Comunicare educaţională

Prof. dr. Mihai Stanciu

Obiectivele disciplinei
 Însuşirea cadrului conceptual al problematicii comunicării umane;
 Dezvoltarea competenţelor de a comunica eficient în diferite situaţii de viaţă;
 Însuşirea unor tehnici creative de comunicare;
 Dezvoltarea capacităţii empatice la elevi şi la cadrele didactice;
 Transferul achiziţiilor în procesul de predare-învăţare.

Competenţe specifice
Cunoaştere şi înţelegere:
 însuşirea noţiunilor specifice disciplinei tehnici de informare şi comunicare;
 utilizarea adecvată a noţiunilor specifice disciplinei de tehnici de informare şi
comunicare în dezbaterile de grup, în comunicarea orală şi scrisă, precum şi în
redactarea elementelor componente ale portofoliului individual;
Explicare şi interpretare:
 explicarea mecanismului de realizare a comunicării umane;
 explicarea caracteristicilor definitorii ale comunicării creative ;
Instrumental – aplicative:
 aplicaţii ale metodelor şi tehnicilor de comunicare creativă în realizarea unor situaţii de
comunicare eficientă;
 aplicaţii ale calculatorului în procesul modern de informare şi comunicare;
Atitudinale:
 dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de propriul potenţial pe care-l dispune fiecare
individ;
 cultivarea unor atitudini pozitive faţă de semeni, de activităţile umane, de lume, etc.
 dezvoltarea unor atitudini de comunicare eficientă şi de implicare în realizarea unor
activităţi de grup.

Conţinutul disciplinei

I. Caracterizare generală a comunicării umane

II. Forme ale comunicării umane
III. Comunicarea didactică. Dezvoltarea competenţelor de comunicare
IV. Metode de comunicare de tip creativ
V. Reconsiderări teoretice ale gândirii critice. Implicaţii de ordin didactic
VI. Analiza tranzacţională (AT)

VII. Comunicarea şi rezolvarea conflictelor

VIII. Tehnici de comunicare cu ajutorul calculatorului. Aplicaţii practice

1
 SARCINI PENTRU PORTOFOLIU

1. Exemplificaţi trei situaţii didactice de folosire a metode şi tehnici de tip creativ

2. Realizaţi 10 slide-uri de prezentare PPT
3. Exemplificaţi un nr. de 8 organizatori grafici folosiţi în predarea disciplinelor de specialitate

TEST

1. Procesul de predare-învăţare ca proces de comunicare

2. Comunicarea şi rezolvarea conflictelor

2
 I. Caracterizare generală a comunicării umane
Verbul latin communico avea o semnificaţie mai adâncă, ce nu se limita doar la a nota contactul,
legătura, ci însemna „a face comun ceva, a împărtăşi, a pune împreună, a amesteca, a uni”. Limba română a
preluat sensul unificării, al împărtăşirii prin cuvântul cuminecare . În toate limbile romanice communico a
căpătat acelaşi sens de „a se împărăşi de la”, „a se împărtăşi întru ceva”, sublinia Constantin Noica. 1
Comunicarea umană este una care nu se petrece decât dacă are un rest şi „cu atât mai bine cu cât zona de rest e
mai mare.”(ib., p. 267)
Comunicarea este trăsătura fundamentală şi revelatorie pentru fiinţa umană, fiind singura şi simpla ei
modalitate de a fiinţa, prin care omul îşi depăşeşte permanent propriile limite (C. Mircea).
Comunicarea interumană poate fi definită ca fiind transmiterea unui mesaj de la un sistem la altul sau
de la un subsistem la altul în cadrul aceluiaşi sistem. Problematica comunicării umane a devenit obiect al
abordărilor pluri şi interdisciplinare: teoria informaţiei, lingvistică, semiotică, logică simbolică, psihologie
socială, pedagogie etc. Atunci când se face o prezentare generală a comunicării este pus în evidenţă modelul
general al comunicării, numit de către Abraham Moles schema canonică (prezentată mai jos).

Emiţător Receptor
Codare Mesaj Decodare
Canal

Re Rr

Fig. 1: Modelul general al comunicării

Emiţătorul este cel care transmite mesajul printr-un efort de codare (de ordonare a mesajului pe baza
unui cod cu aceeaşi semnificaţie atât pentru emiţător, cât şi pentru receptor). La rândul său, receptorul face un
efort de decodificare, de traducere a mesajului din perspectiva propriului sistem de valori (rezultând acel rest de
care vorbea Noica, o înţelegere personalizată a mesajului transmis). Repertoriul (emiţătorului- Re şi al
receptorului- Rr) se constituie dintr-un „ansamblu de semne fixate în memoria individului şi reguli logico-
gramaticale de folosire a acestor semne.”(Ionescu M., Radu I., coord., op. cit., p. 16) Intersecţia dintre cele două
repertorii înseamnă împărtăşirea unui nucleu de valori comune, ceea ce Th. Newcomb numea convergenţă
axiologică. Doar în cazul intersecţiei dintre cele două repertorii putem vorbi de o comunicare eficientă.

Să reţinem câteva sublinieri în legătură cu procesul de comunicare interumană 2:

 Actul comunicării este văzut ca o unitate a informaţiei cu dimensiunea relaţională (aceasta din urmă
fiind purtătoare de informaţii);
 Absenţa intenţiei comunicative nu anulează comunicarea;

1
Noica C., 1970, Rostirea filozofică românească, Ed. Şt., Bucureşti, p. 268
2
Luminiţa Iacob “Comunicarea didactică”, în Cucoş C., coord., 1998, Psihopedagogie, Polirom, Iaşi, pp. 223-224
3
  Diversitatea codurilor utilizate (verbal, nonverbal şi paraverbal) şi a canalelor multiple de
comunicare (vizual, auditiv, tactil, olfactiv etc.);
 Modelul circular al comunicării dintre emiţător şi receptor, care îşi pot schimba rolurile;
 A comunica presupune câştigarea şi activarea competenţei comunicative .Chomsky sublinia că prin
competenţa de comunicare se înţelege posibilitatea de a construi şi interpreta fraze, de a identifica pe cele
ambigue. Performanţa este tocmai competenţa în act, dovedită în diferite situaţii concrete de comunicare.3
II. Forme ale comunicării umane
Fiind un fenomen plurideterminat (comunicarea se desfăşoară simultan ca o relaţie, informaţie, acţiune,
tranzacţie etc.) şi care atinge la om o complexitate maximă, prezentarea comunicării a permis construcţia mai
multor încercări taxonomice, după o diversitate de criterii de clasificare(vezi tabelul de mai jos).

Criterii Forme Precizări

1. Parametri c. intrapersonală -cu sine (monologul interior sau verbalizat;
c. interpersonală -între două persoane;
c. în grup mic -în cazul unei relaţii grupale de tip
„faţă în faţă”
c. publică -auditoriul este un public larg, în relaţie directă
(conferinţe, miting) sau indirectă (ziar, TV) cu
emiţătorul
2. Statutul c. verticală -între parteneri cu statute inegale (elev-profesor,
soldat-ofiţer etc.)
interlocutorilor c. orizontală -între parteneri cu statute egale (elev- elev,
soldat-soldat)
3. Codul folosit c. verbală -realizată prin cuvânt şi prin tot ceea ce ţine de
acesta sub raport fonetic, lexical, morfo-sintactic
c. paraverbală -elementele ce însoţesc cuvântul: caracteristicile
vocii, particularităţile de pronunţie, intensitatea
rostirii, ritmul
şi debitul vorbirii, intonaţia, pauza, tăcerea etc.
c. nonverbală -legată de postura, mişcarea, gesturile, mimica,
înfăţişarea, distanţa dintre parteneri
c. mixtă -se îmbină aceste forme în proporţii variate
4. Finalitatea c. accidentală -transmitere întâmplătoare de informaţii
actului c. subiectivă -exprimă starea afectivă a locutorului
comunicativ c. instrumentală -are un scop precis, urmăreşte un anumit efect,
capacitate de a modifica
5. Capacitatea c. lateralizată -fără feed-back (comunicare prin film, radio, TV,
autoreglării (unidirecţională) bandă magnetică etc., forme care nu admit
interacţiuni
instantanee
c. nelateralizată -cu feed-back concomitent, determinat de
prezenţa interacţiunii emiţător-receptor

3
Ducrot O., Schaeffer J.-M., 1996, Noul dicţionar enciclopedic al ştiinţelor limbajului, Ed. Babel, Bucureşti, pp. 192-193

4
 6. Natura c. referenţială -vizează un anumit adevăr (ştiinţific sau de altă
conţinutului natură ) care face obiectul
expres al mesajului
c. operaţional- -vizează înţelegerea acelui adevăr, felul în care
metodologică trebuie operat, mintal sau practic, pentru ca adevărul
transmis să fie „descifrat”
c. atitudinală -valorizează cele transmise, situaţia comunicării
şi partenerul
Tabelul I : Clasificarea formelor umane ale comunicării

Cf. C. Cucoş, coord., 1998, Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, pp. 225-227

III. Comunicarea didactică

1. Caracterizare generală
a) Comunicarea didactică poate fi definită ca fiind „o comunicare instrumentală, direct implicată în
susţinerea unui proces sistematic de învăţare.” (ib., p. 234)
b) Fenomenul comunicării didactice presupune a răspund la mai multe întrebări 4:
 Cine ? predă = profesor;
 Ce ? = conţinutul unei discipline sau al unui grup de discipline;
 Cui ? = elevul;
 Unde ? = şcoli de diferite grade şi tipuri;
 Când ? = momentele- durata actului pedagogic;
 Cum ? = strategia didactică;
 Cu ce efecte ? = rezultate.
c) Caracteristici ale comunicării didactice :
 Urmăreşte anumite obiective (caracter conştient);
 Transmite un conţinut variat;
 Are efecte în planul învăţării, educaţiei şi dezvoltării psihice;
 Caracter asimetric, bazându-se pe logica autorităţii profesorului (Sălăvăstru C., 1995;
Dospinescu V., 1998);
 Centrată pe elev (interesele şi nevoile acestuia);
 Implică participarea activă a elevului, este o co-construcţie permanentă;
 Caracter complex (prin formele şi canalele de realizare);
 Presupune un model al argumentării şi demonstrării;
 Are o dimensiune explicativă;
 Se structurează de către educator pe baza logicii ştiinţei şi a celei didactice;
 Personalizarea comunicării în funcţie de participanţi şi de situaţia de comunicare;
 Presupune elemente de ritual şi norme nescrise (Ex.-„Nu vorbi neîntrebat !”);
 Are loc o combinare a comunicării verticale cu cea orizontală (între elevi, grupuri de elevi);
 Clasa este animată în funcţie de reprezentările cadrului didactic („clasă amorfă”, „elev bun”
etc.);
 Predomină comunicarea verbală (50-60 % ) (! );
 Presupune elemente redundante (pentru înţelegerea mesajului);
 Reglarea eficienţei comunicării se realizează prin retroacţiuni de tip feed-forward (anticiparea
finalităţii devine cauzalitate) şi prin feed- back (finalitatea devine cauzalitate, după desfăşurarea
comunicării) (Luminiţa Iacob, vezi op. cit., pp. 237-243).
 Are caracter de spectacol.
Comunicarea didactică poate fi imaginată cu o imensă scenă (ca mărime şi ca importanţă) pe care se
desfăşoară un adevărat ritual paideutic (de modelare a fiinţei umane în devenire). Spre deosebire de actorul de la

