Sunteți pe pagina 1din 13

DEZVOLTAREA MORALITII I AUTOCONTROLUL

1. Morala i societatea 2. Teoriile cu privire la dezvoltarea moral 2.1. Perspectiva biologic 2.2.Perspectiva psihanalitic 2.3.Perspectiva behaviorist 2.4.Teoria cognitiv asupra dezvoltrii morale

1. Morala i societatea Dezvoltarea moral - respectiv modul n care fiinele umane ajung s rezolve discrepanele dintre nevoile lor egoiste i egocentriste i obligaiile de a aciona n favoarea nevoilor celorlali reprezint un interes special pentru psihologii care se ocup de dezvoltare nc de la nceputul secolului. Astzi literatura empiric ce trateaz acest subiect este att de vast nct numrul de studii de cercetare depete toate celelalte subiecte din domeniul dezvoltrii sociale.(Flavell,1985) nelegerea moralitii umane i a aspectului practic de modalitate de motivare a copiilor pentru un comportament moral nu sunt preocupri de cercetare numai ale secolului XX. Acestea reprezint preocupri legate de vrst pentru c se tie de foarte mult vreme c comportamentul intenionat s-i ajute pe ceilali este esenial pentru supravieuirea individului i pentru existena continu a grupurilor umane. Copiii nu pot tri i crete dect dac sunt educai n spiritul responsabilitii morale, s devin aduli generoi n timp ce toate societile dispun de proceduri de rezolvare a conflictelor care protejeaz bunstarea general a oamenilor ( Radke-Yarrow, Zahn-Waxler, i Chapman 1983, Rest 1986). Determinanii moralitii umane exist la nivele multiple. Dei moralitatea este protejat de o organizare social cooperant , multiierarhic, moralitatea are rdcini n fiecare dintre principalele faete ale psihicului uman. Mai nti moralitatea are o component emoional care este vital pentru c puternicele reacii afective ne fac s empatizm atunci cnd suntem martorii dificultilor altei persoane sau ne fac s ne simim vinovai dac noi suntem cei care au cauzat dificultile. n al doilea rnd fiinele umane gndesc activ despre propriile experiene sociale iar nelegerea social a dezvoltrii copiilor permite acestora s emit judeci morale din ce n ce mai sofisticate despre aciunile considerate corecte sau incorecte. n al treilea rnd are o component comportamental pentru c doar trirea i cunoaterea unor sentimente relevante din punct de vedere moral nu face dect s creasc probabilitatea, fr ns a garanta, c oamenii le vor experimenta n ntregime i se vor comporta n conformitatea cu acestea. Tradiional aceste faete diferite ale moralitii au fost investigate separat: psihologii psihanaliti s-au concentrat asupra emoiilor, psihologii dezvoltrii cognitive s-au concentrat asupra gndirii morale iar behavioritii asupra comportamentului moral. Dar chiar dac cei mai importani teoreticieni au scos n eviden aspecte diferite ale moralei exist un singur punct asupra

cruia sunt cu toi de acord. n primul rnd moralitatea copilului este impus i controlat din exterior prin instruciuni directe, supraveghere, recompense i pedepse din partea unor figuri autoritare. n cele din urm, copii interiorizeaz regulile i principiile morale prelund responsabilitatea reglementrii propriului comportament moral. Interiorizarea - trecerea de la rspunsurile controlate extern la un comportament guvernat de standarde i principii interioare - permite copiilor s se comporte n manier moral n absena supravegherii i vigilenei unui adult. Conceptul de interiorizare subestimeaz pe care cei mai muli oameni o accept ca fiind indispensabil funcionrii morale. Indivizii morali cu adevrat nu se conformeaz pur i simplu influenelor sociale de moment ale altora. n schimb acetia adopt standarde relativ permanente i generale de conduit care le guverneaz comportamentul n relaia cu multe persoane n multe medii i ntr-o mare varietate de circumstane sau ocazii. 2. Teoriile cu privire la dezvoltarea moral Mult nainte de debutul studiilor tiinifice moderne despre copil, filozofii s-au ntrebat ce este moralitatea i cum se dezvolt aceasta. Multe dintre opiniile acestora au anticipat punctele de vedere contemporane i i-au gsit un loc n teoriile moderne. Doctrina cretin n special, cea protestant din sec XVI, a pcatului originar, susine c numai prin practici disciplinare severe copii pot nva s-i subordoneze tendinele nnscute egocentriste, imorale, unui comportament care servete binele public. Aceast poziie filozofic seamn cu ideea lui Freud a contiinei punitive, aceea c forele interioare asigur un comportament moral. Filozofia pedepsei naturale i teoria asupra copilriei a lui J.J. Rousseau cu considerarea copilului ca fiind bun de la natur i motivat natural prin simpatie, compasiune i grija fa de ceilali sunt similare cu perspectiva biologic contemporane asupra originii moralitii. Filozofia lui John Locke cu imaginea de -tabula rasa- a copilului - copilul nu se nate nici bun nici ru- ci se modeleaz ca fiin moral prin grija constant i neleapt a unui adult, i gsete o paralel n teoriile moderne behavioriste care accentueaz modelarea i ntrirea aciunii morale. n sfrit filozoful german I. Kant consider fiinele umane ca fiind motivate att de pasiuni egoiste ca i de impulsuri altruiste, ajungnd la concluzia c numai raiunea poate rezolva tendinele conflictuale dintre cele dou. Pentru Kant esena moralitii nseamn s acionezi n conformitate cu principiile dreptii, corectitudinii i respectului fa de ceilali. Filozofia kantian prefigureaz abordarea dezvoltrii cognitive moderne exemplificat prin teoria lui Piaget cu extinderile mai recente ale lui Lawrence Kohlberg. Aceste diverse orientri teoretice i filozofice menionate mai sus pot fi grupate n trei poziii fundamentale ( L.E. Berk, 1989 pag. 509) privind originea moralitii : 1. perspectiva biologic n care moralitatea este privit ca nrdcinat n natura uman,

