UNIEVANGLICA CENTRO UNIVERSITRIO ESPECIALIZAO EM PSICOPEDAGOGIA REEDUCATIVA

AGIVANDA SOARES DE ANDRADE

A INFLUNCIA DA AFETIVIDADE NA APRENDIZAGEM

Braslia DF 2007

AGIVANDA SOARES DE ANDRADE

A INFLUNCIA DA AFETIVIDADE NA APRENDIZAGEM

Monografia apresentada como requisito parcial obteno do ttulo de Especialista em Psicopedagogia Clnica junto Unievanglica Centro Universitrio Orientadora: Profa Irene Paulino de Medeiros

Braslia DF 2007

Para Marcello e Amanda, meus grandes amores.

AGRADECIMENTOS

A tem

Deus

por

sua

imensa pessoas minhas

generosidade para comigo e me disponibilizado sempre em sbias e compreensivas que me ajudam jornadas.

"...

tinha

suspirado,

tinha

beijado o papel devotamente! Era a primeira vez que lhe escreviam sentimentalidades, e aquelas o seu

orgulho dilatava-se ao calor amoroso que saa delas, como um corpo ressequido que se estira num banho tpido; sentia um acrscimo de estima por si mesma, e parecia-lhe que entrava enfim numa existncia superiormente interessante, onde cada hora tinha o seu encanto diferente, cada passo condizia a um xtase, e a alma se cobria de um luxo radioso de sensaes!

Ea

de

Queiroz,

Primo

Baslio

RESUMO Este trabalho apresenta uma reviso das teorias de aprendizagem de Piaget, Vygotsky, Freud e alguns seguidores correlacionando-as com o desenvolvimento da afetividade e sua influncia na aprendizagem. Os conceitos de aprendizagem da atualidade no fazem a dicotomia entre crebro (cognio) e corpo (organismo) e inserem a motivao e o desejo como instrumentos de apropriao da inteligncia. As diversas abordagens atribuem afetividade imprescindvel valor para o desenvolvimento psquico do ser humano. Os vnculos emocionais que se estabelecem desde o nascimento influenciam na construo da personalidade, do autoconceito e da auto-estima do sujeito, propiciando-lhe ferramentas necessrias aquisio da aprendizagem e sua conservao. Palavras-chaves: aprendizagem, desenvolvimento, afetividade, autoconceito, autoestima.

SUMRIO INTRODUO ............................................................................................................1 1. AFETIVIDADE.........................................................................................................4 1.1 O vnculo afetivo na relao parental ................................................................6 1.2 A importncia da relao parental no desenvolvimento do autoconceito e da auto-estima ..............................................................................................................8 2. A Aprendizagem e a Educao .............................................................................17 3. A INFLUNCIA DA AFETIVIDADE NA APRENDIZAGEM....................................25 4. A ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA NOS CONFLITOS AFETIVOS...............33 4.1 O professor como mediador do processo ........................................................34 4.2 A famlia e sua influncia na escola.................................................................36 4.3 Os conflitos que podem surgir com as novas tecnologias da informao e da comunicao .............................................................................................................37 CONCLUSO............................................................................................................40 REFERNCIAS.........................................................................................................42

INTRODUO Quando nos referimos inteligncia ou capacidade cognitiva do ser humano, quase sempre estamos nos indagando sobre a capacidade de aprendizagem do indivduo diante de um determinado objeto do conhecimento. Os conceitos epistemolgicos da aprendizagem so muitos e vo desde a teoria piagetiana da inteligncia teoria psicanaltica de Freud. A teoria de Piaget busca a dimenso biolgica do processo de aprendizagem e, neste contexto afirma que toda informao adquirida desde o exterior, o sempre em funo de um marco ou esquema interno; assim teramos ento trs tipos de conhecimento, segundo Pain (1992, p.16):
O das formas hereditrias programadas definitivamente de antemo, junto ao contedo informativo relacionado ao meio no qual o individuo atuar; o das formas lgico-matemticas que se constroem progressivamente segundo estdios de equilibrao crescente e por coordenao progressiva das aes que cumprem com os objetos, dispensando os objetos como tais; e em terceiro lugar o das formas adquiridas em funo da experincia, que fornecem ao sujeito informao sobre o objeto e suas propriedades.

Seguindo esta linha de raciocnio, Sara Pain apresenta duas condies de aprendizagem, as externas e as internas, que sero enfocadas apenas no sentido descritivo, para facilitar a abordagem, j que tal dicotomia seria impossvel estabelecer na prtica. As condies externas so adquiridas pelo estmulo dado pelo meio em que o sujeito est inserido e as internas so definidas pelo sujeito, ou o corpo como mediador da ao. Ainda nesta linha terica, Alicia Fernandez prossegue que, o ser humano para aprender deve pr em jogo seu organismo individual herdado, seu corpo construdo especularmente, sua inteligncia autoconstruda interacionalmente e a arquitetura do desejo, desejo que sempre desejo do desejo do outro. Sara Pain elucida que o organismo poderia ser comparado a um aparelho de recepo programado, que possui transmissores (clulas nervosas), capazes de registrar certos tipos de associaes, de fluxos eltricos, e reproduzi-los quando necessrio sendo o corpo o instrumento do organismo. O corpo coordena e a coordenao resulta em prazer, prazer de domnio. (Fernandez, 1991). Do sculo XVII at o incio do sculo XX, a aprendizagem estava ligada ao condicionamento, metodologia que visava enquadrar o comportamento de todos os

organismos num sistema unificado de leis. Ivan Pavlov, mdico russo, publicou em 1903 os resultados de sua pesquisa digestiva com ces de laboratrios quando casualmente descobriu que certos sinais provocavam a salivao e a secreo estomacal no animal, uma reao que deveria ocorrer apenas quando houvesse ingesto de alimento. A estes resultados chamou reflexo condicionado, que podia ser adquirido por experincia, e ao processo chamou condicionamento. Pavlov avanou a idia de que o reflexo poderia ter um papel importante no comportamento humano e na educao. Esta descoberta tornou-se a base para uma corrente psicolgica, o behaviorismo, fundado por John Watson, em 1913. Na teoria de Lev Semionovitch Vygotsky, psiclogo russo, um dos conceitos mais importantes o de Zona de Desenvolvimento Proximal que se relaciona com a diferena entre o que a criana consegue aprender sozinha, ou seja, adquirir em termos intelectuais e aquilo que consegue aprender quando lhe dado o suporte educacional devido por parte de um adulto. Para Vygotsky, o que nos torna humanos a capacidade de utilizar instrumentos simblicos para complementar nossa atividade, que tem bases biolgicas. A linguagem tem este papel de construtor e de propulsor do pensamento. O aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e pe em movimento vrios processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossveis de acontecer. O pensamento gerado pela motivao, isto , por nossos desejos e necessidades, nossos interesses e emoes. Conclui-se, portanto, que existem dois tipos de condies de aprendizagem: as externas, referindo-se ao aspecto social, cultural em que o sujeito est imerso e as internas, ligadas ao corpo como organismo mediador da ao. Correlacionando as duas condies de aprendizagem, Sara Pain (1992, p.22) observa:
em funo do corpo, que se harmnico ou rgido, compulsivo ou ablico, gil ou lerdo, bonito ou feio, e com esse corpo se fala, se escreve, se tece, se dana, resumindo, como o corpo que se aprende. As condies do mesmo sejam constitucionais, herdadas ou adquiridas, favorecem ou atrasam os processos cognitivos e, em especial, os de aprendizagem.

Na teoria de Piaget, a afetividade cumpre o papel de fonte de energia para o funcionamento da inteligncia. O termo construtivismo elaborado por Piaget, que se

refere s formas de conhecimento elaboradas pelas crianas, inspirou as teorias construtivistas, que em sua maioria tem a afetividade e o desenvolvimento da linguagem como temas centrais. Diante do exposto e para a elucidao da importncia da afetividade nas dificuldades de aprendizagem, so discorridos no primeiro capitulo deste trabalho os conceitos da afetividade sob a perspectiva de Freud, Piaget, Wallon, Erickson e Klein e os fatores que intervm no estabelecimento de um lao afetivo seguro nas relaes parentais, a importncia desta relao no desenvolvimento do autoconceito e da auto-estima. O capitulo II discorre sobre como se processa a aprendizagem e sua correlao com a educao, segundo alguns autores mencionados anteriormente. O captulo III refere-se a influncia da afetividade na aprendizagem, enquanto o captulo IV apresenta a abordagem psicopedaggica nos conflitos da afetividade.

1. AFETIVIDADE Para a psicanlise, afetividade o conjunto de fenmenos psquicos manifestados sob a forma de emoes ou sentimentos e acompanhados da impresso de prazer ou dor, satisfao ou insatisfao, agrado ou desagrado, alegria ou tristeza; e afeto, o termo que a psicanlise foi buscar na terminologia psicolgica alem, exprime qualquer estado afetivo, penoso ou desagradvel, vago ou qualificado, quer se apresente sob a forma de uma descarga macia, quer como tonalidade geral. Segundo Freud, toda pulso se exprime nos dois registros, do afeto e da representao. O afeto a expresso qualitativa da quantidade de energia pulsional e das suas variaes. Freud, em 1920, diz que uma pulso um impulso, inerente vida orgnica, a restaurar um estado anterior de coisas, impulso que a entidade viva foi obrigada a abandonar sob a presso de foras perturbadoras externas, fazendo um paralelo com a teoria de Melanie Klein encontramos o que seriam a presso de foras perturbadoras. Para esta psicanalista, o desenvolvimento psquico ocorre por intermdio da elaborao de experincias emocionais desde o nascimento. O beb compartilha com a me do mesmo ego, e essa idia de unidade com a me que o beb tem ao mamar no seio lhe proporciona fantasias inconscientes. Se o beb experimenta sensaes fsicas de conforto a fantasia de bem-estar, satisfao e consequentemente prazer; se as sensaes fsicas so de desconforto, a sensao de desconforto, perseguio e rejeio. As sensaes de prazer ou desprazer fazem com que o ego se quebre, dando lugar ao mecanismo primitivo de defesa, onde de um lado fica o que mau medo, ansiedade e frustrao e de outro, o que bom gratificao ao carinho recebido. A angstia nasce neste momento por saber que precisa de outras pessoas para satisfazer suas necessidades e que o outro, diferente do eu, no poder satisfaz-lo de acordo com seu desejo. A busca pelo seio ideal, aquele que lhe transmite amor e a angstia que este mesmo objeto lhe traz forma a base para o ideal do ego e do superego e impede, ainda na primeira infncia, que o mal prevalea. Ortiz et al. (2004) analisam as origens da vida social e emocional e os fatores que intervm no estabelecimento de um lao afetivo seguro ou inseguro. Para eles, o vnculo emocional mais importante na primeira infncia, o apego que a criana