4
Dospinescu V., 1998, Semiotică şi discurs didactic, EDP, Bucureşti, p. 70
5
teatru, actorul-profesor nu are pe lângă el un scenarist, un regizor, o persoană care să-i construiască decorul. Mai
presus de toate, el nu joacă un rol oarecare: este vorba despre VIAŢA sa!
2. Analiza componentelor comunicării didactice
Comunicarea didactică presupune întâlnirea celor doi actori, în care fiecare şi-a asumat un rol şi pe care
îl joacă cât poate de bine. Educatorul şi educatul intră într-un proces de tranzacţie educativă (Dospinescu V.,
op. cit., pp. 179-198).
Profesorul urmăreşte, printr-o comunicare participativă (Joseph Courtés, 1991), să transfere elevului
un obiect de valoare. Acesta, deşi, este atribuit receptorului, rămâne în conjuncţie cu emiţătorul (Greimas, 1973).
Elevul nu-l deposedează pe profesor de aceste valori pe care le primeşte. Dimpotrivă! Profesorul s-ar putea să
iasă şi el în câştig! În procesul educaţiei nu se ştie cine dă şi cine primeşte (L. Bloy). Nici elevul în momentul în
care înapoiază ce a primit nu pierde ceea ce transmite sau obiectivează (J.-J. Vincensini, 1987).
Transmiterea cunoştinţelor presupune un „sistem de prestaţii în trei timpi” (ib., apud Dospinescu V.,
op. cit., pp. 181-194):
A. „Prestaţiile”, „obligaţiile de a da” ale profesorului sunt determinate de trei condiţii:
a) Finalitatea discursului didactic constă în realizarea funcţionalităţii sale cognitive, ca un proces de
comunicare;
b) Profesorul trebuie să-i determine pe elevi să adere la valorile ce i se oferă (Greimas, 1979), cea ce
înseamnă o apropiere axiologică;
c) Profesorul are datoria socială de a oferi, de a da (ca o regulă de justiţie socială).
B. Al doilea element al tranzacţiei educative are în vedere contraprestaţia elevului, modul în care îşi construieşte
competenţa cognitivă.
a) Contraprestaţia constituie un „sistem de schimb” şi nu doar o „formă de receptare” închisă în procesul de
comunicare (Vincensini, 1987). Se are în vedere rolul de co-actor al elevului, sugerându-se folosirea unor
metode activ-participative, promovarea unei învăţări co-active (Doise, Mugny).
b) Elevul îşi construieşte propria sa competenţă cognitivă, îşi dezvoltă capacitatea de a învăţa prin efort
propriu.
c) Şi contraprestaţia elevului este o necesitate şi o datorie a fiecărui individ, alimentată de nevoia de
„consonanţă cognitivă” (reducând astfel disonanţa cognitivă).
C. Al treilea moment al tranzacţiei educative se referă la momentul restituirii către societate a valorilor
transmise elevilor.
Acest moment are anumite caracteristici(Vincensini, 1978):
a) Transmiterea şi însuşirea valorilor educative trebuie privite şi înţelese în contextul unui proiect existenţial
mai larg, care are în vedere „construirea unui subiect activ şi autonom” .
b) „Darul oferit de prestatorul educativ poate fi conceput ca un împrumut pe termen lung”. Astfel şcoala îşi
creditează elevii pe termen lung.
c) Acest împrumut este „pariul gratuit şi generos pe care prestatorii actuali îl fac cu viitorul.” Momentul
rambursării este numai probabil. Dacă prestaţia şi contraprestaţia sunt marcate de grade de obligaţie,
restituirea este pusă sub semnul libertăţii. Dar dacă restituirea se realizează, eventual cu o dobândă de
ordin cultural, atunci individul va trăi un sentiment de satisfacţie că a fost valorizat, iar societatea va
progresa datorită acestor „restituiri” simbolice.
3. Procesul de comunicare didactică ca act de simbolizare
Omul este şi un animal simbolic (E. Cassirer) şi această capacitate începe să se formeze de la un an şi
jumătate (Piaget) şi va continua de-a lungul întregii vieţi.
Comunicarea este o „interacţiune mediatizată prin simboluri” (J. Habermas, 1978). Simbolizarea este
„actul pe care se sprijină o bună parte a predării; act, de asemenea, a cărui stăpânire constituie unul dintre
principalele obiective ale învăţării în domeniul limbajului” (Jean-Marie Doutreloux, 1986). Şi nu numai acesta..
Simbolizarea se realizează prin mai multe componente.
Din punctul de vedere al emiţătorului:
a) Obiectul sau „conţinutul de gândire” care devine subiect al comunicării didactice printr-un proces de
reprezentare).
b) Discursul didactic, care presupune „alegerea, articularea, adaptarea situaţională şi controlul formelor
simbolice susceptibile de a mediatiza interacţiunea şi de a orienta spre o reprezentare comună” a celor
doi participanţi (Doutreloux)(proces denumit de formulare).
6
Din punctul de vedere al receptorului:
a) Referenţierea, care constă în procesul de reconstituire a reprezentării emiţătorului.
b) Interpretarea, care va permite reconstituirea discursului, adaptat experienţei personale a receptorului.
În cadrul acestui proces de du-te-vino între reprezentare şi formulare ia naştere semioza didactică.
Termenul a fost introdus de Umberto Eco, care face distincţia între semioză şi semiotică: „semioza este
fenomenul obiect, în timp ce semiotica este ştiinţa care studiază obiectul” (Eco U., 1982, apud C. Cucoş, 1995).
„Semioza didactică ar desemna procesul de comunicare didactică în ipostaza sa de practică semnificantă.”5
Profesorul este sursa semiozei didactice, organizatorul şi coordonatorul acestuia, el participă la „co-
construirea modelelor de reprezentare şi la elaborarea şi învăţarea modelelor de formulare de către elev, în
scopul reducerii distanţei, a distorsiunilor dintre reprezentare şi formulare, în ceea ce îl priveşte pe elev, pe de o
parte, şi al atenuării discrepanţelor între modelele de reprezentare- formulare ale profesorului şi cele ale elevului,
discrepanţe care menţin <interincomprehensiunea> (P. Charaudeau), pe de altă parte”. (Dospinescu V., op. cit.,
p. 177)
4. Obiectul comunicării didactice: cunoştinţele
Cunoştinţele constituie al treilea element al tranzacţiei educative, în jurul căruia se desfăşoară relaţia de
comunicare dintre educator şi elev. Pentru a fi predate, elementele unei ştiinţe sunt supuse unui proces de
prelucrare (simplificare, „traducere”) numit transpoziţie didactică (Y. Chevallard). Orice transpoziţie
presupune (Dospinescu V., op. cit., p. 196):
-o schimbare de loc;
-o schimbare de semne (de coduri);
-reexprimarea, prin reformulare, într-un alt cod semiotic;
-dialog şi polilog intralingvistic sau intersemiotic;
-transformare în planul formei şi / sau al substanţei conţinutului.
Procesele de transpoziţie didactică constituie un moment important al actului de predare-învăţare, prin
intermediul cărora profesorul asigură accesibilizarea conţinuturilor, pe de o parte, şi, pe de altă parte, menţinând
spiritul ştiinţei pe care el o predă elevilor. Procesele de transpoziţie didactică asigură continuitatea formării
culturale a fiecărei generaţii şi, pe această bază, sporul de progres pe care îl aduce. Şcoala împarte tuturor
membrilor societăţii aceste cunoştinţe, deoarece „şcoala este mai întâi o vitrină a societăţii”, în care aceasta îşi
expune cunoştinţele care vor face obiectul predării-învăţării. Parcursul şcolar este, în această privinţă, „o vizită
ghidată”, „un tribut pe care îl plătim, în mod colectiv, pentru buna funcţionare a societăţii noastre.”(Chevallard
Y., 1991, apud Dospinescu V., op. cit., p. 197)
5. Discursul didactic ca activitate logico-discursivă
Discursul didactic, ca orice tip de discurs, este o construcţie (Grize). Obiectele discursului sunt
construite progresiv de însăşi activitatea discursivă, operaţiile discursive vor da naştere schematizărilor, adică
unor „reprezentări verbale ale unor cunoştinţe” (Grize, 1990), care sunt, în acelaşi timp, mijloace de construcţie
(Borel et al., 1983) şi ca instrumente de raţionament, operaţii interne şi externe (Grize).
Se disting patru niveluri într-o schematizare:
a) Al obiectelor şi al predicatelor, care comportă două operaţii: una produce un nume (substantiv),
cealaltă un element de ordinul predicatelor.
b) Al conţinuturilor de judecată (Frege, 1971), care se referă la aplicarea unui predicat unuia sau mai
multor clase-obiect; tipul de relaţii ce se stabilesc între conţinuturi de judecată fiind unul de cauzalitate
narativă.
c) Al enunţurilor, adică al asumării unui conţinut de judecată de către un subiect enunţiator.
d) Relaţiile dintre enunţuri, altfel spus, figurile de discurs, realizate prin operaţii logico-discursive (de
tipul celor marcate prin operatori logici ca: „şi”, „sau”, „dacă… atunci”).
Schematizarea este o „prezentare a unui micro-univers”(Grize, 1990), „o sinteză cognitivă dotată cu calităţi de
globalizare, de coerenţă, de constanţă şi de stabilitate”(E. Morin, 1986).
Ca activitate semiotică, schematizarea este un proces, iar rezultatul său poate fi schematizarea
(reprezentare verbală) sau schema (reprezentare grafică sau figurată). A reprezenta, din perspectiva discursului
didactic, înseamnă a reţine (în reprezentarea verbală) un număr minim de elemente ale unui obiect reprezentat,

5
Cucoş C., 1995, Pedagogie, Ed. Universităţii „Al. I. Cuza“ Iaşi, p. 144
7
care să-i asigure calităţile enunţate mai sus (globalitate, constanţă şi stabilitate).Codificarea iconică se realizează
prin: fotografie, desen, tabel, grafic, schemă structurală şi funcţională, organigramă, hartă, histogramă etc.
(Rovenţa-Frumuşani, 1995).
Orice discurs (oral sau scris) începe, se încheie şi s construieşte cu şi prin schematizări. În limbaj
curent, a schematiza înseamnă „a prezenta pur şi simplu esenţa lucrurilor sau a evenimentelor, dar, în acelaşi
timp, într-o manieră frapantă pentru a atrage atenţia”(Dospinescu, op. cit., p. 221).competenţa interpretativă a
interlocutorului poartă numele de didactizare. A schematiza înseamnă şi a explica. Cogito-ul cartezian ar suna,
transpus în planul discursului didactic,, astfel: „Învăţ, deci schematizez, schematizez, deci îmi explic” (ib.).
Schematizarea, ca o creare de sens, se face în faţa interlocutorului, îi este destinată (Grize, 1990). Mai
mult ca în orice tip de discurs, în discursul didactic schematizările sunt adaptate permanent , astfel încât elevii să
recepteze corect sensul mesajului transmis. Din păcate această problematică nu face obiectul formării iniţiale /
continue decât doar tangenţial, nu se intră în profunzimea problematicii abordate, educatorii nu sunt ajutaţi să
concretizeze aceste idei teoretice.
6. Transferul de cunoştinţe se realizează prin mai multe proceduri discursive didactice:
a) Explicaţia este izvorul comunicării interumane, motorul discursului în general, suportul
şi mijlocul cunoaşterii, cu un mare potenţial euristic. „Orice intervenţie educativă este oarecum şi o
explicaţie pentru sine sau pentru celălalt.”(ib., p.226) Scopul discursului didactic este transformarea
obiectului discursului într-unul neproblematic pentru elevi.
Schema discursului didactic are forma următoare (Grize, 1990):

Si De ce ? Sp Pentru că Se

ruptură umple lacuna

Si= schematizare discursivă iniţială; Sp = schematizarea unui obiect problematic; Se = schematizare

explicativă.
b) Definiţia (ca procedură discursivă)
A defini înseamnă, în plan didactic, a învăţa uzajul semnelor. „Limbajul trebuie aşadar conceput ca
produsul învăţării unui anumit uzaj al semnelor ca reprezentări de fapte şi obiecte.”(Bronckart, 1987) Actul
definirii a fost comparat cu cel al botezului, definiţia jucând rolul numelui în prezentarea persoanelor (Rovenţa-
Frumuşani, 1995).
De acea, educatorii trebuie să acorde atenţia cuvenită momentului de introducere a unei definiţii,
punând în evidenţă ceea ce se numeşte în logică genul proxim (clasa în care se încadrează definiţia) şi diferenţa
specifică. Chiar legat de aceeaşi definiţie, trebuie să se puncteze nuanţele explicative care se aduc de-a lungul
discursului, corelat cu efortul pe care îl fac ceilalţi profesori (pentru a se evita incoerenţele). Constatăm că un
asemenea tip de discurs are mari valenţe formative şi ,de aceea, profesorii trebuie să-i acorde atenţia cuvenită.
Lecţiile de consolidare, de recapitulare (inclusiv în echipă de profesori) sunt ocazii favorabile de a forma noţiuni
corecte (ca produse de bază ale gândirii, materia primă din care elevii vor construi judecăţile şi raţionamentele).
c) Exemplificarea şi ilustrarea
Exemplificarea este introdusă de operatorii „de exemplu” şi „astfel” , prin care generalul ia forma
particularului pentru a asigura înţelegerea.
Ilustrarea, spre deosebire de exemplificare, are rolul de „a întări adeziunea la o regulă cunoscută şi
admisă, furnizând cazuri particulare, care luminează enunţul general, arată interesul acestuia prin varietatea
aplicaţiilor posibile, îi sporesc prezenţa în conştiinţă.” (Perelman, Olbrechts-Tyteca, 1988).
Dacă exemplul trebuie să fie riguros, ilustrarea poate fi mai puţin riguroasă, dar, în acelaşi timp, mai
frapantă, pentru a se impune atenţiei. Actul ilustrării este solicitat pentru ecoul afectiv pe care-l poate avea în
conştiinţa receptorului. Ilustrarea ţine de teatralitatea argumentării (Vignaux, 1979). În acest sens, obiectele
cunoaşterii devin „personajele” unei drame, ele stârnind admiraţie, rezervă, chiar frică etc. Cunoştinţele sunt
„reprezentate” de către cei doi actori (profesorul şi elevul), ajutaţi de un „decor” alcătuit din table, planşe,
scheme etc.
d) Analogia constă în a asimila un obiect problematic cu unul mai familiar elevului, cu scopul de a se
realiza înţelegerea lui. „Analogia este un mod clandestin de a forţa frontierele necunoscutului prin puterea
imaginaţiei de a-şi lua zborul şi de a plana la înălţimi de la care se pot dezvălui asemănări, corespondenţe,

8
legături, înrudiri între obiecte de gândire, în esenţă, diferite la prima vedere. Analogia ne pare a fi şi sursa
reformulării, a transpunerii didactice a cunoştinţelor.”(ib.,p. 262)
e) Repetiţia are rolul de a face cunoştinţele cât mai uşor asimilabile , să elimine ambiguitatea
mesajului, să aducă un spor de informaţie.Ca element redundant, repetiţia asigură discursului didactic un spor de
forţă persuasivă, de coerenţă şi creştere a rezistenţei la forţe „zgomote” Ea are două forme: simplificarea şi
amplificarea.
Iată câteva procedee discursive didactice care pot aduce un spor de înţelegere, forţă explicativă mai
mare, claritate discursului şi o mai mare eficienţă procesului de predare-învăţare, în general.

IV. METODE DE STIMULARE A POTENŢIALULUI CREATIV

Creativitatea constituie una dintre cele mai importante valori umane sociale şi educaţionale. »Creaţia –
sublinia Vasile Pavelcu- este legea însăşi a vieţii spirituale a omului, actul creaţiei este autotelic ca şi jocul :
raţiunea lui de a fi se află în el însuşi. » Dezvoltarea socio-economică şi culturală a unor ţări au confirmat ideea
că investiţia cea mai rentabilă a viitorului este cea făcută în inteligenţă şi creativitate (George Văideanu, 1988).
În ceea ce ne priveşte, considerăm că resursele de inteligenţă şi creativitate sunt resursele umane cele mai
importante care trebuie să fie valorificate plenar pentru depăşirea actualei stări de tranziţie şi construirea, în
mileniul al III-lea, a unei societăţi democratice şi prospere.
Din punct de vedere psihologic, creativitatea este definită ca o structură de personalitate , care se
explică prin interdependenţa unor categorii de factori. Cercetările au demonstrat că potenţialul creativ este un
fenomen general uman şi că putem vorbi, în acest context, de un proces de valorificare a potenţialului creativ de
care fiecare individ dispune într-o anumită măsură. Un rol important revine şcolii în vederea depistării şi
cultivării resurselor creative ale elevilor. Din păcate, şcoala este încă departe de ceea ce ar trebui să facă în acest
sens. Aceasta deoarece la nivelul şcolii este încă prezent fenomenul de supraîncărcare informaţională a elevilor,
cadrele didactice folosesc strategii de predare care cultivă rutina, neparticiparea, reducerea personalităţii celor
educaţi la un grup amorf. La nivelul universităţii miza este mult mai mare deoarece în spaţiul academic se
modelează specialiştii de mâine.
Metodele creative urmăresc crearea unei ambianţe favorabile producerii unor idei şi lucruri noi,
originale, formulării şi rezolvării de probleme. Acest tip de metode se caracterizează printr-un grad de toleranţă
(deoarece cultivă explorarea, tatonarea în procesul de creaţie) şi prin flexibilitate (fiind aplicabile în situaţii
foarte diferite, încurajând extrapolările şi interpolările, jocul fanteziei, alternativele paralele şi concurente).6
Se cunosc mai multe clasificări ale acestor metode de stimulare a creativităţii (Stoica A., 1983 ;Roco
M., 19857 ; Moraru I., 1995).
A.N. Whitehead, coautor cu B. Russell al lucrării Principia Mathematica, sublinia că cea mai mare
inovaţie a secolului al XIX-lea a fost inventarea metodelor de stimulare a creativităţii oamenilor. Dacă în 1971
se cunoşteau circa 50 de metode euristice, în present numărul lor a depăşit 100 şi au un preponderant caracter
aplicativ. Metodologia în domeniul creativităţii s-a dezvoltat într-o relativă autonomie faţă de teoria domeniului.
Acest fapt a condus la situaţia că unele metode nu au o fundamentare ştiinţifică suficientă. »O mai bună
conlucrare a metodologiei şi teoriei, reechilibrarea balanţei între partea teoretică şi cea metodologică, nu prin
stagnarea sau încorsetarea metodologiei, ci prin avansul mai mare al teoriei, va fi de natură să dea un nou impuls
creativităţii individuale şi sociale, să o aşeze pe fundamente ştiinţifice, să o facă mai eficientă. »(Moraru I., op.
cit., p. 280)
Unii îşi pun speranţe foarte mari în aceste metode de tip creativ, alţii le privesc cu anumite rezerve. În
planul metodologiei de stimulare a creativităţii nu ne mai putem aştepta la minuni. Ele trebuie să fie aplicate şi
regândite în funcţie de contexte variate, ţinând cont de particularităţile individuale şi de grup ale celor implicaţi
în procesul creativ. O analiză, chiar sumară, a metodelor creative pune în evidenţă faptul că ele sunt centrate, mai
ales, pe stimularea structurilor intelectuale implicate în actul creativ şi mai puţin pe componenta nonintelectuală