2. perspectivele behavioriste ct i perspectiva psihanalitic a lui Freud unde

moralitatea apare ca adoptare a normelor sociale impuse din exterior, 3. perspectiva dezvoltrii cognitive unde moralitatea apare ca raiune de nelegere a dreptii sociale Nici una din aceste teorii nu poate explica singur fundamentele moralitii i esena dezvoltrii morale ( Rest 1983) dar prin scoaterea n eviden a diverselor faete fiecare teorie adaug noi factori de interaciune care contribuie la dezvoltarea moral a copiilor i adolescenilor.

2.1. Perspectiva biologic n anii 60 - 70 teoriile biologice privind comportamentul social uman sunt dominant influenate de apariia unei noi discipline - sociobiologia. Din perspectiv sociobiologic comportamentele umane relevante din punct de vedere moral inclusiv cooperarea, ajutorul i rspunsurile prosociale ale celorlali sunt nrdcinate n motenirea genetic a speciei ( Wilson 1975). Acest punct de vedere este sprijinit de observaiile etologitilor care prezint cazuri de animale care-i ajut membrii speciei respective expunndu-se deseori la riscuri ce le amenin propria supravieuire. De exemplu ntre primate s-a observat cum acestea i mpart hrana dup o sesiune de vntoare comun i cum puii sunt adoptai n cazul n care i pierd mamele. Pornind de la aceste dovezi din lumea animalelor, sociobiologii consider c evoluia trebuie s fi avut cursuri similare i n ceea ce privete comportamentul prosocial al omului, probabil sub forma unor emoii preexistente genetic, cum ar fi empatia care servete la motivarea comportamentului altruist ( Trivers 1971). Dei nu exist dovezi solide n sprijinul acestei ipoteze este posibil ca aceste comportamente umane prosociale s aib nite rdcini biologice. Nou nscuii prezint un rspuns empatic rudimentar atunci cnd plng dac aud plnsul altui copil iar n al doilea an de via, empatia este deja un important factor de motivaie comportamental, menit s aline durerea i nefericirea altei persoane. Dar ca majoritatea comportamentelor umane, aciunile relevante din punct de vedere moral sunt numai parial explicate de fundamente biologice. Pentru a se realiza dezvoltarea empatiei, este nevoie de un puternic sprijin de mediu. Cu toate c motivaia afectiv reprezint una din bazele aciunii morale, aceasta nu poate oferi explicaii complete pentru c exist cazuri n care a urma orbete sentimentele empatice ale altcuiva nu este n mod necesar i moral. De exemplu muli dintre noi pun la ndoial moralitatea unui printe care decide s nu-i duc copilul bolnav la doctor pentru c primeaz teama i anxietatea copilului ( Rest 1983). Cu toate acestea perspectiva biologic asupra moralei este util pentru c ne reamintete semnificaia adaptiv a aciunii morale i pentru c propune cteva idei incitante privind fundamentele evolutive (L.E.Berk,1989pag.505).

