La orientacin educativa

En el marco de la sociedad del conocimiento Por Jos Nava Ortiz INTRODUCCIN La Orientacin Educativa, es "la disciplina que estudia y promueve durante toda la vida, las capacidades pedaggicas, psicolgicas y socioeconmicas del ser humano, con el propsito de vincular armnicamente su desarrollo personal con el desarrollo social del pas", concepto propuesto en el Documento base , que afronta desde su origen formal en Mxico en 1952 (1) , diversas vicisitudes referidas a su enfoque, modalidades de operacin y estructura en los planes y programas de estudio del Sistema Educativo Nacional, SEN, como el que hoy vive a travs de la Reforma Integral de la Educacin Secundaria (2) el cual se aborda en el marco de la Sociedad del Conocimiento. Esta nueva reforma educativa, involucra no slo a la Orientacin Educativa, sino a varias asignaturas del plan de educacin bsica, como son: Formacin Cvica y tica, Biologa, Fsica, Qumica y todas las actividades tecnolgicas que tendrn el carcter de cocurriculares y adaptables a las necesidades de las entidades federativas. Esta medida modificar el carcter "enciclopdico" del plan de estudios de 1993, para darle espacios a la relacin maestro-alumno, maestro-maestro, directivos-maestros, que tanto faltan en las escuelas. En este sentido, la reforma responde no slo a las deficiencias diagnosticadas en el SEN, sino adems, a las recomendaciones de organismos externos como la OCDE con su propuesta de educacin basada en competencias y de la UNESCO, con sus enfoques humanistas centrados en la convivencia social y el aprendizaje autnomo, a los que se agregan las aportaciones de la Sociedad del Conocimiento, SC, esta nueva forma de aprender trada por la globalizacin y la mundializacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, TIC. QUE ES LA SC

a) Caractersticas de la SC
La SC y las TIC, devienen directamente del modelo econmico en vigor, por lo que tienen como fin la operacin la ideologa neoliberal que puede sintetizarse en los criterios de eficacia, eficiencia, competitividad, productividad y calidad.

La SC, Sociedad de la Informacin o Sociedad de Red, dice Lpez Ruprez (2001), si bien es de uso extendido y emerge con la globalizacin, tiene orgenes en la sociedad acaso las sociedades humanas no han sido siempre SC?, dado que han producido conocimiento terico y aplicado. Quizs lo que vara es su conexin directa con la globalizacin, lo que refuerza las relaciones entre el conocimiento y sociedad, lo que permite vislumbrar que estamos frente un tiempo nuevo, una mutacin histrica o una autntica revolucin (3) . De acuerdo con este autor, son tres los factores que identifican las relaciones entre el conocimiento y la sociedad. En primer lugar, estn las tecnologas de la informacin y la comunicacin, TIC, caracterizadas por: El incremento de los omipresentes clips electrnicos. El software informtico, producto neto de la inteligencia humana, que constituye el mayor valor agregado (Gilder, 1990) (4) . El sector de alta tecnologa, que tuvo un incremento en la creacin de conocimiento (en EE. UU. creci en los 90s cuatro veces ms que la economa en su conjunto). Ms de la mitad del PIB de los grandes pases de la OCDE, est basado en la produccin y distribucin de conocimiento (Banco Mundial, 1999) (5) . Las inversiones de capital en TIC subieron en EE. UU. el 50% en 1998 (Devol, 1999) (6) . Entre 1976 y 1996, los productos con contenido tecnolgico o de conocimiento, crecieron de 33% al 54%, mientras que los productos primarios redujeron su contribucin al comercio internacional de un 45% a un 24% (Banco Mundial, 1999) (7) . En segundo lugar, el proceso de gestin, concepto introducido por P. Drucker (1993), como conocimiento capaz de incidir significativamente en la realidad econmica y social, "cuya funcin en todas las organizaciones sea cual sea su misin especfica; es ser rgano generador de la sociedad del saber"(8) . En tercer lugar, est el sistema I+D+I, (investigacin, desarrollo, innovacin), que tiene un protagonismo muy relevante en la industria de la investigacin aplicada, esto es, en la industria del conocimiento (Lpez-Bassols, 1998)(9) . Por tanto, la SC se caracteriza por: a) Buscar la creacin, uso y distribucin de las TIC, b) Promover los procesos de gestin como aglutinadores de productores de

conocimiento, a travs de la organizacin de los grupos humanos y c) Investigar, desarrollar e innovar el conocimiento, de donde surge el concepto de Sociedad de Aprendizaje, aplicado a las escuelas, el cual tiene como meta segn la Comisin Europea para el Aprendizaje, CCE, promover una educacin y formacin a lo largo de toda la vida (CCE, 1995)(10) .

