IRINA MACIUC

REPERE ALE INSTRUIRII -sinteza de curs-

CRAIOVA 2006

Editia a II-a, revizuita si adaugita

Tehnoredactare computerizat: Livia Popescu

CAPITOLUL I

PROCESUL DE INVATAMINT CA OBIECT DE STUDIU. TEORIA INSTRUIRII SI DIDACTICA

1.1. Definiia, caracteristicile i componentele procesului de nvmnt.Teoria instruirii i didactica
ncercrile de a identifica mecanismele nvrii, de a descoperi reguli, prescripii, norme de aciune eficient n acest domeniu, ca i nevoia de ordine, de coeren n instruirea/educarea copiilor i tinerilor au determinat apariia procesului de nvmnt, a sistemelor educaionale i a profesionitilor educaiei. n timp, programele de nvare au cptat coninuturi specifice, s-au elaborat metodologii, tipuri de activiti, materiale-suport, s-au structurat relaii educaionale etc. nvarea dirijat i formarea-dezvoltarea personalitii ating cel mai nalt nivel de organizare, coeren i profesionalism n cadrul diverselor uniti ale sistemului de nvmnt, a aezmintelor colare al cror "produs" specific se concretizeaz ntr-un anumit nivel de instrucie i educaie, n valori ce se convertesc n structuri cognitive operaionale, socio-afective i psihomotorii. coala este cadrul specific de desfurare a procesului de nvmnt, instituia principal de educare/formare a omului, de modelare a structurilor de personalitate. Construcia cunoaterii indi-

viduale reprezint esena nsi a nvmntului, iar coala este mediul consacrat al acestei construcii. n termenii pedagogiei clasice procesul de nvmnt poate fi definit ca o activitate dominant, desfurat n unitile colare, organizat i planificat, sub ndrumarea i conducerea unui personal specializat, activitate care vizeaz obiective precise, predeterminate. Procesul de nvmnt era abordat ca o activitate complex, sistematic i, n principiu, bine organizat i condus, n manier profesionalizat. Activitatea se poate desfura n sli de clas, n laboratoare, cabinete, ateliere etc. i exist un sistem bine pus la punct de evaluare a randamentului colar, de promovare i afirmare a potenialului individual. Istoria inregistreaza mai multe modele explicativinterpretative, unele generate de contextul in care au evoluat si au fost acceptate, altele fiind valabile doar in anumite limite. Postmodernismul aduce apropierea sau chiar contopirea unor modele, considerarea concomitenta sau succesiva a modelelor, cu efecte de compensare reciproca sau de consolidare. n ultima vreme se nregistreaz preocupri legate de organizarea flexibil a clasei de elevi, renunndu-se, cel puin n principiu, la ideea de efectiv standard (25-30 de elevi ntr-o clas), n favoarea unor grupuri adaptate, organizri cu geometrie variabil, echipe temporale de proiect etc. Asemenea organizri corespund exigenelor unui nvmnt modern i respect diversitatea uman, diversitatea ritmurilor individuale, a disciplinelor, a vrstelor etc., ele devenind permeabile n raport cu interesele, nevoile educaionale i specificul dezvoltrii unor elevi. tiinele cognitive i informaionale aduc astzi n prim plan educaia cognitiv, cea care vizeaz funciile cognitive superioare, rezolvarea de probleme, capacitatea de investigare, gndirea critic i argumentativ. Construcia schemelor i a structurilor mentale, dezvoltarea capacitilor de creaie, a strategiilor i a capacitilor metacognitive (nelese ca posibiliti de gestionare eficient a propriei activiti de cunoatere, de facilitare i monitorizare/control a nvrii) devin principalele "inte" ale educatorului profesionist. Abordat ca ansamblu integrat de interaciuni formativ-educative, procesul de nvmnt posed urmtoarele componente definito4

rii: a) intenionalitate (scop, obiective); b) actori, ageni (personal didactic, elevi); c) coninuturi; d) resurse materiale (dotri didacticomateriale, echipamente, construcii colare i fonduri); e) forme de organizare a activitii; f) metode, tehnici, procedee i norme (normativitate i metodologie specifice); g) modaliti de evaluare a randamentului colar. Procesul de nvmnt poate fi considerat forma profesionalizat i instituionalizat a activitii de instruire/educare, de construcie a cunoaterii i modelare a personalitii, un proces progresiv (planificat, sistematic, metodic i intensiv), prin care se asigur accesul elevilor la niveluri tot mai nalte ale cunoaterii i aciunii, sub controlul profesionitilor educaiei, care transmit valorile proprii ale unei societi. Este vorba att de valori eterne, ce definesc condiia spiritual a omului dintotdeauna, dar i de valori asociate unor obiective instructiv-educative precise. Putem aprecia c procesul de nvmnt "primete" de la sistemul supraordonat (sistemul de nvmnt) o direcie (concretizat n obiective instructiv-educative definite pe niveluri de nvmnt), resursele umane (elevi, personal didactic), resursele materiale (tehnico-materiale i financiare), oferindu-i n urma unei succesiuni de situaii de instruire articulate i coordonate, "produsele" sale (absolveni, nivel de cultur, formaie profesional, atitudini, caliti i trsturi de personalitate, comportamente etc.). Educatorul profesionist, nvtor, institutor sau profesor, n calitatea sa de mediator al procesului de cunoatere organizat colar, trebuie s organizeze adecvat i s caute s optimizeze permanent mediul instructiv-educativ, utiliznd acele forme, metode i tehnici care s corespund cel mai bine particularitilor fiecrei clase, grupe, fiecrui elev n parte. Caracteristicile definitorii ale procesului de nvmnt sunt urmatoarele: realizarea unitii i interaciunii predare-nvare-evaluare, unitate i interaciune asupra crora vom reveni n continuare; caracterul interactiv, bilateral, presupune conjugarea funcional dinamic a aciunii actorilor, a agenilor educaiei, educator profesionist i elev, o interaciune cu efecte transformatoare asupra
5

amndurora, transfer asimetric de cunotine, rolul adultului rezultnd din calitatea sa de specialist ntr-un domeniu al cunoaterii i, n acelai timp, din profesionalismul su n domeniul psihopedagogic, din experiena de via mai bogat, din responsabilitatea pe care i-o asum n faa societii; caracter instructiv rezultnd din organizarea nvrii orientat spre un scop, din procesul de stimulare i dirijare a activitii interne i externe a elevului; unitatea informativ-formativ, educativ-formativ; "informaia implic i este o condiie a formrii, tot aa i formarea sugereaz informare i este o condiie a ei" (1); nvmntul formativ se refer mai ales la dimensiunea intelectual a educaiei, nvmntul educativ avnd n vedere toate formele i procesele educaiei i, n principal, componenta moral a coninuturilor; se vorbete despre sporirea eficienei formative a nvmntului, de nvmntul cu prioritate formativ; procesul de nvmnt este un proces de cunoatere i un proces cu autoreglare.

Teoria general a procesului de nvmnt a purtat timp de secole denumirea de didactic. Termenul de "didactic" a fost pus n circulaie de nvatul ceh, umanist i pedagog, Jan Amos Comenius (1592-1670), autor al lucrrii Didactica Magna, lucrare fundamental n teoria i practica nvmntului. Etimologic, cuvntul implic referiri la termenii greceti "didaskein", care nseamn "a nva", "didasko", care nseamn "nvare", "didaktikos" = instruire. Didactica este considerat o parte specializat a pedagogiei care se ocup cu studiul naturii procesului de nvmnt, cu definirea obiectivelor, principiilor, metodologiei, cu descrierea i continua optimizare a acestora, precum i a formelor de organizare i evaluare ale procesului instructiv-educativ. Didactica modern cuprinde i problemele instruirii adulilor i ale autoinstruirii. Didactica poate fi considerat att "arta de a-i nva pe alii", "arta de a preda", "arta universal de a-i nva pe toi totul" ("omnes omnia docendi artificium" scria J. A. Comenius, creatorul didacticii), ct i "un sistem de prescripii verificabile" (dup De Corte, 1972).
6

Este apreciat ca o tiin prescriptiv, nomotetic (genereaz reguli operative), cu scopuri aplicative. Metodica disciplinei de nvmnt a fost definit, n consecin, ca adaptare funcional a didacticii generale n raport cu un anumit obiect de nvmnt, o adaptare la particularitile studiului i la coninuturile specifice acestuia. Raportul dintre didactica general i didacticile speciale (didactica aplicat unui obiect de nvmnt) este un raport de interdependen, care pune n eviden aciunea reciproc a acestora. Didactica general utilizeaz datele factuale i informaiile cu caracter practic aplicativ oferite de didacticile speciale, pentru a extrage concluzii i a face generalizri specifice, n vreme ce didacticile speciale se folosesc de direciile teoretice ale didacticii generale. Presupoziiile culturale ale epocii raionaliste n care a trit lau determinat pe J. A. Comenius s cread n precizie i s-o caute perseverent. El va asocia didacticii metafora mainriei, a automatului, a ceasornicului, va cuta, deci, un simbol al funcionrii ordonate, regulate, previzibile. Arta de a preda i a nva trebuie s fie adus la un asemenea grad de siguran ... ca mecanismul ceasului, va scrie Comenius n anul 1657, anul apariiei crii sale, Didactica Magna (2). El ar fi dorit s prescrie totul att de precis, nct tot ce putem nva pe altul s dea imediat roade. colile ar fi trebuit s devin atelierul umanitii, iar n ele s gsim mai puin dezordine, dezgust i munc irosit i mult mai mult libertate, plcere i progres temeinic. Copiii i tinerii trebuiau s fie nvai sigur, lesne i temeinic. Comenius aducea, mai ales, o nou nelegere a procesului de nvmnt ca proces de cunoatere, depind modelul dogmatic ce caracterizase perioada de pn la el. Opera lui pedagogic aducea argumente valabile privind nevoia de a se renuna la accentul pus pe memorarea mecanic, pe preluarea necritic a unor formule comunicate de magistru. Modelul dogmatic presupunea fixarea acestor formule prin exerciii repetitive destul de rudimentare i reproducerea lor mecanic de ctre elevi. Modelul explicativ-ilustrativ va pune accent pe explicaia raional, cu apel la nelegerea sensului textelor de memorat i pe apli7

carea cunotinelor. nvmntul capt o puternic "baz" intuitiv. Perceperea activ a materialului de studiat, intuirea "vie" erau urmate de nelegere i generalizare, de fixare i sistematizare i, n fine, de verificarea i controlul cunotinelor. Continuatorii operei lui J. A. Comenius au sprijinit fundamentarea teoriei i practicii instructive, astfel nct n procesul de nvmnt se va pune tot mai mult pre pe memorarea logic, pe gndirea asociativ i pe formele de organizare ori metodologiile a cror teoretizare a fost iniiat de marele umanist ceh. Peste ani, societatea industrial i va impune nvmntului att renunarea la "mitul tocilarului", al elevului care dispune doar de un stil de a memora eficient, ct i la mitul "consumatorului" de adevruri primite de-a gata. n cadrul procesului instructiv-educativ, rolul profesorului va deveni tot mai mult acela de a stimula interesele de cunoatere, de a declana activitatea investigativ a elevului, de a orienta ctre rezultate optime i de a crea condiii de abilitare. Secolul XX aduce, prin "educaia nou", progresivism, "coala activ", "coala muncii" o pledoarie pentru realizarea unei analogii ntre cunoaterea tiinific i cea realizat n cadrul procesului de nvmnt. Apropierea logicii didactice de logica tiinei va marca preocuparea de a-i nva pe elevi ce nseamn observaia riguroas i exact, formularea ipotezelor, experimentul, reflecia, "mersul" de la nesigur la sigur, de la necunoscut la cunoscut, de la dezordine la organizare. Didactica actual se afl sub semnul micrilor cognitive i sociocognitive i a pedagogiei medierii, punnd puternic n valoare rolul proceselor metacognitive n nvare. Ea pune accent pe obiectivele formative, de dezvoltare a gndirii, a operaiilor i structurilor cognitive, pe capacitile intelectuale, pe procesarea informaiilor. Transinformarea didactic presupune prelucrarea, analiza, interpretarea i adaptarea discursului predrii la exigenele metodice. Cunotinele procedurale(a sti cum sa faci), adaptarea instruirii la arhitectura cognitiv a fiecrui elev, la stilul de nvare i gndire, ca i mbogirea continu a schemelor cognitive prin stimulare i aciune n cadrele unei pedagogii difereniate reprezint repere importante n didactica modern, tiina care-i extinde spaiul problematic, incluznd autoinstruirea i didactica adulilor.
8

O redefinire a profesionalismului didactic se bazeaza pe notiunile de calitate, autonomie critica si practica reflexive. In societatea cunoasterii, dezvoltarea individuala si profesionala inseamna re-constructia invatarii si, adeseori, dezinvatare. Paradigma constructivista subliniaza importanta invatarii autonome, a implicarii in situatii deschise de formare si comunicare, a managementului cunoasterii, in conditii de incertitudine si infruntand diversitatea experientelor de invatare. Centrarea pe subiect, cooperarea si axarea pe relativitatea cunoasterii si perceptia diferentei sunt repere ale perspectivei constructiviste, considerate adesea doar o aprofundare a cognitivismului. Didactica a beneficiat de informaii provenind din aria problematic a altor discipline i domenii de activitate ca i de aportul a numeroase "teorii": teoria general a sistemelor, care abordeaz procesul de nvmnt ca unitate a unor elemente aflate n interaciune, ca ansamblu ce funcioneaz n vederea realizrii unor scopuri; teoria aciunii eficiente (praxiologia) i teoria aciunii (cibernetica nvmntului); teoria proiectrii, a designului (design instrucional); teoria spaiului, a cmpului social - spaiu de instruire, cmp pedagogic, situaie pedagogic, situaie de predare-nvare, situaie educaional; teoria curriculum-ului, tiina cogniiei; o didactic cognitivist pune accentul pe obiective formative, pe obiective curriculare integrate, raportate la nevoile educaionale ale elevului, focalizate pe elev; constructivismul, mai exact paradigma interpretativa constructivista, cea care a demontat paradigma normativa, mecanicista, acceptand si promovand pluralismul, reflexivitatea, cooperarea, permanenta revizuire a sensurilor, prin experiente directe; teoria comunicrii, teoria informaiei i noile tehnologii educaionale - transinformare didactic, informatizarea nvmntului, nvare asistat de calculator, reele informatice, nvare cu ajutorul sateliilor didactici, IAO, IAC.

Dac ar fi s facem un bilan al realizrilor i coordonatelor acionale ale didacticii aa-zis tradiionale i, n opoziie, ale didacticii moderne, am putea descrie, succint, urmtoarea situaie: Didactica tradiional consider percepia drept surs a cunoaterii, era o didactic mai nti asociaionist apoi behaviorist, a ntririi, repetiiei i disciplinei, o didactic centrat preponderent pe imagini. Ea considera elevul drept un obiect al educaiei, punea accentul pe cunotine gata fcute, pe tiin ca un dat, elevul fiind obligat s recepteze pasiv, s asimileze tiina ca produs. Procesul de nvmnt era centrat pe coninut, iar n coal predomin orientarea intelectualist i verbalismul. Scopul principal prea s fie stocarea informaiei, n cantitate ct mai mare. Didactica apreciat drept modern, dominat de cercetrile lui Jean Piaget i ale colii de la Geneva, de Galperin i, n parte de Vigotski, consider aciunea intern sau mental drept sursa predilect a cunoaterii. Cunoaterea fiind apreciat ca reflectare activ a realului i reconstrucie mental permanent (influenat, dup Vigotski, de mediul social i de condiiile de formare ale fiecruia), centrul de greutate se mut de la imagine la operaie, iar tiina este privit ca proces, ca model epistemic. Profesorului i se cere s pun accent pe cultivarea creativitii i pe bucuria cunoaterii, a descoperirii, pe latura formativ i educativ a nvrii. La rndul su, elevul este determinat s devin subiect al educaiei, co-participant la propria sa formare, s situeze pe primul plan cunoaterea cucerit prin efort propriu. Scopul este formarea unei gndiri creativ-productive i a unor cadre mentale flexibile. Se pune n centrul ateniei mbinarea nvturii cu aciunea direct i cu cercetarea (o redescoperire a cunotinelor de ctre elev). Procesul de nvmnt este centrat pe obiective, este prin excelen un nvmnt cu prioritate formativ. Didactica cognitivist propune reorganizri n raport cu tiinele cogniiei, predarea gndirii i micarea pentru capacitile umane. Educaia pentru dezvoltare, dezvoltarea susinut a fiinei umane, asigurarea calitii n nvmnt presupun coninuturi difereniate "dup starea cunotinelor", individualizarea instruirii, personalizarea condiiilor de nvare, realizarea unei evaluri criteriale. Sintezele gnoseologice i metodologice ce pot fi propuse n cadrul procesului de nvmnt fac din informaia oferit un sistem

10

gndit de influene, menit s conduc la o schimbare a calitilor gndirii. Perspectiva pluralismului educaional n abordarea concret a actului didactic ncurajeaz diversitatea, apariia alternativelor de organizare i conducere a nvrii. Didactica constructivista adauga didacticii traditionale axate pe transmiterea de cunostinte o didactica a asimilarii, aprecia Horst Siebert in lucrarea Pedagogie constructivista. Continuturile invatarii si retelele cunoasterii presupun o implicare permanenta si o cercetare reflexiva, in sensul compatibilitatii dintre diferentierea structurilor cognitive si diversitatea constructiilor realitatii. n general, s-a afirmat, didactica modern se strduiete s rspund bine la patru ntrebri: ce? (coninutul nvmntului); cum? se realizeaz scopul de a-i nva pe toi totul (metodologia i tehnologia didactic, normativitatea pedagogic); n ce scop? (taxonomia sau tiina obiectivelor) i cu ce rezultate? (teoria evalurii procesului de nvmnt, a randamentului colar). Istoria ideilor despre nvmnt i coal nregistreaz n ultimele decenii ale secolului trecut preocupri viznd abordarea prospectiv-sistemic a procesului de nvmnt, care vine s se adauge altor interpretri cum sunt: teoria instruirii programate (Skinner), teoria structural a instruirii (J. Bruner), teoria instruirii problematizate (J. Dewey, W. Okon), teoria algoritmizrii instruirii (L. N. Landa), teoria instruirii optimale (I. K. Babanski ), tehnologia instruirii (Skinner i, la noi, O. Oprea sau G. Videanu) (4). Se impune specificarea c tehnologia educaiei este o paradigm, o concepie asupra procesului instructiv-educativ, un mod al aciunii, o teorie i o atitudine a educatorilor fa de propria activitate (5). n sens larg, prin tehnologia procesului instructiv-educativ a fost desemnat ansamblul metodelor, mijloacelor i modurilor de organizare a nvrii din care educatorul selecioneaz elementele necesare proiectrii, desfurrii i evalurii unei activiti sau a unui sistem de activiti didactice, n funcie de obiectivele pedagogice, de natura coninuturilor i de situaiile de nvare. n anii '60, utilizarea
11

raionalitii tehnologice n organizarea instruciei i educaiei a condus la exagerri de natur behaviorist, etapa fiind astzi depit n literatura de specialitate. Enumerarea modurilor diferite de interpretare, a teoriilor din perspectiva crora poate fi studiat procesul de nvmnt ne ngduie s facem cteva precizri. Discursul pedagogic, un discurs pliat pe un referent n permanent micare, respinge organic opiunile exclusive, modelele i teoriile cu sens univoc, fr deschidere. Complexitatea procesului de nvmnt implic refuzul programatic de a elabora i oferi judeci definitive, pe baza unei singure maniere de abordare a problemelor. Procesul de nvmnt poate fi tratat ca proces de cunoatere, ca proces complex de nvare, ca activitate multidimensional de comunicare sau ca proces cibernetic, cu autoreglare etc. Putem afirma c nu exist probe disponibile ori semnificative pentru susinerea exclusiv a unui singur mod de abordare ori de interpretare a procesului de nvmnt. Utilizate alternativ ori complementar, aceste moduri construiesc, n dinamica relaiilor lor reciproce, noi planuri de analiz, superioare, capabile s genereze alte modele de investigare i interpretare, apte s ptrund tot mai adnc n esena fenomenelor educaionale. Diversitatea se cere, deci, ncurajat, iar multitudinea manierelor de abordare i a modelelor explicativteoretice acceptat ca fireasc. Ar mai fi de adugat c n ultimele decenii au fost nregistrate tentative de renunare la utilizarea cuvntului didactic i preocupri de nlocuire a acestuia cu diverse formule, care redau de altfel multitudinea abordrilor procesului de nvmnt ca realitate complex: tehnologie didactic, teoria instruirii, design instrucional, managementul instruirii, curriculum, praxiologia educaiei, pedagogie situaional, teoria cmpului sau spaiului de instruire,dinamica grupurilor sau fenomenele de socializare, perspectiva constructivista etc. Noi credem c acest cuvnt, care provine de la grecescul didaskein i care nseamn a nva pe altul vine ctre noi ncrcat de toat nobleea spiritual pe care i-a conferit-o Jan Amos Comenius, marele crturar. Pe de alt parte, suntem contieni de o relativ demonetizare a acestui termen, fenomen ce are cauze complexe,
12

cauze pe care ne vom ngdui s le sugerm numai, amintind cuvintele lui Elias Canetti: "nu se poate scpa dintr-o dat de un cuvnt. Trebuie mai nti s te chinuieti ndelung, aplicndu-l anapoda". n ultimul timp, termenului de didactic i este preferat cel de teoria instruirii. Motivele sunt mai multe, cel dinti fiind, fr ndoial, faptul de a avea acelai obiect de studiu: procesul de nvmnt, forma cea mai organizat de realizare a instruirii/ educrii. Un alt motiv ce poate fi invocat este absena termenului n literatura de specialitate anglo-saxon, literatur la care se fac dese referiri, fiind considerat una dintre cele mai consistente. Axndu-se pe studiul corelaiei predare-nvare-evaluare i pe interactivitate ca o caracteristic important a procesului de nvmnt, teoria instruirii propune un corp de informaii cu privire la modul de declanare i dirijare a nvrii la elevi, n raport cu obiective riguros definite i pe baza unor metode, strategii i forme de organizare bine coordonate. O construcie a spiritului, a structurilor cognitive, operaionale, a potenialului intelectual al fiecrui elev.

1.2. Teoria instruirii. Noiuni fundamentale

n rndurile care urmeaz ncercm s v oferim o succint trecere n revist a principalelor noiuni cu care se opereaz n teoria instruirii: instruire, predare, nvare, evaluare, comunicare educaional/didactic, situaie de instruire. Instruire, instrucie provin de la latinescul instructio care nseamn "aranjare", "construire", "a nva pe cineva ceva", nvare sub ndrumare. Concept fundamental n tiina de sintez a educaiei (pedagogia), instrucia reprezint o categorie pedagogic n corelaie cu educaia (neleas n principal ca formare-dezvoltare a personalitii umane) prin care se realizeaz procesul de nvmnt. Instrucia presupune n principal transmiterea de cunotine, informarea, nvtura. Este o activitate specific desfurat n cadrul procesului de nvmnt, n conformitate cu obiectivele pedagogice stabilite i la nivelul corelaiei structural-funcionale profesor (institutor) - elev.
13

Noiunile de instruire i educaie nu sunt sinonime, dar nici opuse. Instruire este un concept cu sfera mai restrns n raport cu noiunea de educaie, deoarece instruirea vizeaz n special latura cognitiv, dimensiunea intelectual a educaiei. Educaia are i alte dimensiuni: moral i civic, social, tehnologic, estetic, fizic etc. Sistemul de valori care ghideaz n prezent educaia/instrucia colar scot n prim plan paradigma sociocultural existenial, cea care presupune centrarea societii pe subiect i focalizeaz atenia asupra dinamicii interne a personalitii copilului, pe cultivarea credinelor i, complementar educaiei cognitive realizate n coal, axarea pe dimensiunea afectiv-atitudinal a formrii/structurrii personalitii umane. n plan educativ, corespondentul acestei paradigme ce caracterizeaz postmodernismul, este paradigma umanist. Adevrul, morala, sacrul etc. dimensioneaz specific educaia. De-a lungul timpului noiunea de instruire a dobndit mai multe nelesuri. Le prezentm ntr-o succint enumerare: dirijare a nvrii, nvare planificat, nvare condus prin aciuni impuse dinafar elevului. Acesta este n principal sensul nvrii algoritmice, programate, conduse riguros de profesor sau institutor; proces de formare a structurilor mentale, a structurilor operaionale i de dezvoltare a capacitilor intelectuale, pe temeiul aciunii proprii a elevului; nvare bazat pe procesarea informaiilor i construcia intelectual; organizarea de ctre profesor/institutor a condiiilor nvrii, a mediului colar specific, capabil s stimuleze dezvoltarea personal continu; proces de construcie a cunoaterii prin interaciune i schimb de experien cu alii (internvare); constructie planificata a dezvoltarii intelectuale. Dup cum se poate constata, definiiile nregistreaz drumul parcurs de la controlul strict al nvrii de ctre cel ce instruiete la libertatea celui/celor instruii, n sensul unei pedagogii a libertii, a mplinirii umane prin educaie.

14

Reinei ! Procesul de nvmnt constituie cadrul organizatoric i instituional de desfurare a instruirii: activitate dominant desfaurat n unitile colare, organizat i planificat, sub ndrumarea i conducerea unui personal specializat (personalul didactic), activitate care vizeaz obiective instructiv-educative; activitate de nvare sistematic, cu o normativitate particular; aciune specific cultural de comunicare a valorilor create de societate, convertirea acestora n structuri cognitive, operaionale, socioafective, psihomotorii; ansamblu acional deliberat proiectat i structurat n funcie de obiective bine definite; proces progresiv, metodic i intensiv prin care se asigur accesul elevilor la niveluri tot mai nalte ale cunoaterii i aciunii, n raport cu obiective bine determinate; transformare progresiv a elevului, a personalitii acestuia, n baza unei succesiuni dirijate de situaii de instruire elaborate de profesor/institutor. proces orientat care vehiculeaz coninuturi specifice, utilizeaz strategii, respect norme, evideniaz relaii pedagogice, sprijina constructia cunoasterii si a invatarii la elev etc. Teoria instruirii reprezint studiul sistematic al procesului de nvmnt, a posibilitilor de optimizare a caracteristicilor i de ameliorare a componentelor acestuia i a relaiilor dintre ele. Procesul de nvmnt este analizat ca o entitate cu proprieti i funcii proprii, cu o calitate distinct. Componentele fundamentale ale procesului de nvmnt sunt predarea-nvarea-evaluarea, care mpreun alctuiesc o totalitate, o unitate organic. Ele sunt procese co-evolutive, complementare. Teoria instruirii realizeaz att analiza procesual-dinamic a relaiilor de reciprocitate ntre predare-nvare-evaluare, ct i a dimensiunilor procesului de nvmnt (spaio-temporalitate, evoluie, morfologie) ori a modului specific n care se construiesc situaiile de instruire.
15

n maniera clasic predarea se definete drept transmitere de cunotine, informare a elevilor n mod sistematic i planificat. n teoria instruirii moderne ea este interpretat mai ales ca provocare a unor schimbri comportamentale i de personalitate a elevului. Aceste schimbri sunt facilitate de selectarea, ordonarea i adecvarea coninutului de transmis la particularitile elevilor i ale clasei, de organizarea condiiilor nvrii, de controlul efectuat de profesor/institutor. Este un proces prescriptiv, secvenial, care induce nvarea. Poate fi abordat i ca ofert de experiene de nvare (care prin planificare devin situaii de instruire) ori ca management al instruirii (gestiunea resurselor psihologice, materiale, temporale, conducerea/orientarea nvrii etc.). Complementar, nvarea se definete ca orice schimbare, modificare n comportamentul elevului, condiionat de o experien organizat pedagogic, teoretic i practic. Poate fi privit ca ansamblu de produse, rezultate ale elevului (nvarea ca produs), succesiune de operaii, aciuni, stri, evenimente interne (nvarea ca proces), cunoatere activ (angajare, participare a elevului), funcie de diveri factori (condiii). n cadrul procesului de nvmnt se nva: 1. pe baza cuvntului i simbolurilor verbale (model logocentric, axat pe expunerea profesorului i nvarea receptiv-reproductiv); 2. bazat pe experien (model empiriocentric); 3. prin intermediul grupului i al interaciunii n grup (model sociocentric, nvare prin cooperare); 4. respectndu-se strict particularitile individuale, ritmul de lucru i nivelul atins de fiecare (model psihocentric, axat pe personalitatea elevului, pe diferenierea i individualizarea instruirii, pe constructia cunoasterii). Instrument de reglare (reglare interactiv), presupunnd transformarea procesului de nvmnt ntr-un demers n spiral, evaluarea poate fi definit ca un proces circular, activ i dinamic de perfecionare a instruirii i a relaiei pedagogice. Ea presupune adaptarea reciproc i adecvarea mijloacelor/strategiilor la situaia de instruire, la particularitile celor evaluai, la context etc. Aa numita evaluare complex se desfoar dup modelul evalurii calitative (calitatea este un construct) i presupune nu
16

numai msurare ori numai apreciere, ci i interpretarea datelor colectate, decizia ameliorativ, anticiparea efectelor. Ea poate oferi date despre evoluia probabil a unui sistem: elev, profesor, instituie colar, sistem de nvmnt. Evaluarea nu se realizeaz pentru a proba, pentru a nota, pentru a fixa o performan anume, o stare de fapt, ci pentru a mbunti, pentru a ameliora. Distincia care se face ntre control i evaluare nu acoper numai dou categorii diferite de practici. Ea delimiteaz de fapt dou universuri diferite, dar complementar necesare. Evaluarea regleaz procesul de nvmnt prin aprecierea rezultatelor, dar i prin anticiparea evoluiei elevului, a desfurrii actului predrii-nvrii. Revenind la noiunea de predare, facem precizarea c pentru muli autori ea nseamn comunicare pedagogic, programare didactic, tehnologia elaborrii leciei, evaluare (vezi Dan Potolea, 1989). Comunicarea educaional sau pedagogic poate fi definit ca o comunicare care mijlocete realizarea fenomenului educaional n ansamblul su, indiferent de coninuturile, nivelurile sau partenerii implicai (L. Iacob, 1999).

n acest context, comunicarea didactic se definete drept o comunicare instrumental care determin sau declaneaz schimbri n comportamentul i gndirea elevilor. Este un tip de comunicare care se adapteaz particularitilor receptorului elev i susine un proces sistematic de nvare.
De reinut !

Informaia vehiculat colar - n procesul de instruire realizat n coal - trebuie s fie accesibil, structurat, validat tiinific, adaptat la obiective, pertinent n raport cu secvenele leciei/ activitii. Alte cerine vizeaz nevoia de originalitate, capacitatea de a stimula creativitatea, att a elevului, ct i a profesorului. n nvmnt, redundana informaiei este inerent, tolerat (la limita pragului de acceptare).

Comunicarea se poate realiza la nivel:

17

oral-verbal; 2. scris; 3. grafic-cromatic; 4. simbolic, prin utilizarea simbolisticii tiinelor. Situaia de instruire reprezint o alt noiune fundamental n teoria instruirii, o noiune pe care ne propunem s-o prezentm n continuare. nvarea este ntotdeauna contextual, se produce ntr-un cadru situaional, de aici provine termenul de "situaie de nvare". nvarea planificat face ca situaia de nvare s devin situaie de instruire. Din punct de vedere pedagogic, exist dou maniere complementare de a aborda situaia de instruire, structural (examinarea componentelor i a relaiilor dintre ele, articularea lor) i experienial (punnd n eviden experiena de cunoatere, fondul de cunotine, "aperceptiv"). Structura unei situaii de instruire pune n eviden patru ansambluri de variabile: 1. variabile de intervenie; 2. de context; 3. innd de rezultate sau 4. de procesul de nvare n sine.
1.

1.3. Evoluii i contribuii relativ recente n teoria instruirii

n secolul trecut, al XX-lea, cercetrile psihologice n domeniul educaiei i mai ales al instruciei au avut un impact benefic asupra inovrii procesului instructiv-educativ. Cele mai importante contribuii sunt cele ale lui Jean Piaget, marele psiholog i medic elveian, apoi cele ale lui Jerome Bruner, B. F. Skinner i P. I. Galperin. Au urmat: teoria nvrii cumulativ ierarhice a lui R. Gagn; teoria organizatorilor cognitivi i anticipativi de progres a lui D. P. Ausubel; teoria holodinamic a nvrii a lui Renzo Titone .a. nvarea ca proces de elaborare a unor structuri operaionale apare n teoria genetic i structuralist a lui Jean Piaget. Cunotinele copiilor deriv din aciune, consider marele psiholog. Aciunile se interiorizeaz, devenind operaii logicomatematice. Operaiile se caracterizeaz prin reversibilitate (aceasta
18

nseamn c ele se pot desfura n sensuri opuse) i prin coordonarea n structuri de ansamblu sau grupuri. Teoria operatorie a inteligenei ofer pedagogiei, i teoriei instruirii n special, o baz psihologic pentru un nvmnt mai activ, un nvmnt preponderent formativ i euristic. Conteaz nu numai ca elevii s rspund la ntrebri, ci important este ca ei s pun ntrebri, s-i pun ntrebri i s formuleze probleme, s le gseasc. Actul nvrii ar presupune, dup Piaget: identificarea operaiilor implicate n noiunea de asimilat, conturarea unei situaii problem care s ngduie construirea acestor operaii, efectuarea aciunii n sine, urmat de interiorizarea ei i construirea operaiei. Exerciiul operaional, utilizat de H. Aebli n procesul de instruire din nvmntul primar este o aplicare a teoriei piagetiene (vezi Didactica psihologic, carte tradus la noi n 1973). Elevii dobndesc nu numai cunotine, ci i instrumente de asimilare a cunotinelor. nvarea ca proces de formare a "aciunilor mintale" apare la reprezentanii "colii psihologice" de la Moscova (P. I. Galperin, Talzina, Davdov, D. B. Elkonin). Galperin formuleaz etapele de formare a aciunilor mintale n felul urmtor: constituirea bazei orientative a aciunii, reprezentarea prealabil a sarcinii; aciunea material sau materializat; aciunea transpus n limbaj extern; etapa limbajului extern pentru sine; etapa limbajului intern, cnd aciunea este nlocuit cu operaia mintal.
Tem de control Revedei cursul de psihologie i exemplificai apoi procesualitatea nvrii dup P. I. Galperin, corelnd informaia teoretic pe care o deinei cu experiena dv. practic de nvare.

Important era ca interaciunea copiilor cu lucrurile s fie dirijat, nu ntmpltoare. Galperin credea c instrucia este condiia dez-

19

voltrii, dar nu cauza ei. Metodele de nvare pot condiiona dezvoltarea. Ideea cunoaterii ca tripl reprezentare: activ (cunoatere prin aciune), iconic (cunoatere cu ajutorul imaginii), simbolic (cunoaterea simbolurilor) apare la J. Bruner. Motivele intrinseci ale nvrii ar fi: curiozitatea, care este n general stimulat de situaii problem, confuze, nedeterminate; aspiraia ctre competen, nevoia realizrii, voina de a nva; procesul de identificare, tendina de modelare a eu-lui pe care o are orice copil ori tnar, autoeducarea; angajarea n reeaua reciprocitii sociale A nva structural nseamn a nelege relaiile dintre lucruri. Bruner propunea o "program n spiral", o continu revenire, n scopul adncirii cunoaterii, asupra unor noiuni de baz. El credea c orice se poate preda oricui, indiferent de vrst, dac sunt alese mijloacele adecvate. Asupra acestei teorii a instruirii vom reveni pe parcursul lucrrii din acest semestru. Instrucia neleas ca organizare a relaiilor de ntrire apare la B. F. Skinner, pedagog american devenit celebru datorit instruirii programate. "tiina nvrii i arta predrii" - lucrare aprut n 1954 - l-a facut foarte cunoscut. O instruire n "pai mici", riguros organizat, n baza unor uniti didactice de dimensiuni mici, care se succed ntr-o ordine strict i a cror parcurgere poate fi adaptat ritmului fiecruia este ceea ce d sensul instruirii programate. Teoria instruirii programate este consonant cu preocuparea de a formula obiectivele instruciei n termeni comportamentali msurabili.
Tem de reflecie Teoriile instruirii prezentate de noi pn acum i altele, de dat mai recent, pot fi regsite n excelenta prezentare realizat de Ioan Neacu n 1990 i reluat n 1999 (vezi bibliografia). Care dintre teoriile prezentate n aceast lucrare vi se pare a avea cele mai semnificative deschideri spre practica colar actual? Dar cele mai puine? De ce?

20

S reinem efortul de a adapta teorii ale nvrii exigenelor desfurrii proceselor instructive n coal (transformarea teoriilor nvrii n teorii ale instruirii). Societatea postmodern, informaional aduce un nou mod de a nelege nvarea i creaia uman. tiina cogniiei n educaie reunete informaii despre nvare din domenii cum sunt psihologia, pedagogia i informatica. Se utilizeaz sintagme ca "nvarea capacitilor umane", "predarea direct de capaciti" etc., cu acoperire la nivelul cercetrii i tehnologiei didactice. Robert Glaser, Nickerson, Scheerer, Halpern sunt nume care se impun, dup 1980, ntr-un domeniu de vrf al didacticii. Asistm la un autentic salt calitativ n domeniul instruciei. Pe de alt parte, psihologia social este tot mai preocupat de problemele dezvoltrii cognitive. Apar noiuni noi, cum sunt acelea de conflict socio-cognitiv, reprezentare social etc., genernd schimbri de perspectiv n abordarea nvrii colare. S mai menionm c n literatura de specialitate de dat cea mai recent apare evident faptul c supremaia operei piagetiene n psihologia dezvoltrii intelectuale se clatin considerabil. El a preferat s se concentreze asupra interaciunilor dintre un subiect epistemic i mediul su, neglijnd nsi dimensiunea social a gndirii (B. Aumont, P. M. Mesnier, 1992, "L'act d'apprendre", P.U.F., Paris) Se apreciaz c teoria piagetian a dezvoltrii mintale a contribuit la o viziune unidimensional asupra dezvoltrii - ca un drum de la o raionalitate mai simpl, rudimentar (chiar iraional) la o raionalitate mai elaborat. Ori, se tie, strategiile holistice, neliniare, intuitive, nu numai c sunt accesibile copilului, dar caracterizeaz n fapt gndirea acestuia. O gndire care permite micrile simultane n direcii multiple, trecerea cu uurin de pe un plan pe un altul, este o gndire flexibil, care contureaz o lume a "raionalitii multiple", a sensurilor circulare. Jocul copilului pune n valoare un model mintal sincronic, sinergic, o lume ce se deschide i se nchide n acelai timp. Viziunea normativ este contestat n psihologia actual a dezvoltrii mintale i se pune n eviden pluralitatea modurilor de

21

funcionare a intelectului uman, cu momente sau etape ce au propria lor coeren, ideea modularitii n funcionarea intelectului uman. Teoria "inteligenelor multiple" a lui H. Gardner are numeroase implicaii n procesul instruirii. Se sugereaz pluralitatea drumurilor dezvoltrii n funcie de contexte. Diversitatea inter- i intra- individual a modalitilor de a raiona conduce la ideea c importante nu sunt numai variabilele individuale ale dezvoltrii, ci i cele contextuale. ntre construcia experienei sociale i dezvoltarea cognitiv a persoanei exist legturi ce pot fi probate experimental. Conteaz: a) comparaia eu-altul; b) construcia identitii personale i sociale (n moduri foarte diverse); c) variabilitatea adaptativ a persoanei. Corelarea cu universal subiectiv al fiecaruia,evidentierea laturii afective a cunoasterii,auoobservarea si invatarea in contexte cotidiene, constiinta efemeritatii reprezinta tot atatea repere ale unei tranzitii de la paradigma normative la cea interpretative in abordarea predarii-invatarii-evaluarii. Implicaiile pedagogice ale afirmaiilor de mai sus vizeaz preocuparea de a respecta pluralitatea i flexibilitatea n modurile de gndire. Se evideniaz ncercri de conturare a unor strategii educative care s fac fa raionalitii multiple.Productivitatea greselilor, asocierile constructive si creatoare, pluralitatea perspectivelor si respectul diversitatii constituie repere definitorii in acest sens. Reinei ! n cmpul actual al instruirii colare se manifest trei categorii de teorii cu impact vdit asupra explicaiei i nelegerii proceselor specifice: teoriile tehnologice, care au generat designul instrucional i susin instruirea programat, cu sau fr ajutorul calculatorului; teoriile psiho-cognitive, bazate pe psihologia cogniiei i psihologia nvrii, teorii care pe plan mondial au impus: 1.didactici constructiviste i preocuprile pentru nvarea gndirii i a creaiei;

22

2.ideea de modelare cognitiv - modele ale proceselor psihice,

modele ale reelelor semantice (vezi M. R. Quilltan), modelul de nvare alosteric (creat n 1988 de A. Giordan); 3. nvarea printr-o multiplicitate de relaii i organizri etc. iar ca noiuni cheie - concepiile elevilor (instrumente, punct de plecare i rezultat al activitii fiecrui elev), autotransformarea reelei conceptuale, cunotinele i nvarea procedurale, procesarea i tratarea informaiei, reflecia asupra propriilor practici conceptuale (metacogniie) etc. La noi in tara, M. Miclea, M. Radu, M. Zlate prezint contribuii n acest sens; teoriile socio-cognitive, axate pe socioconstrucia structurilor intelectuale, pe internvare i nvare n grup, pe ideea de conflict socio-cognitiv, pe importana reprezentrilor sociale, a factorilor sociali i culturali n nvare (vezi A. Neculau .a.) (Pentru clarificri suplimentare privind teoriile contemporane ale educaiei i evoluia micrilor cognitive i socio-cognitive vezi de pild Y. Bertrand, Valois, "coala i societatea", Frana 1992 ori "Fondements educatifs", Ed. Nouvelles, 1999. Perspectiva constructivista este prezenta in lucrarea lui Horst Siebert, intitulata Pedagogie constructivista si tradusa in limba romana in anul 2001, Editura Institutului European, Iasi). n ansamblu, teoriile instruirii ofer imaginea unui sistem dinamic, deschis, flexibil, cu o ofert bogat de informaie i posibiliti de valorificare la nivelul practicilor educaionale, acum i n perspectiv. Comentati: Invatarea umana se construieste. Pentru elev, descrierea educationala a constructivismului(teorie a cunoasterii, teorie a stiintei si a modelelor de interpretare) are intelesul de conexiune intima cu experienta. El confrunta permanent intelegerea cunostintelor predate cu modelul mental pe care si l-a construit deja,cu reprezentarile pe care le-a dobandit prin
23

experienta, cu structurile cognitive bazate pe aceste experiente. Pentru ca invatarea sa capete sens, elevul isi organizeaza activ noile informatii in cadrele oferite de modelul sau mental. Conexiunile sunt deschise in raport cu viitoarea experienta de invatare/cunoastere. Dintr-o perspectiva constructivista, profesorul va solicita elevul sa puna intrebari cu caracter deschis si-l va sprijini sa-si identifice cat mai exact notiunile/conceptele anterioare. Elevul se va implica in utilizarea si compararea diverselor surse de informatii, in reflectie si analiza, in dezbaterea si (re)formularea ideilor/descoperirilor,in rezolvarea conflictelor cognitive si, in grup, a celor sociocognitive. Vor fi puse in discutie cauze si consecinte, se vor utiliza resursele locale si invatarea va fi extinsa dincolo de cadrul formal, scolar.

1.4. Modelele procesului de nvmnt

Ilustrnd diferite abordri de tip epistemologic din teoria instruirii/didactic, modelele procesului de nvmnt pot fi considerate: modelul interactiv, model care pune accentul pe interaciunea predare-nvare-evaluare; modelul sistemic, asupra cruia ne vom opri mai mult n continuare; modelul informaional, bazat pe valorificarea achiziiilor teoriei informaiei n procesul de nvmnt; modelul cibernetic, model care pune n eviden mecanismele de feed-back, reglarea-autoreglarea n procesul instructiv-educativ; modelul comunicaional, care studiaz procesul de nvmnt ca proces de comunicare;

24

modelul cmpului educaional, un spaiu deschis, complex n care acioneaz un ansamblu de variabile, determinnd specific rezultatele nvrii; modelul situaiilor de instruire, asupra cruia ne vom opri n prezentarea interaciunii predare-nvare (vezi i R. B. Iucu, 2001).

Recomandari Recomandam cititorilor nostri informarea cu privire la: modelul structurilor socio-culturale ale instruirii, promovat de Lev S.Vigotski, model axat pe socio-geneza culturala a invatarii; modelul instrurii bazate pe inteligentele multiple al lui Howard Gardner, model specific postmodernitatii, model deschis spre resursele competentei cognitive umane, a diverselor sisteme de codare a informatiei si de concretizare simbolica; modelul instruirii complexe al lui David P.Ausubel, axat pe paradigma invatarii constiente; modelul lui Daniel Goleman, model axat pe valorificarea inteligentei emotionale, pe educatia emotionala a elevilor si pe competenta emotionala a profesorilor.