estabelece com uma ou vrias pessoas do sistema familiar. Trs componentes bsicos so distintos neste vnculo: a) condutas de apego (de proximidade e interao privilegiada com essas pessoas); b) representao mental (as crianas constroem uma idia de como so essas pessoas, o que podem esperar delas) e c) sentimentos (de bemestar com sua presena ou ansiedade por sua ausncia). O objetivo do apego, que tem a funo adaptativa para a criana inserida em seu contexto, favorecer-lhe a sobrevivncia, buscando a proximidade de seus cuidadores e de proporcionar-lhe segurana emocional, transmitindo-lhe aceitao incondicional, proteo e bem-estar. A ausncia ou perda das figuras de apego percebida como ameaa, sinalizada como situao de risco, de desproteo e desamparo. Quando a criana nasce e at aproximadamente o terceiro ms de vida, demonstra claras preferncias pelos estmulos sociais da prpria espcie (rosto, voz e temperatura humanas) e logo estabelecem associaes entre eles. Porm o estimulo recorrente de algum elemento, como traos do rosto da me, maneira de acalentar, ou da associao entre estes estmulos que a faz sentir-se adaptada. So os ritmos biolgicos que ditam a adaptao do adulto criana. Entre o terceiro e o quinto ms, a criana demonstra preferncia pela interao com os adultos que normalmente cuidam dela e apresenta-se mais adaptada, flexvel quanto aos seus ritmos biolgicos, mas ainda no rejeita aos cuidados oferecidos por desconhecidos, portanto, ainda no avaliam perigos potenciais. Na segunda metade do primeiro ano de vida, percebe-se que o sistema de apego est formado quando as crianas manifestam clara preferncia por suas figuras significativas e repelem os desconhecidos. Neste momento, podem at mesmo evocar as figuras de apego, graas s capacidades de representao, de permanncia da pessoa e de memria. Demonstra reaes de protesto e ansiedade nas separaes e de alegria e tranqilidade nos reencontros, assim como apresenta condutas para procurar ou manter a proximidade destas pessoas, que usa como base para explorar o mundo fsico e social. As novas capacidades de locomoo, verbais e intelectuais promovem um grau de independncia das figuras de apego, e baseadas na prpria experincia de retorno destas, as separaes breves so melhores aceitas. No exige mais o contato fsico to estreito e contnuo e tornam-se mais independentes na conduta

exploratria. Todos estes ganhos podem ativar as condutas exploratrias em momentos de aflio, reagindo de forma similar a como se fazia nos primeiros anos de vida. As situaes de separao, o desejo de participar da intimidade dos pais e as rivalidades fraternas produzem os conflitos afetivos mais importantes neste perodo, que devem ser contornadas com a demonstrao de disponibilidade e acessibilidade das figuras de apego, sempre que a criana apresentar fragilidade. O modelo interno de relaes afetivas o conjunto de experincias de apego estabelecidas na primeira infncia e servem de base para as relaes afetivas posteriores, quando a forma de interpretar e de organizar guia a prpria conduta.

1.1 O vnculo afetivo na relao parental O tipo de relao me-filho ou pai-filho no depende somente da sensibilidade materna entendida como trao de personalidade, mas tambm da sensibilidade como padro de conduta no contexto desta relao. A sensibilidade da figura de apego aqui entendida como a disposio de prestar ateno aos sinais da criana, interpret-los adequadamente e responder a eles rpida e apropriadamente. Reconhecendo as caractersticas dos padres de apego, possvel identificar o tipo de interao me-filho desta relao. So estes os padres de apego citados por Ainsworth (1978):
a) Apego seguro: caracteriza-se por uma explorao ativa em presena da figura de apego, ansiedade (no necessariamente intensa) nos episdios de separao, encontro com a me caracterizado por busca de contato e proximidade e facilidade para ser reconfortada por ela. b) Apego ansioso-ambivalente: caracteriza-se pela explorao mnima ou nula em presena da me, uma reao muito intensa de ansiedade pela separao, comportamento ambivalentes nos reencontros (busca de proximidade combinada com oposio e clera) e grande dificuldade para ser consolada pela figura de apego; c) Apego ansioso-evitativo: Se caracteriza por uma escassa ou nula ansiedade diante da separao, pela ausncia de uma clara preferncia pela me frente aos estranhos e pela evitao da mesma no reencontro (distanciando-se dela, passando longe ou evitando contato visual); d) Apego ansioso-desorganizado: caracteriza-se pela desorientao que as crianas apresentam nos reencontros. Estas crianas aproximam-se da figura de apego evitando o olhar, podem mostrar busca de proximidade para, repentinamente, fugir e evitar a interao, manifestando movimentos incompletos ou no-dirigidos a nenhuma meta e condutas estereotipadas. Crianas que foram vtimas de episdios de negligncia e maus-tratos

fsicos podem apresentar tal conduta, que se evidenciada quando a criana experimenta ciclos de proteo e ao mesmo tempo de rejeio e agresso.

As mes das crianas com apego-seguro apresentam-se eficazes na hora de regular a atividade emocional da criana, interpretar seus sinais, responder de modo contingente, sem intrusividade, e na manuteno da interao. So aquelas que avaliam positivamente suas prprias relaes de apego infantis, sentem-se aceitas por seus pais e conscientes tanto das relaes positivas como das negativas de sua infncia, no sentem rancor de seus pais, nem os idealizam. A criana neste tipo de relao forma um modelo interno que lhe permite antecipar e confiar na disponibilidade e na eficcia materna e em sua prpria capacidade para promover e para controlar as interaes, alm de sentir prazer com estas. As mes das crianas qualificadas como ansiosos-ambivalentes so afetuosas e se interessam pela criana, mas tem dificuldades para interpretar os sinais dos bebs e para estabelecer sincronias interativas com elas. A ambivalncia surge da incoerncia que s vezes demonstram: em alguns momentos reagem positivamente e em outros insensivelmente, assim desenvolve nas crianas ansiedade que ativa intensamente o sistema de apego e inibe a explorao, pois estas ficam em dvidas quanto proteo que podem realmente contar, alm de demonstrarem raiva intensa e persistente diante da frustrao que sentem pela indisponibilidade da me. As mes das crianas evitativas se caracterizam pela irresponsabilidade, impacincia e rejeio. So pouco pacientes e tolerantes com os sinais de necessidade de seus filhos, ao ponto de impedir que as crianas se aproximem delas. As mes de filhos ansiosos-desorganizados podem ser aquelas que no tiveram resolvidos o luto pela morte de um ente-querido ou afastamento deste e expressam um grau de ansiedade que gera temor na criana. Podem praticar maustratos e/ou rejeitarem seus filhos, produzindo assim uma vinculao de aproximao/evitao tornando a base de segurana tambm uma fonte de alarme e inquietao. O vnculo emocional que os pais estabelecem com seus filhos serve como modelo para seus relacionamentos futuros, seja no convvio familiar ou extra familiar. Crianas com conduta de apego-seguro mostram maior capacidade para compreender as suas prprias emoes, apresentam conduta amigvel e maior

disposio em expressar estado de nimo positivo frente s frustraes que surgem nas relaes sociais. As interaes que surgem da conduta apego-seguro a reciprocidade, a compreenso e a empatia e por intermdio destas relaes, acaba-se interiorizando uma idia sobre si mesmo, uma auto-estima, uma capacidade de iniciativa, de curiosidade e de entusiasmo que so muito valorizadas pelos iguais (Coll, et. al., 2004, p.227)

1.2 A importncia da relao parental no desenvolvimento do autoconceito e da auto-estima A personalidade de cada indivduo se desenvolve sofrendo influncias genticas e ambientais, o que torna cada pessoa diferente. Entendendo que cada ser participa ativamente de seu mundo social e que obtm seus conceitos mediante as suas relaes socioculturais e as influncias que sofrem destas relaes, entendemos que o ambiente familiar, o escolar e os outros cenrios sociais participam na configurao de nossa individualidade, sejam nos traos psicolgicos como nos aspectos afetivos emocionais. O desenvolvimento da personalidade, segundo Freud, est ligado ao curso das pulses sexuais e a forma como cada um resolve os conflitos que devem ser enfrentados nas fases oral, anal e flica entre as pulses libidinais as expectativas e normas sociais implicar o aparecimento e a fixao de determinados traos de personalidade que acompanharo o sujeito at sua etapa adulta (Coll et al., 2004). A descoberta no plano psquico do prazer obtido mediante a explorao e manipulao dos prprios genitais que se d na fase flica, provoca sentimentos de angstia e medo da castrao no caso dos meninos e o complexo da castrao no caso das meninas, denominados respectivamente como complexo de dipo e de Electra. Os conflitos deste perodo surgem, essencialmente, devido ao desejo que as crianas experimentam pelo progenitor do outro gnero que fazem com que estes procurem conseguir uma relao privilegiada com um em detrimento do outro, provocando desta forma tenses e hostilidades na relao com o outro progenitor. O medo do castigo e o principio da realidade faz desaparecer esses conflitos e os desejos edipianos so substitudos pela identificao com o progenitor do mesmo gnero, adotando as caractersticas e os valores predominantes destes. Com a

interiorizao das normas e dos valores socais predominantes no ambiente formase o superego. A personalidade de cada individuo determinado pelas relaes que forem estabelecidas entre o id, o ego e o superego. Erickson por sua vez dava maior nfase aos fatores culturais e sociais que s pulses libidinais defendidas por Freud. Para este nas experincias sociais vividas desde o nascimento at a morte reside um conflito psicossocial bsico que deve ser resolvido entre dois plos opostos, que so: no primeiro ano, confiana bsica e a desconfiana bsica nos demais; no segundo e no terceiro, entre a autonomia e a vergonha ou a dvida; entre os trs e seis anos, a iniciativa versus a culpa; dos 6 aos 12 anos surge a laboriosidade e inferioridade; dos 12 aos 20 anos, a tenso se d entre a identidade e a confuso da identidade; dos 20 aos 40 anos, a tenso se d entre a intimidade e isolamento; na etapa dos 40 aos 65 anos, entre produtividade e inatividade e na ltima parte do ciclo vital, entre integridade e desespero. A autonomia obtida na etapa entre o segundo e o terceiro ano leva a criana a experimentar novas capacidades e destrezas e na explorao do mundo que as rodeia constatam os limites que o ambiente social pe as suas condutas. Os pais que favorecem essas iniciativas podem desenvolver nas crianas um verdadeiro sentimento de autonomia, mesmo estabelecendo certos limites. As restries e as exigncias de autocontrole excessivas desenvolvem o outro plo que o da culpa, podendo minguar o sentimento de autonomia e, portanto de iniciativa da criana o que poder dificultar a aquisio dos plos positivos das etapas seguintes. O estgio do personalismo descrito por Wallon (1934) surge entre os trs e os seis anos de idade quando a criana est voltada para a construo do eu. A crise de oposio ou teimosia d incio a este estgio quando esta ao tentar afirmar seu eu, opondo-se aos demais, procura fazer prevalecer sempre a sua vontade. Esta oposio e negativismo que surgem destas atitudes fazem com que os adultos no demonstrem o carinho e a aceitao e, caso esta criana conte com um eu mais fortalecido, procura encontrar estratgias que lhe permitam assegurar esse afeto e a aprovao dos demais. Ento, em torno dos quatro anos, surge o perodo da graa, quando as crianas tentam atrair a ateno dos demais e ganhar seu aplauso e reconhecimento, mostrando suas habilidades e destrezas que sentem ser admiradas pelos outros.