b) Comunidades de aprendizaje
Las comunidades de aprendizaje y las organizaciones que aprenden, constituyen otras de las caractersticas distintivas de la SC, tales como las comunidades educativas, las organizaciones civiles y sobre todo las comunidades de teleformacin o e-learning y on line. El concepto de comunidad es una palabra clave en la educacin americana que remite a la nostalgia dice N. Burbules (2001), del tiempo en que la mayora de las escuelas estaban ntimamente relacionadas con otras instituciones locales y con la sociedad civil (familias, iglesias, etc.), ahora diluidas por el peso dominante de la burocracia y del individualismo competitivo, pero se estn reconstruyendo mediante los valores democrticos de solidaridad y apoyo a la comunidad. Frases como "criterios comunitarios", "comunidades educativas" y "comunidades de aprendizaje", denotan que las instituciones educativas estn recuperando el concepto de comunidad, tras los procesos de descentralizacin que estn permitiendo restablecer los contactos entre los miembros de las comunidades locales y regionales, labor en la que estn siendo vanguardistas las organizaciones de la sociedad civil, OSC (antes ONGs), al apoyar tareas de auxilio a las comunidades ms necesitadas(11) . Algo similar busca la Reforma Integral de la Educacin Secundaria, en las escuelas secundarias, ya que con la descarga acadmica de los profesores (est previsto reducirles materias del plan de estudios), para destinar el tiempo libre para rescatar las relaciones directas del Orientador-Tutor con el Grupo, tarea que desempear un Coordinador de Grupo, figura que atender los problemas de un grupo en general y en particular, de aquellos alumnos que requieran una asistencia personalizada(12) . Por su parte, Lpez Camps y Leal Fernndez (2002), comentan que con base en los apoyos que proporcionan las TIC, se est transformando profundamente la sociedad contempornea y la cultura laboral. En particular, estn cambiando los procesos de aprendizaje, tanto en los aspectos relacionados con los contenidos, como las maneras de aprender de las personas. Las TIC, dicen, estn facilitando el aprendizaje y lo estn haciendo ms asequible (13) . La SC como se observa, es un movimiento cuyo origen es diverso, pero que crece con la globalizacin, gracias al apoyo que le prestan las TIC, la gestin, la investigacin, el

desarrollo y la innovacin y tiene como propsito apoyar a los individuos, a las comunidades y a la sociedad en general, en sus procesos de aprendizaje para crear nuevos conocimientos. Algunos de los medios utilizados por la SC son la teleformacin, el e-learning y la on-line.

- E-learning
El concepto de e-learning se centra en los aspectos relacionados con el aprendizaje, de tal manera que no slo se refiere a cmo aprenden las personas, sino cmo aprenden las organizaciones. El e-learning como un medio para lograr el aprendizaje implica: Un nuevo enfoque que afecta los procesos de aprendizaje. Una renovacin del concepto de aprendizaje tradicional. Mientras la teleformacin es una estrategia para desarrollar la formacin, el elearning no se limita a la transcripcin de contenidos, sino a pensar y aprender. El e-learning son las actividades formativas o los procesos de aprendizaje realizados y desarrollados por medio de las tecnologas electrnicas, de ah que sea un sistema de imparticin de formacin a distancia, apoyado por las TIC, que incluyen redes de telecomunicacin, videoconferencias, TV digital, multimedia y otros(14) .

- On-Line
Por su parte, la formacin on-line, busca aprendizajes en el entorno a la red, emplea la informacin que circula por la Internet, la Intranet y la Extranet. Desde esta perspectiva, el aprendizaje on-line es un tipo particular de e-learning, slo que se apoya en textos grficos, ejercicios, pruebas de validacin y otros recursos facilitados al aprendiz a travs de la Web. Cabe decir, que formacin on-line, es la formacin a travs de Internet, aunque en la prctica se hayan desarrollado sistemas mixtos que incluyen aprendizajes bajo el modelo on-line con soportes tecnolgicos como CD-ROM, DVD, MP3 y otros con mayor capacidad de almacenamiento(15) . Para Don Tapscott (1996), las estrategias de enseanza basadas en las TIC, son recomendables tanto para las organizaciones empresariales, como para las escuelas, en virtud de que permiten alcanzar los siguientes resultados: Unificar el trabajo y el aprendizaje. Aprender al margen de las estructuras formales de aprendizaje.

 Aprender siempre. Repensar los fines de las instituciones formativas. Facilitar la aparicin de organizaciones que aprenden. Transformar la educacin creando nuevas infraestructuras de aprendizaje tiles a la nueva economa (16) .

ECONOMAS KBE
Las economas basadas en el conocimiento (Knowledge-Based Economy, KBE), son la mxima expresin de la SC y fue en la dcada de los 90s cuando empezaron a adquirir mayor importancia. El reciente inters del conocimiento se debe segn la COTEC (2000), a los siguientes factores: Los cambios en las TIC y la importancia que tienen para la sociedad, van mucho ms all del peso que puedan tener la industria y los servicios del sector en su PIB. Si las tecnologas de la Revolucin Industrial manejaban materia prima y energa, la TIC de la nueva economa, manejan informacin y conocimiento. Estas tecnologas penetran cada vez ms en los mbitos de la actividad humana de la siguiente forma: Modificando la forma de generar y adquirir conocimientos. - Los modos de produccin. - Las maneras de hacer negocios entre las empresas. - La calidad de vida y bienestar de las personas. - La relacin stas entre s y de los poderes pblicos con los ciudadanos. - Sin embargo, hay que acotar que no son las propias TIC las que originan el cambio, sino su aplicacin y utilizacin como medios para procesar y difundir la informacin y convertirla en conocimiento til (17) . La globalizacin ha permitido que se den tres tipos de procesos en los pases cuyas KBE y que para los pases resultan de sumo inters, llos son: Reduccin de las tarifas y aranceles, permitiendo una mayor liberalizacin comercial.