2.2.Perspectiva psihanalitic Conform teoriei lui Freud copii sunt motivai s acioneze n conformitate cu prescripiile sociale pentru a evita sentimentul de vinovie. Freud consider procesul dezvoltrii morale ca fiind ncheiat n jurul vrstei de 5-6 ani cu o solidificare suplimentar a super-ego-ului n perioada copilriei mijlocii (Freud, 1961). Dup Freud, locul moralitii se construiete n super-ego, care este produsul final al conflictului complexului Oedip sau complexulului Electra n cazul fetelor, n timpul etapei de dezvoltare a copilriei timpurii sau falice. Destul de repede aceste sentimente asociate complexelor respective duc la anxietate intens. Copilul se teme c va pierde dragostea prinilor i c va fi pedepsit pentru dorinele sale inacceptabile. Pentru a stpni anxietatea se evit pedeapsa, se menine o afeciune continu din partea prinilor iar copilul i formeaz super-ego-ul prin identificarea cu printele de acelai sex, identificndu-se cu acesta, iar n procesul de interiorizare a standardelor i prohibiiilor prinilor se vor reflecta normele sociale. Freud arat c ,n sinea sa, copilul revine la ostilitatea ndreptat anterior ctre printele de acelai sex, rezultatul fiind sentimentul de autopedepsire datorit sentimentului de vinovie. Formarea super-ego-ului cuprinde astfel dou elemente de baz: un ego ideal sau stabilirea standardelor ideale (provenite din identificare parental pe baza crora se msoar valoarea de sine) i contiina sau aciunea de judecare i pedepsire care conduce copilul ctre trirea unui sentiment de vin ori de cte ori sunt nclcate standardele egoului ideal. Psihologii contemporani ns par s nu fie de acord cu multe din aspectele teoriei psihanalitice a moralitii. Ei consider c sentimentul de vin nu poate fi trit n form matur de copii mici fr ca acetia s fi atins mai nti anumite premise cognitive. Acestea includ contiina de sine ca fiine autonome care au opiuni asupra propriilor aciuni i care au capacitatea de a distinge ntre acte intenionate i acte neintenionate. (Hoffman 1988 i Campos 1983). Capacitile cognitive care sprijin rspunsul la vin se dezvolt n perioada precolar i se rafineaz continuu n copilria mijlocie. Cu toate c aceeai perioad este atribuit de Freud formrii contiinei, baza rspunsului la sentimentul de vin este considerat acum ca fiind decisiv diferit de ceea ce Freud descrie n teoria complexului lui Oedip. Contrar la ceea ce crede Freud dezvoltarea moral nu este un eveniment abrupt, care se finalizeaz n jurul vrstei de 5-6 ani. n schimb este un proces gradat care ncepe n copilria timpurie i dureaz pn la vrsta adult. Urmaii contemporani ai teoriei freudiene n acelai timp cu acceptarea dimensiunii punitive i restrictive a super-ego-ului pun un mai mare accent pe aspectul su constructiv i pozitiv. Erikson, descrie rezultatul psihologic al perioadei Oedipiene ca fiind un sim al iniiativei care ofer baza sensului real al ambiiei i scopului n via. Copii dezvolt iniiativa prin identificarea lor cu personaje eroice i idoli ai societii n care triesc i care au un rol n viaa