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Quando as graas j no chamam a ateno a estratgia usada a da imitao dos demais. Imitando o pai ou a me, em seus traos mais externos ou em seus aspectos mais psicolgicos e internos as crianas garantem a aprovao dessas pessoas e do seu afeto. O processo final o de identificao com os adultos mais prximos. Victoria Hidalgo e Jess Palcios (2004, p.184) concluem que em todas estas teorias apresentadas h uma coincidncia unnime em assinalar os pais e o contexto familiar como modeladores do desenvolvimento da personalidade infantil:
A forma como os pais manejam a satisfao ou a restrio dos desejos de seus filhos (Freud), a forma como respondem a suas condutas exploratrias e as suas iniciativas (Erickson), a forma como agem diante de sua teimosia ou suas graas (Wallon), a forma como moldam com reforos diferenciais a s condutas sociais de seus filhos (aprendizagem social) so consideradas essenciais no desenvolvimento de um carter mais acanhado ou mais onipotente, mais seguro de si mesmo ou mais cauteloso, com mais confiana ou mais inseguro.

Desta forma percebe-se a importncia dos pais e/ou cuidadores na formao e no desenvolvimento do autoconceito e auto-estima das crianas. Uma pessoa que no possui um autoconceito adequado pode no estar aberta as suas prprias experincias afetivas, assim como uma pessoa com baixa auto-estima demonstra dificuldade em sua auto-aceitao e procura representar papis que considera oportuno em cada momento desejando sentir-se aceita pelos demais. A autodeterminao e a independncia afetiva so afetadas negativamente pela falta de um autoconceito bem desenvolvido. O autoconceito no algo inato, construdo ao longo do tempo, se desenvolve e evolui com caractersticas distintas em cada fase da vida do ser humano e sofre influncias das pessoas significativas do ambiente familiar, escolar e social, e das prprias experincias de sucesso e de fracasso. Apresentaremos a Aprendizagem Social. Segundo a teoria elaborada por Cooley (1902) e Mead (1934), o simbolismo Interativo, o individuo se v refletido na imagem que os outros lhe oferecem de si mesmo, como se eles fossem um espelho, e assim, o individuo acaba sendo como os outros pensam que ele . Por esta teoria, os pais e os familiares so os que duas teorias principais sobre a formao e o desenvolvimento do autoconceito. O Simbolismo Interativo ou a teoria do espelho e

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transmitem quase que exclusivamente, as informaes que as crianas tm de si mesmo nos primeiros anos de vida e, na medida em que crescem apropriam-se das informaes das outras pessoas, como professores e amigos. Por esta teoria a criana se limitaria a receber influencias e avaliaes passivamente e no leva em considerao a criana como ser ativo e experimentador que usa suas prprias aes e experincias como critrio na formao de seu auto-conceito. Na teoria da Aprendizagem Social, de Wallon e Vygotsky, a criana adquire o autoconceito por meio de imitao. A criana identifica-se com algum, imita-a e absorve as caractersticas que lhes pertencem, formando um conceito parecido com o das pessoas que a cercam. Em ambas as teorias, os pais desempenham um papel extremamente importante na formao do autoconceito de seus filhos. A auto-estima que as crianas desenvolvem depende das atitudes de seus pais para com elas. Filhos de pais carinhosos e afetivos costumam ter um grau maior de auto-estima do que os filhos de pais afetivamente frios e desinteressados (Snchez e Escribano, 1999, p.19). A evoluo do autoconceito no enfoque ontognico ou evolutivo se forma nas diferentes etapas do desenvolvimento, com caractersticas especficas para cada uma delas. LEcuyer (1985) prope seis etapas ou pontos de referencia. So estas: de 0 a 2 anos, de 2 a 5 anos, de 5 a 10-12 anos, a adolescncia (de 12 a 15-18 anos), a vida adulta (de 20 a 60 anos) e as pessoas de idade avanada (acima de 60 anos). As caractersticas de cada etapa foram assim definidas: De 0 a 2 anos O eu comea a desenvolver desde o nascimento, porm a

criana inicialmente no tem conscincia de uma existncia separada e diferenciada de sua me. Por meio do processo de diferenciao entre aquilo que si mesmo e o que o outro emerge o autoconceito. Por meio das sensaes corporais que experimenta e os contatos com a me a criana aprende a distinguir seu corpo daquilo que no seu corpo. Nesta etapa, so importantes no surgimento do autoconceito, as relaes sociais e afetivas que se estabelecem com as pessoas do ambiente, como as trocas vocais e as mmicas que ocorrem entre adultos e a criana.

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De 2 a 5 anos caracterizada pela elaborao das bases do autoconceito

que se formam a partir das aquisies da linguagem, quando inicia o termo eu e meu, indicando que reconhece o si mesmo e o outro, do surgimento da fase de negao, quando procura um sentimento de autonomia na manifestao de sua individualidade e da diferenciao das pessoas significativas ou importantes e do sentimento de valor pessoal que a criana vai formando a partir das reaes destas pessoas. A forma como as crianas concebem e expressam seu autoconceito varia notavelmente de uma idade a outra em funo tanto do nvel de desenvolvimento cognitivo alcanado em cada momento como das experincias sociais (Hidalgo e Palacios, p.187). De 5 a 10/12 anos denominado perodo de expanso de si mesmo. A criana amplia seus contatos sociais com o ingresso na escola e as experincias que surgem com estes contatos. As imagens que adquire sobre si mesmo repercutem sobre seu sentimento de identidade. Adolescncia, dos 10/12 anos aos 15/18 anos Se caracteriza pela conquista da autonomia pessoal. So muitas as transformaes fsicas que surgem nesta fase e a integrao da nova imagem corporal contribui para a valorizao de si mesmo e para a afirmao do sentimento de identidade. O adolescente procura se diferenciar de seus pais e na procura de identidade pessoal, identifica-se com um grupo e por um tempo determinado veste-se e age como o grupo de iguais, at que busca tambm a diferenciao deste grupo e elaborao de um autoconceito mais coerente e seguro, porm no imutvel. A maturidade adulta: dos 20 aos 60 anos O autoconceito evolui e submetido a reformulaes peridicas em funo dos acontecimentos que surgem durante este perodo da vida, desde o incio da vida profissional, as experincias de sucesso ou de fracasso no trabalho, de casamentos, maternidade ou paternidade, das realizaes socioeconmicas e culturais, entre outras. A idade avanada: 60 anos e mais A evoluo do autoconceito nesta fase tende a ser, em geral, negativa. A percepo que a pessoa tem da diminuio de suas capacidades fsicas, a doena, a aposentadoria, a perda da identidade social e profissional influi em seu autoconceito e seu valor pessoal.

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O autoconceito, portanto, est ligado imagem que temos de ns mesmos e se refere ao conjunto de caractersticas ou de atributos que utilizamos para nos definir como indivduo e para nos diferenciar dos demais (Hidalgo e Palcios, 2004). A dimenso valorativa e julgadora do eu, dentro do conhecimento de si mesmo ou autoconceito, denomina-se auto-estima. A auto-estima um produto psicolgico, determinado por nossa subjetividade e, que, assim como o autoconceito, muda de acordo com a idade, os interesses, os aspectos socioeconmicos e culturais envolvidos. Na etapa entre os quatro e sete anos, o instrumento elaborado por Harter e Pike para avaliar a auto-estima, cita quatro domnios distintos e relevantes nessas idades: competncia fsica, competncia cognitivo-acadmica, aceitao por parte dos iguais e aceitao por parte dos pais. As crianas parecem ser capazes de descrever como so competentes e hbeis em cada fase destas dimenses citadas e podem variar sua auto-estima de forma diferenciada em cada uma delas. Por exemplo, a criana que apresenta alta auto-estima na competncia cognitivo-acadmica pode apresentar baixa autoestima na competncia fsica ou na aceitao por parte dos iguais. As crianas alm de poderem se auto-avaliar em uma srie de facetas diferentes, vo desenvolvendo uma avaliao geral de si mesmas, no-ligada a nenhuma rea de competncia especfica. Somente a partir do momento em que as crianas conseguem se auto-avaliar de forma mais desligada e independente de sua atuao em situaes concretas. O desenvolvimento da personalidade e das emoes entre os dois e os seis anos esto relacionados com os processos educativos e socializadores que ocorrem no interior da famlia; compreendendo que, as influencias na famlia no devem ser analisados como um processo unidirecional do adulto para com a criana, mas como um conjunto de influncias bi e multidirecionais.
A anlise deve partir de uma concepo sistmica e ecolgica na qual se entende a famlia como um sistema que, alm disso, no est isolado do ambiente que o rodeia, mas que mantm relaes com outros contextos importantes para o desenvolvimento de seus membros ( o trabalho dos pais, as experincias escolares dos filhos) ao mesmo tempo em que uns e outros se encontram enquadrados dentro de contextos de influencia superiores (como o contexto cultural) submetidos a mudanas sociais e histricas (Palacios e Rodrigo, 1998, p.137).