 Eliminacin de las restricciones a los movimientos de capital entre pases, como consecuencia de la liberalizacin de los mercados de capital y Reduccin de los costos de transportacin. Estos cambios en los sistemas de produccin, han llevado a los consumidores a variar sus estilos de vida y gustos, volvindose ms exigentes con la calidad y diseo en los productos. Uno de los primeros en reconocer este cambio en la economa, fue Daniel Bell, quien anticip la evolucin de la Sociedad Basada en la Agricultura, a la Sociedad Industrial y de sta a la Sociedad Post-industrial, cuyo nfasis se ha puesto en el sector de los servicios, superando la produccin de bienes. En esta era Post-industrial dice D. Bell (1973), se ha producido un cambio en la estructura social, dado que las empresas y las profesiones de la Sociedad Industrial, estn transitando a manos de los profesionales universitarios y tcnicos que manejan la SC (18) . Es por ello que la OCDE define a las KBE, como aquellas que se basan en la produccin, distribucin y uso del conocimiento e informacin (19) . Si en la economa agrcola dice, el recurso central fue la tierra y en la industrial el capital fsico, en la nueva economa, es el conocimiento, tanto en su categora de input* como de output*, proceso que ahora se configura como el principal elemento para la creacin de riqueza.

REFORMA INTEGRAL DE LA E. S.
Dentro de las razones principales que han llevado a la SEP a plantear (o mejor dicho continuar el proceso de la Reforma Integral de la Escuela Secundaria iniciado el ao anterior), se cuentan los siguientes: a) Mxico no ha cumplido con el compromiso asumido en 1993 de hacer obligatoria la escuela secundaria, b) Los resultados de los egresados de la educacin secundaria en los diversos exmenes de evaluacin son desalentadores y c) Otros problemas deficitarios del SEN, en especial del ciclo de secundaria.

a) Promesas incumplidas
Se seala en los documentos de la reforma curricular que Mxico no ha cumplido con el compromiso asumido en 1993, cuando modific los artculos 3. y 31 Constitucional, para volver obligatoria la escuela secundaria para todos los mexicanos. Prueba de ello, es el rezago presentado en el ao 2003, al quedar fuera del SEN un 1,427,118 jvenes entre 12 y 15 aos, lo que represent el 16.8% de la matrcula. A casi 10 aos de esa modificacin constitucional, tampoco los padres de familia cumplieron con su obligacin que les establece el Art. 31 Constitucional, que al respecto dice: "Son obligaciones de los mexicanos: I. Hacer que sus hijos o pupilos

concurran a las escuelas pblicas o privadas, para obtener la educacin primaria y secundaria, y reciban la militar, en los trminos que establezca la ley"(20) . Este incumplimiento del Estado y la sociedad, no obstante que pueda tener algunas explicaciones como: i) la inercia histrica de una sociedad acostumbrada slo a recibir educacin primaria obligatoria, ii) las condiciones econmicas deprimidas de las familias, que obligan a sus hijos a trabajar para obtener el sustento, iii) que al no aplicarse ninguna sancin administrativa o judicial, los padres se despreocupan de enviar a sus hijos a la escuela, etc. lo que trae como consecuencia un mayor atraso cultural de la poblacin. A ello se debe que el ao anterior se presentara un rezago notorio, que al acumularse con el analfabetismo regular, complica los retos educativos, por lo que se debern aplicar nuevas estrategias para cumplir con la universalizacin de la educacin secundaria. A continuacin se muestran algunos rezagos: Durante el ciclo escolar 2000-2001, un total de 351,393 alumnos abandonaron temporal o definitivamente la escuela secundaria, esto es el 6.5% de la matrcula, proporcin que representa un ligero empeoramiento de la desercin con respecto de 1993-94, que fue del 6.3%; el caso ms grave fue el D. F. con un ndice del 9.9% (4,400 alumnos por ao en 2001-2002). Esto es delicado, si se considera que el D. F. tiene la mayor matrcula de secundaria del pas (483,904, de los que 410 mil son del subsistema federal) y que la meta sexenal del Programa de Servicios Educativos para el Distrito Federal 2002-2006, es disminuir la desercin al 5.6%(22) . Durante el ciclo 2002-2003, el ndice nacional de reprobacin fue del 20.9%, lo que signific poco ms de un milln de alumnos que haban reprobado al menos una materia. En 2. grado es ms agudo, ya que es del 24.9%. Por otro lado, dos terceras partes de los jvenes que iniciaron su secundaria en el ciclo escolar 1998-99, lograron finalizarla tres aos despus; sin embargo, 145,288 alumnos adeudaban materias, lo que signific una eficiencia terminal de slo el 75%.

b) Resultados desalentadotes
Los resultados obtenidos por los egresados de la escuela secundaria en los diversos exmenes aplicados: EXANI-I, PISA, Pruebas de Estndares Nacionales, son realmente desalentadores. Esto habla mucho de la escasa calidad del subsistema de educacin secundaria en su conjunto (directivos, profesores, alumnos, padres de familia, etc.), a pesar de que los involucrados lo desconozcan, lo nieguen o lo reconozcan A continuacin se muestran otros resultados desalentadotes (23) : La SEP (2002), afirma que al inicio del presente milenio, la probabilidad que tiene un alumno de completar su educacin bsica en el tiempo establecido (10 aos) es de 3 a