lor. Spre deosebire de Freud, Erikson (1968), consider dezvoltarea contiinei ca durnd din perioada copilriei timpurii pn la vrsta adult. O component important a dezvoltri identitii este cutarea de ctre adolesceni a unei ideologii sau a unui set de valori etice n care acetia s cread. Aceste valori sunt selectate n adolescena trzie pe msur ce se realizeaz identitatea, suferind o rafinare ulterioar la vrsta adult. Teoria lui Freud pune o mare rspundere pe umerii prinilor, considerai agenii eseniali de socializare care asigur prin practicile de disciplinare utilizate dezvoltarea unei contiine interiorizate la copiii lor. Prinii ocup locul central n ceea ce privete dezvoltarea contiinei dar interaciunea printe-copil are un dublu sens prile influenndu-se reciproc. Pornind de la aceast idee cercetrile arat c trsturile de personalitate ale copiilor afecteaz disciplinarea pe care o primesc din partea adulilor. De exemplu, copii mai ateni care, rspund mai bine din punct de vedere social sunt mai ades i mai pasibili de educaie prin inducie dect cei care rspund mai puin bine din punct de vedere social pentru care tehnicile de for sunt mai adecvate (Keller i Bell 1979). Socializarea moral din familie ca i alte aspecte ale dezvoltrii este cel mai bine neleas ca fiind un proces bidirecional i tranzacional dintre printe i copil. Freud consider c socializarea n perioada precolar este crucial pentru dezvoltarea contiinei, dezvoltarea moral reprezint n realitate un proces mult mai gradat n care att practicile prinilor, ct i caracteristicile copiilor se influeneaz reciproc. 2.3.Perspectiva behaviorist Comportarea moral este vzut ca nsuit prin mecanisme de nvare de ntrire i modelare. Conform cu perspectiva clasic a condiionrii operante, comportamentul conform cu normele sociale crete pentru c adulii l respect cu ntrire pozitiv sub form de aprobare, afeciune i alte recompense n timp ce un comportament care ncalc standardele este pedepsit prin reprobare, pierdere de privilegii i alte consecine care fac ca acest comportament s se manifeste mai puin n viitor. Cei mai muli behavioriti consider ntrirea pozitiv ca fiind de departe cel mai eficient mijloc de promovare a unui comportament dezirabil social comparativ cu pedeapsa. Cu toate acestea, una din modificrile teoriei nvrii sociale a paradigmei condiionrii operante, consider pedeapsa ca fiind factorul motivator primar al aciunii morale, apropiindu-se de ideea lui Freud a contiinei dominate de vinovie. De fapt inspirarea pentru aceast considerare rezult din eforturile teoreticienilor nvrii sociale de a translata ideile psihanalitice n termenii teoriei nvrii. De fiecare dat cnd copilul manifest un comportament deviat se retriete aceeai anxietate, aceasta se evit cel mai bine prin a nu se angaja n aciunea respectiv. ( Aronfreed, 1968, Mower 1960). Chiar i aa aceast explicaie ntmpin aceleai dificulti de acoperire ca i teoria lui Freud. Tacticile punitive ale prinilor

care provoac nivele ridicate de anxietate sunt mai puin eficiente n motivarea rezistenei la cauzarea de suferin dect tehnicile inductive raionale. Cercetrile n baza acestei teorii au artat c pedeapsa este o form de disciplinare cu scopul de a inhiba un comportament indezirabil i care reprezint o stimulare nociv pentru copii. Toi prinii apeleaz la un moment dat la aceast form de disciplinare fie prin impunere verbal dur sau for fizic mai ales n cazul n care un anume comportament al copilului trebuie oprit imediat pentru c poate cauza suferine copilului sau altor persoane. O astfel de pedeaps poate denigra valoarea copilului ca persoan, ca individ i nu se justific utilizarea ei. Astfel de tactici sunt inumane i ineficiente cauznd o serie de efecte secundare negative care pot accentua i accelera tendina punitiv a printelui dar i comportamentul indezirabil al copilului. De asemenea ele evolueaz foarte rapid n forme de abuz. Iat cteva motive de evitate a acestor tipuri de pedepse rezultate n urma cercetrilor n domeniu (L.E.Berk,1989,pag.509): pedeapsa promoveaz doar suspendarea temporar a unui rspuns i nu interiorizarea pe termen lung a interdiciei. Copii pedepsii n mod frecvent i inhib comportamentul nedorit n prezena agentului punitiv, dar imediat ce adultul dispare se angajeaz din nou n acel comportament scpnd nepedepsii. De fapt copii prinilor care apeleaz la aceste forme de pedeaps devin agresivi i greu de controlat n afara unui context familial. (Eron 1974). Pedeapsa care implic prejudicii fizice i verbale ofer copiilor exemple de agresiune indus de adult pe care ei o pot imita sau copia i o pot incorpora n propriul repertoriu comportamental. Studiile au artat c pedeapsa aplicat de prini este asociat cu nivele ridicate de agresivitate la copii ( Parke i Slaby 1983), iar din experimente se confirm c aceti copii adopt aceleai tactici punitive ca i adulii atunci cnd interacioneaz cu colegii lor. Comportamentele agresive manifestate de copii abuzai fizic sunt de regul extreme . Acas i la coal acetia amenin verbal i fizic att pe colegi ct i pe aduli mult mai mult dect copii crora nu li se aplic acest tratament.( George i Main 1979, Reid, Taplin i Lorber 1981) Copii pedepsii frecvent nva foarte repede s se apere prin evitarea agenilor punitivi ( Redd, Morris i Martin 1975) . Datorit faptului c acetia nva comportamente de evitare face ca rolul de agent socializator al prinilor s se diminueze simitor i s reduc ansele prinilor de a-i nva pe copii comportamentele dezirabile. Deoarece pedeapsa funcioneaz pentru a inhiba temporar comportamentul indezirabil al copiilor aceasta tehnic ofer o eliberare imediat dar de scurt durat a agentului punitiv, iar prin aceasta se ntrete aplicarea tehnicilor punitive. Ca urmare un printe care folosete pedeapsa o va aplica cu timpul mult mai des, ceea ce poate duce la