6
Moraru I., 1995, Ştiinţa şi filosofia creaţiei, Bucureşti, EDP, p.282
7
Roco M., 1985, Stimularea creativităţii tehnico-ştiinţifice , Bucureşti, EŞE,Stoica A., 1983, Creativitatea elevilor. Posibilităţi de
cunoaştere şi educare, Bucureşti, EDP
9
(de natură afectivă, volitivă etc.). De asemenea, în efortul educativ accentul va trebui pus pe metodele de
microgrup şi individuale de stimulare şi valorificare a potenţialului creativ. De accea, noi vom prezenta doar
câteva metode creative de microgrup, care pot fi aplicaţe în cadrul proceselor de predare-învăţare.
Brainstormingul este cea mai utilizată metodă de stimulare a creativităţii prin intermediul
microgrupului. Termenul englezesc se traduce (brain = creier; storm = furtună) prin expresia „furtună în creier”
sau „asaltul de idei”. Această metodă a fost iniţiată de către Alex F. Osborn sub influenţa filosofiei indiene şi a
celei de tip Zen8 şi urmărea, în viziunea creatorului ei, creşterea eficienţei şedinţelor de afaceri. Sunt cunoscute
experienţele acumulate în planul eficientizării activităţii economico-financiare ale unor firme (vezi Rawlinson
G., 1998)9. Pe noi ne vor interesa doar aspectele de ordin didactic ale aplicării acestei metode.
Ea poate fi definită ca o modalitate de stimulare a activităţii creierului astfel încât, într-un timp scurt, să
se obţină, de la un grup mic de indivizi, un număr mare de idei noi, valoroase, de a formula şi rezolva diferite
probleme în mod creativ. Mecanismul psihologic care stă la baza acestei metode are în vedere capacitatea
intelectului de a realiza asociaţii, ceea ce va declanşa, prin participarea celorlalţi, o adevărată „reacţie în lanţ”,
astfel că, de fapt, unele idei sunt fructul gândirii colective. Metoda se desfăşoară cu participarea unui grup
neomogen format din 5-12 persoane, presupune asigurarea unei ambianţe stimulative (sală confortabilă,
luminoasă şi pastelată în culori stimulative).Moderatorul şedinţei de brainstorming trebuie să fie o persoană cu
experienţă şi rezultate în plan creativ, permisivă la ideile altora şi care nu vrea să-şi impună, cu orice preţ,
propriile păreri. Desfăşurarea metodei presupune respectarea a patru reguli principale:
 Amânarea oricărei critici a ideilor celorlalţi este principiul de bază deoarece, din punct de vedere
psihologic, criticismul poate bloca mecanismul creativ al individului. De asemenea, s-a constat practic că este
mult mai uşor să critici ideile altora decât să vii cu idei noi.
 Asigurarea unei foarte mari libertăţi de gândire, care va genera o stare de relaxare şi de bine
general,favorabilă creativităţii. Un rol important revin moderatorului, care –în momente de productivitate mai
scăzută- trebuie să găsească modalităţi de a-i stimula pe membri grupului, chiar cu o glumă.
 Participanţii să fie stimulaţi să emită , în etapa iniţială, cât mai multe idei, să facă cât mai multe
propuneri.
 Fertilizarea încrucişată are în vedere tocmai valorificarea sugestiilor făcute de ceilalţi membri ai
grupului şi, pe această bază, să se formuleze idei proprii.
O şedinţă de brainstorming se desfăşoară parcurgând câteva etape:
1. Etapa de pregătire, care are în vedere următoarele aspecte:
a) Selecţia grupului creativ trebuie făcută dintre persoanele cu o inteligenţă peste medie, cu aptitudini
creative, cu trăsături de personalitate bine conturate, cu potenţial creativ ridicat, de vârste şi sexe diferite.
Participanţii vor fi invitaţi cu 48 de ore înainte, fiind informaţi inclusiv cu tematica şedinţei. Şedinţa se va
desfăşura, de regulă, dimineaţa când potenţialul individului este mai mare.
b) Pregătirea şedinţei de lucru are în vedere: amenajarea spaţiului adecvat, verificarea echipamentelor
necesare, stabilirea principiilor de organizare şi funcţionare a grupului creativ, a metodelor şi procedeelor
imaginative, precum şi a timpului de intervenţie (1 minut).
2. Etapa productivă a grupului creativ, care presupune următoarele momente:
a) Enunţarea problemei şi discuţii pe marginea ei. Se are în vedere înţelegerea problemei şi acceptarea ei
de către participanţi.
b) Reformularea problemei cu ajutorul expresiei: ”Cum să facem să…?”. Se notează toate reformulările,
inclusiv cu implicarea moderatorului.
c) Alegerea unei reformulări esenţiale pentru problema în cauză se va face fie în mod democratic, fie va fi
propusă de moderator dintre cele propuse iniţial.
d) Va urma un moment de „încălzire”, când li se va cere membrilor grupului emiterea unor idei în „foc
continuu”. De exemplu, li se poate cere elevilor să găsească cât mai multe utilizări ale unui obiect sau li se cere

8
Limba sanscrită avea termenul de DHYÃNA, cea chineză CHAN şi cea japoneză ZENNA / ZEN şi semnificau
„concentrare a spiritului în calm”.
9
Rawlinson G., 1998, Gândire creativă şi brainstorming, Bucureşti, CODECS

10
să se gândească cum ar reacţiona dacă a doua zi, trezindu-se, ar constata că oamenii şi-au redus la jumătate
dimensiunile (Rawlinson G.,1998).
e) Va avea loc apoi brainstormingul propriu-zis când moderatorul va reaminti problema şi va solicita cât
mai multe soluţii pentru ea, respectându-se regulile de bază ale metodei. Ideile sunt scrise de către moderator pe
foi mari, reformulând soluţiile, de fapt el urmăreşte să-i stimuleze pe participanţi. Chiar în situaţia când elevii
elaborează eseuri (structurate sau nestructurate) pe diferite teme, li se poate cere să prezinte una sau două idei
din eseu, declanşându-se o adevărată furtună de idei. Acestea pot fi evaluate în ora următoare.
Desfăşurarea şedinţelor de brainstorming are şi momente când productivitatea ideilor scade. Rawlinson
sugerează, în acest sens, câteva modalităţi de a contracara acest fenomen (op. cit., p. 69): „minutul de incubaţie
tăcută” (când fiecare participant citeşte lista, urmată de fertilizarea sau generarea unor idei noi; se poate alege o
idee generală şi se caută variate pentru ea; se poate şi reveni la o reformulare selectată, se notează pe o coală
separat şi se reia procesul de generare; se poate realiza o nouă încălzire pe o temă nostimă; se poate organiza, în
momentele critice, un concurs cu cea mai fantezistă („trăznită”) idee.
f) Moderatorul poate permite aducerea unor idei şi după terminarea şedinţei (deoarece se produce
fenomenul de incubaţie, care poate genera noi soluţii).
3. Etapa trierii şi selecţiei ideilor emise (a luminii roşii)
Se stabileşte lista definitivă a soluţiilor propuse în timpul şedinţei. Această listă va fi dată unui grup de
specialişti (4-5 persoane), care vor analiza critic soluţiile. Există şi varianta (mai ales în cazul elevilor şi
studenţilor) ca, după un interval nu prea mare de timp, evaluarea critică să fie realizată chiar de membrii grupului
de brainstorming. Se vor stabili, din timp, criterii de evaluare. Se pot elabora după evaluare trei liste: una cu cele
mai bune idei (în opinia participanţilor individuali), alta cu ideile reţinute de către membrii echipei şi alta cu cele
mai bune idei alese de experţii evaluatori. Soluţiile finale reţinute vor fi date factorilor responsabili de aplicarea
lor în practică.
Se pot organiza în timp şi alte evaluări ale soluţiilor propuse.
Rawlinson sugerează şi posibilitatea organizării unui brainstorming invers („procedura avocatului
diavolului”), care are în vedere tocmai procesul de aplicare în practică a soluţiilor alese. Se poate adresa, unei
echipe restrânse, întrebarea: „În câte moduri poate eşua această soluţie ?”
O variantă a brainstormingului o constituie cea de tip ciorchine, care poate fi folosită în situaţiile în
care urmează să se definească diferite concepte sau pentru a se arăta legătura existentă între diferite noţiuni. Se
pleacă de la o noţiune supraordonată şi, prin tehnica brainstormingului obişnuit, li se poate cere elevilor să pună
în evidenţă care sunt noţiunile care ar avea legătură cu cea de la care se porneşte şi va rezulta un adevărat
„ciochine” de noţiuni (de aici şi denumirea acestei variante). Din aplicarea în procesul de predare-învăţare a
acestei variante a rezultat că ea are valenţe formative, realizând o „încălzire” a minţii, etapă premergătoare în
definirea acelei noţiuni.
Brainstormingul este o bună metodă de predare-învăţare, putând fi, de asemenea, utilizată în domeniile
tehnic, ştiinţific şi comercial. Totuşi, Osborn nu recomanda folosirea acestei metode în cazul problemelor de
judecată, de alegere sau de decizie. Chiar dacă în procesul de învăţământ „nu se ajunge întotdeauna la soluţii
remarcabile interesează, mai ales, ambianţa plină de prospeţime şi emulaţie pe care o generează.10
Sinectica a fost dezvoltată în anii ’60 de către W.J.J. Gordon şi G. Prince (cofondatori ai firmei
Synectics Inc., Cambridge, Massachusetts).Etimologic, termenul provine din grecescul „synecticos” cu sensul de
reunire a unor elemente fără legătură între ele. Ea are un grad mai mare de complexitate şi de aceea este mai
puţin folosită decât brainstormingul, deşi are valenţe formative sporite. Esenţa acestei metode constă în faptul că
îşi propune să activeze la nivelul conştientului mecanismele creatoare ale individului. Sinectica vizează stabilirea
unor legături (analogii) între obiecte, procese şi fenomene folosind din plin elemente de tip ludic.11 Ea este o
metodă numai de grup (3/4 –6/8 persoane), membrii acestuia având o structură divergentă, cu acelaşi nivel de
pregătire, dar cu profesii cât mai diferite, nespecialişti în domeniul respectiv. M. Fustier sublinia că sinectica
promovează intenţionat „o filozofie a despecializării”, deoarece specialistul este, adesea, închis în propriile

10
Munteanu A., 1994, Incursiuni în creatologie, Ed „Augusta”, Timişoara, p. 26
11
„Încercaţi să retrăiţi stadiul copilăriei-sugera J. Baron, un specialist al domeniului-, siliţi-vă să vă devină familiar ceea ce
este nou şi, mai ales, să daţi aspect de noutate la ceea ce vă este familiar; folosiţi metafora, jucaţi-vă, bateţi câmpii,
încercaţi-vă norocul…pe scurt, amuzaţi-vă, daţi frâu imaginaţiei…şi veţi putea rezolva problemele.”(apud, Moraru I., 1995)
11
paradigme. De aceea, un „ochi nou”, un „cap limpede” pot să favorizeze apariţia noului şi a originalului. Se
recomandă ca grupul sinectic să aibă o structură stabilă şi să aibă, de regulă, doi lideri (unul care conduce şedinţa
şi celălalt cu probleme organizatorice). Membrii grupului trebuie să fie instruiţi în prealabil cu specificul
metodelor creative(instruirea poate dura între 6 săptămâni şi 6 luni).
Spre deosebire de brainstorming, în cazul sinecticii liderul grupului nu va emite idei (Rawlinson ). La
şedinţă poate participa şi clientul care a solicitat rezolvarea unei anumite probleme.
Desfăşurarea unei şedinţe de sinectică presupune parcurgerea unor etape:
1. „Problema aşa cum este dată” (PAG- problem as given) Problema este prezentată de către client într-
o frază şi se scrie pe o coală de hârtie, vizibilă pentru participanţi. Rostul acestei etape este acela de a diminua
prejudecăţile participanţilor legate de problema în discuţie.
2. Urmează etapa PAU (problem as understood): „Problema aşa cum este înţeleasă” şi urmăreşte a face
străinul familiar. Are loc, de fapt, o analiză a problemei, clientul oferind detalii şi sugestii în legătură cu
posibilele soluţiile ideale („Ar fi bine dacă…”). Membrii grupului ascultă şi notează sugestiile care le vin în
minte.
3. A face familiarul străin, când are loc o aparentă îndepărtare de problemă „pentru a arunca asupra ei o
privire cu totul inedită şi eliberată de prejudecăţi”(Stoica A., 1983, p. 189). În această etapă rolul liderului este
de a cere analogii („întrebări evocatoare”- EQ). Se cunosc patru tipuri de analogii (ib.):
 Analogia directă (DA) are în vedere evocarea unui obiect sau fenomen sugerat chiar de către
problemă, dar este de dorit ca ea să fie cât mai neobişnuită. Lui Graham Bell i-a venit ideea de a inventa
telefonul de la un asemenea tip de analogie, el fiind frapat de faptul că o membrană atât de subţire poate pune în
mişcare oase atât de masive.
 Analogia personală (PA) urmăreşte identificarea fiecărui participant cu obiectul sau fenomenul în
discuţie (presupunând din partea membrilor grupului capacitate empatică). Kekule a intuit molecula de benzen
ca un inel prin analogie cu un şarpe care-şi înghite coada.
 Analogia simbolică constă în folosirea unei imagini poetice, cu valoare mai mare din punct de vedere
estetic decât tehnologic. De exemplu, se poate sugera scrâşnetul roţilor prin expresia „asperitate netedă”.
 Analogia fantezistă îi îndeamnă pe membrii grupului să găsească soluţiile cele mai neconvenţionale,
năstruşnice, îndrăzneţe.
Se cunosc, de asemenea, câteva procedee pentru desfăşurarea cu uşurinţă a acestei etape: întâmplarea (se
trece rapid la momentul de potrivire forţată, liderul va cere analogii şi va prelua una dintre ele); întoarcerea la
materialul analogic generat (urmărindu-se atragerea grupului pentru a intra în jocul de asocieri); metafora forţată;
„tehnica aprinderii”(se întârzie în mod deliberat revenirea la problema reală, insistând asupra gândirii
asociative).
4. „Drumul de revenire” (force-fit, FF) la problema reală, având loc o reconvertire a straniului în
familiar. În această etapă are loc evaluarea soluţiilor posibile, inclusiv cu participarea clientului. Va rezulta un
model, care va fi ulterior experimentat şi aplicat.
Chiar dacă metoda se poate aplica mai greu în totalitatea ei în procesul de învăţământ, se pot valorifica
principiile şi tehnicile de bază ale sinecticii (A. Munteanu).

Metoda Phillips 6 / 6 a fost creată de D.J. Phillips (1948) şi are drept scop stimularea creativităţii
indivizilor care participă la o dezbatere într-un grup mai mare (30-50 de membri).Grupul se împarte în
subgrupuri de câte 6 membri şi care vor dezbate o problemă propusă de moderator tuturor timp de 6 minute.
Fiecare subgrup îşi alege un conducător şi un secretar. Dezbaterea în subgrupuri se poate desfăşura în două
moduri: fiecare participant îşi spune părerea şi se reţin, în final, principalele soluţii, argumentele acestora; este
posibil şi ca fiecare să-şi spună părerea şi să fie dezbătută imediat de către grup. După expirarea celor 6 minute,
fiecare grup îşi prezintă soluţiile (de obicei de către conducătorul grupului) şi care, apoi, vor fi dezbătute de către
toţi participanţii. Sinteza o poate face conducătorul şedinţei sau după o discuţie între conducătorii subgrupelor.
Metoda are câteva avantaje, dintre care amintim: toţi membrii grupului au posibilitatea de a fi activi; se obţin
rapid un mare număr de idei, soluţii şi argumente; participanţii se obişnuiesc cu logica argumentării, cu
susţinerea unui propriu punct de vedere. Data fiind mărimea claselor de elevi, această metodă este recomandată
pentru dezbaterea diferitelor aspecte care privesc desfăşurarea eficientă a procesului instructiv-educativ.

12
 Dezbaterea panel presupune implicarea unui grup restrâns de participanţi (5-7), specialişti în
problematica abordată.12 În timpul dezbaterii temei de către specialişti auditoriul nu are voie să intervină direct în
dezbatere, ci numai cu ajutorul unor cartoane (care por fi şi de culori distincte pentru aprecieri, propuneri, critici
etc.).Este nominalizată o persoană specializată în culegerea şi sortarea mesajelor de la auditoriu. După ce
specialiştii şi-au epuizat intervenţiile, în finalul dezbaterii se poate permite şi auditoriului să intervină direct. În
final, moderatorul poate realiza o sinteză cu ajutorul panelului. Se poate combina panelul cu jocul de rol.
Moderatorul trebuie să aibă grijă cum selectează mesajele venite de la auditoriu.

