadas, trabalhadas e consolidadas no 3 Ciclo. Entretanto, a esse sentido geral, duas ressalvas devem ser consideradas: a) a capacidade relativa apropriao do sistema de escrita (a alfabetizao propriamente dita), que pr-requisito para a conquista das outras, s aparece no quadro do 1 Ciclo, devendo ser dominada pelo aluno logo no incio da trajetria escolar; b) como se considera cada ciclo como um patamar a ser conquistado na formao do aluno, entende-se que, ao final de cada ciclo, as capacidades devem estar consolidadas de acordo com aquela etapa do processo de ensino-aprendizagem, ainda que reapaream no quadro do ciclo seguinte, para serem retomadas, trabalhadas e consolidadas, a cada vez com maior abrangncia e complexidade. essa retomada que d a esta proposta o carter
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processual adequado ao desenvolvimento e formao dos alunos. A organizao dos quadros parte da oralidade para a escrita e do compreender para o produzir, por analogia ao processo de apropriao e desenvolvimento da linguagem pelos seres humanos: primeiro ouvimos, depois falamos, depois aprendemos a ler e a escrever. No uso social cotidiano, as pessoas, em geral, ouvem mais do que falam, falam mais do que lem, lem mais do que escrevem. Alm disso, os usurios da lngua mais proficientes e crticos so aqueles mais capazes de compreender e analisar essas aes, reconhecendo ou utilizando deliberadamente os recursos lingsticos pertinentes. Considerando a progresso no desenvolvimento lingstico e cognitivo dos seres humanos, esta proposta sugere que o foco, nos dois primeiros ciclos, seja o uso reflexivo da lngua e que, no 3 Ciclo, seja acrescentado a esse uso a reflexo especfica sobre as dimenses sociolgica, semntica e gramatical da lngua.

CONHECIMENTOS, CAPACIDADES E CONTEDOS: UMA CONCEPO DE INTERESSE

PEDAGGICO

De modo geral, o objetivo mais comum do ensino possibilitar ao aluno a apropriao de conhecimentos que, tradicionalmente, so associados a contedos disciplinares. Esta proposta curricular atribui ao termo conhecimento um sentido mais abrangente, levando em conta a legtima expectativa de que o aluno se modifique ao longo de sua trajetria escolar. Sem dvida so importantes a informao e o conhecimento relacionados aos contedos disciplinares, mas o domnio deles no pode ser considerado como o resultado nico do processo de ensino e aprendizagem. necessrio que os alunos se tornem capazes de fazer algo com o conhecimento objetivo que aprenderam, que possam articular e aplicar as informaes que adquiriram em novas situaes, diante de novos problemas. Dito de outro modo, preciso que, vivenciando condies diversas da vida social, sejam capazes de selecionar e coordenar contedos pertinentes e de aplic-los recorrendo a estratgias adequadas para a situao em que se encontram. essa combinao de contedos aprendidos e a possibilidade de utiliz-los adequadamente em diferentes situaes que est sendo designada aqui como conhecimento escolar. O conhecimento escolar especfico de uma disciplina envolve, portanto, os contedos prprios dessa disciplina e as relativas sua aplicao adequada. A expresso capacidade refere-se ao domnio de estratgias e tcnicas apropriadas, relacionadas aos contedos aprendidos, que o aluno busca, em suas experincias anteriores, para analisar e resolver novos problemas.
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Exercer uma capacidade requer a anlise e a compreenso da nova situao, o acervo de conhecimentos objetivos, estratgias e mtodos que possam ser utilizados e tambm exige o discernimento das relaes apropriadas entre as experincias anteriores e a nova situao. O termo capacidade aplica-se aos planos atitudinal, procedimental e cognitivo. As capacidades atitudinais se referem a convices e modos de sentir e se posicionar diante de situaes concretas. Por exemplo: ser capaz de conviver bem com pessoas de diferentes etnias, grupos sociais, religies e posies polticas; lidar bem com a divergncia de opinies e de preferncias (quanto a time de futebol, tipo de msica, moda, pertencimento a uma tribo etc.); reconhecer e valorizar a igualdade de direitos entre as pessoas, inclusive as portadoras de necessidades especiais, ser responsvel pelos prprios atos; compreender a importncia de zelar pelos bens e espaos pblicos e de preservar o meio ambiente etc. Muitas capacidades atitudinais so comuns a todas as disciplinas, pois implicam desenvolver valores, interesses e atitudes positivas em relao ao estudo, leitura, escrita, organizao do trabalho escolar, necessidade de respeitar os colegas e professores, ao cuidado com o espao escolar. As capacidades procedimentais dizem respeito ao saber fazer determinadas coisas. Muitas delas tambm podem ter aplicao e utilidade em todas as disciplinas. Por exemplo: saber usar os instrumentos de escrita presentes na cultura escolar (lpis, borracha, caneta, caderno, livro didtico, computador etc.), saber participar de discusses em sala de aula, saber comportar-se nos diferentes espaos e momentos da escola (aula, merenda, recreio, atividades fsicas, festas, excurses etc.). As capacidades cognitivas dizem respeito s operaes mentais envolvidas na construo do conhecimento, tais como a abstrao, a generalizao, a anlise, a sntese, a correlao, a percepo, a identificao, a aplicao, entre outras. Essas capacidades tambm so importantes e necessrias em todas as disciplinas, mas vo se concretizar diferentemente em cada uma delas. No caso da Lngua Portuguesa, as capacidades cognitivas sero acionadas e desenvolvidas nas atividades de leitura, de produo de textos orais e escritos, de reflexo sobre a lngua (desde a descoberta do conceito de slaba, necessrio para a alfabetizao, at, por exemplo, a compreenso das possibilidades de estruturao sinttica de sentenas e do emprego dos recursos de coeso textual). A distino de trs tipos de capacidade til para nos facilitar o entendimento da abrangncia desse termo. Mas no podemos deixar de perceber que os trs tipos, normalmente, esto envolvidos em todo aprendizado: para saber fazer alguma coisa (capacidade procedimental), precisamos valorizar e desejar (capacidade atitudinal) esse saber e tambm compreender
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(capacidade cognitiva) que coisa essa, como ela funciona, para que serve, como se organiza. Assim, o termo capacidade designa um conjunto de atitudes, de procedimentos e de operaes mentais voltados para a organizao e reorganizao de materiais, conhecimentos e informaes, com vista ao alcance de objetivos especficos. Uma capacidade diz respeito possibilidade de desempenho do aluno e no s aes do professor. O papel do professor selecionar contedos, atividades e metodologias de ensino e aprendizagem que sirvam de meios para o desenvolvimento das capacidades que ele pretende que os alunos dominem. Certas capacidades devem ser dominadas em um tempo determinado, pois so pr-requisitos para o domnio de outras capacidades, so capacidades que embasam novas aprendizagens. Por exemplo, compreender o princpio alfabtico da escrita uma capacidade que deve ser dominada e consolidada nos dois primeiros anos do 1 Ciclo, pois sem ela o aluno no ser capaz de realizar outros procedimentos, como ler autonomamente com compreenso e fluncia. Outras capacidades no se consolidam em um perodo de tempo pr-determinado, mas se desenvolvem ao longo de toda a formao escolar. So capacidades que acompanham o desenvolvimento do aluno, devendo ser gradualmente aprimoradas de modo a garantir nveis de realizao mais complexos, em funo das diferentes situaes-problema que so apresentadas a ele ao longo dos anos que compem os ciclos de aprendizagem. Por exemplo, realizar com pertinncia aes orientadas pela compreenso de instrues orais adequadas faixa etria e ao grau de escolaridade uma capacidade a ser desenvolvida continuamente, ao longo de todo o processo de escolarizao. De incio, ela pode se aplicar a jogos e brincadeiras, montagem de objetos, receitas; mais tarde, poder ser utilizada na realizao de experincias de laboratrio, no manuseio de aparelhos eletrnicos. O que ir diferenciar o nvel de desempenho dos alunos quanto a essa capacidade, de um ciclo para outro, a complexidade das instrues e das situaes em que elas so exigidas. Nessa perspectiva, os contedos de ensino so conhecimentos que vo contribuir para o domnio das capacidades. Esses contedos so os considerados importantes, selecionados da grande produo cultural que a experincia humana vem acumulando ao longo da histria e envolvem informaes, conceitos, idias, fatos, dados, processos, princpios, leis cientficas, regras e generalizaes. Entretanto, quando se pensa em organizar o processo de ensino e aprendizagem pelo estabelecimento de capacidades que os alunos devem desenvolver e dominar, os contedos deixam de ser o foco, no so mais conhecimentos que os alunos precisam entender, memorizar e reproduzir nas provas e exerccios. Os conhecimentos passam a ser a base sobre a qual se assentaro as capacidades que os alunos vo conquistar.
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Isso quer dizer que o importante que os alunos saibam aplicar os diversos conhecimentos em situaes diversas, para realizar atividades e resolver problemas. Para isso, preciso que eles tenham realmente compreendido o fenmeno lingstico focalizado (no nvel do discurso, do texto, da frase, da palavra, da slaba): sua natureza, seu funcionamento, sua utilidade, sua aplicabilidade nas diferentes prticas sociais. Pouco ou nada interessa, portanto, que eles memorizem conceitos e regras, nem que classifiquem elementos em funo de categorias decoradas, nem que faam exerccios cuja realizao no requer entendimento e reflexo. Pelo contrrio, no lugar de repetio mecnica ou de preenchimento impensado de lacunas, sero indispensveis atividades que envolvam e desafiem a inteligncia dos estudantes.

