Abordarea la clasă a cerințelor educative speciale

Copiii care fac obiectul incluziunii educaţionale sunt copiii aflaţi în

dificultate (Gherguț,A., 2006).
Categoriile de copii consideraţi în dificultate sunt:

 Copiii instituţionalizaţi
 Copiii din familiile sociale
 Copiii adoptaţi
 Copiii abandonaţi
 Copiii delincvenţi
 Copiii deprivaţi parţial de beneficiile mediului familial natural
 Copiii cu dizabilități. În principiu, copiii diagnosticaţi cu
oricare din tipurile de deficienţe pot face obiectul incluziunii
educaţionale. Începând cu anul 2000, în ţara noastră există o
recomandare fermă ca elevii cu dificultăţi de învăţare uşoare şi
medii, respective întârzieri în dezvoltarea generală uşoare şi
medii să fie incluşi în şcoala de masă.
O categorie aparte de copii ce fac obiectul incluziunii sunt copiii
pentru care
excluderea a fost condiţionată:

 Social şi economic ( copii din familii sărace)

 Social, economic şi cultural (copii apartenenţi ai minorităţilor entice:
copiii rromi)
 Social, prin marginalizare : copiii străzii, copiii purtători de HIV, etc.
(Oprea, I.M., 2021)
În România, aceste categorii de populaţie şcolară beneficiază de
programe combinate, educaţionale şi sociale de intervenţie specializată.

În accepţia UNESCO (1995) sunt 7 categorii de „cerinţe educaţionale

speciale”

 dificultăţi/dizabilităţi de învăţare;
 întârziere/dizabilitate mentală / dificultăţi severe de învăţare;
  tulburări (dezordini) de limbaj;
 dizabilități fizice/motorii;
 dizabilități vizuale;
 dizabilități auditive;
 tulburări emoţionale (afective) şi de comportament.

De dată mai recentă, sintagma de „cerinţe educaţionale speciale” este

utilizată adesea într-o accepţiune mai largă cuprinzând şi „copii în situaţie de
risc”, adică copiii ce aparţin unor grupări etnice minoritare, copiii străzii,
copiii bolnavi de SIDA, copiii delincvenţi, copiii care cresc în medii
defavorizate).