producerea unor abuzuri foarte serioase asupra copilului ( Parke i Collmer 1975). Factorii care afecteaz maniera de rspuns / reacie a copiilor la pedeaps cuprind : momentul aplicrii pedepsei, intensitatea, consecvena, trsturile agentului punitiv, argumentarea verbal. Momentul aplicrii - pedeapsa aplicat imediat la iniierea de ctre copil a unei aciuni interzise este cea mai eficient( Walters, Parke i Cane, 1965 Cheyne i Walters 1969). Cercetrile arat c pedeapsa aplicat cu ntrziere de cteva ore de la producerea actului interzis reduce simitor inhibarea comportamentului indezirabil la copil . ( Parke 1977) Cnd pedeapsa se aplic imediat dup consumarea actului indezirabil, este bine ca pedeapsa pentru a fi mai eficient s aib intensitate maxim i nu moderat. Cu toate acestea pedeapsa sever expune la riscuri datorit nivelelor ridicate de team i anxietate create care se pot interfera cu procesul cognitiv adaptiv i cu interiorizarea moral. Pedeapsa care este inconsecvent i intermitent este corelat cu grade ridicate de agresivitate i insubordonare din partea copiilor. Dac prinii reacioneaz cu aceeai intensitate la un anume tip de comportament, atunci inhibarea acelui comportament al copilului se reduce simitor. Pedeapsa aplicat de un adult care are cu copilul o relaie cordial produce o inhibiie comportamental imediat ( Parke i Walters 1967). Copiii care au prini ateni i implicai descoper n pedeaps o ntrerupere a afeciunii printeti. Ca urmare acetia sunt motivai s rectige afeciunea prinilor ct se poate de repede. Cel mai de succes mod de a mbunti eficiena pedepsei este asocierea ei cu o argumentare verbal care ofer copilului motivele pentru a nu se mai angaja ntr-un comportament deviant. ( Harter, 1983). Astfel de argumentri pot avea forma induciilor prin care se spune copiilor modul n care comportamentul lor i afecteaz pe ceilali, li se dau instruciuni despre cum s se comporte ntr-o anumit situaie sau li se explic motivele pentru care adultul a pedepsit copilul. Inducia este o strategie care accentueaz efectul pe care comportamentul unui copil l are asupra altora Inducia poate cuprinde sugestii, sugerarea de amendamente, scuzele sau modaliti de compensare a rului fcut celorlali. Disciplinarea inductiv este oarecum mai eficient la copii de vrste colare dect la precolari deoarece este probabil c colarii mai mari pot nelege mai bine modul de gndire al prinilor (Brody i Shaffer 1982). Adugarea unor argumente cognitive face mult mai mult dect s creasc inhibiia comportamental imediat. Argumentarea elimin relevana celor mai multe variabile care diminueaz eficiena pedepsei (Walters i Andres 1967). Dac pedeapsa este cuplat cu un argument cognitiv eficiena agentului punitiv nu mai depinde de educaie, iar o pedeaps de o intensitate