1.5. Abordarea sistemic a procesului de nvmnt

Procesul de nvmnt dispune de toate caracteristicile generale ale unui sistem: finalitate, structur, funcionalitate, ordonare ierarhic, capacitate de reglare i autoreglare. Metod modern de cercetare tiinific, de cunoatere i transformare, metoda analizei sistemice pare mai n msur dect altele s dezvluie complexitatea procesului de nvmnt, s-i confere raionalitate prin evidenierea intercondiionrilor ntre componente i a relaiilor cu alte sisteme socioeducaionale. Componentele structurale i funcionale ale procesului de nvmnt pot

25

fi astfel studiate n interaciune, ca i activitii desfurate n coal.

continuitatea dinamic a

Ca orice sistem, procesul de nvmnt este caracterizat prin relaiile de intercondiionare generate att n interior, ct i n afara sistemului; el are un flux de intrare (resurse umane i tehnice, materiale etc.), un proces, care angajeaz resursele n vederea realizrii obiectivelor propuse i un flux de ieire (persoane armonios formate, calificri diverse, competene care s sprijine integrarea social). Pentru a se menine ntr-o bun stare de funcionare (funcionare la parametrii proiectai, funcionare optim), el trebuie s se regleze permanent, n raport cu ieirile din sistem. Definit adesea ca "ansamblu acional, deliberat proiectat i structurat, ale crui componente i interaciuni dintre ele funcioneaz n mod integrat, n raport cu anumite obiective instructiv-educative de atins" (6), procesul de nvmnt este tratat ca un sistem deschis, cu funcii specifice i o dinamic proprie (intrri - proces - ieiri), cu capacitate de autoreglare "avnd urmtoarele componente: obiective, ageni, coninut, strategii, metode, tehnici, forme de organizare, resurse materiale, mediu de instruire, rezultate" (7). Abordarea sistemic propune o analiz critic i scoate n eviden posibiliti articulate de decizie ameliorativ prompt, sporind coerena eforturilor i asigurnd echilibrul i diversitatea metodelor i mijloacelor folosite. n acelai timp, lanseaz "avertismentul complexitii" (8), deci un apel la responsabilitate n aciunea educaional. Pentru G. Berger i E. Brunswic rostul abordrii sistemice este "de a permite tuturor celor ce muncesc ntr-o situaie complex s o descrie, s perceap disfunciile i s ia msuri" (9). Abordarea sistemic asigur ntr-o msur semnificativ articularea diferitelor tipuri de nvare i evaluri de proces, riguroase i capabile s pun n lumin progresele nregistrate, dar i nevoile de ndreptare. "Toate elementele componente ale procesului de nvmnt formeaz o unitate organic, o structur cu funcie integratoare n care fiecare element trebuie neles n raporturile lui cu celelalte i, n acelai timp, cu sistemul ntreg. De aceea, n analiza procesului de nvmnt trebuie avut n vedere interdependena funcional din26

tre elementele lui, deoarece modificarea uneia dintre componente atrage dup sine modificarea (n sens pozitiv sau negativ) a funcionalitii sistemului, impunnd modificri n toate componentele sale" scrie N. Oprescu (10). Cum nici unul dintre elementele constitutive ale procesului de nvmnt nu poate fi tratat separat ori angajat n mod independent, fr a avea n vedere ntregul angrenaj n funcionalitatea lui, punerea n eviden a relaiilor ce se stabilesc ntre aceste elemente devine o necesitate n nelegerea adecvat a procesului de nvmnt ca unitate funcional. Pentru I. T. Radu (1986), aceste relaii pot fi clasificate n funcie de caracterul, fora i durata aciunii lor, dup cum urmeaz: relaii directe i indirecte, stabile i instabile, eseniale i neeseniale, necesare i ntmpltoare. Dup I. K. Babanski relaiile ar fi de tip cauz-efect, funcionale, de organizare (succesiune n timp i spaiu, de ierarhie, de poziie, de coresponden, de dirijare). De tipologia legturilor ntre elementele constituiente ale procesului de nvmnt se ocup i Marin Clin, care apreciaz c "prin aceste legturi/relaii, procesul instructiv-educativ este dinamic, evolutiv: cunoate schimbri, corectri, ameliorri, dintr-o dubl perspectiv: intern i extern". ntre componentele acestui proces se stabilesc [deci]: legturi bilaterale (ntre perechi de elemente; ntre predare i nvare, scopuri - coninuturi, metode - mijloace de nvmnt, moduri de organizare - forme organizatorice, scopuri - evaluare); legturi simultane (ntre trei sau mai multe elemente... "Aceast simultaneitate face dificil, scrie M. Clin, aprecierea realist a tipului de condiionare care se manifest ntre elementele constituiente ale procesului instructiv educativ ... De asemenea, apreciaz acelai autor, legturile contextuale, de funcionare i de subordonare (de ierarhie) genereaz dificulti n aprecierea global a efectelor, rezultatelor procesului instructiv - educativ" (11). Planurile din a cror perspectiv putem analiza componentele procesului de nvmnt privit ca sistem sunt: planul funcional, cel structural i cel operaional.
27

"Din punct de vedere funcional formulm rspunsuri la ntrebarea DE CE?: de ce se organizeaz procesul? de ce nva elevii? de ce predau profesorii? .a./ pentru atingerea anumitor OBIECTIVE, deci pentru obinerea anumitor REZULTATE. Sub aspect structural, ntrebrile sunt de tipul: CINE? (nva, pred, conduce), N CE CONDIII? (social-istorice i culturale, spaiu), CU CE RESURSE? (personal, program, manuale), SUB PRESIUNEA CROR CONSTRNGERI? (specific de vrst, particulariti individuale i de grup, finane, timp). Rspunsul l constituie RESURSELE UMANE (educatori, educai, alt personal) i RESURSELE MATERIALE (coninuturi, mijloace i materiale, forme de organizare, echipamente, timp, relaii interumane, mediul fizic colar). n plan operaional ntrebarea CUM? (se desfoar procesul, etape, verigi, fenomene) primete rspuns prin strategiile de aciune i procesele ce se deruleaz: PREDARE - NVARE - EVALUARE" (12). Alte abordri: Controlul i ameliorarea "din mers" a procesului de nvmnt, pe baza elaborrii unor variante acionale i a seleciei variantei optime se pot realiza i din perspectiva unei alte modaliti de studiere, i anume din perspectiva teoriei spaiului de instruire, a cmpului pedagogic (cmpului educaional). Termenul de cmp provine din psihologia social i presupune referirea la contribuia unui mare specialist: Kurt Lewin. Cmpul este spaiul de via al unui individ sau al unui grup, spaiu n care se confrunt fore diverse, de natur subiectiv i obiectiv, se creeaz un sistem de tensiuni, se delimiteaz i se pot oricnd identifica zone de aciune i frontiere. K. Lewin abordeaz individul sau grupul n mediul su social, ca un ntreg (o entitate), o structur coerent, cu toate c un cmp produce o situaie de conflict. ntre membrii grupului exist o situaie de interdependen, interaciunile producnd schimbri. Pornind de la asemenea idei, Winnefeld analizeaz configuraia de baz a situaiei pedagogice de nvare, difereniind procesul aa zis natural de nvare de cmpul pedagogic configurat [s.n.], care este dinainte prevzut i dozat (13). ntr-un cmp pedagogic n care tensiunile sunt slabe, eficiena nvrii crete.
28

Trebuie s ne gndim, consider i P. Bourdieu, cunoscutul sociolog francez, c un cmp educaional, mai ales cel structurat (procesul de nvmnt) este nu att un teren de confruntare (cmp de fore, de lupt), n care se manifest "opoziii culturale" i care este dominat de prestigiul instituiei colare, ct un teren de schimb i de producere de valori (cognitive, artistice, psihosociale etc.). Cmpul funcioneaz ca o pia specific, generatoare de valori (idei), impunnd un stil, o manier, exercitnd un control asupra celor aflai n aria sa i conducndu-se dup o lege a cmpului. Cmpul educaional este dinamic, o configuraie schimbtoare de factori ce intercondiioneaz nencetat [s.n.], el poate fi definit ca un complex structural i funcional de fore subiective i obiective care determin creterea i dezvoltarea spiritual a omului (14). Educatorul este "un organizator al cmpurilor pedagogice" (15), raportnd factorii cmpului i interdependenele la subiectulelev, care este pus astfel "n situaie" de nvare specific. Situaiile educaionale sunt multifuncionale, urmrind motivarea, stimularea, orientarea i evaluarea elevului. Ele au de asemenea funcii de integrare, stabilizare, operaionalizare a informaiei. Din perspectiva educatorului, a celui care nva pe altul, situaiile sunt determinate de obiective i incit elevii la aciuni destinate atingerii "intelor" educaionale. n raport cu obiectivele, situaiile pot viza dezvoltarea (stimularea) unor structuri cognitive, a unora operaionale (deprinderi, competene) sau a unor structuri afectiv-atitudinale n situaii de cooperare, de opiune, de decizie, de imitare etc. Elementele constituente ale situaiei nglobeaz obiectivele, condiiile interne, condiiile externe, coordonate cu privire la poziia subiectului n situaie, demersul n sine, aprecierea rezultatelor. n aceast categorie intr i relaiile situaiei analizate ori construite de profesor cu alte situaii sau integrarea respectivei situaii ntr-un sistem ori ntr-o succesiune (ordine). Conceptul de situaie, asociat celui de cmp educaional (pedagogic) constituie un concept cu valoare operaional n identificarea mecanismelor eficienei nvrii i formrii personalitii elevilor.

29

n ceea ce privete perspectivele de schimbare a procesului de nvmnt, se poate afirma c exist cteva direcii de aciune concret, direcii la care vom ncerca s ne referim n continuare. Una dintre cele mai importante direcii de aciune vizeaz reforma coninuturilor, actualizarea lor i organizarea n conformitate cu teoria curriculum-ului,tiina cogniiei, pedagogia constructivista. Programele colare sunt n curs de modificare din perspectiva unei pedagogii centrate pe obiective. Piaa manualelor s-a liberalizat deja, manualele alternative, n numr de trei sau patru, au aprut la nivelul fiecrui an de studiu i al fiecrei discipline. Un ansamblu pedagogic cuprinde: manualul profesorului, manualul elevului, caietul de exerciii i evaluare. Se ncearc elaborarea unor planuri de nvmnt gndite interdisciplinar, a unor programe descongestionate, concepute n viziune curricular. Se realizeaz corelaii benefice ntre trunchiul comun de cultur general i conceptele de cultur de profil i cultur de specialitate. n planurile de nvmnt ale reformei crete treptat ponderea disciplinelor opionale. n gimnaziu sunt favorizate aproprierile ntre discipline, pe o baz flexibil, iar la nivelul liceului este ncurajat interdisciplinaritatea. Este stimulat cunoaterea i nelegerea problematicii lumii contemporane prin discipline socioumane de sintez i se introduce dimensiunea de comunicare intercultural n formarea personalitii tinerilor. Continuturile educatiei formale se deschid spre informal si nonformal.Invatarea scolara este privita ca fiind complementara cu invatarea in contexte cotidiene, axata pe dobandirea individuala de experienta si pe autoorganizare. Invatarea autodirijata si/sau invatarea autonoma se bucura de pretuire. Obiectivele procesului de nvmnt sunt formulate n strns legtur cu ideea de pregtire flexibil, care pune accentul pe capacitatea de a rezolva probleme multiple, pe abilitile cognitive de baz, pe capacitatea de adaptare la un context social n schimbare. Importante schimbri sunt legate de creterea eficienei nvrii prin extinderea metodelor active i a individualizrii instruirii, de necesitatea introducerii noilor tehnologii informaionale n nvmnt, a complexelor multimedia. De asemenea, schimbarea procesului de nvmnt presupune ameliorarea sistemului de selecie, eva30

luare i examinare n nvmnt. Aceasta nseamn folosirea evalurilor criteriale, deplasarea ponderii de pe evaluarea sumativ pe evaluarea formativ, creterea gradului de obiectivitate a examenelor prin folosirea testelor standardizate, elaborarea baremelor minime de performan i a bncilor de itemi (16).

1.6. Obiectivele procesului de nvmnt. Specificul i funciile lor

Educaia presupune o imagine a starii sale finale. Este o relaie contient, care inseamna o anticipare a rezultatelor, o definire a scopurilor si obiectivelor. Fr imagini proiectate ale rezultatelor ce trebuie obinute, desfurarea activitii instructiv-educative ar fi marcat de hazard i minat de tensiuni i conflicte. "Clarificarea scopurilor aciunii educative este o form de onestitate, apreciaz DHainaut, iar enunarea obiectivelor constituie o declaraie fundamental care i se datoreaz celui care nva i orice ambiguitate voit n aceast declaraie este, ntr-un anumit fel, o escrocherie morala" (17). "Finalitile aciunii educaionale mbrac forma idealului educaional, scopurilor i obiectivelor educaionale... ele se constituie ntr-un sistem cu o funcionalitate intern bine conturat, conferindu-i n acest fel acel rol director i reglator propriu oricrei aciuni educaionale" (18). Finalitile i obiectivele educaiei se structureaz ca ansamblu de valori i inte pe care trebuie s le atingem. Problema cea mai general de la care poate ncepe definirea obiectivelor educaionale este: ce vor oamenii s obin de la via? ce vrea societatea de la ei? i, n fine, ce trebuie s-i propun nvmntul pentru a putea mpca ce vor oamenii i ce dorete societatea
31

de la ei? (19). Se poate prezenta problema n termeni de dorine i ateptri umane (motivaia i trebuinele umane), aceasta fiind viziunea antropocentric, dar i dintr-o perspectiv sociocentric (identificnd nevoile de educaie ale societii, cerinele ei la un moment dat fa de procesul educaional). Problema s-ar putea pune, din aceast ultim perspectiv, n termeni de problematic global, evideniindu-se rspunsurile sistemelor educative la "provocrile" lumii contemporane: "noile educaii": educaia pentru protecia mediului nconjurtor, educaia pentru pace i participare social, pentru democraie, educaia pentru schimbare, pentru sntate etc. (20). n aceeai perspectiv, considernd idealul educaional (sursa de formulare a obiectivelor procesului de nvmnt) ca expresia modelului de personalitate de care ar avea nevoie Romnia de azi pare evident c este vorba de oameni cu disponibiliti largi de autorealizare, independeni, creativi, cu o filosofie a conduitelor personale care s-i conduc spre o integrare rapid ntr-un mediu tot mai afectat de ritmul rapid al schimbrii. Polivalena calificrii, pregtirea profesional flexibil, orientat ctre un grup de profesiuni nrudite, spiritul ntreprinztor i capacitile manageriale i, mai ales, profilul moral orientat ctre valori pozitive, puterea caracterului i tria voinei par s fie cele mai importante dimensiuni ce pot fi reflectate de obiectivele pedagogice. Idealul educaional al colii romneti vizeaz "dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, formarea personalitii autonome i creative", iar scopurile nvmntului pot fi redate succint astfel: "a) dezvoltarea personalitii prin nsuirea valorilor culturii naionale i universale; b) formarea n spiritul respectrii drepturilor i libertilor fundamentale ale omului, al demnitii i toleranei; c) dezvoltarea sensibilitii fa de problematica uman i valorile morale; d) dobndirea de cunotine umaniste, tiinifice i tehnice, precum i formarea capacitilor intelectuale, a expresivitii afective i a abilitilor practice; e) nsuirea tehnicilor de munc intelectual necesare autoinstruirii pe parcursul ntregii viei" (21). Referindu-ne la obiectivele procesului instructiv-educativ, din punctul de vedere al efectelor pe care le are procesul de nvmnt asupra structurii personalitii elevului, ele pot fi clasificate n trei categorii: a) obiective cognitive (cunoatere, nelegere, aplicare, ana32

liz, sintez, evaluare); b) obiective afective (dorina de a nva, atenia spontan sau voluntar, angajarea, adeziunea la un sistem de valori etc.); c) obiective psihomotorii (micri reflexe, micri de baz, deprinderi de manipulare, de scriere etc. ). Se poate vorbi de o mare diversitate tipologic a obiectivelor pedagogice, literatura de specialitate opernd cu diferite criterii de clasificare i punnd n circulaie opinii diverse. R. Gagn face distincie, de pild, ntre obiectivele de stpnire a materiei (obiective de cunoatere i nelegere, obiective axate pe performane riguros circumscrise) i obiective de transfer (axate pe capaciti de analiz i sintez, de aplicare i transfer a comportamentelor nvate n situaii noi, cadre diferite). E. W. Eisner denumete obiective de exprimare obiectivele orientate spre creativitate (a crea forme noi, a interpreta semnificaia, a discuta despre etc. "produsul fiind probabil o surpriz pentru autor ca i pentru educator" (22). Ali psihopedagogi vorbesc despre obiective pe termen lung, mediu i scurt, obiective generale i obiective concrete, obiective exteriorizate (observabile n comportamentul educatului) i obiective neexteriorizate etc. n general, se admite c obiectivele educaionale sunt enunuri cu caracter finalist care dau expresie inteniilor de schimbare a comportamentului elevilor, n personalitatea acestora. Specialitii romni, cum sunt I. Cerghit, I. T. Radu, Dan Potolea apreciaz c funciile obiectivelor sunt: a) funcia de orientare valoric (obiectivele presupun opiuni n planul valorilor, o concepie structurat cu privire la societate i la formarea omului, idei bine precizate despre trebuinele i aspiraiile social-umane); b) funcia evaluativ (dac sunt corect i clar definite, obiectivele permit o evaluar riguroas, valid i fidel, a rezultatelor procesului de nvmnt); c) funcia de anticipare a rezultatelor activitii colare (obiectivele prefigureaz schimbrile dorite, anticipeaz rezultatul); d) funcia de reglare a procesului de nvmnt (controlul tiinific al procesului de nvmnt). Aceste funcii sunt complementare.

33

1.7. Taxonomii ale obiectivelor. Metodologia operaionalizrii obiectivelor

Despre scopul unei lecii, denumit adesea obiectivul fundamental al acesteia, se poate spune c red o intenie clar de schimbare a comportamentului i personalitii elevilor, referindu-se n special la nsuirea de ctre acetia a unor noiuni mai generale, a unor idei semnificative, a unor deprinderi specifice; scopul imprim o direcie a activitii, determin strategia i tipul leciei. n raport cu scopul, obiectivele leciei redau intenii i mai precise, puternic specificate, viznd comportamente observabile i, dac se poate, i msurabile. Se impune precizarea c abordarea sistematic a obiectivelor se realizeaz n dou moduri sau din perspectiva a dou orientri: taxonomic i morfologic. "Conceptul de taxonomie (educaional) se refer la clasificrile care ntrunesc cteva caracteristici: utilizeaz criterii ntemeiate pe rezultatele cercetrilor tiinifice i presupun scheme ordonatoare n concordan cu natura, complexitatea i evoluia real a fenomenelor considerate. De aceea o veritabil taxonomie ndeplinete nu numai funcii descriptive, clasificatoare, ci i explicative; se prezint ca organizri ierarhice cu diferite nivele, fiecare incluznd proprietile eseniale ale treptei inferioare; satisfac criteriul completitudinii, n sensul cuprinderii tuturor fenomenelor semnificative din domeniul de analiz" (dup Dan Potolea, 1988, p. 146). Clasificrile morfologice ale obiectivelor renun la structurile ierarhice, prezentndu-se ca inventare de obiective. Dezbaterile care au dus cu muli ani n urm, mai exact n anul 1956, la apariia primei taxonomii a obiectivelor pedagogice ajungeau la concluzia c n procesele de nvare "se pune crua naintea cailor ... educatorii care merit s exercite aceast frumoas meserie resimeau ca jenant dificultatea de a evalua i controla eficacitatea muncii lor" (23).

34

B. S. Bloom este cel care a elaborat prima taxonomie a obiectivelor cognitive, modelul su avnd dou dimensiuni: una de coninut i alta de difereniere i ordonare (a proceselor psihice i operaiilor mentale implicate n nvare). Taxonomia obiectivelor educaionale este un sistem de clasificare i ordonare ierarhic a obiectivelor n funcie de domeniul lor de coninut i de gradul specific de complexitate a operaiilor implicate n nvare. Ieirea dintr-un pgubos empirism i "pasul ctre rigoare" se realizeaz prin descrierea a ceea ce elevii pot i trebuie s tie, s fie sau s simt i, mai ales, ce ar trebui s tie s fac cu ceea ce tiu (competene, atitudini, deprinderi, capaciti, reprezentri, informaii factuale, strategii cognitive etc.). Un lucru este sigur: "fr obiective clare, ntregul proces educaional este hazardat i orb". "Cel mai puternic argument n favoarea comportamentelor observabile este negreit faptul c, n lipsa lor, pare imposibil s se fac dovada c un scop sau un obiectiv este atins. Obiecia cea mai serioas i mai frecvent mpotriva apelului la obiectivele formulate prin aspecte comportamentale observabile este c aceast obligaie orienteaz educatorul spre obiectivele minore tehnico-comportamentale, obiectivele cele mai nobile sustrgndu-se observrii directe i msurrii. Dar, dei unele comportamente scap definirii operaionale, faptul nu ne ndreptete s nu consacrm preocuprile i energia noastr obiectivelor susceptibile de o formulare precis" (24). A operaionaliza obiectivele nseamn a le defini n termeni de comportamente observabile i, dac se poate, i msurabile. Obiective mai concrete sunt deduse din scopuri generale, prin traducerea acestora n planul aciunii direct observabile, a unor operaii pe care elevii le probeaz ca semn al nvrii. Dintre autorii cei mai cunoscui, pot fi semnalai Guilford, Bloom i DHainaut, autori care au avut preocupri remarcabile n domeniul formulrii i operaionalizrii obiectivelor cognitive (cunotine, deprinderi, capaciti intelectuale), n timp ce De Landsheere i Raven s-au artat interesai de obiectivele afective (sentimente, convingeri, atitudini), iar Mager, Simpson i Harrow
35

s-au ocupat mai mult de obiectivele psihomotorii (comportamente motrice, operaii manuale etc.). Taxonomiile trebuie considerate drept instrumente destinate analizei obiectivelor existente i nu att formulrii obiectivelor, dei reprezint, prin simpla lor existen, primul pas ctre o specificare riguroas a acestora, la nivelul unei entiti de instruire, cel mai adesea de tipul leciei. Domeniul cognitiv cuprinde mai multe clase de obiective. Dup B. Bloom, este vorba de obiective de cunoatere simpl (cunoatere prin memorare, reamintire prin recunoatere i reproducere), obiective de nelegere (viznd transpunerea, interpretarea i extrapolarea informaiei), obiective de aplicare (alegerea i folosirea unui concept abstract pentru o problem concret nou), obiective de analiz (analiza elementelor, analiza relaiilor, analiza principiilor de organizare), obiective de sintez (elaborarea unui set de operaii, a unei opere personale, a unui plan, rezolvarea de probleme atipice etc.), obiective de evaluare (aprecieri pornind de la criterii interne sau de la criterii externe). Taxonomia domeniului afectiv ia drept criteriu de clasificare a obiectivelor interiorizarea. "ntr-un prim stadiu, elevul contientizeaz prezena unor valori, exigene, fenomene, activiti dezirabile i le acord atenie ("receptarea"), n al doilea "reacioneaz" adecvat n mod voluntar, "le caut", simte satisfacie n contact cu ele, n stadiul al treilea "le valorizeaz", le preuiete, le prefer i se angajeaz n raport cu ele, n al patrulea le conceptualizeaz, le sedimenteaz i organizeaz, pentru ca n ultimul stadiu, sistemul de valori constituit s "caracterizeze" i s exprime personalitatea" (taxonomia lui Krathwhol). n taxonomia domeniului psihomotor elaborat de Simpson, principiul ierarhic de ordonare este relativa dificultate sau gradul de stpnire a unei deprinderi necesare pentru a ndeplini o activitate motorie. Percepia este mai mult un act preparator pentru o deprindere motorie i se bazeaz pe stimularea i descifrarea senzorial; dispoziia se refer la o stare de pregtire pentru a putea efectua un act motor (cunoaterea ordinii operaiilor etc.). Reacia dirijat are n vedere componentele din care se constituie o deprindere. Automatismul exprim deprinderea psihomotric finalizat, iar reacia com36

plex indic o structur psihomotorie de mare suplee i eficacitate (25). Descrierea operaional a obiectivelor cuprinde: identificarea (denumirea) comportamentului observabil; descrierea condiiilor de manifestare a comportamentului; criteriile unei performane acceptabile.
Noile orientari in didactica constructivista solicita atingerea unor obiective cum ar fi: utilizarea eficienta a surselor de informare, autoevaluarea rezultatelor invatarii si identificarea propriilor nevoi de invatare, elaborarea unor raspunsuri strategice si creative in rezolvarea problemelor, dezvoltarea unor abordari originale si a unei viziuni proprii asupra lumii, angajamentul social. Activitate Enunai obiective la nivelul unei lecii, la alegerea dv. (specialitate principal sau secundar, clas de gimnaziu sau de liceu, clas primar, tem sau capitolul/sistemul de lecii). Comentati natura behaviorista a obiectivelor operationale. Oferiti exemple de obiective ale unei lectii constructiviste (lectie gandita conform unei didactici constructiviste)(27).

NOTE
1. 2. 3. 4. 5. 6. Ioan Nicola, (1992), Pedagogie, Bucureti, E.D.P.R.A., p. 211 Jan Amos Comenius, (1970), Didactica Magna (trad.), Buc. E.D.P. Ausubel, D.J., Robinson, F. (1981), nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic, Bucureti, E.D.P. vezi M.Clin, (1995), Procesul instructiv-educativ. Instruirea colar. Analiza multireferenial, Bucureti, E.D.P.R.A., p. 25 George Videanu, (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Bucureti, Ed. Politic I. Cerghit, (1986), "Procesul de nvmnt - cadru de instruire i educare a elevilor. Abordarea sistemic a procesului de nvmnt", n: "Sinteze pe teme de didactic modern" (coord. I.T. Radu), supliment la Tribuna colii. Curs de pedagogie, (1988), Universitatea din Bucureti, (coord. I. Cerghit i Lazr Vlsceanu), p. 91 37

7.

8. G. Videanu, op. cit., p. 76 9. G. Videanu, op. cit., p. 76 10. Nicolae Oprescu, (1996), Pedagogie, Bucureti, Ed. Fundaiei Romnia de mine, p. 163 11. Marin Clin, (1995), op. cit., p. 19 12. Mihaela Iani, (1994), "Procesul de nvmnt - sistem i funcionalitate. Competene ale profesorului n conducerea procesului de nvmnt", n: Psihopedagogie, Iai, Ed. Spiru Haret, p. 108 13. apud D. Todoran (coord.), Probleme fundamentale ale pedagogiei, (1982), Bucureti, E.D.P., p. 67 i 66 14. D. Todoran, (1946), Introducere n pedagogie, Cluj, Cartea Romneasc, p. 115 15. E. Geissler, (1977), Mijloace de educaie, Bucureti, E.D.P., p. 41 16. vezi Cezar Brzea (coord.), (1993), "Reforma nvmntului din Romnia. Condiii i perspective", Bucureti, Institutul de tiine ale Educaiei i "O carte alb a nvmntului" elaborat de acelai institut. 17. DHainaut, L., (coord.), (1981), Programe de nvmnt i educaie permanent, Bucureti, E.D.P., p. 96 18. I. Nicola, ( 1992 ), op. cit., p. 68 19. DHainaut, op. cit. 20. G. Videanu, op. cit., p. 107-109 21. Legea nvmntului nr. 84/1995, modificat i completat prin Legea nr. 131/1995, art. 3 i art. 4 22. Gilbert de Landsheere i Viviane de Landsheere, (1979), Definirea obiectivelor educaiei, Bucureti, E.D.P., p. 223 23. apud G. Videanu, op. cit. 24. Gilbert i Viviane de Landsheere, op. cit., p. 201 25. Dan Potolea, (1988), "Teoria i metodologia obiectivelor educaionale", n: Curs de pedagogie, (coord. I. Cerghit i L.Vlsceanu ), Universitatea din Bucureti, p. 148-154 26. vezi i I. Maciuc (1998), Pedagogie: Formarea continu a cadrelor didactice (cap. XV. Procesul de nvmnt), Craiova, Editura Omniscop, p. 217-233.

27. Horst Siebert, Pedagogie constructivista. Bilant al dezbaterii constructiviste asupra practicii educative, Institutul European, Iasi, 2001

38

CAPITOLUL II

INVATAREA SCOLARA SCHIMBARI DE PARADIGMA

2.1. Delimitri conceptuale
Convertirea n plan educaional a unui punct de vedere psihologic, modul n care arhitectura sistemului cognitiv uman se implic n procesul nvrii organizate colar i trecerea n nelegerea nvrii de la o abordare bipolar subiect-obiect la una tripolar subiect-altul-obiect sunt numai cteva dintre ideile care fundamenteaz noi configuraii i interpretri n domeniul teoriilor instruirii. Avnd ca obiect de studiu organizarea i/sau dirijarea nvrii, orientarea ei spre scopuri eficiente i explicite, n temeiul unor postulate, o teorie a instruirii definete "nu numai modul cum elevii cunosc o anumit materie, ci i cum o nva", preciznd natura proceselor de formare i asimilare a noiunilor, de structurare a cadrelor mentale. O teorie a instruirii "deduce din cunoaterea psihologic a proceselor de educaie intelectual msurile cele mai apte de a le provoca" (H. Aebli, 1973, p. 11-12), explic ce i cum s se fac n
39

predare i n nvare. Mai precis, presupune orientarea dirijat a celui care nva n direcia obiectivelor prin organizarea adecvat a situaiei de nvare, controlul extern al mecanismelor de nvare, prin sarcini de lucru, viznd producerea unor efecte ameliorative. Problemele nvrii sunt deci strns legate de cele ale instruirii i ale dezvoltrii. "Singurul lucru cu totul caracteristic care se poate spune despre fiinele omeneti este c ele nva. nvatul este att de profund nrdcinat n om, nct a devenit aproape involuntar, ... specializarea noastr ca specie este specializarea n nvare, ... iar educaia, invenie a omului, l face pe cel ce nva s depeasc simpla nvare" scrie autorul teoriei genetic-cognitive i structurale a nvrii - Jerome Bruner (Pentru o teorie a instruirii, 1970, p. 133). Pentru acelai autor, o teorie a instruirii, spre deosebire de teoriile nvrii i teoriile dezvoltrii care sunt descriptive, trebuie s fie prescriptiv i normativ La acest nceput de secol, cnd nvarea asistat de ordinator, inteligena artificial i apariia materialelor care nva, schimbndu-se dup solicitri, ne determin s privim cu ali ochi problema nvrii, nvarea uman rmne nc un cmp de cercetare ce cunoate variaiuni infinite. n afara nvrii formale, realizate de obicei n instituia colar, exist nvare prin experien, nvare implicit, nvare spontan, intuitiv, ntmpltoare i nvare autodirijat. nvarea are mai multe dimensiuni: o dimensiune semantic, alta operativ, social, reflexiv, interactiv, psiho-afectiv. Problematica nvrii umane este att de complex i cunoate abordri att de nuanate nct, copleii de pluralitatea acestora, de diversitatea i multiplicitatea punctelor de vedere, unii specialiti apreciaz c nvarea uman ar fi o realitate strict individual, inaccesibil studiului, deoarece s-ar produce n forme unice, n funcie de individualitatea fiecruia. Paradigma sociocultural a existenei - apreciat a fi marca postmodernismului - i corolarul ei n educaie, pedagogia umanist implic de altfel ideea c fiecare nva dup un itinerar subiectiv, propriu. nvarea s-ar produce deci pe un traiect personal, singular, presupunnd construirea cunoaterii prin explorarea critic a propriei experiene i modelarea activitii mentale. n cadrele unei pedagogii difereniate (implicaie fireasc a dezvoltrilor contemporane n spa40

iul problematic al nvrii colare), cunoaterea particularitilor funcionrii arhitecturii cognitive a fiecruia devine calea sigur a progresului n accesul la cunoatere i nvare. Cu toat diversitatea punctelor de vedere exprimate de specialiti i a parcursurilor concrete de nvare, n avalana de date, teorii i opinii pot fi identificate configuraii de idei i concepte explicative, capabile s evidenieze linii de for i prescripii n vederea aciunii, n cazul nostru a aciunii de dirijare a nvrii de ctre educatorul profesionist. Sigur rmne faptul c nvarea reprezint o activitate uman fundamental, un proces care nsoete viaa oricrei fiine. nvarea sprijin interaciunea cu mediul, reduce nesigurana comportamentului i asigur adaptarea pe baza perfecionrii progresive a organizrilor comportamentale. Pe de alt parte, se poate afirma c se vehiculeaz n lumea specialitilor o nou nelegere a cauzalitii interaciunii sociale n cadrul nvrii, ca fiind circular i progresnd n spiral. ntre nvare i dezvoltare se instituie forme de feed-back dinamic, n dublu sens. nvarea propune o dialectic a interioritii i exterioritii cu sens spiralic. Prin interaciune, subiectul asimileaz i monitorizeaz noi tipuri de coordonri i sisteme de organizare a aciunii asupra realului, iar acestea i permit s participe la interaciuni sociale tot mai elaborate, care, la rndul lor, se transform n surs de dezvoltare. ntr-o abordare devenit clasic, nvarea se definea prin achiziiile, relativ stabile, care aveau loc n sfera comportamental, ca modificari de adaptare a comportamentului, n vederea unei echilibrri mai nuanate a raporturilor cu mediul. n sens larg, se fceau referiri la experiena de adaptare n sine. ncercrile de definire a nvrii sunt foarte numeroase, nvarea fiind abordat cnd ca produs (rezultat, achiziie, performan etc.), cnd ca proces (dobndire activ de informaii, elaborare i reelaborare de noiuni, organizri i reorganizri ale experienei personale i de grup etc.), dar i ca realitate condiionat de factori interni i externi.

41

La om, nvarea are un caracter explorator, finalitate adaptativ, este menit s stabileasc o homeostazie psihologic. Ea presupune asimilarea i valorificarea experienei asimilate de generaiile anterioare, are un caracter profund social, realizndu-se n interaciune. Experiena nu se transmite pur i simplu, deoarece omul reconstruiete aceast experien n mod contient, implicnd ntreaga sa creativitate; este o aciune complex, motivat, dirijat ori autocontrolat. Pantelimon Golu, psiholog romn, specializat n problemele nvrii i ale raporturilor nvare - dezvoltare, definete nvarea n urmtorii termeni: un proces evolutiv, de esen informativ- formativ, constnd n dobndirea (recepionarea, stocarea, valorizarea intern) de ctre fiina vie - ntr-o manier activ, explorativ - a experienei de via i, pe aceast baz, n modificarea selectiv i sistematic a conduitei, n ameliorarea i perfecionarea ei controlat i continu sub influena aciunilor variabile ale mediului ambiant (P. Golu, 1987, p. 71). n raport cu nvarea, fiecare proces psihic este nu numai produs, dar i premis, iar n raport cu procesul psihic nvarea nu este doar scop, ci i mijloc, subordonat altor scopuri ale personalitii, constat psihologul romn Paul Popescu-Neveanu. Dac n sens larg nvarea este neleas ca schimbare, transformare a comportamentului, achiziie n funcie de experien, majoritatea specialitilor cznd de acord n privina acestui adevr, atunci cnd se ncearc o definire n sens restrns, opiniile difer foarte mult. "Depind o veche accepie, n literatura psiho-pedagogic de astzi nvarea nu mai este considerat ca o simpl asimilare de rspunsuri la situaii standard, ca o simpl achiziie de cunotine i deprinderi (de modele comportamentale), ci ca un proces activ de cunoatere, de restructurare i raionalizare, de organizare i sistematizare, de modificare i adecvare a acestor rspunsuri, de prelucrare i integrare a noilor date pe baza dezvoltrii unor nsuiri eseniale ale fiinei umane (selectivitate, anticipare, creativitate, decizie, independen etc.)" (I. Cerghit, N. Oprescu, 1988, p. 110).

42

n prezent, teoria nvrii se afl sub semnul orientrii cognitive. n acest context, nvarea colar, ca variant a nvrii, se definete ca fiind construire, elaborare de sensuri, asimilare de cunotine, schimbare (transformare) intenionat, pozitiv i pe termen lung a comportamentului elevului, a personalitii acestuia. nvarea colar este condiionat de o trire a unei experiene organizate, saturat de semnificaii pedagogice, experien de tip teoretic i practic, n acelai timp, modificrile putndu-se constata n plan cognitiv, afectiv-atitudinal, acional. nvarea colar este instituionalizat, direcionat de societate prin politici educaionale, formulri de finaliti i obiective, sistem de evaluare i promovare etc. Este o nvare predominant cognitiv i atitudinal, nvare de simboluri, condensat n concepte dar i n posibilitatea de a aciona n diferite situaii, presupune o motivaie specific i este influenat de factorii de grup (grup socio-educaional). Secvenialitatea, gradualitatea i caracterul relaional (dimensiunea interacional) sunt invocate n mod obinuit drept caracteristici ce definesc nvarea colar. Ea poate fi interpretat att ca proces, ct i ca produs sau ca funcie de anumite condiii, interne i externe. Formarea noiunilor este considerat modulul central al instruirii. nvarea colar realizeaz un transfer de cunotine i experien de la adultul cultivat i specializat (profesorul/ institutorul) la elev; este o cunoatere articulat, formalizat, n care raportul cu lumea nu este direct, ci mediat, o nvare care pune n eviden mai ales dimensiunea sa reprezentativ - conceptual - semiotic, pe cea reflexiv (nvarea colar stimuleaz activitatea metacognitiv, metacunoaterea) i interactiv. Metacogniia presupune monitorizare i reglare/control permanent al proceselor de nvare, iar strategiile metacognitive vizeaz, de pild, planificarea timpului de nvare, dozarea efortului i a concentrrii, evaluarea propriului progres i predicia reuit a propriei performane, contientizarea propriilor limite i a propriului potenial, modificrile operate n strategiile de lucru etc. Constructivismul contemporan abordeaz dezvoltarea cognitiv a elevilor la nivelul medierii realizate de educatorul profesionist,
43

care structureaz mediul pentru ca cel care nva s aib acces la sensuri, la reflecie. "neleas ca produs, nvarea ne apare ca un ansamblu de rezultate (cantitative i calitative), exprimate n termeni de noi cunotine, noiuni, idei, norme, priceperi, deprinderi, obinuine, modaliti de gndire, de expresie i de aciune, atitudini, comportamente etc. Se nva nu numai cunotine i deprinderi intelectuale sau practice, ci i dorine, interese, sentimente .a.m.d." (ibidem). Cea mai productiv pare s fie nvarea "intensiv-participativ", nvare care implic "o zon de activizare optim, fuziune ntre activismul intern i cel extern, terenul cel mai productiv al nvrii" (N. Oprescu, 1989). Se poate vorbi de progresia ascendent, n spiral, a nvrii, ea are un caracter ciclic, se regenereaz. Situaia de nvare este definibil att prin: a) condiii interne (mecanisme de nvare, motive, interese, aptitudini generale i specifice) ct i prin b) condiii externe (combinaii de metode, materiale, mijloace de nvmnt, strategii didactice etc.). Pn la aceast dat, din contribuiile dinafara spaiului psihopedagogic romnesc ni se par a fi mai consistente, ca teorii consacrate ale instruirii: teoria lui D. P. Ausubel i a colab. si i cea a lui J. Bruner. S amintim, de asemenea, c n literatura psihopedagogic romneasc teoria nvrii eficiente (n viziunea specialitilor romni I. Jinga i I. Negre-Dobridor), promovarea modelului nvrii depline de ctre V. Bunescu i susinerea ideii de nvare creativ realizat att de M. Malita, ct i de Nicolae Oprescu reprezint importate contribuii la descifrarea mecanismelor i procesualitii nvrii colare. Semnificative sunt i contribuiile lui I. Radu, M. Ionescu i Mircea Miclea (dintr-o perspectiv cognitivist), ca i noua paradigm a nvrii, cea axat pe socioconstrucia structurilor intelectuale n cmp pedagogic deschis (vezi A. Neculau i colab., din perspectiva psihologiei sociale genetice). n ceea ce privete componentele fundamentale ale procesului de instruire, paradigmele predrii n prezentarea realizat de Ioan Neacu n lucrarea Instruire i nvare (1999) reprezint una dintre
44

cele mai consistente contribuii romneti n domeniul teoriei instruirii (vezi bibliografia). S mai precizm c autori ca R. Stenberg (teoria triarhic a inteligenei, 1985, 1988), M. Solner (1986) ori psihologul romn M. Miclea (1994) disting cel puin trei nivele de organizare a achiziiilor cognitive: nivelul componenial; nivelul metacomponenial; nivelul paradigmatic sau normativ. "Nivelul componenial cuprinde cunotine i operaii intelectuale sau motorii distincte asemenea crmizilor unei construcii. Nivelul metacomponenial cuprinde metode i strategii de nsuire i aplicare (utilizare) a cunotinelor ... [iar] nivelul paradigmatic se refer la formarea aptitudinilor de investigare, la cultivarea spiritului tiinific, la nsuirea demersului cognitiv i experimental propriu unui domeniu sau altul al tiinei" (M. Ionescu, I. Radu, 2001, p. 61-62). nvarea presupune o relaie de construcie reciproc subiect (care nva) obiect (de nvat), o permanent construcie i reconstrucie de sensuri n relaia interactiv educator-educat. Cunotinele se construiesc i se transform n timpul interaciunii subiectului cu mediul su social, n cazul nostru cu mediul colar. "Pzirea" vechilor sensuri este nlocuit de "descoperirea" de sensuri i semnificaii, capabile s sprijine la elevi ordonri proprii, active i dinamice, ale materialului de nvat. Este un tip de nvare creativ, care cultiv autonomia intelectual (prin ncurajarea alegerii n materie de coninut al nvrii i chiar la nivel de metodologie), flexibilitatea mental i co-participarea elevului la elaborarea curriculum-ului. nvarea este influenat att de factori sociali ct i de factori psiho-afectivi. "nvarea este construirea de cunotine ca proces-produs dinamic inserat ntr-un subiect care se formeaz progresiv, n timp ce-i construiete lumea (de obiecte i de subiecte) n cursul interaciunilor semnificative cu mediul" (M. Linard, 1994). S precizm c o cunotin este o informaie nsuit de ctre subiectul elev i c ea devine nvtur atunci cnd poate fi
45

exprimat de subiect, cnd poate fi obiectivat ntr-un discurs (J. M. Monteil, 1985) . S reinem c nvarea materiilor complexe este mai eficient cnd se desfoar sub forma unui proces intenionat de construire a sensului din informaii i experiene. Se ncurajeaz astfel dezvoltarea gndirii creative i critice, iar celui care invata i se solicita sa demonstreze capacitatea de autogestionare a procesului de invatare.

2.2. Tipuri de nvare. nvarea cognitiv; formarea noiunilor

Pn n prezent au fost studiate i descrise numeroase forme sau tipuri de nvare, fapt ce a generat o abunden de clasificri, operate ns dup varii criterii, remarc V. Oprescu (1996, p. 23). Dup finalitate i procesele psihice implicate, nvarea poate fi: senzorio-motorie, perceptiv, verbal sau categorial (intelectual, cognitiv-mintal), de deprinderi, abiliti, imaginativ, motivaional, afectiv, voliional, social (concepii, valori, stiluri, roluri). Dup coninutul celor nvate, exist nvare: perceptiv (nvm s vedem, s auzim, s observm), verbal (nvm s vorbim, s ne adaptm la partener, mprejurare), conceptual (nvare de noiuni, concepte, idei), nvare motorie (nvm s executm micri, operaii, aciuni). Dup modul de operare cu stimulii: nvare prin discriminare (difereniem un stimul de altul), prin repetare (aplicm un stimul sau efectum o reacie de mai multe ori), prin asociere (legm un stimul de altul, o reacie de alta), prin transfer, prin generalizare. Dup modul de organizare a informaiilor: nvare algoritmic, euristic, programat (care presupune faptul c se poate trece la o nou secven numai dup ce cea anterioar a fost nsuit
46

corect), prin descoperire, prin modelare i analogie, prin cercetare, prin creaie, probabilistic. Dup tipul relaiei didactice: indus, internvare, autonvare, iar dup mecanismele nvrii: nvare incidental, prin observare i imitare, prin ncercare i eroare, prin recompens i pedeaps, prin condiionare reflex, prin condiionare operant, prin nlnuirea unor evenimente consecutive, prin discriminri simple sau multiple, prin asociere verbal, prin rezolvare de probleme, direct (prin instruciuni verbale). Apreciat este i opinia lui R. Gagn cu privire la ierarhia tipurilor de nvare: nvatarea de semnale (d un rspuns general la un semnal, formarea reflexelor condiionate), nvarea stimul - rspuns (d un rspuns precis la un stimul discriminat), nlnuirea (lan de dou sau mai multe legturi stimul - rspuns), asociaia verbal (realizeaz lanuri verbale), nvarea prin discriminare (d rspunsuri n de identificare la mai muli stimuli ce prezint similitudini), nvarea conceptelor (d un rspuns comun la o clas de stimuli ce difer ntre ei, dar au cel puin o trstur comun; tip de nvare care conduce la dobndirea capacitilor de clasificare, raionalizare, conceptualizare), nvarea regulilor (realizeaz lanuri logice de concepte), rezolvarea problemelor (utilizeaz reguli nsuite anterior pentru a descoperi concepte sau reguli noi); n 1964 a fost adugat i nvarea prin descoperire, nvare care utilizeaz strategii euristice pentru a ajunge la noi adevruri (R. M. Gagn, 1975). La vrstele mici teoriile condiionrii (mai ales legea efectului a lui Thorndike), nvarea prin imitaie, dar i cea prin repetare, asociere, pe baz de exerciiu, prin discriminare prezint un grad mare de aplicabilitate. Pentru David Ausubel, nvarea este reprezentaional, a noiunilor, a propoziiilor, rezolvarea de probleme i comportamentul creator (D. P. Ausubel, F. G. Robinson, 1981). D. P. Ausubel i cei cu care el a colaborat de-a lungul anilor apreciaz c structura cognitiv a celui care nva se constituie din fapte, noiuni, propoziii i date perceptuale de care subiectul dispune nc nainte a a efectua nvarea. Ideile-ancor i capacitatea de discriminare a ideilor noi se instituie n importante variabile ale structurii cognitive. Diferenierea progresiv i armonizarea integra47

toare a ideilor succesive prezentate ntr-o ordine secvenial stau la baza nvrii noiunilor. Asupra teoriei lui Ausubel vom reveni. Important psihopedagog romn, Nicolae Oprescu apreciaz c exist urmtoarele tipuri de nvare: nvarea receptiv-reproductiv, recepionare, reinere de informaii noi (date, fapte, denumiri, evenimente, procese etc.), care se realizeaz mai ales prin funciile memoriei: recunoatere, reproducere; nvare inteligibil, nelegerea, prelucrarea materialului faptic achiziionat, analiz, sintez, generalizri, relaii de cauzalitate, reinerea esenialului; capacitatea de a integra cunotine noi n sistemul celor achiziionate i prelucrate anterior, de a argumenta, de a generaliza i reine esenele, se formeaz prin exersare; nvare operaional, operarea cognitiv presupune capacitatea de a integra ntr-un nou sistem cunotine care constituie elemente ale unor sisteme disjuncte, capacitatea de a transfera date eseniale dintr-un sistem n altul i de a construi sisteme noi, de a aplica, de a testa etc.; nvare creativ, gndire inventiv, imaginaie creatoare, a inventa cunotine, nvarea inovatoare) este un tip de nvare care pune accentul mai mult pe creare de valori, dect pe simpla lor conservare; se opune modelului convenional de nvare de meninere i prin oc (care nu pot face fa complexitii problemelor globale); are dou trsturi: anticiparea (formarea aptitudinii de a ntmpina viitorul, pe baz de prognoz, simulare, scenarii, modele) i participarea (cooperare, dialog, empatie) (M. Malita, 1981). Conform psihologiei cognitive, nvarea transform activ experiena brut, implicnd o serie de operaiuni mintale: asociere, integrare, validare, adaptare. Prelucrarea datelor conduce la apariia unor reprezentri simbolice care vor orienta activitatea ulterioar. n esen este vorba de o continu cutare a sensului diverselor experiene personale, o permanent atribuire de semnificaii pornind de la experiene sau informaii. "n cadrul nvrii colare nvarea cognitiv ocup o poziie central, datorit obiectivelor sale specifice, consider C. Postelnicu. Acestea sunt:
48

a) formarea i nsuirea conceptelor (noiunilor) i operaiilor intelectuale, pe care se bazeaz formarea lor i operarea cu ele; b) constituirea unor sisteme cognitive (sisteme de cunotine) i structuri operaionale corespunztoare obiectelor de studiu" (C. Postelnicu, 2000, p. 77). nvarea cognitiv este orientat, deliberat i, n perspectiva psihologiei cognitive, se asociaz termenului de arhitectur cognitiv. Arhitectura cognitiv reprezint "totalitatea mecanismelor, cognitiv impenetrabile, necesare pentru realizarea unui comportament inteligent" ( M. Miclea, 1994, p. 451). Arhitectura sistemului cognitiv uman de reprezentare i de tratare a informaiei este descris prin trei componente: a) baza de cunoatere (memoria permanent sau memoria de lung durat: MLD); b) baza de fapte ( memoria de lucru (se formeaz din cunotinele i mecanismele necesare n vederea rezolvrii unei probleme) sau memoria de scurt durat: MSD); c) motorul de inferen (structura de control care administreaz metacunotinele) (vezi un model posibil al arhitecturii cognitive). Ideile fundamentale ale psihologiei cognitive sunt urmtoarele: 1. subiectul uman, n general, i sistemul cognitiv, n special, sunt sisteme de prelucrare a informaiilor; 2. un sistem de prelucrare a informaiilor este, n esen, un sistem de prelucrare a semnelor i simbolurilor; 3. sistemul cognitiv dispune de o arhitectonic proprie ce poate fi stabilit prin analogie cu arhitectonica funcional a computerului (aa numita "metafor computer") sau prin analogie cu funcionarea creierului ("metafora creier"); 4. arhitectura sistemului cognitiv se compune din trei elemente: reprezentri cognitive; structuri sau scheme cognitive;

49

 operaii sau prelucrri cognitive interrelaionate ntre ele; 5. performanele intelectuale ale omului pot fi modelate artificial i ncredinate mainilor pentru a le realiza (aa numitul "sistem-expert"); 6. n construcia sistemelor expert (formate din baza de cunotine, maina de inferene, modul de nvare, interfaa) se ntlnesc psihologia cognitiv cu inteligena artificial (dup Mielu Zlate, 1996, Introducere n psihologie, ansa, p. 209).