A. Incluziunea elevilor cu dizabilitate mintală

Rezolvarea problemelor de şcolarizare, de pregătire profesională, de

asistenţă medicală şi socială generate de deficienţa mintală presupune
colaborarea dintre medici, psihologi, psihopedagogi speciali, jurişti şi
asistenţi sociali care, pentru finalizarea acţiunilor practice, au nevoie de
o definire unitară a deficienţei mintale, care să servească drept fundament
teoretic în organizarea şi derularea activităţilor de recuperare a
deficientului mintal (Druţu, I., 2002).
Asociaţia Americană pentru Întârzierea (Deficienţa) Mintală (1992)
defineşte întârzierea (deficienţa) mintală astfel: „deficienţa mintală se
referă la limitări substanţiale în funcţionarea prezentă. Este caracterizată
printr-o funcţionare intelectuală smnificativ sub medie existând corelări
cu limitări în două sau mai multe ditre următoarele capacităţi adaptive:
comunicare, autoîngrijire, viaţa acasă, deprinderi sociale, utilizarea
comunităţii,autoorientarea, sănătatea şi securitatea personală, cunoştinţe
teoretice timp liber şi muncă. Întârzierea mintală se manifestă înainte de
vârstei de 18 ani”.
Fiind una dintre disfuncţiile psihice majore care implică numeroase
aspecte de natură medicală, psihologică, pedagogică, sociologică,
juridică, deficienţa mintală este o noţiune care nu a fost încă definită cu
precizie. Dintre definiţiile apărute de-a lungul timpului cele mai
semnificative par a fi:
 Stare de potenţialitate restrânsă sau o oprire a dezvoltării
cerebrale, în urma căreia persoana atinsă este incapabilă, la
maturitate, să se adapteze la mediul său, la cerinţele comunităţii, în aşa
fel încât sa-şi poată menţine existenţa, fără supraveghere şi sprijin
extern (Buică, 2004, după Roşca, A., 1936).
 O deficienţă care există ori de câte ori se manifestă o
activitate intelectuală semnificativ sub medie, asociată cu limitări
adaptative în două sau mai multe arii: comunicare, autoîngrijire,
autogospodărire, relaţionare socială, servicii comunitare, orientare
situaţională, sănătate şi securitate personală, cunoştinţe aplicabile în
viaţa de zi cu zi, timp liber, muncă (Asociaţia Americană privind
Deficienţa Mintală, 1992).
 Tipul de deficienţă determinată de un complex de factori
etiologici cu acţiune defavorabilă asupra creierului în perioada de
maturizare a acestuia, având două consecinţe principale: oprirea sau
încetinirea ritmului de evoluţie,
îndeosebi a funcţiilor cognitive şi diminuarea competenţei sociale
(Ionescu, S., Radu, V., 1973).
 Deficienţa mintală se referă la fenomenul lezării organice
şi/sau al afectării funcţionale a sistemului nervos central, cu
consecinţe negative asupra procesului maturizării mintale, al
dezvoltării sub diferite aspecte la individul în cauză (Radu, Gh.,
2000).
 Reducerea semnificativă a capacităţilor psihice care
determină o serie de dereglări ale reacţiilor şi mecanismelor de
adaptare ale individului la condiţiile în permanentă schimbare ale
mediului înconjurător şi la standardele de convieţuire socială dintr-un
anumit areal cultural ceea ce plasează individul într-o situaţie de
incapacitate şi inferioritate, exprimată printr-o stare de handicap în
raport cu ceilalţi membri ai comunităţii din care face parte. Ea este
înţeleasă ca o deficienţă globală care influenţează semnificativ
adaptarea socioprofesională, gradul de competenţă şi autonomie
personală şi socială, afectând întreaga personalitate: structură,
organizare, dezvoltare intelectuală, afectivă, psihomotrică, adaptativ-
comportamentală (Gherguţ, A., 2005).
 Ioan Druţu (1995, pag.14) arată că deficienţa mintală
reprezintă „o insuficienţă globală şi un funcţionament intelectual
semnificativ inferior mediei, care se manifestă printr-o stagnare,
încetinire sau o lipsă de achiziţie în dezvoltare, determinate de factori
etiologici - biologici şi/ sau de mediu - care acţionează din momentul
concepţiei până la încheierea maturizării şi care au consecinţe asupra
comportamentului adaptativ".
Din definiţiile amintite mai sus rezultă câteva caracteristici ale
deficienţei mintale (Vrăsmaş, T., 1996):
 dezvoltarea intelectuală este sub medie şi duce la limitări
ale individului în cauză;
 limitările se pot manifesta în mai multe domenii:
comunicare, autoîngrijire, autogospodărire, relaţionare
socială, servicii comunitare, orientare situaţională,
sănătate şi securitate personală, timp liber, muncă;
 poate fi determinată de o serie de factori, interni sau
externi ce pot acţiona în orice moment al dezvoltării
individului, din momentul concepţiei până la finalizarea
maturizării;
 influenţează adaptarea individului la mediul socio-
profesional şi cultural, la cerinţele în continuă schimbare
a societăţii;
 deficienţa este definită ca o dificultate fundamentală în
învăţarea şi îndeplinirea anumitor deprinderi de viaţă
cotidiană;
 capacităţile personale în care există o limitare
substanţială sunt cele de conceptualizare, cele practice şi
de inteligenţă socială. Aceste trei arii sunt în mod
particular afectate în deficienţa mintală, în timp ce alte
capacităţi (de ex. sănătatea, temperamentul) s-ar putea să
 nu fie;
 întârzierea mintală este caracterizată printr-o funcţionare
intelectuală semnificativ sub medie, coeficient de
inteligenţă (Q.I.) de aproximativ 70-75 sau mai puţin,
bazat pe o evaluare care cuprinde mai multe teste
generale de inteligenţă administrate individual şi care
trebuie revizuite de către o echipă multidisciplinară şi
validate cu teste adiţionale sau alte informaţii evaluative.
Limitările intelectuale survin în acelaşi timp cu limitări ale capacităţilor
de adaptare. Limitările de adaptare sunt mai apropiate de limitările
intelectuale decât de alte circumstanţe cum ar fi diversitatea cultural
lingvistică sau limitările senzoriale.Evaluarea limitărilor capacităţii de
adaptare este necesară întrucât funcţionarea intelectuală nu este
suficientă pentru diagnosticarea deficienţei mintale. Impactul asupra
funcţionării normale a persoanei datorat acestor limitări este suficient de
comprehensiv pentru a cuprinde cel puţin două abilităţi de adaptare sau o
limitare generalizată şi pentru a reduce probabilitatea erorilor de
măsurare.
Capacităţile fundamentale pentru o viaţă reuşită şi corelate cu
cerinţele de îngrijire pentru persoanele cu întârziere mintală sunt:
comunicarea, capacitatea de autoîngrijire, viaţa acasă, deprinderi sociale,
utilizarea comunităţii, autoorientarea, sănătatea şi securitatea personală,
cunoştinţe teoretice funcţionale, timp liber şi de muncă.
Analiza categoriilor de copii cu dizabilitate intelectuală se realizeaza
prin raportarea deficientului intelectual la (Verza, E., 1999):
 copii normali, mai mici ca vârstă cronologică şi de aceeaşi
vârsta mentală;
 indivizi normali de aceeaşi vârstă cronologică;
 copii normali de aceeaşi varstă mentală şi la indivizi de
aceeaşi vârstă cronologică;
 indivizi normali de aceeaşi vârstă mentala, indiferent de
vârsta cronologică;
 alţi deficienţi mintali din aceleaşi categorii;
 alţi copii cu dizabilităţi, diferite de cea de intelect.
 Principalele forme ale dizabilității mintale au fost prezentate de-a lungul
timpului de mai mulți autori (Shea, 2012; Pratt și Greydanus, 2007; Gherguț,
Frumos și Raus, 2016) și apar și în manualele de diagnostic recente cum ar fi
DSM 5 sau ICD 11 și sunt următoarele:

 Dizabilitatea mintală profundă: conform DSM aceste persoane au

limitări în toate domeniile, respective conceptual, social și
practice care se manifestă prin:
o retardare profundă;
o capacitate foarte slabă de funcţionare în domeniul
senzorio-motor;
o imposibilitate de a utiliza limbajul
pentru comunicarea cu cei din jur;
o funcţii intelectuale slab dezvoltate;
o persistenţa unor impulsuri primare;
o crize acute de plâns;
o automutilare, apatie.

 Dizabilitatea mintală severă, conform aceluiași manual, DSM 5,

se manifestă prin:
o slabă dezvoltare motorie,
o limbaj mimic,
o posibilităţi reduse de comunicare, dar dacă sunt incluşi în
programe educaţionale pot achiziţiona un număr limitat
de cuvinte
o în general este imposibilă achiziţionarea autonomiei
personale, dar îşi pot însuşi abilităţi elementare de
îngrijire
o în perioada adultă pot realiza sarcini simple, repetitive
o necesita supraveghere constanta.

 Dizabilitatea mintală moderată, printer caracteristicile căreia

enumerăm:
o Dezvoltare motorie
 o posibilitatea comunicării prin limbaj dar vocabularul este
restrâns, format din cuvinte uzuale, vorbirea este
imperfectă, apar frecvent tulburările de limbaj
o gândirea este concretă, situaţională
o atenţie caracterizată prin instabilitate
o memorie mecanică, diminuată
o achiziţionarea unei autonomii satisfăcătoare
o necesitatea acordării unei asistenţe moderate
o incapacitatea achiziţionarii unui număr suficient de
cunoştinţe şcolare (în mică măsură lectura, scris, calcul).
Achiziţionarea se face în general spre adolescenţă
o grad crescut de imaturitate afectivă şi labilitate
manifestatee prin crize de plâns, negativism faţă de cei
din jur, indiferenţă, tendinţe de izolare, puerilism,
ataşament exagerat faţă de persoanele care îi îngrijesc
o mare nevoie de securitate, minimă capacitate de
autoprotecţie împotriva unor pericole obişnuite
o capacitatea executării unei munci calificate, în general
într-un atelier protejat
o incapacitatea de a duce o viaţă independentă, chiar dacă
supravegherea pe care o necesită este minimă