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Quanto aos estilos educativos familiares, Maccoby e Martin (1983) ressaltam duas dimenses bsicas do comportamento de pais e mes: Afeto e comunicao: Pais que mantm relaes acolhedoras e estreitas com seus filhos, mostrando uma grande sensibilidade diante das necessidades das crianas e tambm as incentivam a expressar e a verbalizar essas necessidades e pais que no demonstram expresses de afeto, apresentam frieza, hostilidade podendo chegar at a rejeio e a falta de trocas comunicativas. Controle e exigncias: Pais que so mais ou menos exigentes na hora de propor situaes que suponham um desafio para as crianas e requeiram certa dose de esforo e pais que controlam em maior ou menor medida a conduta da criana, se estabelecem ou no normas, se exigem seu cumprimento de forma firme e coerente. Com a combinao destas duas dimenses apresenta-se a tipologia dos estilos educativos familiar, descrita por Baumirind (1971): Estilo democrtico: caracteriza-se por nveis elevados tanto de afeto e

comunicao como de controle e exigncia. Possuem este estilo pais e mes que mantm uma relao acolhedora, afetuosa e comunicativa com seus filhos, mas que, ao mesmo tempo, so firmes e exigentes com eles. Com dilogo e sensibilidade em relao s possibilidades de cada criana, esses pais costumam estabelecer normas que so mantidas de forma coerente, embora no-rgida; na hora de exercer o controle, preferem as tcnicas indutivas, baseadas no bom senso e na explicao. Esses pais tambm incentivam os filhos para que se superem continuamente, estimulando-os a enfrentar situaes que exigem deles um certo nvel de esforo, mas que esto dentro de suas capacidades. Estilo autoritrio: caracteriza-se por valores elevados em controle e exigncia, mais baixos em afeto e comunicao. Pais com este estilo autoritrio no costumam expressar abertamente seu afeto a seus filhos e no consideram muito seus interesses e necessidades. Seu excessivo controle pode manifestar-se em algumas ocasies como uma afirmao de poder, pois as normas costumam ser impostas sem que haja nenhuma explicao. So pais exigentes e propensos a

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utilizar prticas coercivas (baseadas no castigo ou na ameaa) para eliminar as condutas que no toleram em seus filhos. Estilo permissivo: caracteriza-se por elevados nveis de afeto e comunicao,

unidos ausncia de controle e de exigncias de maturidade. Nesse caso, so os interesses e os desejos da criana que parecem dirigir as interaes adulto-criana, pois os pais so pouco propensos a estabelecer normas, fazer exigncias ou exercer controle sobre a conduta das crianas; procuram se adaptar a suas necessidades, intervindo o menos possvel com atuaes que suponham exigncias e pedido de esforos. Estilo indiferente ou negligente: caracteriza-se pelos nveis mais baixos em

ambas as dimenses, dando lugar a pais com pouco envolvimento nas tarefas de crianas e educao. Suas relaes com os filhos se caracterizam pela frieza e pelo distanciamento, mostram pouca sensibilidade com as necessidades das crianas, algumas vezes no atendendo sequer s questes bsicas. Geralmente esses pais apresentam uma ausncia de normas e exigncias, mas algumas vezes exercem um controle excessivo, no-justificado e incoerente. As conseqncias de as crianas crescerem em famlias exigentes caracterizadas por um ou outro estilo foram descritas de forma sinttica por Moreno e Cubero (1990) e Palacios e Moreno (1994): Filhos de pais democrticos: elevada auto-estima, enfrentam novas situaes

com confiana e so persistentes nas tarefas que empreendem; se destacam por sua competncia social, seu autocontrole e pela interiorizao de valores sociais e morais. Filhos de pais autoritrios: costumam ter baixa auto-estima e pouco controle, embora se mostrem obedientes e submissos quando o controle externo. Filhos de pais permissivos: se mostram, a primeira vista, como os mais

alegres e vitais; no entanto, tambm so imaturos, incapazes de controlar seus impulsos e pouco persistentes nas tarefas.

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Filhos de pais negligentes: tm problemas de identidade e de baixa auto-

estima; no costumam acatar as normas e so pouco sensveis s necessidades dos demais; e em geral, so crianas especialmente vulnerveis e propensas a experimentar conflitos pessoais e sociais. importante observar que as mesmas prticas educativas podem produzir efeitos distintos em crianas de caractersticas distintas, pois a individualidade psicolgica de cada criana influencia com toda probabilidade nas prticas educativas que seus pais utilizam. As prticas educativas realizadas pelas famlias sofrem influncia de diversas fontes de determinao, tanto intra como extrafamiliares, e devem ser compreendidas considerando as caractersticas especficas da situao e dos participantes envolvidos.

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2. A Aprendizagem e a Educao Com a inteno de entender como se d a construo da auto-estima no contexto da aprendizagem faz-se necessrio saber o que aprendizagem, como os seres humanos a elaboram e qual o vnculo que o sujeito faz com a aprendizagem. Visca (1987) considera que a aprendizagem normal como um processo de adaptao ativa atravs do qual o sujeito, frente a uma determinada situao, recebe os estmulos que se lhe apresentam e os incorporam a esquemas de conduta que resultaram efetivos em situaes similares, modificando tais esquemas com o fim de produzir uma conduta adequada a situaes presentes. Sara Pain faz uma anlise do processo de aprendizagem na interseco da teoria piagetiana da inteligncia e a teoria psicanaltica de Freud onde a aprendizagem se d atravs de quatro dimenses: 1. A dimenso biolgica do processo de aprendizagem, assinalado por Piaget, como duas funes vida e ao conhecimento: a conservao da informao e antecipao. A conservao da informao refere-se noo de memria em cujo processo pode-se verificar a aquisio da aprendizagem e a conservao desta. A antecipao refere-se formao de reflexos condicionados e a dos condicionamentos instrumentais cujas relaes so resultado de uma ao sobre a realidade, que orientada pela coordenao de esquema nascidos por um processo de diferenciao dos dados sobre os quais estes esquemas se aplicam e os quais se acomodam. 2. A dimenso cognitiva do processo de aprendizagem que, para P.Grco (apud Pain, 1992) pode ser diferenciado em trs tipos de aprendizagem: a) Do ensaio e erro que seria aquele no qual o sujeito adquire uma conduta nova, adaptada a uma situao anteriormente desconhecida e surgida dos sancionamentos trazidos pela experincia aos ensaios mais ou menos arbitrrios do sujeito, no so completamente aleatrios, e para que a experincia seja proveitosa, o ensaio deve ser dirigido e o erro ou o xito assumido em funo da organizao prvia, que como tal, demonstra ser incompetente ou correta. b) Da regulao que rege as transformaes dos objetos e suas relaes mtuas, onde a experincia tem por funo confirmar ou corrigir as hipteses ou antecipaes que surgem da manipulao interna dos objetos. Os procedimentos

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chamados de realimentao podem ser compreendidos, incluindo na prpria definio dos esquemas de assimilao, os mecanismos de antecipao e retroao capazes de corrigir a aplicao do esquema e promover a acomodao necessria. c) Da aprendizagem estrutural vinculada ao nascimento das estruturas lgicas do pensamento, atravs das quais possvel organizar uma realidade inteligvel e cada vez mais equilibrada. Ainda que no possamos considerar tais estruturas como aprendidas, pois elas prprias se constroem na condio de toda aprendizagem, a experincia cumpre, no entanto, a funo relevante e necessria de pr em cheque os esquemas anteriormente constitudos e que demonstram em alguns momentos sua incompetncia para dar conta de certas transformaes. 3. A dimenso social do processo de aprendizagem que compreende todos os comportamentos dedicados transmisso da cultura, inclusive os objetivados como instituies que, especfica (escola) ou secundariamente (famlia) promovem a educao. 4. A dimenso psquica em que o processo de aprendizagem visto como funo do eu (yo), e para compreend-la recordaremos sobre o princpio do prazer e da realidade, sob as quais se consolida tal dimenso. Para Freud o individuo dotado de dois instintos: Eros, o instinto da vida que se manifesta como libido e tem como funo unir os indivduos e Tnatus, o instinto de morte que age contra a civilizao na medida em que busca a volta ao estado inorgnico, atravs das manifestaes de agressividade. Estes instintos garantem a preservao e o funcionamento do organismo por meio de impulsos, denominados por Freud, de pulso, entendido como um processo dinmico que consiste numa presso ou fora que faz tender o organismo para o alvo. Ao encontrar o objeto de satisfao h uma diminuio da tenso, em estado de relaxamento denominado prazer. Em O Mal Estar na Civilizao Freud (1930) relata que o que decide o propsito da vida simplesmente o programa do principio do prazer que domina o funcionamento do aparelho psquico desde o inicio. O homem procura obter a felicidade, que significa a experincia de intensos sentimentos de prazer, ou seja, a satisfao de necessidades represadas em alto grau, e, portanto, possvel apenas como manifestao episdica.

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Civilizao, a soma integral das realizaes e regulamentos que distinguem nossas vidas das de nossos antepassados animais, e que servem a dois instintos, a saber: o de proteger os homens contra a natureza e de ajustar os seus relacionamentos mtuos (Freud, 1930). Atravs da educao a civilizao pretende manter a pulso em seus trilhos, e aproveitar sua energia em obras culturais (Pain, 1992). W. Bion (apud Pain, 1992, p.19) considera que o ego (yo) uma estrutura cujo objetivo estabelecer contato entre a realidade psquica e a realidade externa, e postula uma funo alfa capaz de transformar os dados sensoriais em elementos utilizveis para ser pensados, rememorados e sonhados. Estes elementos se agrupam numa barreira que permite proteger a emoo da realidade, e a realidade da emoo, no permitindo intromisses mtuas que possam alterar o devaneio, ou a compreenso de uma situao precisa. Os elementos alfa so captados numa experincia emocional e integrados ao conhecimento como partes da pessoa, enquanto outros elementos, como os betas entrariam no sujeito como coisas no digeridas, formando assim um lastro no utilizvel nem pela imaginao, nem pela inteligncia, formalizando assim a distino entre o pr-consciente, de representaes por um lado, e de objetos inconscientes no verbalizados pelo outro. A funo sinttica do ego (yo) tem a funo do real perante o princpio do prazer por ser capaz de pensar e, portanto de adiar o cumprimento de um ato e de antecipar as condies em que este ato possvel. A aprendizagem ento rene num s processo a educao e o pensamento, j que ambos se possibilitam mutuamente no cumprimento do princpio de realidade (Pain, 1992, p.24). Os conceitos de aprendizagem acima relatados podem ser inseridos nas condies internas de aprendizagem, citados apenas no sentido descritivo, j que o sujeito e o objeto no so dados como instncias originariamente separadas. s condies internas da aprendizagem atribui-se trs planos estreitamente interrelacionados: O corpo como infra-estrutura neurofisiolgica ou organismo, cuja integridade antomo-funcional garante a conservao dos esquemas e suas coordenaes; a dinmica da disponibilidade deste corpo na situao e o corpo como mediador da ao e como base do eu (yo) formal.