mai mic devine la fel de eficient ca una de intensitate mare n inhibarea comportamentului imediat ( Parke 1969). Cu toate acestea pentru ca argumentarea s fie eficient, complexitatea acesteia trebuie s se potriveasc cu nivelul de dezvoltare al copilului. Nici un argument nu poate facilita o reacie de inhibiie dac copilul nu-l nelege ( Pressley 1979). Ca observaie final, exist cteva alternative la pedeapsa fizic i verbal care permit adulilor s disciplineze eficient copii i n acelai timp s evite apariia efectelor secundare nedorite ale pedepsei respectiv procedura de scoatere din context (prin care copilul este scos din contextul imediat i i se ofer ocazii de rentrire pozitiv pn cnd este gata s se comporte acceptabil) i cea a retragerii privilegiilor (cum ar fi retragerea banilor de buzunar, sau interdicii ale unor experiene plcute). n general, utilizarea pedepsei pentru socializarea copiilor se reduce ntr-o foarte mare msur atunci cnd adulii ajut copiii s-i nsueasc comportamente acceptabile care le pot nlocui pe cele inacceptabile, ( Parke 1977). Adepii nvrii sociale arat c este puin posibil ca foarte multe comportamente prosociale s fie dobndite pe baza principiilor condiionrii operante. Pentru ca un comportament s fie ntrit trebuie mai nti s fi aprut spontan, iar alte comportamente relevante din punct de vedere moral, cum ar fi oferirea de ajutor oferirea de consolare i folosirea n comun (mprirea ) obiectelor, nu apar numai din ntmplare n sensul ntririi pentru a justifica achiziia lor rapid n copilria timpurie. Ca urmare aceti teoreticieni ai nvrii sociale pornesc de la premisa c un copil nva comportamentul moral n mare msur prin observaie i imitare de modele care fac dovada unui comportament acceptabil din punct de vedere social (Bandura i Walters 1963, Bandura 1977.) Dar odat ce copilul a achiziionat un rspuns prosocial ntrirea sub form de laud i prezen / vigilena adultului care s-i reaminteasc copilului de regulile unui comportament adecvat, devin factori care mresc frecvena comportamentului respectiv ( Gelfand 1975, Zarbatany, Hartman, Gelfand 1985). Cercetrile arat c prezentarea de modele de comportament utile i generoase este foarte eficient n a-i ncuraja pe copii s acioneze ei nii ntr-o manier mai prosocial (Bryan i London, Canale 1977, Elliott i Vasta 1970, Gray i Pirot 1984). Mai mult, un exemplu de comportament altruist continu s influeneze comportamentul unui copil de la cteva ore la cteva sptmni de la ntlnirea iniial cu modelul Midlarsky i Bryan 1972, (Yarrow, Scott, Waxler1973). Studiile recente au demonstrat c modelele de comportament altruist au cele mai puternice efecte la copii mai mici de 7 - 8 ani. Copii mai mari care au avut permanent modele pozitive de comportament din partea unor aduli grijulii i generoi au tendina s se comporte altruist n situaii n care generozitatea i ajutorul sunt necesare indiferent dac comportamentul adultului este caritabil sau egoist.( Lipscomb 1982 i 1985). n perioada copilriei mijlocii comportamentul altruist se bazeaz pe mediatori cognitivi sau prescripii normative interiorizate extrase din experiene repetate n care copii i-au vzut pe ceilali ajutnd i oferind, i-au auzit

subliniind importana aciunilor lor i au fost ncurajai s se comporte similar. (Mussen i Eisenberg - Berg 1977). n realitate n jurul vrstei de 7 - 9 ani copii sunt capabili s verbalizeze spontan norma comportamentului de ajutor pentru cei care au nevoie.( Bryan i Walbek 1970) ca urmare acetia, sunt mult mai capabili s respecte o prescripie interiorizat chiar dac comportamentul care se conformeaz normei este modelat pentru ei sau nu. n contrast copii mai mici nc i formuleaz normele i ncearc s descopere condiiile n care s le aplice. Astfel, acetia caut modele n aduli pentru a se informa cnd, unde i ce fel de comportament altruist este adecvat ( Peterson 1982). Cercetrile arat c trsturile modelelor influeneaz dorina, voina copiilor de a imita comportamentul. Cldura i afeciunea sunt constant asociate cu nclinaiile prosociale ale copiilor, pentru c experimente i cercetri n aceast direcie au demonstrat c grija pentru ceilali i cldura pot facilita un comportament prosocial fcndu-l pe copil mai receptiv fa de model. Alte trsturi care exercit o influen din partea modelor sunt puterea i competena, dimensiuni considerate a fi importante mai ales legat de impactul tatlui asupra dezvoltrii morale a copilului. Cercetrile arat c tipurile de strategii de disciplinare folosite de tai au de departe mai puin influen asupra comportamentului moral al copilului dect cele folosite de mam (Brody i Shaffer, 1982), probabil pentru c, n cele mai multe familii mama este cea care ngrijete prioritar copilul i, de aceea, este principalul factor de disciplinare a copilului. n schimb, impactul tatlui asupra comportamentului moral al copilului pare s derive n primul rnd din perceperea imaginii lui ca model competent instrumental. O trstur suplimentar a modelului care afecteaz tendina copilului de a prelua comportamentul acestui model este dac demonstreaz consecvena ntre ceea ce recomand i ceea ce fac cu adevrat. Atunci cnd adulii spun un lucru i fac altul, n alegerea pe care o fac ntre cuvintele i aciunile adulilor, copiii opteaz pentru comportamentul cel mai caritabil demonstrat de adult (Mischel i Liebert, 1966). Din toate acestea rezult c cele mai multe comportamente prosociale sunt nsuite de copii prin observarea comportamentelor prinilor i a altor aduli. Cercetrile sugereaz (Fry, 1975 Rosenkoetter, 1973, Stein, 1967) c modelele pot foarte uor ncuraja comportamentul deviant dar acestea sunt mai puin eficiente n a-i ajuta pe copii s-i depeasc egocentrismul i impulsurile egoiste. Oricum, cteva studii arat c n anumite condiii, modelele pot ghida rezistena copiilor la tentaii (Bussey i Perry, 1977. Imitarea comportamentului prosocial al adulilor are o reuit maxim atunci cnd ncurajeaz copii s se comporte ntr-o manier de ntrajutorare i generozitate fa de ceilali, mai ales n perioada copilriei timpurii. Exist, de asemenea, cteva caracteristici ale modelelor care dezvolt un comportament prosocial prin care cresc dorina copiilor de a fi imitate, aceste caracteristici fiind cldura, puterea, competena, consecvena ntre vorbe i fapte. Copiii imit mai ades comportamentele care demonstreaz slbiciunea