Debate (dezbaterea pro şi contra) este o altă metodă creativă care se aplică în cadrul unui grup care a
fost împărţit în două subgrupe: unii vor aduce în dezbatere numai argumente în susţinerea temei pusă în
dezbatere (grupul „pro”) şi altul care va aduce numai argumente împotrivă (grupul „contra”). În timpul
dezbaterii cei din grupul „contra” vor încerca să critice problema supusă atenţiei lor. Va exista şi un grup de
juraţi care va decide în final, prin vot, care grup a fost mai productiv. La un moment dat, după aproximativ 15-20
minute, moderatorul le va cere să schimbe rolurile : cei care au adus argumente „pro” să caute noi argumente
„contra” şi invers Această regulă nu va fi anunţată de la început şi ea creează, pe moment, o anumită stare de
rumoare între participanţi. De fapt, puşi în cele două ipostaze metoda îşi dezvăluie valenţele formative legate de
stimularea potenţialului creativ al studenţilor, aceştia fiind solicitaţi să vadă ambele „feţe ale medaliei” (un
anume fenomen în toată complexitatea sa).

V. Reconsiderări teoretice ale gândirii critice. Implicaţii de ordin didactic

Conceptul de GC este unul dintre cele mai înşelătoare şi pare a avea un conţinut esenţialmente
evaluativ (BEYER, 1988). Se cunosc mai multe definiţii ale GC, multe dintre ele contradictorii şi numai puţine
pot fi operaţionalizate (GUILBERT, 1990). Cele mai multe modele ale GC care au inspirat pedagogia în şcolile
şi universităţile americane sunt centrate pe dezvoltarea raţionamentului logic şi pe analiza argumentelor
(WALTERS, 1994). Pentru a înţelege semnificaţia conceptului de GC vă propun să ne reamintim de numele
marelui filosof german I. Kant, care a pus în titlul a trei cărţi cuvântul critică. Criticismul kantian era unul de tip
valorizator, de implinire a umanului întru (cum spunea Noica) în ceea ce priveşte Adevărul, Binele şi Frumosul.
Perspectiva care se deschide pe linie kantiană este cu totul alta. Nu ne propunem să dăm o definiţie a GC, vor fi
mai multe pe parcursul acestor rânduri şi sperăm că cititorii îşi vor putea forma o altă imagine privind conceptul
de GC şi, mai ales, să înţeleagă implicaţiile de ordin didactic ale acestuia legate de toate disciplinele de
învăţământ.

Ceea ce vrem să subliniem, în primul rând, este faptul că GC va trebui să fie o trăsătură importantă a
omului contemporan. Iată câteva argumente sintetizate de profesorul Boisvert (1999):
 GC îi va ajuta pe oameni să proceseze o cantitate crescândă de informaţie din societate
(BENJAMIN 1989, viziune prospectivă asupra educaţiei);
 Sub influenţa lumii afacerilor la începutul anilor 80: analiza şi stăpânirea informaţiei
(PAUKER 1987);
 Procesarea informaţiei (De Vito şi Tremblay 1993);
 Asigurarea unei dezvoltări socioeconomice globale (PAUL 1990);
 A face faţă ofensivei TV (KEEN 1989);
 Legătura între expertiză şi gândire critică (BARON 1993);
 Diminuarea lacunelor existente în gândirea elevilor (REID 1990).
Prezentăm, în continuare, cinci concepţii privind GC:
1. Robert H. ENNIS
GC este „o gândire rezonabilă şi reflexivă orientată către o decizie în legătură cu ceea ce să creadă sau
să facă.” (Ennis, 1985)
Concepţia lui nu se limitează la abilităţi, ci include şi atitudinile (skills plus tendancies) (SIEGEL,
1988), chiar dacă acestea din urmă sunt mai puţin descrise.

12
Denumirea vine de la termenul englezesc panel, care are semnifică „listă fixă de nume”.
13
 CAPACITĂŢI ATITUDINI
1. Concentrarea asupra unei chestiuni. 1.Grija de a enunţa clar problema sau poziţia.
2. Analiza argumentelor. 2.Tendinţa de a cerceta raţiunile fenomenelor.
3.Formularea şi rezolvarea chestiunilor 3. Propensiunea de a face un efort de a fi bine
de clarificat sau de contestat. informat.
4. Evaluarea credibilităţii unei surse. 4.Utilizarea surselor credibile şi menţionarea acestora.
5. Observarea şi aprecierea raportului 5. A ţine cont de situaţia globală.
de observaţie. 6.Menţinerea atenţiei asupra subiectului principal.
6. Elaborarea şi aprecierea deducţiilor. 7.Grija de a păstra spiritul preocupării iniţiale.
7. Elaborarea şi aprecierea inducţiilor. 8.Examenul diferitelor perspective oferite.
8.Formularea şi aprecierea judecăţilor 9.Expresia unei deschideri a spiritului.
de valoare. 10. Tendinţa de a adopta o poziţie (şi de a o modifica)
9.Definirea termenilor şi evaluarea când faptele o justifică sau când avem suficiente
definiţiilor, raţiuni de a o face.
10.Recunoaşterea presupoziţiilor. 11.Cercetarea preciziei în măsura în care subiectul o
11.Respectarea etapelor procesului de permite.
decizie a unei acţiuni. 12.Adoptarea unui demers ordonat astfel încât să se
12. Interacţiunea cu alte persoane trateze părţile unui ansamblu complex.
13.Tendinaţa de a pune în aplicare capacităţile GC.
14.Luarea în considerare a sentimentelor altora, a
nivelului lor de cunoştinţe şi a gradului lor de
maturitate intelectuală.
Capacităţile şi atitudinile proprii gândirii critice, conform lui Ennis (1987), cf. Boisvert, 1999
2. Matthew LIPMAN
GC este „o gândire care (1) facilitează judecata pentru că ea (2) se sprijină pe criterii, (3) este autocorectivă şi (4)
este permeabilă contextului.” (LIPMAN, 1991)
Cititorul român cunoaşte numele lui Lipman prin eforturile pe care le-a făcut pentru promovarea GC prin
intermediul filosofiei pentru copii (o lucrare a sa fiind tradusă şi în limba română). În ceea ce ne priveşte, am
experimentat predarea gândirii critice la copiii din ciclul primar (clasele I-II) în efortul de elaborare a tezei de
doctorat (publicată în 1999).
3. John E. McPECK
GC este „abilitatea şi propensiunea de a se angaja într-o activitate cu un scepticism reflexiv.” (McPeck, 1981) GC
variază de la un domeniu la altul şi nu constituie un ansamblu de abilităţi generale care sunt transferabile.
4. Richard W. PAUL (p. 21-25)
„GC este o gândire disciplinată, autoghidată şi care reprezintă perfecţiunea apropriată a unui anumit
mod sau domeniu al gândirii.” (PAUL, 1992)
Dimensiuni :
 Perfecţiunea gândirii Criterii: claritatea, precizia, pertinenţa, logica, profunzimea, adecvarea cu scopul.
 Elementele gândirii includ înţelegerea şi capacitatea de a formula, de a analiza şi de a evalua
următoarele elemente:
o problema sau chestiunea în cauză;
o funcţia sau scopul gândirii;
o cadrul de referinţă sau punctele de vedere implicate;
o presupoziţiile avansate;
o ideile şi conceptele centrale implicate;
o teoriile şi principiile utilizate;
o proba, datele sau raţiunile avansate;
o interpretările şi afirmaţiile avansate;
o inferenţele, raţionamentul şi liniile de gândire formulate;
o implicaţiile.
 Domeniile gândirii
Paul pune accentul asupra folosirii unor strategii afective şi cognitive:

14
 A. STRATEGII AFECTIVE
S1 A gândi într-un mod autonom
S2 A recunoaşte egocentrismul sau spiritul sau de clan
S3 A face proba imparţialităţii
S4 A explora modurile de gândire subiacente emoţiilor şi emoţiile subiacente modurilor de
gândire
S5 A face dovada umilităţii modestiei intelectuale şi a suspenda judecata sa
S6 A face proba curajului intelectual
S7 A manifesta o bună credinţă intelectuală sau o integritate
S8 A arăta perseverenţă intelectuală
S9 A crede în raţiune
B. STRATEGII COGNITIVE: macrocapacităţile
S 10 A întări generalizările şi a evita simplificările în exces
S 11 A compara situaţii analoage: a transfera ceea ce s-a înţeles într-un nou context
S 12 A dezvolta un punct de vedere personal: a elabora sau a examina credinţele, argumentele
sau teoriile
S 13 A elucida problemele, concluziile sau credinţele
S 14 A pune în lumină şi a analiza semnificaţiile cuvintelor sau frazelor
S 15 A elabora criterii în vederea evaluării: a clarifica valorile şi normele
S 16 A evalua credibilitatea surselor de informare
S 17 A chestiona în profunzime: a formula şi a aprofunda probleme fundamentale sau
semnificative
S 18 A analiza sau a evalua argumente, opinii sau teorii
S 19 A descoperi soluţii sau a le evalua
S 20 A analiza sau a evalua acţiuni sau politici
S 21 A face o lectură critică: a elucida sau a analiza texte
S 22 A asculta în mod critic: a realiza o ascultare activă
S 23 A stabili legături interdisciplinare
S 24 A practica dialogul socratic: a elucida şi a pune în discuţie opinii, teorii sau puncte de
vedere
S 25 A raţiona în manieră dialogică: a compara teze, interpretări sau teorii
S 26 A raţiona în manieră dialectică: a evalua poziţii, interpretări sau teorii
C. STRATEGIILE COGNITIVE: microabilităţile
S 27 A compara şi a opune ideile şi realitate
S 28 A reflecta cu precizie asupra gândirii: a recurge la un vocabular apropriat
S 29 A releva asemănările şi diferenţele semnificative
S 30 A examina sau a evalua presupoziţiile
S 31 A distinge faptele pertinente de cele nesemnificative
S 32 A formula inferenţe, predicţii sau interpretări verosimile
S 33 A evalua faptele dovedite şi faptele presupuse
S 34 A discerne contradicţiile
S 35 A examina implicaţiile şi consecinţele
O listă de 35 de strategii ale GC (R. Paul et ses collab., 1989)
5. Harvey SIEGEL
GC este o capacitate şi o dispoziţie de a acţiona şi de a judeca pe baza raţiunilor, în funcţie de
principiile aplicate cu coerenţă. Gânditorul critic este individul care gândeşte şi care acţionează într-o manieră
apropriată sprijinindu-se pe raţiuni (appropriately moved by reasons ). GC implică respectarea unor principii
(generale şi specifice) şi o atitudine critică.
Pe baza acestor elemente teoretice, profesorul Boisvert pledează pentru un model global de predare a
GC. Acest model se sprijină pe două elemente importante: transferul învăţării şi metacogniţia.

15
 1 ) Transferul învăţării este definit, de regulă, prin capacitatea celui care învaţă de a folosi elementele
învăţate în alte situaţii noi (Legendre, 1993; Develay, 1994).
Asigurarea transferului implică respectarea unor condiţii (Allieu,1996):
 A prezenta informaţia ca fiind posibilă, provizorie, ca o stare intermediară în procesul cunoaşterii.
 A transmite perspectiva, balizând cunoştinţele „marcante” şi a-i ajuta pe elevi să le recunoască sau să
le imagineze.
 A le propune elevilor învăţări complexe prin studiul noţiunilor în contextul lor global (mai degrabă
decât a le prezenta ca o serie de elemente simple).
Meirieu şi Develay (1992) au propus trei termeni: contextualizare, decontextualizare şi
recontextualizare. „În mod concret, deci, noi dorim ca profesorii şi formatorii, oricare ar fi contextul în care ei se
situează, plecând întotdeauna de la situaţii contextualizate, căutând să le analizeze cu elevii aceste situaţii, pentru
a descoperi structura şi a-i apropria instrumentul care să le permită să facă faţă, înainte de a invita elevii să se
pună în căutarea unor situaţii noi în care ei să poată utiliza noul instrument pe care-l stăpânesc acum.” (Meirieu
şi Develay,1992)
J. Tardif (1999) insistă asupra necesităţii de a-i pune pe elevi în situaţii variate, asigurând condiţiile
necesare şi suficiente transferului învăţării. „În acestă logică, recontextualizarea trebuie să urmeze imediat
contextualizării şi să preceadă decontextualizării şi secvenţa <contextualiazre- recontextualizare-
decontextualizare> pare cea mai susceptibilă de a influenţa puternic asupra gradului de transferabilitate a
învăţărilor.” (J. Tardif,1999)
Printre condiţiile care favorizează transferul se află şi existenţa unui context disciplinar propice
învăţării noţiunilor sau operaţiilor intelectuale (înainte ca ele să fie obiect al transferului).
2. Metacogniţia
Termenul a fost introdus relativ recent (1976) în limbajul disciplinelor socio-umane de J.H. Flavell
şi se referă la "cunoaşterea propriei cunoaşteri", "la procedurile de control utilizate pentru a dezvolta propria
funcţionare cognitivă" (Browen, 1987). Metacogniţia "nu este nimic altceva decât întoarcerea spre sine, acţionând
în actul însuşi de a învăţa...este această interogaţie asupra sensului şi importanţei actelor noastre, care permit
structurarea inteligenţei şi construirea unei personalităţi proprii."(Ph. Meirieu, 1992)
Metacogniţia are în vedere cunoştinţele noastre despre cogniţie (metacunoştinţele), pe de o parte,
şi procesele şi strategiile de reglare a cogniţiei, pe de altă parte . Metacogniţia încearcă să surprindă modul de
funcţionare a structurilor cognitive ale individului :
a) Cunoştinţe metacognitive: cum se memorează? cum se rezolvă problemele? cum gândeşte ?
cum înţelege? cum funcţionează atenţia lui? cum învaţă? etc Metacunoştinţele trebuie să fie predate "explicit,
intenţionat şi nu lăsate exclusiv pe seama unei învăţări incidentale, implicite."(I. Al. Dumitru, 2000)
b) Strategii metacognitive (Brown) folosite de către elev pentru a realiza eficient sarcina de
învăţare, pentru a monitoriza , a regla şi orchestra conştient procesele şi stările cognitive şi afective, construirea
propriilor cunoştinţe(ca produse). Prin aceste strategii metacognive elevul îşi va putea verifica gradul de
înţelegere, de reţinere, de judecată critică, de aplicabilitate practică etc.
c) Pe această bază, individul care învaţă sau rezolvă o sarcină îşi va putea regla eficienţa
demersului său, din perspectiva lucrului bine făcut. Motivând cauzele pentru care nu a putut rezolva o sarcină, un
elev va demonstra conştientizarea limitelor propriei cogniţii şi, pe această bază, sunt şanse de depăşire a acestor
obstacole inerente în calea învţării. În cazul celor care sunt capabili să descrie demersul mental de abordare a
unei sarcini, aceştia dau dovadă de strategii metacognitive în acel context. Acţiunile reglatoare (relectura unui
text, de exemplu) nu fac parte din metacogniţie (Boisvert, 1999).
Obiectivele formării GC (44-46) (Cf. BEYER,1985; BRAND, 1984; COSTA, 1985):
Teaching FOR thinking (a preda cum să gândeşti)
Profesorul creează în clasă condiţiile favorabile dezvoltării gândirii, de exemplu în
rezolvarea unor probleme, structurând clasa pentru a-i face pe elevi activi pe plan intelectual,
oferind modele de comportamnete apropriate de materia gândirii.
Profesorul va folosi tehnici de predare precum discuţia, rezolvarea de probleme,
experiemntarea şi scriitura, care stimulează elevii să gândească.
Teaching OF thinking (a preda ceea ce este gândirea)
Profesorul descrie în detaliu abilităţile intelectuale sau procesele gândirii alese. Pentru
fiecare dintre operaţiile reţinute, el concepe un model descriptiv în care apar numele, definiţia,
16
 caracteristicile proprii (proceduri, reguli, cunoştinţe) şi relaţiile cu alte operaţii ale gândirii.
Teaching ABOUT thinking ( a preda modul de reflectare asupra gândirii)
Profesorul ajută elevii de a deveni mai conştienţi de propriile lor procese cognitive şi de
cele ale altora, de acele procese implicate în rezolvarea unor probleme şi situaţii ale vieţii curente.
Acest tip de intervenţie viziază a facilita metacogniţia şi are drept scop de a favoriza transferul
abilităţilor gândirii în exteriorul clasei sau în domenii şcolare diferite de cele în care abilităţile au
fost învăţate şi exersate.