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A condio cognitiva da aprendizagem, referindo-se a presena de estruturas capazes de organizar os estmulos do conhecimento. A dinmica do comportamento que apresenta a aprendizagem como um processo dinmico que determina mudana no sujeito e aumento qualitativo na sua possibilidade de atuar sobre ela. As condies externas da aprendizagem so apresentadas como o estmulo que o meio propicia por meio das condies afetivas, sociais, econmicas e culturais a que o sujeito est inserido. A teoria gentica aborda o estudo da aprendizagem de forma diferente da problemtica, da metodologia e do enfoque dos estudos clssicos da aprendizagem, no contexto da psicologia gentica e mais amplamente da epistemologia gentica, Piaget elabora a teoria psicogentica e define a epistemologia gentica como a disciplina que estuda os mecanismos e os processos mediante os quais se passa dos estados de menor conhecimento aos estados de conhecimento mais avanados (Piaget, 1979, p.16). A psicologia gentica junto com a anlise formalizante, que se ocupa do estudo do conhecimento do ponto de vista de sua validade formal, e a anlise histrico-crtica, que estuda a evoluo do conhecimento cientfico em seus aspectos histricos e culturais, torna-se um dos mtodos mais caracterstico da epistemologia gentica. O nvel de competncia intelectual de uma pessoa em um determinado momento de seu desenvolvimento depende da natureza de seus esquemas, do nmero deles e da maneira como se combinam e se coordenam entre si. Piaget concebe o desenvolvimento cognitivo como uma sucesso de estgios e subestgios caracterizados pela forma particular de como os esquemas de ao ou conceitual - se organizam e se combinam entre si formando estruturas, sendo desta forma, uma viso estrutural e inseparvel da anlise formalizante. A psicologia gentica identificou trs estgios ou perodos evolutivos no desenvolvimento cognitivo: um estgio sensrio-motor, que vai do nascimento at os 18 ou 24 meses aproximadamente e que culmina com a construo da primeira estrutura intelectual, o grupo dos deslocamentos; um estgio de inteligncia representativa ou conceitual, que vai dos 2 aos 10 ou 11 anos aproximadamente e que culmina com a construo das estruturas operatrias concretas; um estgio de

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operaes formais que se dirige para a construo das estruturas intelectuais prprias do raciocnio hipottico-dedutivo aos 15 ou 16 anos. Cada estgio marca o aparecimento de uma etapa de equilbrio, uma etapa de organizao das aes e das operaes do sujeito, descrita mediante uma estrutura lgico-matemtica. Para que se possa ser considerado estgios necessrio, segundo Piaget, que se cumpram trs condies: a ordem de sucesso destes deve ser constante para todos os sujeitos, embora as idades mdias correspondentes a cada um possam variar de uma populao para a outra; tem de ser caracterizado por uma forma de organizao (estrutura de conjunto) e as estruturas que os correspondem integram-se nas estruturas do estgio seguinte como caso particular. O fenmeno das defasagens horizontais, onde noes que se baseiam em estruturas operatrias idnticas, mas que se aplicam a contedos diferentes, no sejam adquiridas simultaneamente, segundo Piaget, indicam que as transies de um estgio para outro so complexas. As competncias cognitivas de cada estgio indicam as possibilidades que os sujeitos tm de aprender, desta forma ser necessrio identificar seu nvel cognitivo antes de iniciar as sesses de aprendizagem. Os papis desempenhados pelo sujeito e pelo objeto no processo de conhecimento so fundamentalmente interativos. Portanto, para Piaget, a objetividade no um dado imediato, mas exige um trabalho de elaborao por parte do sujeito. O interacionismo de Piaget aponta a herana e a maturao, sem a experincia no suficiente para explicar o conhecimento e seu desenvolvimento. Assim, o conhecimento como fruto de interao entre sujeito e objeto ser essencialmente uma construo. Alm dos trs fatores imprescindveis para explicar o desenvolvimento, a maturao, a experincia com os objetos e a experincia com as pessoas existe um quarto fator, endgeno, a equilibrao. A equilibrao um fator interno, no programado geneticamente de autoregulao, ou seja, uma srie de compensaes ativas do sujeito em relao a perturbaes externas. Todos os organismos vivos mantm um certo estado de equilbrio nas trocas com o meio, tendo em vista a conservao de sua organizao interna dentro de limites que marcam a fronteira entre a vida e a morte. Para compensar as perturbaes externas que rompem momentaneamente o equilbrio, o organismo possui mecanismos reguladores, encarregados de manter um certo

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equilbrio nas trocas funcionais ou comportamentais que se produzem entre as pessoas e seu meio fsico e social. Nos nveis inferiores do desenvolvimento intelectual, os mecanismos reguladores s permitem compensaes pontuais diante das perturbaes externas. O desenvolvimento intelectual consistir precisamente na construo de mecanismos reguladores que assegurem formas de equilbrio cada vez mais mveis, estveis e capazes de compensar um nmero crescente de perturbaes. Nos nveis superiores do desenvolvimento intelectual, no estgio das operaes formais, os mecanismos reguladores permitem no apenas compensar as perturbaes reais, mas tambm antecipar e compensar perturbaes possveis, portanto mais estveis. O sistema cognitivo dos seres humanos participa da tendncia de todos os organismos vivos de restabelecer o equilbrio perdido equilibrao simples. A equilibrao majorante se d quando o sistema cognitivo mostra uma tendncia a reagir diante das perturbaes externas, introduzindo modificaes em sua organizao que assegurem um equilbrio que lhe permita antecipar e compensar um nmero cada vez maior de perturbaes possveis. Das diversas formulaes pedaggicas que surgiram junto com o construtivismo gentico duas interpretaes tiveram uma ampla difuso: a interpretao construtivista em sentido estrito e a interpretao do desajuste timo que apresenta pontos de contato com outros enfoques como a teoria da aprendizagem verbal significativa. A interpretao construtivista em sentido estrito enfatiza os processos individuais e endgenos de construo do conhecimento como atividade autoestruturante do aluno. Partindo desse pressuposto, a ao pedaggica ter como criar um ambiente rico e estimulante no qual o aluno possa se desenvolver sem limitaes sua atividade auto-estruturante. Esta interpretao inspirou muitos programas pedaggicos dirigidos educao pr-escolar e aos primeiros anos do ensino fundamental. Porm nos nveis de ensino nos quais a aprendizagem de contedo especficos so mais complexas em que os alunos necessitam de uma ajuda mais direta e focalizada tal ao pedaggica no se desenvolveu. A interpretao do desajuste timo d nfase natureza interativa do processo de construo do conhecimento em que se procura provocar com os contedos um desequilbrio manejvel pelas possibilidades de compreenso do

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aluno, sem que estes contedos no estejam excessivamente distantes das possibilidades de compreenso, pois desta forma ou se produzir um desequilbrio que qualquer possibilidade de mudana ficar bloqueada ou no se produzir desequilbrio nenhum em seus esquemas, em ambos os casos, a aprendizagem ser nula ou muito limitada. Das teorias de aprendizagem surgiu a necessidade de elaborar uma teoria do ensino e alguns autores como David P. Ausubel, J.D. Novak, D.B. Gowin analisaram as caractersticas dos diversos tipos de aprendizagem que se produzem especificamente no contexto escolar a partir de sua potencialidade para construir conhecimentos com significado para os alunos. Duas dimenses de anlise foram postuladas: aprendizagem significativa e aprendizagem por recepo. Na aprendizagem significativa a nova informao se relaciona de maneira significativa com os conhecimentos que o aluno j tem, produzindo assim uma transformao, tanto no contedo assimilado quanto naquele que o estudante j sabia. Na aprendizagem repetitiva os alunos recebem os contedos que fazem associaes arbitrrias, literais e no-substantivas entre seus conhecimentos prvios, de forma mais ou menos memorstica. Em ambos os casos o aluno poder alcanar um grau de significado no processo de aprendizagem. Os contedos podem ser apresentados em dois plos diferentes: a aprendizagem por descoberta, quando o aluno tem de descobrir o contedo antes mesmo de ser assimilado estrutura cognitiva e a aprendizagem por recepo, quando o contedo apresentado ao aluno em sua forma final, acabado, sem que exija uma descoberta prvia compreenso. Esses dois tipos de aprendizagem fazem parte de um contnuo, desde conhecimentos que se expem a processos guiados de descobertas at aprendizagens por descoberta autnoma (Martn e Sol, 2004, p.61). Importante salientar que uma situao de aprendizagem no tem maior ou menor importncia que a outra, pois, alguns contedos se apresentam melhor para o aluno de maneira memorstica enquanto alguns devem ser apresentados por ensaio e erro para que faam parte da estrutura cognitiva deste. Encerrando este captulo aproprio-me das idias dos autores que resumem o que acredito ser o aspecto mais importante em todas as situaes de aprendizagem; eles relatam que na teoria da assimilao identificam-se trs condies imprescindveis para que o aluno possa realizar aprendizagens

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significativas: a necessidade de que o material novo a ser aprendido seja potencialmente significativo do ponto de vista lgico, tenha estrutura e organizao internas e que no seja arbitrrio; o aluno deve contar com conhecimentos prvios pertinentes que possa relacionar de forma substancial com o novo que tem de aprender e por ltimo, necessrio que o aluno queira aprender de modo significativo. Tal desejo poder ser desencadeado pelas condies relativas ao material que objeto de conhecimento e dos conhecimentos j existentes na estrutura cognitiva do aluno. A aprendizagem significativa se produzir na proporo em que esses dois aspectos se ajustem entre si. neste contexto que localizamos o professor como mediador para uma aprendizagem significativa, que ser influenciada pela afetividade em todo processo de apropriao do conhecimento.