5, que los resultados en distintos exmenes internacionales y nacionales, muestran que la calidad de este ciclo est en entredicho, no slo por el tipo de aprendizajes que dominan los alumnos, sino tambin por el tipo de gestin que apoya los procesos acadmicos, el cual es muy deficiente (24) . Por ejemplo, los estudiantes mexicanos que sustentaron en el 2000 el examen de compresin lectora aplicado a alumnos de 15 aos de edad del 3. grado de secundaria por la Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmicos, OCDE y cuyos datos se difundieron en el 2001 en el llamado Reporte de PISA (25) , muestran que Mxico ocup el lugar 31 de los 32 pases sustentantes (26) . Asimismo, en un siguiente examen denominado PISA Plus, aplicado por el mismo organismo a estudiantes similares, pero referido a sus competencias cientficas y matemticas, los alumnos mexicanos volvieron a mostrar un "desarrollo inferior" con respecto de los dems pases sustentantes (27) . Resulta preocupante saber que lo examinado no se refiri a cunto saban del curriculum (conceptos), sino a cmo lo aplicaban en los "retos" que la vida les presentara al ingresar al mundo del trabajo (transferencia de conceptos) (28) , lo que significa que nuestros alumnos no comprendieron lo que leen (Por qu nuestros maestros no les ensearon a comprender? o Ser que nuestros maestros no saben cmo son los procesos cognitivos y metacognitivos?). En cuanto a los resultados obtenidos en el 2000 por los 467,577 alumnos de secundaria que sustentaron el EXANI-I, aplicado por el CENEVAL, mostraron una media del 48.2%, lo que significa que slo contestaron correctamente 62 de las 128 preguntas (menos de la mitad) y las materias con menos aciertos fueron: Matemticas con 42.8%, Fsica con 44.3% y Qumica con 46.5% (29) .

d) Otros problemas deficitarios

Con respecto de los problemas referidos a la gestin institucional, la SEP (2002), manifiesta que la escuela secundaria enfrenta diversos problemas organizativos y de funcionamiento que necesitan mejorar toda su estructura. Por ejemplo, la escuela no funciona como una unidad educativa en la que directivos y docentes compartan una misma visin y metas, cuyas causas son: La organizacin de mdulos de 45 50 minutos. Las excesivas cargas curriculares. La fragmentacin del tiempo de los maestros.

 La organizacin acadmica no contribuye a intercambiar experiencias entre s. Prevalecen prcticas de enseanzas rutinarias y predecibles, cuyas causas principales se originan en que: El ritmo y carga de trabajo no ofrecen al docente espacios de reflexin. El ejercicio de la funcin directiva se centra en asuntos administrativo. Esta forma ha llevado al personal que por ausencia del trabajo en equipo: El director decida unilateralmente. La relacin entre la escuela y las familias se limita a asuntos de cooperacin financiara o a reportes de disciplina de los alumnos. Esto se debe a que: Los padres de familia no suelen conocer los propsitos de la escuela. Hay ausencia de rendicin de cuentas a la comunidad. Los procesos asociados con la formacin y actualizacin de los directivos, docentes y equipos tcnicos son obsoletos, ya que: La reforma del plan de estudios realizada en 1993 y concluida en 1999, no incluy la formacin de profesores para ajustarse a l. En el actual plan de estudios de licenciatura de las Escuelas Normales persiste una estructura por especialidades y difiere de la idea de formar educadores de adolescentes (30) . En la Agenda Institucional 2003-2006, de la Coordinacin Sectorial de Educacin Secundaria del Distrito Federal, CSES, (2003), al respecto se manifiesta lo siguiente: "En el caso particular de la educacin secundaria de la Ciudad de Mxico, el desempeo de sus estudiantes, profesores y escuelas, ocupa los primeros lugares a nivel nacional, de acuerdo con los datos generados por estudios internacionales como el PISA de la OCDE, y nacionales como EXANI-I del CENEVAL y Carrera Magisterial. Sin embargo falta mucho por hacer para mejorar los resultados del aprendizaje del estudiante, as como disminuir la desercin escolar y elevar la eficiencia terminal" (31) . En este documento, la CSES ofrece como escenario actual de las Escuelas Secundarias Generales del Distrito Federal, ESGDF, los siguientes datos:

 Los alumnos y maestros de las ESGDF cuentan con los mejores promedios nacionales e internacionales (PISA, EXANI-I, Carrera Magisterial) (32) . La planta administrativa y docente suma 19,000, de los cuales 537 son Directivos (1 Coordinador Sectorial, 44 Inspectores, 72 Jefes de Enseanza, 217 Directores, 203 Subdirectores) y 18,463 profesores. (Incluye datos de las Escuelas Secundarias Generales, Escuelas Secundarias para Trabajadores, Telesecundarias y Escuelas Secundarias Particulares Incorporadas). Actualmente se atiende a una poblacin de 270,687 alumnos en 955 planteles y tres Centrales de Laboratorio y Talleres (escuelas con equipamiento especial). El abandono escolar, la delincuencia juvenil, la drogadiccin y el pandillerismo, son los problemas ms serios que aquejan a las escuelas. Su causa son las necesidades de ingresos familiares, el espejismo de la ganancia fcil del subempleo y las condiciones socioeconmicas de las zonas marginadas. Existe insuficiencia de programas especficos para prevenir y retener a los alumnos, lo que afecta principalmente a la mujer. La cohorte generacional que inici sus estudios en el ao 2000 y termin en 2003, present una eficiencia terminal promedio del 73.88% (que corresponde a: 83.47% Telesecundarias, 79.54% Secundarias Particulares Incorporadas, 67.87% Secundarias Generales y 64.63% Secundarias para Trabajadores) (33) . Por ltimo, otros problemas especficos de la gestin institucional de este subsistema dice la CSES (2003), se refieren a lo siguiente: La carga administrativa es excesiva y centralizada, la cual requiere de una simplificacin y desconcentracin de los servicios. Es reducido el aprovechamiento pedaggico de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, TIC. Existe un enorme rezago del marco normativo que regula la operacin de las escuelas, en comparacin con las estrategias de gestin escolar que se promueven. Hay impedimentos para el aprovechamiento ptimo de los recursos excedentes de personal. Hay falta de aprecio por el desarrollo de una cultura de calidad, evaluacin y rendicin de cuentas a la sociedad.

 Es necesaria la revisin y modernizacin del sistema escalafonario (34) .

CMO QUEDA LA O. E.
a) Las vicisitudes de la O. E.
Se hablaba en la introduccin de las vicisitudes que le ha tocado vivir a la Orientacin Educativa, O. E., en nuestro pas. Ya con esta reforma son tres los cambios que han afectado directamente a esta disciplina, unas veces para bien y otras para mal. En 1993, cuando se incluy como disciplina curricular y adems como servicio de asistencia educativa en el curriculum de educacin secundaria, nos dio mucho gusto a la mayora de los Orientadores Educativos desconocen esta decisin, sobre todo porque vimos en esta medida la oportunidad de ampliar los servicios de apoyo a los alumnos y por experimentar a la O. E. como una disciplina curricular. Algo similar a lo que haba acontecido entre 1952 y 1974. Sin embargo, no tuvimos mucho tiempo para probar nuestras capacidades y habilidades docentes, ya que en 1993 slo se contemplaba al 3. de secundaria como materia curricular; en 1994 se extendi al 2. y 3. grado y no fue sino hasta 1995 cuando se generaliz a los tres grados, para luego cancelarse como materia curricular en 1999, tras la inclusin de la asignatura de Formacin Cvica y tica. En ese mismo ao (1999), antes del mes de septiembre, fecha en que se iniciara la aplicacin de la nueva disciplina, hubo momentos de inquietud entre los Orientadores Educativos, primero por la exclusin del curriculum de la O. E., luego porque se dijo que no "desapareca" del curriculum, sino que se integraba junto con Civismo en la nueva asignatura de Formacin Cvica y tica. Tambin hubo inquietud por saber si a los Orientadores Educativos se le invitara a trabajar como docentes de la nueva disciplina. Llegado septiembre de 1999 se disip la inquietud cuando fuimos participando con uno o dos grupos como docentes, al igual que los profesores de Civismo. As transcurrieron los aos 1999 al 2004, que fue la "prueba de fuego" de los Orientadores Educativos como docentes de Formacin Cvica y tica. Esta experiencia demostr que no slo cumplieron bien su rol docente, sino que obtuvieron mejores promedios en otras asignaturas en el examen del CENEVAL, ya que en el Examen Nacional de Ingreso a la Educacin Media Superior, conocido por sus siglas: EXANI-I, precisamente los resultados de 2003, mostraron que Formacin Cvica y tica obtuvo el ms alto puntaje (51.29%), en comparacin con las dems asignaturas: Formacin Cvica y tica (51.29%). Espaol (46.43%).

 Historia (42.26%). Geografa (45.51%). Matemticas (48.16%). Fsica (43.38%). Qumica (45.68%) . Biologa (48.65%)(35) .

b) Cmo queda O. E.
Tomando en cuenta el nuevo mapa curricular dado a conocer por el Secretario de Educacin Pblica en la Reunin de Titulares de Educacin de los Estados, celebrada en Nuevo Vallarta, Nay., los das 3 al 5 de marzo del 2004 y tambin puesto para su anlisis de los profesores de educacin secundaria del Distrito Federal en la 2a. Junta de Academias, del da 27 de mayo del mismo ao, detectndose lo siguiente: Es un documento de carcter provisional que est sujeto a discusin. Est previsto que una vez aprobado, se aplique en el ciclo escolar 2005-2006. El nuevo mapa curricular contempla para la asignatura de Formacin Cvica y tica dejar de impartirse en el 1. y 2. grado, para impartirse slo en el 3. grado, casi con el mismo nmero de horas del plan de 1999. En cuanto a Orientacin Educativa, reaparece como materia curricular con el nombre de Orientacin y Tutora con una hora a la semana por cada grupo (Quin fungir como Coordinador de Grupo?). Bajo esta presentacin, es de suponerse que la O. E., se impartira nuevamente como una materia curricular y como una accin tutorial. Si se ven las cosas por el lado de los alumnos, esta presentacin es una innovacin curricular en la educacin secundaria y desde luego los alumnos, sern los mayormente beneficiados. Si bien el nmero de horas es bastante limitado para cada grupo, dado que se pueden "perder los efectos positivos" logrados en un momento, al menos se anuncia por primera vez como una accin tutorial de esta naturaleza.