LNGUA PORTUGUESA NA SALA DE AULA: TEORIA E PRTICA

Nos ltimos anos, o ensino de Lngua Portuguesa vem passando por reformulaes tericas e metodolgicas. Dentre elas, muito se tem enfatizado, em propostas curriculares, polticas de avaliao do ensino, de formao do professor, de anlise de materiais didticos, dentre outras, a necessidade de desenvolver as capacidades comunicativas dos alunos em diferentes tipos de situao de uso da linguagem, com o objetivo de ampliar suas possibilidades de participao na vida em sociedade. Grande parte dessas reformulaes fundamentada por uma viso discursiva da linguagem. Como atividade social, como forma de ao entre sujeitos, como lugar de interao, dentro de um determinado contexto social de comunicao, essa viso de linguagem concebe o texto oral e/ou escrito como o produto lingstico da interao entre os sujeitos, estando o seu significado no na soma dos cdigos, sons e palavras que o constituem, mas na relao estabelecida entre os elementos e caractersticas que o formam e os sentidos construdos pelo leitor/escritor, falante/ouvinte numa dada situao de comunicao. Um dos princpios bsicos decorrentes dessa concepo que o eixo central do processo de ensino e aprendizagem da Lngua Portuguesa passa a ser no mais os contedos curriculares relativos a essa disciplina, mas as capacidades comunicativas necessrias

produo/compreenso de textos orais e/ou escritos em diferentes contextos sociais de uso. Assim, o pressuposto de que o texto oral e/ou escrito deve ser a unidade bsica a ser tomada como objeto de ensino e aprendizagem da Lngua Portuguesa parece ser um consenso tanto nas teorias quanto nas propostas e programas curriculares que orientam as prticas de ensino da leitura e da escrita em diferentes estados do Brasil. Segundo Rojo (2001), o livro O texto na sala de aula, organizado por Geraldi, em 1984, pode ser considerado um marco importante na
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divulgao e assimilao desse pressuposto, uma vez que sua abordagem sobre o ensino da Lngua Portuguesa prope deslocar o eixo do ensino da lngua materna, de um ensino descritivo, normativo, que prioriza a anlise da lngua e a gramtica, e se faz por uma metodologia transmissiva, para um processo de ensino e aprendizagem em que so valorizados os usos da lngua escrita, em leitura e redao, e em que h lugar tambm para uma reflexo gramatical ligada a esses usos. A principal conseqncia de se tomar tal pressuposto como referncia para as prticas de ensino da Lngua Portuguesa , portanto, a centralidade que o uso lingstico passa a ter no processo de ensino-aprendizagem escolar. Desse modo, quanto mais uma prtica se oriente nessa direo, mais o discurso e o texto so, efetivamente, tomados como unidades bsicas, como objeto de estudo desse processo. Ainda conforme Rojo (2001), as propostas de transposio das teorias da Lingstica Textual s prticas de sala de aula, na dcada de 1980, 1 deveriam implicar um deslocamento no enfoque do domnio gramatical da frase, da sentena e do lxico, para o domnio do texto e para uma maior ateno aos processos de produo de textos e de sua compreenso. Entretanto, nem sempre o professor que adotava os saberes gramaticais tradicionais como referncia teve condies de compreender o alcance dessas propostas. Em muitos casos, o que ocorreu foi a substituio da gramtica da frase por descries textuais com um grau de abstrao que se aproxima de um ensino gramatical no nvel do texto. Dessa forma, a reflexo e o uso deliberado, pelos alunos, das propriedades especificamente discursivas, interativas ou enunciativas dos processos de compreenso/produo de textos continuaram margem dos processos de ensino-aprendizagem. Em outras palavras, ainda pode ser observado o predomnio de atividades que tomam o texto como produto isolado de seu processo de produo, e no como o objeto que se atualiza no aqui/agora do processamento discursivo, quer seja no ato de sua produo quer seja no ato de sua compreenso. Um exemplo disso a abordagem de tipos e gneros que prioriza a classificao e a anlise de alguns aspectos estruturais caracterizadores desses padres textuais, mas que no leva em conta a situao de ao de linguagem que condiciona sua produo e interpretao. Seria necessrio, portanto, que as redes de ensino criassem oportunidades para possibilitar aos professores o domnio terico e metodolgico dos princpios e pressupostos lingsticodiscursivos que devero fundamentar as prticas de linguagem em sala de aula.

Ver, por exemplo, KATO (1986,1992); KLEIMAN (1989, 1992); ROJO (1989 a, 1989b, 1990 a, 1990b, 1992, 1994).

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No mbito das cincias da linguagem que tm influenciado as prticas de ensino da lngua materna, importante destacar, tambm, as pesquisas sobre letramento, 2 que apontam os diferentes tipos de impacto poltico, cultural e social da escrita na vida cotidiana. Nessas investigaes, inseridas em reas como a Histria, a Antropologia, a Psicologia Social e a prpria Lingstica, a escrita aparece como uma prtica social que determina o funcionamento dos grupos que dela se apropriam. Os resultados dessas pesquisas revelam dimenses da escrita antes no focalizadas como, por exemplo, diferenas que se manifestam entre sociedades que se organizam ou no em funo da escrita; diferenas entre sociedades letradas social e culturalmente diversificadas, como a brasileira e a francesa, os centros urbanos e as zonas rurais, as camadas sociais com menor e maior poder econmico etc. O estudo de dimenses como essas pode ter um forte impacto sobre o ensino-aprendizagem da escrita. Numa sociedade grafocntrica, no basta apenas saber ler e escrever, preciso tambm saber fazer uso do ler e do escrever, saber responder s exigncias de leitura e de escrita da sociedade, que se manifestam em nveis diferenciados. Como afirma SOARES (1996, p. 85):
[...] do ponto de vista individual, o aprender a ler e escrever alfabetizar-se, deixar de ser analfabeto, tornar-se alfabetizado, adquirir a tecnologia do ler e escrever e envolver-se nas prticas sociais de leitura e de escrita tem conseqncias sobre o indivduo, e altera seu estado ou condio em aspectos sociais, psquicos, culturais, polticos, cognitivos, lingsticos e at mesmo econmicos; do ponto de vista social, a introduo da escrita em um grupo at ento grafo tem sobre esse grupo efeitos de natureza social, cultural, poltica, econmica, lingstica. [...] esse, pois, o sentido que tem letramento [...]. Letramento , pois, o resultado da ao de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condio que adquire um grupo social ou um indivduo como conseqncia de ter-se apropriado da escrita.

Sendo assim, ainda como afirma Soares (1986, p. 86): [...] o analfabeto aquele que no pode exercer em toda a sua plenitude seus direitos de cidado, aquele que a sociedade marginaliza, aquele que no tem acesso aos bens culturais de sociedades letradas e, mais que isso, grafocntricas [...]. No basta, portanto, que o aluno saiba decodificar uma frase, um pargrafo, uma pgina de um livro. Trata-se de tomar o texto oral e/ou escrito como unidade de ensino e aprendizagem, nas mais variadas formas em que ele se apresenta nas prticas sociais. O mundo contemporneo nos exige a capacidade de lidar competentemente com os diferentes tipos e gneros textuais que circulam nossa volta: os anncios escritos e visuais, os mapas meteorolgicos, as histrias em quadrinhos, os editoriais de jornais, as revistas, os folhetos, cartazes e panfletos etc.

Ver, por exemplo, SOARES (1996, 1998, 2003); ROJO (1998); KATO (1986); KLEIMAN (1995); OLIVEIRA (1995); dentre outros.