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3. A INFLUNCIA DA AFETIVIDADE NA APRENDIZAGEM Muitos dos estudos feitos sobre aprendizagem ignoraram as questes afetivas nos processos cognitivos do indivduo ou trataram a afetividade como fazendo parte da socializao deste (Sisto e Martinelli, 2006). Atualmente, existe grande interesse em estudar o afeto e sua influncia no processo de aprendizagem. Piaget em 1954 afirma que a afetividade no modifica a estrutura no funcionamento da inteligncia, porm a energia que impulsiona a ao de aprender. A ao, seja ela qual for, necessita de instrumentos fornecidos pela inteligncia para alcanar um objetivo, uma meta, mas necessrio o desejo, ou seja, algo que mobiliza o sujeito em direo a este objetivo e isso corresponde afetividade (DellAgli e Brenelli, 2006, p.32). A afetividade no modifica a estrutura no funcionamento da inteligncia, porm, poder acelerar ou retardar o desenvolvimento dos indivduos, podendo at interferir no funcionamento das estruturas da inteligncia. Wallon em sua teoria fez a distino entre emoo e afetividade: afetividade um conceito amplo, que inclui um componente orgnico, corporal, motor, plstico (emoo), um componente cognitivo, representacional (sentimentos) e um componente expressivo (comunicao). Segundo Coll (2004), os sentimentos, as emoes e os desejos correspondem afetividade, que d sustentao s aes do sujeito. Centraremosnos na anlise de alguns aspectos da afetividade que podem influenciar no processo de desenvolvimento da aprendizagem. Autores como Piaget, Wallon, Vygotsky e Erickson reafirmam a influncia do meio escolar na construo da individualidade da criana ou no desenvolvimento de toda a personalidade. Segundo Martinelli (2006), nos estudos de Erickson so atribudos a essa primeira fase do processo de escolarizao os conflitos bsicos de esforo versus inferioridade, tornando-se a escola e os amigos, nesse momento, o centro das relaes mais importantes da vida da criana. Tais interaes podem resultar para a criana sentimentos como de competncia ou de frustrao, inferioridade, fracasso e incompetncia. Nas

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relaes sociais que se estabelecem na escola, cabe ao professor um papel de destaque. O professor que acredita no potencial de seu aluno, dispensa-lhe maior ateno, demandando maior expectativa acadmica. O professor que tem comportamento contrrio poder promover em seu aluno, baixa expectativa, o que poder influenciar negativamente seu autoconceito e auto-estima. Martinelli afirma ainda que, o que se observa com mais freqncia o fato de que o aluno admirado ou valorizado pelo professor tem suas caractersticas valorizadas, cada vez mais acentuadas e, conseqentemente, demonstra-as com mais freqncia, o que o torna cada vez mais valorizado, enquanto o aluno rejeitado ou discriminado passa a se afastar do professor e, conseqentemente, se identifica cada vez menos com aquela situao que o discrimina e rejeita. Alguns estudos (Badami & Badami, 1975; Coben & Zigmond, 1986; Chen, Li & Li, 1994) afirmavam que as crianas que tem dificuldades de aprendizagem so menos populares que seus pares sem dificuldades. Segundo Sisto (2001) a importncia dos aspectos afetivos e cognitivos na construo tambm foi analisada por Piaget (1981), sendo necessrio um desejo, revelando um querer, que se encontra circunscrito na afetividade. Dolores Avia (1995) relacionou emoes positivas como alegria e coragem ao afeto positivo, que gera motivao para manter o estado de felicidade, enquanto a tristeza e o medo relacionou ao afeto negativo. Na alegria, segundo esta autora, a pessoa intensifica a confiana, tentando formar vnculos sociais mediante o contato com sensaes positivas e, na tristeza, a pessoa reduz a sua atividade, tentando restaurar a sua energia, na procura de despertar simpatia e ateno. A tristeza uma forma de desprazer relacionada a retirada de qualquer desejo, sendo que este ltimo impossvel de satisfazer, e manifesta-se de forma caracterstica, como estar indefeso (Frijda, 1995). O medo, ainda para Frijda (1995), revela-se em uma mescla de expresses evitadoras, autoprotetoras e atenciosas. O medo paralisa e toda ao, mesmo de fuga, furta-se um pouco a ele; a coragem triunfa sobre o medo, pelo menos tenta triunfar, e j corajoso tentar. Na concluso da pesquisa de Basi & Sisto (2001) que relaciona as dificuldades de aprendizagem na escrita s emoes alegria e tristeza, medo e coragem foram mencionadas como hipteses que crianas com altos nveis de dificuldade de aprendizagem na escrita apresentariam baixos nveis de alegria,

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ocorrendo o inverso com as crianas mais tristes, e tambm que apresentariam maiores nveis de medo, ocorrendo o contrrio com os sujeitos com altos nveis na pontuao de coragem. Para Oliveira (2003, p. 47),o desenvolvimento de uma criana o resultado da interao de seu corpo com os objetos de seu meio, com as pessoas com quem convive e com o mundo onde estabelece ligaes afetivas e emocionais. Oliveira (2006, p. 78) afirmou que uma pessoa com dificuldades emocionais pode apresentar, por exemplo, olhos semicerrados, isto , para evitar olhar nos olhos dos interlocutores quando se sente ameaada e outras mensagens como lbios muito contrados, tronco curvo, diminuio da qualidade do gesto, movimentos inseguros, grande tenso muscular que se verifica no pescoo, nas mos e nas posturas rgidas. Contrariamente, quando uma pessoa esta em harmonia com o ambiente, expressa por meio de seu corpo, sentimentos de alegria, de autovalorizao, de sucesso, de confiana em si mesmo e no mundo e consegue interagir com o outro, com a sociedade, com a cultura. Suas atitudes se tornam mais descontradas, com sorriso fcil, olhar direto, ventre sem bloqueios, adequada tenso muscular nos braos e mos, revelando qualidade do gesto. Wechsler (1993, p.101) afirmou que existem muitas barreiras ou bloqueios emocionais que impedem a manifestao da realizao criativa e do comportamento. Entre as barreiras esto medo do fracasso, do desconhecido e da frustrao, imaginao empobrecida, necessidade de equilbrio, medo de exercer influencia, medo de perder o controle. Esses bloqueios vo sendo enraizados ao longo das experincias de sucesso e fracasso vivenciadas na vida. Oliveira (2006), afirmou que alguns sinais emocionais so muito evidentes e alguns desses sentimentos transmitidos pelas crianas podem prejudicar a aprendizagem. So estes: A raiva, a agressividade, o medo, a timidez excessiva, a ansiedade e a insegurana revelada pela baixa auto-estima. A raiva e a agressividade surgem da frustrao, que ocorre quando algum se v impedido por outro ou por ele mesmo de satisfazer uma exigncia pulsional. Quando uma pessoa se sente ameaada pode exteriorizar sua frustrao pela palavra, por ataques verbais, gestos, agresso fsica, mmicas pejorativas, falta de ao e olhar, entre outras formas. Crianas que acumulam experincias de

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frustraes, de falta de amor, em ambientes opressivos e agressivos podem adotar a agressividade como maneira de se proteger. Pais autoritrios, agressivos e abusivos que tendem a humilhar os filhos com castigos, gritos, crticas e agresses podem ter filhos agressivos. Estas crianas revelam sua agressividade, na escola, depreciando seus colegas, com apelidos pejorativos, quando mostram todo o sentimento de revolta e ressentimento. Em geral so sensveis s criticas, indisciplinados, no se comprometem com o ensino e procuram fazer barulho para irritar ou chamar ateno dos professores. A compreenso das necessidades destas crianas e a confiana em sua capacidade de melhora, assim como a orientao em vez de castigo, explicaes em vez de ordens se traduzem no melhor mtodo de disciplinar as crianas agressivas. O medo o estado afetivo suscitado pela conscincia do perigo ou que, ao contrrio, suscita esta conscincia; temor, ansiedade irracional ou fundamentada (Houaiss, p.1879, 2001). Este sentimento de medo acompanha o ser humano desde o nascimento e para as crianas o medo pode ser suscitado pela falta de informao em um mundo que, para ela, parece ser misterioso, confuso e imprevisvel. O medo pode ser desencadeado por traumas, como quedas de lugares altos ou em piscinas, mordidas de bichos, separaes dos pais ou em relatos de experincias negativas dos adultos, ou ainda transmitidas por adultos que repassam seus prprios medos. A criana por no entender alguns fatos da vida pode criar diferentes interpretaes em sua imaginao e algumas destas podem desencadear estado de medo e ansiedade. Alguns tipos de medo esto ligados s experincias de aprendizagem: de ser ridicularizado, de fracassar, de ser observado, de que algum perceba seu problema e o medo da novidade das experincias. O medo pode ser demonstrado pelos alunos na falta de confiana em si mesmo, ao responderem a perguntas com eu no sei fazer. Nesta resposta podemos encontrar o medo do fracasso, quando a tarefa aparenta ser muito difcil, e a possibilidade de fuga da situao, pois melhor dizer que no sabe fazer do que mostrar isso na prtica.

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Os mecanismos de defesa mais freqentemente usados para o medo so apatia, agressividade ou retrao. Nestes momentos o corpo denuncia este estado: os msculos ficam tensos, o batimento cardaco se altera, apresenta sudorese, distrbio gastro-intestinal, rubores na face, paralisao corporal, choro, risos descontrolados ou dores no estmago. O medo pode prejudicar a aprendizagem do aluno quando este no se sente motivado a superar este sentimento, portanto, cabe ao professor encontrar mecanismos de motivao, como: no rir de suas demonstraes de medo, mas compreend-las e procurar manter a criana informada sobre os assuntos que desconhece e que estejam gerando todo esse medo; propiciando meios criana de obter sucesso em pequenas coisas, para que aumente sua segurana e perca o medo de ser ridicularizado e paulatinamente, ir introduzindo desafios mais concretos. As crianas demonstram sentimento de inibio e timidez geralmente em atitudes de vergonha e insegurana: no olham nos olhos de seus interlocutores, mantm o corpo curvado quando andam, falam pouco e baixo, no ousam brincar, correr ou falar livremente, receiam questionar os professores, mesmo quando no entendem as instrues destes. Tais atitudes acabam por prejudic-las no desenvolvimento da aprendizagem, pois so muitas vezes influenciveis ao formar sua opinio, preferindo no expor seus verdadeiros sentimentos por medo de serem mal compreendidas ou fracassarem. Desta forma acabam se tornando acomodadas e tendem a ser humildes e acanhadas, o que as traduz em pessoas covardes e pouco vitais. Os fatores que normalmente desencadeiam o estresse infantil so: condies precrias de moradia, de alimentao, de trabalho desgastante ou de uma educao rigorosa, com castigos corporais, ou ainda, em casos de insegurana como divrcio dos pais, morte de pessoas significativas ou obrigao de sucesso na escola. As crianas que possuem muitas obrigaes dirias, tambm podem demonstrar estresse. Solter (1993) afirmou que o estresse pode provocar uma forma de ansiedade que se manifesta por agitao, irritabilidade, comportamento desagradvel e incapacidade de se concentrar.