Instruirea, privit din aceast perspectiv este procesare de informaii i construcie intelectual. O teorie cognitivist a instruirii ia ca punct de plecare definirea informaiei ca influen capabil s produc schimbri n calitile gndirii elevului. Dezvoltarea psihologiei cognitive i a modelelor teoretice privind procesarea informaiei au un impact deosebit asupra predrii-nvrii. Conceptele de reprezentare, de rezolvare a problemelor i de luare a deciziilor sunt decisive n definirea i construirea unor proiecte pedagogice de formare a noiunilor. Construirea structurilor cognitive prin luarea n considerare a reprezentrilor sociale, a valorilor i normelor, la nivelul cunotinelor factuale i a celor procedurale, nelegerea prin analiza i prin atribuirea de semnificaii, prin elaborarea de reprezentri, scheme de aciune i modele de intervenie, elaborarea deciziilor de aciune, controlul i evaluarea aciunilor realizate sunt interpretate ntr-o nou perspectiv, cognitivist. Punerea n aplicare a procedurilor selectate de profesorul/ institutorul care urmrete atingerea obiectivului de aciune reprezentat (obiectiv instructiv-educativ) va fi determinat de capacitatea sa de a conduce proiectul educativ i de a beneficia de informaii metacognitive (cunoaterea despre modul n care se realizeaz cunoaterea i nvarea la elevi). Se trece astfel de la nelegerea nvrii ca discurs la nelegerea ei ca factor de dezvoltare intelectual durabil, pe baza prioritii acordate n instruirea obiectivelor formative.

50

Pentru muli specialiti i practicieni formarea noiunilor constituie una dintre cele mai importante pri ale instruirii. Fiind vorba de operaii mentale concentrate, noiunile presupun formarea i o ndelungat exersare a operaiilor gndirii. Noiunile tiinifice se formeaz pe baza a dou strategii principale, strategia inductiv (desprinderea notelor comune unui grup de obiecte/ exemple prezentate) i strategia deductiv. Urmrind dinamica procesului cognitiv pe un anumit itinerar colar se poate constata predominarea, respectiv suprapunerea unor niveluri, alturi de o evoluie uneori n zig-zag - cu lrgiri i restrngeri n coninutul noiunilor - n funcie de trsturile materialului-suport utilizat n predare. n chip frecvent, elevii rmn cantonai n concepte figurale, n care informaia este asociat unui exemplu sau model intuitiv de la lecie. Din mijloc de ilustrare, exemplul devine purttorul noiunii nsei cu toate distorsiunile pe care faptul acesta le antreneaz. (I. Radu, 1986). Pentru a evita acest pericol, profesorul trebuie s pun n micare un ntreg arsenal metodic, care s faciliteze procesul de decantare a esenialului, de conceptualizare (ex.: exemplul difereniator, elementele de contrast, varietatea datelor i faptelor ce sprijin introducerea noiunii, pentru a se putea produce reinerea notelor comune etc.). "Eficiena nvrii, scrie Victor Oprescu (1996) se exprim prin gradul de funcionalitate al conceptelor, prin nivelul de operaionalitate al acestora. Conceptele operaionale, utile, maximal eficiente se caracterizeaz prin integrarea unor clase mari de informaii i subconcepte, capacitatea de anticipare i previziune a unor fenomene, aciuni, operaii etc., de orientare a aciunilor practice, de transfer n variate contexte problematice, de restructurare continu". n procesul utilizrii, conceptele se dezvolt, pe baza unor asociaii, diferenieri i integrri progresive, trecndu-se de la concepte empirice (pseudoconcepte, concepte poteniale) ctre noiuni tiinifice, printr-o pluralitate de medieri coordonate de profesor. L.S.Vgotski apreciaz c exist trei etape ce pot fi delimitate n formarea noiunilor:

51

la nceput, obiectele sunt grupate prin tatonare, prin subordonare la o semnificaie neesenial (afectiv sau utilitar), prin contingene spaio-temporare; este vorba de sumaii accidentale i slab organizate; obiectele sunt grupate n colecii destinate unui scop, sunt grupate i regrupate n lan, prin schimbarea criteriilor concrete, sunt clasificate dup nsuiri difuze i mult prea generale; se alctuiesc, astfel, grupri complexe, n baza unor relaii i generalizri ce nu sunt nc logice; este vorba de ceea ce Vgotski numete pseudoconcepte; apare conceptul potenial, n baza unui coninut abstract, ntemeiat pe raionament, a abstractizrilor i generalizrilor progresive; urmeaz sinteze i condensri ale coninutului, care conduc treptat la apariia conceptului propriu-zis, care nu mai are nevoie de un suport concret i care se va perfeciona n timp, intrnd n relaie cu alte concepte, cu un coninut la fel de abstract. (L. S. Vgotski, 1972). Formarea noiunilor presupune, n viziunea lui J.H. Klausmeier (1976), un model cu patru niveluri: a) nivelul concret (simpla denumire a obiectului, eticheta verbal); b) nivelul identificrii (obiectul este recunoscut n diverse contexte, ipostaze spaio-temporale); c) nivelul clasificator, cnd elevul poate grupa obiecte percepute ca asemntore, fr a putea s formuleze criteriul i fr a identifica diferena specific; d) nivelul formal este considerat nivelul la care elevul poate oferi o definiie corect, riguros tiinific a noiunii i poate opera cu ea n diferite contexte.

Didactic, traseul parcurs este urmtorul: contactul cu trsturile, calitile, atributele realitii, a obiectelor ce fac parte din aceeai clas, din aceeai categorie noional; discriminarea de alt realitate i reinerea realitii discriminate; urmeaz generalizarea a dou sau mai multe exemple echivalente care aparin aceleiai clase de obiecte; inductiv sau deductiv, se rememoreaz atributele i denumirea conceptului;
52

aplicarea i transferul, utilizarea conceptului n diverse situaii, probnd nsuirea lui.

nainte de a trece la o alt problem se cuvine s menionm faptul c aptitudinea de a forma i integra concepte este o caracteristic definitorie a conduitei inteligente umane. Trebuie fcut precizarea c dac orientarea empirist n formarea conceptelor (orientare creia i se subsumeaz mare parte dintre afirmaiile noastre anterioare) este valabil n cazul conceptelor aa numite artificiale (formate pe cale experimental) sau n cazul celor spontane, n ceea ce privete conceptele tiinifice, relaionale, orientarea raionalist (pentru care conceptele sunt entiti mintale prezumate n vederea explicrii i aciunii) se dovedete mult superioar prin modelele pe care le propune. Pentru raionaliti, n formarea conceptelor sunt implicate articulaii i puneri n coresponden ntre: ansamblul situaiilor de referin care dau sens conceptelor; ansamblul invarianilor operatori constitutivi conceptelor; sistemele simbolice implicate (Weil-Barais, 1998, Vergnaud, 1987). Cercetrile de dat recent n domeniu pun n eviden relaiile, legturile dintre concepte, caracterul dinamic al formrii i utilizrii lor. Psihologul romn M. Zlate apreciaz c trei dintre modelele explicative asupra formrii conceptelor sunt mai consistente: modelul combinrii conceptelor (Osherson i Smith, 1981); modelul coerenei conceptuale (Murphy i Medin, 1985); modelul instabilitii conceptelor (Barsalou, 1982). Primul model postuleaz importana pe care o au n cunoatere conceptele combinate, un concept combinat coninnd un set de entiti ce reprezint o conjuncie a membrilor strilor a dou concepte constituiente. Cel de-al doilea model i propune s descopere ce anume ine conceptele legate ntre ele, ce anume asigur coeren conceptual. n fine, cel de-al treilea model pune n circulaie termenul de concept ad-hoc care are un rol foarte mare n cunoatere, dei se remarc printr-o mare instabilitate, fiind dependent de un anumit context i servind atingerii unor scopuri precise, dar trectoare (vezi M. Zlate, 1999). Referindu-se la strategiile globale de abordare didactic a conceptelor, I. Neacu noteaz:
53

"Strategia de recepie. n cadrul acesteia, profesorul trebuie s elaboreze, s aleag o serie de exemple care sunt la fel n anumite privine i diferite n altele, astfel nct s existe mai multe ci prin care exemplele pot fi grupate. Aceste exemple trebuie s fie ntlnite de elevi ntr-o ordine pe care o pot controla la nceput dirijai de profesor, apoi independent de acesta ... Strategia de focalizare ... Exemplul pozitiv este utilizat ca nucleu, ca focar, iar informaia obinut este baza pentru ceea ce urmeaz la fiecare pas ... strategie holistic sau integratoare. Strategia de explorare i strategia de alegere" (vezi I. Neacu, 1999, p. 237).

2.3. Teorii ale nvrii i metodele de instruire

Un inventar exhaustiv al teoriilor nvrii este imposibil de realizat, abundena de material fiind de-a dreptul copleitoare. Vom opera o selecie, din perspectiva impactului pe care unele dintre aceste teorii le-au avut asupra procesului de nvmnt. De la nceput, putem face o afirmaie de maxim generalitate, i anume c nainte de 1970, ponderea i influena cea mai semnificativ au avut-o behavioritii, iar dup 1970, n psihologia nvrii s-a trecut de la perspectiva behaviorist a lui Skinner (promotorul instruirii programate) la concepia cognitiv promovat n special de D. Ausubel, J. Bruner .a., iar, mai nou, la cea constructivista,care considera ca fiecare se face om prin cultura, prin propriile reprezentari si experiente. Cunoasterea realitatii inseamna intersubiectivitate si interiorizarea experientelor prin interactiuni sociale, prin confruntare de reprezentari, cognitive si axiologice, de asimilari si acomodari intre profesori si elevi. In pedagogia constructivista, cunoasterea este globala,inovativa, integrata, personalizata, bazata pe o experienta practica si pe (auto)reflectie. ncercnd o privire comparativ asupra evoluiilor n teoria nvrii n a doua jumtate a secolului XX, putem face cteva observaii (vezi i Wallace H. Hannum, 1983): Dac pentru behavioriti profesorul este un tehnolog de comportamente, pentru cognitiviti, profesorul este un organizator al proceselor cognitive;
54

 Referitor la poziia elevului n situaia de nvare, putem aprecia

c pentru behavioriti elevul este pasiv, maleabil, supus influenelor mediului de nvare, n vreme ce pentru cognitiviti, elevul este o persoan activ, implicat n instruirea sa. Dac materialul are un sens, spun cognitivitii, elevul i organizeaz singur condiiile de nvare, sensul evideniindu-se atunci cnd noile informaii pot fi puse de elev n relaie cu acele cunotine pe care el le posed deja, organizate ntr-o structur cognitiv (ca matrice ideatic i organizatoric pentru integrarea noilor cunotine n ansamblul celor deja deinute de subiect); n ceea ce privete coninutul nvrii, pentru behavioriti el trebuia mprit pe secvene mici, n opoziie cu cognitivitii care merg pe ideea unor uniti compacte de coninut; Definirea obiectivelor se realizeaz la behavioriti sub forma unor modificri de comportamente, sunt deci obiective operaionale, puternic specificate; cognitivitii consider, n replic, c obiectivele trebuie s se refere la modul de transmitere a unor cunotine bine structurate, n termeni globali, generali; Respectarea diferenelor individuale ia drept variabile, n cazul behavioritilor: a) comportamentul tipic; b) tipul de ntriri; c) viteza nvrii, n vreme ce cognitivitii iau drept punct de plecare experiena de cunoatere, structura cognitiv, stadiul (pentru J. Bruner, acional, iconic sau simbolic), stilul cognitiv (modul specific de prelucrare i sistematizare a informaiei, de abordare i rezolvare a problemelor), strategii de prelucrare a materialului de asimilat; Strategiile de predare: la behavioriti: instruirea programat, la ceilali: predarea expozitiv n principal, operndu-se, mai ales, deductiv (la Ausubel, piramida conceptelor, organizatori cognitivi, de progres), accentul punndu-se pe scheme cognitive, aspecte-cheie. La J. Bruner, accentul cade pe nvarea prin descoperire. Cognitivitii pun accent pe idei relevante, ideiancor, concepte-pivot, concepte de sprijin; n privina motivaiei, se poate afirma c la behavioriti ea este n principal extrinsec, n timp ce la cognitiviti ea este predominant intrinsec, bazat pe relevana materialului, pe organizarea lui atractiv; n evaluare, behavioritii urmresc prezena sau absena unor comportamente relevante pentru obiectivele desemnate; cogniti55

vitii utilizeaz teste cu alegere multipl, standardizate, identific unitile de coninut reinute, capacitile de a rezolva probleme. Pentru cognitiviti sunt importante condiiile interne ale nvrii, ceea ce nu se poate vedea i msura riguros, inteniile, dorinele subiectului, ateptrile sale, imaginile pe care i le construiete despre propriul proces de nvare. Cunoaterea nsi se poate nva, elevii pot fi nvai s gndeasc mai bine, s-i foloseasc capacitile creatoare, stilul de nvare i de gndire, de abordare independent a unei probleme. Structurile cognitive, schemele, operaiile produc schimbri n comportament. Behaviorismul pornete de la ideea c nvarea nseamn modificare de comportamente, control riguros, dirijism, rezultatele fiind exprimate n termeni de comportamente observabile i msurabile. Coninutul nvrii este divizat pe secvene mici, dup fiecare secven urmnd o ntrire adecvat; ritmul nvrii este personal. Cognitivitii vd n profesor un organizator al proceselor cognitive, important fiind, pentru ei, noiunea de model cognitiv, ca ansamblu al structurilor operaionale de prelucrare a informaiilor. Pentru Ausubel, fiecare disciplin are o structur conceptual proprie, organizat ierarhic, o piramid de concepte. A proceda inductiv ar nsemna s refaci n chip absurd i complet neproductiv, drumul cunoaterii. De aceea, cognitivitii prefer, cel puin unii dintre ei (Taba alegnd, de pilda, calea inductiv), procesele deductive, mai precis, elevului s i se ofere organizatori conceptuali, organizatori de progres, apoi s i se prezinte conceptele derivate. Transferul orizontal i cel vertical sunt considerate mecanisme psihologice ale nvrii. S mai specificm c D. P. Ausubel este autorul unei strategii de predare-nvare a conceptului, strategie n a crei componen intr patru operaii: denumirea conceptului definitia conceptului delimitarea atributelor sau caracteristicilor relevante i irelevante folosirea de exemple i contra exemple, prin valorificarea selectiv a experienei cognitive a elevilor. nvarea are un sens ascendent, n spiral.
56

Ar mai trebui menionat c, prin anii 50-60, instruirea programat (tipic pentru behaviorism) promova drept principii urmtoarele: rspunsul activ al elevului; ntrirea frecvent i imediat; organizarea pe secvene mici a coninutului; progresia linear; stimularea intensiv; reducerea la minim a erorilor; specificarea rezultatelor n termeni comportamentali; importana repetiiei. Progrese recente n teoria nvrii, pun n eviden semnificaia unui model umanist al nvrii, trecerea de la un nvmnt ca factor de dezvoltare (vezi Raven, 1991), de la o nvare centrat pe coninut la una axat pe competen (pe capaciti de a face, de a opera cu informaia asimilat, n contexte ct mai diverse), pe nevoile celui care nva. Modelator i mediator, profesorul este vzut, n acest cadru, ca un factor declanator al resorturilor cutarii, ca un ghid, un consilier. El are rolul de a-i arta cum s faci ca s tii, te motiveaz, asigur asistena pedagogic complex i instrumentarea formrii capacitilor personale, familiarizeaz cu demersul logic al cunoaterii. nvarea prin descoperire, problematizarea, modelarea, ca orientri metodologice importante sunt, n bun msur efectul apariiei mai vechilor teorii acionale, operaionale ale nvrii (Piaget, Galperin, J. Bruner, iar la noi: Gr. Nicola, P. Popescu-Neveanu, P. Golu). Aceste teorii pleac de la izomorfismul procesual i structural dintre nvare i formarea aciunilor mintale, ca proces spontan sau dirijat. O alt premis important o constituie ideea c principala trstur a gndirii logice este aceea de a fi operatorie, adic de a prelungi aciunea, interioriznd-o (operaia este o aciune mental reversibil). Inteligena este socotit un sistem de operaii vii i active. Modelul pedagogic derivat din teoriile acionale ale nvrii presupune: a) familiarizarea cu modelul aciunii, cunoaterea principiului de lucru/de funcionare, formarea unor reprezentri prealabile; b) efectuarea aciunii materiale sau materializate; c) descrierea logicii aciunii, verbalizare la nivelul limbajului extern; d) realizarea sche57

matic, n forma prescurtat, la nivelul limbajului extern pentru sine i, n sfrit, e) schema generalizat, automatizat a aciunii, interiorizarea aciunii la nivelul limbajului intern. Oricrui copil, la orice vrsta i se poate preda orice, ntr-o form intelectual adecvat, va afirma J. Bruner, nu fr o not de exagerare (J. Bruner, 1970). Trsturile caracteristice unei teorii a nvrii ar fi, n viziunea lui J. Bruner: a) s indice experienele care prezint cea mai mare eficacitate n sdirea, n individ, a unei nclinaii ctre nvare; b) s pun n eviden structura optim a unui corp de cunotine pentru a fi mai repede neles; c) s determine ordinea n care urmeaz s fie prezentate materialele de nvat; d) s sugereze modalitile de motivare a elevilor (recompense, pedepse) (J. Bruner, 1970, p. 54-56). Teoria holodinamic a nvrii (Renzo Titone, 1974) promoveaz o nvare formativ, considernd drept caracteristici fundamentale ale nvrii colare integritatea i organicitatea. R. Titone vorbete de caracterul modular al nvrii, de reversibilitatea ciclic (a fazelor/etapelor nvrii, a rolurilor agenilor, respectiv, profesorul i elevul), de o dezvoltare n spiral (nvarea nelimitat, deschis). Triplanitatea nvrii umane are n vedere nivelul tactic (aciuni i operaii externe ale subiectului), nivelul strategic (operaii i procese cognitive), nivelul ego-dinamic (unific i controleaz nivelurile anterioare, asigurnd o motivare superioar a nvrii). n anul 1993, Lecompte realiza urmtoarea clasificare a teoriilor nvrii, n funcie de accentul pus pe: 1. factorii externi individului (variabile sociale i contextual-situaionale), distingndu-se: coala behaviorist i sociologia educaiei; 2. factorii interni ai individului (variabile cognitiv-motivaionale): identificm: modelele ineiste (psihologia formei, gramatica universal a lui N. Comsky, ereditatea inteligenei, teorie care are ca reprezentani pe Eysenck, Jensen), apoi pedagogiile autonomiei ( coala nou, autodidacticism, autoformare) i, evident cognitivitii (metacognitivitii, pedagogia diferenial, abordrile concrete);

58

3.

fuzionarea dinamic a factorilor interni i externi (demersurile interacioniste), n aceast categorie de teorii ale nvrii putnd fi cuprinse: epistemologia genetic (J. Piaget), dezvoltarea social a inteligenei (socioconstructivism i psihologia culturii, Vigotski), nvarea social (prin observare i automodelare, vezi Bandura) i o teorie axat pe relaia profesor-elev i importana ei pentru nvare (importana ateptrilor profesorului, a imaginii pe care i-o creeaz acesta despre elev i modul n care elevul intuiete aceast imagine, conformndui-se n chip incontient, efectul Pygmalion n nvare, dup Rosenthal i colaboratorii) (apud M. Jigau, 1993, p. 161-166).

Importante i deosebit de influente n practica colar s-au dovedit a fi, la sfrit de secol, teoria nvrii depline (B. Bloom, J. Carroll .a.), modelul alosteric (A. Giordan, 1988, Geneva, Laboratorul de didactic i epistemologia tiinelor) i modelul zig-zag al lui Gerhard Schaffer, de la Universitatea din Hamburg. Iat cum ar trebui s arate, n viziunea lui R. Bal i Jacqueline Beckers (1978), strategia nvrii depline: primul pas ar trebui s-l constituie diagnosticul deficienelor de nvare, n funcie de care trebuie sa fie elaborate programe de compensare (de ratrapare); prezentarea obiectivelor pedagogice ar fi al doilea pas; ar urma predarea de ctre profesor, dirijarea nvrii; testul formativ pe obiective ar permite elaborarea, n funcie de rezultatele obinute de elevi, a unor programe de remediere sau a unor programe de mbogire, de aprofundare a cunotinelor, de suplimentare, dup caz; nvarea prin cooperare, discuia de grup, cu prezentarea rezultatelor i discutarea soluiilor ar urma n mod firesc, pentru ca modelul s se ncheie cu un test sumativ (evaluare de bilan, cumulativ) (dup V. Bunescu, 1995). Modelul nvrii depline (mastery learning) elaborat n anul 1963 de John B. Carroll apreciaz c aptitudinea de nvare a unei anumite sarcini de instruire, capacitatea de nelegere a instruirii i perseverena n nvare sunt factori sau condiii ce in de individ, de
59

cel care nva, n vreme ce timpul de nvare acordat i calitatea instruirii reprezint condiii externe, factori care nu depind de cel care nva. J. Carroll consider c dac li se acord timp suficient toi elevii pot s ajung s rezolve sarcina de nvare, aptitudinea pentru nvare putnd fi definit ca timpul necesar unui elev pentru a ajunge la realizarea i stpnirea deplin a sarcinii de nvare. Modelul alosteric i modelul zig-zag pornesc amndou de la ideea destul de simpl c ntre ceea ce se ofer (de ctre profesor, n plan informaional) i ceea ce se recepteaz (de ctre elev) exist diferene adeseori semnificative. Pentru a pune n eviden acest lucru, A. Giordan, creatorul modelului alosteric recurge la metafora cu structura i funcionarea unei enzime. Asemntor proteinei care stabilete relaii funcionale privilegiate, n anumite puncte precise ale structurii sale, cu substanele cu care vine n contact, elevul nva legnd informaii exterioare, nu liniar, ci punnd n relaii aceste structuri cu poziia specific din reeaua sa conceptual. Aceste poziii caracteristice, care permit decodarea informaiei i aezarea n relaie devin active, datorit situaiei de nvare. Noua informaie nu se nscrie direct n cunotinele anterioare, ci determin o transformare a structurii conceptuale, o transformare a structurii de gndire a elevului (apud V. Bunescu, 1995). n principal, este vorba despre o concepie sau de o reea epistemic (la G. Schaffer, modelul zig-zag), concepie fiind termenul utilizat de A. Giordan. Opinia lui Giordan este c profesorul trebuie s cunoasc bine concepiile elevului, pentru c acestea sunt folosite n formarea oricrei noi noiuni/concepte, care, odat formate, se vor mplini mpotriva concepiilor, reorganizndu-le. Reeaua epistemic din modelul zig-zag este o sit activ, o gril de receptare a informaiei, care presupune organizatori conceptuali, reorganizarea datelor i confruntri multiple ntre informaiile de care dispune elevul la un moment dat, un du-te vino ntre cunoscut i nou. Giordan consider c dobndirea cunotinelor de tip conceptual se situeaz att n prelungirea datelor dobndite anterior, a informaiei asimilate, ct i n ruptura de acestea, un mecanism continuitate/discontinuitate, pe care profesorul ar trebui s-l poata controla. Pentru a putea realiza acest lucru, el ar trebui s porneasc de la cunoaterea ct mai precis a cadrului problematic,
60

de referin i interpretare de care dispune elevul, s foloseasc dialogul contradictoriu, s-i axeze mesajul didactic pe o dinamic a conflictualitii, s opun permanent informaia nou concepiilor elevilor. Reorganizrile de cunotine, argumentarea experienele cruciale, remodelrile, asamblrile diferite ale reelelor conceptuale pot fi considerate elemente ale unui arsenal metodologic de care ar trebui s dispun profesorul, din perspectiva acestor noi teorii cu privire la nvare. Debutul demersului ar fi reprezentat de confruntarea ntre noile informaii i concepiile elevului, pe care le pun n micare, n stare activ. Concepiile pot fi gndite att ca punct de plecare, ct i ca rezultat sau instrument, o nou concepie impunndu-se n locul celei vechi, fiind integrat structurilor de care elevul deja dispune. (ibidem). Interesante sunt i ncercrile de constituire a unei didactici a intelectului, inspirate din micarea pentru capacitile umane (vezi Mircea Radu i Nicolae Radu, 1991), sprijinite i de paradigma sistemelor expert (Jean Gabriel Ganascia, 1985, R. J. Mislevy, 1990) (dup Miron Ionescu i colab., 1998, p. 66-67). Demne de reinut ni se par i tentativele recente de identificare a mecanismelor de reglare sau de control ale funcionrii cognitive n rezolvarea de probleme, din perspectiva teoriilor metacognitive.

"n concepia metacognitivitilor, inteligena ar fi organizat pe diferite niveluri ierarhice. Accentul este pus pe capacitile copilului de a evalua propriile sale activiti i strategii. Printre activitile metacognitive amintim: planificarea, prevederea, ghidarea, controlul rezultatelor obinute, transferul i generalizarea unei strategii de rezolvare. (apud Ghe. Dumitriu, 1998, p. 19). Pentru metacognitivitii P. Doudin i D. Martin, dac la nceput un expert va conduce activitatea celui care nva, progresiv expertul i copilul i vor mpri funciile care permit rezolvarea problemelor, pentru ca n final expertul s cedeze controlul copilului. "nvarea ar consta tocmai n transferul proceselor de control executiv de la expert la elev, idealul viznd n aceast teorie promovarea de ctre expert a autonomiei cognitive a copilului (ibidem).
61

A instrui eficient, apreciaz la rndul lor I. Jinga i I. Negre, nseamn: 1. a diagnostica exact starea iniial a instruirii; 2. a proiecta i realiza activiti de nvare n clas; 3. a evalua sistematic progresul instruirii; 4. a-i nva pe elevi s nvee independent (etapele instruirii eficiente - aspectul operaional), (I. Jinga, I. Negre, 1999, p. 114). Cu toat aparena unei articulri riguroase de idei i noiuni, modelele prezentate mai sus, ca i altele asemenea lor, sunt numai ncercri de simplificare, de descriere a unui fenomen complex cum este nvarea, ntr-o manier care s-l fac mai accesibil cunoaterii i nelegerii. Din pcate, ele nu pot fi considerate dect modaliti pariale i relative de reprezentare a fenomenelor implicate n nvare. Pn acum nu a putut fi formulat o teorie ori elaborat un model capabil s ofere certitudini n plan teoretic i direcii sigure de aciune n planul nvrii colare. n ciuda ncercrilor fcute, a cercetrilor efectuate i a bunelor intenii se opereaz nc cu probabiliti, explicaii pariale, ipoteze. Problema rmne deschis.

Paradigma interpretativa aduce in prim plan teoriile bazate pe construirea structurilor cognitive ale invatarii si o revigorare a preocuparilor de transformare a teoriilor psihologice ale invatarii in modele pedagogice de instruire. 2.4. Condiiile interne i externe ale nvrii colare. Motivaia nvrii
Factorii de care depinde nvarea pot fi mprii n dou categorii: factori interni i factori externi. Condiiile sau factorii externi sunt, apreciaz specialitii: a) factori biologici, condiii biofizice, n categoria acestora intrnd: vrsta, sexul, starea de sntate, dezvoltarea mecanismelor neurodinamice ale nvrii, somnul i bioritmul intelectual etc.. b) factori psihologici, condiii psihoindividuale (factori cognitivi i noncognitivi), cu referire la procesele psihice,
62

cognitive, afective, volitive, caracteristicile dezvoltrii ateniei i capacitii de comunicare, motivaia i gradul ei de intensitate, prezena sau absena unor aptitudini, voina, stilul de nvare i cel cognitiv, interesele de cunoatere i cele profesionale, nivelul de cultur general i de specialitate etc.; ntre aceast categorie de variabile interne (a i b), n principal cognitiv-motivaionale i o alt categorie de variabile, cele externe, n principal sociale i contextual-situaionale, se nregistreaz o permanent interaciune. Condiiile externe ale nvrii, cele pe care le-am numit anterior variabile externe, sociale i contextual-situaionale sunt: a) factori pedagogici, socio-organizaionali (innd de organizarea colar): structurarea sistemului de cerine i organizarea ofertei de informaie, aspecte ale proceselor de comunicare-codificare a mesajului didactic, caracteristici ale clasei (rezultanta calitativ a conlucrrii dintre elevi este denumit sintalitate), calitatea instruirii anterioare i gradul de posesie a cunotinelor prevzute de program, la nivelul clasei cu care se lucreaz sau la care ne raportm, competena real a profesorului, factorii si de personalitate, angajarea sa n activitatea cu elevii, aspecte legate de logica didactic, care trebuie s fie ct mai apropiat de logica tiinei, factori la care putem aduga pe aceia ce in de igiena clasei i a colii, de atmosfera din coal, de colaborarea dintre profesorii clasei, elemente de ergonomie colar i de timp; b) factorii sociali, culturali, cu referire la factorii familiali, la mediul cultural din care provin prinii, aspecte definitorii ale comunitii locale, cartierul din care provin elevii, regimul alimentar, viaa cultural a familiei (vizionri de spectacole, vizite la muzee etc.) Motivaia nvrii colare este considerat de cei mai muli specialiti drept unul dintre cei mai importani factori noncognitivi ai nvrii. Motivaia nvrii poate fi definit ca ansamblul mobilurilor care provoac, ntrein i orienteaz, susin energetic i declaneaz activitatea de nvare. n general, se consider c factorii componeni ai motivaiei nvrii sunt:
63

 aspiraia spre un nivel de performan ridicat, nevoia de competen; trebuina de cunoatere, interesul pentru ceea ce nva, plcerea i bucuria nvrii, apetitul pentru cunoatere; dorina de a obine note mari, de a ocupa un loc anumit n ierarhia clasei; teama de eec; aspiraia spre un anumit statut profesional; ataamentul fa de un model real sau imaginar; dorina de a obine recompense materiale din partea prinilor sau de a primi laude. Dup sursa tensiunii motivaionale, exist motivaie intrinsec (motivaie ce-i are sursa n nsei sarcinile i coninutul activitii de nvare, consubstanial actului de nvare, rmnnd solidar cu el pe tot parcursul activitii de nvare, fcnd s coincid scopul cu mobilul nvrii) i o motivaie extrinsec (n acest caz, activitatea de nvare este dinamizat de efecte i factori externi, proceduri stimulative externe care in de competiie, ncurajri, laude, recompense, mustrri, pedepse etc.). Motivaia extrinsec se bizuie mai mult pe ntrire, conducnd de cele mai multe ori la o asimilare formal, nesatisfctoare a cunotinelor, cu efecte de scurt durat n plan informaional i aproape irelevant n plan formativ. Motivaia intrinsec, care se cere a fi cultivat n nvmnt, este condiia esenial a unui contact activ i de lung durat cu sursele de informare i cunoatere. Motivaia intrinsec este motorul care furnizeaz permanent energie celui care nva, se manifest ca interes cognitiv puternic, atitudine epistemic, nevoie continu de a fi cu informaia la zi, trebuin de orientare i investigaie. Este prototipul unei implicri active i responsabile, cu adevrat de calitate, n procesul educaional. nseamn posibilitatea de a elabora i conduce propriul proiect educativ, capacitatea de a opera cu informaii metacognitive, de a controla i evalua aciunile realizate, de a lua noi decizii, gsirea unor automatisme pentru anumite rspunsuri etc. Permite continua ameliorare a activitii mintale a celui care nva, construirea structurilor cognitive permanente, a concepiilor.
64

Motivele nvrii mai pot fi clasificate i n funcie de alte criterii: exist, prin urmare, motive sociale i personale, motive pozitive i motive negative, nemijlocite i de perspectiv, durabile ori episodice (nesemnificative pentru subsistemul motivaional al elevului respectiv, de scurt durat) etc. Se apreciaz c strile motivaionale prea intense, ca i strile prea puin conturate, cu niveluri sczute de intensitate (motive prea puternice ori prea slabe) au un efect de interferen asupra performanelor de nvare, mai ales n cazul n care au un caracter complex. Conteaz att intensitatea energetic ct i sensul valoric al factorului energizant. Cnd se trece dincolo de o anumit valoare i se nregistreaz o supramobilizare n plan afectiv, o supraactivizare se ajunge la stres, la degradarea activitii interne, la epuizarea fondului energetic ori chiar la dereglri n plan comportamental. Iat de ce Legea Yerkes - Dodson, numit i legea optimului motivaional recomand meninerea unei relaii de proporionalitate ntre motivaie i activitate (cea de nvare, n cazul nostru), atunci cnd exigenele nu depesc anumite limite de solicitare a individului n plan intelectual, afectiv, motric etc. n cazul n care se ntmpl acest lucru (fenomene de subsolicitare sau de suprasolicitare), ar trebui s se caute modaliti prin care s se asigure supramotivarea pentru sarcinile facile i reducerea tensiunii prin submotivare, n cazurile de suprasolicitare, de dorin prea intens de a reui. Raportul dintre creterea dificultii sarcinii i variaia intensitii motivaiei trebuie s fie invers pentru a se ajunge la performana optim. De menionat c legea nu funcioneaz i n cazul motivaiei intrinseci, deoarece ea pstreaz permanent nivelul optim al intensitii, prin autoreglare. Efortul de a asigura drumul spre o asemenea situaie fericit este complex i de lung durat, solicitnd un arsenal metodologic capabil s produc interferena ntre activismul intern i cel extern, un activism operaional saturat de emoii pozitive, intrinseci actelor cognitive. Elevul trebuie determinat s triasc efectiv succesul, s tie s se bucure de el i s considere insatisfaciile legate de nereuite probleme ce pot fi depite printr-o implicare mai responsabil n actul nvrii, nu un pretext pentru a abandona prea
65

curnd. Important este ca el s plece din coal cu o anumit atitudine fa de nvare, aceea de a dori s nvee n continuare.

2.5. nvarea la vrstele timpurii

Ne vom referi n cele ce urmeaz la rolul unor mecanisme cognitive n nvarea elementar, n special la rolul reprezentrilor i al memoriei. Se poate afirma c n orice activitate uman simpl sau complex sunt implicate percepiile, reprezentrile, gndirea, memoria, imaginaia etc. Atenia, constnd n orientarea i concentrarea activitii psihice cognitive asupra unui obiect sau fenomen, este puternic implicat, de asemenea. nvarea, una dintre cele mai importante activiti ale omului se bizuie pe atenie, percepii i reprezentri i beneficiaz din plin de mecanismele gndirii, memoriei i imaginaiei. Se tie tot att de bine c noi nvm s percepem, s gndim, s memoram i chiar s ne imaginm, ntre nvare i principalele mecanisme cognitive ale omului existnd legturi complexe, multidimensionale i necesare. De exemplu, copilul nu se nate cu anumite capaciti perceptive, el nva s priveasc, s asculte, s pipie, s se orienteze n timp i spaiu, s aprecieze corect mrimea etc. Percepiile l informeaz, l ghideaz, l ajut s se adaptaze la diferite sarcini de nvare Reprezentarea presupune interiorizarea experienei perceptive a copilului la un nivel superior, chiar abstract. Se crede c la copiii mai mici de patru ani capacitatea de distingere a realitii de reprezentarea ei ar lipsi. Mielu Zlate, cunoscutul psiholog romn susine i el, alturi de muli alii, ideea c distincia dintre realitate i reprezentarea ei nu este nnscut, ci apare la o vrst relativ precoce. Capacitatea de a evoca obiecte absente n momentul respectiv, imaginile sau modelele mintale ale realitii obiectelor, "imageria" mintal ar fi achiziii ce pot fi amplasate la sfritul stadiului senzorio-motor (n terminologia piagetian) i deci ar fi vorba de vrsta de un an i jumtate pn la doi ani, uneori mai mult. Imitaia amnat (copilul efectueaz gesturi care evoc obiecte i persoane inexistente n cmpul perceptiv, gesturile materializnd simboluri), jocul simbolic (utiliznd un obiect pentru a semnifica un
66

altul, copilul "face la fel ca"), desenul (care actualizeaz coninutul unei reprezentri mintale), imitaia interiorizat (imaginea mintal nsi) i vorbirea (evocatoare de evenimente, fiine i lucruri nonprezente) sunt conduite care apar aproape simultan i scot n eviden capacitatea de reprezentare a unor obiecte absente. Reinei ! Reprezentrile sunt puncte de sprijin, puncte de plecare i material concret pentru majoritatea mecanismelor psihice. Fr un suport intuitiv, procesele logice, raionale se pot rupe uor de realitate, devenind neproductive n planul nvrii. Mediul interior al fiecruia se constituie pe baza unor reprezentri, care, de altfel, condiioneaz eficiena ntregului proces cognitiv al fiecruia dintre noi. Omul dispune de o apreciabil mobilitate reprezentaional, de o extraordinar capacitate de a beneficia de memoria sa conceptual potenial permanent (stoc de uniti poteniale libere coninnd capaciti informative i combinatorici foarte elevate) i de un fenomen generativ, care, pe baza unui ansamblu de procese activatoare i constructive, transform conceptele poteniale nelegate n combinaii reale, active, organizate (Ehrlich, 1985). Considerate adevrate instrumente de planificare i reglare a conduitei, reprezentrile sprijin finalizarea performant a numeroase tipuri de activiti, printre care i cele de joc i creaie, att de specifice copilriei. Prin reprezentri, copilul reconstituie realul, reconstruiete mintal socialul, dobndete noi ci de acces la forme superioare de interaciune social i cu mediul nonuman, dup criterii pragmatice i dinamice. Reprezentarile fuzioneaz sensibilul cu ideea, figurativul cu simbolicul, acord sens i semnificaie modificrilor succesive de imagine a lumii, n care "percepia" i "concepia", "vzutul" i "tiutul" intersecteaz n re-prezentare. ntr-un cuvnt, reprezentrile definesc ceea ce este cu adevrat realitatea pentru subiectul care cunoate.
67

Reprezentrile nscrise n memoria de lung durat (MLD) sunt permanent disponibile, n acelai timp produs al experienei, dar i ca proces care nsoete i sprijin cunoaterea prezent. n calitatea lor de instrumente specifice de adaptare la realitate, reprezentrile deschid copilului drumul spre cunoaterea logic, complex i raional. O categorie aparte de reprezentri, intens studiate n ultimii ani, sunt reprezentrile sociale. Ele sunt procese i produse de elaborare psihologic i social a realului, generarea lor fiind social, dar elaborarea rmnnd n esen personal. Ele reconstruiesc realitatea prin prisma modelului mintal al persoanei. Implic modaliti de gndire practic orientat spre comunicare/interaciune cu altul/alii, spre nelegerea i controlul socialului, mai precis a mediului social imediat, de ctre copil, n vederea asigurrii adaptrii suple la realitate. Interaciunea cu co-vrstnicii dar i cu adultul, n dinamica i mobilitatea situaiilor de nvare (mai ales n cazul nvrii cooperative, n grup) l sprijin pe copil n definirea propriei identiti reflectat n altul, ca i n cunoaterea i nelegerea celorlali. El nva s-i evalueze posibilitile proprii prin raportare la performanele celorlali i treptat ajunge s ofere obiectivitate i consisten aprecierii celorlali. Copilul va interioriza astfel un sistem tot mai structurat de cunotine, valori, practici referitoare la dimensiuni sau aspecte ale mediului social, va nva s se orienteze n complexul interaciunilor sociale i s le utilizeze n propriul su beneficiu, achiziionnd o experien social tot mai elaborat i mai folositoare n planul nvrilor ulterioare. Reinei ! Adevarata "poart" a cunoaterii, senzaiile, percepiile i reprezentrile copilului, ca mecanisme psihice de prelucrare primar a informaiilor permit copilului utilizarea n nvare a altor mecanisme cognitive, mult mai complexe: gndirea, memoria, imaginaia. Culegerea informaiilor se realizeaz mai nti cu ajutorul organelor de sim i are loc o selecie a lor la nivelul procesrii n memoria de scurt durat. Informaiile extrase sunt fixate n configuraii stocate n memorie, iar fiecare nou informaie acioneaz asupra ntregului sistem de gndire. Baza de cunotine i reprezentrile constituite n
68

memoria de lung durat reprezint un filtru selectiv i latura subiectiv a nvrii timpurii. Mecanism psihic de encodare, stocare i recuperare a informaiilor (M. Zlate, 1999), memoria "este capacitatea unui sistem de tratare natural sau artificial de a encoda informaia extras din experiena sa cu mediul, de a stoca ntr-o form apropiat i apoi de a recupera i utiliza n aciunile sau operaiile pe care le efectueaz" (Lecocq, Leconte i De Schone, 1997), fiind raportat dup cum se observ la o proprietate general a ntregii materii, vie sau nu. n raport ns cu alte forme ori tipuri de memorie, memoria uman este mijlocit, inteligibil i selectiv. n encodare intervin att natura materialului de memorat, organizarea materialului, ct i volumul ori omogenitatea sau heterogenitatea materialului. Acestor caracteristici li se adaug semnificaia, caracterul plcut/agreabil sau neplcut/dezagreabil, familiaritatea etc. n privina particularitilor subiectului care memoreaz, rol n encodare au urmtoarele particulariti: gradul de implicare, modul de nvare (global sau parial), nivelul reactivitii sistemului nervos, repetiia etc. Reinei ! Pentru a memora facil i temeinic se impune respectarea ctorva condiii: motivaie, sens, interes pentru ceea ce urmeaz a fi memorat, contientizarea scopului, a utilitii; nevoia cunoaterii efectelor; nelegerea materialului; intenia de a reine informaiile; evitarea interferenei retroactive sau proactive; repetarea activ etc. nelegerea este, fr ndoial, un factor important al memorrii i o condiie esenial n asigurarea eficienei nvrii. A nelege nseamn: "a) a sesiza existena unei legturi ntre setul
69

noilor cunotine i setul vechilor cunotine gata elaborate; b) a stabili efectiv, uneori i rapid, natura i semnificaia acestei legturi; c) a ncadra i ncorpora noile cunotine n cele vechi, care n felul acesta se modific i se mbogesc (Mielu Zlate, 1999). Invatarea este strategica, atunci cand elevii isi controleaza constient eforturile, isi directioneaza propria activitate in directia reusitei invatarii, cand prezinta o motivatie crescuta in raport cu invatarea si dispun de capacitati metacognitive (gandesc in raport cu propria invatare). n activitatea de nvare sunt implicate i i au rolul lor toate mecanismele cognitive, alturi de cele de reglare voluntar, de structurile i procesele afectiv-atitudinale i aptitudinale, ntr-un cuvnt tot psihismul. Copilul va nva mai repede i mai bine ceea ce l atrage, dar i ceea ce i este necesar, nvarea va rmne ns pentru mult timp saturat afectiv i nesistematic. Odat cu ncadrarea ntr-un sistem de influene formale, nvarea va dobndi forme noi. n ceea ce privete importana limbajului n dezvoltarea gndirii i n nvare, putem afirma c principiul relativitii lingvistice (cunoscut uneori sub denumirea de ipoteza lui Sapir-Whorf) are numeroase implicaii n instruire i educaie. Legtura dintre gndire-limbaj-experien este bine pus n eviden de modul n care sub influena educatorului, copiii exerseaz diverse modele de limbaj, care le aduc o mai mare claritate n gndire. Procesul de nsuire a terminologiei specifice diferitelor discipline colare, ca i tipurile de vorbire ncurajate de educator influeneaz decisiv gndirea i nvarea. Se tie c persoanele socializate prin limbi total diferite acioneaz conform unor "viziuni despre lume" unde apar diferite tipuri i configuraii de experien. nvarea unei noi limbi modific, adncete i evideniaz modelele de atenie i de gndire pe msur ce se introduc noi modele de vorbire i de gndire n sistemul lingvistic propriu. Este n acelai timp un fenomen esenial pentru armonia intercultural. (Lee, Penny, 1997).

70

Teme de (auto)control Comentai semnificaia contextual a experienei trite n nvare. Descriei succint i ncercai apoi s ordonai condiii, contexte i rezultate ale unor situaii de nvare colar. Examinai caracteristicile nvrii la vrsta precolar i colar mic, apoi la vrsta preadolescenei i adolescenei. Distingei elemente de continuitate sub raportul tipului de nvare ntre ciclurile curriculare. Analizai nvarea din perspectiva relaiei elev-elev.

Bibliografie Ausubel, D.J., Robinson, F., nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic, E.D.P., Bucureti, 1981. Bruner, J., Pentru o teorie a instruirii, Bucureti, EDP., 1970. Bunescu, V., nvarea deplin. Teorie i practic, E.D.P., Bucureti, 1995. Clin, M., Procesul instructiv-educativ. Instruirea colar. Analiza multireferenial, Bucureti, E.D.P., 1995. Cerghit, I., (coord.), Perfecionarea leciei n coala modern, Bucureti, E.D.P., 1983. Cerghit, I., Vlsceanu, L., Curs de pedagogie, T.U.B, Bucureti, 1988. Cerghit, I., Metode de nvmnt, Bucureti, E.D.P., 1997. Charlier, Ph., "Interactivitatea i interaciunea ntr-un model de nvare" (trad.), Informare tematic, B.P.N. "I.C. Petrescu", Bucureti, 2001. Cristea S. Teorii ale invatarii:modele de instruire,Bucuresti, E.D.P., R.A., 2005 Crciunescu, R., Psihologie general, Universitatea din Craiova, 2000. Cristea, S., Dicionar de termeni pedagogici, E.D.P., Bucureti, 1998. Cuco, C.(coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Editura Polirom, Iai, 1998.
71

Hannum, Wallace, H., "Progrese recente n teoria nvrii. Consecine pentru programele colare i instruire", n vol. Pregtirea i perfecionarea personalului didactic, Buletin de informare tematic nr. 12, Bucureti, B.C.P., 1986. Gagne, R.M., Condiiile nvrii, E.D.P., Bucureti, 1975. Goleman, D. Inteligenta emotionala, traducere, Editura Curtea Veche, Bucuresti, 2001. Golu, P., nvare i dezvoltare, ESE, Bucureti, 1985. Ionescu, M., Radu (coord.), Didactica modern, Dacia, Cluj-Napoca, 2001. Jigau, M., Copiii supradotai, Bucureti, Ed. "Societatea tiin &Tehnic", 1993. Iucu, B., Romita, Managementul i gestiunea clasei de elevi, Polirom, Iai, 2000. Jinga, I., Istrate, E. (coord.), Manual de pedagogie, Editura All, Bucureti, 1998. Jinga, I., Negre, I., nvarea eficient, Editura Aldiri, Bucureti, 1999. Lee, Penny, "Language n Thinking and Learning: Pedagogy and New Whorfian Framework", n: Harvard Educaional Review, Cambridge, vol. 67, Nr. 3, 1997. Maciuc, I., Elemente de psihopedagogie diferenial, E.D.P., Bucureti, 2000. Maciuc, I., Formarea formatorilor. Modele alternative i programe modulare, E.D.P., Bucureti, 1998. Maciuc, I., Pedagogie: formarea continu a cadrelor didactice, Editura Omniscop, Craiova. Miclea, M., Psihologia cognitiv, Cluj-Napoca, Editura Gloria, 1994. Neacu, I., Instruire i nvare, E.D.P., Bucureti, 1999. Neculau, A., Cosma, T.(coord.), Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iai, 1994. Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, E.D.P., Bucureti, 1996.