 Dizabilitatea mintală ușoară care are ca ș caracteristici:

o retard uşor în dezvoltarea senzio motorie
o probleme de orientare în spaţiu
o constanţa percepţiei de formă, mărime, greutate se
realizează greu, cu mari dificultăţi
o lipsa flexibilităţii în gândire care este reproductivă,
concretă, inaptă de abstractizări şi generalizări
o dificultăţi de înţelegere şi de integrare a noilor
cunoştinţe în sistemul celor existente deja
o retard uşor în dezvoltarea limbajului, atât în ceea ce
priveşte apariţia acestuia cât şi dezvoltarea ulterioară
 o vocabular sărac, numeroase tulburări de limbaj
o memorie slab dezvoltată, fidelitate scăzută a acesteia, nu
este capabil să-şi elaboreze un plan de organizare a
materialului atunci când încearcă să-l fixeze ceea ce va
duce la dificultăţi de transfer a cunoştinţelor
o imaturitate afectivă, incapacitatea de a-şi controla
emoţiile ceea ce va afecta negativ relaţiile cu cei din jur
o dezvoltare bună a contactelor sociale
o capacitatea achiziţionării de cunoştinţe şcolare care
însă nu depăşesc nivelul clasei a lV-a
o în urma unei educaţii speciale se poate ajunge la o
competenţă socială şi profesională bună
o în condiţii de stres socio economic apare necesitatea
unei asistenţe, îndrumări.

 Intelectul de limită, ale cărui manifestări sunt:

o necesitatea unui timp mai îndelungat pentru a-şi
elabora răspunsurile care variază de la un moment la
altul (uneori sunt foarte bune asemănătoare cu ale
unui copil normal, alteori slabe)
o probleme în însușirea cititului, scrisului și a
calculului matematic
o probleme de orientare spaţială relevate în dificultatea
copilului de a respecta forma, mărimea, proporţia,
orientarea
o probleme în înţelegerea şi rezolvarea sarcinilor
școlare
o încetineală în gândire, operașii ale gândirii
dezvoltate la nivel elementar
o apariția unor baraje în gândire și a lapsusurilor
o dificultăți în stabilirea unor relații interpersonale
corecte
 o imaturitate socio afectivă
o hiperactivitate motorie, intelectuală şi emotive
o tulburări de comportament datorate în primul rând
insuccesului şcolar
o stimă şi imagine de sine scăzute
o probleme de adaptare la colectivul clasei şi al şcolii
o în perioada adultă apare posibilitatea executării –
practicării unor meserii simple dar în perioade dificile
necesită îndrumare şi suprveghere.

În cazul copiilor cu deficienţă mintală sunt practicate aceleaşi forme

de incluziune, ca si cu alte categorii de copii cu dizabilităţi: clase diferenţiate,
integrate în structura şcolii obişnuite, grupuri de câte 2-3 copii cu dizabilitate
incluşi în clasele obişnuite, integrarea și incluziunea 'individuală a acestor
copii în aceleaşi clase obişnuite, etc (Mușu, I., 2000). Incluziunea şcolară a
copiilor cu dizabilitate mintală, ca, de altfel, a tuturor celorlalţi, nu trebuie
abordată doar (şi nici măcar în primul rând), de pe poziţia formulelor
organizatorice de tipul claselor amintite. Aceasta deoarece - mai ales când
măsurile de integrare/incluziune sunt iniţiate abia după câţiva ani de eşec
şcolar al copiilor respectivi - soluţia aleasă este tardivă. Mult mai eficiente
sunt măsurile anticipative, care pregătesc integrarea/incluziunea organică a
copiilor cu probleme de adaptare în fluxul normal al activităţilor din şcoala
obişnuită, înainte ca ei să fie declaraţi (pe drept sau greşit) cu dizabilitate
mintală. În acest scop, par să fie utile (Vrăsmaș, T., 2001):