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O corpo demonstra o estresse na tenso muscular, na constante rigidez de movimentos e quelas crianas que no conseguem liberar o estresse por meio do riso, do choro e da raiva podem queixar-se de dores estomacais e cefalia. Os professores podem proporcionar a estas crianas atividades em que possam liberar suas emoes e energias acumuladas ao longo das atividades, assim como demonstrarem ser dignos de confiana para que estas possam ter segurana em lhes contar o que verdadeiramente possam estar lhes incomodando. Ansiedade estado afetivo penoso, caracterizado pela expectativa de algum perigo que se revela indeterminado e impreciso, e diante do qual o indivduo se julga indefeso (Houaiss, 2001). Os sinais mais evidentes da ansiedade nas crianas so muitas vezes verificados por insnia, nervosismo, dor de cabea constante, aperto do trax, sudorese, taquicardia, irritabilidade, indisposio estomacal, tiques, dificuldade de concentrao, problemas estes de origem psicossomtica (Oliveira, 2006, p.80). As crianas ansiosas podem ter seu desenvolvimento de aprendizagem comprometido por ficarem mais desatentas e com baixa concentrao, e, como tem dificuldades em controlar suas emoes podem ter suas percepes distorcidas. A ansiedade pode ser gerada por fatores externos como insegurana diante de algo que no tem domnio, dificuldade de entender ou executar tarefas ou quando so muito exigidas frente s expectativas dos adultos. Auto-estima baixa o autoconceito e a auto-estima referem-se representao da avaliao afetiva que a pessoa tem de suas caractersticas em um determinado momento (Miras, 2004, p. 211). A esse conceito soma-se a noo de eus possveis proposta por Markus e Nurius (1986) que, inspirado em trabalhos de autores como James, Freud ou Rogers define uma variedade de eus possveis; o eu que a pessoa espera ser, o eu que a pessoa acredita que deveria ser, o eu que a pessoa acredita que deveria ser, o eu que a pessoa desejaria ser e o eu que a pessoa teme chegar a ser. Com estas definies os autores procuram superar o carter excessivamente esttico do conceito de auto-estima e propem considerar tambm a representao que a pessoa tem de si no futuro. O contedo psicolgico multidimensional que caracteriza a auto-estima refere-se possibilidade que tem o ser humano em ter diferentes valoraes em diferentes domnios. Essas dimenses vo mudando com a idade, de acordo com os pontos de interesses de cada uma delas. Assim, a auto-estima est menos

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diferenciada nas idades mais precoces e vai se tornando mais complexa e diversificada medida que o desenvolvimento avana. A ttulo de esclarecimento, podemos considerar desta forma as dimenses da auto-estima: Auto-estima global compreendida em fsica, que se refere aos aspectos fsicos e s destrezas fsicas; auto-estima acadmica que se diversifica em funo dos contedos escolares (portugus, matemtica, idiomas e outras matrias) e auto-estima social identificada pelas relaes que so estabelecidas e desenvolvidas com os pais e com seus iguais. Enquanto a criana baseia suas auto-avaliaes em situaes concretas, at por volta dos sete ou oito anos, a auto-estima global no costuma ser encontrada. A partir desta idade, o grupo de iguais (mbito social da auto-estima) se transforma em uma fonte de comparao constante e no espelho que permite a cada um contrastar e tomar conscincia de suas prprias capacidades e limitaes e conforme se aproxima da adolescncia as opinies e avaliaes dos companheiros influencia seu autoconceito e auto-estima. As caractersticas individuais de cada sujeito podem ser um fator determinante na aquisio e elaborao da auto-estima. Uma criana tmida poder sofrer mais influncia em seu autoconceito que outra criana que no apresenta timidez, bem como, aquela que tenha pouca destreza fsica poder no apresentar auto-estima global negativa, caso para ela, as prticas esportivas no sejam importantes. Ao adquirir cada vez maior competncia cognitiva a criana vai sendo capaz de elaborar sua auto-estima, sendo menos influenciado pela opinio dos outros, em funo dos seus prprios resultados e conquistas. A auto-estima caracterizada em funo do carter positivo ou negativo; considerase que uma pessoa tenha auto-estima positiva quando esta tende a se valorizar e sentir-se bem consigo mesma e possui auto-estima negativa quando se valoriza pouco e se sente mal consigo mesma. O vnculo afetivo que foi estabelecido na relao parental e o padro de apego nas interaes me-filho, assim como o estilo educativo a que foi submetido contribuem na construo da auto-estima e interfere quanto ao seu carter. A relao que os pais estabelecem com seus filhos de extrema importncia na construo da auto-estima. A criana com auto-estima global baixa ou negativa ter maior dificuldade em estabelecer relaes com seus pares. Pais que

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supervalorizam as dificuldades apresentadas por seus filhos ou as miniminizam impossibilitam-lhes avaliar as situaes vividas de forma realista ou a aprender a lidar com suas prprias frustraes. Estas crianas podero sempre esperar pelos pais para que estes possam resolver seus prprios conflitos e com isto, desenvolver uma idia de incapacidade. Uma criana que constantemente criticada por seus pais pode perder a confiana em seus impulsos e em seu critrio, bem como, caso esta no seja criticada nem disciplinada carecer de controle, pois poder ter esta atitude como descaso ou falta de amor, para com ela. Na pesquisa realizada por Wens-Gross e Siperstein em 1997 destacou-se a importncia da famlia no desenvolvimento da aprendizagem. Esta pesquisa investigou crianas com e sem dificuldades de aprendizagem, estabelecendo comparaes com a rede de interaes sociais, suporte social, amizades e ajustamento e constataram que crianas com problemas de aprendizagem procuram menos sua famlia, bem como seus pares para obter suporte na soluo de problemas. Em 1979, a pesquisa de Watts com crianas deficientes sugeriu que os problemas de aprendizagem podem estar relacionados a problemas afetivos que advm das dificuldades de comunicao dessas crianas, destacando desta forma a importncia de um bom ambiente familiar e de uma boa relao professor aluno como variveis significativas nesse processo. A criana traz para o ambiente escolar toda a carga afetiva de seu desenvolvimento com seus familiares, os problemas emocionais surgiro nos contatos que se estabelecer e, as crianas que tenham desenvolvido a inteligncia emocional sabero lidar com as frustraes que este ambiente e suas relaes lhes proporcionaro. Cabe ao professor e aos profissionais envolvidos nesta relao propiciar um ambiente acolhedor e de compreenso para que as crianas possam desenvolver suas potencialidades amplamente,

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4. A ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA NOS CONFLITOS AFETIVOS No contexto ensino-aprendizagem, a criana que apresenta dificuldades emocionais, como aquelas relatadas no captulo anterior, poder sofrer conseqncias que dificultaro o desempenho de suas atividades acadmicas. A interao social que se estabelece no ambiente escolar contribui para o desenvolvimento cognitivo do indivduo, pois este passa a ser constantemente confrontado com diferentes pontos e passa a ser influenciado pela escala de valores que o grupo adota. Destas interaes sociais se determinar o papel que cada um desempenhar socialmente. Por tais colocaes faz-se necessrio analisar quais tipos de conflitos afetivos poder ser desencadeado nestas relaes e quais as conseqncias para o desenvolvimento da aprendizagem do sujeito. No trabalho de Coben e Zigmond (1986) que investigou o status sociomtrico de crianas com e sem dificuldades de aprendizagem, as anlises mostraram que os sujeitos com dificuldades de aprendizagem so menos aceitos e mais rejeitados do que seus colegas sem dificuldades de aprendizagem. Nos estudos de Miller (1984) onde foi verificada a aceitabilidade social dos estudantes com dificuldades de aprendizagem, os resultados indicaram que os sujeitos sem dificuldades de aprendizagem tendem a aceitar, primeiramente, os colegas sem dificuldades de aprendizagem; depois aqueles com dificuldades de aprendizagem; em seguida, os surdos; depois os cegos; em quinto lugar os deficientes fsicos e em sexto lugar os colegas com retardo mental. Ainda observando a aceitao social dos estudantes, alguns estudos (Cantrell & Prinz, 1985; Bierman, 1987; Sabornie, 1987) averiguaram se a baixa popularidade est associada a comportamentos agressivos e os resultados indicaram que os sujeitos classificados como rejeitados no teste sociomtrico apresentavam problemas de comportamento na escola. As pesquisas tambm indicaram que, quanto maior a aceitao social, menor ser a dificuldade de aprendizagem e o baixo desempenho, e quanto maior a rejeio, maior ser a dificuldade e o baixo desempenho e que as reaes agressivas tambm se encontram diretamente ligadas a essa aceitao (Sisto & Martinelli, 2006, p. 26).

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Os resultados dessas pesquisas deixam clara a importncia das relaes sociais e afetivas no contexto da aprendizagem e sero trazidas algumas reflexes sobre alguns pontos que norteiam essas relaes e contribuem para o sucesso ou fracasso do aluno em seu processo de desenvolvimento acadmico.

4.1 O professor como mediador do processo Cabe ao professor um importante papel nas inter-relaes escolares. As caractersticas individuais dos professores (autoritrio, permissivo, organizado) e seus traos de personalidade so apontadas como responsveis por maior ou menor eficincia como docentes, assim como a predisposio deste indivduo para o magistrio. O professor precisa estabelecer uma relao afetiva com os alunos e que perceba que como indivduo, seus alunos tambm tm algo a oferecer e que a aprendizagem se faz por intermdio das interaes que so estabelecidas. O professor oferece por meio de suas atitudes, uma srie de informaes ao aluno que iro contribuir na formao de seu autoconceito. Portanto, as expectativas que o professor tem para com seu aluno podero contribuir sobre seu desempenho. O aluno que tem suas caractersticas valorizadas pelo professor, tende a acentu-las cada vez mais, enquanto aquele que se sente rejeitado ou discriminado tende a se afastar da situao e acaba por ver as expectativas negativas do professor confirmadas. Desta forma, as crianas que apresentam dificuldades de aprendizagem podem se ver como incompetentes, o que interfere em seu autoconceito e em sua capacidade de reverter a situao. Socialmente pode apresentar comportamento de isolamento, dependncia, passividade e at mesmo submisso, por se sentirem menos respeitadas e aceitas. Para realizar as propostas do ensino, o professor deve conhecer bem as possibilidades de aprendizagens do aluno e suas caractersticas individuais, para que possa adequar a metodologia de ensino ao aluno. O conhecimento ser feito por intermdio da interao e da comunicao, da observao constante de seus processos de aprendizagem e da reavaliao da proposta a cada nova fase do processo.