72

Oprescu, N.,

"Optimizarea factorilor de sporire a eficienei nvrii", n: Revista de pedagogie, nr. 5/1989. Oprescu, V., Fundamentele psihologice ale pregtirii i formrii didactice, Craiova, Editura Universitaria, 1996. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creu, T. (coord.), Psihologie colar, T.U.B., Bucureti, 1987. Postelnicu, C., Fundamente ale didacticii colare, Universitatea din Craiova, 2000. Radu, I., "nvarea colar", n: Sinteze pe teme de didactic modern (coord. I. T. Radu), editat de Tribuna colii, 1986. Siebert,H. Pedagogie constructivista. Bilant al dezbaterii constructiviste asupra practicii educative, Iasi, Institutul European,2001 ***, Revue des sciences de l'education, Montreal, vol. XXV, nr. 1, 1999. Zlate, M., Psihologia mecanismelor cognitive, Polirom, Iai, 1999. Rezumat Diversitatea, complexitatea i numrul mare al teoriilor nvrii fac aproape imposibil o prezentare, fie i succint, a celor mai importante dintre ele. Perspectiva pe care am propus-o este aceea a transformrii teoriilor nvrii n teorii ale instruirii, proces care cunoate att reuite, ce-i drept pariale, ct i numeroase insuccese. Tot ce putem reine este faptul c problema rmne deschis, iar evoluiile n acest domeniu, complex, dinamic, deosebit de divers, sunt departe de a fi previzibile. Literatura de specialitate actual propune o perspectiv holistic asupra elevilor n contextul situaiilor de nvare din lumea real. Dimensiunilor semiotic i operativ ale nvrii li se adaug n literatura de specialitate cea mai recent dimensiunile psiho-afectiv social, reflexiv i interaciunea. n nvarea colar intervin factori de tip cognitiv, metacognitiv, motivaional i afectiv, de dezvoltare i sociali precum i

73

principii ce se refer la constructia cunoasterii, la factorii de difereniere individual ce influeneaz procesul de nvare.

74

CAPITOLUL III

PREDAREA - NOTIUNE CENTRALA IN TEORIA INSTRUIRII

3.1. Predarea - definire, modele i stiluri
ntr-o viziune modern, predarea este considerat a fi provocarea schimbrilor comportamentale dorite prin selectarea, ordonarea i adecvarea coninutului de transmis la particularitile elevilor i ale clasei/grupei. Presupune organizarea condiiilor nvrii, dirijarea i producerea schimbrilor. Este un proces prescriptiv, secvenial, care induce nvarea; n raport cu nvarea nu este "alturi", nainte sau dup, nu este juxtapus acesteia, tinde s se ntreptrund cu nvarea. Predarea, nvarea i evaluarea sunt procese co-evolutive, care interacioneaz permanent, alctuiesc o unitate organic. Predarea convertete informarea n formare, mediaz construcia cunoaterii individuale. Predarea presupune: comunicare pedagogic, programare didactic, tehnologia elaborrii leciei, elaborarea auxiliarelor, evaluare (D. Potolea, 1989). Predarea poate fi analizat: ca transmitere de cunotine i mediere a cunoaterii (oferta sistematic de cunotine care sunt specifice i definitorii pentru o disciplin de nvmnt sau pentru mai multe, ntr-o viziune integrat; transfer de informaii de la profesor/institutor la elev, organizarea mediului colar n scopul facilitrii nvrii); ca management al instruirii (asigurnd convertirea metodelor de predare n metode de nvare i n achiziii proprii ale elevilor;
75

predarea nseamn proiectare, orientare, organizare a condiiilor de schimbare comportamental, control, evaluare, gestionarea nvrii. In acelasi timp, ea presupune o negociere profesor-elev, administrare, gestionare a situatiilor si contextelor); ca ofert de experiene de nvare (profesorul/institutorul creeaz oportuniti de nvare, declannd o serie progresiv de experiene cognitive, acionale, socio-afective, orientate axiologic); n relaiile sale cu nvarea i evaluarea (predarea este adeseori identificat cu dirijarea nvrii i este asociat cu verificarea rezultatelor; ntre predare-nvare-evaluare se stabilete o relaie de esen, profund i necesar).

n consecin, despre predare se poate afirma c este un act de o deosebit complexitate, o realitate multidimensional, cu multiple determinri. "Predarea este o activitate programat i realizat de educator, a crei componen i funcie primordial, esenial este aciunea de transmitere a unor elemente (valori) de coninut - informaional, factual, metodologic, acional - prevzute de programa colar, concomitent cu dirijarea nvrii (elevului) n vederea realizrii unor obiective informative i formative" (C. Postelnicu, 2000, p. 41). Proces dirijat, orientat spre realizarea obiectivelor, predarea are caracter transformator, formativ, interacionist i complex (ibidem). Predarea nseamn organizarea mediului educativ i stimularea activitii proprii a elevului, utilizarea resurselor, evaluarea. Profesorul extrage i prezint esenialul dintr-un material informativ, organizeaz i ndrum nvarea, i determin pe elevi s analizeze, s compare, s clasifice etc. i s aplice cele nvate n diferite contexte. n egal msur el expune i incit la dezbatere. n coala modern, predarea este centrat pe elev, nu pe profesor, presupune grupri flexibile i activitate difereniat, iar nvarea indus este activ.
76

 Predarea implic nvarea, scopurile predrii regsindu-se n rezultatele elevilor; Procese co-evolutive, predarea i nvarea interacioneaz permanent, nregistrndu-se corespondene n plan structural i funcional ntre cele dou forme de activitate; n funcie de nivelul de nelegere al elevului, de receptivitatea acestuia, predarea se regleaz permanent, fiind un proces secvenial i reversibil; Particularizare a normelor, regulilor, principiilor specifice nvmntului i relaiei educator-educat, predarea se definete ca un proces prescriptiv i normativ. Reinei ! Activitate complex, predarea cuprinde, alturi de comunicarea didactic programarea didactic, tehnologia elaborrii leciei, elaborarea auxiliarelor i materialelor curriculare suport n nvare, aciunile de evaluare a rezultatelor elevilor. Nucleul predrii este ansamblul aciunilor din clas. Ca manager al procesului de nvmnt, profesorul/ institutorul: informeaz, transmind un mesaj complet, inteligibil i clar; activizeaz (prin punere i rezolvare de probleme, prin explicaie i demonstraie, metode i procedee euristice) n scopul asigurrii participrii efective a celor educai la activitatea din clas/grup; stimuleaz iniiativa i creativitatea elevilor/copiilor; se raporteaz permanent la obiective, utiliznd feed-back-ul pentru a se convinge dac este neles. Educatorul creeaz i valorific oportuniti de nvare, "construiete" situaii de nvare i le gestioneaz eficient. Cel mai important este ns faptul c el este acela care confer un sens celor ce se ntmpl n clas. Instruirea formativ reprezint din aceast perspectiv preocuparea profesorului/institutorului de a raporta permanent ceea ce urmeaz s se predea la cunotinele i nivelul de nelegere al elevului, construind situaii problematice pe care elevul este solicitat s
77

le rezolve independent, semidirijat sau n cooperare. Materialul didactic utilizat trebuie s aiba i el un caracter problematic, s incite la aciune, s stimuleze gndirea. Succesul multiplu i emoiile pozitive trite de elevi n rezolvarea problemelor, ansa de a reflecta asupra propriilor limite de rezolvare i de a cuta remedii sunt condiii pe care le creeaz orice profesor/institutor eficient. n asociaie cu nelesurile predrii definite mai sus, nvarea poate fi definit ca modificare, schimbare comportamental aparinnd elevului/copilului, mediat de o experien pedagogic, teoretic i practic, un ansamblu de produse, o succesiune de operaii ce angajeaz ambii parteneri ai relaiei educaionale, cu efecte n planul dezvoltrii personalitii amndurora. Din perspectiva elevului nseamn o cunoatere activ, evenimente interne mai mult sau mai puin controlate, participare. Profesorului/institutorului i revine obligaia de a regla procesul de nvare la elevi prin evaluare (aprecierea rezultatelor). Evaluarea este, de altfel, o form complex de comunicare, caracterizat prin schimbarea frecvent de roluri (emitor, receptor), evaluarea randamentului colar presupunnd un feed-back att pentru profesor ct i pentru elev. Cunoaterea rezultatelor conduce la corecii, ameliorri, orienteaz i susine predarea/nvarea. Este de dorit ca orientarea i reglarea proceselor de instruire i nvare s se realizeze continuu i permanent. De asemenea, trebuie s nsoim cunoaterea rezultatelor de explicarea lor i s realizm predicia rezultatelor probabile ale instruirii viitoare. Reinei ! Modelul situaiilor de instruire: Profesorul/institutorul construiete i structureaz situaii de nvare, le planific, organizeaz, analizeaz i utilizeaz resursele disponibile, decide, controleaz i evalueaz, pornind de la diagnosticul pedagogic iniial. Prin planificare, stituaiile de nvare devin situaii de instruire. Situaiile sunt determinate deci de obiectivele instrucionale i au ca elemente componente, n afara obiectivelor (deja menionate): condiiile interne i externe, contextul desfurrii aciunii, poziia elevului n raport cu obiectivul (nivelul
78

iniial, de start n abordarea sarcinii de nvare specifice), demersul n sine (intervenia pedagogic ca atare), rezultatul (aprecierea, evaluarea). O. Clouzot ia n considerare ase elemente, ca "poli" ai unui model hexadic al situaiei pedagogice: obiectivele, formatorii (profesorii, educatorii), instruiii (elevii, educabilii), coninuturile instruirii, activitile (cum facem pentru a instrui), evaluarea. (O. Clouzot, 1978, 1989). Precizarea situaiilor n care vor fi pui elevii presupune conceperea unui proiect de activitate/lecie pe care l elaboreaz profesorul i care anticipeaz procesele de predare-nvareevaluare. n raport cu obiectivele, situaiile pot fi: de stimulare/dezvoltare a unor structuri cognitive, punnd "n micare" reprezentri cognitive, scheme cognitive, cunotine specifice etc.; de formare-dezvoltare a unor structuri operaionale (deprinderi de activitate intelectual, competene etc.); de formare-dezvoltare a unor structuri afectiv-atitudinale n situaii de: cooperare opiune decizie imitare etc. Dup cadrul social de organizare a instruirii exist: situaii de instruire frontal, cnd se lucreaz cu ntreaga clas/grup (de tipul leciei de comunicare); situaii de instruire n grup (grup omogen sau eterogen); situaii de instruire independent, individual. Strategiile predrii nu coincid deplin cu strategiile nvrii, deoarece elevii nva i independent de conducerea nvrii prin predare. Ar fi de remarcat c o pedagogie activ presupune implicarea elevilor, de la o anumit vrst, dar ct mai devreme cu putin, n opiunea pentru o anumit strategie de predare, pornind de la propuneri ale profesorului/institutorului.
79

Dup Ioan Neacu, strategiile predrii impun comutri flexibile ntre aciunile profesorului/institutorului i cele ale elevului, ntre modurile de organizare: frontal, de grup i individual, combinatorica metodelor, mijloacelor, a principiilor practice. Modelele de predare pot fi, dup acelai autor (I. Neacu, 1999, p. 100-144): modele/teorii comportamentale; modele raionale, cognitiv-operaionale; modele bazate pe programare i simulare; modele interacionale (Flanders, Bellack, Postic, Ferry, E. Bayer, Ryans); modele formativ-persuasive (Kapferer J. N., 1978, G. Guislain etc.). "Unii autori, observa Cezar Brzea n 1987, au pus accentul pe modificrile de comportament pe care le produce activitatea profesorilor/institutorilor ("teoriile comportamentale"), alii pe relaiile personale care apar ntre profesori/institutor i elevi ("teoriile personaliste"), pentru ca cei mai muli s insiste asupra logicii expunerii i a modului n care ea determin logica corespunztoare a nvrii ("teoriile raionaliste"). Pentru primul model de predare, profesorul/institutorul este un tehnolog de comportamente El utilizeaz coninuturi-stimul, astfel nct s obin comportamentul adecvat al elevului. Teoreticienii care au susinut acest model sunt, de pild, B. F. Skinner (autorul instruirii programate), R. Glaser, preocupat, n egal msur s obin prin intermediul predrii, comportamente observabile i msurabile. Pentru C. Rogers i W. Glasser, ca i pentru M. Lobrot, susintori ai celui de-al doilea model al predrii (vezi C. Brzea, autorul citat mai sus), modelul personalist, predarea nu trebuie centrat pe coninut ci pe trebuinele elevului, profesorul/institutorul fiind mai mult consilier, psiholog, adoptnd, n general, o atitudine nondirectiv. Cu alte cuvinte, prin medierea predrii, profesorul/institutorul trebuie s obin cooperarea, libertatea i participarea elevului la propria educaie. "n sfrit, teoriile raionaliste consider predarea n primul rnd ca pe un proces cognitiv, n care se comunic un flux de informaii n beneficiul elevilor. Astfel, dup H. Taba, predarea este un
80

proces inductiv, n care predomin urmtoarele trei tipuri de operaii intelectuale: formarea conceptelor, interpretarea datelor i aplicarea principiilor. La D. P. Ausubel, din contr, predomin operaiile deductive: el pleac de la ideea c fiecare disciplin colar are o structur conceptual proprie, organizat ierarhic sub forma unei piramide de concepte. La vrf predomin conceptele cu sens general (care realizeaz de fapt interdisciplinaritatea, prin interseciile dintre vrfurile diferitelor piramide conceptuale), care se specializeaz pe msura apropierii de baz" (C. Brzea, 1987, p. 24, 25). Mai exist, desigur, i alte ncercri de identificare a modelelor de predare, dintre care semnalm i noi, ncercrile lui Th. Gilbert, E. Noveanu .a.: modelul mathetic (analiza sarcinii de instruire, ordonarea obiectivelor, construirea repertoriului de informaii, elaborarea prescripiilor de nvare sub forma unor operaii simple i elaborarea proiectului de comunicare), modelul bazat pe programare-simulare, modelul Landa (bazat pe algoritmi didactici de predare), modelul bazat pe comunicare-dezbatere, modelul predrii dirijate, modelul bazat pe instruirea programat cu calculatorul. Dup B. Joyce i M. Weil,modelele predrii ar fi: modelele bazate pe procesarea informaiei (nvarea conceptelor, gndirea inductiv, gndirea investigativ, nvarea prin organizatori anticipativi, modelul psihologiei cognitive i al cercetrii tiinifice); modele centrate pe persoan (predarea nondirectiv, reuniunile clasei, predarea contientizat etc.); modele axate pe dimensiunea social (jocul de rol, "laboratorul social", interaciunea rezolutiv n cadrul grupului etc.); modele comportamentale (nvarea deplin, nvarea prin simulare, nvarea controlului personal, a strategiilor self-managementului de ctre elevi, nvarea prin afirmare etc.) (B. Joyce, M. Weil, 1994).

Metodele de predare (expunerea, prelegerea, explicaia, conversaia, demonstraia, exerciiul etc.) reprezint cile optime ale trecerii de la structura cognitiv complex a profesorului/ institutorului, de la nivelul su de cunoatere i nelegere la structura cognitiv
81

simpl sau mai simpl a elevului i la nivelul lui de cunotine. Astfel predarea se transform n instruire. Construcia metodologic a predrii presupune gsirea unor ci de acces de la profesor/institutor la elev, n scopul planificrii i ndrumrii/asistrii optime a nvrii. Metodele de predare se aleg att n funcie de coninut ct i de particularitile elevului. Pentru a se converti n metode de nvare, metodele i procedeele profesorului/institutorului, reunite ntr-o strategie unitar, trebuie s ndeplineasc n economia fiecrei situaii de predare-nvare o dubl funciune: aceea de adecvare la specificul individual sau de grup (clas) (funcie de adaptare), dar, n acelai timp, prin solicitare, trebuie s determine elevii la autodepire, la dezvoltare (funcie de depire, de dezvoltare). n actul predrii, profesorul/institutorul trebuie s accepte i s ncurajeze diferena, evident nu n sens negativ sau gratuit ci gndind mereu programe de re-nvare (pentru cei care au nevoie), programe de corecie, de recuperare, de reeducare. n timp, metodele de predare se structureaz n modele tipice, n moduri predilecte de a rezolva situaii tipice, care ajung s caracterizeze un profesor/institutor, s determine tipuri comportamentale de instruire i stiluri didactice. Funciile de predare se realizeaz i se exprim prin comportamente de predare, n calitatea lor de instrumente ce configureaz aciunea didactic a profesorului/institutorului. O clasificare a acestora reine: comportamente de organizare a activitii; de impunere (de informaii, sarcini, opinii); de dezvoltare (stimulare, solicitare de opinii din partea elevului); de personalizare (incitare la exprimarea propriei opinii, la folosirea experienei personale a elevului); de interpretare (de individualizare i interpretare a situaiei personale); de feed-back pozitiv ori negativ. n relaia profesor/institutor-elev ar trebui s primeze relaiile de conlucrare, de influenare indirect, de stimulare a activitii independente a elevului. Fiecare profesor/institutor are ns propriul su
82

stil, iar reete nu se pot oferi i, probabil, n numele liberalismului pedagogic, nici n-ar fi primite. "Termenul de stil de predare este att de variat n semnificaii, scrie D. Ausubel, nct aproape i neag o definiie (D. J. Ausubel, 1981, p. 461). Considerate de Geissler moduri de comportament preferate i care revin cu o anumit regularitate n activitatea profesorului/ institutorului respectiv, stilurile de predare sunt diferite, personale i oarecum unice pentru fiecare individ. "Stilul, noteaz Dan Potolea, este asociat comportamentului, se manifest sub forma unor structuri (deci nu a unor elemente disparate) de influen i aciune, prezint o anumit consisten intern, stabilitate relativ i apare ca produs al personalizrii principiilor i normelor care definesc activitatea instructiv-educativ" (Dan Potolea, 1989, p. 161). S facem precizarea c influena educaional poate fi definit ca "aciune educaional organizat i structurat, exercitat asupra unei persoane-elev n vederea construirii, formrii sau schimbrii unor comportamente, atitudini etc" (Ullich Dieter, 1995, apud R. Iucu, 2000, p. 101). Stilul reprezint un ansamblu de trsturi ideosincratice, corelate i definitorii pentru comportamentul profesorului/ institutorului. Dup Getzels, exist trei stiluri de predare, unul normativ (care constituie o obiectivare a dimensiunii nomotetice a predrii), altul personal (centrat pe factori de personalitate) i, n fine, cel tranzacional (apreciat de autor drept intermediar, n funcie de situaie, centrat pe relaia de schimb) (apud Dan Potolea, 1982, p. 150-151). Stilurile se pot constitui n funcie de cteva dominante, polariti: 1. centrarea pe coninut - centrarea pe dezvoltarea elevului; 2. deschiderea spre inovaie, creaie - stilul rutinier, stereotip; 3. metodic, sistematic - neorganizat; 4. concret - abstract; 5. apropiat-distant fa de elevi; 6. centrare pe angajarea elevului - substituirea nvrii cu predarea; 7. nivel nalt de exigene - exigene sczute; 8. permisiv - autoritar; 9. control (dirijare riguroas a nvrii)- independen.
83

"Eficiena stilului nu poate fi apreciat n sine, ci prin raportarea la factorii generatori care in de personalitatea profesorului i de contextul psihosocial n care se integreaz" (I. Nicola, 1996). Dup poziia partenerilor n instruire, exist: stil centrat pe profesor/institutor; stil centrat pe elevi; stil centrat pe interaciunea profesor/institutor - elev. Dup gradul de implicare: stil apropiat - stil distant; stil metodic, sistematic - stil neorganizat; stil stimulativ - stil rutinar. Dup gradul de generalitate strategic: individual, cu marcarea identitii proprii; grupal, pentru profesorii sau institutorii cu stil asemntor; generalizat, cu includerea conducerii n strategia educaional (D. Potolea, 1982). Pentru Dan Potolea, activitatea profesorului/institutorului este de natur decizional-strategic. Dou dimensiuni stilistice sunt mai importante: A. CONTROLUL (raportul prescripie/independen); B. SOCIOAFECTIVITATEA: distana socioafectiv; feed-back pozitiv; feed-back negativ. Facem precizarea c valabilitatea unui stil nu poate fi apreciat dect n context, n funcie de anumii factori critici (obiective, ciclu de nvmnt, caracteristicile i dificultile clasei etc.). Problema central este aceea a relevrii consecinelor educaionale ale stilurilor. "Este tipul echilibrat mai eficient dect cel cognitiv? Profesorii "abstraci" sunt superiori celor "concrei"? ntr-un interesant studiu s-au decelat trei tipuri de profesori i patru de elevi: a) profesori impulsivi, spontani, interesai mai mult de natura ideilor dect de relaiile interpersonale; b) autocontrolai i sistematici; c) mai puin adaptai, cu sentimente de insecuritate n clas i respectiv: a) elevi persevereni, motivai de obinerea unor performane superi84

oare; b) elevi contiincioi i cu tendine de conformism; c) elevi cu tendine de opoziie; d) elevi anxioi. Autorii cercetrii au investigat efectele interaciunii profesor/ institutor - elevi, din perspectiva rezultatelor nvrii, ajungnd la urmtoarele concluzii: Profesorii impulsivi au fost eficieni cu elevii persevereni i conformiti, dar ineficieni cu elevii anxioi i agresivi. Profesorii slab adaptai au obinut rezultate acceptabile numai cu elevii persevereni (ibidem, p. 154-156). ntrebarea care este cel mai bun stil, strategic ar trebui reformulat n termenii: care este stilul optim n raport cu condiiile date? Cercetrile demonstreaz, fr echivoc, c n studiul raportului dintre stilurile educaionale (variabile independente) i dezvoltarea elevilor (variabile dependente) trebuie s se ia n consideraie o suit de variabile intermediare: sarcinile de nvare, ciclul de colaritate, configuraia grupului, particularitile psihologice individuale ale elevilor, structurile de personalitate ale profesorului (idem). Profesorii/institutorii vor trebui s fie abilitai n diagnoza situaiei educaionale, iar viitorii profesori/institutori sensibilizai la acest gen de probleme i instrumentai cu metodele i tehnicile specifice deciziei pedagogice pe baz de diagnostic instrucional. Important rmne atitudinea receptiv i deschis a profesorului/institutorului, nevoia permanent de autodepire. Profesorul constructivist, considera Elena Joita, contureaza oportunitati de invatare exploratorie, asigura contactul direct cu surse, modele, situatii, cazuri reale, mentine climatul de invatare activa, sprijina invatarea directa si reflectia personala(autoanaliza).

3.2. Predarea - act de comunicare eficient. Comunicarea didactic

Comunicarea desemneaz schimbul i circulaia informaiilor ntr-o reea care leag emitori i receptori, o relaie bazat pe comprtirea unei semnificaii. Informaia este vital pentru fiecare partener, pentru c dac nu are loc un feed-back cu privire la
85

rezultatele aciunii individuale se pierde sentimentul participrii. Comunicarea este o interaciune psihosocial, un schimb continuu de informaii, o aciune, o tranzacie etc. Beneficiaz de o diversitate de coduri, canale, situaii, modaliti de realizare. Comunicarea presupune reversibilitatea mesajelor n cadrul relaiei care reunete dou entiti, chiar dac mesajele nu sunt de acelai ordin. Ea implic crearea unui sens ... se realizeaz printr-o serie ntreag de relaionri ntre memoriile, vocabularele, imaginaiile i percepiile aflate n joc (Andr de Peretti, 2001, p. 8). Dup natura coninutului, poate fi: comunicare referenial, care vizeaz un anumit adevr; comunicare operaional/metodologic, care vizeaz nelegerea, "descifrarea" adevrului; comunicare atitudinal, de valorizare. "Comunicarea educaional sau pedagogic este cea care mijlocete realizarea fenomenului educaional n ansamblul su, indiferent de coninuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicai" (L. Iacob, 1999, p. 181). "Comunicarea pedagogic reprezint un transfer complex, multifazial i prin mai multe canale al informaiilor ntre dou entiti (indivizi sau grupuri) ce-i asum simultan sau succesiv rolurile de emitori i receptori, semnificnd coninuturi dezirabile n contextul procesului instructiv-educativ. Comunicarea pedagogic presupune o interaciune de tip feed-back, privind att informaiile explicite, ct i cele adiacente (intenionate sau formate n chiar cursul comunicrii)." (C. Cuco, 1996, p. 127). Proces mbinat cu o interaciune comportamental, comunicarea educaional presupune centrarea mesajului asupra codului (funcia metalingvistic a limbajului). "Impactul acestei funcii n procesul educaional este major, respectarea ei influennd succesul comunicrii, prin decodificarea exact a mesajului. Precizrile de ordin metalingvistic ["spunnd aceasta m refer, ... definii exact termenii" etc.] nu conin o informaie tiinific, nu constituie esena comunicrii, dar absena lor conduce la nenelegeri i la interpretri eronate sau la reinterpretri" (R. Iucu, 2000, p. 113).
86

ncadrat n ansamblul comunicrii umane, privit ca form fundamental de interaciune psihosocial, comunicarea didactic presupune i ea "efortul fiecrui interlocutor de a iei din propriul sistem, stabilirea unor cadre de referin i a unor repertorii de experien identice, comune, astfel nct, prin intercunoatere, fiecare partener s ajung s prevad reaciile celuilalt" (P. Golu, 1989, p. 97) . Comunicarea didactic este o comunicare instrumental care determin sau declaneaz schimbri n comportamentul i gndirea elevului/copilului, un tip de comunicare care se adapteaz particularitilor receptorului - elev/copil i susine un proces sistematic de nvare (R. Mucchielli). Sursele comunicrii n nvmnt sunt mesajul profesorului/institutorului, materialul didactic figurativ, simbolic, cartea, manualul etc. Pentru a se face neles, cadrul didactic va trebui s explice termenii, s precizeze punctele de vedere i perspectivele de abordare, s ofere explicaii suplimentare i chiar s anticipeze eventualele disfuncii ale comunicrii i s le nlture sau s le diminueze. n instituiile precolare, de exemplu, atenia acordat dezvoltrii limbajului i comunicrii verbale se centreaz pe: asimilarea unui volum optim de cuvinte care s intre n vocabularul activ; pronunia corect; folosirea corect din punct de vedere semantic; identificarea poziiei sunetelor n cuvinte i silabe; perceperea nuanelor n pronunarea cuvintelor, a accentelor n msur s modifice semnificaiile i pe: exprimarea cursiv i coerent; exprimarea corect, n propoziii i fraze; comunicarea expresiv etc. Toate acestea sunt n msur s poteneze nivelul de maturizare colar i s egalizeze efectiv ansele de integrare n sistemul de influene colare. Funcia de comunicare a limbajului intersecteaz cu cea de cunoatere, cea expresiv cu cea ludic, iar cea de reglareautoreglare nregistreaz progrese vizibile n precolaritate.

87

ntr-o lume care se pregtete s treac de la "era atomului" la "era bit-ului", o lume cu frontiere deschise i sub raport informaional, comunicarea pune n eviden o anumit unitate a informaiei cu dimensiunea relaional, o relaie de schimb i un model interactiv n care emitorul i receptorul i pot schimba reciproc statutul, o mare diversitate a codurilor. Funciile comunicrii n coal sunt cele de informare-formare, evaluare-control, rezolvare a problemelor elevilor i ale grupurilor i funcia stimulativ n raport cu grupul i funcionarea lui, acionnd n direcia asigurrii autonomiei i coerenei, a concertrii eforturilor n direcia scopurilor educative i sociale. Din perspectiva modelelor comunicrii (telegrafic, interactiv, tranzacional, pragmatic), putem afirma c procesul de nvmnt lea cunoscut pe toate i le-a utilizat, ntr-o mai mare sau mai mic msur, n ultima vreme accentul cznd pe modelul interactiv, corespunztor unei paradigme educaionale de tip antropologic, centrat pe om, pe respectul diversitii i ncurajarea dreptului la exprimare al fiecruia. Majoritatea regulilor de funcionare a grupului socioeducaional educator - educat/printe presupun comunicare. "Profesorul nu informeaz, ci comunic. Informaiile sale variaz ca amplitudine i profunzime n funcie de informaiile primite de la elevi, care dau seam de ceea ce ateapt ei sau sunt n stare s ntmpine. Profesorul este un rezonator, ca i elevul, de altfel. Aadar, scrie C. Cuco, comunicarea didactic nglobeaz i acele fluxuri informaionale, intenionate sau nu, verbale ori nonverbale, profilnd un univers de discurs pluridirecional, multicanal i polisemantic." (C. Cuco, 1996, p. 129). Exist, deci, comunicare verbal (n nvmnt aceasta ia forma expunerii, a dialogului, a interveniei, a discursului sau alocuiunii), comunicare paraverbal (empatic), comunicare nonverbal (gesturi indicatoare, sugestive, descriptive, expresive), comunicare scris (dependent de fondul i forma textului) i comunicare vizual, plastic. Dup Z. Wlodarski, comunicarea didactic poate fi: unidirecional, bidirecional ori multidirecional, aceast ultim form presupunnd trei grade: dialogul profesor - elevi i elevi - elevi, dia88

logul elevi - elevi i grup - grup i situaia n care profesorul nsui devine un membru al grupului. Grupele de acest tip se pot forma la clasele liceale, nlesnind manifestarea autonomiei intelectuale a elevilor, participarea i iniiativa personal. Obinuirea cu activitatea de grup i nva pe elevi s gndeasc ("excerciii de reflecie colectiv"), s tolereze opinii contrare, s intre ntr-o competiie loial cu ceilali, s coopereze, s-i confrunte forele i s-i probeze limitele (Z. Wlodarski, 1980). Integrarea profesorului n grup (stilul integrat) ajut nvarea comportamentului democratic, a legilor i regulilor democraiei, formarea unor atitudini de respect fa de persoana uman, fa de drepturile omului. n cadrul cercetrilor pedagogice, problema comunicrii didactice s-a bucurat de o atenie deosebit. Practic, problematica comunicrii didactice are n componena sa numeroase aspecte: legate de unitatea cognitiv-comunicativ, de desenul semantic, logic al comunicrii, de accesibilitatea discursului din perspectiva elevului-receptor de mesaje didactice, de acceptarea comunicrii de ctre acesta. Ar mai putea intra n discuie schemele asimilative ale celor implicai n comunicare, aspecte ale tehnicii dialogului, argumentrii, persuadrii. Conteaz foarte mult, n asigurarea eficienei comunicrii didactice puterea motivrii elevului i capacitatea empatic a profesorului (Stroe Marcus i colab., 1987). Eficiena comunicrii n cadrul procesului de nvmnt este influenat de aptitudinea social a celui care comunic (profesor/institutor, elev/copil), de spiritul de observaie, de expresivitatea mimicii, a gesticii, dar mai ales de aptitudinile verbale ale interlocutorilor. n acest sens, se poate vorbi de un cod restrns i de un cod elaborat (codul clasei mijlocii) (B. Berstein, 1978), cel dinti putnd deveni un handicap n nsuirea cunotintelor i reuita colar a unor copii dezavantajai sociocultural, cel de-al doilea fiind o condiie important a succesului colar pentru cei care beneficiaz de o educaie a vorbirii n familie, de modele timpurii de comportament verbal adecvat. La parametrii enumerai, se pot aduga i alii de care depinde eficiena comunicrii: claritatea, ritmul i cursivitatea discursului, timbrul i tonul vocii, limbajul elevat, orientarea comunicrii n timp i spaiu.
89

Dintre formele de retroaciuni pe care le regsim i n comunicarea didactic, feed-back (forma de conexiune invers, modalitatea prin care finalitatea redevine cauzalitate) i feed-forward (modalitate prin care anticiparea finalitii devine cauz a aciunii, retroaciunea anticipat) sunt cele mai importante. Referindu-se la condiiile operatorii i la cele afective ale comunicrii n clas, G. Ferry scria n 1970: condiii operatorii ar fi: formularea mesajului n termeni sesizabili i semnificativi pentru elevi; un minimum de informaii noi, fa de mesajele anterioare, dar n limitele accesibilitii, mesajul trebuie s satisfac unele condiii privind ritmul, emisiunea, redundana, ntrirea i s fie reluat i ajustat n urma unui control al recepiei, prin feed-back.; condiiile afective: acceptarea mesajului i a persoanei profesorului de ctre elevi, dar i invers; atenia "cald" fa de elevi, fa de capacitile i interesele lor, eliminarea inhibiiilor de orice tip, innd de factorul profesor, de climatul din clas, care poate fi uneori tensionat, de conformism, de raporturile competitive dintre elevi, comprehensiunea empatic, sinceritatea reciproc. Sursele de distorsiune n comunicarea didactic pot fi considerate att cele ce in de profesor/institutor i de activitatea sa (calitatea coninutului structurat i a limbajului utilizat, inadecvarea metodelor de predare etc.), de elev/copil (manifestri ale neateniei i oboselii, dificulti de "decodare" a mesajului didactic, interferena cunotinelor i deprinderilor etc.) ori de "canalul" comunicrii (zgomotul de fond, absena unor condiii optime de receptare vizual, mediu "deteriorat" etc.). Deformarea mesajului se produce pe baza unor condiii: a) condiii care in de profesor/institutor: utilizarea unui limbaj ce nu este caracterizat prin acuratee, precizie, simplitate, accesibilitate; lipsa de adaptare a mesajului la particularitile elevilor i ale clasei n ansamblu; incoerena exprimrii; disfuncii la nivelul concordanei dintre concept i exprimare;
90

nu se ncurajeaz suficient dezbaterile, discuiile libere i exprimarea personal; noiunile cu care se opereaz nu sunt definite; esenialul nu este suficient scos n eviden; probleme ce in de temperament (aspecte excesive, necontrolate), de oboseal; digresiuni etc. b) condiii ce in de elev: insuficiene ce in de organele senzoriale; receptare lent, cu dificulti; atenie mprtiat, lips de concentrare; repertoriu necorespunztor, vocabular inadecvat, cod restrns; motivaie insuficient i ritm necorespunztor etc. c) condiii ce in de calitatea mediului: acustica necorespunztoare a slii de clas; suport vizual inconsistent, mijloace didactice insuficiente; zgomote externe depind o anumit limit; lips de disciplin, genernd "zgomote de fond" etc. Universul specific al comunicrii didactice se construiete, consider L. Iacob (1999, p. 192), pe baza unor trsturi ca acestea: ritualizarea i normele nescrise permanent prezente; combinarea permanent a comunicrii verticale cu cea orizontal; finalismul accentuat al comunicrii subordonate prioritar obiectivului didactic urmrit; animarea selectiv a partenerului - clas/elev - n funcie de reprezentrile deja fixate ale profesorului; dominarea comunicrii verbale de ctre profesor n proporie de 60%-70%, la care se asociaz i tutelarea de ansamblu a actului comunicativ (Leroy, 1974, Debyser, 1980); redundana, cantitativ i calitativ special, impus de necesitatea nelegerii corecte a mesajului (Ungureanu, D., 1994). Date sistematice despre interaciunea profesor/institutor - elev i aprecieri asupra variabilelor implicate obinem din studiile unor cercettori ca: E. J. Amidon, E. Hunter, A. Anderson, A. Bellack i

91

J. Davitz, B. O. Smith, N. A. Flanders, N. L. Gage, B. J. Biddle, E. J. Thomas i alii. Se deosebesc, pe de o parte, conduite centrate pe elevi, numite de Anderson i conduite de integrare, iar de N. A. Flanders conduite de influen indirect i, pe de alta parte, conduitele centrate pe profesori/institutori, numite i conduite de dominare sau de influen direct. Anderson caracterizeaz comportamentul dominator prin rigiditate i inflexibilitate, n vreme ce comportamentul integrator ar fi, dimpotriv, caracterizat prin flexibilitate, adaptabilitate la experiena celorlali i prin spiritul de cooperare. Interesant este i contribuia adus de Bellack i Davitz, cele patru operaii pedagogice identificate de ei fiind: Structurarea: Un profesor/institutor structureaz atunci cnd stabilete contextul pentru o secven care se va desfura n clas/ grup, iniiind interaciunea profesor/institutor - elev/copil (exemplu: "i acum vom studia ... "s ncepem prin a verifica tema ..., primul lucru pe care l vom face ... etc.) Solicitarea: Un profesor/institutor solicit atunci cnd spune unele lucruri cu scopul de a obine rspunsul elevilor/copiilor. Operaiile din aceast categorie sunt concretizate n ntrebri, comenzi i rugmini (poate cineva s spun ce este ..., te rog, rspunde ... etc. ) Rspunsul: Aceste operaii se afl ntr-o relaie de reciprocitate cu cele de solicitare i au loc numai n legatur cu acestea din urm. Astfel, rspunsurile elevilor/copiilor la ntrebrile profesorilor/ institutorilor sunt denumite operaii de rspuns. Un profesor/institutor poate rspunde la ntrebrile elevului sau la o cerere a acestuia. Reacie: Operaiile de acest tip sunt influenate de operaia de structurare, de solicitare, de rspuns sau de alte operaii de reacie, dar nu direct stimulate de ele. Din punct de vedere pedagogic aceste operaii modeleaz discursul din clas, acceptnd, respingnd, modificnd sau lrgind ceea ce s-a spus anterior. Operaiile de reacie difer de cele de rspuns prin aceea c, n timp ce operaia de rspuns este ntotdeauna direct provocat de o solicitare, operaiile prezentate servesc drept ocazii pentru reacii (J. Davitz, S. Ball, 1978).

92

"n ceea ce privete funciile comunicrii nonverbale, scrie C. Cuco, un bun specialist n aceast problem, privit i dintr-o perspectiv pedagogic, am putea sugera c aluziile nonverbale pot fi complementare mesajului verbal, regulatoare ale codului verbal, substitutive ale prilor sau ale ntregului mesaj verbal i ntritoare pentru ceea ce se spune. Citndu-i pe Hybels i Weaver (1986), C. Cuco prezint modul n care comunicarea nonverbal se realizeaz prin mai multe canale: a. paralimbaj (nlime, ton, volum, trie); b. micarea corpului: emblemele - micri ce se traduc direct n cuvinte, de pild semnul minii de a lua loc; ilustratorii - a arta cu mna direcia, mrimea etc.; regulatorii - a te pregti s asculi ridicnd ochii, ciulind urechile; expozitorii - a roi de ruine; adaptatorii - complexe neverbale relaionale, a strnge mna, a saluta); c. tipologia corpului (ectomorf, mezomorf, endomorf); d. atractivitate; e. mpodobirea corpului; f. spaiul i distana (ca indicatori ai statutului sau intimitii); g. atingerea (funcional-profesional, social-politicoas, cldurosprietenoas etc.); h. timpul cnd/ct are loc tranzacia comunicaional" (C. Cuco, 1996, p. 141). Uneori, conchide autorul, n finalul prezentrii comunicrii pedagogice, "strategia exprimrii printr-o retoric a nonverbalului, bazat pe ocultare, disimulare ori ascundere intenionat, vine s stimuleze structurile cognitive i imaginative ale elevilor i se poate subordona - chiar dac pare paradoxal - unei metodologii cerute insistent de pedagogia activ" (C. Cuco, 1996). S conchidem i noi c, pentru profesor/institutor capacitatea de a comunica (dezvoltarea, perfecionarea permanent a acesteia) este poate cea mai important problem pe care o are n asigurarea eficienei activitii sale.
93

Aplicaii Se recomand efectuarea selectiv a exerciiilor de comunicare din lucrarea Tehnici de comunicare de A. de Peretti, J. A. Legrand, J. Boniface, Editura Polirom, Iai, 2001, p. 137-261 i de la p. 110-111 din lucrarea nvarea eficient de I. Jinga i I. Negre, Editura Aldin, Bucureti, 1999. De asemenea, se recomand consultarea lucrrii Formarea formatorilor. Modele alternative i programe modulare de I. Maciuc, E.D.P., Bucureti, 1998, p. 137-157.

Dicionar general Comunicarea este un proces de transmitere a unui mesaj de la o surs ctre o destinaie, folosind un anumit cod i un anumit canal. Codurile specifice prin care se realizeaz n mod curent comunicarea interpersonal sunt limbile folosite de diverse comuniti. Comunicarea presupune att transmiterea de informaie ct i stabilirea i meninerea a diverse tipuri de relaii sociale, pe baza elementelor de cunoatere care le sunt comune celor ce interacioneaz. Factorii comunicrii sunt: emitorul (cel care transmite un mesaj), receptorul (cel cruia i este destinat mesajul), mesajul (secvena de semnale verbale sau nonverbale pe care emitorul o transmite ctre receptor), codul (uniti/elemente cunoscute att de emitor ct i de receptor, limba vorbit sau scris, ansamblu de gesturi, poziii, expresii, semnale sonore, vizuale, semne, deci sunete, culori, cuvinte, imagini, micri), canalul de transmitere a mesajului (aer, suport scris, pota electronic etc.). Comunicarea poate fi direct sau mediat, unilateral sau bilateral. Comunicarea satisface nevoia de coordonare a aciunilor, prin mprtirea sensurilor (Jurgen Habermas). Situaia de comunicare are trei componente: relaia de comunicare sau interaciunea dintre parteneri, locul i momentul n care se produce comunicarea.

94

Argumentarea constituie un mijloc de a susine sau de a demonstra un punct de vedere. Argumentarea se face n scopul de a-i convinge pe partenerii de comunicare de justeea propriului punct de vedere. Argumentarea presupune: o idee care trebuie susinut cu argumente (o ipotez); demersul de argumentare n sine (argumente pro i contra, exemplificri, explicaii, comparaii etc.); o concluzie care reia nuanat ipoteza propus, susinut sau informat prin argumentare. Argumentele trebuie prezentate clar i concis, ordonate de la cele mai "slabe" la cele mai "tari", bine puse n eviden prin formulri pregnante. "Argumentarea este un proces prin care cutm s determinm pe cineva (o persoan, o colectivitate) s ne accepte o idee, s fie de acord cu noi ntr-o privin" (Ghe. Enescu, Tratat de logic). Argumentarea este o modalitate de ntemeiere i presupune, ca orice forma de ntemeiere, inferen. n cadrul demersului argumentativ, operaiile logice se deruleaz sub forma unor procese complexe de ordin inductiv sau deductiv, la care se adaug i analogia. Competena de comunicare are drept elemente structurale :a) stpnirea sistemului limbii (cunotine i priceperi ce permit realizarea i nelegerea enunurilor); b) stpnirea structurii textelor (cunotine i deprinderi privitoare la organizarea argumentativ i retoric a secvenelor de enunuri); c) stpnirea domeniului referenial (cunotine i priceperi privind domeniile de cunoatere i experiena); d) stpnirea elementelor relaionale (cunotine i priceperi privind strategia comunicrii); e) stpnirea elementelor situaionale (cunotine i priceperi privind factorii fizici, psihologici i sociali, care influeneaz comunicarea); f) stpnirea elementelor i operaiilor transformaionale i de transfer, de la enunuri izolate la ansambluri de propoziii combinate n text (I. Neacu, 1990).

95

3.3. Relaia educator-educat n actualitate

Redefinirea n sens democratic a relaiei institutor/profesorelev presupune preocuparea pentru realizarea unui parteneriat real, adaptat i integrat schimbrilor sociale. Pentru a putea realiza o relaie ct mai eficient n plan instructiv-educativ, trebuie s inem seama de cteva caracteristici ale acestor relaii: ele sunt relaii ntre generaii (intergeneraionale), cel puin n sistemul nvmntului preuniversitar; sunt relaii asimetrice, existnd o diferen de statut, grad de cunoatere, competen ntre cei care interacioneaz, rolul conductor revenindu-i institutorului/profesorului, chiar dac uneori se strduiete s-l joace ct mai subtil i flexibil, oferind aparena egalitii; se definesc drept relaii instituionale, formale, presupunnd o normativitate (sunt reglementate prin regulamente colare); sunt influenate de factori situaionali i de grup (grup socioeducaional), de vrst; sunt determinate, n egal msur, de "percepia rolului" de ambele pri (rolul de institutor/profesor, rolul de elev) i de "ateptrile" reciproce; "imagine provizorie a autoritii" n ochii elevului, institutorul/ profesorul suport, n general, transferul imaginilor parentale, implicit a sentimentelor legate de prini. Literatura de specialitate ofer trei structuri de comportament ce mpart profesorii/institutorii pe categorii, structuri definite de Ryans:
96

 structura A: se caracterizeaz prin afeciune, nelegere i priete-

nie (fiind opus structurii definite prin atitudine distant, egocentrism i mrginire); structura B: se caracterizeaz prin responsabilitate, spirit metodic i aciuni sistematice (fiind opus structurii definite prin lips de planificare, ovial i neglijen); structura C: se caracterizeaz prin putere de stimulare, imaginaie i entuziasm (fiind opus structurii care se definete prin inerie i rutin) (apud D. J. Ausubel, p. 536). Trebuie menionat c un numar apreciabil de psihopedagogi romni au adus contribuii semnificative n lmurirea unor aspecte ale relaiei profesor-elev. Dintre acetia putem cita pe A. Dancsuly, D. Salade, L. Ghiviriga, T. Pop, Dan Potolea, Stroe Marcus .a. Cu mult timp n urm, marele pedagog romn G. G. Antonescu, orientat, se pare, spre modelul vocaional de profesor/institutor fcea afirmaia c adevratul educator se ngrijete mai mult de propriul su caracter i de propria sa activitate, dect de acelea ale copilului. Opinii mult mai recente, fac distincie ntre urmtoarele categorii de educatori: educatorul proactiv, care manifest iniiativ n organizarea interaciunii, i individualizeaz contactele cu elevii i i perfecioneaz comportamentul didactic odat cu acumularea experienei; i poate analiza corect ansamblul interaciunii cu elevii i poate releva elementele care asigur eficiena acesteia; educatorul reactiv, care este flexibil, dar nu are trie intern, este uor influenabil; atitudinea difereniat fa de elevi nu reprezint rezultanta unei strategii proprii, ci este impus de elevi; nu are obiective clare i nu le urmrete cu perseverena; educatorul ultrareactiv, care este un extremist; observnd diferenele individuale i construiete un model nerealist n care exagereaz aceste diferene; nu gsete ci de a se apropia difereniat de elevi (Eugen Noveanu, 1990).

97

Relaiile profesor/institutor-elev pot fi abordate i ca relaii de intercunoatere, de atribuire reciproc de sensuri i semnificaii pentru manifestrile de conduit. n funcie de predominana unui anumit impuls i modul de identificare specific elevului, unii autori consider c ar exista: elevi cu impuls afiliativ, care nu sunt preocupai de randamentul colar n sine, ci sunt mult mai mult interesai s obin aprobarea, acceptarea lor de ctre educator, n acest caz comunicarea realizndu-se ca o ncercare de identificare a elevului satelit cu educatorul (care reprezint n ochii si autoritatea); elevi cu impuls de autoafirmare, nesatelizai, preocupai s ias n eviden prin performane, succes i, nu de puine ori, prin opoziie, agresivitate, impertinen. n acest caz, educatorul trebuie s le satisfac nevoia de ordine i, mai ales, s fie fermi; elevi cu impuls cognitiv, care admir efervescena i incitaiile spirituale i au nevoie de un profesor entuziast n raport cu materia sa, pasionat i preocupat s se autodepeasc profesional (D. J. Ausubel, F. G. Robinson, p. 417, 456, 529). Bibliografie Ausubel, D. J., Robinson, F. G., nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic, Bucureti, E.D.P., 1981. Bernstein, B., Studii de sociologie a educaiei, E.D.P., Bucureti, 1978. Brzea, C., "tiina predrii. Unele tendine n didactic", n: Probleme de pedagogie contemporan, nr. 9, Bucureti, B.C.U., 1987. Cosmovici, A., Iacob, L., (coord.), Psihologie colar, Iai, Editura Polirom, 1999. Cuco, C., Pedagogie, Iai, Editura Polirom, 1996. Davitz, J.R., Ball, S., Psihologia procesului educaional, (Cap. 8), Bucureti, E.D.P., 1978. *** Domenii ale pedagogiei, Bucureti, E.D.P., 1983. Ferry, G., Practica muncii n grupuri. Un experiment de formare a profesorilor, Bucureti, E.D.P., 1975.
98

Ferry, G.,

"La communication dans la classe", n: Recherches pdagogiques, nr. 4/1970. Golu, P., "Comunicare i cunoatere interpersonal", n: Fenomene i procese psihosociale, Bucureti, Ed. tiinific i Enciclopedica, 1989. Iucu, R., Managementul i gestiunea clasei de elevi, Iai, Editura Polirom, 2000. Joita, E., Un profil de competenta-profesorul constructivist, in: Analele Universitatii din Craiova, seria: Psihologie-pedagogie, Anul IV, 2005, nr.9-10, Editura Universitaria Craiova, p.214-247 Maciuc, I., Formarea formatorilor. Modele alternative i programe modulare, Bucureti, E.D.P., 1998. Maciuc, I., Pedagogie: formarea continu a cadrelor didactice, Craiova, Editura Omniscop, 1998. Neacu, I., Instruire i nvare, Bucureti, E.D.P., 1999. Neacu, I, Metode i tehnici de nvare, Bucureti, Editura Militar, 1990. Noveanu, E., "Preliminarii la proiectarea unui nou plan de nvmnt", n: Revista de pedagogie nr. 1/1990. Peretti, A., Legrand, J.A., Boniface, J., Tehnici de comunicare, Polirom, Iai, 2001. Potolea, D., "De la stiluri la strategii; o abordare empiric a comportamentului didactic", n: Structuri, strategii i performane n nvmnt (coord. I. Jinga, L. Vlsceanu), Bucureti, Ed. Academiei, 1989. Potolea, D., "Stilurile educaionale", n: Probleme fundamentale ale pedagogiei, Bucureti, E.D.P., 1982. Wlodarski, L., Legitile psihologice ale nvrii i predrii, Bucureti, E.D.P., 1980.