Sarcinile cadrului didactic în funcţie de cele trei obiective ale predării gândirii
(COSTA, 1985)
Acest model de predare a GC corespunde unui model global de predare, adoptă abordarea prin infuzie
pentru a favoriza transferul, stimulează metacogniţia şi propune trei obiective complementare de formare a GC
(Boisvert).

Alegeri Avantaje
Modelul global de predare: diferite Ia în calcul mai multe dimensiuni ale
aspecte considerate. GC.
Se preocupă de transfer.
Abordarea prin infuzie: principii Aproprierea unui curs disciplinar.
generale ale GC explicite şi aplicate într-un curs Ajută transferul.
disciplinar.
Metacogniţia Favorizează practica autonomă a
transferului. Permite sesizarea deficienţelor
corgnitive cu scopul de a le corecta.
Trei obiective complementare vizate Asigură condiţiile predării în vederea
prin predarea gândirii garantării învăţării, exercită şi transferă
dimensiuni ale GC alese pentru un curs.

Restructurarea unui curs pleacă de la trei componente:

1. Prezentarea de activităţi structurate
- Aceste activităţi pun în acţiune elementele vizate ale gândirii;
- Aceasta implică de a speicifica obiectivele gândirii;
Mijloace: - a se referi la taxonomii de abilităţi ale gândirii;
- a se ghida de un model rezrezentând domeniul gândirii;
- a defini obiectivele după rolul viitor pe care-l vor juca elevii, ţinând
cont de mijlocul de analiză a sarcinii cognitive;
- a specifica scopurile, precizând etapele de urmat pentru a le atinge;
- a preda abilităţile într-un cadru de luare a unei decizii sau de
rezolvare de probleme;
2. Dezvoltarea metacogniţiei la elevi
Aceasta se realizează conform celor trei niveluri ale dezvoltării progresive a gândirii
metacognitive.
Folosire conştientă : a şti ce tip de gândire se exersează şi când se înlocuieşte;
Mijloc: a recunoaşte ceea ce este pe cale de a se face.
Folosire strategică : a utiliza strategii conştiente de tip particular
pentru a spori eficacitatea gândirii sale;
Mijloc: a urma etapele unui plan articulat în
funcţie de un tip determinat de gândire.
Folosirii reflexive : a examina funcţionarea gândirii sale, după sau în
timpul derulăriii procesului, întrebându-se cum se realizează o sarcină
intelectuală şi cum se poate ameliora execuţia.
Mijloace: a descrie cum se gândeşte (descriptiv);

17
 a reflecta la modurile cele mai eficace de a gândi (normativ).
3. Facilitarea transferului învăţării
Obiectiv: a transfera în exteriorul clasei sau în domenii de studii diferite operaţiile
gândirii învăţate în clasă.
Mijloc: a preda direct cum se efectuează transferul învăţării prin practicarea frecventă a
aceleiaşi abilităţi în contexte variate.
Elaborarea lecţiilor axate pe formarea GC (Boisvert)
Strategia de predare a GC are la bază elemente ale psihologiei cognitive. Învăţarea din
perspectivă cognitivistă este ghidată de cinci principii (Tardif, 1992):
a) Învăţarea este un proces activ şi constructiv;
b) Învăţarea pune noile informaţii în relaţie cu cunoştinţele anterioare;
c) Învăţarea cere o organizare constantă a cunoştinţelor, „cu cât cunoştinţele sunt organizate la o
persoană, cu atât ea are probabilitatea de a asocia noi informaţii într-un mod semnificativ şi va putea să le
reutilizeze în mod funcţional.”( Tardif)
d) Învăţarea implică atât strategiile cognitive şi metacognitive, cât şi cunoştinţele teoretice.
e) Învăţarea are ca obiect cunoştinţele de tip :
 Declarativ (reguli, fapte, legi, principii)= cunoştinţe factuale, statice;
 Procedurale (etapele)= dinamice ;
 Condiţionale (raţiunile pentru care se alege un demers sau o strategie); cele mai neglijate în
şcoală.
Din acestă perspectivă cognitivă, profesorul Tardif propune un model al predării strategice, care are
la bază opt premise:
a) Elevii sunt luaţi în considerare pe plan cognitiv şi afectiv;
b) Cadrul didactic acţionează într-un mod profesionist, întrucât el caută să cunoască raţiunile
acţiunilor sale, precum şi consecinţele probabile ale acestora asupra elevilor (în plan cognitiv şi afectiv) ;
c) Elevii trebuie să aibă o perspectivă globală a sarcinii înainte de a o executa. Cadrul didactic
joacă rolul mediatorului între cunoaştere şi elevi, îndeosebi de a le abilita cu acele strategii cognitive de care au
nevoie pentru realizarea sarcinii.
d) Cadrul didactic va alege activităţile de învăţare în funcţie de cunoştinţele anterioare ale elevilor
şi de obiectivele programelor.
e) Ce cunoştinţe declarative sunt uşor disponibile şi reutilizabile pentru o nevoie, în vederea
creşterii căilor de acces în memoria de lungă durată (MLD) cu ajutorul strategiilor de elaborare şi de organizare .
f) Cum se vor dezvolta cunoştinţele procedurale în acţiune ? Cadrul didactic este un antrenor,
care-i ghidează pe elevi, pentru a deveni autonomi, propunîndu-le constant sarcini complexe.
g) Prezentarea frecventă a exemplelor şi contraexemplelor îi va ajuta pe elevi să găsească reguli
ale acţiunii în situaţii similare (cunoştinţe condiţionale- „pentru ce?” şi „când?”).
h) A integra cele trei categorii de cunoştinţe în acelaşi obiect, în una sau mai multe scheme.
Profesorul Boisvert sintetizează cinci etape ale elaborării unei strategii de predare a gândirii critice
(după BEYER, 1988, 1987) :
Elaborarea unei strategii de predare în cadrul unui curs disciplinar axat pe dimensiunile
GC (strategii, abilităţi şi atitudini) cere de a planifica cele 5 puncte următoare înainte ca intervenţia
în clasă să aibă loc.
1. Alegerea dimensiunilor GC de predat
Cinci criterii îl ajută pe profesor să selecţioneze un număr limitat de dimensiuni:
 aplicarea lor frecventă în viaţa cotidiană a elevului;
 aplicarea lor frecventă în alte domenii de studiu;
 faptul că ele se bazează pe operaţii deja predate sau pregătesc operaţii mai
complexe;
 pertinenţa domeniului de studiu în raport cu diemnsiunile alese;
 relativa facilitate cu care elevii pot să stăpânească domeniile alese.
2. Descrierea dimensiunilor gândirii critice alese
Este vorba de a elabora un model descriptiv al operaţiei gândirii constituite din patru
18
elemente esenţiale/ următoare:
 identificarea diemnsiunilor reţinute;
 definirea dimensiunilor reţinute;
 descrierea caracteristicilor (procedură, reguli şi cunoştinţe) proprii
diemnsiunilor reţinute;
 stabilirea de legături între dimensiunile reţinute şi alte dimensiuni.
3. Organizarea unui mediu propice formării GC
Trei factori legaţi de context au o importanţă particulară:
 Mediul propriu şcolii şi clasei: comportamentele profesorilor şi ale adulţilor
trebuie să se armonizeze cu obiectivele vizate prin predarea GC;
 Subiectul legat de predarea GC: interrelaţiile dintre subiectul de studiu
(disciplina şcolară, experienţa şcolară sau extraşcolară) şi operaţiile gândirii au pentru
predare-învăţare implicaţii de care trebuie ţinut cont,
 Procesele de predare folosite: este util de a structura predarea în jurul unor
strategii cognitive (rezolvarea de probleme, luarea de decizii, conceptualizarea).
4. Planificarea predării dimensiunilor GC alese
Predarea directă a operaţiilor gândirii se derulează în două faze şi în şase etape:
1 fază : introducerea, punerea în practică ghidată a aceluiaşi context, punerea în
aplicaţie în mod autonom.
2 fazău : transferul, punerea în parctică ghidat într-un nou context, utilizarea
autonomă.
Operaţiile privitoare la metacogniţie şi la metodele asociate unei gândiri eficace sunt
favorizate de-a lungul tuturor secvenţelor.
5. Evaluarea calităţii predării-învăţării dimensiunilor GC efectuate în cadrul
cursului
Evaluarea motivează elevul să înveţe şi furnizează un diagnostic asupra predării-învăţării
dimensiunilor GC efectuate în cadrul unui curs.
Mai multe tipuri de evaluari sunt recomandate:
a) Teste cu alegere multiplă
 CORNELL CRITICAL THINKING TEST ;
 WATSON-GLASER CRITICAL THINKING APPRAISAL (Watson, Glaser,1980);
 Testul în argumentare (HERBERT şi PELOQUIN, 1997).
b) Observarea elevilor
c) Interviul
- Individual;
- De grup .
d) Texte redactate de către elevi
- pe teme specifice;
- răspunsuri la probleme date la examen;
- de analiză a argumentelor;
- eseul argumentativ (eseul critic);
- răspunsuri la un chestionar .
Un model de planificare a unui curs disciplinar axat pe predarea GC
(după BEYER, 1988, 1987)
 folosirea tehnicii “Ştiu- vreau să ştiu- am învăţat”; Gândirea critică sugerează ca, în
momentul trecerii la subiectul lecţiei noi, elevii să conştientizeze ceea ce ştiu deja despre acest subiect,
să fie întrebaţi ce-ar dori să afle în legătură cu el, iar în momentul fixării să se sintetizeze ceea ce au
învăţat efectiv (chiar sub forma unui tabel).

19
  folosirea tehnicii “prelegerea intensificată” (Johnson D.W., Johnson R.T., Smith K.A.,
1991);Ea urmăreşte să diminueze dezavantajele expunerii clasice, urmărind antrenarea activă a celor ce
învaţă . Se sugerează parcurgerea unor faze sau etape13:
1.Faza pregătitoare (evocarea) urmăreşte reactualizarea cunoştinţelor anterioare în legătură cu tema
lecţiei noi şi să-şi pună cât mai multe întrebări în legătură cu ea. Ea se poate realiza prin:

 Stabilirea unei liste de idei în legătură cu tema;

 Discuţii în perechi, în grupuri pe baza unor întrebări;
 Oferirea unei liste de idei sau termeni ;
2.Realizarea sensului este partea cea mai importantă ca timp şi ca mod de realizare.

a) Cadrul didactic va realiza prima parte a expunerii timp de15-20 minute.

b) Elevii îşi vor compara ideile iniţiale cu cele prezentate de către cadrul didactic.

c) Continuarea prelegerii (15-20 minute);

d) “Verificarea” predicţiilor legate de partea a doua;

3.Reflecţia se poate realiza în moduri diferite:

 Răspunsuri la întrebări legate de temă;

 Realizarea unui scurt eseu (5 min.) în care să prezinte o idee importantă reţinută, să
formuleze întrebări şi să facă comentarii la conţinutul de idei prezentat.
Gândirea critică sugerează mai multe tehnici de lectură eficientă. Dintre acestea amintim:

a) SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi a Gândirii)

Această tehnică urmăreşte implicarea activă a gândirii elevilor în abordarea eficientă a unui text.14
Etape:
1. Listarea părerilor despre ceea ce cred elevii că este vorba în textul nou (tablă, folie); profesorul îi
direcţionează. Cadrul didactic le va adresa anumite întrebări pentru a le direcţiona gândirea, pentru a
le trezi curiozitatea şi a-i implica activ în actul de lectură.
2. Citirea textului cu atenţie, în timpul lecturii elevii trebuie să-şi noteze într-un tabel cu:

13
Dumitru I.Al., 2000, Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest, Timişoara, pp. 84-85
14
Dumitru I. Al., op.cit., p.75
20
 ceea ce ei ştiau;
- informaţia contrazice opinia lor;
+ informaţia este nouă pentru ei;
? Informaţii confuze, neclare.
3. Reflecţie în perechi şi cu întreaga clasă.
b) Predarea reciprocă urmăreşte implicarea activă a elevilor în actul de predare, transformarea lor în
„profesori” care predau colegilor anumite aspecte ale lecţiei noi. Demersul presupune anumiţi paşi:
•Un text este împărţit în părţi pentru fiecare grup (4-6 membri);
•Lectura fiecărui paragraf în grup;
•Rezumarea lui de către un elev ( care devine profesor);
•Cel care predă pune o întrebare legată de paragraf;
•Clarificarea unor probleme neclare;
•Anticiparea despre ce va fi vorba în paragraful următor;
•Paragraful următor va fi predat de alt elev;
c) Tehnici de sintetizare şi rezumare a unui text:
•Printr-o propoziţie sau frază;
•Printr-o expresie (sintagmă) semnificativă;
•Printr-un cuvânt;
•Să descrie “culoarea sentimentală” a cărţii;
•Să găsească un simbol (grafic) pentru text;
•“Cea mai interesantă idee a textului este…”
 Notiţe structurate sub formă de desen15. Tony Buzan a sugerat o tehnică de luare a
notiţelor sub formă de desene (numite şi „hărţi logice” sau „diagrame sub forma pânzei de păianjen”).
Premisa de la care s-a plecat ţine de funcţionarea creierului uman: dincolo de un haos aparent se poate
identifica o anumită structură. Notiţele de acest tip se vor a fi modalităţi prin care să conştientizăm
demersurile mentale pe care le realizăm atunci când abordăm o anumită temă.

În toate situaţiile, elevii pot lucra individual, în perechi sau în grup, prezentând unii altora ceea ce au
înţeles, dând lămuriri suplimentare în legătură cu ideile lor.

15
Rae L., 2001, Tehnici de formare, Ed. Universal Dalsi, pp. 80-82
21
 Exemplu de notiţe structurate Cf. L. Rae, op.cit., p. 82

d) Metoda cadranelor urmăreşte realizarea unei lecturi conştiente a unui text şi realizarea unui act de
reflecţie personală în legătură cu acesta. După lectura textului elevii trebuie să-şi noteze într-un cadran: ideile
principale ; sentimentele pe care le-a trezit lectura; în ce măsură textul are legătură cu propria lor
experienţă;„învăţătura” pe care au deprins-o din text.

Ideile Sentimente

textului

Legătura cu “Mesajul”

experienţa lor textului

Metoda cadranelor

22
 e) Organizatorii grafici (OG) 16 permit prezentarea structurată a informaţiei în mai multe moduri:
 OG de tip comparativ

_________________________________ şi
___________________________________
Asemănări Deosebiri

 OG de tip secvenţial

1. ________________________________

2._________________________________

sau
 OG de tip cauză-efect 3. _________________________________

EFECT 1

CAUZA EFECT 2

EFECT 3
 OG pentru structuri de tip problemă- soluţie

PROBLEMA SOLUŢIA

16
Învăţarea activă, pp. 35-42
23
 VI. Analiza tranzacţională (AT).