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Certamente, algum familiarizado com esse mundo poder melhorar a qualidade do seu desempenho lingstico em diferentes contextos sociais, pois perceber mais facilmente, por exemplo, que os recursos grficos, o tipo de linguagem utilizada, o formato e a configurao geral dos diferentes tipos de texto no ocorrem por acaso, mas esto estreitamente ligados aos objetivos a que se propem e aos leitores a que se destinam, orientando as possibilidades de sentido que sero produzidas. Essas discusses tericas podem trazer implicaes para as prticas de ensino da Lngua Portuguesa. Na avaliao de livros didticos, nas diretrizes e nos parmetros curriculares, nos instrumentos de avaliao do desempenho dos alunos, dentre outras polticas pblicas de educao, percebe-se a preocupao de focalizar tanto o processo de interao lingstica mediado pelo texto oral e/ou escrito quanto as prticas sociais de uso da escrita, que fazem com que uma pessoa seja considerada letrada. Nessa perspectiva, o ensino-aprendizagem da leitura e da escrita precisa extrapolar os muros da escola e possibilitar aos alunos a participao em prticas demandadas em diferentes contextos sociais, em funo dos mais diferentes objetivos e interesses: no trabalho, no lazer, na famlia, nas associaes e organizaes etc. Assim, garantir ao estudante o acesso ao mundo da escrita e o desenvolvimento de seu letramento talvez seja o principal compromisso da escola, pois o aluno precisa estar apto a atender a demandas sociais de escrita inerentes vida pessoal e familiar (como agendas, cartas, recados e dirios), ao mundo do trabalho (instrues, cartas comerciais, formulrios etc.), vida pblica (mdia), e ao exerccio da cidadania (leis, portarias, editais etc.). Entretanto, ensinar a ler e a produzir textos orais e escritos no pode se restringir proposio de atividades de uso. preciso tambm dar oportunidade aos alunos, sobretudo no 3 Ciclo, de desenvolver reflexes sobre os processos de produo de sentido e sobre os recursos lingsticos que expressam e orientam esses processos, sobre o discurso em funcionamento nas diversas prticas sociais de linguagem. por isso que esta proposta curricular inclui, entre as capacidades e contedos a serem trabalhados, questes relativas coeso e coerncia textual, s condies de elaborao e circulao dos textos, s possibilidades de criao de diferentes efeitos de sentido, ao uso e interpretao de recursos expressivos diversos, como, por exemplo, a linguagem figurada. O objetivo que os estudantes se tornem capazes de usar, de maneira deliberada, na compreenso e na produo, seus conhecimentos lingsticos, textuais e discursivos. igualmente importante, para o desenvolvimento de capacidades letradas cada vez mais sofisticadas, a reflexo sobre a lngua (o sistema de regras e normas do portugus). Essa
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reflexo deve ser promovida sistemtica e intencionalmente, sobretudo nos ltimos anos do Ensino Fundamental. Os contedos tradicionais do ensino de Lngua Portuguesa (como gramtica, ortografia, pontuao etc.) podem ser tomados como conhecimentos teis capacidade de lidar deliberadamente com os recursos lingsticos em prol de melhores desempenhos na fala, na escrita e na compreenso de textos de gneros variados. Esta proposta curricular vislumbra duas maneiras de fazer isso: por um lado, o trabalho de reflexo lingstica em funo e a partir das prticas de compreenso e produo de textos orais e escritos; por outro lado, a reflexo sobre a lngua visando compreenso do sistema e capacitao do aluno para o exerccio de monitoramento autnomo de sua leitura, sua escrita, sua fala e sua compreenso de textos orais. Esse trabalho deve considerar tais conhecimentos como algo a ser efetivamente ensinado e aprendido, compreendido e aplicado a diferentes contextos, e no como contedos a serem memorizados ou utilizados em atividades que no acionam a inteligncia, o raciocnio e a capacidade reflexiva dos estudantes (como as de preencher lacunas, reproduzir um modelo de estrutura sinttica, sublinhar ou circular determinadas classes de palavras ou termos da oraes). Para isso, sugerimos atividades articuladas entre si, que demandem do aluno a observao e a comparao entre aspectos semelhantes e diferentes e a elaborao de generalizaes, para permitir a construo gradual de conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades requeridas pelas prticas de linguagem, inclusive as de anlise, reflexo e crtica. Deve-se ressaltar, no entanto, que esse processo, cujo resultado a ampliao e a sofisticao do letramento, no deve ser uma tarefa de responsabilidade apenas do professor de Lngua Portuguesa. Precisa contar tambm com as contribuies dos professores das outras reas e se fazer de forma integrada e interdisciplinar, dado que o desenvolvimento das habilidades de leitura, escrita e oralidade so essenciais para a aquisio dos demais conhecimentos curriculares (Matemtica, Histria, Geografia, Cincias etc.) Os conhecimentos especficos e diversificados de cada profissional da escola so importantes para a seleo dos textos a serem ensinados. Cada professor o mais indicado para propor os gneros e tipos textuais mais adequados a sua rea. O professor de Lngua Portuguesa fundamental para fazer ver aos demais colegas as especificidades dos gneros com que trabalham (seu modo de abordar os contedos, sua forma de organizao, suas caractersticas lingstico-discursivas) e as possveis (provveis) dificuldades dos alunos na compreenso desses gneros e na manifestao dessa compreenso em respostas de prova, trabalhos escolares etc. Por outro lado, ningum melhor para ensinar cada gnero do que o professor que o conhece, que trabalha com ele. Sem se descuidar dos conhecimentos prprios de sua
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rea, o professor precisa fornecer aos alunos as chaves de leitura e compreenso dos padres textuais que circulam em sua sala de aula. Por exemplo, para construir um mapa que represente os rios de uma regio do Brasil, por exemplo, no basta que o professor de Geografia apresente as bacias hidrogrficas e onde elas ocorrem; necessrio tambm que ele explique o que um mapa, como ele se configura, suas caractersticas, seus objetivos etc. Assim, toda a equipe de profissionais precisa se empenhar no planejamento e na execuo de um projeto pedaggico que contemple essa necessidade de contribuir cooperativamente para o alcance de um objetivo comum: o letramento dos alunos.

PALAVRAS FINAIS
Os conceitos e princpios apresentados at aqui constituem a orientao geral desta proposta para o ensino-aprendizagem de Lngua Portuguesa no 3 Ciclo do Ensino Fundamental. Considerando que o eixo do trabalho proposto so os gneros textuais famlias ou padres textuais, no lugar de textos isolados , apresentamos a seguir um quadro que correlaciona os quatro componentes do ensino com atividades que acionam as capacidades mais importantes e uma lista de gneros sugeridos para a sua aplicao. Em seguida, sero apresentados os quadros que descrevem as capacidades a serem desenvolvidas pelos alunos, apontam os contedos a elas relacionados e indicam o tipo de abordagem a ser adotado em cada ano do ciclo (introduzir, retomar, trabalhar sistematicamente ou consolidar).

SUGESTO DE GNEROS TEXTUAIS PARA O 3 CICLO

No quadro a seguir, indicamos alguns gneros textuais que podem ser focalizados no 3 Ciclo. Ressaltamos, no entanto, que no se trata de uma listagem fechada e obrigatria, a ser seguida risca. Trata-se apenas de uma sugesto, que deve ser utilizada com liberdade pelo professor. O objetivo contribuir com o desenvolvimento do trabalho em sala de aula.

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Sugestes de gneros textuais para o 3 ciclo Eixo de ensino Atividades Leitura para a classe, em voz alta, para desenvolver a prpria fluncia e desenvoltura e contribuir para o desenvolvimento, pelos colegas, da capacidade de ouvir com compreenso e envolvimento: Na leitura de gneros literrios e humorsticos, observar o ritmo, a entonao e a expressividade; Na leitura de gneros no-literrios, observar a fluncia e a adequao das pausas e da entonao. Aula expositiva, palestra; no rdio e na TV: notcia, reportagem, entrevista, pronunciamento de autoridade, debate e outros gneros. Discusso em grupo (com pauta estabelecida e tempo de durao definido), debate regrado (como os que acontecem na TV, em perodo eleitoral), seminrio, jri simulado, jornal falado (de rdio e TV), apresentao de trabalhos escolares, entre outras possibilidades. Gneros Instruo de montagem de objeto, instruo de montagem e uso de aparelho, instruo para operao de programa de computador, instruo para realizar tarefa escolar; notcia; poema, conto, crnica, fragmento de romance, entre outras possibilidades.

Compreenso e produo de gneros orais

Escuta atenta, para compreenso, aprendizagem e avaliao crtica.

Produo de textos orais individual, em grupo ou coletiva , para desenvolver as capacidades de: a)Falar com fluncia, observando a adequao de postura, gestos e entonao; b)Uso da variedade lingstica adequada situao comunicativa; c)Participar de interaes orais com liberdade, desenvoltura e polidez, ouvindo os outros e aguardando sua vez de falar; d)Planejar os textos orais a serem produzidos ou apresentados em situaes pblicas e formais.

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Oralizao de textos escritos, para exercitar a desenvoltura, a compreenso textual, o gosto pelas artes literrias e, em alguns casos, a capacidade cognitiva de memorizao.

Pea de teatro (encenao), poema (recitao e jogral), conto, crnica, fragmento de romance (jogral e leitura dramatizada), entre outras possibilidades. Conto, crnica, romance; pea de teatro, filme, documentrio; notcia, reportagem, artigo de opinio; texto didtico, texto de divulgao cientfica, verbete de enciclopdia, texto informativo de sites da Internet, biografia, palestra, e outros.

Reconto ou resumo oral, para desenvolver as capacidades de ouvir (assistir) com ateno, compreenso e envolvimento e de apreender as idias principais do texto para elaborar uma sntese: a)As atividades de recontar e resumir podem ser mais produtivas quando se destinam a ouvintes que no conheam o texto original, que estiver sendo recontado ou resumido.

Leitura silenciosa pelos alunos, com compreenso e envolvimento, para desenvolver capacidades relacionadas produo de sentido e ao gosto pela literatura.

Leitura

Site, orkut, blog, e-mail, chat, carta comercial, requerimento, outdoor, slogan, anncio publicitrio, notcia, reportagem, editorial, artigo de opinio, carta do leitor, entrevista, notas de coluna de fofoca, horscopo, charge, tirinha, poema, romance, conto, crnica, verbete de dicionrio e de enciclopdia, grfico, tabela, mapa, trabalho escolar, biografia, resumo, resenha e sinopse (de livros, filmes, espetculos, CD's, DVD's), filme legendado, entre outros.

Produo de textos escritos

Site, orkut, blog, e-mail, chat, carta comercial, requerimento, Produo de textos escritos, para outdoor, slogan, anncio favorecer o desenvolvimento das publicitrio, notcia, capacidades relativas textualidade. reportagem, editorial, artigo de opinio, carta do leitor, a) A escrita de textos em dupla, em grupo ou coletiva proveitosa entrevista, notas de coluna de fofoca, horscopo, charge, porque a necessidade de tirinha, poema, romance, verbalizar para os parceiros as conto, crnica, verbete de prprias idias e propostas de dicionrio e de enciclopdia, formulao do texto leva o aluno grfico, tabela, mapa, trabalho a perceber e vivenciar
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atentamente o processo de escrita, o que favorece o desenvolvimento das capacidades de controle (monitoramento) da escrita, reviso e reelaborao do texto.

escolar, biografia, resumo, resenha e sinopse (de livros, filmes, espetculos, CD's, DVD's), entre outros.