Rezumat

99

Problematica predrii, a modelelor i stilurilor de predare pot fi considerate, pe bun dreptate, cele mai importante componente ale pregtirii cadrului didactic. Cunoaterea unor modaliti recente de abordare a problematicii predrii n literatura de specialitate este nu numai o necesitate ci i o cale de a stimula creativitatea cadrului didactic. Astazi se pune accentul pe o predare creativa, interactiva, centrata pe elev si pe reflectie. Comunicativitatea este considerat o dimensiune definitorie a aptitudinii didactice. De aceea, nsuirea principalelor repere teoretice pe care le implic comunicarea interuman n general i comunicarea didactic n special reprezint o obligaie pentru orice cadru didactic, actual sau n devenire. Operarea cu noiuni cum sunt feed-back, feed-forward, comunicare verbal, nonverbal, paraverbal etc., analiza situaiilor didactice n termenii teoriei comunicarii, identificarea condiiilor comunicrii eficiente, de calitate, i evitarea diverselor forme de blocaj n comunicare reprezint tot attea coordonate ale pregtirii pentru profesiunea didactic.

100

CAPITOLUL IV

NORMATIVITATE IN INSTRUIRE
4.1. Delimitri conceptuale
La nivel practic-acional, comportamentul didactic al profesorului este orientat dup coduri i principii, reguli i norme de aciune. Codurile pot fi clasificate n dou categorii, explicite i implicite. Logica aciunii impune o perspectiv important i semnificativ de analiz i de realizare a procesului instructiv-educativ. Pentru muli autori, ns, explicarea normativ a educaiei difer de explicarea prin "principii" ale acesteia. Se apreciaz c exist o normativitate specific instruciei i educaiei, care are la baz un proces de "convertire" a "posibilului acional pedagogic" n norme: ale predrii - nvrii - evalurii, ale relaiei profesor - elev i elev - elev etc. (Marin Clin, 1996). "Legile pedagogice, constat la rndul su Cezar Brzea, sunt legi statistice, probabilistice, care constat regulariti i tendine fr a ambiiona o explicare a esenei fenomenelor". Sunt legi "cu putere nomotetica limitat". "Enunuri nomotetice", regulile acceptate de o comunitate pedagogic drept norme de aciune, adic principiile nu sunt legi ci reprezint "produsul unei convenii", "au un caracter consensual i subiectiv", o "orientare imperativ" (Cezar Brzea, 1995, p. 88). Cuvntul principiu vine de la latinescul principium, care nseamn nceput, origine, introducere, deriv din princeps (primul, cel mai important etc.). n nvmnt, principiile reprezint un ansamblu de enunuri cheie, formulari eseniale (avnd o "doz de legitate", dup M. Giurgea), prescripii praxiologice cu mare valoare de generalitate.
101

Sunt staturi cu o mare ncrctura de esenialitate i cu arie larg de aplicare, redau convingeri profunde i stri de certitudine interioar. ntr-o definire operaional, ele pot fi considerate postulate ale gndirii pedagogice (parte din ele sunt chiar "produsul" gndirii unor mari pedagogi i psihologi), capabile s ofere o imagine real i complet asupra complexitii activitii instructiv-educative i s probeze un rol cheie n explicarea reuitei activitii didactice. Pentru unul dintre pedagogii romni care au fost preocupai n mod constant de aceast problem, l-am numit pe Nicolae Oprescu, "Principiile didacticii sunt cerine cu caracter legic (sunt expresia unor legiti ale educaiei, ale procesului de nvmnt, ale activitii de nvare, care intr n aciune prin intervenia profesorului) privind esena procesului de nvmnt a cror cunoatere i respectare condiioneaz realizarea obiectivelor acestuia" (N. Oprescu, 1996). Acelai autor consider drept trsturi caracteristice ale principiilor didactice: a) caracterul general, datorat faptului c ele conin o doz de legitate i acoper ntr-o manier integral, holistic, toate componentele procesului de nvmnt, privit ca sistem; b) caracterul normativ se refer la faptul c ele posed o funcie orientativ i reglatoare; c) caracterul dinamic-evolutiv are n vedere faptul c ele au evoluat de-a lungul timpului, au o istorie. Chiar numeric, schimbrile sunt perceptibile, innd de moduri diferite de a nelege educaia, de concepii i abordri succesive. Pentru autorii romni din 1962, existau 6 principii didactice (A. Dancsuly, Chircev, Manolache), n timp ce pentru autorii din anii 80 acestea erau n numr de 8 (vezi I. Cerghit, N. Oprescu), pentru I. K. Babanski sunt 9 principii (1979), iar recent, catalogul sistematic nregistreaz nou grupe de principii, ceea ce trdeaz o "diluare" a noiunii, confundarea ei cu noiunea de norm sau cu cea de regul didactic; ca s nu mai vorbim de cei care neag sensul nsui al noiunii de principiu didactic.

102

Problema principiilor instruirii colare rmne controversat, unele opinii exprimate trdnd imprecizii terminologice i nelegeri simpliste; d) caracterul sistematic are n vedere faptul c ele funcioneaz ca un sistem, ca un tot unitar. Pe de alt parte, este incontestabil c "cine vrea s procedeze sigur n educaie trebuie s admit stabilirea unor norme bine chibzuite i tiinific ntemeiate" (G. G. Antonescu,1930 , p.13) .
Activitate Comentai: n raport cu legile, principiile au un statut epistemologic diferit. "Ele sunt produsul unei convenii i, n consecin, au un caracter consensual i intersubiectiv. Ele sunt create de oameni pentru a reglementa raporturile lor la un moment dat i n anumite condiii. Legile, n schimb, exist independent de voina oamenilor, care pot, cel mult, s le descopere i s le foloseasc n explicarea raional a lumii. Principiile reprezint un arche, o surs primordial, o orientare imperativ exprimnd un ideal". (C. Brzea, 1995, p. 88-89).

Dac principiul poate fi ncadrat ntr-o normativitate pedagogic condensat i explicit, norma didactic are o arie ceva mai restrns de aplicare, aceast noiune referindu-se de obicei la prescripii, indicaii obligatorii, la "regulile de aciune referitoare la "ceea ce trebuie" sau "poate" sau "nu trebuie" s fie fcut de ctre profesori i elevi pentru realizarea scopurilor urmrite" scrie M. Clin (1992). Iat un set de principii generale cu rol de reglare la nivelul elaborrii unui curriculum colar: egalizarea anselor de acces la nvmnt i a anselor de succes educaional prin diferenierea instruirii i personalizarea condiiilor de nvare, asigurarea caracterului flexibil al sistemului precum i a tranziiei fireti de la un ciclu la altul, optimizarea raportului dintre cultura general i cea de specialitate, orientarea progresiv a elevilor, opiunea pentru o pedagogie democratic (n conducere i n relaiile interpersonale, umaniste) (vezi Institutul de tiine ale Educaiei, 1991-1993). Principiile specifice unui obiect de studiu, principii concretizate n modul de elaborare al programei analitice pot fi considerate: asigurarea caracterului dinamic i deschis al studiului, integrarea valorilor naionale i a celor universale ale domeniului, acordarea
103

unei atenii sporite nu att transmiterii strilor de informaii, ct mai ales formrii de priceperi i deprinderi complexe, stimulrii unor motivaii i atitudini eseniale n desvrirea personalitii, integrrii informaiilor n scheme conceptuale bine definite, asigurarea caracterului progresiv, implicit etapizat al obiectivelor vizate, precum i al gradului de dificultate al unitilor de coninut prin care vor fi realizate (ibidem). Dup cum se poate constata i din afirmaiile de mai sus, "exist o dinamic continu ntre principii i norme, pe de o parte, ntre principii i legi tiinifice, pe de alta. Astfel, principiul intuiiei, care se regsete n majoritatea doctrinelor pedagogice, se poate exprima printr-un imperativ didactic: s se predea pornind de la observarea fenomenelor apropiate. Ceea ce faciliteaz aceast continuitate ntre legi, principii i norme este caracterul n acelai timp descriptiv i normativ al limbajului pedagogic. Este vorba aici de nc una din ambivalenele paradoxale cu care ne-a obinuit pedagogia" (Cezar Brzea, 1995, p. 89). Caracteriznd principiile didacticii din punctul de vedere al psihologiei educaiei i dezvoltrii, Miron Ionescu i Ioan Radu identific: Principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale al inteligenei care pune n eviden faptul c mbogirea schemelor cognitive produce o accelerare a dezvoltrii, iar nvarea cognitiv presupune organizarea schemelor cognitive prin rezolvare de probleme i procedee experimentale ori didacticoformative; pe de alt parte, achiziionnd cunotine referitoare la funcionalitatea i caracteristicile propriilor procese cognitive, elevii i mbogesc experiena metacognitiv, ceea ce i face api de reglare/autoreglare i de evaluarea calitii i eficienei propriei nvri. Principiul nvrii prin aciune, specific didacticii fundamentate psihologic, principiu care interfereaz cu clasicul principiu al participrii contiente i active, att n plan extern/exteriorizat, ct i n plan intern/reflexiv. Principiul construciei componeniale i ierarhice a structurilor intelectuale asociat teoriei triarhice a inteligenei a lui J. R. Sternberg (1985);
104

 Principiul dezvoltrii motivaiei pentru nvare (vezi M. Ionescu, I. Radu, 2001, p. 66-81). Aplicaii ale principiilor n predarea-nvarea unor coninuturi specifice: Principiile n realizarea educaiei religioase n coal Prin educaia religioas omul accede la un sens nalt, raportndu-se la transcenden ca sintez a tuturor demersurilor educative. Principiul fundamental n realizarea educaiei religioase este principiul autonomiei i respectrii libertii de alegere. Elevul trebuie s fie n situaia de a alege n cunotin de cauz, stpn pe cugetul i pe propria simire. Se vor crea situaii de nvare care s realizeze o educaie mediat prin factorii ambientali, prin caracteristicile contextuale. Respectarea particularitilor de vrst i individuale este un principiu de care va trebui s se in cont n organizarea educaiei religioase. La fel de importante sunt principiile: principiul nvmntului plcut i interesant, al temeiniciei i durabilitii i al intuiiei. Participarea contient i activ a elevilor la leciile de religie este, de asemenea, o condiie cu valoare de principiu didactic. "n cazul educaiei religioase cretine, teologii mai propun respectarea a nc dou principii didactice particulare: principiul eclesiologic i principiul hristocentric. Principiul eclesiologic pretinde c toate cunotinele i conduitele insinuate elevilor s vizeze cultivarea sentimentelor de iubire i respect fa de Biseric, n calitate de "trup al lui Hristos", loc al medierii cu Dumnezeu. Aplicarea celui de-al doilea principiu cere profesorului de religie sau preotului s accentueze n leciile sale ideea c credina cretin are n centrul ei pe Hristos, Dumnezeu-Omul, nvtorul care d putere, sens i via tuturor cretinilor (cf. Dumitru Radu, 1990, apud C. Cuco, 1996).

105

nainte de a enumera principiile didactice, vom face o succint prezentare a ctorva prescripii care le-au precedat i, ntr-un anumit sens, le-au pregtit n timp. Putem ncepe, de pild, cu Virgiliu, cel care afirma c "toi nu putem toate" i "cuvintele nva, exemplele pun n micare". Scriitorul i filosoful latin Lucius Aennaeus Seneca cel Tnr a sintetizat esena actualului principiu al asigurrii caracterului aplicativ, legat de via, al nvmntului n expresia devenit adagiu: "Non scholae sed vitae discimus" (nu pentru coal, ci pentru via nvm). J. J. Rousseau recomand educatorilor: "Dai lui Emil lucruri, nu vorbe! Lumea, natura s fie cartea lui.", iar I. Pestalozzi aprecia un nvmnt "cldit pe observaii i exerciii, de unde elevul s se ridice la generalizri". A. Diesterweg, dup ce a formulat dou principii: cel al conformitii cu natura i cel al conformitii cu cultura, a formulat i cteva reguli: pornete de la ce este foarte aproape i naintaz spre ce este mai ndeprtat, ncepe cu ce este cunoscut i adaug-i ce e necunoscut, du-l pe copil de la cunoaterea a ce este mai special la cunoaterea a ce este mai general etc. Pentru Usinski "copiii gndesc prin forme, culori, sunete, prin senzaii", iar, peste ani, J. Piaget ne va drui o nou nelegere a intuiiei n nvmnt "intuiie activ, nu numai reprezentri, imagini, ci scheme de activitate mintal, structuri operaionale, aciuni interiorizate, reversibile". Principiile instruirii ar fi dup unii autori: principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei; principiul nvrii prin aciune; principiul construciei componeniale i ierarhice a structurilor intelectuale; principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei pentru nvare (M. Ionescu, I. Radu, 1995).

n didactica clasic, sistemul principiilor didactice se prezint dup cum urmeaz: Principiul intuiiei sau al corelaiei senzorial-raional;
106

 Principiul sistematizrii i continuitii; Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor; Principiul accesibilitii sau al orientrii dup particularitile de vrst i individuale ale celor educai; Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor.

4.2. Principii, norme, reguli n realizarea instruirii

Normele sunt indicaii praxiologice, care i-au probat eficiena i oportunitatea n contextul activitii anterioare, respectarea lor nefiind un domeniu de opiune pentru profesor, ci constituind obligativitatea unui efort de conformare. n acelai timp, trebuie fcut observaia c o regul funcional poate deveni uneori o procedur formal i de aceea normele nu trebuie canonizate, ngheate n tabuuri. Exist norme-obligaii procedurale pozitive sau norme-interdicii, aa cum exist norme care regleaz relaiile educaionale. Norma are o "adres" precis, ea poate viza elevii i comportamentul acestora, poate fi valabil pentru profesori/institutori sau pentru un grup anume. Aplicarea normei se poate realiza n orice mprejurare sau poate fi valabil doar n anumite situaii, ca restricii n aciune. Regulile au valoare procedural, metodologic i se aplic n cazuri concrete; ele indic "cum" anume s se procedeze, se prezint ca recomandri, ndemnuri, cerine etc. n general, se refer la tehnicile de operare ntr-o situaie concret. Dac putem spune c o metod are caracter de norm, regula ar putea corespunde procedeului, avnd un grad mai mic de generalitate, o aplicabilitate mai restrns.
Tem de control Exemplificai noiunile de principiu, norm, regul. 107

 Pe baza studierii literaturii de specialitate, prezentai teoretic un principiu al instruirii, la alegerea dv. (2-3 pagini). Exemplificai aplicarea lui n practic, prezentnd aspecte critice, probleme controversate, dar i reuite. ncercai s explicai de ce problema normativitii n instruire rmne o problem deschis.

Bibliografie Antonescu, G. G., Pedagogie general, Bucureti, Institutul Pedagogic Romn, 1930. Brzea, C., Arta i tiina educaiei, colecia "Idei pedagogice contemporane", Bucureti, E.D.P., 1995. Clin, M. "Normativitatea procesului instructiv-educativ", n: Revista de pedagogie, nr. 7/8/1992. Cuco, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1996. Ionescu, M., Radu, I.(coord.), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001. Maciuc, I., Pedagogie: Formarea continu a cadrelor didactice, Editura Omniscop, Craiova, 1998. Oprescu, N., Pedagogie, Bucureti, Ed. Fundaiei Romnia de mine, Universitatea Spiru Haret,1996. Rezumat Teoria instruirii/didactica actual iau n considerare urmtoarele principii ale organizrii-realizrii-evalurii procesului de nvmnt: principiul intuiiei sau al corelaiei dintre senzorial i raional, principiul caracterului aplicativ al nvmntului, principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor, principiul caracterului activ i contient al nvmntului (nsuirea activ i contient a cunotinelor), principiul lurii n consideraie a particularitilor de vrst i individuale, principiul sistematizrii i continuitii i principiul accesibilitii nvmntului.
108

n activitatea didactic, noteaz C. Cuco, "principiile didactice ndeplinesc mai multe funcii: orienteaz traseul educativ nspre obiectivele propuse de profesori i nvtori; normeaz practica educativ prin aceea c intervine obligaia de a fi respectate nite reguli psihologice, pedagogice, deontologice, tiinifice; prescriu tratamente i moduri de relaionare specifice n raport cu situaia de nvare; regleaz activitatea educativ atunci cnd rezultatele i performanele la care se ajunge nu sunt cele scontate." (C. Cuco, 1996, p. 56 ). Dac principiile sunt cerine de maxim generalitate, normele au un grad de generalitate medie, iar regulile sunt cerine concrete, au un caracter situativ i imediat.

109

CAPITOLUL V

CONTINUTURILE INSTRUIRII SCOLARE UNELE ASPECTE

5.1. Consideraii introductive
Progresele semnificative din toate domeniile cunoaterii, dar i constatarea unei tot mai sczute disponibiliti a elevilor de a-i nsui un volum mare de informaii din ce n ce mai dificil de organizat au determinat n majoritatea rilor lumii importante revizuiri la nivelul coninuturilor nvmntului. Aceasta s-a facut, n principal, prin pstrarea unui nucleu obligatoriu comun (ceea ce o societate definete prin termenul de cultur general), la care s-au adugat discipline opionale i facultative de o diversitate impresionanat. Reformele curriculare, cu deosebit ecou n Europa, s-au produs n Norvegia, Suedia, Marea Britanie. Dei fiina uman este abordat ca ntreg i pretutindeni coala se strduiete s rspund ct mai direct provocrilor unei societi globale, postmoderne, enciclopedismul este respins n majoritatea rilor i cuvintele cheie pozitive care apar n mod frecvent sunt flexibilitate i creativitate. Predarea modular, interdisciplinaritatea, sistemul tutorial, accentul pus pe studiul individual, orarele flexibile i predarea asistat sunt numai cteva dintre reperele schimbrii. Instruirea metodologic este esenial pentru pregtirea elevilor, ea presupunnd un comportament lucid i responsabil i nu respectarea unor modele prestabilite; ceea ce se nva este mai mult un mod de a organiza i de a-i perfeciona cunotinele i nu doar o acumulare mecanic de date (F. DugastPortes, 1997). n practica educaional i n numeroase studii teoretice, termenul de curriculum este utilizat n principal cu referire la coninuturile
110

educaiei; trebuie fcut ns meniunea c ntre noiunea tradiional de coninut al nvmntului i cea de curriculum nu se poate pune semnul egal. ntr-un raport UNESCO din 1990, coninuturile educaiei sunt definite drept un corp de cunotine, know-how, valori i atitudini care se concretizeaz n programe de nvmnt i sunt difereniate n funcie de scopuri i de obiective stabilite de societate prin intermediul colii. Coninutul nvmntului mai poate fi definit i n maniera tradiional drept un ansamblu de cunotine, abiliti intelectuale, profesionale i artistice, modele atitudinale i de comportare, organizate sistematic i etapizate pe cicluri colare, n vederea formrii unei personaliti dezvoltate integral i armonios, n concordan cu cerinele actuale i viitoare ale dezvoltrii sociale i personale. Coninutul se abordeaz din perspectiva a patru polariti: cultur general (curriculum central, general) - cultur de specialitate (curriculum de specialitate); concentrare - abunden de oferte; diversificare aditiv - integrare; prescripie optiune(L.Vlasceanu, 1988, p.121). Fie ca este privit ca un proiect educativ, ceea ce presupune definirea continuturilor in raport cu obiectivele, mijloacele de actiune si metodele de evaluare, fie ca se refera la experiente potentiale urmarite de scoala ori la moduri de invatare despre experienta oamenilor, moduri de a gandi experienta umana etc., curriculum ramane o notiune controversata, in actualitate. Plan general de continuturi ori studii pe discipline de invatamant, curriculum inseamna abordarea pertinenta a continuturilor instrurii in perspectiva realizarii obiectivelor scolare, a timpului disponibil pentru invatare sip e baza conceperii strtegiilor de instruire si de evaluare. Pentru Dan Potolea, majoritatea definitiilor curriculum-ului se raporteaza la programul de studio si la disciplina scolara(D.Potolea, 2002, p.73).

111

5.2.Relatia dintre disciplina de invatamant/obiect de invatamant si domeniile cunoasterii stiintifice si culturale

Coninutul nvmntului are ca surse coninutul culturii i artei, cunoaterea uman, domeniul relaiilor interpersonale. El exprim n principal valorile cu care se opereaz n formarea personalitii elevilor i implic dou distincii fundamentale: disocierea obiect de nvmnt - tiin i logica didactic - logica tiinific. Intre disciplinele academice si disciplinele scolare se pot institui raporturi de continuitate, pe baza unui izomorfism intre structura stiintei si structura obiectului de invatamant/disciplinei scolare. Aceasta inseamna ca notiunile fundamentale/conceptele de baza, modelele si schemele conceptuale ale unei stiinte particulare pot fi regasite in constructia obiectului de invatamant. Raporturi de discontinuitate se stabilesc atunci cand cunoasterea academica nu mai constiuie sursa conceperii disciplinei de invatamant, aceasta fiind axata pe nevoile, capacitatile si interesele polivalente ale elevilor. Temele de studiu pot fi obiect de negociere intre professor si elev, iar diferentierea si cooperarea devin principii de organizare a materiei. O a treia posibilitate este ca sa se stabileasca corelatii intre disciplinele academice si disciplinele scolare, in trei moduri posibile: Disciplinele academice preced disciplinele scolare; Disciplinele scolare preced disciplinele acaddemice; Relatia dintre disciplinele academice si disciplinele scolare este dialectica.( Stengel B.S., apud D.Potolea, 2002, p.73). In primul caz este vorba de o distilare a disciplinelor stiintifice, in functie de obiectivele pedagogice urmarite la nivelul obiectului de invatamant respective. Apare, in aceasta situatie riscul ca insuficienta capacitate de transpunere didactica sa se constituie in dificultati de abordare a continutului pentruelevi.
112

In al doilea caz, se porneste de la experienta de viata, curriculum fiind centrat pe ideea de invatare experientiala, de explorare si descoperire a cunostintelor de catre elev, care isi va utiliza propria experienta si o va valorifica sub indrumarea profesorului. In ultimul caz cunostintele preexistente, incluse in disciplinele formale, academice, si experienta sunt rezervoarele constructiei curriculare: primele indica directii si standarde intelectuale, ultimele constituie conditia sine qua non a orientarii cunoasterii(idem, p.74). Cert este ca un obiect de invatamant retine concepte, modele si scheme fundamentale, validate de cunoasterea stiintifica. Este o structurare specifica a informatiei fundamentale, adaptata finalitatilor educatiei. Ordonarile de continut sunt dictate de legitati psihopedagogice ale invatarii formale, de particularitatile de varsta si individuale ale elevilor, dar si de contextual social larg al invatarii. nsuindu-i, ntr-o manier sistematic i instituionalizat coninutul ce constituie oferta colar de informaie, individul dobndete adevrata sa natur uman, i modeleaz propria personalitate, i valorific potenialul nativ i astfel devine apt s contribuie la propulsarea culturii, la mbogirea ei. Trunchiul comun de pregtire general permite integrarea reuit a individului n viaa socio-cultural i n lumea din ce n ce mai dinamic a muncii. Dac se asigur temeinicia i profunzimea cunotinelor de cultur general nsuite n coal, cultura de specialitate poate fi la rndul ei suficient de structurat pentru a determina reuita autentic ntr-o activitate social-util. n caz contrar, reuita nu numai c este nesigur ci practic greu de conceput. Volumul i natura cunotinelor, priceperilor, valorilor, atitudinilor i comportamentelor ce intr n noiunea de coninut al nvmntului sunt determinate de cererea social. La aceasta se adaug nevoia de a privi lucrurile din perspectiva unei filosofii de via, a unei imagini globale, sintetizatoare asupra omului i a existenei (cultura umanist-filosofic, religioas). n acelai timp, coninutul etapizat pe cicluri de nvmnt i ani de studiu va trebui s in seama de particularitile i posibilitile psihologice ale elevilor. "Domeniile care alimenteaz coninuturile nvmntului au nregistrat n ultimele decenii un dublu proces: multiplicarea surselor
113

care furnizeaz informaii pentru cultura colar general i de specialitate i creterea presiunii exercitate asupra planurilor i programelor de nvmnt datorit dezvoltrii accelerate a tiinei, tehnologiei, culturii, artei s.a." (N. Oprescu, 1996, p. 223). Evoluiile din lumea muncii, interdependenele lumii contemporane, globalizarea economiei etc. aduc preocuparea pentru elaborarea bazei comune i unitare de cunotine coerente i cuprinztoare din care apoi s se desprind diferitele filiere de specializare. Se impune un echilibru ntre cultura general i cea de specialitate, ntre diferenierea i integrarea cmpurilor cognitive, ntre concentrarea i abundena de oferte, ntre prescris-opional. Polaritile menionate au fost consacrate istoric i instituional, remarc L. Vlsceanu. Ele vizeaz nu numai modul de organizare a cunoaterii transmise colar, ci i formele de predare/nvare sau msura n care se stimuleaz iniiativa sau opiunea celui ce studiaz, n organizarea propriului program de studiu. La nivel general, se admite c bazele culturii generale pot fi sistematizate pe domenii educaionale, astfel: limb matern, matematic, informatic, educaia fizic, omul i societatea, natura, limbile strine, artele, gospodria, tehnologia. n nvmntul primar, a crui funcionalitate se probeaz la nivelul instrumentrii copiilor cu fundamentele cunoaterii, cu posibilitatea continurii cu succes a studiilor (ofer instrumentele culturii) se urmresc trei complexe de capaciti/competene ( capaciti de a face ), care ghideaz selecia, organizarea i tratarea coninuturilor: competene transversale, privind atitudinea copiilor, construirea conceptelor fundamentale de spaiu i timp i achiziiile metodologice (iniiere n tehnici ale muncii intelectuale i ale activitii de nvare); competene de ordinul disciplinelor, referitoare la achiziia unor cunotine, priceperi, deprinderi i metode specifice fiecrui mare domeniu, limba matern, cunoaterea mediului natural, social i cultural nconjurtor; competene formative, pentru o dezvoltare armonioas, n plan fizic, intelectual, moral-afectiv, estetic ("a ti s fac", "a ti s gndeasc", a asimila i a exersa normele morale i valorile demo114

cratice de participare la via social, solidaritatea, tolerana, respectul opiniei altora, al drepturilor individuale i de grup). Tendinele proiectrii coninuturilor vizeaz asigurarea caracterului operaional al cunotinelor, a continuitii educaiei ntre clase i cicluri, caracterul formativ al obiectivelor, ordonarea logic n sensul tratrii tiinei ca proces i apropierea ntre logica didactic i logica tiinific, abordarea interdisciplinar a cunotinelor, echilibrul raional stabilitate-mobilitate n construcia planurilor de nvmnt, abordarea problemelor lumii contemporane i corelarea valorilor culturii i civilizaiei naionale cu cele universale. Criteriile de selectare i organizare a coninutului nvmntului sunt criterii spirituale, sociale i filosofice (educaia neutr este o iluzie, se educ pornind de la o tabl de valori, de la o concepie coerent despre lume i om), tiinifice (coninutul trebuie s exprime tendinele majore ale tiinei, nivelul atins de cercetrile tiinifice, s exprime tiina ca proces, trecerea de la organizarea informaiei n mod descriptiv-clasificator la construirea structurilor conceptuale fundamentale), psihologice (vrsta i capacitatea intelectual) i pedagogice. Referindu-se la acestea din urm, M. Ionescu i G. Videanu artau ca ele vizeaz: "proporionalitatea ntre vechi (dar nu nvechit) i nou; adecvarea la specificul domeniului (profilului n care se pregtesc elevii; prospectivitatea, adic ancorarea n evoluia previzibil a disciplinei; logicitatea, concordana logicii didactice cu logica tiinei respective; exemplaritatea, capacitatea disciplinei de a furniza modele optime de cunoatere i aciune n domeniul respectiv" (M. Ionescu, G. Videanu, 1982, p. 79). Valoarea formativ a cunotinelor, selectate i ordonate n funcie de obiectivele curriculare formative este o cerin pe care evoluiile actuale ale tiinelor educaiei o scot cu pregnan n eviden.
115

Modalitile cunoscute de organizare a coninutului nvmntului sunt: ordonarea concentric (presupunnd reveniri, aprofundri), ordonarea liniar, "n spiral" (reluarea unor idei i concepte fundamentale la nivele tot mai nalte), modular i integrat (predarea integrat a tiinei).

5.3. Probleme actuale, aspecte controversate

Considerate documente colare fundamentale, instrumente ale curriculum-ului, planul de nvmnt, programa colar i manualul colar sunt documente oficiale, la nivelul crora s-au nregistrat mari schimbri, n ultimul timp.

Tem de control Analizai coninuturile instruirii raportnd obiectivele de referin la standardele curriculare de performan descrise n programa colar a obiectului de specialitate. Elaborai un mic eseu.

Propuneti unitati de continut/de invatare, structuri de continuturi care pot fi orientate tematic, conform logicii didactice, presupunand corelarea continuturilor cu obiectivele, resursele si evaluarea.Prevedeti ore de sinteza si de recapitulare.
In societatea cunoasterii, volumul urias de informatii la care putem avea acces exclude de la sine idealul enciclopedic al cunoaterii i determin orientarea spre obiective formative, n primul rnd.

Stabilirea standardelor de performan, pe baza consensului specialistilor si a decidentilor in invatamant presupune elaborarea unor seturi de probe de evaluare, n cadrul unui sistem de evaluare i certificare a pregtirii, care s conduc, n timp, la creterea mobilitii, flexibilitii i productivitii resursei umane.

116

Programele colare considerate nvechite, necorespunztoare, sunt supuse periodic unui proces de descongestionare, de nnoire i actualizare a datelor tiinifice pe care le nglobeaz. Consiliul Naional de Curriculum i Comisiile naionale pe discipline au operat i opereaz schimbrile necesare, la nivelul fiecreia dintre noile programe colare. Reforma curricular presupune i schimbri semnificative n pregtirea profesorilor (formarea formatorilor), a educatorilor n general. Ei trebuie s devin cu adevrat proiectani, organizatori i chiar conceptori de curriculum printr-o aciune concertat a universitilor, caselor personalului didactic, a centrelor de pregtire pentru personalul din nvmntul profesional, n cadrul formrii continue a educatorilor. Sunt implicate i alte structuri acreditate de Ministerul Educaiei Naionale, cum ar fi asociaiile profesionale, firme private de consultan etc. Capaciti, competene, atitudini i valori, iat "intele", potrivit noilor orientri la nivelul curriculum-ului. Programele colare devin operaionale i, pretutindeni n Europa, se axeaz pe obiective riguros definite i pe ansambluri de "contexte" i "situaii de nvare". Se pune accentul pe nvarea social i pe construirea gradual a atitudinilor critice i participative. n atenie sunt abordrile interculturale i interdisciplinare. Codificarea imagistic i figural capt pondere n raport cu tradiionala codificare verbal a prezentrii informaiei.
Se apreciaz c noile organizri n domeniul coninuturilor transmise colar trebuie s ia n considerare cteva repere:

apariia unui nou raport ntre cultura general i cultura de specialitate, ideea de cultur de profil, un fel de cultur general a specialitii (necesar formrilor multiple i orientrii spre familii ocupaionale ori ctre un grup de profesiuni nrudite); desfiinarea monopolului statului asupra manualelor colare, renunarea la manualul unic, liberalizarea pieei pedagogice i introducerea manualelor alternative; apariia ansamblului pedagogic compus din manualul profesorului, al elevului, caiet de exerciii i evaluare;

117

 selecionarea unor coninuturi care s favorizeze o pregtire flexibil, familiarizarea cu problematica lumii contemporane, formrile interculturale; apropierile dintre discipline, disciplinele de sintez, interdisciplinaritatea; noua triad a obiectivelor care pune pe primul plan atitudinile i capacitile spirituale, apoi priceperile i obinuinele, deprinderile i, n fine, cunotinele (concepte i metodologii). Reforma curricular presupune schimbri majore la nivelul coninuturilor instruirii colare: o tratare a informaiei care s aib drept repere pedagogice faptul c orice informaie nou se bazeaz pe o informaie anterioar (trebuie s tim cu precizie ceea ce tie deja elevul i s-l instruim n consecin) i ca form de prezentare a informaiei trebuie s corespund nevoilor i intereselor subiectului; trebuie s cunoatem structuranii i operatorii cognitivi de care dispune, reprezentrile, schemele, mecanismele operaionale (n conformitate cu psihologia cognitiv); valoare formativ are: a) informaia care creeaz nevoia de informaie (trimite la surse diverse i provoac confruntarea surselor); b) informaia care este prezentat i utilizat critic, ntr-o manier activ i stimulatoare, incitnd la abordri diferite, prezentarea unor puncte de vedere exprimate de diveri autori n problema tratat; c) informaia raportat la un concept integrator al tiinei respective, un concept de vrf al domeniului; necesitatea de a mbina cunoaterea cu aciunea, de a achiziiona capaciti de operare cu informaia n diverse contexte; cunoaterea orientrilor metodologice moderne, prin corelarea coninutului cu metoda aleas pe criterii strategice globale; stimularea spiritului euristic, "a face cum fac savanii", "a preda tiina i nu despre tiin"; raportarea continu a coninutului la obiective i la evaluare; profesorul trebuie s fie ntr-o tot mai mare msur un ghid, un organizator i un animator al experienelor de nvare ale elevului, un modelator de atitudini superioare i caliti intelectuale; ele
118

trebuie s asigure asistena i instrumentarea formrii de capaciti de reflexie i creaie; diminuarea "rupturilor", a discontinuitii ntre cicluri, clase, discipline, articulrile suple de coninut al predrii. n ansamblu, reforma curricular aduce un model conceptual i aplicativ de proiectare, organizare, conducere i evaluare a situaiilor de nvare. Globalitatea n raport cu sursele, ciclurile de nvmnt i cu tipurile de educaie (formal, nonformal, informal), coerena asigurat de finalitile educaiei i de principiile de baz ale activitii de proiectare (educaia permanent, interdisciplinaritatea) i echilibrul prin discursul curricular global, continuitatea nvrii i a progresului i raportul obiective-metodologie-evaluare sunt caracteristicile reformei curriculare n viziunea lui G. Videanu (1988, p. 172, 173). O problema care ramane deschisa este aceea a asigurarii interdisciplinaritatii. Continutul interdisciplinar al programelor diferitelor discipline de invatamant priveste atat definirea continutului, cat si metodologia instruirii, remarca I.T. Radu in 1990, la inceputul unui deceniu de ample schimbari cu privire la continuturile instrurii in Romania. Anterior, coninutul nvmntului era fragmentat pe discipline colare, presupunea o compartimentare a culturii colare, n funcie de specificitatea domeniilor cunoaterii umane. Evoluiile din tiin, art, societate, explozia cunotinelor au determinat i determin nc adaugri de discipline noi de nvmnt n planul i aa destul de ncrcat al colii. Apare astfel riscul sufocarii programelor. Una dintre soluiile propuse o reprezint asigurarea conexiunilor ntre discipline i apariia disciplinelor de sintez, sub denumiri cum sunt: tiina pmntului, Cunoaterea omului, tiina vieii etc. "n sensul larg al termenului, scrie G. Videanu, interdisciplinaritatea implic un anumit grad de integrare ntre diferite domenii ale cunoaterii i ntre diferite abordri, ca i utilizarea unui limbaj comun, permind schimburi de ordin conceptual i metodologie" (D'Hainaut, 1981), iar pentru I. T. Radu este "o modalitate nou de gndire i aciune, una din direciile principale ale renovrii activitii de nvare n ansamblu sau i cu deosebire a coninutului acestora i a strategiilor de lucru aplicate".
119

Ca metodologie, interdisciplinaritatea presupune a aborda fenomenele realitii n dinamismul lor, a corela permanent, scond n eviden esenialul, unitatea cunoaterii. Arsenalul metodologiei didactice utilizate cuprinde: proiecte individuale i de grup, observaia independent, descoperirea dirijat i semidirijat, exerciiul prospectiv, studiul de caz, jocul de rol, pe scurt, metode activparticipative, metode interactive.
Punctele de intrare a interdisciplinaritii n nvmnt sunt: planul de nvmnt i programa colar, conceperea i desfurarea demersului didactic, activitile extracolare (cercuri, excursii, vizite, etc.), actul evalurii, iar formele ce pot fi utilizate cuprind: programe integrate i combinate, cercuri cu profil mixt, articularea coninuturilor formale-nonformale i informale, amplificarea corelaiilor ntre discipline, nvmnt pe teme sau probleme, nvmnt n echipa de profesori (vezi G. Videanu). (G. Videanu, 1985 ).

Curriculum-ul actual este caracterizat prin valorificarea multidisciplinar a coninutului, prin corelarea acestuia cu alte discipline colare i prin accentul pus pe valenele educative. Definiti urmatoarele notiuni: 1. trunchi comun de pregatire; 2. curriculum diferentiat; 3. curriculum de specialitate Care este diferenta dintre programa analitica si programacadru.
(Auto)verificare Descoperii argumente pentru abordarea interdisciplinar. Ilustrai-le cu exemple. Alctuiti o list a disciplinelor de nvmnt care au coninut interdisciplinar.

Activitate

120

Realizai evaluarea unui manual existent pe piaa actual a manualelor, la alegerea dvs. ncercai s oferii cteva posibiliti de intervenie asupra textului, prin: modificare, omitere, adugare, nlocuire. Argumentai.

Probleme controverste raman:

asigurarea coerentei continuturilor prin structurarea lui pe verticala sip e orizontala; utilizarea surselor de informare complementare invatamantului, adaptarea continuturilor la capacitatile diferite ale elevilor; caile asigurarii calitatii programelor si manualelor scolare.

Continuturile invatamantului si mai ales predarea-invatarea acestora se afla astazi, in buna masura, sub semnul constructivismului. Specialistii apreciaza ca strategiile constructiviste de predareinvatare-evaluare sunt manifestari ale unei anume atitudini si o problema de reflexie. Accentul cade pe oportunitatile de construire a unei cunoasteri, prin dialog, interactiune, pe implicarea in situatii reale de viata.Cunostintele sunt create si exista preocupare pentru sensurile latente ale dialogurilor si textelor. Altfel zis, cel care invata isi construieste cunoasterea prin interpretarea proprie a experientei si sensurilor descoperite. De un interes deosebit se bucura continuturile cu potential de activare a structurilor socio-afective.In Frames of Mind(Cadrele mintii), H.Gardner definea inteligenta interpersonala ca fiind capacitatea de a-iintelege pe ceilalti, iar inteligenta interpersonala ca fiind capacitatea orientate spre interior pentru a forma un model plin de acuratete si veridicitate a sinelui. Ambele tipuri de capacitati sunt vizate de continutul actual al invatamantului obligatoriu. Un al optulea tip de inteligenta, inteligenta morala sau spirituala ar reprezenta o combinatie de inteligenta
121

interpersonala si inteligenta intrapersonala. Valorile morale, spirituale impregneaza cunostintele cuprinse in trunchiul comun de pregatire generala. Inteligenta emotionala, definita de Daniel Goleman in 1995 ca fiindcapacitatea de a fi in stare sa se motiveze si sa persevereze in fata frustrarilor, de a-si stapani impulsurile si de a amana satisfactiile; de a-si regla starea de spirit. De a fi staruitor si de a spera(Goleman, p.50) devine un reper in definirea obiectivelor din domeniul afectiv. Cele 8 competente cheie, definite la nivel European, devin obiective si repere educationale. De o indreptatita atentie beneficiaza, in ultimii ani, unitatile curriculare integrate. Ansambluri de cunostinte integrate, aceste unitati se definesc in functie de obiective transdisciplinare cum ar fi: definirea propriului plan de dezvoltare personala; gestionarea independenta a proiectelor care solicita solutionarea problemelor in care intervin multi factori, dintre care unii interactioneaza si conduc la schimbari neprevazute; rezolvarea problemelor prin utilizarea informatiilor din surse specializate, luand in considerare aspecte sociale si etice relevante.( dupa Documentul Comisiei Europene, 2005, http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/doc/b asic2004.pdf) Sa precizam ca o unitate curriculara preupune a gandi continturile in raport cu obiectivelor, resursele de timp si spatiu, cu resursele materiale de care se poate dispune, cu particularitatile de mediu fizic si social si, nu in ultimul rand, cu varsta si particularitatile psihice ale alevilor.

Bibliografie recomandat
122

Creu, C.,

"Orientri actuale n problematica curriculumului", n: Neculau, A., Cozma, T., coord., Psihopedagogie, Ed. Spiru Haret, Iai,1994. Cristea, S., Dicionar de termeni pedagogici, E.D.P., Bucureti, 1998. Cuco, C. (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Ed. Polirom, Iai,1998. D'Hainaut, L., coord., Programe de nvmnt i educaie permanent, E.D.P., Bucureti, 1981. Dugast-Portes, F., "Contents and Methods n Secondary Education", n: European Journal of Education, Abingdon, vol. 32, nr. 1, 1997. Ionescu, M.,Vaideanu, G., "Coninutul nvmntului - componenta fundamental a procesului didactic", n: Didactica, coord. D. Salade, Bucureti, E.D.P., 1982. Jinga, Ioan, Istrate, Elena (coord.), Manual de pedagogie, Ed. ALL, Bucureti, 1998. Lisievici, P., "Tendine n proiectarea coninuturilor", n: Tribuna nvmntului, nr. 49/1990. Maciuc, I., Formarea formatorilor. Modele alternative i programe modulare, E.D.P., Bucureti, 1998. Maciuc, I., Pedagogie: Formarea continu a cadrelor didactice, Editura Omniscop, Craiova, 1998. MEN, Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, 1998. Miclea, M., Psihologie cognitiv, Casa de editur Gloria, Cluj, 1994. Neacu, I., Instruire i nvare, Ed. tiinific, Bucureti, 1999. Neculau, A., Cosma, T.(coord.), Psihopedagogie, Ed. Spiru Haret, Iai, 1994. Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, E.D.P., Bucureti, 1996. Oprescu, Nicolae, Pedagogie, Universitatea Spiru Haret, Bucureti, Ed. Fundaiei "Romnia de mine", 1996. Pun, Emil,

123

Potolea D.,(coord.) Pedagogie. Fundamentari teoretice si demersuri applicative, Polirom, Iasi, 2002 Paun, E., "Inovaii n organizarea coninuturilor predrii i nvrii", n: Revista de pedagogie, nr. 4/1991. Potolea, Dan, "nvmntul integrat al tiinelor n contextul modernizrii colii contemporane", n: Revista de pedagogie nr.4/1991. Potolea, D., "Interdisciplinaritatea - etap superioar a investigaiilor inter- i pluridisciplinare n tiinele socioumane", n: Revista de pedagogie, nr.1/1983. Stanciu, Mihai, Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic, Ed. Polirom, Iai, 1999. Videanu, G., Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti, 1988.

124

CAPITOLUL VI

METODOLOGIA INSTRUIRII: DINAMISM SI TEHNICITATE

6.1. Delimitri conceptuale. Alegerea strategiilor didactice
Educaia cognitiv i interactivitatea ca repere ale schimbrii de paradigm n nvmnt presupun o instruire prin care elevii i mbogesc spiritul, explic i argumenteaz propriile opinii i soluii, capt deprinderi de estimare, reconsiderare i anticipare a informaiei care li se ofer, iau n seam alternative, nva s gndeasc i s se exprime critic, confruntnd puncte de vedere i abordri diferite ale uneia i aceleiai probleme (teme), nva s reflecteze asupra propriului demers mental, imagineaz experimente mentale etc. Didactica cognitivist propune axarea actului instructiv pe formarea de capaciti ale intelectului, pe construirea acestuia din perspectiva nivelului cel mai ridicat n domeniul respectiv de studiu (nivel maximal). Secvenele de instruire trebuie s fie centrate pe formarea competenelor, a capacitilor i atitudinilor intelectuale autentice. Orientata catre individ si valorile sale, catre dimensiunea subiectiva a cunoasterii, paradigma constructivista inlocuieste paradigma pedagogiei normative si provoaca metodologia la reevaluari si deschideri catre postmodernism. Analiza critica, secventele de negociere profesor-elev, autonomia constructiva, apelul la surse diverse de informare, intelegerea pe baza propriei experiente, interpretate si valorificate critic, reprezinta tot atatea repere ale schimbarii.
125

Aceasta ar nsemna c ansamblul metodologic al nvmntului s fie dominat de metode active, participative ori interactive cum sunt conversaia euristic, problematizarea, dezbaterea, studiul de caz, jocul de rol, eseul, portofoliul,investigatia, metoda proiectelor, tehnica focus grup etc. n consonan cu schimbrile impuse de reforma curricular actual. "Una dintre cele mai promitoare abordri ale metodologiei de instruire este cea care plaseaz examinarea acestei dimensiuni acionale a nvmntului ntr-un nou cadru conceptual, ca cel oferit de teoria curricular, sprijinit deopotriv de teoria sistemic i praxiologie. Astfel, n viziunea noii paradigme a "Curriculum-ului" colar, cu deschiderile ei spre un mod de a concepe i de a pune n practic un parcurs instrucional, metodele sunt regndite ca suport acional al acelorai principii care stau la baza elaborrii ntregului ansamblu de componente i de interdependene ce definesc un curriculum, ntotdeauna raportat la situaii de instruire strict determinate" (I. Cerghit, 1997, p. 20-21). Aceasta nseamn c metodele se integreaz ntr-o articulaie coerent: obiective coninuturi strategii timp context evaluarea rezultatelor colare, adic ntr-un program instrucional integral. Educaia permanent, cu formulele ei de organizare a nvrii, referitoare la educaia la distan, educaia adulilor de o anumit vrst, problemele reconversiilor profesionale rapide ntr-o lume att de schimbtoare vin s poteneze specific ideea de subsistem metodologic i tehnologic al instruirii. Metodele sunt corelate permanent cu obiectivele, coninuturile, mijloacele i tipurile de nvare implicate. Noiunea de metod, etimologic vorbind, provine din grecescul meta (spre) i odos (cale, drum), nsemnnd, deci, cale, drum de urmat n vederea atingerii unui anumit scop, rezultat. Pentru creatorul praxiologiei, T. Kotarbinski, metoda este o modalitate a aciunii complexe n totalitatea operaiilor (procedeelor) ei, n vreme ce pentru P. Popescu-Neveanu este un sistem de proceduri prin care se ajunge la un rezultat, structur de ordine, program dup care se
126

regleaz aciunile practice i intelectuale, n vederea atingerii unui scop (vezi Dicionar, 1978). La nivelul cunoaterii comune ar putea fi gndit ca o manier concret de lucru. Caracteristicile ei principale sunt finalitatea (ea urmrete ntotdeauna realizarea unui scop, a unui obiectiv), caracterul contient, normativitatea (ne arat "cum s facem", cum s acionm pentru a ne atinge scopul propus), caracterul instrumental (este o modalitate practic de informare, interpretare, aciune). De reinut c realizrile i cerinele didacticii cognitiviste moderne consider tiina nsi ca metod i propun asimilarea tiinei ca proces, n cadrul nvrii organizate i instituionalizate. "Metoda este tiin pentru c cere un efort de elaborare tiinific, este tehnic pentru c reprezint un mod concret de aciune i este art pentru c are o mare putere de adaptabilitate la situaia n care este implicat (miestrie pedagogica)" (I. Cerghit, 1980, p. 9). Metoda de nvmnt poate fi apreciat, din perspectiva elevului ca o metod de nvare, iar din perspectiva profesorului/ institutorului ca o metod de predare, rednd, deci, unitatea organic a predrii i nvrii. Ea poate fi definit, aa cum o i face de altfel J. Bruner, ca o form concret de organizare a nvrii sau ca o cale de urmat n vederea organizrii i conducerii proceselor de instruire i educaie colar, aa cum o fac unii dintre pedagogii romni. Volkov o consider o cale de descoperire a lucrurilor cunoscute (apud I. Cerghit, 1980). Este o modalitate de activitate comun profesor-elev, prin care elevul i nsuete atitudini, capaciti, competene, deprinderi i cunotine, iar profesorul i exercit i i perfecioneaz capacitatea de influenare a elevilor, n perspectiva unor scopuri.Metodologia vizeaza modul in care se construieste cunoasterea/invatarea si nu continutul concret al cunoasterii/invatarii. n esen, metodele de predare-nvare, metode de instruire, ori metodele de predare-invatare-evaluare, in sens curricular, pot fi considerate modaliti practice de utilizare a mijloacelor didactice i a unor tehnici specifice nvmntului, modaliti de organizare i desfurare a activitii instructiv-educative.