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O professor como mediador do processo deve ajudar ou facilitar os alunos a construir aprendizagens significativas e, para tal, precisa atribuir um sentido pessoal aprendizagem para que os alunos compreendam no apenas o que tm de fazer, mas tambm por que e para qu. A participao ativa dos alunos acontece quando estes sentem que podem ter xito em sua aprendizagem e para isso devem ser propostas atividades que eles sejam capazes de resolver com as ajudas necessrias, e sejam encorajados pelo esforo e no pelo resultado. Os aspectos comportamentais do professor que se correlacionam com os resultados acadmicos dos alunos, so a quantidade e o ritmo do ensino, a forma como o professor apresenta sua informao, as perguntas aos alunos, a reao s respostas destes e a organizao do trabalho individual na sala de aula e em casa, dos alunos (Brophy e Good, 1986). Flanders (apud Colomina, Onrubia & Rochera, 2004, p. 296) apresenta o quadro de categorias para anlise da interao professor X aluno. Sero transcritos apenas os comportamentos positivos do professor e do aluno nesta interao. Na fala do professor, que responde: Aceita sentimentos. Aceita uma atitude, ou tom afetivo, de um aluno de maneira no ameaadora. Os sentimentos podem ser positivos ou negativos. Tambm so includas nessa categoria a previso e a evocao de sentimentos. Elogia ou estimula. Elogia ou encoraja a ao ou o comportamento do aluno. Brinca ou faz piadas que aliviam a tenso em aula, mas no custa de outro indivduo. Incluem-se os movimentos afirmativos, aprovadores, de cabea e expresses como muito bem ou v em frente. Aceita ou utiliza idias dos alunos. Esclarecimento, estruturao ou desenvolvimento de idias sugeridas por um aluno. Incluem-se aqui as ampliaes que o professor faz das idias dos alunos. Faz perguntas. Formulao de perguntas acerca de contedos ou de procedimentos e de mtodos, sendo que o professor parte de suas prprias idias com inteno de que um aluno responda. Na fala do aluno, que inicia: O aluno inicia o discurso. Iniciao do discurso por parte do aluno. Expresso de idias prprias; iniciao de um novo tema; liberdade para expor

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opinies e linhas pessoais de pensamento; formulao de perguntas pensadas por sua prpria conta; ir alm da estrutura dada. Diante de tais consideraes encontramos o professor que usa a motivao como instrumento metodolgica na relao de aprendizagem, entendendo que esta se realiza na interao entre ele e o aluno, discordando da posio autoritria que antes designava esta funo. A participao psicopedaggica nesta relao de, inicialmente, procurar conhecer o professor e sua preparao pedaggica, o projeto poltico pedaggico da escola e os mecanismos que usam para alcanar o desenvolvimento ensinoaprendizagem, para que sua interveno seja feita de modo consciente e compatvel com os envolvidos nesta relao.

4.2 A famlia e sua influncia na escola A famlia ou o meio familiar em que a criana est inserida o seu primeiro ambiente de aprendizagem; nesse contexto que a criana aprende as primeiras habilidades sociais, como a comunicao entre seus semelhantes, assim como lhes so transmitidos os valores sociais da cultura em que esta famlia se insere, e suas expectativas. Ao ingressar na escola, a criana traz em sua bagagem estes conhecimentos que tero de ser levados em conta por quem ensina. Muitos dos valores scioculturais aprendidos no contexto familiar podem entrar em conflito com os conhecimentos que a escola pretende transmitir. Os conflitos que surgem desta interao se devem, em parte, ao sistema educativo familiar e viso que a famlia tem da escola e o que pretende com a permanncia das crianas neste ambiente. Quando a famlia acredita que os valores e as normas do ambiente escolar so superiores aos da famlia acabam por exigir que seus filhos se submetam, sem mesmo question-las, fazendo com que a educao seja quela idealizadora que servir como salvao, em muitos casos, de uma situao econmica desfavorvel. Normalmente pais que agem dessa maneira, so aqueles que no tiveram oportunidade de freqentar uma escola, por fatores econmicos.

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Existem ainda os pais que no acreditam na educao escolar e tampouco na cultura postulada por esta e que tratam a educao com descaso e submetem seus filhos a ela apenas como obrigao civil. Estes pais, quase sempre, so aqueles que conquistaram algum poder econmico graas a sua esperteza perante a vida, como alguns comerciantes ou profissionais liberais. Quando nos referimos ao modelo educativo familiar como parte do conflito que pode surgir no ambiente escolar, estamos nos referindo s diversas emoes e sentimentos que podem surgir na interao familiar. As crianas que trazem a agressividade ou a passividade ou ainda adquiriram um baixo autoconceito desta relao pode tender a descarreg-las nos colegas ou professores, interferindo, portanto, em seu desenvolvimento de aprendizagem ou de seus pares. Outros conflitos surgem quando as crianas com necessidades educativas especficas so includas nas classes ditas normais. O processo de incluso destas crianas deve ser feito de modo paulatino, acompanhado por uma equipe multidisciplinar que deve orientar os pais e todo o segmento escolar, como professores, alunos e servidores das especificidades deste processo, para que a permanncia destas crianas no resulte em traumas para os envolvidos. A funo psicopedaggica nesta relao no deve se ater a somente orientar a famlia quanto aos processos educativos que estas desenvolvem, mas, sobretudo, a demonstrar como a famlia e a escola podem colaborar na construo conjunta de atitudes e de valores que somadas, podem enriquecer o processo de aprendizagem e desenvolvimento da sociedade como um todo. Atividades que promovam a presena e a participao da famlia na escola devem ser estimuladas, enquanto a escola deve buscar conhecer e a comunidade em que est inserida fazendo parte da elaborao e dos acontecimentos culturais e festivos que esta proporciona. Derrubar os muros da escola no uma tarefa fcil, mas deve ser empreendida por todos os segmentos para que menos conflitos possam acontecer nesta relao.

4.3 Os conflitos que podem surgir com as novas tecnologias da informao e da comunicao As novas tecnologias da informao e da comunicao tm alterado substancialmente a vida de todas as pessoas. A velocidade e a quantidade de

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informaes que chegam e so transmitidas atualmente faz-nos achar que a forma de transmisso de conhecimentos que a escola usa est ultrapassada. As crianas que tm acesso ao mundo tecnolgico por vezes no se sentem motivados a ouvir o professor que no disponibiliza recursos que lhes chamem a ateno. Mas podemos assinalar alguns perigos e limitaes dessa relao. Umberto Eco (1987) afirmou que o excesso da informao pode conduzir ao caos, ao silncio e que apenas o estabelecimento de critrios de qualidade e de confiabilidade da informao, por um lado, e a organizao e a interpretao dessa informao de acordo com esquemas significativos para cada pessoa, por outro lado, pode evitar que a sociedade da informao se transforme em uma sociedade catica. importante lembrar que ter a informao no o mesmo que ter o conhecimento e, alguns alunos, ainda no conseguem perceber a diferena entre estes dois conceitos e acabam por usar as informaes obtidas apenas em cumprimento de alguma tarefa de pesquisa que a escola prope, no se apropriando legitimamente desse conhecimento. Outro fato importante consiste na srie de contedos e valores que so inseridos no cotidiano dessas pessoas, alheias famlia e a escola, que modifica as atitudes dos jovens e suas relaes sociais e culturais. Alguns jovens que so suscetveis ao isolamento podem procurar nas relaes virtuais este tipo de comportamento, que pode desencadear uma srie de conflitos emocionais que no sero compartilhados por pessoas de confiana e podero culminar em tragdias como as que temos assistido nos ltimos tempos. No podemos esquecer tambm das pessoas que no tm acesso a toda essa tecnologia e que podem sentir-se discriminadas e sofrerem baixa auto-estima no aspecto social. A escola deve ficar atenta tambm ao potencial educativo que as novas tecnologias da informao e da comunicao disponibilizam aprendizagem. Com este novo processo de aquisio de informaes sente-se cada vez mais a necessidade de uma educao continuada. As escolas virtuais podem corroborar neste processo que deve ser norteado pela qualidade dos programas e da interao que o aluno estabelece com este tipo de ensino-aprendizagem. O psicopedagogo deve procurar conhecer esta tecnologia e se familiarizar aos novos tipos de ensino-aprendizagem que so disponibilizados no mercado para que assim possa colaborar na qualidade das informaes e dos conhecimentos que

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so transmitidos. imprescindvel lembrar que as novas tecnologias no so mtodos pedaggicos de ensino, mas suporte para se alcanar um aprendizado significativo, que no se realiza sem as relaes interpessoais.

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CONCLUSO Nos captulos anteriores foram apresentados alguns aspectos da afetividade humana, na perspectiva freudiana, traando paralelos com alguns autores como Melanie Klein, Piaget e Wallon, que fizeram importantes consideraes no campo da afetividade e suas implicaes no desenvolvimento humano. Os seres humanos diferem uns dos outros em vrios aspectos como a inteligncia, as habilidades, os esquemas de conhecimento que empregam, as estratgias de aprendizagem, os interesses, as expectativas, as motivaes e todos esses aspectos incidem sobre os processos de ensino-aprendizagem de forma distinta e particular para cada aluno. As teorias da afetividade e do desenvolvimento humano que foram surgindo tem nos mostrado o quanto essas especificidades intervm na individualidade humana e, portanto, no podemos estabelecer leis psicolgicas gerais que devem ser aplicadas igualmente a todos os seres humanos. So muitos os esforos praticados atualmente para adaptar o ensino s caractersticas individuais de cada aluno e, neste texto, foram consideradas a individualidade desde o nascimento, as relaes afetivas e educativas a que foram submetidos, a dimenso social e tecnolgica e as relaes sociais que estabelecem com os demais. Todos esses aspectos devem ser compreendidos como importantes na construo global do individuo. No intencionando tornar um fator mais importante que o outro ressalvo a importncia do professor na construo e no desenvolvimento de aprendizagem como mediador dos interesses que se faz entre a aprendizagem e a afetividade. As consideraes apresentadas como positivas na relao professor/aluno descrevem as mudanas que ocorreram no processo de ensino-aprendizagem ao longo dos ltimos anos. A educao ideal como sendo a construo progressiva de sistemas de significados compartilhados entre professor e alunos e a transferncia progressiva do controle do professor para os alunos. Dentre os fatores analisados no captulo referente a influncia da afetividade na aprendizagem, ressalto a motivao como instrumento que permeia todas as relaes de aprendizagem professor/aluno. Mesmo o aluno que domine as operaes formais e disponha de conhecimento adequado necessita atribuir um sentido ao que aprende. Tal sentido transmitido pela interao professor/aluno e

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engloba os fatores psicolgicos de carter afetivo, que nesta relao so mediados pela percepo que o aluno tem de si mesmo (autoconceito), a percepo que tem do professor, suas expectativas e o valor que atribui a si prprio (auto-estima). Foram apresentadas algumas teorias da construo e do desenvolvimento do autoconceito e da auto-estima que demonstram a importncia da famlia, desde as condutas de apego at as prticas educativas realizadas neste contexto, que interferem nas relaes sociais que sero estabelecidas pelo indivduo durante toda a vida. A pesquisa realizada considerou apenas os tipos de relaes afetivas intrapessoais desenvolvidas e as conseqncias de alguns destes no processo de aprendizagem do sujeito, no se atendo a nenhum mtodo de aprendizagem especificamente, nem considerando aspectos diferentes relativos aos gneros masculino e feminino. certo que tais aspectos tambm influenciam no processo de aprendizagem do individuo, e, esta pesquisa teve apenas o objetivo de apontar as relaes sociais primrias como sendo a base para as relaes afetivas que sero desenvolvidas nos diversos mbitos do sujeito como ser intrinsecamente social.

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