Eric Berne (1910-1970)- creatorul AT- sublinia că scopul principal al acestei teorii este de a stabili o
legătură puternică între componentele intelectuale şi cele afective ale personalităţii. AT este o teorie explicativă a
personalităţii umane; o teorie a comunicării umane; o teorie a psihopatologiei umane; un instrument de lucru în
management şi marketing (Prutianu Şt., 2000, Manual de comunicare şi negociere în afaceri, Polirom, Iaşi,
p.74).
Teoria AT se dezvoltă pe patru direcţii (părţi) principale:
1. Analiza structurală
Aceasta pleacă de la premisa că în fiecare individ există trei ipostaze ale eului (Berne): părinte (P),
adult (A) şi copil (C), care-şi pun amprenta asupra modului de relaţionare dintre indivizi. De fiecare dată una
dintre ipostaze se manifestă activ, putând alterna în diferite secvenţe ale activităţii umane. Sintetizăm
caracteristicile acestor ipostaze sub forma unui tabel (apud Prutianu, op. cit., p. 80):
Conţinut Manifestare

Viaţa învăţată de la părinţi, Atitudine de

P prin interiorizarea „vocilor” care dominare, de a-i ajuta sau de
transmit obligaţii, valori şi principii a-i judeca pe alţii.
Părinte morale.

Prejudecăţi

Viaţa experimentată ca Autonomie şi

atare, prin înregistrarea datelor responsabilitate. Respect
A realităţii în „ordinatorul” interior. pentru autonomia altora.
Adult Gândire analitică.
Realism
rece.

Viaţa „simţită” prin Atitudine de

înregistrarea emoţiilor şi supunere sau de revoltă.
C sentimentelor: visarea, curiozitatea,
Copil creativitatea. Iluzii.

2. Analiza tranzacţională

Relaţiile dintre indivizi au la bază cele trei stări ale eului şi vor conduce la adevărate tranzacţii.
Intensitatea acestor tranzacţii poate fi măsurată în strokes, cu un sens ambiguu în limba engleză (bun şi rău,
pozitiv şi negativ, mângâiere şi lovitură în acelaşi timp), greu de tradus. Stroke este denumirea dată oricărui
semnal de recunoaştere şi valorizare interumană, un fel de „calorie psihologică” (René De Lassus), cu valori
diferenţiate.
O tranzacţie interumană implică mesajul transmis de emiţător, precum şi răspunsul interlocutorului.
Tranzacţia este „unitatea de bază a discursului social” (Berne). Se disting trei tipuri de tranzacţii:

a) tranzacţie simplă (complementară)

b)
P c) P

A A

24
 C C
a) încrucişată (când nu se mai comunică pe aceeaşi lungime de undă)

P 2P

A1 A

C C

b) complicată (ascunsă)- În cazul de mai jos C îi tranmite celuilalt C un mesaj ascuns. Şi

în acest caz este valabilă ideea: Adevărat nu este ceea ce se spune, ci ceea ce aude celălalt (V.
Birkenbihl).

P P

A A

C C

3.Structurarea timpului: retragerea, ritualurile, modalităţi de recreere ( pastimes, în franceză),

activităţi, intimitatea şi jocul psihologic (Prutianu, pp. 105-111).

4. Scenariile de viaţă (ib., pp. 125-141).

25
 VII. Comunicarea şi rezolvarea conflictelor

VII.1. Conflictul

“Conflictul este un aspect al vieţii; va înceta doar în

condiţiile în care universul ar atinge o stare de echilibru perfect, caz în
care nu am mai exista”.
(F. BARRON)

Termenul “conflict” provine din latinescul “conflictus”, care înseamnă “şoc, lovire, interferare
violentă”. El este definit în dicţionar ca “orice formă a relaţiilor social-umane în care părţile ce interacţionează
manifestă interese divergente sau opuse. Conflictul nu presupune doar forma acută, puternică, sufocată de
tensiuni ostile, care se descarcă latent sau violent. El implică dezacord, discordie, fricţiune între membrii unui
grup sau între grupuri, interacţiune în care cuvintele, emoţiile şi acţiunile concură la efecte supărătoare. Ori de
câte ori două sau mai multe persoane sau grupuri diferă în privinţa unor interese, aspiraţii, expectanţe, opţiuni,
valori, informaţii etc., între ele apare dezacordul, verbalizat sau nu , ca formă incipientă uşoară a conflictului.
Conflictul există. Este o trăsătură normală şi inevitabilă a activităţii umane, dar dezastruoasele
consecinţe ce pot rezulta din abordarea necorespunzătoare a conflictului nu sunt nici inevitabile, nici dezirabile.
Nu prezenţa conflictului în sine generează rezultatul oricărei stări de conflict, ci alţi factori, în special modul
cum este el abordat. Dovezile psihologice sugerează că, în sensul lui de incongruenţă, de stare de dezaprobare şi
lipsă de armonie, conflictul este natural, iar eradicarea lui este imposibilă. Este însă necesară manipularea,
abordarea lui în mod constructiv şi în interesul tuturor celor implicaţi.
Concept complex, multidimensional, conflictul este perceput numai cu sens distructiv, rău, negativ
(ceva ce ar trebui evitat). “Imaginea mentală creată automat de conflict este aceea a unei falii tectonice. Metafora
pare extrem de potrivită, întrucât faliile tectonice reprezintă cauza majoră a mişcărilor seismice şi unul din
factorii implicaţi în activitatea vulcanică. Similar acestora, situaţiile din care se naşte conflictul pot varia în
gravitate, magnitudine şi predictibilitate. La fel cum activitatea vulcanică poate declanşa dezastre sau poate crea
un teren fertil şi conflictul, în măsura în care este abordat cu grijă, poate avea rezultate creative”.17

VII.2. Tipuri de conflicte

Datorită multitudinii criteriilor, realizarea unei taxonomii a conflictelor umane este o problemă
complicată. Ele pot fi clasificate în funcţie de natura participanţilor, de litigiul în discuţie, de mijloacele folosite
(care acoperă o paletă vastă, de la argumente persuasive până la anihilare fizică) etc.
A. Rapaport (1974)18 distinge între conflicte endogene şi exogene sistemului, simetrice şi asimetrice
din punctul de vedere al forţei, orientate spre structură (exemplu: revoluţia) şi orientate spre litigiu (care
încetează în clipa rezolvării litigiului).
Conflictul se poate manifesta în interiorul unui grup, între membrii componenţi sau poate apărea între
două sau mai multe grupuri. Spre deosebire de acesta din urmă, conflictul din interiorul grupului apare atunci
când acţiunile unuia sau mai multor membri ai acestuia nu sunt acceptabile şi de aici duc la rezistenţă din partea
unuia sau mai multor membri ai grupului. În majoritatea cazurilor, conflictul apare deoarece membrii trebuie să
concureze pentru resurse limitate Deutsch, unul dintre cercetătorii proeminenţi în domeniu, arată că o asemenea
competiţie creează interdependenţă între membrii, în timp de cooperarea duce la o interdependenţă crescută.19

1
Marilyn Fryer, “Rezolvarea conflictelor şi creativitatea” în Ana Stoica-Constantin şi Adrian Neculau (coord.), 1998,
Psihologia rezolvării conflictului, Polirom, Iaşi
18
apud Ana Stoica-Constantin, Ştiinţa rezolvării conflictelor (partea a II-a) în revista Psihologia nr. 5/1995, p. 30.
19
apud D.R. Forsyth, “Conflictul” în Pierre De Visscher şi Adrian Neculau, (coord.), Dinamica grupurilor, 2001, Polirom,
Iaşi, p.220
26
Ponderea relativă a intereselor de cooperare şi competiţie în cadrul părţilor aflate în conflict şi modul cum
variază ele pe parcursul conflictului vor fi principalii factori determinanţi ai naturii procesului conflictual şi vor
hotărî dacă rezultatele conflictului vor fi constructive sau distructive pentru participanţi.
În funcţie de modul de percepere a adversarului, conflictele pot fi lupte, jocuri sau dezbateri. În luptă
oponentul este perceput ca duşman care trebuie pus pe fugă sau chiar distrus. Un duşman nu e un simplu
oponent, ci e o entitate încărcată de evaluări şi generatoare de emoţii, care primeşte conotaţii negative specifice.
Acestea din urmă au multe surse, dar esenţial e că manifestăm o mare înţelegere faţă de noi înşine, în timp ce
înţelegerea “celorlalţi” nu e tot atât de conciliantă. Conduita necorespunzătoare a oponenţilor este atribuită
caracterului şi personalităţii lor, iar a noastră e scuzată şi explicată prin factori situaţionali. “La început noi
creăm duşmanul. Înaintea armei vine imaginea. Ne gândim ca ceilalţi să moară, apoi inventăm toporul de luptă
sau rachetele balistice, cu ajutorul cărora să-i ucidem cu adevărat”. (Keen)20
Impulsurile emoţionale ale luptei sunt înlocuite în situaţia de joc de analiza raţională, iar oponentul,
deseori prieten, este doar adversar, care aderă la regulile jocului, dar pe care trebuie să-l “învingi” în interiorul
restricţiilor impuse de reguli.
Dezbaterea este un conflict de idei care constă în convertirea adversarului la propriul mod de a percepe
şi de a evalua.
Echipele de muncă, în categoria cărora se înscrie şi clasa şcolară, pot găzdui conflicte orientate spre
sarcină sau conflicte orientate spre oameni (Valerie Sessa, 1994). Primul se referă la substanţa activităţii – idei şi
metode – iar celălalt survine în legătură cu lupta pentru conducere, încărcarea inegală cu sarcini şi diferenţele de
personalitate.
Morton Deutsch consideră că există trei tipuri de conflict, în funcţie de modul cum acesta este
soluţionat: conflictul de sumă zero (un conflict pur câştig/pierdere), conflictul din motive mixte (amândoi pot
câştiga, amândoi pot pierde, unul poate câştiga iar celălalt poate pierde) şi conflictul pur de cooperare (amândoi
pot câştiga sau amândoi pot pierde).
Este important de ştiut în ce fel de conflict te afli, deoarece tipuri diferite de conflict necesită tipuri
diferite de strategii şi de tactici. În înţelegerea şi rezolvarea unor conflicte interindividuale, inter şi intragrupale
sau de tip individ-grup, trebuie avute în vedere şi analizate o serie de elemente: tipul problemei (unele conduc
mai puţin decât altele la rezolvări constructive ale conflictului), dimensiunea şi rigiditatea ei
(existenţa/inexistenţa unor alternative satisfăcătoare pentru realizarea intereselor aflate în joc) şi dimensiunea
conflictului (este egală cu diferenţa expectată între valoarea rezultatelor pe care le va primi una din părţi, dacă va
câştiga conflictul, comparată cu valoarea pe care o va primi dacă câştigă cealaltă parte).
Din fericire, conflictele pot fi rezolvate în mai multe modalităţi incluzând impunerea, retragerea,
pasivitatea, forţarea, compromisul şi rezolvarea problemei. Inducerea încrederii, negocierea problemelor sunt
toate metode de rezolvare a situaţiilor conflictuale, pentru că cer părţilor implicate să identifice aspectele care
stau la baza disputei şi apoi să conlucreze pentru a găsi o soluţie care să le satisfacă.

VII.3. Conflictul în interiorul grupurilor

VII.3.1. Surse de conflict în grupuri
Conflictul din interiorul grupului are mai multe cauze. Unii teoreticieni preferă să insiste asupra
dificultăţilor de comunicare, asupra unor structuri organizaţionale, sau asupra altor factori de ordin social ori
psihologic. Deoarece toţi aceşti factori interacţionează pentru a produce conflictul, realizarea unei liste
complete a potenţialelor probleme este imposibilă.
a) Competiţia
Conflictul rezultă adesea din competiţia membrilor grupului în urmărirea unor scopuri sau resurse. Aşa
cum explică Morton Deutsch, specialist în dinamica grupurilor, când o situaţie presupune competiţie, succesul
oricărui membru al grupului înseamnă eşecul altuia. Deutsch, (1949) numeşte această formă de interacţiune
“interdependenţă potrivnică”. Dimpotrivă, conflictul devine mai puţin probabil când succesul oricăruia dintre
membrii grupului sporeşte şansele de succes ale celorlalţi membri. Această formă de interacţiune este numită

20
apud Alan Tidwell, “Consideraţii asupra managementului conflictului, tehnici de rezolvare şi factori sociali care le
influenţează” în Ana Stoica-Constantin şi Adrian Neculau, op. cit., p. 192
27
cooperare sau “interdependenţă motrice” (Deutsch, 1949).21
Practica demonstrează că puţine sunt situaţiile care implică doar cooperare sau doar competiţie; cel mai
adesea, motivaţia de întrecere se îmbină cu cea de cooperare. Care este însă mai avantajoasă? Specialiştii în
psihologie socială au utilizat adesea o tehnică de laborator cunoscută sub numele de “jocul dilemei
prizonierului” (PDG-prisoner’s dilema game) pentru a studia conflictul în situaţiile cu motivaţie mixtă. În cele
din urmă PDG demonstrează că deşi competiţia pare avantajoasă iniţial, consecinţele pe termen lung sunt
dezastruoase dacă membrii grupului rămân competitori.
b) Strategii de influenţă controversate
Ne stă în putere să-i influenţăm pe ceilalţi în diferite moduri. Le putem face promisiuni, îi putem
recompensa, ameninţa, pedepsi, teroriza, manipula etc. Unele din aceste tactici (de exemplu ameninţarea,
sancţiunea) sunt mai directe, neraţionale şi unilaterale. Când cineva foloseşte astfel de strategii interpersonale,
probabilitatea conflictului în grup devine mai mare.
Cercetările au demonstrat că posibilitatea de a-i ameninţa pe alţii duce la o situaţie de conflict şi
folosirea în continuare a ameninţărilor agravează conflictul. Alte investigaţii au sprijinit aceste concluzii şi au
indicat în general că profiturile sunt cele mai ridicate atunci când nici o parte nu o poate ameninţa pe cealaltă.
Cercetări mai recente sugerează că oponenţi la fel de puternici învaţă, după un timp, să evite a-şi folosi puterea.
În condiţiile în care frica de răzbunare este mare, indivizii nu se vor ataca unii pe alţii.
Influenţarea celorlalţi prin folosirea ameninţărilor poate determina situaţii care să devină “dinamic
competitive”, precum “folosirea de către fiecare parte a replicii la ameninţare şi a contrarevendicărilor drept
răspuns la ameninţările celuilalt într-un ciclu escaladant” (Milburn, 1977)22. Aceasta sugerează că în grupurile
care experimentează curbe conflictuale, conflictul ar trebui apreciat astfel: dacă membrii grupului îşi adresează
reciproc ameninţări şi cerinţe, comunicarea mai degrabă va accentua conflictul decât îl va aplana23.
c) Orientarea interpersonală
Cercetătorii au conceptualizat şi au operat cu conceptul de “stil interpersonal” într-o varietate de
moduri, analizând interdependenţa dintre acesta şi probabilitatea conflictului; dar cei mai mulţi au făcut o
delimitare clară între cooperanţi şi competitori. Cei cooperanţi tind să fie flexibili, atenţi în relaţiile
interpersonale şi preocupaţi ca toţi cei din grup să obţină beneficii. Din contră, cei competitori vor face faţă unei
situaţii conflictuale şi vor dori să se afirme, considerând că neînţelegerile dintr-un grup sunt situaţii de tip
pierzi/câştigi, iar compromisurile şi concesiile sunt pentru rataţi.
Când indivizi cu orientări interpersonale diferite se întâlnesc în cadrul unui grup, rezultatul îl reprezintă
de cele mai multe ori conflictul. Stilul competitorului este dur, instigând pe membrii cooperanţi să reacţioneze
prin critici şi cereri pentru a obţine o atitudine mai corectă. Competitorii îşi modifică rareori comportamentul ca
răspuns la aceste nemulţumiri, deoarece sunt relativ puţin interesaţi de menţinerea unor relaţii interpersonale
agreabile. De aceea foarte adesea ei îi copleşesc pe cei cooperanţi, care uneori ripostează, devenind la rândul lor
competitori. Când se întâlnesc doi competitori, rezultatul este aproape întotdeauna un conflict intens; când
interacţiunea ia sfârşit şi unul din ei a câştigat, în cele mai multe cazuri învinsul se retrage din grup.