127

Trecnd n revist principalele accepiuni ale noiunii de metod constatm: n sens cibernetic, metoda este o tehnic de aciune care conine elemente de programare a operaiilor i comportamentelor, elemente de comand i de retroaciune; presupune dirijarea activitii de ctre profesor/institutor, control operativ al rezultatelor i, de asemenea, ameliorri, corectri, ajustri; n sens praxiologic, metoda este o tehnic de execuie n vederea ndeplinirii unor scopuri/obiective, modalitate a aciunii complexe, un fel anume de a aciona, o modalitate practic de aciune; funcional i structural, metoda poate fi considerat un ansamblu organizat de procedee corespunznd operaiilor de efectuat pentru a se ajunge la realizarea unor anumite obiective. In sens constructivist, metoda presupune constructia cunoasterii/invatarii la elev. n fapt, ntre metoda de instruire i cea de cercetare, apreciaz M. Clin (1989), "nu exist o diferen de esen, ci de utilizare. Elaborarea metodei de instruire n sens epistemic ine de creaia pedagogic; aplicarea metodei ine ns de eficien (utilitate), n vederea soluionrii scopurilor/sarcinilor acestei aciuni". Acelai autor face i urmtoarea remarc semnificativ: "n procesul instructiv-educativ, profesorul tinde s ntrebuineze metode care alctuiesc "osatura" logic a aciunilor de predare/nvare sau evaluare, s asocieze metodele cu mijloacele de nvmnt pentru a dezvolta gndirea elevilor - problem de interes pretutindeni n lume. Aceast capacitate psihic este condiia atingerii scopurilor nvrii colare, n general ale nvrii umane." (M. Clin, 1995, p. 105). Procedeul didactic poate fi definit ca element de detaliu, secven a metodei, particularizare a acesteia, component a ei. El corespunde unei operaii de efectuat n cadrul aplicrii metodei. Combinarea procedeelor, calitatea i natura lor, funcionalitatea lor n ansamblul utilizrii unei metode de nvmnt determin n modul cel mai direct eficiena metodei. n literatura pedagogic de dat recent, observ C. Cuco n 1996, a ptruns un concept supraordonat celui de metod i procedeu didactic: mod de organizare a nvrii. Citandu-l pe G. Videanu, autorul mai sus menionat apreciaz modul de nvare drept un gru128

paj de metode sau procedee care opereaz ntr-o anumit situaie de nvare (ore duble sau succesive, patru-cinci clase grupate ntr-o sal mare etc.) i/sau n asociere cu o nou modalitate de realizare a nvrii: IAO, nv. bazat pe manuale i caiete programate etc. Noiunea de metodologie are cel puin dou nelesuri: a) ansamblul metodelor utilizate n procesul de nvmnt, structurate pe baza unei concepii pedagogice unitare i b) tiina care studiaz natura, funciile i statutul metodelor de nvmnt, descoperind, dintr-o perspectiv dinamic i deschis, principiile de utilizare eficient a acestora. S facem precizarea c n teoriile tehnologice ale procesului de nvmnt i n terminologia specific orientrilor comportamentaliste n instruire, noiunea de tehnologie ncearc s dea un rspuns la ntrebarea cum s procedm, ce modaliti s folosim n scopul realizrii unei eficiene maxime a procesului de nvmnt, tehnologia fiind definit ca ansamblul de mijloace i tehnici didactice mpreun cu modalitile de utilizare a lor. Un alt cuvnt-cheie este cel de metod activ-participativ, introdus n pedagogie de paradigma "colii active", centrate pe elev i pe interesele sale de cunoatere; metoda activ-participativ mobilizeaz energiile celui care nva/se formeaz, pune accentul pe procesul i nu pe produsul cunoaterii, este solicitant i implic o cunoatere "cucerit" de elev, nu cptat, primit de-a gata. Metodele interactive, la rndul lor, se axeaz pe interaciunea educaional i preiau soluii i tehnici specifice altor domenii dect celui al instruirii colare tradiionale (tehnici de comunicare, de formare a formatorilor i management, de stimulare a creativitii, tehnici de grup etc.), diversificarea produs lund, de pild, forma procedeului Phillips 6/6, jocurilor de spargere a gheii, tehnicii focus grup, ascultrii interactive etc., metode utilizate preponderent n activitatea cu elevii adolesceni i n didactica adulilor. Pedagogia romneasc nregistreaz contribuiile unor importani specialiti n problematica metodologiei didactice: V. Bunescu, I. Cerghit, M. Ionescu, E. Noveanu, I. T. Radu, N. Oprescu etc.
129

Acetia au afirmat poziii mai degrab moderate, afirmnd ns permanent nevoia de rigoare, profesionalism, diversitate, articulare n sistem a unor metode cu valene complementare, "bun msur" n selectarea i combinarea metodelor, nevoia de echilibru. Se poate, de asemenea, susine c au respins, dintr-o fireasc nevoie de originalitate, att "panpracticismul" pragmatic (promovat de "coala muncii" ori de "coala activ"), ca i individualizarea excesiv a nvrii ori utilizarea exagerat a nvrii prin descoperire. Au susinut, n schimb, cu oarecare fervoare (i ne gndim, n primul rnd la V. Bunescu) ideea de orientare metodologic nou (problematizarea, euristic, modelarea, informatizarea etc.). Pe de alt parte, se poate remarca preocuparea pentru metodele educaiei, nu numai ale instruciei (vezi N. Radu), ca i pentru metodele de verificare/ evaluare (I. T. Radu). Relativ recent, E. Pun, referindu-se la poziia situaiei-problem n contextul pedagogiei moderne, n comparaie cu poziia acesteia n pedagogia aa zis clasic, aduce o contribuie interesant, pornind de la constatarea: n pedagogia clasic "se preda" nti teoria i apoi se construia situaia problem, n timp ce pedagogia modern ia ca punct de plecare situaia-problem, pornete de la ea n prezentarea informaiei. Autorul romn apreciaz c exist situaii-problem: evidene, "de descoperit", poteniale (care presupun invenie). (E. Pun, 1991). Revenind la probleme mai generale, legate de metodologia didactic, facem afirmaia c funciile complexe ale metodei (metoda are un caracter polifuncional) sunt funcia cognitiv (de organizare i dirijare a cunoaterii), funcia instrumental sau operaional (metoda poate fi considerat "o unealt", un instrument de transformare a obiectivelor propuse, predeterminate, n obiective realizate, n performane), funcia formativ-educativ, modelatoare (are efecte n planul dezvoltrii personalitii elevilor, formeaz atitudini, convingeri, sentimente etc.), funcia normativ (cum s facem) i funcia motivaional, stimulativ (de energizare, de trezire a interesului), (dup I. Cerghit). Drept criterii semnificative de alegere a metodelor se iau n calcul: obiectivele, coninutul, normativitatea didactic, particularitile de vrst i individuale ale elevilor, dar i personalitatea pro130

fesorului, la care putem aduga i gradul de dotare al colii, din punct de vedere material. Cei mai muli specialiti consider c principalele direcii de modernizare a metodelor sunt: lrgirea, diversificarea repertoriului de metode i procedee (o extindere "cantitativ"), instrumentalizarea i tehnicizarea metodologiei, pregtirea pentru educaia permanent. Direcii prioritare de rennoire a metodelor sunt considerate, de asemenea: n sensul unei pedagogii difereniate, a unei educaii "pe msur", individualizarea metodelor, personalizarea condiiilor de nvare; selectarea metodelor n funcie de obiective formative, ce vizeaz capaciti ale intelectului, atitudini cognitive, caliti ale gndirii, un anume mod de a gndi, liber, deschis, autonom; nelegerea elevului ca partener activ, co-participant, co-autor al propriei formri, consultarea elevilor n alegerea i utilizarea unor metode; punerea n valoare a ntregului potenial cognitiv al elevului, pe baz de diagnostic formativ; responsabilizarea progresiv a elevilor prin ncurajarea muncii independente, creative; accentul pus pe nvare, nu pe predare, n spiritul unei reforme de tip antropologic a nvmntului romnesc; nsuirea, cucerirea unei "tiine din experien", prin valorificarea experienei informale a elevului, ca i a celei nonformale, prin explorare independent, autonomie spiritual; ncurajarea activitii n echip, a nvrii n grup de cooperare, preuirea muncii; organizarea condiiilor de nvare de ctre un profesor ghid, animator, consilier; accentul pus pe dezvoltarea motivaiei intrinseci a nvrii, pe "bucuria cunoaterii" i "plcerea de a nva". constructia activitatii intelectuale a elevului. Un grup de dou sau mai multe metode i procedee integrate ntr-o structur operaional angajat la nivelul activitii de predare131

nvare-evaluare reprezint o strategie didactic (S. Cristea, 1998, Dicionar, p. 422). Strategia este un ansamblu de forme, metode i mijloace tehnice i principiile de utilizare a lor, cu ajutorul crora se vehiculeaz coninuturile n vederea atingerii obiectivelor (M. Ionescu, V. Chi, 1992, p. 9). Strategiile se pot construi pe aciunea profesorului/ institutorului i n acest caz avem de-a face cu strategii expozitive, care au o pondere mult mai mic de utilizare n cadrul reformei curriculare; strategiile axate pe aciunea comun profesor/institutor-elev se axeaz pe dialog argumentativ, discuie de grup i conversaie euristic, iar strategiile care se construiesc pe aciunea elevului au n componena lor metode cum ar fi: nvarea prin descoperire, problematizarea, exerciiul, studiul de caz, proiectul, eseul, modelarea, activitile creative etc. Strategia didactic reprezint un anumit mod de abordare i rezolvare a unei sarcini complexe de instruire (nvare), prin alegerea, combinarea i organizarea optim a unui ansamblu de metode, materiale i mijloace, cu scopul atingerii unor rezultate maxime. Presupune un mod de abordare a nvrii i predrii care poate fi: analitic ori sintetic, intuitiv sau deductiv, creativ sau algoritmic, teoretic ori practic-aplicativ, frontal sau individual, clasic sau modern, interdisciplinar ori monodisciplinar. Implic totodat alegeri la nivelul interaciunilor i relaiilor instrucionale i decizie instrucional. Dup D. Potolea, strategia este o form specific i superioar a normativitii pedagogice, care asigur activitii instructiveducative coeren intern, compatibilitate cu obiectivele i complementaritatea efectelor. Strategia este o structur unitar de funcionare pedagogic eficient. Presupune un ansamblu articulat de decizii viznd adecvarea metodelor, mijloacelor i formelor de organizare a nvrii la o situaie educaional concret. Criterii decizionale n selecia i utilizarea strategiilor: natura disciplinei de nvmnt; tipurile de obiective; nivelul de colaritate; particularitile grupului clas;
132

 timpul; personalitatea profesorului/institutorului etc. Strategia asigur activiti instructiv-educative: coeren intern; compatibilitate cu obiectivele; complementaritatea efectelor. Orientarea general a strategiei se poate asocia cu: nvarea prin receptare/ascultare pasiv (model logocentric), nvarea prin descoperire, n plan empiric, factual (model empiriocentric), nvarea prin aciune practic direct, din experien (model experienial), nvarea prin joc (simulare), nvarea prin experimentare, prin repetiie ori prin imitaie. Criteriile de stabilire a strategiei vizeaz att formaia profesional -pedagogic a educatorului (care se situeaz undeva pe o scal cuprins ntre empirism-artizanat i structurare-maturizare), obiectivele de atins (o strategie este de obicei focalizat pe obiective), tipurile de experien de nvare propuse, normativitatea didactic (principii, reguli, norme), dotarea didactic, material a colii, timpul colar disponibil. Tipurile de strategii didactice pot fi identificate n funcie de mai multe criterii. Printre acestea putem enumera: n funcie de gradul de dirijare a nvrii: algoritmice (dirijare semnificativ, direct), semialgoritmice, euristice i creative; n funcie de particularitile gndirii la care fac apel: inductive, deductive, analogice (transductive), mixte (combinate); n funcie de caracterul determinant al nvrii: a) prescrise (bazate pe prescripii, norme, directiviste, rigide), care pot fi: imitative, repetitive, mecanice, explicativ-reproductive, explicativ-intuitive, algoritmice, programate; b) neprescrise (de activizare, participative), care pot fi euristice (de descoperire semidirijat, explicativinvestigative) i creative i c) mixte (dup I. Cerghit). Strategiile expozitive faciliteaz organizarea cunotinelor i sintezele superioare, ndrum elevii n modalitile de a trata o tem, de a aborda diferite puncte de vedere. Dac maniera de prezentare a cunotinelor este clar, precis i explicit se realizeaz att o
133

sensibilizare a elevilor fa de problematica pus n discuie, ct i o receptare activ i contient a materialului simbolic. Pe de alt parte, strategiile expozitive pot conduce la formalism i la superficialitate, la memorare mecanic i la ncurajarea atitudinii de spectator, deci la neimplicarea elevului. Toate acestea pot fi evitate dac se gsete o modalitate de motivare adecvat, dac ntre elev i profesor exist compatibilitate comunicaional (limbaj adaptat nivelului de nelegere al elevului), dac argumentarea este riguroas, iar coerena discursului asigurat. Mult mai productive i mai apreciate n contextul reformei curriculare actuale sunt strategiile euristice, care ncurajeaz i intensific interaciunea elevului cu materia de nvat i stimuleaz capacitatea de reflecie, gndirea critic, disponibilitatea pentru dialog. Prin valorificarea propriei experiene cognitive, pe baza propriilor structuri i scheme de asimilare, elevii descoper cunotine noi sau verific pe cont propriu valabilitatea unor adevruri teoretice. Strategiile bazate pe aciunea de cercetare se bizuie pe noiunea de situaie-problem i pe rezolvarea de probleme. O problem poate fi definit ca "un obstacol sau o dificultate cognitiv care implic o necunoscut (sau mai multe) i fa de care repertoriul de rspunsuri ctigat n experiena anterioar apare insuficient sau inadecvat" (I. Radu, 1991, p. 171). n psihologia cognitiv o problem apare atunci cnd "subiectul intenioneaz s-i realizeze un scop sau s reacioneze la o situaie-stimul, pentru care nu are un rspuns adecvat stocat n memorie" (M. Miclea, 1994, p. 404). Spaiul problemei este construit de structurile cognitive ale elevului, o problem putnd fi neleas i soluionat diferit n funcie de subiect. Elevul poate fi implicat ntr-un proiect sau poate primi o tem de cercetare care s nsemne soluionarea unei probleme reale. El poate lucra att individual ct i n grup. Important, n contextul actual, rmne spiritul euristic, participativ, problematizant, imprimat de profesor, arta i tiina sa de a conduce elevii ctre atingerea obiectivelor. Strategiile constructiviste si cele metacognitive se bucura de o binemeritata atentie si reprezinta o zona de inovatie ce nu trebuie sa fie subestimata de practician. Strategiile de invatare prin cooperare si activitate pe grupe ori in echipa reprezinta alte domenii de interes.
134

6.2. Relaiile: obiective - coninuturi, metodologie - tehnologie

Materialul informaional selecionat, raionalizat i organizat n optica realizrii obiectivelor definite, este vehiculat n cadrul leciei cu ajutorul unor variate mijloace, metode i tehnici de lucru. Acestea constituie, dup cum am afirmat deja, componenta procesului de nvmnt cunoscut sub denumirea de metodologie i tehnologie didactic. Se pot realiza corelaii ntre anumite categorii de capaciti apreciate drept obiective ale procesului de nvmnt i educaie i diferitele metode didactice. Iat cteva asemenea legturi posibile: folosirea algoritmizrii vizeaz, preponderent, obiective de cunoatere simpl (informare) i nelegere, folosirea descoperirii ca metod de nvmnt presupune mai ales clase de obiective de analiz i sintez, exerciiul, la rndul lui, vizeaz obiective de aplicare i analiz .a.m.d. Este de remarcat lipsa de diversitate a categoriilor de obiective vizate de metoda expunerii - obiective ce pot fi reduse de fapt la cunoaterea simpl - n vreme ce o metod ca problematizarea (construirea de situaii problem) vizeaz obiective multiple: de elaborare, nelegere, aplicare, analiz, sintez, evaluare. Un coninut factual va solicita utilizarea unor metode ca: expunerea, demonstraia, conversaia, n vreme ce un coninut abstract i controversat va implica nevoia de exemple, exerciii, problematizare, euristic etc. La rndul lor, obiectele de nvmnt presupun, prin nsi natura lor, metode specifice, iar structurile psihice ce trebuie formate (structuri ce se constituie n obiective psihologice ale procesului de nvmnt i educaie) nseamn apelul la categorii particulare de metode. Iat, de pild, cteva dintre metodele ce pot contribui la
135

formarea atitudinilor, intereselor i convingerilor: discuia de grup, studiul de caz, explicaia, cuvntarea, predica etc. Ciclurile curriculare, prin coninuturile lor specifice i particularitile categoriilor de vrst crora li se adreseaz solicit utilizarea unor anumite metode i nu a altora. A ine seama de particularitile individuale n utilizarea metodelor i a tehnologiei didactice nseamn i a ine seama de tipurile de inteligen. Conform unei teorii consacrate - teoria inteligenelor multiple a lui H. Gardner (1983) - exist apte tipuri distincte de inteligen: lingvistic (aptitudini legate de limbaj, cititul, scrisul, vorbirea); logico-matematic (aptitudini numerice); spaial (capacitatea de a nelege relaiile n spaiu, ca n conducerea mainii sau n ah); muzical (capacitatea de a cnta, cu vocea sau la un instrument); kinestezic (ca n dans sau atletism); interpersonal (capacitatea de a-i nelege pe ceilali i de relaionare); intrapersonal (capacitatea de autocunoatere), (apud A. Birch, S. Hayward, 1999). Prezentarea unor metode utilizate n nvmntul actual (exemple): Fiind o metod bazat pe aciune i constnd n efectuarea contient i repetat a unei aciuni i operaii, n scopul formrii de priceperi i deprinderi practice i intelectuale, exerciiul este o metod utilizat n contextul predrii-nvrii unor coninuturi foarte diferite (matematic, dar i limba romn, educaie fizic, desen, muzic, limbi strine etc. Exerciiul poate contribui i la dezvoltarea unor capaciti i aptitudini speciale, aa cum poate fi utilizat pentru stimularea potenialului creativ al elevilor. El se adapteaz uor unor sarcini de instruire de natur foarte diferit. Dup funciile ndeplinite, exist exerciii introductive, de baz, de consolidare, operatorii sau de mnuire, structurale etc; dup subieci, pot fi individuale, de echip, frontale, iar dup gradul de intervenie a profesorului, pot fi dirijate, semidirijate, autodirijate sau libere i combinate. Exerciiile pot fi clasificate i n funcie de alte criterii, diversitatea lor, ca i pu136

terea de a influena realizarea eficienei actului didactic fiind impresionante. Legate de un domeniu foarte important al curriculum-ului actual, ne referim la nsuirea metodelor i tehnicilor de munc intelectual, s-au dezvoltat tehnici de lectur eficient: lectura explicativ, lectura selectiv, lectura de aprofundare-reflecie, lectura critic i de asimilare etc, activitatea cu fie de idei, de citate, de sintez, de probleme, elaborarea de grafice, diagrame etc. O nou abordare a nvrii citit-scrisului pornete de la ideea c elevii mici ar trebui s nvee s recunoasc literele de tipar i s citeasc efectiv nainte de a nva s scrie. n scrierea literelor se respect principiul generativ istoric, adic se scriu mai nti literele de tipar, din care se deriv treptat literele de mn. Se ncepe scrisul nu n ordine alfabetic, ci ntr-o ealonare dat de simplitatea i facilitatea ductului. O nvare facil i plcut presupune valorificarea elementelor grafice i figurative din perioada pre-abecedar, precum i utilizarea unor metode i mijloace specifice: exerciii de dicie, de canto fonematic, jocuri de cuvinte i enigmistice, utilizarea unor cntecele mnemotehnice, confecionarea n comun de postere promoionale, de calendare sau coperi de revista. La acestea se adaug folosirea tastaturii calculatorului pentru editare simpl, exerciiile fizice de euritmie i de tehnic a respiraiei. Se poate lucra n grupuri de cte patru elevi i cu mai multe cadre didactice la o clas (I). Copiii sunt ncurajai s lucreze n grup, s-i exprime strile sufleteti, s dea relaii despre propriile procese de nvare i, mai ales, s formuleze dificultile ntmpinate i felul n care leau depit (mprtesc propria experien de nvare grupului). Este un mod de asamblare n sistem i utilizare efectiv a unor metode, mijloace i forme de organizare a nvrii ct mai variate. Sintetiznd, metodele de nvmnt se aleg n strns legtur cu obiectivele i coninuturile, ele trebuie s respecte specificul disciplinei de nvmnt, nivelul dezvoltrii psihice i vrsta elevilor, experiena de instruire de care acetia dispun n mod real. "Cu formele de organizare a instruirii i nvrii, metodele i mijloacele de nvmnt se conjug n fiecare secven a leciei,
137

remarc Nicolae Oprescu (1996). Astfel, secvenele de munc independent impun folosirea unor metode acionale, iar utilizarea metodelor experimentale solicit desfurarea activitii n condiii de laborator; conversaia ca metod de nvare a limbilor strine se valorific optimal n cadrul laboratorului fonic .a.m.d. Dar, orict de bune ar fi metodele i mijloacele ce stau la dispoziia nvmntului, prin ele nsele nu rezolv sarcinile educaiei [s.n.]. Utilizarea mijloacelor, a tehnicilor i a metodelor didactice aparine educatorului, varietatea cilor i a mijloacelor de realizare a obiectivelor instruciei i educaiei colare depinznd de competena i creativitatea lui." (N. Oprescu, 1996, p. 248).

6.3. Clasificarea metodelor de predare-nvare

Pedagogia nregistreaz o multitudine de ncercri avnd drept scop clasificarea metodelor de nvmnt. Referindu-se la o posibil clasificare a metodelor didactice clasice, Stanciu Stoian distinge: metode bazate pe aciune (exerciiul, lucrrile de laborator, lucrrile de atelier, munca cu manualul i cartea); metode iconice (demonstraia, observarea, excursiile i vizitele) i metode simbolice (expunerea, conversaia) (apud M. Ionescu, V. Chi, 1992, p. 76-77). S-ar putea afirma c istoria educaiei/instruirii nregistreaz o evoluie sub raport metodologic, de la comunicarea oral sub forma naraiunii, a povestirii, utilizarea conversaiei, urmate de munca cu manualul i cartea (determinate de apariia tiparului), la metodele active ale educaiei noi, pn la orientrile metodologice cum sunt: problematizarea, nvmntul euristic, modelarea etc. Acestora li se adaug metodele interactive promovate de o nou paradigm, asociat tiinei cogniiei, "pragmatizrii", instrumentalizrii i tehnicizrii metodelor. Unii afirm existena unor metode interactive, centrate pe relaia educator-educat sau pe instruirea asistat de calculator: lucrul dirijat cu manualul (programat sau nu), cu cartea/caietul de exerciii sau de lucru, metoda proiectului, demonstraia cu solicitarea elevului,
138

atelierul, portofoliul, observarea dirijat, studiul de caz dirijat, conversaia euristic, exerciiul dirijat, nvarea prin predare, instruirea prin predare ca metod multifuncional, brainstorming, discutia-panel, turul galeriei, metoda Frisco, metoda mozaicului etc. Dup sorgintea schimbrii produse la elevi, V. de Landsheere distinge recent: metode heterostructurante (transformarea se produce prin altul, ca n cazul expunerii, conversaiei, studiului de caz, problematizrii etc.); metode autostructurante (individul se transform prin sine, ca n situaia unor metode de tipul descoperirii, observaiei, exerciiului etc.) (apud C. Cuco, p. 86). n pedagogia romneasc a aprut o foarte bun sintez dedicat metodologiei didactice, lucrare pe care o datorm lui Ioan Cerghit. Este de remarcat att faptul c metodologia instruirii tinde n mod firesc ctre structurarea unui sistem ct mai coerent i consistent cu putin, ct i faptul c ea trebuie s rmn permanent deschis realitii vieii colare n continu micare. Se poate aprecia n acest sens c metodologia se mbogete necontenit, prin contribuiile valoroase ale unor cercettori n tiinele educaiei, prin inovaiile promovate de cei mai buni profesori ori prin contribuiile teoretice ale unor pedagogi de renume etc. Oricum, de utilitatea unor clasificri nu se ndoiete nimeni, chiar dac aceste clasificri nu fac dect s surprind o situaie temporar. Unii autori, folosind diferite criterii, mpart metodele n tradiionale, clasice i moderne (mprire discutabil, dac este s ne gndim c nu metoda n sine conteaz n acest caz, ci spiritul n care ea este aplicat de ctre profesor), metode pasive i active (aceeai observaie), generale i particulare, vechi i noi etc., criteriile fiind uor de identificat, n toate cazurile luate n considerare. S reinem c n perspectiva curricular, metoda de nvmnt este simultan metod de predare-nvare-evaluare. Un exemplu in acest sens ofera portofoliul de grup, o metoda polifunctionala, complexa, care poate fi definite atat ca metoda de instruire, de predare-invatare, cat si ca metoda alternativa de
139

evaluare. Este o metoda longitudinala, care presupune alcatuirea si antrenarea intr-o activitate de lunga durata, cu elemente de cercetare, a unor grupuri stabile de elevi.Metoda permite punerea in practica a noilor orientari curriculare,axate pe integrarea activitatilor de predare, invatare, evaluare. Un alt exemplu ar putea fi utilizarea hartilor cognitive si/sau conceptuale, specifice invatarii constructiviste. Retele cognitive si emotionale ori reprezentari semantice ale concepelor, hartile cognitive si/sau conceptuale pot fi utilizate concomitent in predare, invatare, evaluare. n funcie de specificul disciplinei de nvmnt se folosesc metode i procedee diverse. Unele dintre ele, de dat relativ recent, sunt inspirate din tehnicile intergrupale de comunicare, din psihologia social ori din metodologii specifice diferitelor tiine socioumane. De exemplu, pentru predarea limbii romne n gimnaziu se pot utiliza n combinaii specifice: jurnalul cu dubl intrare, jurnalul cu tripl intrare, scaunul autorului, sinelg-ul (tiu - vreau s tiu - am nvat), rotativ, discuia tip piramid, puzzle, turul galeriei, lectura anticipat, mozaic, proiectul, cubul, GRAFFITI, "blazonul", "morica", "acvariul", lectura i rezumarea n perechi, interviul n trei trepte, diagrama VENN, "cafeneaua", turneul n echipe, portofoliul, investigaia, "cvintetul", "horoscop", "ciorchinele", "plriile gnditoare" .a., inspirate din metodologiile specifice formrii formatorilor. Jurnalul de lectur cu dubl sau cu tripl intrare este un instrument de lucru individual al elevului prin care se poate ncuraja i stimula capacitatea de reflecie. n cazul celui cu dubl intrare, exist dou seciuni: ntr-o parte se transcrie un text sau se selecteaz fragmente de text care le-au trezit interesul, care le-au plcut sau nu le-au plcut etc., iar n cealalt se scriu comentarii personale pe marginea fragmentului respectiv. Jurnalul cu trei seciuni cuprinde: comentarii personale, idei pentru lecii sau discuii i ntrebri pentru profesori. "Sinelg-ul" presupune adoptarea unui ghid de nvare:

140

 ce i amintete elevul despre un anumit concept sau despre o anumit situaie/problem; ce anume ar vrea s tie; ce a aflat nou la sfritul leciei/activitii. Se poate proceda inductiv sau deductiv, pe baz de exemple i contraexemple, elevul fiind solicitat permanent s interpreteze, s se ridice de la particular la general i s-i organizeze informaia pe baza unei scheme date. Foarte productiv n nsuirea limbii materne este conectarea activitilor didactice la activitatea social etc. Comunicarea rotativ este o tehnic care are ca obiect stabilirea unei comunicri regulate ntre mai multe subgrupuri, care funcioneaz n paralel pe o durat delimitat; un mesager pleac din fiecare grup, pentru a fi inclus n altul, la sfritul fiecrei faze de lucru. Tehnica blazonului const n completarea compartimentelor unor steme cu desene, figurative sau nu, ori cu propoziii care s presupun o reprezentare de sine sau o anume apartenen etc. Intr- o activitate pe grupe de tip Graffiti,de pilda pentru o recapitulare interactive, se ofera elevilor elevilor coli mari de hartie titrate: Care sunt problemele studiate, Care este scopul cu care au fost studiate, Care este legatura dintre acest capitol si cel/cele studiate inainte. Elevii se misca liber prin sala, se opresc in fata fiecarei coli, citesc ce au scris deja colegii si adauga o noua ide. Colile completate vor fi folosite ca punct de plecare al discutiilor asupra problematicii capitolului(dupa Bennett, Rolheisser si Stevahn 1991, apud A.Pamfil, Limba si literatura romana in gimnaziu.Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, 2003,p.196). Revenind la ceea ce considerm a fi cea mai consistent contribuie romneasc n domeniu, prezentm n continuare clasificarea metodelor de nvmnt dup pedagogul romn I. Cerghit. Criteriul de clasificare utilizat de I. Cerghit este sursa cunoaterii organizate colar (experiena simbolic, experiena sensibil i experiena tehnico-practic), iar subcriteriul este suportul informaiei (cuvnt, imagine, aciune). Distingem:

141

Metode de comunicare prin limbaj oral: a) metode expozitive (descrierea, naraiunea, explicaia, prelegerea, instructajul verbal, expunerea cu oponent, conferina-dezbatere, microsimpozionul); b) metode conversative (conversaia clasic, conversaia euristic, dezbaterea, Phillips 6/6, brainstorming, seminar, colocviu, dezbatere bazat pe ntrebri recoltate n prealabil, discuie dirijat prin tematic anunat); prin limbaj scris: instruire prin lectur, munc cu manualul, informare-documentare; prin limbaj oral-vizual: instruire prin mijloace vizuale, prin mijloace auditive i audiovizuale; prin problematizare: instruire prin rezolvare de probleme; comunicare interioar: reflecia personal, exerciiul de meditaie sistematic, experimentul imaginar, sinectica;

Metode de explorare metode de investigare direct: observarea dirijat, observaia tiinific, observarea independent, lucrrile experimentale, inventarea de soluii noi, efectuarea de ncercri-experiene; metode de explorare indirect: a) metode demonstrative i b) metode de modelare: studierea pe modele obiectuale i practice, figurative, conceptuale-operaionale; Metode bazate pe aciune (metode practice)
metode de aciune efectiv: efectuarea de exerciii/aplicaii, exer-

ciii creative, exerciiul problematizat, algoritmi, analiz (studiul) de caz, efectuarea de lucrri practice de laborator, efectuarea de lucrri practice n atelier (activitate creativ), metoda proiectelor, antrenamentul n grup (group training); metode de aciune simulat: instruirea prin jocuri didactice, instruirea prin jocuri simulate, instruirea pe simulator, jocurile de ntreprindere, inventic; Metode de instruire programat: instruirea cu programe cu rspuns construit; instruirea cu programe cu rspuns la alegere.
142

n funcie de particularitile obiectului de nvmnt se pot realiza clasificri de metode ce corespund specificului unor coninuturi precise. Iat o clasificare a metodelor adaptat caracteristicilor predrii-nvrii religiei n coal (dup Programa din 1995, reluat n 1999/2000): Metode de comunicare oral: metode expozitive: descrirea, explicarea, argumentarea, expunerea cu oponent, prelegerea-dezbatere, povestirea, instructajul de fundamentare, metoda eseurilor; metode interogative: conversaia, conversaia euristic i catehetica, problematizarea; metoda discuiilor i dezbaterilor; Metode de comunicare scris: lectura, ca tehnic de informare i documentare, lectura i interpretarea textului biblic, referatul etc.; Metode de explorare indirect a conceptelor religios-teoretice (intuiia simbolic, "ermeneutica biblic"); Metode de aciune: exerciiul, jocul didactic, nvarea prin dramatizare (colinde, cor, piese religioase), nvare prin cercetarea vestigiilor, documentelor (vizite la mnstiri, biserici). Metoda ndrumrii teoretice i practice: explicaia i demonstraia practicii liturgice. ncercm, n continuare, o succint prezentare a ctorva metode mai cunoscute i utilizate. Conversaia este, n accepie modern, o modalitate specific de investigaie, constnd ntr-un schimb de idei ntre profesor i elev. Presupune a organiza i reorganiza datele de informaie i experien de care dispune elevul, n scopul de a-i facilita acestuia o (re)descoperire n domeniul cunoaterii. Exist conversaie
143

introductiv, care pregtete demersul cunoaterii euristice, conversaie de aprofundare, care ncearc s sistematizeze i s adnceasc achiziiile elevului n plan cognitiv i conversaie de verificare, care asigur conexiunea invers. ntrebrile adresate elevilor trebuie s reprezinte o incitare la nivelul structurii cognitive, a organizrii ideilor- ancor (Ausubel), a organizatorilor cognitivi, de progres n nvare, noiuni specifice unei didactici cognitiviste. Ele trebuie s fie clare i concise, coerente i expresive, corecte din punct de vedere gramatical, s se adreseze ntregii clase i s ofere elevului, n succesiunea lor, pauzele necesare de gndire i ordonare a datelor. ntrebrile sunt clasificate de G. Leroy n urmtoarele categorii: ntrebri de definire, ntrebri factuale (identificare, descriere, recunoatere a unor aspecte), ntrebri de interpretare (extrapolare), ntrebri de comparare, de explicare, de opinie, de justificare-argumentare. (G. Leroy, 1974, p. 46). Profesorul va trebui s evite ntrebrile multiple i s acorde o atenie semnificativ ntrebrilor deschise, care antreneaz gndirea pe traiectorii inedite i presupune o mai mare libertate a rspunsurilor. Accentul trebuie s cad pe solicitrile cognitive evaluative (care presupun judeci de valoare bazate pe criterii interne sau externe) i pe solicitrile de tip divergent, capabile s stimuleze i s pun n valoare potenialul creativ al elevilor (elaborarea de lucrri personale i emiterea de opinii proprii cu privire la un anumit subiect, rezolvri de probleme atipice, asociaii divergente etc.). Prin ntrebri, profesorul va trebui s caute s strneasc curiozitatea elevului, fr a o satisface ns pe deplin, determinndu-l i n acest fel s se informeze i s lucreze independent. nvarea prin rezolvare de probleme face distincie ntre conceptul tradiional de problem i noiunea modern de situaieproblem. Este diferena dintre nelegerea problemei ca o aplicare, n scop de confirmare sau verificare a unor cunotine i teorii i crearea deliberat de ctre profesor a unei situaii contradictorii, conflictuale, care s trezeasc incertitudine i curiozitate.
144

Profesorul va construi, la nceputul procesului de cunoatere organizat colar, o propoziie care s trezeasc surpriza, ndoiala, afirmaia fcut intrnd n contradicie cu experiena trecut a elevului, cu ceea ce acesta fusese obinuit s considere drept adevrat. Elevul intr astfel n aria de influen a unei situaii de disonan cognitiv. O cale i mai bun n nvarea prin rezolvare de probleme este aceea de a-l pune pe elev n situaia de a trebui s descopere problemele nsei, nu numai soluiile lor. Sunt evideniate n acest fel probleme poteniale, ceea ce presupune invenie. Situaia problem are caracter de ipotez, iar rezolvarea este procesul de contientizare parcurs de la elaborarea ipotezei la verificarea i adoptarea ipotezei optime. Dup Emil Pun (1991), exist situaii problem evidente, ce pot fi recunoscute, situaii problem emergente, care presupun descoperire i cele poteniale, de care am vorbit deja. Pus n prezena simultan a unor date contradictorii cu privire la acelai obiect, fenomen, eveniment, elevul va depune n mod necesar un efort de depire a situaiei conflictuale (starea de disonan cognitiv genereaz de la sine, apreciaz L. Festinger, autorul teoriei disonanei cognitive (1957), un efort de reducere a tensiunii, a strii de disconfort psihic care este suportat cu dificultate de oricine). Este important ca elevii s abordeze problema ca pe o provocare, ca pe o aventur a gndirii. "n raport cu nivelul de dificultate i cu gradul de solicitare a elevilor, situaiile problem merg de la cele care solicit reorganizri ale cunotinelor existente (pe baza unor noi criterii sau coordonate) pn la cele care implic noi cunotine i moduri de rezolvare. ntre aceste limite exist o gam variat de situaii problem care impun identificarea unor contradicii ntre teoretic i practic, ntre dinamic i static sau solicit elevilor s identifice anumite enunuri i argumente sau s furnizeze noi argumente, s le reordoneze ierarhic." (E. Pun, 1991, p. 48). Problematizarea determin un anumit "tonus" intelectual i lecii desfurate la nivelul unei receptiviti autentice, pornind de la un moment de derut, de uimire, de dezadaptare la o situaie apreciat
145

drept dificil, de la un obstacol epistemologic. Ea contribuie la formarea unei gndiri problematizante, la dezvoltarea capacitilor de reflecie. Muli specialiti consider problematizarea, ca i nvarea prin descoperire ori modelarea, drept orientri metodologice, capabile s optimizeze utilizarea metodelor aa zis tradiionale, clasice. Se consider, de asemenea, c problematizarea creeaz fondul necesar nvrii prin descoperire. Comportamentul euristic opereaz ntr-o zon de semicunoatere, tentnd o anume structurare a materialului informativ existent, uneori, folosind doar parial cunotinele de care se dispune, depindu-le prin descoperire. Se poate opera att inductiv, deductiv, ct i transductiv (analogic). Presupune o anume atmosfer, permisiv, de ncredere acordat elevului, de libera exprimare a opiniilor, pe un fond de ncordare a forelor, de confruntare de soluii i opinii. Este o cunoatere realizat n condiii de risc i incertitudine, de nelinite creatoare. A descoperi nseamn a reconstitui drumul cunoaterii umane, "a face cum fac savanii". Etapele, dup Al. Gvenea, ar fi: explorare i formalizare primar, cu subetape de sensibilizare, familiarizare cu materialul, descoperire i formalizare; explorare i formalizare secundar, cu subetape de aplicaii i extinderea cunotinelor i integrarea cunotinelor n sisteme noi (Al. Gvenea, 1975, p.169). nvarea prin descoperire poate lua forma cercetrii documentelor i a vestigiilor istorice, a arhivelor de stat i de familie, presupune confruntarea surselor, studiul critic al documentelor, analize i reconstituiri. Este o metod de analiz critic, confruntare i interpretare de texte i teorii i ridic semnificativ gradul de activism al elevilor. Conflictul cognitiv bine formulat de profesor/institutor i contientizat de elevi este extrem de productiv n nvare, genernd o activitate mental productoare de cunotine i metacunotine i stimulnd inteligena elevului, care, dup cum o definea cndva J. Piaget, ca funcie i structur se constituie prin construirea mediului.
146

Conflictul cognitiv este operaional att n nvarea prin descoperire ct i, mai ales, n problematizare. Studiul de caz este, i el, o metod de instruire i de nvare activ, care permite confruntarea direct cu o situaie real, considerat ca reprezentativ pentru o clas de fenomene. Are o mare valoare euristic i aplicativ, un rol formativ deosebit. Dezvolt capaciti de examinare critic a diferitelor strategii i variante de soluionare a unor cazuri reale, din viaa de zi cu zi. Calitile unui caz selecionat i pregtit n vederea utilizrii: s fie strict autentic, s fie o situaie-problem, care solicit o decizie, un diagnostic sau i una i alta, s fie o "situaie total", adic s conin toate datele necesare. Pentru culegerea datelor sunt utilizate: studierea dosarelor, a arhivelor, interviul, chestionarea specialitilor, a celor care au fost de fa (au asistat, sunt martorii celor ntmplate i pot oferi o imagine a ceea ce a fost cu adevrat), studiul documentelor: scrisori, confesiuni, date biografice i autobiografice etc. Exist cazuri filmate, cazuri nregistrate pe benzi de magnetofon, cazuri scrise. Dac un caz este prezentat sub form de povestire sau descriere, avem de-a face cu un caz descriptiv, dac prezentarea se sprijin pe documente suport i informaii complementare oferite pe parcurs avem un caz evolutiv, iar dac prezentarea i rezolvrile propuse depind de poziiile adoptate de participani, cu faze de reflecie i tratare computerizat ori cu apelul la arbitri/experi i analiza atent i amanunit a efectelor posibile ale deciziilor luate este vorba de un caz interactiv. Etapele parcurse n utilizarea efectiv a metodei: familiarizarea cu cazul, prin informare, documentare, practic, studierea unor surse scrise, sistematizarea informaiilor i analiza situaiei; elaborarea variantelor de soluionare (explicare, diagnosticare, reevaluare, reconsiderare); luarea hotrrii, dup confruntarea variantelor, compararea, ierarhizarea lor.
147

"Tehnicile utilizate pentru prezentarea datelor unui caz sunt variate: text scris, mai mult sau mai puin important, ilustrat cu fotografii, scheme, statistici etc. text nsoit de documente audiovizuale, precum diapozitivele, benzile magnetice, foliile transparente, afiele, fotografiile, filmele video, bncile de date interactive etc. filme de cinema sau video, cu prezentarea situaiei alese sub forma unei puneri n scen similare spectacolelor-ficiune" (A. de Peretti, 2001, p. 367) Msura eficienei unei metode trebuie s fie modul n care ea poate deveni realmente o strategie de provocare a gndirii i a efortului elevului. Obiective formative viznd dezvoltarea unor competene de rezolvare a problemelor, nvare n cooperare i luare a deciziilor au activitile de grup. Grupul ofer un cadru ideal pentru exersarea unor competene specifice, pentru dezbatere, demonstraie, joc de rol sau studiu de caz etc. O didactic axat pe teoriile socio-cognitive actuale utilizeaz noiuni cum sunt reprezentrile sociale, conflictul socio-cognitv, marcajul social al problemei, nvarea colaborativ, tehnici de comunicare inter i intragrupale etc. Se pornete de la ideea c schimbul social n cadrul grupului poate potena achiziionarea competenelor cognitive individuale. W. Doise, G. Mugny, A. N. Perret-Clermont, altfel zis coala genovez post-piagetian apreciaz n mod deosebit rolul interaciunilor sociale n dezvoltarea cognitiv. Conflictul socio-cognitiv se poate manifesta att n plan interindividual, determinat de opinii i soluii adesea divergente pentru una i aceeai problem pus n discuie, ct i intraindividual, genernd ndoieli cu privire la oportunitatea soluiei sau rspunsului individual. Confruntarea conduce la o atmosfer prielnic cercetrii, creaiei i facilitrii dezvoltrii cognitive. Profesorului/institutorului i revine menirea de a coordona punctele de vedere exprimate, astfel nct s fie favorizat acordul i cooperarea.

148

Marcajul social, concept utilizat de W. Doise i G. Mugny pune n eviden asocierea soluiilor situaiilor-problem cu reglaje sociale ce acioneaz asupra funcionrii cognitive Din perspectiva efectelor n planul eficacitii i efectivitii nvrii, activitile de grup prezint numeroase avantaje. Printre acestea pot fi enumerate: stimuleaza internvarea; permit formarea unor motive de nivel superior n raport cu actul nvrii, interaciunea social i comunicarea reprezentnd fundalul ideal n acest caz; n plan atitudinal nseamn posibiliti de exersare a respectului reciproc, toleranei, flexibilitii, responsabilitii, solidaritii etc.; competenele deja formate se integreaz n activitatea real; n i prin grup, cel ce educ poate aciona mai eficient n direcia obiectivelor educative preformulate; deciziile luate n grup sunt net superioare deciziilor individuale sub raportul respectrii lor. Dezavantajele exist i ele i de aceea se recomand asocierea activitilor de grup cu predarea frontal i activitile individuale de nvare: posibilitatea scderii randamentului intelectual individual, generarea unor fenomene de "lene social" prin neimplicare, rezolvrile de situaii fiind lsate pe seama grupului; n grupuri diferite, normele de grup, coeziunea, obiectivele difer i ele i, prin urmare, comportamentele membrilor sunt diferite; pentru a pstra cadrul normativ existent (norma de grup) se fac uneori compromisuri, "gndirea de grup" prnd mai important dect cea individual; n orice grup exist membri mai puin permeabili la influen, retrai ori, dimpotriv, cu o natur dominatoare; grupul manifest, ca entitate social, o vdit nclinaie spre conservatorism, d dovad de inerie i manifest forme de rezisten la schimbare; nu oricine poate lucra eficient n grup, exist muli care probeaz mai mult eficien n activiti individuale;

149

 exist posibilitatea apariiei unor subgrupuri care pot dezvolta forme mai puin benefice de concuren i manifest stri tensionale capabile s compromit activitatea grupului n ansamblu; cei care posed o gndire critic cu forme excesive de manifestare sunt mai puin productivi n grup i influeneaz negativ eficiena celorlali. Restriciile vizeaz necesitatea unei amenajri speciale a spaiului n care grupul i va manifesta activitatea, nevoia de materiale i echipamente, pregtirea prealabil. Spaiul trebuie organizat astfel nct posibilitile de comunicare s fie maxime. Se vor organiza grupuri de contact, grupuri de discuie de cte dou i trei persoane, grupuri de reglare (care au ca scop revederea unor activiti de grup anterioare i reinerea esenialului n planul sarcinilor de nvare rezolvate sau n planul proceselor de grup nregistrate, n vederea ameliorrii lor), grupuri de dezvoltare a relaiilor sociale. Important este ca grupul s ajung ct mai repede n situaia de a-i mpri eficient sarcinile de lucru ntre membri i de a-i coordona activitatea. Educatorul va lua msuri de urmrire a evoluiei grupului pe baza unei liste de control/verificare, cu indicatori cum sunt "n intervenii n 10 min.", "n apeluri la ajutor i/sau acordare de ajutor n rezolvarea sarcinii unui alt membru al grupului", "n obiective realizate ntr-un timp dat: 10-15min." etc. Elevii vor lucra n diade, n grupuri restrnse timp de 10-15 minute, n etape succesive, rezultatele obinute n grupul de 6-8 persoane maximum fiind dezbtute i confruntate n activiti frontale, cu ntreaga clas. Procedeele de stimulare a dezbaterilor i discuiilor n grup sunt multiple i beneficiaz de atractivitate.