 Algunos profesores podrn suponer que la funcin del tutor es igual o parecida a la del actual Asesor de Grupo, pero dicha apreciacin puede ser engaosa, porque no es lo mismo tutorar alumnos que asesorar a alumnos. Dentro de las caractersticas que debe cumplir el tutor segn las experiencias que se tienen en otros niveles educativos (Universidades y algunas Escuelas de Educacin Media Superior), el Tutor es un profesor de tiempo completo y con tiempo exclusivo (descarga acadmica), para acompaar, asesorar y apoyar a 2 5 alumnos, en atencin de sus procesos de aprendizaje y solucin de conflictos emocionales, quienes lo solicitan o lo requieren, segn su desempeo acadmico. Esta tarea en diferente de la de Asesor de Grupo, quien sin descarga acadmica, atiende a los alumnos de su grupo asesorado, particularmente en asuntos de disciplina y reprobacin escolar. Esta propuesta de nuevo plan de estudios, ofrece como puede observarse (ver mapa curricular anexo), otros cambios importantes en el currculo de secundaria, cambios que responden como ya se dijo, a los problemas de saturacin de contenidos (enciclopedismo), as como a las demandas que plantean los organismos internacionales, referida a la formacin de un cuerpo de competencias bsicas (compresin lectora, razonamiento matemtico, ciencias, etc.), que se vienen anunciando en diversos documentos, sobre todo despus de los resultados vergonzosos de la evaluacin del Program for Intelligence Student Assessment, PISA, conocido como prueba internacional de evaluacin de estudiantes aplicado por la OCDE en el ao 2000. La orientacin del curriculum en general y de cada asignatura o actividad educativa en particular, tiene claramente especificado el enfoque que se denomina educacin basada en competencias, aunque ya hay autores que hablan de un enfoque sociocognitivo, basado en el desarrollo de capacidades y valores, por medio de contenidos y mtodos (36) , en el marco de una educacin entendida como mediacin. Ambos enfoques, responden de manera puntual a los requerimientos de la SC. Asimismo, la tarea que le tocar cumplir a la O. E. en este nuevo mapa curricular, ser sin duda, la de humanizar el curriculum de educacin secundaria, muy loable!. Slo habr que informar a los profesores que asuman esta tarea cmo se opera dicha funcin y hacia dnde conduce este movimiento, para evitar confusiones, inercias o resistencias.

CONCLUSIONES
La Orientacin Educativa, es una disciplina que por falta de comprensin de sus contenidos, enfoques y aplicaciones, est expuesta a cambios frecuentes en las reformas educativas.

No

obstante,

se

considera

que

junto

con

las

dems

materias

disciplinas

humansticas, proporciona a los alumnos el "valor agregado" de la educacin cientificista, contribuyendo a la humanizacin y conformacin de un marco de valores tantos individuales, como para la convivencia social y democrtica, el cual hace tanta falta, como el dominio de las competencias bsicas. Por otro lado, tanto la SC como la globalizacin, son dos procesos sociales que se han instalado en el mundo y como se coment, de llos depende y dependern ms las economas de los pases, sobre todo de los pases desarrollados, que basan su economa en el conocimiento y en las TIC. Negar o rechazar estos procesos mundiales tan slo por desconocerlos o por asumir una postura ideolgica distinta, no impedir su avance ni sus efectos en nuestra economa. Por tal motivo, sera un verdadero acto de ingenuidad y retraso intelectual rechazar, resistir o minimizar sus efectos en la historia (cuya tercera etapa est representada por la SC y las TIC), nos restara tiempo para entenderlos, conocerlos y dominarlos, a fin de participar como actores directos de llos, o en su defecto, ser consumidores y maquiladores. La llamada Reforma Integral de Educacin Secundaria, llega un poco tarde, aunque no tanto, para lograr su aplicacin en nuestro pas. Sus enfoques y contenidos estn inscritos en los procesos de la mundializacin y la globalizacin en los cuales ya estamos inmersos desde 1989 y sobre todo, desde la firma del Tratado de Libre Comercio de Amrica del Norte, TLCAN. Actuar como "globalifbicos" nos traera ms retrasos, dependencia y subdesarrollo y creo que con esa actitud no dejaremos la pobreza y marginacin en que nos hallamos frente a los pases desarrollados. La propuesta es, entrarle lo ms pronto posible a la SC y a la globalizacin con una actitud posmoderna y transformadora, tal como le hicieron los pases asiticos, quienes apenas 20 aos atrs eran pases subdesarrollados. Participar activamente en estros procesos, tampoco debe implicar ser "entreguistas", como algunos se confundieron. Debemos ser los primeros defensores de nuestra soberana, de nuestros recursos, de nuestra identidad nacional y de nuestros compatriotas "que se la juegan" cada da en el extranjero para lograr lo que nuestro pas no les proporciona! Quien no piense as, corre el riesgo de sabotear a los que luchan por la pronta recuperacin econmica y cultural de nuestro pas y buscar su transformacin. Aqu los Orientadores Educativos tienen grandes retos de todo tipo.