PROPOSTA CURRICULAR PARA O 3 CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL LNGUA PORTUGUESA

Esta proposta curricular tem como meta que os alunos, ao final do 3 Ciclo do Ensino Fundamental, tenham conquistado as seguintes competncias bsicas: a) Compreender a dimenso textual-discursiva da lngua (que orienta a compreenso e a produo de textos e relaciona o uso da lngua com o contexto), e conhecer alguns dos recursos lingsticos que operam nessa dimenso; b) Compreender a dimenso sociolgica da lngua (responsvel pelo fenmeno da variao lingstica) e distinguir os recursos lingsticos adequados para cada situao social; c) Compreender a dimenso semntica da lngua (que diz respeito aos significados e aos sentidos das palavras) e conhecer as possibilidades e estratgias de uso dos recursos semnticos na produo de sentidos; d) Compreender a dimenso gramatical da lngua (referente organizao do sistema lingstico nos planos fonolgico, morfolgico e morfossinttico) e conhecer as regras e estratgias de utilizao dos recursos desse sistema na compreenso e na produo de textos orais e escritos.

EIXOS DE ENSINO E QUADROS DE CAPACIDADES COMPREENSO E PRODUO DE TEXTOS ORAIS Capacidades bsicas
A) Compreender textos orais de diferentes gneros, em diferentes situaes comunicativas. B) Produzir textos orais de diferentes gneros, com adequao situao comunicativa.

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CAPACIDADES QUE OS ALUNOS DEVERO DESENVOLVER 1) Ouvir com respeito falas expressas em diferentes variedades lingsticas, sem demonstrar preconceito ou atitude discriminatria. 2) Saber ouvir e respeitar opinies alheias, coincidentes ou no com as prprias convices. 3) Relacionar os diferentes gneros orais situao em que so usados. 4) Compreender textos de diferentes gneros orais pblicos e formais (instrues para realizar atividades, aula expositiva, notcia de rdio e TV, palestra, relato, debate, pronunciamento de autoridade etc.). 5) Falar empregando ritmo, entonao e postura adequados ao contexto comunicativo, nas diversas situaes escolares e extraescolares. 6) Participar, com liberdade, desenvoltura e respeito aos colegas e professores, das interaes em sala de aula, expressando opinies e oferecendo sugestes (discusso, seminrio, trabalho em grupo, planejamento de atividades etc.). 7) Resumir oralmente textos de diferentes gneros, lidos ou ouvidos, de acordo com sua faixa etria e seu grau de escolaridade.

CONTEDOS

ABORDAGEM NO CICLO 1 2 R/T 3 R/T/C

- Variao lingstica - Capacidade atitudinal

R/T

- Capacidade atitudinal - Gneros textuais

R/T R/T

R/T R/T

R/T/C R/T/C

- Variao lingstica - Gneros textuais

I/R/T

R/T

R/T/C

Variao lingstica Gneros textuais

R/T

R/T

R/T/C

- Variao lingstica - Gneros textuais - Capacidade atitudinal

R/T

R/T

R/T/C

- Gneros textuais

R/T

R/T

R/T/C

8) Produzir textos adequados de diferentes gneros orais pblicos e formais (apresentao - Lngua padro - Gneros textuais de trabalhos, jri simulado, debate, jornal - Coerncia e coeso falado, relato etc.), usando a variedade lingstica apropriada (a lngua padro). 9) Produzir anotaes que revelem a compreenso de textos orais pblicos e formais - Gneros textuais (aulas expositivas, notcias de rdio e TV, palestras, relatos, instrues, debates, depoimentos etc.). 10) Posicionar-se criticamente diante de textos orais, formulando apreciaes estticas, ticas, - Capacidade atitudinal polticas e ideolgicas.

I/R/T

R/T

R/T/C

I/R/T

R/T

R/T/C

R/T

R/T

R/T/C

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COMPREENSO E VALORIZAO DA CULTURA ESCRITA Capacidades bsicas:

A) Conhecer e valorizar as prticas sociais letradas. B) Ser capaz de participar dessas prticas com desenvoltura.

CAPACIDADES QUE OS ALUNOS DEVERO DESENVOLVER 1) Conhecer e valorizar os usos e funes sociais da escrita. 2) Utilizar a linguagem escrita, nas diferentes situaes sociais, com pertinncia e desenvoltura.

CONTEDOS

ABORDAGEM NO CICLO 1 R/T 2 R/T 3 R/T/ C R/T C

- Linguagem escrita: usos, funes e 3) Conhecer diferentes meios de acesso informao meios de acesso. e ao conhecimento em lngua escrita (bibliotecas, bancas de revista, livrarias, Internet, museus etc.) e saber como se valer deles.

R/T

R/T

R/T

R/T

R/T C

LEITURA Capacidades bsicas

A) Ler e compreender textos de diferentes gneros textuais. B) Posicionar-se criticamente diante de textos lidos.

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CAPACIDADES QUE OS ALUNOS DEVERO DESENVOLVER 1)Desenvolver atitudes e disposies favorveis leitura de textos de gneros necessrios formao intelectual, cultural e tica do jovem contemporneo. 2)Ler obras literrias (de lngua portuguesa e traduzidas) com gosto e compreenso. 3)Ler obras literrias observando a particularidade dos textos quanto ao uso da linguagem e organizao formal e levando em conta a relevncia desses recursos para a apreenso dos sentidos possveis. 4)Ler com compreenso diferentes gneros textuais (ver quadro de sugestes), considerando: a)sua funo social (onde circula, para que serve); b)seu suporte (jornal, revista, livro, Internet etc.); c)seu campo de circulao (imprensa, Internet, cincia, religio, literatura); d)sua estrutura (as partes que o compem e como elas se organizam); e)suas caractersticas lingstico-discursivas (a variedade lingstica padro ou no-padro, formal ou informal , o vocabulrio mais apropriado, o uso especfico dos recursos de coeso e da sintaxe etc.). 5)Antecipar contedos de textos a serem lidos, a partir do gnero, do suporte e da contextualizao (autor, poca histrica, objetivos). 6)Acionar e buscar conhecimentos prvios sobre o tema do texto a ser lido. 7)Levantar e confirmar hipteses relativas ao contedo de passagens diversas do texto que est sendo lido. 8)Selecionar procedimentos de leitura adequados s funes do gnero e ao suporte e aos diferentes objetivos e interesses (ler para estudar, ler para se divertir, para revisar o prprio texto, para obter informaes, para seguir instrues etc.). 9)Relacionar o texto que est sendo lido a outros textos, orais ou escritos, reconhecendo e promovendo relaes intertextuais pertinentes. 10)Reconhecer e localizar informaes explcitas em textos lidos.

CONTEDOS

ABORDAGEM NO CICLO 1 2 R/T 3 R/T/C

- Gneros textuais Capacidade atitudinal - Literatura Capacidade atitudinal

R/T

R/T

R/T

R/T/C

- Leitura literria - Gneros textuais

I/R/T

R/T

R/T/C

- Gneros textuais: funo social e caracterizao

R/T

R/T

R/T/C

- Gneros textuais: suporte e contextualizao - Conhecimentos gerais - Coerncia textual

R/T R/T R/T

R/T R/T R/T

R/T/C R/T/C R/T/C

- Gneros textuais

I/T

R/T

R/T/C

- Intertextualidade - Coerncia textual

R/T R/T

R/T R/T

R/T/C R/T/C

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11)Compreender globalmente os textos lidos, identificando o tema central. 12)Compreender globalmente os textos lidos, articulando informaes explcitas e implcitas por meio da produo de inferncias. 13)Inferir, pelo contexto de uso, o sentido de palavras ou expresses desconhecidas.

- Coerncia textual - Coerncia textual - Propriedades semnticas e contextuais das palavras - Coerncia textual

R/T R/T

R/T R/T

R/T/C R/T/C

R/T

R/T

R/T/C

14)Identificar e delimitar partes integrantes de um texto, apontando o tema ou a idia central de cada parte. 15)Compreender as relaes semnticas (tempo, espao, causa, finalidade, condio, oposio, concluso, comparao, hierarquizao, ordenao etc.) que articulam os contedos do texto e identificar os recursos lingsticos indicadores dessas relaes (conjunes, advrbios e expresses adverbiais, organizadores como em primeiro lugar/ em segundo lugar, por exemplo etc.) 16)Compreender o processo de introduo e retomada de informaes nos textos lidos, identificando os recursos lingsticos que sinalizam esse processo (artigos definidos e indefinidos, pronomes demonstrativos, sinnimos ou expresses equivalentes etc.). 17)Compreender que as diferentes variedades lingsticas concorrem para a construo do sentido e a expressividade dos textos em que aparecem. 18)Perceber a pontuao como um dos elementos orientadores da produo de sentidos dos textos escritos. 19)Compreender os objetivos e a argumentao do texto e identificar as palavras ou expresses que os indicam (adjetivos, advrbios, expresses como felizmente ou lamentavelmente, uso do subjuntivo, uso do futuro do pretrito, verbos como acredito, imagino, confesso, admito, palavras como alis, at, ainda, j etc.).

R/T

R/T

R/T/C

- Coerncia textual - Coeso textual: articulao dos contedos do texto

I/R/T

R/T

R/T/C

- Coerncia textual - Coeso textual

I/R/T

R/T

R/T/C

- Variao lingstica

R/T

R/T

R/T/C

- Pontuao - Produo de sentido

R/T

R/T

R/T/C

20)Compreender a ironia, o humor, o lirismo em textos de diversos gneros e identificar os recursos lingsticos indicadores desses efeitos.