6.4. Mijloacele utilizate n nvmnt (rol, funcii, clasificare, utilizare)

Apreciate, la modul general, drept o component important a procesului de nvmnt, subsistem dinamic, deschis, susceptibil de transformri semnificative n pragul unei societi multimedia, a complexelor multimedia, mijloacele de nvmnt se pot defini ca ansamblul resurselor sau instrumentelor materiale i tehnice, produse,
150

adaptate i selectate n vederea ndeplinirii obiectivelor instructiveducative. n funcie de concepia pedagogic n care sunt create, care ne permite s nelegem valoarea i comportarea lor n procesul instructiv-educativ, mijloacele se prezint sub form de: materiale utilizabile n aciunea de predare/nvare/evaluare: colecii de plante, roci, substane chimice, grafice, hri, scheme, diagrame, plane, machete, mulaje, riglete etc. aparate i instrumente (reproiector, proiector de diapozitive cu telecomand), tabla mobil (magnetic), unelte i maini, diapozitive automate, calculatoare etc. mijloace audio- vizuale: filmul didactic, diapozitivele sonorizate, videomagnetofonul, videobanda, folosirea energiei laser n transmiterea inf., televiziunea educativ i altele. (M. Clin, 1995, p. 130). O prezentare exhaustiv a mijloacelor este greu de conceput, datorit diversitii mijloacelor n sine, pe de o parte, iar pe de alta, datorit diversitii criteriilor ce pot fi utilizate n clasificarea lor. Una dintre cele mai cunoscute clasificri ia drept criteriu funciile pedagogice i potenialul de influenare, identificnd (vezi I. Cerghit, 1988, M. Ionescu, V. Chi, 1992, p. 129) Mijloace informativ-demonstrative
logico-intuitive: a) material didactic aa zis clasic: obiecte natu-

rale, insectare, preparate, colecii, dar i reviste, cri, ziare, ediii speciale ilustrate, manuscrise sau facsimile, ediii bibliofile, ediii princeps, fie i mape tematice etc.; b) substitueni imagistici sau picturali ai realitii: tablouri (personaje, imagini de interior, scene din viaa cotidian), fotografii de epoc, portrete ale autorilor la diferite vrste, ilustraii, desene, plane, folii pentru retroproiector, diapozitive, diafilme, videobenzi, soft educaional; logico-raionale: simboluri i complexe de simboluri: diagrame, tabele sinoptice, modele analogice la gramatic sau conceptuale la literatur, figurative, reprezentri simbolice, grafice, scheme i, mai recent: caiete de exerciii i evaluare, manuale alternative i n trepte de dificultate etc.
151

[Mijloacele informativ-demonstrative cuprind, deci, mijloace intuitive naturale, substitute tridimensionale ale realitii, materiale figurative, ca subsitute bidimensionale ale realitii, i reprezentri simbolice]. Mijloace de exersare i formare a deprinderilor, abilitilor - laboratoare lingvistice, audio-vizuale, aparate de experimentare, truse de laborator, instalaii, simulatoare, laboratoare multimedia. Mijloace de raionalizare a timpului n orele de curs - hri literare i istorice, proiecii fixe, maini de multiplicat, mape (dosare) recapitulative, seturi distributive de materiale specifice diferitelor discipline de nvmnt Mijloace de evaluare - seturi de teste docimologice i probe de evaluare criterial, testegril, inventare de nsuiri, verfix, chestionare standardizate, checklist Relativ recent au fost introduse n practica formrii (iniiale i continue): kit-uri de autoformare, pachete de instruire (coninnd casete audio i video, caiete de exerciii, grile de (auto)evaluare, programe pe calculator, animaie pentru modele de structur etc.). Exist uniti multimedia pentru realizarea unui obiectiv i complexe multimedia pentru realizarea unor teme mai complexe, CD cu "vizite virtuale" n muzee i laboratoare etc. Mijloacele de nvmnt ndeplinesc funcii: de comunicare a informaiei, de activizare a elevilor, formativ i de valuare, oferind, totodat un suport pentru activitatea imaginativ a elevilor, fiind suport tehnic n nvare i prezentnd i o funcie de raionalizare a timpului n cadrul leciei. De asemenea, contribuie la perfecionarea relaiei profesor-elev i la autoperfecionare, n contextul educaiei permanente. Trebuie precizat de asemenea c sistemul video de interaciune combin dou medii de nvare: procesul de instruire asistat de mijloace video sau cel asistat de computer. Exist trei tipuri de programe: a) instruirea programat; b) simulare programat (solicitarea de decizii n situaii critice); c) simu-

152

lare explorativ (asigur un mediu de nvare ce are caracteristicile unui joc video). Noile Tehnologii Informaionale (N.T.I.), ordinatoarele, fibrele optice, sateliii, videonregistrarile, Internet, software interactiv, utilizarea multimedia, World Wide Web, toate tehnologiile recente pentru producerea, stocarea, cercetarea, distribuirea informaiei sub form analogic sau numeric au i mai ales vor avea o influen hotrtoare n organizarea i eficiena nvrii. Resursa fundamental a societii devine capacitatea de transinformare (de analiz i evaluare a informaiei). Dezvoltarea societii informatizate implic procesarea ideilor i cunotinelor, apariia de sinteze i interconexiuni intelectuale, asimilarea limbajului "inteligenei artificiale". Intrarea calculatorului n coal, informatizarea nvmntului preuniversitar i universitar nseamn un nou mod de abordare a nvrii, un nou limbaj, o nou "alfabetizare", posibilitatea "instruirii la distan", dar i o flexibilitate crescut a metodelor de formare n cadrele unui proces de instruire interactiv. Instruirea asistat de calculator propune o nou pedagogie, bazat pe logica interactiv elev-main. Calculatorul este unul dintre cele mai eficace mijloace de nvmnt. El este un instrument de nvare, de cercetare, de gestiune. Auxiliar didactic preios, ridic, n acelai timp, probleme cum sunt implementarea i elaborarea programelor, calitatea acestora, instruirea i formarea profesorilor pentru a-l putea utiliza eficient. Mediu interactiv, el dirijeaz nvarea prin tehnici specifice de programare (funcia de organizare i ghidare- tutorial model), permite exersarea i antrenarea, ntririle i autocontrolul, evaluarea i perfecionarea. Kit-urile de autoformare reprezint, probabil, viitorul activitilor de perfecionare a tuturor categoriilor socio-profesionale. Introducerea n nvmnt a calculatorului electronic combinat cu sistemul videotext i videodisc, sistemele expert, care modeleaz pe calculator raionamente i aciuni inteligibile, instruirea cu ajutorul televizorului i a filmului tridimensional, emisiunile cu coninut didactic transmise prin satelii, tehnologia comunicrii de la distan n nvmntul fr frecven, bncile de date care conin programe educaionale, diferitele tipuri de simulatoare constituie, fr ndoial, elemente ale educaiei n secolul XXI.
153

Din perspectiva profesorului, utilizarea calculatorului asociat cu videotextul i videodiscul presupune: secvene de pregtire pentru transmiterea de informaii, punerea de ntrebri, rezolvri de exerciii i probleme, prezentarea de algoritmi pentru rezolvarea de probleme-tip; proiectarea de grafice i diagrame, aplicaii practice, demonstrarea unor modele, interpretarea datelor; jocuri didactice; simularea unor fenomene, cazuri, situaii-problem, formarea deprinderilor; elaborarea unor secvene de evaluare/autoevaluare; organizarea i dirijarea nvrii independente, pe baza unor programe de nvare. Dac "cultura scrisului" implic distanare, gndire, rgaz, "cultura ecranului" este la nivelul reflexului, al timpului real, nu ngduie neimplicarea. Este un univers care i se deschide, un experiment n direct, o lume fr motenire cultural, fr referent. Poate c profesorului i revine sarcina de a arunca puni ntre cele dou moduri de a iniia n cunoatere, n cultur, n existen. Pentru a "lega" profesori i elevi aflai la mare distan se utilizeaz tehnologii i conectri prin satelii didactici. Un exemplu este, proiectul"Trapez" susinut de Agenia Spaial European (ESA), proiect care a demarat n 1999, n noiembrie, i care a suscitat un mare interes pe scar internaional. Reacia profesorilor, a elevilor i a prinilor este cu totul favorabil (Cordis Focus, 20 noiembrie 2000). Un alt exemplu este Satellite Instructional Television Experiment SITE - din India. Cercettorii europeni propuneau pentru anul 2000 o reea generic pentru sistemele satelit interactive, GENESIS (Generic Network for Sattellit Interactive System), o form de nvmnt electronic la distan extrem de accesibil. Oferta cuprinde cursuri magistrale sub form de conferine video, studii prin coresponden, curier electronic i video, cursuri la locul de munc prin satelit ultrarapid. Asistm la o autentic revoluie mediatic. n era "comunicrii universale", medii interactive permit att trimiterea i primirea de informaii ct i participarea la dialog. Ele sprijin i accelereaz procesul globalizrii, ca i erodarea distinciilor culturale, care creeaz riscul unui sentiment de pierdere a iden154

titii. Reelele de comunicaii aflate ntr-un moment de dezvoltare exploziv implic educaia pe mai multe planuri. Profesorii "devin un fel de parteneri asociai ai unui fond colectiv al cunoaterii umane, pe care l organizeaz aa cum cred de cuviin, plasndu-se cu fermitate n avangarda schimbrii ... trebuie s fie sensibilizai fa de modificrile profunde n procesele noastre cognitive pe care le implic tehnologiile moderne. De acum nainte sarcina profesorilor nu va mai fi doar aceea de a-i nva pe elevi cum s nvee, ci i aceea de a-i nva cum s caute, cum s fac legturi i aprecieri asupra faptelor i informaiilor. Dat fiind cantitatea considerabil de informaie pus la dispoziia celor care ptrund n reelele informaionale, determinarea unui traseu precis spre cunotinele cutate devine o condiie preliminar a cunoaterii. Dobndirea unei asemenea competene devine o nou form de alfabetizare. Aceast "computeritate" ajunge s fie tot mai necesar pentru a nelege cum se cuvine lumea real a zilelor noastre. Ea reprezint aadar un mijloc excelent de obinere a independenei individuale, fiindc le permite oamenilor s-i joace rolul de membri liberi i educai ai societii." (Jean Delors, 2000, p.152). Educaia se apropie mai mult de activitatea profesional att prin nvmntul la distan ct i prin"teleworking". Computerele i sistemele multimedia, sistemele de tip VR (realitate virtual), "teleconferinele informatizate", accesul la biblioteci i baze de date publice, emisiunile educative transmise prin cablu i pe posturile de televiziune, sistemele de facilitare a schimbului interactiv de informaii permit individualizarea traseelor de nvare i, mai ales, o ofert educaional de calitate, cu larg rspndire i foarte diversificat. "Un loc aparte pare s-l ocupe tehnologia compact-disc-ului, deoarece ofer posibilitatea de a manipula cantiti imense de informaie, combinate cu sunet, imagine i text, fr s necesite cunotine anterioare de folosire a computerului. Mijloacele interactive le ofer copiilor posibilitatea s pun ntrebri, s caute ei nii informaii sau s studieze mai n detaliu anumite aspecte particulare ale subiectelor prezentate n clas ... Introducerea tehnicilor moderne este, de asemenea, i o metod de combatere a eecului colar ... (ibidem, p. 150-151). Pachetele de instruire informatizate amelioreaz puternic procesele de nvare i ofer: vizualizarea proceselor i procedurilor cu grad nalt de abstracie; diagnosticul dificultilor de nvare, punerea n eviden a obstacolelor ntmpinate n asimilarea unor concepte cheie;
155

 remedierea prin accesul permanent la informaia pertinent i posibilitatea relurii unor secvene de nvare mai puin reuite; reflecia metodic asupra propriului mod de achiziie a informaiei i asupra propriilor procese de nvare; suport de memorie; sprijin permanent n nvare, asistarea proceselor cognitive ntr-o manier cu totul specific; crearea unor situaii ipotetice i, astfel, posibiliti de investigaie superioare; nelegerea cauzalitii i cronologiei, "cltoria n timp i spaiu"; autonomia n nvare, n alegerea propriului parcurs strategic; ritm de lucru adaptabil; redundana, materialul de studiu este transcris n mai multe coduri, pe mai multe suporturi, ceea ce permite adaptarea la orice stil de nvare i la orice preferin n materie de suport; posibiliti superioare de motivare a nvrii; lucrul n grup, integrarea cunoaterii, accesibilitatea etc. (dup Rapport mondial sur l'ducation, UNESCO, 1998). Ca suport didactic INTERNET-ul transform profesorii i elevii n "navigatori" i internaui. Se pot transmite texte, imagini i fiiere de orice tip. Se pot elabora reviste colare, pagini web, "site-uri" coninnd informaii diverse, pentru schimb de cunotine i creaie de grup. Adevrate centre de resurse virtuale ofer material didactic, informaii i consultaii pentru profesori, ngduie accesul liber i nelimitat la cunoatere. Se realizeaz proiecte n comun n sli de curs virtuale, se face schimb de lucrri i de experien. Listele de discuie (mailing list) cuprind subieci interesai de o anumit problematic i informaia disponibil n aceste spaii telematice poate fi utilizat de studeni i profesori pentru a se documenta. Grupajele de tiri (newsgroups), grupurile de conversaie IRC (Internet Relay Chat, "chat"-ul care permite comunicarea simultan i n timp real ntre persoanele conectate), videocomunicrile (care permit vizionarea persoanelor prezente la conversaie) reprezint aplicaii i programe care sunt n msur s schimbe fundamental accesul la cunoatere i interaciunea de tip educaional.
156

Se poate comunica sincron i anacron, se dezvolt capaciti de cutare i de analiz a informaiei, se faciliteaz dezbateri autentice, munca i creaia n grup. Cteva dintre activitile telematice n coala primar Corespondena dintre elevi prin intermediul potei electronice (Email) La nceputul anului colar, fiecare elev i ntocmete CV-ul; acestea sunt grupate pe clase i publicate pe server ceea ce ngduie fiecrui elev s i gseasc n scurt timp un corespondent care s mprteasc aceleai interese i pasiuni cu ale lui. Jocurile Civa elevi sau cteva grupuri de elevi joac partide de ah. Pe rnd, i o dat pe zi, fiecare i comunic adversarului "mutarea" printr-un mesaj sau, i mai bine, o public pe un panou de mesaje adhoc, care va ngloba toate mutrile precedente. Anchetele Acest tip de activitate este propus n mod obinuit de ctre un grup de elevi celorlali membri i celorlalte clase din reeaua telematic ("Pe noi ne intereseaz vulcanii, trimitei-ne ntrebri i v vom rspunde la toate", au scris copiii. De fiecare dat cnd primeau ntrebri, cutau imediat rspunsurile n cri sau i ntrebau pe geologi; redactau o fi care coninea ntrebarea i rspunsul i o plasau pe server. Apoi, n urma unor cltorii de documentare, au publicat o brour i au relatat propria lor experien trit). Concursurile Indiciile: elevilor li se propune s descopere numele unui personaj, al unui loc sau o dat..... cu ajutorul unor indicii. Concursul dureaz o lun i jumtate i propune o enigm pe sptmn. Indiciile, rspunsul, numele ctigtorilor i clasamentul general sunt publicate la sfritul sptmnii pe server. ntrebri ncuietoare pe teme specializate: o problem de logic sau de matematic pe sptmn. Concursul "Fotografii": n fiecare sptmn trebuie transmise dou desene care sunt apoi afiate pe
157

ecran. Desenele reprezint un loc anume, dintr-o zon rural, fotografiat la nceputul secolului i totodat n anii 1980-1990. Participanii sunt solicitai s recunoasc locul respectiv, apoi s gseasc rspunsurile la dou sau trei ntrebri n urma consultrii unor planuri ale regiunii, a hrilor topografice i a documentelor istorice ... Rspunsurile i clasamentul sunt disponibile la sfritul fiecrei sptmni pe server. Concursul "Istorie": participanilor li se propune, n fiecare sptmn, s examineze trei desene cu subiect istoric (care trebuie transmise i afiate pe ecran). Aceste desene conin fiecare o eroare care trebuie descoperit. (Marc Ebneter, "Quelques activites telematiques a l'ecole primaire", n: Educateur Magazine, Geneva, nr. 7/1997)
Activitate

1. Prezentai modul de aplicare a unei metode de predare-nvare-evaluare

la obiectul de specialitate. Evideniai avantaje, dezavantaje i modaliti de combinare cu alte metode.

2. Confecionai un material didactic pentru o clas de gimnaziu sau de liceu (clasa i tema la alegerea dv.)

Note
1. vezi Dicionar de psihologie, (1987), (coord. Paul Popescu Neveanu), Bucureti, E.D.P. 2. Ioan Cerghit, (1980), Metode de nvmnt, ed. a II-a, Bucureti, E.D.P. (o lucrare de referin n pedagogia romneasc). 3. Marin Clin, (1995), Procesul instructiv-educativ. Instruirea colar. Analiza multireferenial, Bucureti, E.D.P. R.A., p. 105. 4. Constantin Cuco, (1996), Pedagogie, Iai, Polirom, p. 82-83. 5. Emil Pun, (1991), "Noi dezvoltri n cmpul metodelor euristice de predare-nvare", n: Revista de pedagogie, nr. 2/1991. 6. vezi i Ioan Cerghit, op. cit. 7. vezi i Ioan Cerghit, op. cit. 8. Nicolae Oprescu, (1996), Pedagogie, Bucureti, Editura Fundaiei Romnia de mine, Universitatea Spiru Haret. 158

9. apud Miron Ionescu, Vasile Chi, (1992), Strategii de predare i nvare, Bucureti, Editura tiinific, p. 76-77. 10. apud C. Cuco, op.cit., p. 86. 11. Ioan Cerghit, sintez dup op. cit. 12. Gilbert Leroy, (1974), Dialogul n educaie, Bucureti, E.D.P. p. 46. 13. Emil Pun, op. cit., p. 48. 14. Al. Gvenea, (1975), Cunoaterea prin descoperire n nvmnt, Bucureti, E.D.P., p. 169. 15. Marin Clin, op.cit., p. 130. 16. vezi sinteza lui I. Cerghit (1988), "Mijloace de nvmnt i strategii didactice", n: Curs de pedagogie, Universitatea din Bucureti i Miron Ionescu, Vasile Chi, op. cit., p. 129. 17. vezi i Cap. XVII, "Metodologia i tehnologia instruirii", din cursul editat de autoare n anul 1998 (Puncte de reper n pregtirea pentru profesiunea didactic, Universitatea din Craiova).

Bibliografie recomandat Aebli,H., Didactica psihologic, E.D.P., Bucureti, 1973. Cerghit, I., Metode de nvmnt, Bucureti, E.D.P., 1997. Cerghit, I., Neacu, I., Negre-Dobridor, I., Pnioar, I.O., Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iai, 2001. Clin, M., Procesul instructiv-educativ. Instruirea colar. Analiza multireferenial, Bucureti, E.D.P. R.A., 1995. Cuco, C., Pedagogie, Iai, Polirom, 1996. Delors, J.(coord.), Comoara luntric, Polirom, Iai, 2000. Ionescu, M., Radu, I.(coord.)., Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001. Ionescu, M., Chi, V., Strategii de predare i nvare, Bucureti, Editura tiinific, 1992. Joita, E. Instruirea constructivista: o alternativa, Aramis, Bucuresti, 2005 Maciuc, I., Repere ale instruirii, E.D.P. R.A. 2002 Oprescu, N., Pedagogie, Bucureti, Editura Fundaiei Romnia de mine, Universitatea Spiru Haret", 1996.

159

Pun, E.,

"Noi dezvoltri n cmpul metodelor euristice de predare-nvare", n: Revista de pedagogie, nr. 2/1991. Peretti, A., Legrand, J.A., Boniface, J., Tehnici de comunicare, Polirom, Iai, 2001. ***, Rapport mondial sur l'education, UNESCO, 1998.

Rezumat n cadrul acestei uniti de instruire am definit i descris succint concepte fundamentale ale teoriei instruirii: metoda de predarenvare, metodologia i tehnologia instruirii, metoda activ-participativ, strategie de instruire, mijloace de nvmnt/instruire. Am prezentat clasificarea metodelor dup mai multe criterii i am propus adaptri ale utilizrii metodologiei n contextul reformei curriculare. Mesajul implicat a fost acela al deschiderii cadrului didactic n raport cu fiecare dintre metodele prezentate, fie cea tradiional, fie nou introdus n practica colar. Numeroasele exemplificri au avut scopul de a familiariza cursanii cu noi metode i tehnici de predare-nvare-evaluare i au constituit cadrul posibil al nelegerii mai profunde a schimbrilor recente n metodologia i tehnologia instruirii, in perspectiva schimbarilor de paradigma, a trecerii de la behaviorism la cognitivism si constructivism in invatare. Mijloacelor relativ tradiionale utilizate n instruire li se adaug altele noi, referirile la noile tehnologii informaionale, la instruirea asistat de calculator, la INTERNET etc. fiind semnificative.

160

CAPITOLUL VII

TEORIA PROIECTARII PEDAGOGICE. PROIECTAREA SECVENTELOR DE INSTRUIRE. MODURI SI FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITATILOR INSTRUCTIV-EDUCATIVE
7.1. Proiectarea pedagogic tradiional i proiectarea curricular
Semn al responsabilitii i angajrii profesionale a profesorului/institutorului, ghid de aciune instructiv-educativ, proiectarea pedagogic se refer la "operaiile de definire anticipativ a obiectivelor, coninutului, strategiilor de dirijare a nvrii, probelor i formelor de evaluare i a relaiilor dintre acestea, n condiiile specifice unui mod de organizare a procesului de nvmnt "(Lazr Vlsceanu, 1994, p. 225). Proiectarea pedagogic tradiional se centreaz pe coninuturile de predat, pe comunicarea unilateral i pe dirijarea riguroas a activitii elevilor. Predarea este restrictiv i directiv, iar evaluarea vizeaz prioritar cantitatea cunotinelor, volumul de informaii asimilat de elevi, fiind preponderent o evaluare sumativ, bazat pe selecia negativ. Proiectarea tradiional concepe criteriul de optimalitate n limitele obiectivelor prioritar informative, exprimate nedifereniat, n cadrul unui standard fix, abstract, care vizeaz performana unui "elev mediu", supralicitat adesea exclusiv la niveluri de vrf (Sorin Cristea, 1996).
161

Proiectarea curricular este axat pe obiective i metodologii i pe unitatea predare-nvare-evaluare. Ea vizeaz interdependena pe verticala i orizontala procesului de nvmnt a obiectivelorconinuturilor-metodologiilor-evalurii. Punctul de plecare n proiectarea curricular l constituie analiza necesitilor sociale (finalitile macrostructurale ale sistemului educaional), se continu cu analiza necesitilor elevilor (intereselor lor devin obiective de predare), obinndu-se finalitile microstructurale ale procesului de nvmnt. Analiza coninuturilor, selecia i structurarea lor are drept reper fundamental obiectivele instruirii i asociaz elemente de metodologie specifice strategii de predare-nvare-evaluare. "Proiectarea curricular concepe criteriul de optimalitate la nivelul corespondenei pedagogice dezvoltat continuu ntre obiectivele informativ-formative, coninuturile instruirii-educaiei, strategiile de predare-nvare-evaluare. n termenii competenelor definite n cadrul programelor de instruire/educaie, proiectarea curricular permite diferenierea pedagogic a standardelor absolute la niveluri de realizare minime-medii-maxime, care vizeaz performanele unui elev concret, capabil de progres colar permanent" (Sorin Cristea, Pedagogie, 1996, p. 173). Evaluarea este continu, formativ, coninuturile sunt abordate interdisciplinar, dar i pluri- sau trans-disciplinar, modular, integrat. Resursele implicate sunt materiale, informaionale, umane, de timp destinat instruirii. Dezvoltarea curricular a proiectrii pedagogice este un demers global cu trei niveluri decizionale: a) nivelul deciziilor macrostructurale, de ordin filosofic i politic (stabilirea opiunilor i a resurselor fundamentale); b) nivelul deciziilor macrostructurale de ordin pedagogic (stabilirea criteriilor i principiilor de elaborare a planului-cadru de nvmnt, stabilirea profilurilor de formare-dezvoltare a personalitii, pe cicluri, ani de nvmnt, stabilirea modalitilor de evaluare global i parial); c) nivelul deciziilor microstructurale (stabilirea obiectivelor specifice, de referin, pe discipline sau module de studiu, stabilirea resurselor pedagogice, stabilirea probelor de evaluare, a testelor docimologice etc.).
162

n acest fel proiectarea curricular beneficiaz de o viziune global i integratoare, asigurnd coerena, relevana i echilibrul, sub semnul principiilor educaiei permanente i al interdisciplinaritii.

7.2. Specificul i funciile proiectrii pedagogice. Operaii integrate n proiectarea pedagogic

Pentru cel ce dorete s devin un profesionist autentic n domeniul educaiei i instruciei elevilor, proiectarea pedagogic, designul instrucional, programarea ori managementul resurselor de nvare reprezint arii de interes i subiecte de reflecie permanent. Profitul celui ce pregtete minuios o activitate, elabornd variante, este, n mod sigur, evitarea risipei de resurse, de orice natur ar fi ele: psihologice, materiale, temporale. De altfel, este i o asumare aproape ritualic a unei tradiii, cci de peste o sut de ani planurile de lecii i planificrile calendaristice sunt considerate documente obligatorii i doveditoare ale activitii profesorului, de orice specialitate ar fi acesta. Proiectarea pedagogic presupune simularea n plan mental a unor indicatori temporali, spaiali i dinamici, definitorii pentru instruirea elevilor. Orice proiect pedagogic (ealonat sau global) este rezultatul unei alegeri dintre mai multe posibiliti, cu alte cuvinte el coexist i se afl ntr-o polemic latent sau explicit cu alte modele de anticipare a aciunii, virtuale sau deja elaborate. Proiectarea pedagogic se realizeaz difereniat pe cicluri educaionale prin organizarea mediului curricular, o proiectare care tinde, azi, tot mai mult, s devin o proiectare orientat metodologic i interdisciplinar. Reformele de nvmnt contemporane par s dea ntietate unui nou mod de proiectare pedagogic - proiectarea curricular, n condiiile n care reforma curricular impune o alt logic a procesului de nvmnt, care acioneaz la nivelul obiectivelor int, a coninutului i evalurii. Proiectarea curricular este axat pe obiective i realizeaz interdependene: coninuturi-metodologie-evaluare (standarde minimale, medii i maximale). Ea presupune schimbri la nivelul formrii iniiale a profesorilor.
163

ntr-o perspectiv sistemic, proiectarea pedagogic se definete ca ansamblu coordonat de operaii de anticipare a desfurrii procesului instructiv-educativ; complex de operaii de planificare i organizare a instruirii, descriere a soluiei optime a unei probleme didactice complexe (I. Cerghit i L.Vlsceanu, 1988). Este o anticipaie calculat i vorbim de aspectul sistemic al situaiilor proiectate, n reprezentarea posibilului mod de aciune. Reinei ! Funciile proiectrii pedagogice: anticipare orientare organizare dirijare reglare-autoreglare decizie inovare.

ntr-o abordare managerial, proiectarea pedagogic este neleas drept o activitate de elaborare de decizii (un ansamblu coerent i flexibil de decizii) privind interaciunile optime dintre obiective/ resurse/coninuturi/strategii/rezultate n situaiile instructive succesive de dirijare - conducere a procesului de nvare. Proiectarea pune n eviden calitatea de "factor de decizie" pe care o are profesorul (1). Pentru a reui, orice profesor are nevoie de o reprezentare comprehensiv a actului didactic, reprezentare capabil s stimuleze o adeziune raional din partea elevilor, co-participarea la procesul propriei formri. Proiectarea pedagogic presupune o activitate complex, un ntreg ansamblu de operaii de pregtire a desfurrii procesului instructiv-educativ, o prefigurare a actului didactic capabil s-i confere caracter sistematic, raional i eficient. Funciile proiectrii vizeaz precizarea obiectivelor, a coninutului, strategiei i evalurii, precum i a interaciunilor optime dintre

164

acestea n vederea atingerii unor indicatori de desfurare eficient a procesului instructiv - educativ. Proiectarea ncepe cu analiza amnunit a "situaiei" de start: care este starea general de pregtire a elevilor, nivelul cunotinelor asimilate, stadiul de dezvoltare a capacitii mentale, disponibilitile de studiu, aspectele motivaionale, descrierea condiiilor psihosociale ale clasei, a trsturilor proceselor instructive prealabile, a repertoriului de specialitate. Informaiile subsumate unor astfel de indicatori sunt raportate la obiectivele viitoarei activiti instructive (ceea ce trebuie realizat, schimbrile dorite n comportamentul elevilor, n sistemul de interese, valori, convingeri etc.) i la formulrile prognostice privind evoluia probabil a proceselor instructive i a performanelor n nvare (se exploreaz viitorii posibili, adic strile alternative posibile i dezirabile). Pe aceste temeiuri se procedeaz la proiectarea pedagogic propriu-zis. Caracteristicile proiectrii pedagogice sunt, n viziunea specialitilor, unitatea, globalitatea, caracterul sistematic i continuu. Pentru profesor este important modul n care se construiete sensul pedagogic al aciunilor sale. Funciile actelor interactive, modurile de comunicare, operaiile cognitive declanate de ctre actori (profesor, elev) n tratarea informaiei trebuie s se regseasc n modul de nlnuire a situaiilor pedagogice proiectate i n gestiunea interactivitii. Proiectarea este condiia esenial pentru asigurarea eficacitii generale a instruirii. Exist definiii ale instruirii care se asociaz unor moduri specifice de a aborda i promova proiectarea: 1. Instruirea poate fi neleas ca o dirijare a nvrii prin aciuni impuse dinafar elevului (nvare algoritmic, programat), condus strns de profesor, un proces de formare a structurilor mentale i de dezvoltare a capacitilor intelectuale aezat pe temeiul aciunii proprii. 2. Cognitivitii (i deci didactica cognitivist actual) neleg instruirea ca o nvare bazat pe procesarea informaiilor i pe construcia intelectual.

165

Dac pentru cei dinti proiectarea prin obiective pare formula cea mai potrivit, pentru cognitiviti se impune proiectarea prin coninut. (2). Dintre operaiile de proiectare a instruirii prima, dup Lazr Vlsceanu (1988), este definirea criteriului de optimalitate: "Problema optimalitii activitii instructiv-educative se refer la nivelul ateptat i realizat al performanelor obinute de elevi n nvare. Cu ct un numr mai mare de elevi ajunge s-i nsueasc o cantitate mai mare de informaie i s-i dezvolte la un nivel ct mai nalt deprinderi intelectuale i profesionale, date fiind limitele spaiale i temporale ale procesului de instruire, cu att activitatea instructiv-educativ are o eficacitate mai ridicat. Criteriul de optimalitate al instruirii colare este reprezentat de creterea performanelor n nvare ale elevilor.[s.n.]" (3). Criteriul de optimalitate al proiectrii pedagogice presupune a maximaliza performana medie i a face ca abaterile de la medie s fie prioritar ndreptate n sensul pozitiv, al unei performane superioare. Realizarea acestui criteriu mai nseamn i formularea nc de la nceput a unor standarde minimale de coninut (ce trebuie s tie un elev pentru a fi considerat absolvent sau promovat), precum i definirea unor trepte progresive de trecere ctre standarde maximale de coninut. O trecere de la un nivel minimal, acceptabil, la nivelul "expertului". La nivelul componentelor, proiectarea pedagogic presupune succesiunea urmtoarelor operaii: descrierea clasei (ori a celor crora li se adreseaz programul de instruire), caracterizarea nivelului de pregtire, a intereselor i aptitudinilor; definirea obiectivelor pedagogice concrete n strns legtur cu elementele eseniale de coninut (ce voi face?); presupune elaborarea unor tabele de specificare (obiective-coninuturi-standarde minimale, medii i maximale); organizarea coninutului, tratarea pedagogic a acestuia: ordonare secvenial, corelare cu obiectivele de atins, baza de exemple, precizarea succesiunii tematice, raporturi ntre noiuni (de supra166

ordonare, de subordonare, de incluziune etc.), organizarea temporal a predrii. n ansamblu, rspunsul la ntrebarea cu ce voi face?; stabilirea strategiei de predare-nvare (strategia construiete, ofer i implic elevii n situaii de instruire); rspunsul la ntrebarea cum voi face? presupune stabilirea metodelor, mijloacelor de nvmnt, organizarea elevilor (individual, microgrupal, frontal), alegerea tipului predominant de nvare i concretizarea lui n tipuri de solicitari adresate elevilor (reproductive, operaionale, creative, de evaluare etc.), a formelor de interacionare profesorelev i elevi-elevi; selectarea instrumentelor de evaluare pentru a se putea stabili ct de bine? s-a realizat ceea ce am dorit s se realizeze, cum s aflm dac s-a fcut ceea ce trebuia s se fac n vederea atingerii obiectivelor stabilite.

7.3. Principalele etape ale proiectrii pedagogice

Proiectarea global vizeaz un orizont larg, un an de studiu, un ciclu colar ori activitatea integral la nivelul unei instituii colare. Cea ealonat presupune elaborarea programelor de instruire specifice unei discipline, unei lecii, unei clase. "Din punctul de vedere al relaiilor dintre cele dou forme de proiectare, se poate spune c proiectarea global creeaz cadrul, limitele i posibilitile proiectrii ealonate" (4). Realizarea obiectivelor proiectrii globale depinde de rigurozitatea i eficacitatea proiectrii ealonate. Cadrul didactic opereaz cel mai adesea la nivelul proiectrii pedagogice specifice unei discipline sau grup de discipline, fiind centrat pe trei orizonturi temporale: a) anul de studii; b) semestrul colar; c) lecia. Proiectarea activitii didactice i educative prezint urmtoarele caracteristici principale: realizarea unitii proiectare-desfurare (demers instructiv-educativ propriu-zis)-evaluare;
167

 cuprinde ntreaga activitate (n totalitatea componentelor i aspectelor sale) desfurat n cadrul procesului de nvmnt (este global); presupune o activitate de anticipare continu, permanent, fr discontinuiti, chiar dac nu capt ntotdeauna forma unui document (plan, proiect, program scris), cu alte cuvinte, este continu; este un proces cu caracter de sistem unitar (se convine asupra aspectului sistemic al situaiilor de instruire sau educative proiectate); se raporteaz ntotdeauna la anumite repere, la un cadru de referin avnd ca dimensiuni: resursele existente, cunotinele elevilor, nevoile lor, posibilitile materiale, programe de recuperare/ mbogire. Anticiparea este preponderent comportamental, bazat pe ideea de diversitate i flexibilitate a soluiilor preconizate. Se elaboreaz alternative de intervenie pedagogic, variante, adaptri "din mers". Dei muli profesori nteleg prin proiectare activitatea de ealonare a materiei sub forma planului calendaristic, a sistemului de lecii ori a planului tradiional de lecie, conceptul actual de proiectare semnific o realitate care este mult mai complex. A proiecta nseamn nu numai a te adapta la o nou sarcin complex de nvare, ci i capacitatea de a construi o anumit situaie educaional. Abordarea situaional a proiectrii presupune a pune elevul ntr-un context proiectat anume, ntr-un cmp de fore i elemente capabile s declaneze nvarea. Aceasta se face pornind de la un obiectiv anume i innd cont de nivelul iniial de cunotine, deprinderi, capaciti. Aceste elemente de context sunt construite de profesor i exprim n felul lor starea elevilor n raport cu obiectivele preformulate. Sarcina de nvare (definitorie pentru situaia de nvare ca atare) trebuie s aib un caracter formativ (s vizeze atitudini, capaciti i deprinderi ce trebuie formate). Coninutul situaiei de nvare analizat logico-funcional (prin esenializarea coninutului, asigurarea exemplificrilor necesare nelegerii i asimilrii, accesibilizarea n funcie de caracteristicile "populaiei-int") presupune a pune n eviden relaiile
168

reciproce dintre elev (cu particularitile sale de vrst i individuale) i condiiile create de profesor, interrelaii ntre elevul concret, real i condiiile, uneori puternic specificate ale situaiei particulare n care se realizeaz nvarea. Testul iniial, pe obiective, comport recuperri, cci nu se poate merge mai departe pn cnd nu se reiau, corecteaz, suplinesc i amendeaz ceea ce unii cognitiviti numesc "ideile ancor" (5). Sarcina de nvare trebuie proiectat corect, coninutul i succesiunea secvenelor de nvare la fel, astfel nct s se asigure o ordine logic, funcional, o bun dozare a efortului n asimilarea coninutului proiectat. Raionalitatea nu exclude creaia, n cazul profesorului i a activitii instructiv-educative proiectate i desfurate de acesta. n capul omului, soluiile se construiesc ca alternative, sunt multiple. Apar astfel variante tehnice de realizare a unei idei ce urmeaz s fie verificate sub raportul eficienei, prin nsi aplicarea lor i nregistrarea consecinelor. Desigur, nici un profesor lucid i responsabil nu poate tri cu iluzia unui control absolut, atunci cnd este vorba de o realitate multiform, de tipul celei reprezentate de actul educativ. Ordonarea secven cu secven a actului didactic, proiectarea riguroas, nu trebuie s se lase simit n desfurarea actului didactic. Elevii trebuie s perceap lecia n cursivitatea ei natural, fr a simi controlul strict exercitat de profesor, sau mcar tentativa de control n cmpul de interferene att de complex al educaiei. Fr control ns, fr o selecie a mijloacelor, metodelor i procedeelor, ordinea nu este posibil i incoerena se instaleaz cu uurin. i elevul, i profesorul su au nevoie de reguli, de structur, de coeziune, de logic. Din perspectiva proiectrii prin obiective, pregtirea activitii instructiv-educative se preconizeaz n termeni de aciune strategic, rmn fixe obiectivele, n vreme ce calea de urmat pentru atingerea lor se realizeaz oarecum din mers, pe baza fluxului de informaii inverse. Proiectele didactice au valoare de ghid, ajut profesorul s desfoare o activitate eficient, fr a lua ntotdeauna o form scris.

169

Preocuprile recente viznd proiectarea curricular iau drept baz de pornire diagnosticarea nevoilor individuale ale celor ce se formeaz, enunarea obiectivelor specifice i negocierile privind metodologiile, coninuturile ori experienele de nvare. "Cu toate c accentul proiectrii curriculare este pus pe educaia general i pe curriculum specializat, numai abordarea global a climatului educaional creeaz posibilitatea dezvoltrii echilibrate i sincronice a potenialelor cognitiv, afectiv i atitudinal", remarca C. Creu (1997, 6). Practica probeaz eficiena proiectrii mai multor alternative de curriculum difereniat, individualizarea dovedindu-se necesar mai ales n cazul elevilor cu dotri supramedie. Proiectarea diferenierii curriculare este o important perspectiv pentru activitatea profesorului n cadrele noii paradigme a interactivitii .

7.4. Moduri i forme de organizare a nvmntului

Organizarea procesului de nvmnt se poate realiza n mai multe moduri. Fiecare dintre aceste moduri prezint att avantaje ct i limite. n principal, modurile de organizare n nvmntul romnesc sunt urmtoarele: a) frontal (cu ntreaga clas de elevi i pe lecii), pe grupe de elevi; c) individual. n sens macrostructural se poate aprecia c procesul de nvmnt reflect structura de organizare a sistemului de nvmnt pe niveluri, trepte, cicluri. Obiectivele coninutului i ale metodologiei de predare-nvare-evaluare corespund particularitilor structurii de organizare (4+4+4; 5+4+3; 5+5+2; 5+5+3) care promoveaz anumite conexiuni ntre nivelurile i treptele colare, evideniind importana acordat "trunchiului comun" conceput, de regul, n mod unitar i omogen n cadrul nvmntului general i obligatoriu, premisa democratizrii educaiei n societatea modern i postmodern. Astfel, proiectarea planului de nvmnt, a programelor i a manualelor colare va evolua n mod fundamental diferit, de exemplu, n cazul nvmntului general i obligatoriu de 8 sau de 9 ani (dup Sorin Cristea, Tribuna nvmntului, dec./2000)

170

Dup acelai autor, modurile de organizare a procesului de nvmnt definesc cadrul general de proiectare i realizare cantitativ (numrul i distribuia elevilor) i calitativ (sensul corelaiei profesor-elev) a componentelor structurale (obiective-coninuturi-metodologie-evaluare) care asigur baza de funcionare a oricrei activiti didactice/educative, ntr-un context formal i nonformal. Pentru pedagogul romn Miron Ionescu, forma de organizare se refer la modul sau maniera de lucru n care se realizeaz activitatea binomului profesor-elev, la modul de lucru cu grupul sau cu individul. Componentele procesului de nvmnt se articuleaz n funcie de principii i legi psihopedagogice. I. Nicola consider c forma de organizare realizeaz o sudur specific ntre componentele procesului de nvmnt. Forma de organizare a procesului de nvmnt nseamn, deci, cadrul de desfurare a procesului de nvmnt n care se pun n eviden legturile posibile dintre componentele sale. Modul de organizare individual consemneaz forme de instruire specifice astzi nvmntului artistic i sportiv, activitatea desfurndu-se cu 1-2 elevi. Organizarea individual apare i n contextul educaiei nonformale, al consultaiilor individuale ori, n nvmntul precolar, n cadrul activitilor la alegerea copiilor sau cu tematica sugerat de educatoare, jocuri pe sectoare, de pild (tiin, art, bibliotec, construcii, jocuri de mas etc.) ori activiti de evaluare pe baza unor fie individuale, activiti de executare a unor grafisme etc. Modul de organizare frontal, nvmntul pe clase i lecii nseamn forma mai veche de trei sute de ani, cu o fundamentare teoretic realizat de J. A. Comenius. De menionat c, dei frontale n bun parte, formele de organizare a activitii educaionale n grdinia de copii nu sunt de tip lecie, dar au unele elemente comune cu lecia : activiti de predare nvare; de formare de deprinderi i priceperi; de consolidare a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor;
171

 de evaluare i forme mixte. Este vorba de povestiri, memorizri, convorbiri, jocuri didactice, dramatizri. Multe din activiti, att n nvmntul precolar ct i n nvmntul pentru aduli, tineri i copii, se desfoar pe grupe-microstructuri flexibile, reunind ntre 3 i 15 membri, grupe de baz, grupe mobile, grupe de lucru etc. (modul de organizare pe grupe). Pe grupe se organizeaz jocuri didactice, teatru de ppui, activiti de evaluare, exersare de deprinderi n context ludic etc. n grdini, activitile au o durat i o ritmicitate specifice. La grupele mici, activitile obligatorii nu pot depi 10-15 minute, la cele mijlocii se nscriu n limita a 15-20 minute, iar la grupele mari durata este de 20-30 minute, n vreme ce la grupa pregtitoare variaz ntre 25 i 35 de minute. Se cunosc 5 mari categorii de activiti: jocuri i activiti la alegerea copiilor, libere, creative; activiti de educaie pentru tiin (cunoaterea mediului, elemente de fizic, matematic, chimie); activiti de educaie a limbajului (ca instrument cognitiv, de comunicare, de expresie); activiti de educaie estetic (muzicale, artistico-plastice i practice); activiti de educaie psiho-motorie (educaie fizic, antrenament grafic). Sunt 5 activiti obligatorii pe sptmn la grupa mic, 7 la cea mijlocie, 10 la grupa mare i 11 la grupa pregtitoare pentru coal. n nvmntul primar i n cel gimnazial, ca i n cel preprimar, de altfel, nu se poate opta pentru doar unul dintre modurile enumerate, deoarece fiecare prezint att avantaje ct i numeroase limite. Soluia este, fr ndoial, utilizarea lor n sistem, ntr-o manier care s le fac complementare i s le evidenieze ct mai mult oportunitile de nvare pe care le ofer. De altfel, fiecare dintre aceste moduri prezint numeroase variante, iar n condiiile n care o nou arhitectur a timpului colar se impune prin reforma curricular, aceast varietate va fi tot mai accentuat.
172

S amintim faptul c o nou arhitectur a timpului colar nseamn: orare centrate (discipline, teme crora li se rezerv dou, trei sau patru ore la o clas pe zi); orare globalizate (profesorii au responsabilitatea de a organiza timpul colar ntr-o sptmn); o parte a sptmnii poate fi rezervat evalurii; o jumtate din sptmn poate fi "cedat" iniiativei unei echipe de profesori pentru abordri interdisciplinare sau aprofundri, specificri; orare diferite pentru dou sptmni; modularea orarului pe perioade mai mari de timp (variere a numrului de ore afectate sptmnal unor discipline) ("timpurile colare", dup A. Peretti, 1996). Dezvoltarea curricular, curriculum-ul la decizia colii contribuie la apariia unor noi moduri de organizare a instruirii: activiti cu mai multe clase, activiti cu grupuri mici constituite mai ales pentru echipe de proiect i evaluri sistematice, realizabile ntr-o manier pe care o putem defini ca profesional (conduse de profesori care au parcurs programe de formare i abilitare n teoria evalurii, devenind specialiti n acest domeniu), dar i activiti individuale, de recuperare (n cadrul modulelor de recuperare) sau de aprofundare/dezvoltare. n condiiile integrrii copiilor cu cerine educative speciale n nvmntul de mas, acest tip de activiti cunosc forme de organizare specifice i presupun prezena n coli a unor specialiti n psihopedagogie special - profesori de sprijin. Educaia integrat se bazeaz pe o nou deschidere a colii moderne: coala pentru diversitate. Revenind la problemele generale ale organizrii procesului instructiv-educativ, identificm, dup locul de desfurare al acestora, forme de organizare n clas i n afara clasei: lecia/activitatea obligatorie n nvmntul preprimar; meditaia; consultaia; excursia i vizita de documentare; lucrri practice;
173

lucrri de laborator; cercuri pe obiecte de nvmnt; concursuri i olimpiade colare; sesiuni tiinifice de referate i comunicri ale elevilor; simpozionul; tabere de creaie; ateliere de creaie. Cea mai important i cu ponderea cea mai mare n acest ansamblu, lecia este considerat att un "construct pedagogic", ct i un model de instruire, care pornete de la un model de nvare. Modelele de instruire nregistrate de literatura de specialitate: modelul centrat pe profesor (magistrocentrism); modelul centrat pe elev, model care conduce la autoinstruire; modelul axat pe performana elevului n situaia de nvare; modele axate pe creativitate i interactivitate n grup etc. Dac primul model, cel magistrocentrist poate fi considerat un model explicativ, iar cel de-al doilea (cel axat pe elev) poate fi apreciat drept un model al nvrii prin aciune, modelul instruirii centrat pe performan se refer la raionalizarea nvrii. "Lecia construit i realizat n spiritul modelului instruirii centrat pe performan se refer la raionalizarea nvrii; accentul cade pe ceea ce pot i trebuie s tie i s fac elevii, pe trecerea de la "tiu c" la "tiu cum" i "tiu de ce" n procesul nvrii. n acest sens, lecia are un caracter "tehnic", apropriindu-se n mare msur de lecia "proiect"; formularea i operaionalizarea scopurilor asumate, analiza coninutului informaional i a dificultilor pe care le prezint pentru elevi, ordonarea riguroas a materiei de nvmnt adecvate, evaluarea atent a eficienei nvrii, cu ajutorul unor teste i a conexiunii inverse, n vederea reglrii i autoreglrii mersului instruirii." (M. Clin, 1995, Procesul instructiv-educativ, E.D.P., Bucureti, p. 174). Activitatea frontal cu elevii se poate desfura i prin gruparea elevilor dup rezultatele obinute de ei la anumite obiecte de nvmnt (grupe neomogene, presupunnd trei profesori diferii, unul care s predea celor cu rezultate foarte bune, altul celor cu rezul174

tate medii i, n fine un profesor care s se ocupe de cei mai puin implicai n activitatea de nvare). Materia din program poate fi mprit pe teme i aceste teme pot fi repartizate unui grup sau unei echipe de profesori (Team Teaching, predarea n echip). coala fr clase i fr cataloage presupune grupri flexibile de elevi, indiferent de vrst, n vederea adaptrii procesului de instruire la posibilitile individuale ale elevilor. De fiecare grup rspunde un profesor care aplic mai nti teste de evaluare pentru a putea realiza parcursul difereniat i personalizat al materiei indicate de program. Modul acesta de organizare se apropie mult de cel al Sistemului Winnetka sau Dalton. Nu se pune problema de a promova sau nu, ci de a continua, n caz de eec, pn la reuit (certificat prin evaluare de bilan). nvarea programat, cu sau fr ajutorul calculatorului, ca i nvarea deplin (mastery learning) sau nvarea n clas (modelul eficacitii generale a instruirii) reprezint alte modele ce pot fi utilizate. Cele de mai sus se adaug unor planuri i programe/modele de instruire mai vechi dintre care putem cita: sistemul monitorial Bell-Lancaster (clase formate din sute de elevi, cu monitori/ supraveghetori, n condiiile unui numr redus de elevi), nvarea pe baz de proiecte, pornind de la "situaii problem" (model iniiat de W.M. Kilpatrik). n ceea ce privete activitatea pe grupe sau n grup de elevi, contribuiile cele mai interesante pot fi considerate teoretizrile dar mai ales activitile practice efective desfurate de autori cum sunt R. Cousinet (1945), C. Freinet (n Frana), O. Decroly (Belgia), iar n Germania: P. Petersen i G. Kerschensteiner. Pentru R. Cousinet, profesorul/institutorul intervine la cererea elevilor organizai n grup, rolul su fiind cel de "martor" al activitilor desfurate de elevi, la iniiativa lor. Libertatea de gndire i aciune a elevului o regsim i la C. Freinet, care utilizeaz tipografia colar pentru
175

prelucrarea n comun a materiei de nvat. Desenele, textele, tabelele tiprite de elevi intr n dosarul acestora nsoite de comentarii cauzate de procesualitatea nvrii. O. Decroly a devenit celebru prin impunerea activitii pe "centre de interes" pentru copii, prin programa flexibil a colii primare pe care a utilizat-o i prin folosirea unor metode active, care stimulau demersul investigativ propriu i cooperarea. Programul "Step by step", care se aplic astzi n multe ri ale Europei Centrale i de Est, inclusiv n ara noastr, organizeaz instruirea pe centre de activitate (centrul de literatur, centrul de tiin, centrul dramatic, centrul tehnic etc.). Programul propune nlocuirea clasei tradiionale cu o clas axat pe elev i activitatea lui. Se aplic n nvmntul preprimar i primar. Peter Peterson, iniiator al celebrului Plan Iena, denumit astfel dup numele Universitii din Iena la care era ataat coala n care i-a realizat experimentele, grupa elevi cu diferene de vrst de 2-3 ani ntre ei, grupurile permind trecerea de la unul inferior la altul superior ntr-o manier flexibil (n funcie de nivelul atins n nvare i pe baza rezultatelor individuale obinute), independent de vrst, n ritmul propriu. O treime din componena grupului se modifica (n medie), astfel, anual. Influena exercitat de elevii mai mari asupra celor mai mici s-a dovedit benefic. Apreciat drept ntemeietorul "colii muncii", pedagogul german G. Kerschensteiner organiza activitatea elevilor pe baza diviziunii muncii i a multiplicrii raporturilor dintre elevi, care deveneau mai intense i se bazau pe cooperare n vederea realizrii unor sarcini comune. "Metoda complexelor" nlocuia obiectele de nvmnt cu teme complexe, ce permiteau abordarea coninuturilor din mai multe perspective, pluri- i interdisciplinare. Exemple de teme complexe: Statul, Omul, Sntatea etc. n cadrul "planului Dalton" (numit astfel dup numele oraului n care a fost promovat), clasele au fost nlocuite cu sli specializate i cabinete n care copiii aveau la dispoziie materiale de studiu variate, ceea ce le permite s nvee independent. Profesorul intervine doar atunci cnd este solicitat.
176

Activitatea n grup cunoate mai multe variante, dintre care putem enumera: a) activitate identic pentru toi membrii grupului; b) activitate difereniat cu un adaos de sarcini identice; c) activitate impus de mprirea unei teme mai complexe n teme mai simple i mai uor de abordat de copii; d) activitate n care fiecare grup se ocup de un mod precis de abordare a problemei etc. Grupurile pot fi omogene sub raportul componenei (cu elevi care au un nivel de performan asemntor) sau pot fi grupuri eterogene, elevii fiind diferii sub aspectul nivelului de performan. Importante sunt i ntr-un caz i n altul colaborarea reciproc, acceptarea celuilalt i corectitudinea aprecierii rezultatelor. Grupul contribuie semnificativ la educarea creativitii, socializeaz i structureaz optim activitatea intelectual. Activitatea n cabinete, laboratoare i ateliere colare permite activitatea pe grupe de elevi, o activitate care nu se substituie celei desfurate n clas ci o completeaz i o face mai eficient. Munca individual cu ajutorul fielor are un precursor valoros: R. Dottrens (1963). Fiele conin enunul problemei sau descrierea situaiei-problem, datele oferite n sprijnul rezolvrii, indicaii i eventual sugestii adresate elevului, dup care urmeaz spaiul lsat pentru rspuns/rezolvare. Pentru R. Dottrens fiele se mpart n mai multe categorii: fie de recuperare, fie de dezvoltare (destinate elevilor cu performane peste medie), fie de exerciiu (n ordinea cresctoare a gradului de dificultate), fie de autoinstruire. Tipuri de activiti desfurate de binomul profesor/institutorelev: Activiti frontale: lecia; seminarul; activitatea de laborator; activitatea n cabinetele pe specialiti; vizita; excursia; vizionarea de spectacole etc. Activiti de grup dirijate: consultaii; meditaii cu scop de recuperare;
177

exerciii independente; vizita n grupuri mici; cercul de elevi; ntlniri cu specialitii; concursuri; sesiuni de comunicri i referate; redactarea revistelor colare; dezbateri pe teme de specialitate; ntlniri cu oameni de tiin, scriitori, specialiti; serate literare etc. Activiti individuale: munca independent i studiul individual; efectuarea temelor pentru acas; elaborarea de compuneri i alte lucrri scrise i practice; rezolvarea de exerciii; efectuarea unor desene, scheme; lucrri practice la colul naturii, la punctul geografic; lectura de completare; lectura suplimentar; studiul n biblioteci; ntocmirea referatelor; elaborarea de proiecte, modele; pregtirea i susinerea unor comunicri; pregtirea pentru examen; elaborarea materialului didactic etc.