n faa tentaiei, rezistena la tentaie fiind mai puin posibil de a fi imitat de copil. Totui, imitaia comportamentelor de autocontrol este sporit atunci cnd modele-aduli fac explicit natura comportamentului lor prin descrierea i explicarea acestui comportament copiilor (L.E.Berk,1989,pag.510). Au fost de asemenea cercetate diferenele culturale n comportamentul prosocial, studiile realizate pe copii israelieni crescui n comuniti de tip kibbutz au artat n repetate rnduri c aceti copii sunt mult mai cooperani dect copii americani i s-a constatat de asemenea c exist un nivel mai mare al competiiei pentru copii din clasele de mijloc i cei din mediul urban , mai mult, cercetrile nu au demonstrat pn n prezent nici o legtur ntre diferenele culturale i comportamentele antisociale sau prosociale (Lefrancois,1983, pag. 360) . 2.4.Teoria cognitiv asupra dezvoltrii morale Teoreticienii dezvoltrii cognitive consider c exist o relaie puternic ntre dezvoltarea cognitiv i dezvoltarea moral . Cercettorii dezvoltrii cognitive studiaz de asemenea maniera n care judecata moral la copil se modific n funcie de vrst. Ei cred c odat cu creterea maturitii cognitive i a experienei sociale, treptat, copii sunt condui ctre o mai bun nelegere a cooperrii sociale fapt ce st la baza responsabilitii morale ( L.E. Berk, 1989 pag. 509). Aceast orientare privind dezvoltarea moral este reprezentat de J.Piaget i Lawrence Kohlberg. Adepii acestei orientri consider c aa cum copii difer de aduli n dezvoltarea cognitiv i social ei de asemenea se deosebesc i n nelegerea i dezvoltarea moral. Exist o relaie ntre dezvoltarea cognitiv i capacitatea de a nelege probleme legate de moral. Att Kohlberg ct i Piaget consider c dezvoltarea structurilor logice sunt baza n aria judecilor morale i nelegerii regulilor de acest tip. Piaget n cercetarea dezvoltrii morale la copil debuteaz prin studierea aplicrii, confecionrii regulilor n jocurile de grup. Piaget arat c pn la vrsta de 6 ani n jocul copilului nu exist reguli n adevratul sens al cuvntului. ntre 6-10 ani Piaget consider c debuteaz la copii capacitatea de a nelege reguli dar sunt inconsecveni n aplicarea sau urmarea lor. Adesea pentru copii de aceast vrst acelai joc i schimb regulile odat cu schimbarea participanilor sau componenei grupului. La 12 ani deja copii joac jocuri dup seturi de reguli consacrate. Copii abia acum neleg c regulile exist pentru a oferi jocului sens i direcie i pentru a preveni disputele ntre juctori. Copilul nelege acum c regulile sunt ceva asupra cruia toat lumea este de acord i dac toat lumea ajunge la acord ele pot fi chiar schimbate. n jocurile cu reguli, copii sub 7 ani care primesc regulile gata formate din partea vrstnicilor ( printr-un mecanism derivat din respectul unilateral), le consider ca sacre, intangibile i de origine transcendent ( prinii, domnii din guvern,