- Recursos de modalizao (recursos que o produtor do texto usa para expressar sua I/R/T avaliao sobre aquilo que diz) - Marcadores de argumentao - Figuras de linguagem - Propriedades semnticas e I/R/T contextuais das palavras

R/T

R/T/C

R/T

R/T/C

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21)Reconhecer a presena de diferentes vozes nos textos lidos, identificando as marcas lingsticas que as sinalizam (aspas, discurso direto, discurso indireto, marcadores como segundo, conforme, verbos de dizer, como falar, perguntar, responder, anunciar, avisar, confessar, resmungar, cochichar, afirmar, assegurar etc.). 21)Reconhecer e interpretar, especialmente nos textos literrios, a linguagem figurada (metforas, metonmia, eufemismo, hiprbole etc.), os jogos de palavra e outros recursos expressivos. 22)Na leitura de textos poticos, perceber, valorizar e interpretar recursos expressivos como a disposio em versos e estrofes, a rima, a mtrica, o ritmo, a sonoridade, as repeties expressivas de palavras ou sons (aliteraes) etc. 23)Levar em conta recursos grficos (caixa alta, negrito, itlico etc.), imagens (fotos, ilustraes, grficos etc.) e elementos contextualizadores (data, local, suporte etc.) na interpretao de textos. 24)Ler silenciosamente com compreenso e autonomia. 25)Ler oralmente com compreenso, fluncia e expressividade. 26)Posicionar-se criticamente diante de um texto, formulando apreciaes estticas, ticas, polticas e ideolgicas. 27)Saber utilizar o dicionrio para: a)sanar dvidas de ortografia; b)conhecer o significado e as diferentes acepes das palavras; c)certificar-se da classe gramatical e das caractersticas morfossintticas das palavras.

- Narrador versus personagens - Discurso direto e I/R/T indireto - Verbos de dizer (verbos de elocuo) - Gneros textuais - Linguagem figurada

R/T

R/T/C

I/R/T

R/T

R/T/C

- Princpios de versificao - Recursos estilsticos

I/R/T

R/T

R/T/C

- Recursos grficos e imagticos - Gneros textuais - Coerncia textual - Coerncia textual Capacidade atitudinal - Gneros textuais - Ortografia - Significado e sentido - Propriedades gramaticais das palavras

R/T

R/T

R/T/C

R/T R/T R/T

R/T R/T R/T

R/T/C R/T/C R/T/C

I/R/T

R/T

R/T/C

PRODUO DE TEXTOS ESCRITOS Capacidade bsica

A) Produzir textos de gneros variados, adequados aos objetivos comunicativos, ao interlocutor, ao contexto e ao suporte de circulao.

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CAPACIDADES QUE OS ALUNOS DEVERO DESENVOLVER 1)Redigir textos considerando os objetivos comunicativos, o tema, o destinatrio, as condies de leitura previstas, o gnero adequado situao de uso. 2)Redigir textos respeitando as caractersticas do gnero a ser escrito: a)sua funo social (onde circula, para que serve); b)seu suporte (jornal, revista, livro, Internet etc.); c)seu campo de circulao (imprensa, Internet, cincia, religio, literatura); d)sua estrutura (as partes que o compem e como elas se organizam); e)suas caractersticas lingstico-discursivas (a variedade lingstica padro ou no-padro, formal ou informal , o vocabulrio mais apropriado, o uso especfico dos recursos de coeso e da sintaxe etc.) 3)Produzir textos coerentes, definindo o assunto central, seus desdobramento em tpicos e subtpicos, a ordenao e o encadeamento desses tpicos e subtpicos. 4)Organizar o prprio texto segundo diferentes relaes semnticas (tempo, espao, causa, finalidade, condio, oposio, concluso, comparao, hierarquizao, ordenao textual, entre outras), utilizando adequadamente os recursos lingsticos sinalizadores dessas relaes (conjunes, advrbios e expresses adverbiais, organizadores como em primeiro lugar/ em segundo lugar, por exemplo etc.). 5)Utilizar adequadamente os recursos lingsticos que sinalizam o processo de introduo e retomada de informaes (artigos definidos e indefinidos, pronomes demonstrativos, pronomes pessoais, sinnimos e expresses equivalentes etc.). 6)Empregar adequadamente os diferentes recursos e estratgias destinados a sinalizar a presena de diferentes vozes nos textos escritos (aspas, discurso direto, discurso indireto; marcadores como segundo, conforme; verbos de dizer, como falar, perguntar, responder, anunciar, avisar, confessar, resmungar, cochichar, afirmar, assegurar etc.). 7)Utilizar linguagem figurada e outros recursos expressivos, em textos de gneros diversos, empregando-os com adequao para orientar o leitor na produo dos sentidos desejados.

CONTEDOS

ABORDAGEM NO CICLO 1 2 R/T 3 R/T/C

- Condies de produo de textos - Gneros textuais

R/T

- Gneros textuais - Variao lingstica - Recursos gramaticais (construes sintticas, tempos e modos verbais etc.)

R/T

R/T

R/T/C

- Planejamento do texto - Coerncia textual

R/T

R/T

R/T/C

- Coerncia textual - Coeso textual: articulao entre as idias do texto

R/T

R/T

R/T/C

- Coerncia textual - Coeso textual - Narrador versus personagens - Discurso direto e indireto - Verbos de dizer (verbos de elocuo) - Linguagem figurada - Efeitos de sentido

R/T

R/T

R/T/C

R/T

R/T

R/T/C

I/T

R/T

R/T/C

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8)Na produo de textos de gneros diversos, utilizar com pertinncia diferentes construes sintticas (voz ativa, voz passiva, deslocamento de termos, indeterminao do sujeito, justaposio, coordenao, subordinao etc.) para produzir os efeitos de sentido desejados. 9)Utilizar adequadamente a pontuao como um dos elementos orientadores da produo de sentidos pelo leitor. 10)Segmentar adequadamente os contedos do texto, usando a paragrafao para sinalizar a segmentao. 11)Valer-se de recursos grficos (caixa alta, grifo etc.), imagens (fotos, ilustraes, grficos etc.) e elementos contextualizadores (data, local, suporte etc.) para orientar a compreenso do leitor. 12)Dispor no papel e organizar o prprio texto de acordo com as convenes da escrita (letra legvel, boa apresentao, margens, espaamento entre ttulo e texto etc.).

- Gneros textuais - Morfossintaxe (estrutura da orao e do perodo) - Pontuao

I/R/T

R/T

R/T/C

I/T

R/T

R/T/C

- Paragrafao - Recursos grficos e imagticos - Gneros textuais

I/T

R/T

R/T/C

R/T

R/T

R/T/C

- Caligrafia - Ortografia - Pontuao - Paragrafao - Intitulao - Disposio do texto na pgina 13)Revisar e reelaborar seus prprios textos, - Gneros textuais considerando os gneros e as condies de - Coerncia e produo e leitura. coeso textuais - Morfossintaxe (estrutura da orao e do perodo, concordncia etc.) - Convenes da escrita 14)Produzir resumos pertinentes dos textos lidos. - Gneros textuais - Coerncia e coeso textuais

R/T

R/T

R/T/C

R/T

R/T

R/T/C

R/T

R/T

R/T/C

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CONHECIMENTOS LINGSTICOS Capacidades bsicas

A) Compreender a dimenso sociolgica da lngua (responsvel pelo fenmeno da variao lingstica) e distinguir os recursos lingsticos adequados para cada situao social. B) Compreender a dimenso semntica da lngua (que diz respeito aos significados e aos sentidos das palavras) e conhecer as possibilidades e estratgias de uso dos recursos semnticos na produo de sentidos. C) Compreender a dimenso gramatical da lngua (referente organizao do sistema lingstico nos planos fonolgico, morfolgico e morfossinttico) e conhecer as regras e estratgias de utilizao dos recursos desse sistema na compreenso e na produo de textos orais e escritos.

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CAPACIDADES QUE OS ALUNOS DEVERO DESENVOLVER 1) Reconhecer as variedades lingsticas decorrentes de fatores geogrficos (dialetos regionais), sociais (sexo, faixa etria, classe social, grau de escolaridade) e do grau de formalidade da situao de uso (registros ou estilos). 2)Identificar marcas de diferentes variedades lingsticas, relacionando-as aos propsitos comunicativos dos textos. 3)Dominar a variedade de prestgio social adequada para a interao escrita pblica e formal (a chamada lngua padro), para empreg-la apropriadamente quando necessrio. 4)Compreender noes semnticas relativas ao significado e ao sentido das palavras (sinonmia e antonmia; polissemia; campo semntico; metonmia e metfora; homonmia e paronmia etc.). 5)Compreender o estabelecimento do sentido das palavras como um processo construdo pelas relaes contextuais e discursivas (efeitos de sentido).

CONTEDOS

ABORDAGEM NO CICLO 1 2 3

- Variao lingstica

I/R/T

R/T

R/T/C

- Variao I/R/T lingstica - Efeitos de sentido - Variao lingstica - Lngua padro - Propriedades semnticas das palavras R/T

R/T

R/T/C

R/T

R/T/C

I/R/T

R/T

R/T/C

6)Compreender as palavras da lngua como integrantes de um sistema de classes definidas em funo de propriedades semnticas, morfolgicas e sintticas.

7)Compreender os processos de formao e os componentes das palavras (prefixos, sufixos etc.) 8)Compreender as relaes entre classes de palavras e estrutura sinttica da orao 9)Compreender os processos de estruturao de perodos (coordenao e subordinao) 10)Compreender as possibilidades de estruturao da orao e do perodo como estratgias adequadas situao comunicativa, ao gnero textual e aos efeitos de sentido desejados. 11)Conhecer e utilizar o sistema ortogrfico da lngua portuguesa. 12)Utilizar estratgias reflexivas para resolver dificuldades ortogrficas relacionadas a conhecimentos morfolgicos (ex.: famlias de palavras, sufixos, terminaes verbais etc.)