 Iniţierea, la nivelul vârstei preşcolare, în familie sau

grădiniţă, a măsurilor de stimulare generală si terapie
specializată, pentru toţi copiii cu deficienţă mintală reală.
 abordarea timpurie a copiilor preşcolari cu probleme mai
uşoare, dar care pot contracta treptat tulburări de dezvoltare,
datorită unor eventuale insuficiențe şi dificultăţi pe care le au
în plan senzorial, psihomotor, de limbaj, de sănătate
generala, de viaţă si educaţie în familie, etc. Neajutaţi să-şi
depăşească dificultăţile în preşcolaritate, aceşti copii vor
reprezenta la debutul şcolar, „grosul" celor cu
pseudodeficienţă mintală.
  pregătirea temeinică a debutului şcolar al tuturor copiilor, o
atenţie deosebită acordându-se celor care, la vârsta de şase
ani manifestă dificultăţi în comunicare, în activitatea grafică,
în orientare, etc. Cu aceşti copii, pentru a nu deveni ulterior
„clienţi" ai formelor de educaţie specială - grupa mare din
grădiniţă trebuie să-si fixeze, ca obiectiv prioritar, pregătirea
intensivă a debutului şcolar, în cazurile de întârzieri
accentuate, copiii respectivi pot obţine amânarea cu un an a
debutului şcolar, dar cu obligaţia pregătirii intensive, în
continuare a acestui debut.
 Copiii cu probleme care au parcurs perioada preşcolară şi de
pregătire a debutului şcolar, dar care continuă să întâmpine
dificultăţi de învăţare şi adaptare, vor putea fi integraţi, în
grupuri restrânse sau individual, în clasele primare obişnuite,
unde vor beneficia de toate facilităţile acesteia
Dincolo de acest nivel al învăţământului primar,
integrarea/incluziunea târzie în clasele mai mari a deficienţilor mintali (nu
însă şi a celorlalte categorii de deficienţi) pare o utopie, având în vedere
incapacitatea caracteristică a acestora manifestată la nivelul gândirii formale,
din ce în ce mai intens solicitată în clasele respective (Mușu, I., 2000).
Problema incluziunii copiilor cu dizabilitate mintală se pune cu şi
mai mare stringenţa în finalul procesului de şcolarizare, atunci când
dezideratul calificării şi al integrării sociale, prin participare la muncă,
depăşeşte limitele ergoterapiei, prioritară în etapele anterioare. Forma actuală
de pregătire prin şcoli profesionale separate se dovedeşte tot mai ineficientă,
prin prisma evoluţiei ulterioare a absolvenţilor (Gherguț, A., Frumos, L.,
Raus, G., 2016). Majoritatea acestora sunt şomeri sau lucrează în alte
sectoare decât cele pentru care s-au pregătit. Unele experienţe demonstrează
că, în afara clasicelor „ateliere protejate" s-ar putea încerca, pe scara largă,
integrarea în şcolile obişnuite de ucenici, iar apoi plasarea în eventuale
asociaţii (productive) de tip familial, unde tinerii în cauză - fără experienţă şi
inabili sociali - pot beneficia de supraveghere şi îndrumare, chiar din partea
părinţilor sau a altor rude.
Gherguţ, A., (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Editura
Polirom, Iaşi
Gherguț, A., Frumos, L., Raus, G., (2016), Special education. Methodological
guide, Iași, Polirom Publishing House
Vrăsmas, T. (2001). Învăţământul integrat şi/sau incluziv pentru copiii cu
CES., Ed. Aramis, Bucureşti
Muşu, I., (coord.) (2000), Ghid de predare-învăţare pentru copiii cu cerinţe
educative speciale, Ed. Marlink, Bucureşti