VII.3.2. Dezvoltarea conflictului

Pe măsură ce disputa se agravează, schimburile între combatanţi pot deveni din ce în ce mai ostile, iar
încercările de persuasiune pot fi abandonate, în favoarea ameninţărilor. Se dezvoltă o spirală conflictuală, în
care fiecare nouă dispută naşte un nou conflict, care la rândul lui generează o animozitate şi mai mare. Starea de
tensiune se amplifică şi mai mult, părând să scape de sub control. În acest caz trebuie să avem în vedere un
complex de factori de percepţie, cognitivi, şi impersonali, care contribuie la acest proces de amplificare.
Atribuiri şi percepţii eronate
Potrivit teoriei atribuirii – o explicaţie socio-psihologică asupra deducţiilor pe care le fac oamenii
despre cauzele comportamentelor şi evenimentelor – indivizii formulează în permanenţă ipoteze intuitive asupra
cauzei evenimentelor ce au loc în grup (Heider, 1958)24. În timpul conflictului, persoanele care interacţionează

21
apud D.R. Forsyth, “Conflictul” în Pierre De Visscher şi Adrian Neculau (coord.), op. cit., p. 194
22
apud ibidem, p. 201
23
apud ibidem, p. 200
24
apud ibidem, p. 203.
28
atribuie partenerilor lor anumite motivaţii şi intenţii, aceste deducţii contribuind la interpretarea personală a
situaţiei.
Dacă atribuirile făcute de membrii grupului ar fi întotdeauna realiste, interactanţii ar fi ajutaţi să se
înţeleagă reciproc mai bine şi, în consecinţă, să acţioneze ca factori de aplanare a conflictului. Din păcate,
tendinţele perceptuale se manifestă atunci când atribuitorii presupun că purtarea unor indivizi este cauzată mai
degrabă de factori personali (de dispoziţie) decât de factori de situaţie (de mediu).
Datorită erorii fundamentale de atribuire, membrii unui grup, sunt predispuşi să interpreteze greşit
comportamentul altor membri ai aceluiaşi grup, tinzând să presupună ce e mai rău despre ei.
Implicare
Implicarea apare în mod normal atunci când oamenii îşi apără punctele de vedere în faţa unui atac. În
primul rând, cei care studiază atitudinile au observat că atunci când trebuie să-i convingem pe alţii, căutăm de
cele mai multe ori argumente cu care să ne susţinem discursul. Dacă acest proces de elaborare dă naştere mai
departe unor idei consistente, ne susţinem poziţia şi mai mult. În al doilea rând, atunci când oamenii au atitudine
faţă de subiect, simt de cele mai multe ori că ar părea slabi şi inconsecvenţi dacă dau înapoi. Membrii grupului ar
putea conştientiza că nu au dreptate, dar pentru a rămâne cu onoarea nepătată vor continua să-şi combată
oponenţii. În al treilea rând, o dată ce s-au implicat, indivizii încep să-şi motiveze opţiunea prin supraestimarea
propriei soluţii, respingând veridicitatea informaţiei care intră în conflict cu părerea lor şi intensificându-şi
devotamentul pentru poziţia lor iniţială.
Căderea în capcană
Atunci când implicarea este împinsă la extrem, poate conduce la căderea în capcană “o formă specială
de amplificare în care părţile investesc mai mult timp, energie sau diferite alte resurse în contradicţie cu ceea ce
poate părea potrivit sau justificabil după standarde externe” (Pruitt şi Robin, 1986)25. Altfel spus, pe măsură ce
conflictul se dezvoltă şi mizele (de diferite tipuri) cresc, cei implicaţi realizează, că este foarte costisitor să
renunţe, fiind prinşi în confruntare.
Incitare şi agresiune
Pe măsură ce conflictul se amplifică, anxietatea şi tensiunea devin dominante. Chiar dacă membrii
grupului încep prin a-şi exprima punctele de vedere cu calm şi fără pasiune, pe măsură ce devin prinşi în poziţiile
lor, exprimările emoţionale încep să înlocuiască discuţiile logice. Această incitare emoţională exacerbează
adesea conflictul.
Prezenţa acestui efect stimulativ al conflictului rezultă din studiile mai vechi ce tratează legătura dintre
frustrare şi agresiune (Berkowitz, 1962)26. Atunci când membrii grupului sunt incapabili să-şi atingă scopurile
dorite datorită unor piedici din mediul înconjurător sau unor limitări personale, ei simt uneori un sentiment de
frustrare. Această frustrare, în schimb, produce o disponibilitate de a răspunde într-o manieră agresivă care se
transformă în ostilitate şi violenţă dacă există anumite situaţii ce acţionează ca factori declanşatori. Cercetări
recente arată că multe situaţii neplăcute şi oprimante cum ar fi competiţia. insultele. eşecul şi stresul concură la
crearea unei stări de incitare emoţională. Aceasta este de cele mai multe ori o furie tratată la un nivel subiectiv şi
este, prin urmare, motivaţia acţiunilor agresive ulterioare.
Reciprocitatea
Adesea conflictul este susţinut de regula reciprocităţii. Aceasta presupune că, atunci când oamenii care
te ajută au nevoie ulterioară de ajutor, eşti obligat să le întorci serviciul. Reciprocitatea negativă presupune că
persoanele care te-au rănit merită şi ele la rândul lor să fie rănite. Reversul lui “o mână spală pe alta” este “ochi
pentru ochi şi dinte pentru dinte”. Dacă unul din membrii grupului critică ideile sau opţiunile altcuiva, victima
atacului se simte îndreptăţită să contracareze cu excepţia cazului în care agresiunea primului este justificată de
nişte factori obiectivi.
Formarea coaliţiilor
Deşi neînţelegerea iniţială poate implica numai doi membri ai grupului, aceste persoane, prin formarea
de coaliţii, îi instigă pe ceilalţi membri ai grupului unul împotriva celuilalt, forţându-i pe indivizii care erau
iniţial neutri să se identifice cu o parte sau alta. În mod similar, chiar atunci când membrii şi-au exprimat iniţial
multe punctede vedere diferite, cu timpul aceste conflicte multipartite sunt reduse la două grupuri principale prin

25
apud ibidem, p. 205
26
apud ibidem, p. 206
29
formarea de coaliţii.
Coaliţiile există în majoritatea grupurilor, dar atunci când izbucneşte conflictul, membrii se folosesc
adesea de acestea pentru a înclina balanţa puterii în direcţia susţinerii propriei persoane. Coaliţiile variază în
multe privinţe, dar există şi câteva elemente caracteristice:
1. Implică participanţi care nu sunt de acord asupra multor subiecte esenţiale, dar care se decid să
ignore aceste diferende până când problema în cauză poate fi rezolvată.
2. Se formează pentru a promova atingerea anumitor ţeluri sau obţinerea unor rezultate anume.
3. Tind să fie temporare, deoarece membrii ar putea să abandoneze o alianţă pentru a forma altele mai
profitabile. Mai mult, după atingerea obiectivelor, diferenţele dintre participanţi devin din nou
evidente, făcând mai dificilă cooperarea.
4. Apar în situaţii cu motivaţii multiple. Chiar dacă aliaţii ar putea dori să concureze între ei, nici unul
nu deţine suficientă putere pentru a reuşi pe cont propriu. Atâta timp cât coaliţia există, competiţia e
amânată.
5. Implică ideea de adversari. Aliaţii depun eforturi nu doar pentru a-şi asigura propriile profituri, ci şi
pentru a diminua rezultatele celor care nu fac parte din coaliţie. Coaliţiile se formează din oameni
împotriva altor oameni.

VII.3.3. Rezolvarea conflictului

Într-un fel sau altul, conflictele sunt rezolvate. Impunerea şi retragerea sunt doar două moduri de a
aduce rezolvarea (vezi tabelul 1). O altă posibilitate ar fi ca oponenţii să aplaneze conflictul prin rezolvarea
problemei. În loc să continue conflictul până la stabilirea unui câştigător şi a unui învins, se pot identifica
motivele aflate la origine a disputei şi se poate găsi o soluţie de tip câştig/câştig.

Metode obişnuite de rezolvare a conflictului27

Metodă Termeni asemănători Descrierea

Impuner Câştig/pierdere, forţare, Una dintre părţi este
e întrecere obligată să accepte poziţia celuilalt
Retrage Una dintre părţi părăseşte
Fugă, repliere
re grupul
Nonacţi Ambele părţi încearcă pe
Evitare, aşteptare
une cât de puţin posibil
Aplanare, pierdere/câştig, Una dintre părţi îşi retrage
Cedare
consimţire pretenţiile
Părţile găsesc o alternativă
Compro Pierdere/pierdere, concesii
care se situează undeva între cele
mis reciproce
două poziţii
Părţile identifică sursa
Rezolva Câştig/câştig, confruntare,
conflictului şi se pun de acord cu o
rea problemei negociere integrativă
soluţie

Negocierea
Negocierea este un proces de comunicare reciprocă folosit pentru a determina o bază de
înţelegere între două părţi aflate în conflict. Ea cunoaşte mai multe forme. În unele cazuri reprezintă ceva mai
mult decât o simplă tocmeală, ambele părţi menţinându-şi orientarea competitivă, făcând, pe rând mici concesii,
până la atingerea unei căi de mijloc.
Negocierea de principiu sau negocierea integrativă apare când părţile conlucrează pentru a găsi o
soluţie profitabilă pentru ambele părţi.

27
ibidem, p. 215
30
 Negocierea integrativă începe cu imaginea grupului încercând să definească problema cu claritate.
Participanţii acumulează informaţii despre situaţie şi propun cât mai multe soluţii alternative la problemă. Apoi
grupul optează pentru o soluţie mai degrabă prin consens, decât prin concesii reciproce. Când este folosită
metoda integrativă, negocierea combină mai multe elemente reciproc avantajoasă: comunicare deschisă între
colocutori, cooperarea în găsirea unei soluţii şi fracţionarea conflictului, adică împărţirea conflictului general în
probleme mici, specifice, care pot fi tratate una câte una.
Există două tipuri principale de negociatori: blânzi şi duri. Iată în următorul tabel diferenţele
dintre negociatorul de principiu şi negociatorii blânzi şi duri (Fisher, 1983).

Trei moduri de negociere28

Negociatorul blând
Subliniază faptul că
participanţii sunt prieteni
Are ca scop acordul
părţilor
Face concesii pentru
a îmbunătăţi relaţiile
Are o atitudine
calmă faţă de oameni şi
probleme
Are încredere în
ceilalţi
Îşi schimbă poziţia
cu uşurinţă
Face oferte
Îşi face cunoscut
scopul final
Acceptă pierderile
unilaterale pentru a ajunge la
un acord
Caută un singur
răspuns: cel care va fi acceptat
de ceilalţi
Insistă asupra
punerii de acord
Încearcă să evite o
înfruntare a voinţelor
Cedează la presiune
Negociatorul de
Negociatorul dur
principiu
Subliniază faptul că
Subliniază faptul că
participanţii sunt de acord cu
participanţii sunt adversari
rezolvarea problemelor
Are ca scop găsirea
Are ca scop victoria eficientă şi pe cale amiabilă a
unui deznodământ fericit
Cere celorlalţi
Judecă separat
concesii ca o condiţie a
oamenii şi problemele
îmbunătăţirii relaţiilor
Are o atitudine
Are o atitudine dură
calmă faţă de oameni şi dură
faţă de oameni şi probleme
faţă de probleme
Are îndoieli în ceea Judecă independent
ce-i priveşte pe ceilalţi de încredere
Îşi baricadează Se axează pe
poziţia interese, nu pe poziţii
Cercetează
Face ameninţări
interesele
Îşi ascunde scopul Evită să aibă un
final cuvânt final
Cere avantaje în
Inventează soluţii
favoarea sa ca o garanţie a
pentru câştiguri reciproce
acordului
Caută mai multe
Caută un singur
opţiuni din care să aleagă:
răspuns: cel care-i convine
decide mai târziu
Insistă asupra Insistă asupra
propriei poziţii folosirii unor criterii obiective
Încearcă să ajungă la
Încearcă să câştige un rezultat bazat pe standarde
într-o confruntare a voinţelor în care nu este implicată
voinţa
Judecă raţional şi
este deschis argumentelor;
Exercită presiune
cedează în favoarea unui
principiu, nu presiunii

28
apud ibidem, p. 218
31
 (Sursa: Fisher şi Ury. 1981.)

Valoarea conflictului
A intra în contradicţie reprezintă o consecinţă naturală a aderării la un grup. Observatorii tuturor
tipurilor de grupuri au concluzionat invariabil că într-un grup conflictul este la fel de normal ca şi armonia. După
cum sugerează teoria sociologică a conflictului, natura dinamică a grupului asigură o schimbare continuă, dar
împreună cu schimbarea respectivă apar sublinierile şi limitările care sunt inerente conflictului. Deşi în puţine
cazuri membrii grupului pot evita toate conflictele datorită faptului că acţiunile lor sunt perfect coordonate, în
majoritatea grupurilor interacţiunea forţelor interpersonale îşi exercită în mod invariabil influenţa.
Adesea conflictul este un proces valoros pentru grup. Până la urmă el este rezolvat cu succes, având
funcţii stabilizatoare, şi devine o componentă integratoare relaţiilor. Interdependenţa dintre membri şi
stabilitatea grupului nu se pot adânci înainte ca stabilitatea din interiorul grupului să fi ieşit la suprafaţă, înainte
de a se lupta împotriva ei şi de a o înlătura. Nivelurile joase ale conflictului în grup pot fi un indicator al relaţiilor
pozitive interpersonale. Conflictul menţine grupul, asigurând metodele de descătuşare a conflictelor
interpersoanle.
Când este tratat corect şi rezolvat, “conflictul reprezintă mai degrabă o sursă valoroasă, decât o
problemă ce trebuie eliminată”29.

VII.4. Repere în soluţionarea conflictelor

Conflictul este o caracteristică inevitabilă a tuturor relaţiilor sociale. Conflictul poate lua un curs
constructiv sau unul distructiv; poate lua forma unei controverse însufleţite sau a unei dispute teribile. Multe
cercetări sugerează că există o relaţie reciprocă între cooperarea eficientă şi soluţionarea constructivă a
conflictului. Relaţiile de bună cooperare facilitează soluţionarea constructivă a conflictului; abilitatea de a
soluţiona constructiv conflictele inevitabile care apar pe timpul cooperării facilitează supravieţuirea şi adâncirea
relaţiilor de cooperare.
Morton Deutsch30 a inventariat în discursul prezidenţial prezentat la secţiunea de psihologie a păcii din
cadrul întrunirii anuale a Asociaţiei americane de psihologie (San Francisco, iulie 1991) elementele comune
programelor de instruire pentru rezolvarea conflictelor, create şi desfăşurate în multe şcoli. Autorul consideră că
aceste elemente derivă din recunoaşterea faptului că un proces constructiv de rezolvare a conflictelor este similar
unui proces eficient de rezolvare a problemelor prin cooperare (unde conflictul este perceput ca fiind problema
reciprocă ce trebuie rezolvată), iar un proces distructiv este similar unei lupte competitive “victorie-înfrângere”
(Deutsch, 1973). Succesiunea acestor elemente în predare variază în funcţie de natura grupului căruia i se predă.
Cunoaşterea lor este esenţială atât pentru fiecare categorie profesională, inclusiv cea a cadrelor didactice, cât şi
pentru elevi, ce trebuie educaţi pentru o lume paşnică.
1. Recunoaşterea tipului de conflict
Tendinţa comună a celor neexperimentaţi este să definească conflictul ca fiind unul “victorie-înfrângere”, deşi el
este unul cu motiv mixt (amândoi pot câştiga, amândoi pot pierde, unul poate câştiga şi celălalt poate pierde).
Dacă conflictul este perceput greşit şi tratat ca atare, probabilitatea de angajare într-un proces competitiv,
distructiv de soluţionare a conflictelor este foarte mare.
2. Conştientizarea cauzelor şi consecinţelor violenţei şi ale alternativelor la violenţă
Trebuie canalizată activ furia prin căi şi modalităţi nonviolente şi care nu sunt pasibile de a provoca violenţa din
partea celorlalţi. Violenţa naşte violenţă şi dacă o dispută va fi “câştigată” prin violenţă, celălalt va încerca să “v-
o plătească” în acelaşi mod.
3. Este preferabilă înfruntarea conflictului decât evitarea lui
Evitarea conflictului are o serie de consecinţe negative precum iritabilitatea, tensiunea, persistenţa problemei etc.
Trebuie identificate conflictele ce trebuie înfruntate, şi cele pe care este mai bine să le evitaţi – conflicte care fie
dispar rapid, fie sunt inerent nesoluţionabile etc.