Notas
1. La implantacin de la Orientacin Educativa y Vocacional, fue un logro del maestro Luis Herrera y Montes, quien junto con sus colaboradores de la entonces Escuela Normal Superior de Mxico, lograron que la SEP les aprobara en 1952 una propuesta para incorporarla al plan de estudios de educacin secundaria como asignatura y servicio de asistencia educativa, modalidad con la que oper hasta 1974, fecha en que sali del curriculum para ceder su tiempo a diversas materias cientficas, quedndose slo como servicio de asistencia educativa hasta 1993, cuando volvi a incorporarse como asignatura del curriculum de secundaria, para luego volver a salir en 1999 y ceder sus tiempo a la actual signatura de Formacin Cvica y tica, quedndose nuevamente como un servicio de asistencia educativa. Las repercusiones sociales de estos cambios curriculares no se han analizado cuidadosamente, pero se sospecha que la ausencia de Orientacin Educativa y/o de Educacin Cvica en los distintos planes y programas de estudios del SEN de 1974 a 1993, causaron en los egresados un serio deterioro de su perfil cvico y tico, de aqu el incremento en los ndices de corrupcin y delincuencia observados en el pas a partir de 1994 y su persistencia hasta nuestros das, fecha en que los egresados estn ya son personas adultas que estn en los puestos de toma de decisiones polticas, econmicas, sociales, familiares, etc. 2. Cfr. Lpez Alcocer, F. (2004). "Dossier Educativo 31", en Revista Educacin 2001, nm. 107, abril, Mxico, pp. 1-24. 3. Lpez Ruprez, F. (2001). "Globalizacin y metapolticas en educacin", en Revista de Educacin. Nm. Extraordinario. Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, Espaa, pp. 236-237. 4. Gilder, G. (1990). "Microsoma. La rvolution quantique dans leconomie et la technologie. Inter.", Paris, citado por Lpez Ruprez, F. Op. cit., p. 236. 5. Banco Mundial (1999). "El conocimiento al servicio del desarrollo. Informe sobre el desarrollo mundial". Mundi-Prensa, Madrid, citado por Lpez Ruprez, F. Op. cit., p. 236. 6. Devol, R. C. (1999). Americas High-Tech Economy. Milken Institute, Santa Monica, Cal., citado por Lpez Ruprez, F. Op. cit., p. 236. 7. Banco Mundial (1999). Op. cit., citado por Lpez Ruprez, Francisco. Op. cit., p. 236.

8. Drucker, P. F. (1993). La sociedad postcapitalista. Apstrofe, Barcelona, p. 52, citado por Lpez Ruprez, F. Op. cit., p. 237. 9. Lpez Bassols, V. (1998). Les nouvelles frontires de la R-D, en LObservateur de lOCDE, p. 213, citado por Lpez Ruprez, Francisco. Op. cit., p. 237. 10. CCE (1995). "Enseigner et apprendre. Vers la Socit Cognitive. Livre blanc sur lducation et la formation". Commission de Communauts Europennes, Bruselas, citado por Lpez Ruprez, F. Op. cit., p. 237. 11. Burbules, N. (2000). "Constituye Internet una comunidad educativa global?", en Revista de Educacin. Nm. Extraordinario, Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, Espaa, p. 169. 12. Cfr. Lpez Alcocer, F. Op. cit. p. 16. Ver propuesta de nuevo mapa curricular anexo. 13. Lpez Camps J. y Leal Fernndez, I. (2002). Cmo aprender en la sociedad del conocimiento. Training Club-Gestin 2000-EPISE, Espaa, p. 347. 14. Ibidem, pp. 348-349. 15. Ibidem, pp. 349-350. 16. Tapscott, D. (1996). "The digital Economy: Promise and Peril, in The Age of Networked Intelligence". McGraw-Hill, New York, citado por Lpez Camps J. y Leal Fernndez, I. Op. cit., p. 355. 17. COTEC (2000). La innovacin en las tecnologas de la informacin y las telecomunicaciones. COTEC, Madrid. 18. Bell, D. (1973). The Coming of Post-industrial Society: a Venture in Social Forecasting. Harmond Sworth Peguin, London. 19. OECD (1996). The Knowledge-based Economy. OECD. Paris. (*) Conceptos de la Teora de Sistemas que significan: Input = entrada, Output = salida. 20. SEP (1993). Artculo 3. Constitucional y Ley General de Educacin. Oficiala Mayor, Mxico, p. 30.

21. SSEDF (2001). "Programa de Servicios Educativos para el Distrito Federal 20012006", en SEP Programa Nacional de Educacin 2001-2006. SEP, Mxico, anexo, p. 255. 22. Ibidem, p. 261. 23. Cfr. SEP (2002). Reforma integral de la educacin secundaria. Documento base. Subsecretara de Educacin Bsica y Normal (documento de trabajo). Mxico. 24. SEP (2002). Op. cit. pp. 7-8. 25. OECD (2001). Knowledge and skills for life. Firts results from PISA. OECD, Paris. (PISA: Program for Intelligence Student Assessment). 26. De la Pea, Jos Antonio (2002). "Sirven las evaluaciones internacionales?", en Revista Educacin 2001, nm., 87, agosto, Mxico, D. F., p. 21. 27. Martnez Rizo, Felipe (2003). "Los contextos del PISA Plus", en Revista Educacin 2001, nm., 99, agosto, Mxico, D. F., pp. 14-15. 28. SEP (2002). Op. cit., p. 9. 29. Ibidem, pp. 14-16. 30. Ibidem, pp. 23-27. 31. SEP-SSEDF-DGOSEDF (2003). Agenda institucional 2003-2006. (Mecano).