- Propriedades semnticas e discursivas das I/R/T palavras - Efeitos de sentido - Morfologia - Classes de palavra I/R/T - Flexes - Funes sintticas - Morfologia I/R/T - Formao de palavras - Morfossintaxe - Sintaxe I/R/T I/R/T

R/T

R/T/C

R/T

R/T/C

R/T R/T R/T

R/T/C R/T/C R/T/C

- Sintaxe da orao e do perodo I/R/T - Gneros textuais - Efeitos de sentido - Ortografia R/T

R/T

R/T/C

R/T

R/T/C

- Ortografia

I/T

R/T

R/T/C

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REFERNCIAS
BEZERRA, Maria Auxiliadora e DIONISIO, Angela Paiva (orgs). O livro didtico de portugus: mltiplos olhares. Rio de Janeiro: Lucerna, 1991. BRANDO, Helena N. Texto, gneros do discurso e ensino. In: ___ (coord.). Gneros do discurso na escola: mito, conto, cordel, discurso poltico, divulgao cientfica. So Paulo: Cortez, 2000. p.17-45. (Coleo aprender e ensinar com textos; v.5). BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Lngua Portuguesa. Braslia, 1997. BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sciodiscursivo. So Paulo: EDUC, 1999. CARDOSO, Slvia Helena Barbi. Discurso e Ensino. Belo Horizonte: FALE-UFMG/Autntica, 1999. CASTILHO, Ataliba Teixeira de. A lngua falada no ensino do portugus. So Paulo: Contexto, 1998. COSTA VAL, M. Graa. A interao lingstica como objeto de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa. Educao em Revista. Belo Horizonte, Faculdade de Educao da UFMG, n. 16, dez. 1992, p. 23-30. COSTA VAL, Maria da Graa. A gramtica do texto, no texto. Revista de Estudos da Linguagem. Belo Horizonte: Faculdade de Letras da UFMG, v.10, n.2, jul./dez. 2002. p. 107-134. COSTA VAL, Maria da Graa. O que produo de texto na escola? Presena Pedaggica, Belo Horizonte (20): 83-87, mar./abr., 1998. COSTA VAL, Maria da Graa. Repensando a textualidade. In: AZEREDO, J. C. (org.). Lngua Portuguesa em Debate: conhecimento e ensino. Petrpolis: Vozes, 2000, p. 34-51. EVANGELISTA, Aracy A. Martins; COSTA VAL, M. da Graa et al. Professor-leitor aluno-autor: reflexes sobre avaliao do texto escolar. Belo Horizonte: Formato, CEALE, 1999. FIAD, Raquel. A escrita como trabalho. In: MARTINS, M Helena (org.). Questes de linguagem. So Paulo:Contexto. 1993. FRANCHI, Carlos. Linguagem Atividade Constitutiva. Cadernos de Estudos Lingsticos. Campinas: IEL/UNICAMP, n. 22, p. 9-41, jan./jun. 1992. GERALDI, Joo W (org). O texto na sala de aula. Cascavel, PR: Assoeste, 1984. GERALDI, Joo W. Recuperando as prticas de interlocuo na sala de aula. Presena Pedaggica. Belo Horizonte (24): 5-19, nov./dez. 1998. GERALDI, Joo Wanderley. Linguagem e ensino: exerccios de militncia e divulgao. Campinas: Mercado das Letras/ALB, 1996. GERALDI, Joo Wanderley. O professor como leitor do texto do aluno. In: MARTINS, M. Helena (org.). Questes de linguagem. So Paulo: Contexto, 1993. GERALDI, Joo Wanderley. Portos de passagem. So Paulo: Martins Fontes, 1991. KATO, M.A. No mundo da escrita: uma abordagem psicolingstica. So Paulo: tica, 1986. KLEIMAN, A. (org.). Os significados do letramento. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1995.
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EQUIPE DE TRABALHO 2007/2008 1. EQUIPES PEDAGGICAS DA SMED E GERNCIAS REGIONAIS DE EDUCAO

COORDENAO DA GERNCIA DA COORDENAO DA POLTICA PEDAGGICA E DE FORMAO Marlia Souza, urea Regina Damasceno, Ricardo Diniz EQUIPES PEDAGGICAS GCPPF ALFABETIZAO E LETRAMENTO Adriana Cunha de Oliveira, Adriana da Silva Alves Pereira, Adriana Mota Ivo Martins, Andria Godinho Moreira, Alayde Maria Caiafa de Arantes,Alcione da Anunciao Caetano, Ana Nazar Madureira Cabral, Ana Paula Lopes Rocha, Arlete Alves Correa, Beatriz Temponi C. Castro, Cibele Soares, Dlia Roizembruch, Desir Kfoury Pereira Coutinho, Eleuza Fiuza Silva, rica Silva Fris, Fernanda Ceclia Farias, Ilca Guimares e Silva, Juliana Rezende Moscatelli, Luciana Silva Valentim, Maria Cristina Scotti Hirson, Maria Elisa de Arajo Grossi, Maria Eugnia Alves dos Santos Maia, Mariana Cruz de Andrade, Mnica Lenira Chaves de Almeida, Ndia Cristina Sabino, Renata Jlia da Costa, Rosngela Chaves Picardi, Rosemary Miranda Rodrigues Gonalves, Sara Mouro Monteiro, Sandra Aparecida Colares, Tania Edvnia Pinto da Silva, Terezinha Felicidade da Silva, Valria Incio Chagas, Vanessa de Salvo Castro Alves, Vnia Aparecida de Azevedo CIDADE E MEIO AMBIENTE/BH PARA AS CRIANAS Amarildo Antnio Ferreira, Ana Lcia Barros Penharvel, Dbora Aniceta de Melo Ramon de Oliveira, Silvana Gomes Resende, Vnia Silva Freitas CULTURAS E SABERES E JUVENIS Admir Soares de Almeida Junior, Csar Eduardo de Moura, Cludia Caldeira Soares, Maria Clia da Cunha Pinto Prado, Josiley Francisco de Souza, Mariano Alves Diniz Filho, Paulo de Tarso da Silva Reis, Ronei Marcelo Soares, Stelita Alves Gonzaga, Verimar Aparecida Mendes de Souza Assis EDUCAO INFANTIL Adarlete Carla do Rosrio, Hlia de Miranda Glria Faria, Iara Rosa de Oliveira, Janete Soares Campos Dias, Joana Dark Teixeira de Saldanha, Joaquim Ramos, Mayrce Terezinha da Silva Freitas, Vnia Gomes Michel Machado, Vera Lcia Otto Diniz, Clotildes Gonalves Vieira, Isa Terezinha F. Rodrigues da Silva EDUCAO MATEMTICA Andra Silva Gino, Auro da Silva, Carmem Terezinha Vieira ngelo Nunes, Cristine Dantas Jorge Madeira, Edmary Aparecida V. E. S. Tavares, Roberto Antnio Marques EJA EDUCAO NOTURNA Andre Ottoni Bylaardt, Cludia Regina dos Anjos, Creusa de Carvalho Ribeiro Neves, Enere Braga Mota, Joo Antnio de Oliveira, Valria Cardoso Guedes INCLUSO ESCOLAR DAS PESSOAS COM DEFICINCIA Elaine Salles da Costa, Maria Cndida Viana Pereira, Maria da Conceio Dias Magalhes, Maria Isabel Campos Freitas, Odilon Marciano da Mata, Patrcia Cunha, Rosngela Elmira Veloso, Silvia Maria Fraga, Vanessa Mara Gurgel MOBILIZAO SOCIAL Antnio Rodrigues de Souza, Mara Catarina Evaristo NARPE Ana Maria Reis Macedo, Consuelo Silva Costa, Dbora Aniceta de M. R. Oliveira, Doraci Dbora Muniz, Eunice Margareth Coelho, Ismayr Srgio Cludio, Karine Gusmo do Couto, Maria da Glria Martins de Melo, Mnica de Melo Mota Miranda, Paulo Roberto da Costa