29
ibidem, p. 220.
30
Morton Deutsch, “Educaţia pentru o lume paşnică” în Ana Stoica-Constantin şi Adrian Neculau (coord.), op. cit., pp. 228-
238
32
 4. Respect îndreptat atât spre propria persoană şi propriile interese, cât şi spre celălalt şi interesele
sale
Ajutând elevii să cultive respect pentru ei înşişi şi pentru interesele lor, le dăm posibilitatea să-şi vadă
conflictele în proporţii rezolvabile şi să le facilităm confruntarea în mod constructiv. Dacă îi ajutăm pe elevi să
înveţe respectul unul faţă de celălalt şi faţă de interesele celuilalt, acest lucru va duce la inhibiţia folosirii
tacticilor competitive bazate pe putere, coerciţie, critică şi înşelare, care de obicei amplifică motivele conflictului
şi conduc adesea la violenţă.
A te preţui pe tine şi pe ceilalţi, a respecta diferenţele dintre tine şi ceilalţi sunt acţiuni ce îşi au rădăcina
în respectarea principiului moral fundamental al demnităţii umane. Această valoare esenţială şi derivatele sale
trebuie să fie evidenţiate nu numai în programele multor discipline (literatura, geografia, istoria etc.) de la prima
până la ultima clasă, suplimentar faţă de programele pentru soluţionarea conflictelor, dar trebuie să fie învăţată
de către elevi prin observarea directă a modului în care profesorii şi conducerea şcolii tratează elevii şi alte
persoane din interiorul şi din afara şcolii.
5. Evitarea etnocentrismului; înţelegerea şi acceptarea realităţii diferenţelor culturale
Trebuie conştientizat faptul că trăim într-o comunitate, o naţiune, o lume în care există oameni ce provin din
multe culturi diferite. Diferenţele culturale există; ele trebuie înţelese şi acceptate. Elevii vor fi îndrumaţi să
înţeleagă cultura celuilalt şi, la rândul lor, să-l ajute s-o înţeleagă pe a lor.
6. Realizarea unei diferenţe clare între “interese” şi “poziţii”
Poziţiile pot fi opuse, dar interesele pot să nu fie opuse (Fisher & Ury, 1981). Adesea când părţile aflate în conflict
îşi dezvăluie interesele reale este posibilă găsirea de soluţii care să le mulţumească pe amândouă.
7. Identificarea de către oponenţi a intereselor comune şi compatibile ambelor părţi
Identificarea intereselor comune uşurează tratarea în mod constructiv a intereselor pe care le percepeţi ca fiind opuse.
Cercetarea completă a intereselor celuilalt măreşte empatia şi facilitează soluţionarea ulterioară a problemelor.
8. Definirea intereselor conflictuale drept o problemă reciprocă ce urmează a fi rezolvată prin cooperare.
Diagnosticaţi problema clar, căutaţi în mod creativ opţiuni pentru soluţionarea de tip câştig/câştig şi, dacă nu se
poate astfel, conveniţi asupra unei reguli sau proceduri corecte de rezolvare.
9. Ascultarea activă şi exprimarea clară
Trebuie să captaţi emoţiile şi sensul celor spuse de celălalt într-un astfel de mod, încât celălalt să se simtă înţeles
în aceeaşi măsură în care este într-adevăr înţeles. Sentimentul de a fi înţeles, precum şi comunicarea eficientă,
facilitează enorm soluţionarea constructivă.
10. Conştientizarea tendinţelor naturale spre subiectivitate, percepţii eronate, judecăţi greşite şi gândire
stereotipă
Aceste erori în percepţii şi gândire care apar de obicei la una din părţi în timpul conflictului, se
interferează cu comunicarea, fac empatia dificilă şi diminuează sarcinile de rezolvare a problemei. Lista acestor
greşeli include o serie de elemente, printre care şi eroarea fundamentală de atribuire, ilustrată prin tendinţa de a
atribui acţiunile agresive ale adversarului personalităţii acestuia, în timp ce acţiunile agresive personale sunt
atribuite circumstanţelor externe. Abilitatea de a recunoaşte propriile percepţii şi judecăţi greşite facilitează
recunoaşteri similare la celălalt.
11. Dezvoltarea abilităţilor de a aborda conflicte grele
Astfel se evită apariţia sentimentului de neajutorare sau disperare în confruntarea cu cei ce sunt mai
puternici, cu cei care nu vor să se angajeze într-o soluţionare constructivă sau cu cei ce folosesc şiretlicuri. Este
esenţial să recunoaştem că devenim mai puţin vulnerabili la intimidare în cazurile de mai sus dacă ne dăm seama
că avem şi alternativa libertăţii de a alege menţinerea sau nu a relaţiei cu celălalt. Această libertate îl va
împiedica pe celălalt să transforme relaţia într-una de neacceptat pentru noi, mai ales dacă are un avantaj din
acea relaţie.
Este folositor să fim deschişi şi expliciţi faţă de celălalt în legătură cu faptele care ne deranjează şi cu
efectele pe care aceste acţiuni le au asupra noastră. Este înţelept să evităm a răspunde cu aceeaşi monedă la
comportamentul nociv al celuilalt şi să evităm a-l ataca personal pentru comportamentul său. Atitudinea ce
trebuie adoptată în conflictele grele (dar şi în cele uşoare) e descrisă prin trei cuvinte: fermă, corectă şi
prietenoasă.
12. Importanţa autocunoaşterii
Fiecare trebuie să-şi cunoască reacţiile tipice la diferite forme şi feluri de conflict. Au fost inventariate
şase modalităţi diferite de a trata un conflict:
33
 a) evitarea conflictului – implicarea excesivă
Cea dintâi este exprimată prin negare, refulare, evitare şi amânare continuă de a înfrunta conflictul. De obicei
conflictul evitat nu dispare, iar tensiunea aferentă este exprimată în oboseală, iritabilitate, tensiune musculară şi
indispoziţie. Implicarea excesivă în conflict este adesea exprimată printr-o atitudine de superioritate, de şefie, de
a căuta conflictul.
Se presupune că o predispoziţie sănătoasă implică atitudinea de a fi gata să înfrunţi conflictul când apare, fără a
fi nevoie să-l cauţi sau să te preocupe.
b) manifestarea în mod dur-blând
Unii sunt înclinaţi să răspundă la conflict într-un mod dur, agresiv, dominator, inflexibil, deoarece se tem că se
va profita de ei. Alţii se tem că vor fi consideraţi josnici, ostili sau îngâmfaţi şi în consecinţă sunt excesivi de
blânzi şi timizi.
O atitudine mai adecvată ar fi sprijinirea fermă a intereselor proprii şi disponibilitatea de a lua în consideraţie
interesele celuilalt.
c) manifestarea în mod rigid-flexibil
La una din extreme se află cei care caută imediat să organizeze şi să ţină situaţia sub control, iar la cealaltă se
află cei care au aversiune faţă de orice este oficial, limitează, conduce sau constrânge. Primii preferă aranjamente
şi reguli rigide, iar cei din urmă aranjamente flexibile, improvizate. O abordare eficientă este cea care permite
atât disciplină, cât şi flexibilitate în tratarea conflictului.
d) manifestarea în mod intelectual-emoţional
În primul caz emoţia este reprimată şi stăpânită, persoana pare calmă, raţională şi detaşată, dar lipsa de
exprimare a emoţiilor poate deteriora considerabil comunicarea. În cel de-al doilea caz extravaganţa şi
intensitatea emoţională interferează cu comunicarea. Modul ideal de comunicare combină gândul cu afectul:
gândul este susţinut de afect, iar afectul este aplicat prin gând.
e) exagerare faţă de minimalizare
La o extremă sunt oamenii ce tind să trăiască orice conflict dat cu o intensitate exagerată, iar elementele
specifice ale conflictului se pierd pe măsură ce se amplifică dimensiunile sale. La cealaltă extremă se află cei ce
minimalizează conflictele, asemănându-se cu cei care le evită dar care, spre deosebire de aceştia, recunosc
existenţa lor.
f) dezvăluire obligatorie – tăinuire obligatorie
Există oameni ce se simt obligaţi să dezvăluie tot ce simt şi ce gândesc despre ceilalţi, în mod abrupt,
fără menajamente. Cealaltă categorie îi include pe cei care nu pot dezvălui nici un sentiment sau un gând fără să
strice iremediabil relaţia cu celălalt. Calea de mijloc presupune deschidere şi cinste în comunicare, dar în mod
adecvat, realist, pertinent.
13. Păstrarea calităţii de persoană morală pe tot parcursul conflictului
Şi celălalt trebuie considerat ca fiind membru al comunităţii noastre morale, adică o persoană care are
dreptul la atenţie şi dreptate, deşi, în mijlocul conflictului există adesea tendinţa de a ne restrânge comunitatea
morală, excluzându-l pe celălalt din ea.

BIBLIOGRAFIE
* * * , 1979, Probleme de pedagogie contemporană, Biblioteca Centrală Pedagogică, Bucureşti.
* * * Manualul de lucru de la seminarul de rezolvare a conflictelor, 23-27 ianuarie 1999, Braşov.
Albu, Gabriel, 1998, Introducere într-o pedagogie a libertăţii, Ed. Polirom, Iaşi.
Boisvert J., 1997, Pensée critique et enseignement, CEGEP, Saint-Jean –sur- Richelieu.
Boisvert J., 1999, La formation de la pensée critique. Théorie et pratique, CEGEP, Saint-Jean –sur-
Richelieu.
Boisvert J., 2004, Pensée critique et programmes d`études au collégial, CEGEP, Saint-Jean –sur-
Richelieu.
Branden, Nathaniel, 1996, Cei şapte stâlpi ai respectului de sine, Ed. Colosseum, Bucureşti.
Chelcea, Septimiu, 1982, Experimentul în sociologie, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.
Combon, Jaqueline; Delchet, Richard; Lefèvre, Lucien, 1977, Antologia pedagogilor francezi
contemporani, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Cristea, Sorin şi Constantin, C, 1998, Sociologia educaţiei, Ed. Hardiscom, Piteşti.
34
Cucoş C., 1995, Pedagogie, Ed. Universităţii „Al. I. Cuza“ Iaşi.
de Peretti, Andrè, 1996, Educaţia în schimbare, Ed. Spiru Haret, Iaşi.
De Visscher, Pierre şi Neculau, Adrian, 2001, Dinamica grupurilor, Ed. Polirom, Iaşi.
Dospinescu V., 1998, Semiotică şi discurs didactic, EDP, Bucureşti.
Ducrot O., Schaeffer J.-M., 1996, Noul dicţionar enciclopedic al ştiinţelor limbajului, Ed. Babel,
Bucureşti.
Dumitru I. Al., 2000, Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest, Timişoara.
Ferréol G., Flageul N.,1998, Metode şi tehnici de exprimare scrisă şi orală, Ed, Polirom, Iaşi.
FlueraşV. ,2003, Paideia şi gândire critică, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
Gazzard, Ann şi Lipman, Matthew, 1993, Să gândim împreună, Centrul pentru Educaţie şi Dezvoltarea
Creativităţii, Bucureşti.
Golu, Pantelimon, 1974, Psihologie socială, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Holban, Ion (coord.), 1978, Cunoaşterea elevului – o sinteză a metodelor, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Ionescu, Ion I., 1997, Sociologia şcolii, Ed. Polirom, Iaşi.
Iucu, Romiţă B., 2000, Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iaşi.
Ivan, Gabriel, 1999, Managementul conflictelor şi negociere, “Programul de instruire în managementul
educaţional vocaţional” 25-29 mai, Călimăneşti.
Joiţa, Elena, 2000, Management educaţional, Ed. Polirom, Iaşi.
Le Breton D., 2001, Despre tăcere, Ed. All, Bucureşti.
Luminiţa Iacob “Comunicarea didactică”, în Cucoş C., coord., 1998, Psihopedagogie, Polirom, Iaşi.
Mahler, Fred, 1977, Sociologia educaţiei şi învăţământului, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Miège B., 1998, Gândirea comunicaţională, Cartea Românească, Bucureşti.
Mircea C., 1979, Inter-comunicare, EŞE.
Munteanu A., 1994, Incursiuni în creatologie, Ed. Augusta, Timişoara.
Mureşan, Pavel, 1980, Învăţarea socială, Ed. Albatros, Bucureşti.
Muster, Dumitru şi Moldoveanu, Mihaela, 1998, Gradul I în învăţământ, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Neculau, Adrian (coord.), 1996, Psihologie socială, Ed. Polirom, Iaşi.
Neculau, Adrian şi Cozma, Teodor (coord.), 1994, Psihopedagogie, Ed. Spiru Haret, Iaşi.
Neculau, Adrian, 1983, A. fi elev, Ed. Albatros, Bucureşti.
Nicola, Ioan, 1974, Psihosociologia colectivelor de elevi, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Nicola, Ioan, 1978, Dirigintele şi sintalitatea colectivului de elevi, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Nicola, Ioan, 1994, Pedagogie, Ed. Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti.
Noica C., 1970, Rostirea filozofică românească, Ed. Şt., Bucureşti.
Oscar, Hoffman, 1996, Sociologia muncii, Ed. Hyperion XXI, Bucureşti.
Peretti A. de, Legrand J.-A., Boniface J., 2001, Tehnici de comunicare, Ed, Polirom, Iaşi.
Piaget, Jean, 1980, Judecata morală la copil, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Poltorac, Elena, 1978, Şcolarul între aspiraţii şi realizare, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Radu, I. (coord.), 1983, Psihologia educaţiei şi dezvoltării, Ed. Academiei R.S.R., Bucureşti.
Radu, N.; Martin, V.; Ioniţă, M.; Predescu, A., 1974, Teoria grupurilor şi cercetarea colectivelor şcolare,
Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Rudică, Tiberiu, 1979, Eu şi celălalt, Ed. Junimea, Iaşi.
Scott, Bill, 1996, Arta negocierii, Ed. Tehnică, Bucureşti.
Stan, Emil, 1999, Profesorul între autoritate şi putere, Ed. Teora, Bucureşti.
Stanciu Mihai, 2003, Didactica postmodernă, Editura Universităţii Suceava.
Stanciu Mihai, 2015, Dezvoltarea competenței de comunicare la studenții agronomi implicați în
programele de formare ale DPPD, În Rusu, Carmen Emanuela ; Mocanu, Mihaela & Samoilă, Magda-
Elena (Editori), Educație pentru comunicare, Editura Universității ”Al. I. Cuza” Iași, p. 335-344.
Stoica-Constantin, Ana, “Ştiinţa rezolvării conflictelor” în revista Psihologia nr. 4, 5, 6/1995 şi 1, 2, 3,
4/1996, Societatea “Ştiinţă şi tehnică” S.A., Bucureşti.
Stoica-Constantin, Ana, 1998, Psihosociologia rezolvării conflictului, Ed. Polirom, Iaşi.
Vlăsceanu, Mihaela, 1993, Psihosociologia organizaţiilor şi conducerii, Ed. Paideia, Bucureşti.
35