Coordinacin Sectorial de Educacin Secundaria, Mxico, D. F., p. 5. 32. Los datos que reporta la CSES estn en aparente contradiccin con los de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal, en su documento: SEP (2002). La razn de las diferencias se debe a que la SEP analiza la estadstica nacional (lo cual es vlido para la escuela secundaria en general), ms los datos de la CSES se refieren slo al Distrito Federal que s son favorables, excepto los referidos al EXANI-I. Cfr. en Farfn Meja, Enrique (2003). "Quin es quin en el aprovechamiento escolar", en Revista Educacin 2001, nm., 99, agosto, Mxico, D. F., pp. 19-23. 33. SEP (2002). Op. cit., pp. 5-6. 34. Ibidem, p. 6. 35. Cfr. CENEVAL (2004). "El perfil de egreso del alumno de secundaria", en Revista Educacin 2001, nm. 107, abril, Mxico, pp. 29-34.

36. Romn Prez, M. y Diez Lpez, E. (2003). Aprendizaje y curriculum. Diseos curriculares aplicados. Novedades Educativas, Argentina, p. 25.

Anexo: nuevo mapa curricular

BIBLIOGRAFA
Banco Mundial (1999). "El conocimiento al servicio del desarrollo. Informe sobre el desarrollo mundial". Mundi-Prensa, Madrid, citado por Lpez Ruprez, F. Op. cit., p. 236. Bell, D. (1973). The Coming of Post-industrial Society: a Venture in Social Forecasting. Harmond Sworth Peguin, London, citado por Lpez Camps J. y Leal Fernndez, I. Op. cit., p. 355. Burbules, N. (2000). "Constituye Internet una comunidad educativa global?", en Revista de Educacin. Nm. Extraordinario, Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, Espaa. CCE (1995). "Enseigner et apprendre. Vers la Socit Cognitive. Livre blanc sur

lducation et la formation". Commission de Communauts Europennes, Bruselas, citado por Lpez Ruprez, F. Op. cit., p. 237. CENEVAL (2004). "El perfil de egreso del alumno de secundaria", en Revista Educacin 2001, nm. 107, abril, Mxico. COTEC (2000). La innovacin en las tecnologas de la informacin y las telecomunicaciones. COTEC, Madrid. Devol, R. C. (1999). Americas High-Tech Economy. Milken Institute, Santa Mnica, Cal., citado por Lpez Ruprez, F. Op. cit., p. 236. Drucker, P. F. (1993). La sociedad postcapitalista. Apstrofe, Barcelona, p. 52, citado por Lpez Ruprez, F. Op. cit., p. 237. Gilder, G. (1990). "Microsoma. La rvolution quantique dans leconomie et la technologie. Inter.", Paris, citado por Lpez Ruprez, F. Op. cit. 236. Nava Ortiz, Jos (1994). La orientacin educativa en Mxico. Documento base. Asociacin Mexicana de Profesionales de la Orientacin, AMPO, Mxico. Lpez Alcocer, F. (2004). "Dossier Educativo 31", en Revista Educacin 2001, nm. 107, abril, Mxico. Lpez Bassols, V. (1998). Les nouvelles frontires de la R-D, en LObservateur de lOCDE, p. 213, citado por Lpez Ruprez, Francisco. Op. cit., p. 237. Lpez Camps J. y Leal Fernndez, I. (2002). Cmo aprender en la sociedad del conocimiento. Training Club-Gestin 2000-EPISE, Espaa. Lpez Ruprez, F. (2001). "Globalizacin y metapolticas en educacin", en Revista de Educacin. Nm. Extraordinario. Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, Espaa.

Martnez Rizo, Felipe (2003). "Los contextos del PISA Plus", en Revista Educacin 2001, nm., 99, agosto, Mxico, D. F. OECD (2001). Knowledge and skills for life. Firts results from PISA. OECD, Paris, citado por De la Pea, Jos Antonio (2002). "Sirven las evaluaciones internacionales?", en Revista Educacin 2001, nm., 87, agosto, Mxico, D. F., OECD (1996). The Knowledge-based Economy. OECD. Paris, en Revista Educacin 2001, nm., 87, agosto, Mxico, D. F., Romn Prez, M. y Diez Lpez, E. (2003). Aprendizaje y curriculum. Diseos curriculares aplicados. Novedades Educativas, Argentina. SEP (1993). Artculo 3. Constitucional y Ley General de Educacin. Oficiala Mayor, Mxico. SEP (2002). Reforma integral de la educacin secundaria. Documento base. Subsecretara de Educacin Bsica y Normal (documento de trabajo). Mxico. SSEDF (2001). "Programa de Servicios Educativos para el Distrito Federal 2001-2006", en SEP Programa Nacional de Educacin 2001-2006. SEP, Mxico, anexo. Tapscott, D. (1996). "The digital Economy: Promise and Peril, in The Age of Networked Intelligence". McGraw-Hill, New York, citado por Lpez Camps J. y Leal Fernndez, I. Op. cit., p. 355.