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RELAES TNICO RACIAIS E DE GNERO Cludio Eduardo Rezende Alves, Maria da Consolao Martins, Maria das Mercs Vieira da Cunha, Maria de Ftima Gomes, Maria do Carmo B. Galdino, Patrcia Santana, Paulo Roberto Costa, Rita de Cssia Nascimento Barbosa SECRETARIA rika Rodrigues Gonalves Dias, Mrio Lcio Lopes, Mnica Alves Ribeiro, Telma de Melo Serpa Hajjar EQUIPES REGIONAIS (GERNCIAS, ACOMPANHANTES DE 1, 2 E 3 CICLOS) Barreiro Adelina Cezarina V. B. Santiago, Alexandra Guedes de O. R. Michel, Ana de Barros Silveira Pequena, Cludia Mrcia dos Santos, Cludia Maria Diniz, Cllia Mrcia C. De Andrade, Eloiza Helena Souza de Oliveira, Emiliana Alves Pereira, Jaqueline da Silva Ambrzio, Josilaine de Paula Cruz das Silva, Leda Helena Lopes, Liliane Assis Ferreira Oliveira, Maristela Bruno da Costa, Mary Margareth Marinho Resende Valmira Maria Teixeira Losqui, Vilma Lcia de Oliveira Carvalho Centro Sul Adriana Fonseca de Castro, Darci Teixeira Viveiros Cruz, Denise de Arajo Figueiredo de Faria, Joyce Ribeiro Palhares Franca, Olga de Souza Silveira, Romnia Ayla Morais, Zamara Campos Leste Denise Boffa Pascoal Santos, Dulcinalva Campos, Fabola Ftima de Castro Guerra, Heliana do Socorro Pereira, Joo Bosco Guimares, Jos Eduardo Silva Vidigal, Juliana Vieira da Silva, Marcia Maria de Souza Alves, Patrcia Rocha Noronha Mota, Thas Maria de Souza Couto Veloso, Vnia Elizabeth Ferreira, Wilson Henrique Giovanini Nordeste Alexandre Sorrentino, Ana de Barros Silveira Pequeno, Ana Paula Zacarias Lima, Arlete urea Mol Kallab, Ceclia Rodrigues Machado Silveira, Clarice Gonzaga da Silveira, Cludia Maria Jos Peixoto Machado, Eliane Malagolli dos Santos, Elis Ane Diniz Dias Costa, Elissadra de Cssia dos Santos, Giovanna Ferreira Xavier, Jerry Adriani da Silva, Josilene Maria Miranda Gregrio, Rosa Antunes Corra, Sandra Aparecida Colares, Snia Onofre, Vnia Maria de Campos Soares, Viviane Cssia Otoni Fres Noroeste Aimara Hortencia S. de Golveia, Egelza Maria Egg Nunes, Jussara de Ftima Liberal de Oliveira, Maria Beatriz P. de Almeida, Maria de Lourdes Moreira Pinto, Maria Luiza Barbosa, Mariangela Tamietti Galhiano Palieiro, Marilia Nicolau do Carmo, Marta do Nascimento Mota, Mrcia de Oliveira P. Castro, Nilsa da Silva Rios, Regina F.V. Ferraz, Ronaldo Alvarenga Carvalho, Sonia Maria Lopes Andrade Norte Benilda Regina Paiva de Brito, Clarice Gonzaga da Silveira, Cladio Alexander D. Rodrigues, Cristina Renata G. Ranieri Mendes, Geni Martins de Souza Leo, Honorina Alkimim R. Galvo, Leonardo Viana da Silva, Maria Edite Martins Rodrigues, Marina Assis Fonseca, Regina Mrcia do Nascimento Costa, Rita de Cssia Rodrigues Santos, Simone Andere, Wilma Ins Ferreira Fernandes Oeste Acilia do Carmo Sayde, Alberto Henrique F. Cunha, Dlia Roizenbruch, Dulce Maria de Oliveira Scliar, Lcia Maria Nazareth de Sousa, Magda Maria Albino, Marlia de Dirceu Salles Dias, Maria das Dres de Souza Lopes, Maria de Ftima M. Moares, Rosana de Ftima Brito Faria

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Pampulha Andra Cristina Ferreira de Almeida, Carlos Wagner Coutinho Campos, Denise de Carvalho M. Santos, Joo Manoel Ferreira Gomes, Elci Madalena Soares, Maria ngela Antnio, Marilene Penido de Pinho Ferraz Venda Nova Aline Rogria de Oliveira R. Costa, Andrea Alves Soares, Carla Cristine Nascimento Toledo, Denise Ftima de Souza, Jnia Costa Amaral, Laura Barbosa de Castro, Laura Ruth Barbosa Castro, Maria da Soledade Vieira Rios, Patrcia Dutra Magalhes, Rosalina Conceio Gomes, Rosimeire Amaral Cavalcante, Valdete dos Reis Barbosa, Yara Loureno 2.DIRETORES, COORDENADORES, PROFESSORES E PEDAGOGOS Diversos diretores, coordenadores, professores e pedagogos da Rede Municipal de Educao participaram da elaborao destas Proposies Curriculares atravs da Rede de Formao 2007/2008 em encontros regionalizados e/ou por rea de conhecimento. Sem a importante contribuio desses autores, a publicao destas Proposies Curriculares no se tornaria possvel. 3. ASSESSORES E CONSULTORES ASSESSORES Assessora Geral: Professora Samira Zaidan (FAE/UFMG) Professora da UFMG, na Faculdade de Educao. Realiza estudos rea de Educao, tomando como referncia a educao matemtica, formao docente, saberes docentes, educao bsica e reforma educacional. Membro do PRODOC - Grupo de Pesquisa sobre Condio e Formao Docente. Arte Fabrcio Andrade Doutorando em Arte e Tecnologia da Imagem na EBA/UFMG; Mestre em Arte e Tecnologia da Imagem pela EBA/UFMG; Especialista em Arte-Educao pela FAE/UEMG. Professor de graduao na FAE/UEMG e na FACISABH. Ftima Pinheiro de Barcelos (Arte) Doutoranda em Ensino de Arte (Artes Visuais e Tecnologia da Imagem) na EBA/UFMG; Mestre em Ensino de Artes (Artes Visuais e Tecnologia da Imagem) pela EBA/UFMG; com Graduao em Pedagogia pela mesma Universidade. Professora da Escola Guignard da Universidade do Estado de Minas Gerais. Entre 1989 e 2007, trabalhou como professora de Educao Infantil, de sries iniciais do Ensino Fundamental e como professora de Informtica Aplicada Educao na Escola Balo Vermelho, em Belo Horizonte. Juliana Gouthier Mestre em Artes Visuais pela UFMG e professora assistente da UFMG. Lucia Gouva Pimentel Doutora em Artes pela ECA/USP; Mestre em Educao pela FAE/UFMG; com Graduao (bacharelado e licenciatura) em Artes Visuais pela EBA/UFMG. Professora da EBA/UFMG; Secretria Geral do Conselho Latino-americano de Educao pela Arte; Membro do Grupo de Especialistas em Arte/Educao, Cultura e Cidadania da Organizao dos Estados Iberoamericanos e Coordenadora da Coleo Arte&Ensino da C/ARTE (BH). Cincias Iria Luiza De Castro Melgao Vieira Mestre em Educao pela UFMG; com Graduao em Cincias Fsicas e Biolgicas. Professora de 3 grau da Faculdade de Educao (FAE) da UFMG, no Departamento de Mtodos e Tcnicas de Ensino, em exerccio no Centro Pedaggico Escola de Educao Bsica e Profissional da UFMG.
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Maria Inez Melo de Toledo Professora de Biologia aposentada do Colgio Tcnico da UFMG, membro atuante do CECIMIG da Faculdade de Educao (FAE) da UFMG. Ao longo de sua carreira, tem se dedicado formao de professores com foco no ensino de Cincias e Biologia. Educao Fsica Amanda Fonseca Soares Freitas Mestre em Educao pelo Programa de Ps-Graduao da PUC-Minas; com Graduao em Educao Fsica pela UFMG. Professora da Rede Estadual de Minas Gerais, desde 2002; Professora das disciplinas Educao Fsica Escolar: Infncia e Estgio de Licenciatura: Educao Fsica e Infncia do curso de Educao Fsica da PUC-Minas. Mauro da Costa Fernandes Mestre em Educao pela PUC-Minas; com Ps-Graduao em Ensino da Educao Fsica pela mesma Universidade e Graduao em Educao Fsica pela UFMG. Professor de Educao Fsica na Rede Municipal de Educao de Belo Horizonte; professor do curso de licenciatura em Educao Fsica no Instituto Superior de Educao Ansio Teixeira da Fundao Helena Antipoff, em Ibirit/MG e professor do curso de graduao em Educao Fsica na Faculdade Estcio de S, em Belo Horizonte/MG. Fabrine Leonard Silva Mestre em Educao pela FAE/UFMG; com Graduao em Educao Fsica pela UFMG. Professor dos cursos de Licenciatura em Educao Fsica da Fundao Helena Antipoff e do Centro Universitrio de Sete Lagoas/MG. Membro do Comit Cientfico do Grupo de Trabalho Temtico (GTT Educao Fsica/Esporte e Escola) do Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte (CBCE). Entre 1998 e 2001, foi professor de Educao Fsica da Rede Estadual de Minas Gerais. Vanessa Guilherme de Souza Mestre em Educao pela PUC-Minas; com Graduao em Psicologia, pela Faculdade de Cincias Humanas da FUMEC, e em Educao Fsica, pela UFMG. Professora do Instituto de Ensino Superior Helena Antipoff e da Faculdade Pitgoras de Educao Fsica. Tem experincia na rea de Educao Fsica, com nfase em Antropologia Social, atuando principalmente nos seguintes temas: corpo, educao fisica escolar, ritual, adolescentes, identidade e mdia. Geografia Adriana Anglica Ferreira (Geografia) Mestre em Geografia pela UFMG, com atuao em Geografia Humana (nfase em Geografia Urbana). Professora da UFMG. Eliano de Souza Martins Freitas (Geografia) Mestre em Geografia pela UFMG, com atuao em Geografia Humana (nfase em Geografia Urbana). Professor da UFMG. Nair Apparecida Ribeiro de Castro Doutora em Geografia pela USP; Mestre em Geografia pela UFMG; Especialista em Turismo pela PUC-Minas. Professora de Geografia da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte; Professora de Metodologia do Ensino de Geografia na Faculdade de Educao da UFMG; Professora de Geologia no PREMEN/CECIMIG-UFMG e nas Faculdades Metodistas Intergradas "Izabela Hendrix", em Belo Horizonte. Co-autora de Currculos e Programas da Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais; Co-autora e coordenadora da equipe de Geografia do PROCAP/ BIRD/SEE-MG; Co-autora da coleo Geografia para o primeiro segmento do Ensino Fundamental da Editora Educacional (Pitgoras). Rita Elizabeth Durso Pereira da Silva Mestre em Educao pela FAE/UFMG; com Graduao (bacharelado e licenciatura) em Geografia pelo IGC/UFMG. Professora de Geografia no Centro Pedaggico da UFMG. Possui experincia profissional como professora de Geografia no Ensino Fundamental e Mdio, atua na formao de professores e assessora de reformas curriculares em Minas Gerais.