Dumnezeu, etc.) ( J.Piaget, 1976, pag.107). Pentru c nu pot nelege regulile, moralitatea nu poate s existe la copilul mic i precolar. Stadiile morale ale lui Piaget ncep cu vrsta de 6 ani cnd copii reuesc trecerea de la stadiul preoperaional la gndirea concret operaional ( J. Piaget, 1980): I. -moralitate heteronom Regulile sunt exterioare, implic complet acceptare a prescripiilor adultului. Regulile sunt inflexibile Dreptatea este redus la obedien la regula impus de adult Consecina aciunilor definete ceea ce este ru Judecata moral coincide cu decizia adultului Pedepsele arbitrare sau severe sunt acceptate ca fiind meritate i corecte de ctre copii. Pedeapsa este vzut ca o consecin imediat a unei greeli i ndreptarea greelii sau judecata i pedeapsa este vzut ca inerent. Reflect n atitudine un realism moral. II. -moralitatea autonom Bazat pe cooperare, recunoatere mutual a egalitii ntre indivizii autonomi Caracterizat de atitudini moral raionale Regulile sunt vzute ca fiind consecina nelegerilor reciproce, consimite. Dreptatea este arbitrat de comun acord Judecata moral se axeaz pe intenia actorului (scopul cu care a svrit aciunea) Consecina judecii morale este apreciat n termenii de justee, tratament egal, sau innd cont de nevoile individului Justeea pedepsei este dat de gradul ofensei sau greelii. Stadiul moralitii heteronome este stadiul realismului moral caracterizat de a fi subiectul regulilor impuse de altul. Realismul moral este cel conform cruia obligaiile i valorile sunt determinate de lege sau de consemn, n sine, independent de contextul inteniilor i al relaiilor( J. Piaget, 1976, pag.105). Stadiul moralitii autonome este stadiul unei moraliti a cooperrii consecin a evoluiei cognitive i mai ales a decentrrii, carcteristic perioadei de la 7/8 ani pn la 11/12 ani cnd are loc un proces de ansamblu care poate fi caracterizat ca trecerea de la centrarea subiectiv n toate domeniile la o decentrare, n acelai timp cognitiv, social i moral ( J. Piaget, 1976, pag108). Ca i Piaget, Kholberg a studiat felul n care copii i adulii gndesc asupra regulilor care le guverneaz comportamentul n anumite situaii. Kholberg nu a pornit de la studiul joculiu copiilor aa cum a fcut Piaget ci a probat rspunsurile lor la o serie de situaii structurate sau dileme morale.

Kohlberg (1969) referitor la stadialitatea moral a realizat un studiu asupra problemelor morale discutnd dilemele aprute la nivelele: I. Preconvenional II. Convenional III. Postconvenional Nivelul I. Preconvenional n care regulile sunt stabilite de ceilali, cuprinde la rndul su mai multe stadii : stadiul 1. - pedeaps \obedien (supunere) - comportamentul bun sau ru este determinat de consecinele fizice stadiul 2. - orientarea relativist-instrumental - relativitatea survine datorit convingerii c ceea ce este bun este ceea ce satisface nevoia cuiva i ocazional i pe a celorlali - elemente care caracterizeaz sentimentul dreptii sunt prezente, dar sub forma dinte pentru dinte. Nivelul II. Convenional n care regulile sunt adoptate i uneori subordonate propriilor nevoi sau nevoilor grupului de apartenen. stadiul 3. - orientarea copil cuminte - comportamentul moral este neles ca fiind ceea ce-I mulumete pe ceilali, aprobarea este ctigat prin conformare. stadiul 4 - orientarea lege i ordine - dreptatea se confund cu respectarea autoritii; - judecata moral se confund cu meninerea ordinii sociale preexistente. Nivelul III. Postconvenional unde oamenii i definesc valorile n termeni proprii, valori pe care au ales s le urmeze. stadiul 5 - orientarea contactului social - spre deosebire de stadiul 4 legea nu mai este ngheat, ea poate fi schimbat pentru binele tuturor stadiul 6 - orientarea ctre principiile universale - ceea ce este drept este definit de decizii ale contiinei n acord cu principiile etice personal alese - aceste principii sunt abstracte i etice diferite de prescripiile morale. Una din limitele teoriei lui Kholberg privete legtura dintre judecata moral i comportamentul moral. Studiile arat variate discrepane ntre ceea ce copii cunosc i ct sau cum pun n practic ceea ce cunosc despre regulile morale. Conform teoriei dezvoltrii morale a lui Kholberg, adulii pot sprijini copii s treac la urmtorul stadiu al dezvoltrii morale permindu-le s exploreze n mod liber problematica i provocndu-le gndirea prin introducerea de concepte aparinnd stadiului urmtor ( R. Salvin, 1986, pag.54)