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Histria Ana Lcia Azevedo Mestre em Educao pela UFMG e professora de Histria da Rede Municipal de Educao de Belo Horizonte. Brulio Silva Chaves Mestre em Histria pela UFMG; com Graduao em Histria pela mesma Universidade. Professor de Histria e Sociologia do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais (CEFETMG). Tem experincia na rea de Histria, com nfase nos seguintes temas: Histria das Cincias da Sade; Histria das Instituies Mdico-cientficas; Histria da Cincia e da Tcnica; Histria e Ensino de Histria e Currculos. Jnia Sales Pereira Doutora em Histria pela UFMG; Mestre em Histria pela UFMG; com graduao pela mesma Universidade. Professora adjunta da Faculdade de Educao da UFMG, membro do Labepeh (Laboratrio de Estudos e Pesquisas em Ensino de Histria). Lorene dos Santos Doutoranda em Educao na UFMG (desenvolve pesquisa sobre a implantao da Lei 10.639/03 nas escolas de Educao Bsica); Mestre em Educao pela UFMG; com Graduao em Histria pela mesma Universidade. Atua na rea de Ensino de Histria, na formao inicial e continuada de professores. Lecionou por mais de quinze anos na Educao Bsica, boa parte desse tempo na Rede Municipal de Educao de Belo Horizonte. Atualmente professora dos cursos de Histria e Pedagogia da PUC-Minas e Assessora de Histria do CEFOR PUC-Minas. Nayara da Silva Carie Mestre em Educao pela UFMG; com Graduao em Histria pela mesma Universidade. Professora de Histria da Rede Estadual de Educao de Minas Gerais. Possui experincia na rea de Histria, com nfase nos seguintes temas: Histria dos livros e da leitura; Livros didticos; Ensino de Histria e Currculos; Elaborao de materiais didticos. Lngua Inglesa Climene F. Brito Arruda Mestranda em Estudos Lingsticos na FALE/UFMG; Especialista em ensino de Lngua Inglesa. Trabalha na formao de professores de Ingls da rede pblica de ensino no projeto EDUCONLE (Educao Continuada de Professores de Lnguas Estrangeiras) da FALE/UFMG. Suas reas de interesse so: o estudo de crenas de professores e alunos, o ensino e aprendizagem de lngua estrangeira e a formao de professores. Mirian de Paiva Vieira Mestre em Literatura e Outros Sistemas Semiticos pela UFMG; Especialista em ensino de Ingls como lngua estrangeira; com Graduao em Arquitetura e Urbanismo. Atua, principalmente, nos seguintes temas: intermidialidade, transtextualidade, ecfrase, traduo intersemitica, pintura e adaptao cinematogrfica. Raquel Faria Mestre em Lingustica Aplicada pela UFMG; com Graduao em Letras pela mesma Universidade. Atua no ensino de Lngua Inglesa, na avaliao de aprendizagem e formao de professores. Foi professora de Lngua Inglesa e diretora de ensino da Rede MAI English. Atuou tambm como professora no Unicentro Newton Paiva, na Fundao Joo Pinheiro, na FACSAL e na Faculdade Pitgoras. Presta consultoria para a Secretaria de Estado de Educao, para o FUNDEP e para a Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte. Atualmente, autora de livros didticos e Coordenadora Pedaggica na Editora Educacional, uma das marcas pertencentes Kroton Educacional S.A. Reinildes Dias Doutora em Educational Technology pela Concordia University; Mestre em Ingls pela UFMG; Especialist em Ingls pela PUC-Minas; com Graduao em Letras (Portugus-Ingls) pela Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Belo Horizonte. Professora adjunta da UFMG. Possui experincia na rea de Lingstica, com nfase em Lingstica Aplicada, atuando principalmente com os seguintes temas: ingls como lngua estrangeira, ensino, autonomia e aprendizagem de lnguas estrangeiras, desenvolvimento de habilidades escritas (leitura e escrita), produo de
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materiais didticos impressos e on-line, avaliao do livro didtico de lngua estrangeira, ensino de lnguas mediado pelo computador, ferramentas de colaborao on-line. Lngua Portuguesa Clenice Griffo Doutoranda em Psicologia da Educao (Psicolingstica) na Universidade de Barcelona da Espanha (previso de trmino: 2009); Mestre em Educao pela UFMG. Professora da Escola Fundamental do Centro Pedaggico da UFMG desde 1998, atua em programas de formao de professores alfabetizadores: PROFA; Rede Nacional de Formao (MEC/CEALE); Proletramento (MEC/CEALE). Maria da Graa Costa Val Professora aposentada da Faculdade de Letras da UFMG e membro atuante do CEALE, da Faculdade de Educao da UFMG. Ao longo de sua carreira, tem se dedicado ao ensino de lngua materna e formao de professores nessa rea, contemplando questes relativas produo de textos escritos e orais, leitura, reflexo lingstica e gramatical, alfabetizao, seleo de livros didticos. Tem livros e artigos publicados sobre temas pertinentes a esse campo de reflexo. Martha Loureno Vieira Doutora em Educao pela USP; Mestre em Educao pela UFMG . Ao longo de sua trajetria, tem se dedicado aos estudos e prtica de ensino de lngua materna, formao de professores e assessoria pedaggica nessa rea, contemplando questes relativas alfabetizao, produo de textos escritos e orais, leitura, reflexo lingstica, seleo de livros didticos. Atualmente, integra a equipe de professores e pesquisadores do Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita da Faculdade de Educao da UFMG. Matemtica Denise Alves de Araujo Mestre em Educao pela FAE/UFMG. Professora da Escola de Educao Bsica e Profissional da UFMG (Centro Pedaggico). Atua no Projeto de Ensino Fundamental de Jovens e Adultos. Desenvolve trabalhos e pesquisas na formao de professores contemplando as reas de Educao Matemtica e Educao de Jovens e Adultos. Juliana Batista Faria Mestre em Educao pela UFMG. Professora de Matemtica no curso de Educao de Jovens e Adultos do Colgio Imaculada Conceio e membro da equipe do GEN, responsvel pela rea de Matemtica do curso de Licenciatura em Educao Bsica do Campo: Pedagogia da Terra (FAE/UFMG). Possui experincia de formao de professores em outros cursos de graduao da UFMG (Pedagogia e Matemtica). Desde 2004, quando participou do processo de discusso curricular sobre o ensino de Matemtica ocorrido nas escolas da RME/BH, tem atuado junto ao Ncleo de Educao Matemtica (EdMat), em cursos de formao continuada ministrados para professores de 1 e 2 ciclos dessa Rede. Integra o grupo de Estudos sobre Numeramento (GEN) da Faculdade de Educao (FAE) da EFMG Colgio Imaculada Conceio Maria da Penha Lopes Doutora em Educao pela UFMG; Mestre em Matemtica pela UFMG; com Graduao (bacharelado e licenciatura) em Matemtica pela Faculdade de Filosofia da Universidade de Minas Gerais (UMG). Professora aposentada do Departamento de Matemtica do ICEx-UFMG e professora do Instituto Superior de Ensino das Faculdades Pedro Leopoldo. Possui experincia docente no Ensino Fundamental da Rede Estadual de Minas Gerais e participou de projetos de capacitao de professores de Matemtica. Autora de livro e artigos sobre o ensino de Matemtica. Wagner Ahmad Auarek Doutor em Educao pela UFMG; Mestre em Educao Matemtica pela mesma Universidade; com Graduao em Matemtica (licenciatura) pelo Centro Universitrio de Belo Horizonte (UNIBH). Professor do Centro Universitrio de Belo Horizonte no curso de Matemtica e professor e coordenador do Curso de Ps-Graduao (Especializao em Educao Matemtica do UNIBH); Membro dos grupos de Pesquisa PRODOC FaE/UFMG e GEIFOP-UNIBH; Lder do Grupo de Pesquisa Estudos Interdisciplinares de Formao, Prtica e Condio Docente
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(GEIFOP0), do Centro Universitrio de Belo Horizonte e Coordenador de projeto de iniciao cientifica. Tem experincia na rea de Educao e Ensino de Matemtica, com nfase em Educao Matemtica. CONSULTORES Fizeram leitura crtica dos textos preliminares destas "Proposies Curriculares", por solicitao, e apresentaram suas opinies, crticas e sugestes, os seguintes consultores: Antonio Flvio Barbosa Moreira Atualmente professor visitante da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, membro de diretoria de associao cientfica da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao, professor visitante da Universidade Catlica Portuguesa e professor titular da Universidade Catlica de Petrpolis. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Currculo, atuando principalmente nos seguintes temas: currculo, educao, cultura, ensino e escola. Lucola Licnio Santos Atualmente professora Associada da Universidade Federal de Minas Gerais. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Administrao de Sistemas Educacionais, atuando principalmente nos seguintes temas: currculo e formao docente. Maria das Mercs Ferreira Sampaio Possui graduao em Pedagogia pela Universidade de So Paulo (1963), mestrado em Educao (Currculo) pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (1988) e doutorado em Educao: Histria, Poltica, Sociedade pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (1997). Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Currculos Especficos para Nveis e Tipos de Educao, atuando principalmente nos seguintes temas: currculo, educao escolar, ensino fundamental, poltica educacional e formao docente. Marlucy Alves Paraiso Atualmente Professora Adjunta da Universidade Federal de Minas Gerais e Membro de corpo editorial do Educao em Revista (UFMG). Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Currculo. 4. REVISO E FORMATAO Csar Eduardo de Moura Josiley Francisco de Souza Vnia Silva Freitas

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