S menionm c lecia rmne, cel puin deocamdat, principala modalitate de organizare i desfurare a activitii didactice, un autentic microsistem pedagogic, care red imaginea procesului de nvmnt ca macrostructur pedagogic. Ea are: dimensiune funcional (presupune un scop i obiective de realizat);

178

 dimensiune structural (angajeaz resurse umane, materiale i de coninut, folosete metode i mijloace, se ncadreaz ntr-un timp bine determinat i presupune un mediu pedagogic specific); dimensiune operaional (vizeaz desfurarea leciei, strategii i procese, metode de evaluare, ameliorri).

7.5. Cercurile de elevi: cercul literar n coal

Pentru elevii dotai i capabili de performane superioare, pentru stimularea aptitudinilor creatoare, dar i pentru a dezvolta spiritul critic i a lrgi orizontul de cunoatere al elevilor se organizeaz o form specific de activitate extracolar: cercul literar. Evident, principalul obiectiv al acestor activiti este nsuirea limbii romne, cunoaterea literaturii naionale i universale, dar obiectivul pe termen scurt este organizarea sesiunilor anuale de referate i comunicri, participarea la concursuri de literatur ori organizarea unor concursuri pe teme interdisciplinare etc. Organizarea se face pe grupuri de clase, la clasele de gimnaziu urmrindu-se mbogirea cunotinelor despre literatur, dezvoltarea priceperii de analiz i de interpretare a fenomenului literar. Formele de activitate utilizate de obicei ar fi: lectura-citire, recitare; conversaia; expunerea oral; recenzia; medalionul literar; excursiile; serile literare; simpozionul; procesul literar; eztoarea literar; ntlniri cu scriitori; expoziii; vizita sau excursia literar.

179

Acestora li se pot aduga, n funcie de interesele i posibilitile elevilor dezbateri pe teme ale literaturii moderne, versificaie modern, compoziie de limb i stil, procesul literar sub form de spectacol. Evaluarea este continu, formativ, coninuturile sunt abordate interdisciplinar, dar i pluri- sau transdisciplinar, integrat, modular. Resursele implicate sunt materiale, informaionale, umane, de timp destinat dezbaterii/creaiei.

7.6. Condiiile realizrii proiectului de lecie. Specificul i tipologia leciei

"Proiectarea unei discipline pentru un an sau trimestru colar se realizeaz prin planificarea ealonat pe lecii i date temporale exacte, de predare a materiei respective. Documentul orientativ n realizarea acestei operaii este programa colar, ce indic n mod riguros capitolele, temele i subtemele cu numrul corespunztor de ore pentru tratarea acestora. Proiectarea unei lecii este operaia de identificare a secvenelor instrucionale ce se deruleaz n cadrul unui timp determinat, de obicei o or colar. Documentul care ordoneaz momentele leciei cu funciile adiacente are un caracter tehnic i normativ i se numete, de la caz la caz, proiect de lecie, proiect de tehnologie didactic, plan de lecie, proiect pedagogic, fia tehnologic a leciei, scenariu didactic, etc." (7). Un tabel orientativ pentru planificarea calendaristic poate cuprinde rubrici cum sunt: ealonarea n timp a activitii, obiectivele urmrite, unitile de coninut specific, tipurile de standarde (de la cel minim, acceptabil, la cel maxim specific). Proiectul pedagogic, la rndul lui, cuprinde, de obicei denumirea categoriei de activitate pe care o are n vedere, clasa creia i se adreseaz, organizarea spaiului de instruire i a resurselor necesare; urmeaz stabilirea i enumerarea obiectivelor, temele i subtemele, strategii utilizate (metode, mijloace, forme de organizare a activitii) i modul de realizare a evalurii rezultatelor elevilor. Literatura de

180

specialitate avanseaz ideea unor condiii obligatorii pentru un proiect de lecie reuit: finalizarea; perspectiva global asupra leciei; flexibilitatea; faptul de a fi realizabil (s nu fie utopic, s ia n calcul posibilitile i resursele de care n mod real se dispune); simplicitatea; economicitatea; potenialul acional, s fie uor de tradus n codul actelor, al aciunii efective. Perspectiva psihologic asupra evenimentelor instruirii (dup R. Gagn i L. Briggs, 1977) proiecteaz o anumit succesiune de operaii, aciuni, comunicri, ce susin realizarea optim a nvrii, o succesiune temporal a evenimentelor motivaionale a activitii de la impulsul iniial la scopul final (8). Concepia celor doi autori a intrat n literatura de specialitate sub denumirea de design instrucional. Autorii citai definesc evenimentele instruirii n funcie de condiiile nvrii, obinnd urmtoarea enumerare: captarea i pstrarea ateniei; enunarea (comunicarea) obiectivelor; reactualizarea "ideilor-ancor"; prezentarea noilor cunotine; asigurarea "dirijrii nvrii"; nivelul performanei (msurarea rezultatelor); asigurarea conexiunii inverse; evaluarea performanelor; fixarea celor nvate; (retenia), transferul (aplicarea) cunotinelor. Amintim c, n esen, perspectiva se axeaz pe analiza i dirijarea nvrii, evenimentele putndu-se ntmpla la nivelul unei lecii/activiti didactice sau, ceea ce este mult mai probabil, la nivelul unui sistem/ set de activiti/ lecii.

181

Practica din ultimele dou decenii pune n eviden unele ncercri de "reificare" a succesiunii enunate, o viziune simplist la nivelul creia etapele leciei sunt identificate cu evenimentele, iar ordonarea lor se transform n "reet" pentru elaborarea unor scenarii ce sufer de formalism i rigiditate. Reforma curricular aduce schimbri importante de perspectiv, deoarece lecia monodisciplinar nu mai este celula curricular fundamental; ea rmne doar cel mai important, dar nu singurul mod de organizare a nvrii. Preferinele se ndreapt ctre organizri cu geometrie variabil, forme adaptabile i temporale. Modulele cu caracter interdisciplinar, cu extensie temporal limitat i posibiliti de parcurgere n ritm propriu, de articulare pe trasee profund individualizate sunt alternative de studiu valabile. Activitatea difereniat, pe grupe de nivel/performan, echipele temporale de proiect aduc moduri noi de a nelege i proiecta nvarea. Revenind ns la problemele leciei, trebuie s precizm c ea reprezint o unitate de aciune didactic ce tinde n mod deliberat ctre un anumit scop, n condiii bine determinate, cu ajutorul unor mijloace adecvate pentru a ajunge de la condiiile existente la condiiile corespunztoare scopului urmrit (9). n cadrul specific al leciei se realizeaz metodic o sarcin de nvare fundamental, pe baza activrii unui coninut bine dozat i selecionat, prin utilizarea unor metode i mijloace adecvate. Dup I. Cerghit, etapizarea cunoaterii sau a nvrii au constituit temeiul teoretic al ealonrii n timp a momentelor leciei, al structurrii procesuale a acesteia (10). Pedagogia actual susine o tipologie a leciei supl, flexibil i divers, cu o reconsiderare a poziiei valorice a diferitelor tipuri de lecii, ca i a ponderii lor n activitatea didactic. Lund drept criteriu de clasificare sarcina didactic de baz i drept subcriteriu tipul de nvare, I. Cerghit identific urmtoarele categorii de lecii: lecia de comunicare i nsuire de noi cunotine; lecia de elaborare a cunotinelor i dezvoltare a strategiilor cognitive; lecia de formare a priceperilor i deprinderilor;
182

 lecia de consolidare i sistematizare; lecia de aplicaii practice, de dezvoltare a funciilor de aciune sau de transfer; lecia de creaie; lecia de evaluare; lecia de atitudine (motivaie); lecia complex sau mixt (11). Pentru ali autori, cum este de pild I. Nicola, tipurile de lecii acceptate sunt n numr de cinci: tipul leciei mixte sau combinate; tipul leciei de comunicare; tipul leciei de formare a priceperilor i deprinderilor sau tipul leciei de munc independent; tipul leciei de recapitulare i sistematizare; tipul leciei de verificare, apreciere i evaluare. Dac notam cu T mulimea finit a tipurilor de lecie i cu V mulimea infinit a variantelor, obinem urmtoarea combinaie, apreciaz autorul citat: Deoarece unei mulimi finite de tipuri (T1 -T5) i corespunde o mulime infinit de variante (V1 - Vn), putem spune c avem de-a face cu o organizare dinamic i divergent a procesului de nvmnt. Urmeaz ca profesorul s foloseasc n activitatea lui ct mai multe variante de lecii n funcie de factorii variabili ce apar n procesul de nvmnt. Restrngerea sferei acestor variante pn la confundarea lor cu tipurile de baz este un indiciu al alunecrii pe panta ablonismului (12). Proiectul de lecie trebuie vzut ca un instrument de lucru, ca un ghid n realizarea unei activiti didactice eficiente. "Nu este obligatoriu ca proiectul/planul de lecie s capete, ntotdeauna, forma unui document scris; proiectul mintal trebuie ns s prefigureze orice activitate. Oricum la nceput de activitate, n cazul predrii unor teme dificile, n situaii noi/deosebite (preluarea unei clase dintr-un alt ciclu, propunerea unei discipline noi etc.), materializarea proiectului ntr-un suport scris este o necesitate. Profesorul poate face pe un asemenea document adnotari care s constituie o baz pentru conturarea unei experiene didactice productive" (13).
183

Profesorul va aciona difereniat, innd seama de complexitatea subiectului, de volumul i densitatea materialului informaional pe care acesta l presupune, de modalitile de organizare implicate etc. n acelai timp, profesorul trebuie s nvee s-i foloseasc creativitatea, s-i asume riscuri i s acioneze n condiii de incertitudine.

7.7. Comportamentul de predare al profesorului/institutorului

Se spune c orice list de caliti solicitate educatorului rmne deschis, ca orice inventar de nsuiri ce poate lsa loc pentru etcaetera. n monografia "Personalitatea profesorului romn", publicat ntre cele dou rzboaie mondiale de Ion ulea Firu, sunt enumerate numai cteva dintre nsuirile unui profesor bun: 1. normalitate, inteligen, moralitate, sntate; 2. caracter moral: cinste, contiinciozitate, dreptate i neprtinire, seriozitate, demnitate, buntate, generozitate, blndee, modestie, sinceritate; 3. putere de munc i creaie: ordonat, iniiativ, ndemnare; 4. iubire: putere de a te apropia de copii, nelegere i interes pentru ei, cu alte cuvinte nu o iubire pasiv, capricioas, ci una activ, cumptat, care nu exclude severitatea, autoritatea, distana; 5. cadrul explicrii lmurite, frumoase, atractive, putere de nsufleire, incitare i ncurajarea altora; 6. vocaie - contiina propriilor nsuiri i dorina de a le folosi n educaie, chemarea pentru aceast munc; 7. pregtirea - ctigarea de cunotine i exercitarea lor n munca educativ. Pentru un autor actual, Nicolae Mitrofan, aptitudinea pedagogic poate fi definit ca o formaiune psihologic complex la nivelul personalitii didactice, bazat pe un anumit nivel de dezvoltare i funcionare a proceselor i funciilor psihice, care asigur un compor184

tament educaional eficient. Aptitudinea pedagogic este o aptitudine complex i special. Cercetri relativ recente scot n eviden comunicativitatea ca pe o dimensiune central, integrativ a personalitii didactice (14). "Factorii psihologici generali nu se transpun direct n conduita didactic ci se combin i asambleaz n structurile factorilor psihopedagogici i psihosociali. Din prima categorie de factori i anume cei psihopedagogici fac parte, dup Nicolae Mitrofan: capacitatea profesorului de a determina gradul de dificultate al materialului de nvare pentru elevi; priceperea de a face materialul de nvare accesibil; posibiliti crescute de comprehensiune i empatie; creativitate n munca cu elevii. Dup acelai autor, competena psihosocial a cadrului didactic este asigurat de urmtoarele componente: capacitatea de a adopta un rol diferit; posibilitatea de a influena uor grupul de elevi, precum i indivizii izolai; priceperea de a stabili uor i adecvat relaii cu alii; comunicativitatea i sociabilitatea; capacitatea de a utiliza adecvat puterea i autoritatea; adoptarea uoar a diferitelor stiluri comportamentale, flexibilitatea comportamentelor" (15). Pentru ali autori, funciile didactice ale profesorului, normele sau prescripiile de tip funcional determin o posibil clasificare a comportamentelor didactice, n trei categorii, dup tipurile de activitate n care sunt implicate. Astfel, pentru I. T. Radu, comportamentul didactic este implicat n realizarea urmtoarelor tipuri de activiti : a) activiti pregtitoare pentru realizarea actului didactic : cunoaterea capacitilor de nvare ale elevilor i caracteristicilor grupului socioeducaional; cunoaterea prevederilor programei de nvmnt, a manualelor; definirea obiectivelor pedagogice; analiza i pregtirea coninutului instruirii; conceperea situaiilor de predare - nvare; stabilirea proceselor de evaluare. b) demersuri de instruire nvare, implicnd proceduri i tehnici de: comunicare a informaiei;
185

structurare a expunerii; demonstrare; conducerea dialogului; organizarea i dirijarea activitii personale a elevilor .a. c) procese de evaluare a rezultatelor: aprecierea performanelor; prelucrarea i interpretarea datelor; diagnosticarea procesului n vederea adoptrii msurilor ameliorative etc. (16).
Tem de control Comentai: "Proiectarea pedagogic a contribuit decisiv la diminuarea conduitelor didactice bazate pe improvizaie i a ncrederii ntr-un anumit har pedagogic al profesorilor inspirai, printr-un plus de rigoare i precizie n abordarea i soluionarea problemelor instructiv-educative." (I. Negre-Dobridor, 2001, Prelegeri pedagogice, Polirom, Iai); Elaborai i prezentai n scris trei proiecte de lecii la obiectul de specialitate, dintre care cel puin unul s conin variante de strategii i secvene de instruire. Comentati urmatoarele structuri ce pot ghida proiectarea lectiei si a secventelor didactice: 1. modelul invatarii directe sau explicite, formulat de J.Giasson in 1991, model ce inscrie continuturile in aria de interes a elevilor si expliciteaza strategiile de invatare; 2. modelulStiu-Doresc sa stiu-Am invatat , formulat de D.Ogle in 1986,model ce inscrie invatarea noilor continuturi in lantul continuu al aprofundarii unei probleme; 3. modelulEvocare-Configurare a sensului-Reflectie,realizat de J.L.Meredith si K.S.Steele in 1997 prin modificarea si extinderea celui propus de Vaughan si Estes; acest model inscrie noile continuturi in sfera cunostintelor pe care elevii le detin deja, pe de o parte, si confera un loc important reflectiei asupra problemelor assimilate, pe de alta parte. (dupa Alina Pamfil, Limba si literature romana in gimnaziu. Structuri ddactice deschise, Editura Paralela 45, 2003, p.46). Exemplificati.

186

Note
1. Steliana Toma, (1994), Profesorul, factor de decizie, Bucureti, Editura Tehnic. 2. Ioan Nicola, (1996), Tratat de pedagogie colar, Bucureti, E.D.P. R.A., p. 171. 3. Lazr Vlsceanu, (1988), "Proiectarea pedagogic", n: Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti, p. 250. 4. idem, p. 251. 5. D. Ausubel, Robinson, F., (1981), nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic, Bucureti, E.D.P. 6. Carmen Creu, (1997), Psihopedagogia succesului, Iai, Editura Polirom (Collegium, Psihologie, tiinele educaiei). 7. C. Cuco, (1996), Pedagogie, Iai, Polirom, p. 120. 8. Robert Gagn, Briggs, L., (1977), Principii de design al instruirii, Bucureti, E.D.P. 9. Ioan Cerghit (coord.), (1983), Perfecionarea leciei n coala modern, Bucureti, E.D.P. 10. idem, p. 108. 11. Ioan Cerghit, op. cit., p. 120 - 121. 12. Ioan Nicola, op. cit., p. 443. 13. Miron Ionescu, Vasile Chi, (1992), Strategii de predare i nvare, Bucureti, Editura tiinific, p. 23. 14. Paul Popescu-Neveanu, Tinca Creu, "Comunicativitatea ca dimensiune definitorie a aptitudinilor didactice", n: Revista de pedagogie nr. 8/1985. 15. Nicolae Mitrofan, (1987), "Aptitudini i capaciti; aptitudinea pedagogic", n: Curs de psihologie colar (sub red. Paul Popescu- Neveanu, Mielu Zlate, Tinca Creu), Universitatea Bucureti, p. 306. 16. Ion T. Radu, (1986), Premise teoretice ale unui model de formare pentru activitatea didactic, (mss).

Bibliografie recomandat Ausubel,D., Robinson, F., nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic, Bucureti, E.D.P., 1981 Clin, M., Procesul instructiv-educativ. Instruirea colar. Analiza multireferenial, Bucureti, E.D.P. R.A., 1995.
187

Cerghit, I., I.Neacu, I. Negre-Dobridor, I. O. Pnioara, Prelegeri pedagogice, Polirom, Iai, 2001. Cerghit, I., Metode de nvmnt, ed. a III-a, Bucureti, E.D.P., 1997. Cerghit, I. (coord.), Perfecionarea leciei n coala modern, Bucureti, E.D.P., 1983. Creu, C., Psihopedagogia succesului, Iai, Editura Polirom (Collegium, Psihologie, tiinele educaiei),1997. Cuco, C. , Pedagogie, Iai, Polirom, 1996. Elinov, S.K., trad. Dumitrana Magdalena, Didactica precolar, Bucureti, Ed.V&I, Integral, 1998. Fumrel S., ovar, R., Vrasmas, E., Educaia timpurie a copiilor n vrst de 0-7 ani, Bucureti, UNICEF, Editura Alternative, 1995. Ionescu, M., Chi, V., Strategii de predare i nvare, Bucureti, SE, 1992. Gagn, R., Briggs, L., Principii de design al instruirii, Bucureti, E.D.P., 1977. Iucu, B. Romi, Managementul i gestiunea clasei de elevi, Iai, Polirom, 2000. Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Bucureti, E.D.P. R.A., 1996. Niculescu, R.M., Pedagogie precolar, sinteze, Bucureti, Editura ProHumanitate, Bucureti, 1999. Pamfil, A., Limba si literatura romana in gimnaziu. Structuri didactice deschise,Editura Paralela 45, 2003 Popescu, E.& colab., Pedagogie precolar, Bucureti, E.D.P., 1995. Toma, S., Profesorul, factor de decizie, Bucureti, Editura Tehnic, 1994. Vlsceanu, L., "Proiectarea pedagogic", n: Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti, 1984, 1988.

Bibliografie recomandat studenilor n vederea elaborrii lucrrilor aplicative i participrii la activitile de grup
188

(ModululTeoria si metodologia instruirii)

Ausubel, D.J., Robinson, F., nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic, E.D.P., Bucureti, 1981. Brzea, C., Arta i tiina educaiei, E.D.P., Bucureti. Brzea, C.(coord.), Reforma nvmntului n Romnia: condiii i perspective, 1993. Brsnescu, t., Unitatea pedagogiei contemporane ca tiin, E.D.P., Bucureti, 1976. Clin, M., Teoria educaiei. Fundamentarea epistemic i metodologic a aciunii educative, Editura All, Bucureti, 1996. Clin, M., Filosofia educaiei, 2001, Editura Aramis, Bucureti. Cerghit, I., Vlsceanu, L., Curs de pedagogie, T.U.B, Bucureti, 1988. Cerghit, I., Metode de nvmnt, 1997. Charlier, Ph., Interactivitatea i interaciunea ntr-un model de nvare (trad.), Informare tematic, B.P.N. "I. C. Petrescu", Bucureti, 2001. Consiliul Naional pentru Curriculum, MEN, Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, Ed. Corint, Bucureti, 1998. Cosmovici, A., Iacob, L.(coord.), Psihologie colar, Editura Polirom, Iai, 1998. Cretu, C., Psihopedagogia succesului, Polirom, Iasi, 1997 Cristea, S., Dicionar de termeni pedagogici, E.D.P., Bucureti, 1998. Cristea, S. Teorii ale invatarii:modele de instruire, E.D.P., R.A., Bucuresti, 2005 Cuco, C.(coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Editura Polirom, Iai, 1998. Dave, R.H. (coord.), Fundamentele educaiei permanente, E.D.P., Bucureti, 1991. Drgan, I., Nicola, I., Cercetarea psihopedagogic, Editura Tipomur, Tg. Mure, 1993. Ionescu, M., Radu, I.(coord.), Didactica modern, Dacia, ClujNapoca, 1995, 2001.
189

Joita, E.

Instruirea constructivista-o alternativa, Bucuresti, Editura Aramis, 2005 Iucu, B., Romi, Managementul i gestiunea clasei de elevi, Polirom, Iai, 2000. Jinga, I., Istrate, E. (coord.), Manual de pedagogie, Editura All, Bucureti, 1998. Jinga, I., Negre, I., nvarea eficient, Editura Aldiri, Bucureti, 1999. Joia, E., Pedagogia - tiina integrativ a educaiei, Editura Polirom, Iai, 1999. ***, Legea nvmntului nr. 84/1995, republicat, Monitorul Oficial al Romniei, Partea I, nr. 606, 10 dec. 1999. Maciuc I., Puncte de reper n pregtirea pentru profesiunea didactic, Universitatea din Craiova, 1998. Maciuc, I., Elemente de psihopedagogie diferenial, E.D.P., Bucureti, 2000( material auxiliar). Maciuc, I., Formarea formatorilor. Modele alternative i programe modulare, E.D.P., Bucureti, 1998. Maciuc, I., Pedagogie: formarea continu a cadrelor didactice, Editura Omniscop, Craiova, 1998. Maciuc, I., Dimensiuni sociale i aspecte instituionale ale educaiei, Ed. Sitech, Craiova, 2000. Maciuc, I. Valorizarea diferentei in educatie, E.D.P. R.A., Bucuresti, 2004 Mialaret, G., Les sciences de l'education, P.U.F., Paris, 1976. MEN, Curriculum Naional. Planuri-cadru de nvmnt pentru nvmntul preuniversitar (coord. D. Georgescu, M. Cerchez, M. Singer, L. Preoteasa), 1999, Editura Corint, Bucureti. Neacu, I., Instruire i nvare, E.D.P., Bucureti, 1999. Neculau, A., Cosma, T. (coord.), Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iai. Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, E.D.P., Bucureti, 1996. Oprescu, V., Fundamentele psihologice ale pregtirii i formrii didactice, Editura Universitaria, Craiova, 1996.
190

Pun, E.,

coala - o abordare sociopedagogic, Polirom, Iai, 1999. Planchard, E., Introducere n pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1976. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creu, T. (coord.), Psihologie colar, T.U.B., Bucureti, 1987. Postelnicu, C., Fundamentele teoretice ale didacticii colare, Editura Aramis, Bucureti, 2000. Radu, I. (coord.), Introducere n psihologia contemporan, Ed. Sincron, Cluj-Napoca, 1991. Radu, I.T., Evaluarea n procesul didactic, E.D.P., Bucureti, 1999. Radu, I.T., nvmntul difereniat. Concepii i strategii, E.D.P., Bucureti, 1978. ***, Revue des sciences de l'education, Montreal, vol. XXV, nr. 1, 1999. Stanciu, I.Gh., coala i doctrinele pedagogice ale secolului XX, E.D.P., Bucureti, 1995. Siebert, H. Pedagogie constructivista.Bilant al dezbaterii constructiviste asupra practicii educative, Institutul European, Iasi. Stoica A., Reforma evalurii n nvmnt, Ed. Sigma, 2000. Stoica, M., Psihopedagogia personalitii, E.D.P., Bucureti, 1996. chiopu, U. (coord.), Dicionar de psihologie, Editura Babel, Bucureti, 1997. chiopu, U., Verza, E., Psihologia vrstelor, E.D.P., Bucureti, 1981. oitu, L., Pedagogia comunicrii, E.D.P., Bucureti, 1997. Ungureanu, D., Teoria curriculum-ului, Ed. Mirton, Timioara, 1999. Videanu, G., Educaia la frontiera dintre milenii, Ed. Politic, Bucureti, 1988. Zlate, M., Psihologia mecanismelor cognitive, Polirom, Iai, 1999.

191

192

CAPITOLUL VIII

EVALUAREA REZULTATELOR SCOLARE, O PROBLEMA DESCHISA

8.1. Ce este evaluarea
Sensul actual al evalurii n nvmnt depete att ideea de control i msur, ct i pe aceea de judecat de valoare ori simpl certificare a unei competene anume. Nu ceea ce s-a achiziionat deja de ctre cel educat conteaz, ci calitatea proceselor formative i autoformative care sunt activate de ctre evaluator. Sensul ei autentic este acela de a declana actul autoevaluativ, de a determina asumarea problemelor, ntr-un joc complex de reglri n interaciunea evaluator-evaluat. Judecata de valoare, analiza critica, retroactiunile sistematice si decizia ameliorativa reprezinta componente esentiale ale evaluarii. Evaluarea complex nu este i nu poate fi considerat doar o operaie sau o tehnic, deoarece ea presupune un ansamblu de operaii "mintale i acionale, intelectuale, atitudinale, afective despre care se presupune c precizeaz: coninuturile i obiectivele ce trebuie evaluate; n ce scop i n ce perspectiv se evalueaz (perspectiva deciziei de evaluat); cnd se evalueaz (la nceputul nvrii, pe parcursul acesteia, la sfrit, de bilan); cum se evalueaz; n ce fel se prelucreaz datele i cum sunt valorizate informaiile;
193

 pe baza cror criterii se apreciaz" (I. T. Radu, 2000, p. 13).

Trei concepte definesc actul evaluativ: msurarea (culegerea de informaii, cuantificarea), aprecierea (judecata de valoare, utilizarea unor criterii), decizia de ameliorare (scopul evalurii). O posibil definiie vede n evaluare un proces circular, activ i dinamic de perfecionare a instruirii i a relaiei pedagogice (prin "bucla retroactiv"), de adaptare reciproc i adecvare a mijloacelor/strategiilor la situaia de instruire, la particularitile celor evaluai, la context etc. (dup J. J. Bonniol, M. Vial, 1997). Dupa George Bethell, modelul evaluarii ar fi urmatorul:scop, instrumente(design),masurare,informatii(colectare,organizare, interpretare), apreciere(raportare la criterii), decizie. Calitatea i eficiena procesului educaional, punerea n aplicare a strategiei reformei nvmntului romnesc, o strategie de restructurare i modernizare, nu se pot realiza dect printr-o nou nelegere a noiunii de evaluare n sistemul educaiei naionale. Este vorba despre o evaluare continu i obiectiv, de un sistem de evaluare i autoevaluare neles ca sistem complex, capabil s ofere datele necesare unei autentice diferenieri valorice. Difereniere valoric a elevilor, a profesorilor, a instituiilor colare, a sistemului nsui, n totalitatea componentelor i a proceselor sale. O raportare obiectiv la standarde de performan, descriptori i itemi precii de evaluare. Evaluarea este o activitate prin care sunt colectate, prelucrate i interpretate informaiile privind starea i funcionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obine, activitate ce duce la aprecierea acestora pe baza unor criterii i la decizii ameliorative (I. T. Radu). Dou sunt planurile luate n considerare: a) planul evalurii sistemelor i proceselor educaionale i b) planul evalurii docimologice sau al evalurii rezultatelor colare. Definirea n sens curricular a conceptului de evaluare presupune raportarea la finalitile macro i microstructurale, cu efecte de autoreglare la nivelul coninutului i metodologiei i definirea unor standarde de evaluare pe trei niveluri: minimal, mediu, maximal. Unui curriculum adaptat diferitelor nevoi ale elevilor le corespunde o evaluare individualizat - evaluare care-i definete criterii194

le pornind de la "starea" iniial a elevului, o evaluare n care elevul nu este raportat la o norm anume ci la propriile sale posibiliti i cunotine. Consistena i veridicitatea rezultatelor evalurii continue reprezint o condiie important a tuturor deciziilor ameliorative i pot pune n eviden funcionalitatea i relevana evalurii ca proces continuu, la nivelul diferitelor momente ale activitii instructiv-educative. Abordarea actului didactic din perspectiva analizei de sistem i ca situaie de instruire, teoria curriculum-ulu i cele mai recente achiziii n domeniul psihologiei cognitive i a nvrii propun o nou perspectiv asupra evalurii n activitatea colar. Este vorba, n principal, de o trecere de la echivalarea simplist a actului evalurii cu actul estimrii rezultatelor colare - prin raportarea lor la norme explicite sau implicite - la nelegerea ei ca o activitate prin care sunt colectate, asamblate i interpretate informaii despre starea, funcionarea i/sau evoluia viitoare probabil a unui sistem (elev, profesor, unitate colar, condiii, sistem de nvmnt), activitate a crei specificitate este conferit de urmtoarele caracteristici eseniale: a) orientarea spre scop (fundamentarea deciziilor, priza de contiin, influenarea evoluiei sistemului evaluat); b) atitudine metodologic; c) existena unor criterii; d) secven de interpretare; e) nregistrare i comunicare; f) efect retroactiv (P. Lisievici, 1992). Analiza presupune o prima distincie de lucru ntre evaluare neleas tradiional ca judecat de valoare sau de merit asupra rezultatelor procesului de nvmnt prin raportare la obiective - i teoria evalurii - neleas ca sistem de concepii, principii i tehnici referitoare la msurarea i aprecierea rezultatelor colare (a produsului educaiei) i a procesului didactic, n vederea ameliorarii lui operative. Numeroi specialiti, printre care i putem cita pe G. De Landsheere, Anne Bonboir, D. Ausubel .a. au demonstrat necesitatea de a privi aciunile de evaluare a randamentului colar ca procese proprii actului didactic i nu ca aciuni "juxtapuse" sau complementare acestuia. La noi n ar, ncepnd din 1984, acest lucru a fost amplu argumentat n presa de specialitate de ctre I. T.
195

Radu, autorul unei lucrri de referin n domeniu (I. T. Radu, 2000, Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, E.D.P., vezi i lectura recomandat n finalul capitolului). Variabila structural de prim mrime a reuitei activitii instructiv-educative, evaluarea propune o problematic de mare actualitate. Fr nelegerea temeinic a acestei noiuni centrale, fr renunarea echivalrii ei cu notarea (care-i are funciile ei bine definite, de altfel, cea cognitiv, diagnostic, prognostic, selectiv, orientativ, stimulativ, educativ) nu se va putea pune n aplicare noul sistem naional de evaluare, cu principiile lui de funcionare i mecanismele implicate. Rezultatele se raporteaza la obiective(pentru a defini calitatea), la resurse(eficienta), la rezultatele anterioare(pentru a pune in evidenta progresul). Actul de evaluare, apreciaz I. T. Radu, este eficient i-i realizeaz funciile numai n condiiile integrrii lui efective n procesul didactic, ca element constitutiv al acestuia, menit s furnizeze informaiile trebuitoare oricrei aciuni de perfecionare a procesului. Rezultatele colare exprim n ultim analiz finalitile aciunii educaionale, ieirile din sistem, indicatorul cel mai concludent al bunei funcionri a acestuia. Fiind un instrument de reglare a procesului, de perfecionare continu a calitii i eficienei sale, evaluarea permite prevenirea oricror disfuncii, a rmnerilor n urm, a punctelor critice i aspectelor mai puin realizate. Identificarea lor oportun permite stabilirea soluiilor de remediere. Evaluarea corect se realizeaz n raport cu obiectivele stabilite i se vorbete de funcia evaluativ a obiectivelor. Operaionalizarea acestora deschide perspective pentru realizarea unei evaluri obiective, ferite de subiectivism, impresionism, empirism. Aceasta, deoarece operaionalizarea ofer criterii clare, asigur fidelitatea, faciliteaz alegerea instrumentelor de evaluare, un feed-back clar i rapid i, prin urmare, posibiliti de reglare din mers, de mbuntire a calitii instruirii. Obiectivele se gndesc odat cu evaluarea, mai precis, tehnicile de evaluare se fixeaz nu la sfritul procesului de instruire ci n acelai timp cu obiectivele, n deplin coresponden cu ele. Obiectivele operaionale conin, n formularea lor criteriul de
196

reuit, adic elementele ce sunt ntr-o manier foarte direct legate de actul evalurii, de nsi natura acestuia. "Obiectivele pedagogice, orict de valoroase ar fi, afirm D. Ausubel, pur i simplu sunt aruncate peste bord, dac nu sunt reprezentate n schema evalurii. Dac ns ele sunt aduse la cunotina elevilor ntr-un mod corespunztor, atunci ele pot s dirijeze procesul de nvare" (D. J. Ausubel, F. G. Robinson, 1981, p. 671). Se poate vorbi de trei funcii principale ale evalurii: a) funcia constatativ, exercitat pe baza adunrii i stocrii datelor de interpretare; b) funcia de diagnosticare a activitii, care vizeaz analiza datelor colectate; c) funcia predictiv, de prognosticare, exercitat pe baza interpretrii datelor acumulate. Din perspectiva elevului, se poate vorbi de o funcie stimulativ, educativ, motivant, dar i de o funcie de clasificare/ selectare, foarte evident n cazul evalurii certificative, de bilan, sumativ. Din perspectiva profesorului, evaluarea are o funcie de control social al activitii sale (munca sa este oglindit de rezultatele elevilor si, pe ansamblu), funcia de perfecionare a propriei activiti, pe baza conexiunii inverse pe care evaluarea o asigur (evaluarea ofer posibilitatea unor decizii ameliorative oportune, pe parcursul procesului didactic, nu numai la finalul acestuia) i o funcie de identificare a punctelor critice, a problemelor i dificultilor reale ale elevilor. Criteriile de apreciere presupun: a) raportarea la o norm, la performana minim admis, luarea n considerare a unui standard minimal (care nu se confund cu noiunea de barem, ci reprezint un nivel anumit de instruire, o stare calitativ a procesului); b) prin raportare la grup (grupul-clas, grupa de studiu); c) raportarea la posibilitile elevului, la nivelul su iniial, ncercndu-se o urmrire a progresului acestuia, n funcie de ajutorul oferit de profesor, coal, factori educaionali implicai, n perspectiva unei performane maxime specifice. Operaiile (secvenele) implicate n actul de evaluare sunt: a) msurarea (descrierea rezultatelor, msurare absolut sau comparativ, pe baza testelor standardizate, de pild); b) aprecierea (care
197

const n atribuirea de valori numerice sau calificative, pe baza unor criterii sau seturi de enunuri descriptive, ncadrnd obiectul evalurii n clase de performan, nivele de eficien etc.); c) decizia (adoptarea deciziilor ameliorative).

8.2. Tipuri de evaluare. Evaluarea performanelor colare

Cuantificarea rezultatelor colare sau msurarea consecinelor instruirii ca i aprecierea colar (semnificarea rezultatelor, valorizarea, emiterea unei judeci de valoare) reprezint importante dimensiuni ale evalurii. n acelai timp trebuie fcut specificarea c, in functie de criteriul utilizat in clasificare, exist mai multe forme de evaluare: evaluare prognostic ori diagnostic, evaluare iniial i evaluare final, evaluare formativ (continu, de progres) i evaluare sumativ. G.Stobard si C.Gipps disting intre evaluarea invatarii(evaluare sumativa) si evaluarea pentru invatare(evaluare de progres). Exista autoevaluare(reflectie metacognitiva, demers autonom, dialog cu sine), heteroevaluare si co-evaluare(intre elevi sau grupuri de elevi, analize in comun si reflectii). In acest caz, criteriul este pozitia evaluatorului. "n cadrul evalurii sumative poate fi inclus i evaluarea certificativ, ca moment culminant al su, n unele sisteme de nvmnt aceasta realizndu-se pe baza unei evaluri continue i a nsumrii unor credite obinute pe parcursul studiilor, iar n alte sisteme printr-un examen final." (M. Jigu, 1991, p. 17). Evaluarea iniial, cu valoare diagnostic, se realizeaz la nceputul colaritii (cu instrumente specifice de investigare, viznd aptitudinea de colaritate), la nceputul unei lecii, a unui nou capitol sau teme complexe de studiu, la nceputul trimestrului, a anului colar, ca i la nceputul unui nou ciclu de nvmnt. Ea realizeaz un diagnostic al achiziiilor, capacitilor i experienelor de nvare

198

de care dispune elevul, contribuie la identificarea "golurilor", evideniaz posibiliti de intervenie ameliorativ. Evaluarea predictiv are un rol orientativ, oferind celor responsabili cu educaia ulterioar a elevilor rspunsuri mai mult sau mai puin precise la ntrebri legate de gradul de pregtire al fiecrui elev n vederea abordrii cu succes a unui anumit tip de studii sau de activitate profesional, cu privire la traiectoria probabil a nvrii, cu privire la factorii de risc i la dificultile tipice asociate stilului cognitiv ori de nvare al fiecruia. Evaluarea de progres, continu, formativ se raporteaz la obiective puternic specificate i se realizeaz n faza de desfurare a leciilor sau a procesului de nvmnt. Principalele sale avantaje sunt: a) verific sistematic, pe secvene mici, toi elevii, din toat materia; b) asigur ndrumarea (prin rezultate), ghidarea elevului n nvare, corectarea oportun a greelilor, remedierea (prin programe de ratrapare) ori aprofundarea (prin programe de mbogire a cunotinelor; c) evalueaz nu numai produsul (rezultatul nvrii) ci i procesul (prin care s-a ajuns la un anumit rezultat), permind ameliorarea acestuia n viitor; d) cultiv cooperarea profesor-elev i capacitatea de autoeducare, pe baza cunoaterii criteriilor, a transparenei acestora; e) consum mai puin timp dect evaluarea tradiional, sumativ. Ea dezvolt la elevi contiina procesului propriei formri i motivaia pentru nvare. Uneori, n "dosarele de orientare progresiv", utilizate n unele ri, Frana, de pild, se "stocheaz" informaii privind caracteristicile psihoindividuale ale elevilor, referiri la mediul socio-familial al acestora, la interese, aspiraii, performane i progrese nregistrate de-a lungul anilor i chiar lucrri semnificative, eseuri, compuneri etc. Dac la toate aceste informaii se adaug referiri la particularitile modului de nvare i studiu, att din partea profesorilor ct i din partea elevului nsui, avem ceea ce se numete o evaluare "tip portofoliu" sau, mai exact, o sum de informaii relevante pentru stabilirea strategiilor care s permit reuita colar a elevului, depirea dificultilor de nvare n diverse etape. "n msura n care elevii vor accepta riscurile i exigenele autoevalurii sau coevalurii, ei vor manifesta mai mult autonomie n nvare", consider Delorme, 1978 (apud M. Jigu, 1991, p. 17). Evaluarea sumativ, spre deosebire de cea formativ, se raporteaz la produsul educaiei, nu la proces. Ea are caracter de bilan,
199

verific prin sondaj cunotinele, achiziiile elevului. Principalele ei defecte pot fi sintetizate astfel: a) este global, lipsit de nuane, de specificitate, "grosier"; b) este tardiv, nu mai poate contribui la ameliorarea unui proces deja ncheiat, de asimilare a unei teme, a unui capitol, unitate de coninut. Nu mai servete nici elevului, nici profesorului, din perspectiva schimbrilor/ndreptrilor posibile; c) este stresant, produce sentimente de culpabilitate gratuite, emoii negative, sentimentul unui eec resimit uneori drept irecuperabil; d) "produce" ierarhii, inventare, selecii, "distane" sociale i psihologice; e) este "cronofag", consum cam o treime din timpul leciei tradiionale. Reinem necesitatea integrrii optime a actului evaluativ n lecie, n scopul realizrii unei ponderi semnificative a celei mai "pedagogice" dintre evaluri: evaluarea formativ, continu, de progres, centrat pe obiective operaionale i urmrind realizarea lor n mod consecvent. Modelul evalurii complete i depline, model elaborat i prezentat de I. T. Radu susine tocmai implicarea evalurii la nivelul tuturor secvenelor procesului de nvmnt, solicitare ce decurge n chip firesc din unitatea proiectare-desfurare-evaluare. (I. T. Radu, 1981). n aceast optic, susine i N. Oprescu (1996) "evaluarea trebuie neleas ca cicluri succesive de aciuni complexe de constatare i apreciere a rezultatelor, de diagnosticare sau analiz i depistare a cauzelor care au condus la rezultatele respective, precum i de prognosticare - de prevedere a desfurrii ulterioare a procesului." (N. Oprescu, 1996, p. 305). Att strategia evalurii continue ct i cea a evalurii formative prezint, ns, avantaje i dezavantaje. "nct, subliniaz C. Cuco, cele dou moduri nu trebuie s fie utilizate n chip autarhic, exhaustiv, ci prin mbinare i complementare. Ceea ce se pierde, eventual, printr-o strategie, se ctig prin cealalt." (C. Cuco, 1996, p. 108). Pentru a putea realiza n condiii optime o evaluare pe obiective, continu, formativ s-ar putea utiliza o fi individual de eva200

luare a fiecrui elev n parte, fie de urmrire a unor competene-sintez. Se vor efectua comparaii ntre situaia iniial i cea de la finele unei etape parcurse de nvare. Se vor efectua, de asemenea comparaii, att n ceea ce privete rezultatele obinute i nregistrate sub forma unor cunotine tiinifice sau tehnologice, umaniste etc. ct i cele privind demersuri ale gndirii, de exemplu, competena "utilizarea unui demers experimental" n contextul nsuirii mai multor obiecte de nvmnt. Elaborarea i completarea unor asemenea fie ar trebui s ia n calcul o anume frecven a testrilor, dar i a formelor. Este vorba de a asigura o succesiune optim a formelor: oral, scris, test gril etc. De asemenea, durata testrii va trebui adaptat obiectivelor i coninutului testat. Se vor putea utiliza diferite instrumente, accentul caznd ns pe estimarea progresului colar, prin constatarea diferenei ntre rezultatele a dou testri succesive. Curba evoluiei copilului va putea servi att educatorilor actuali ct i celor ulteriori. Eu-l critic si reflexiv se formeaza prin evaluare formatoare si prin strategii metacognitive, capabile sa regleze propria activitate de evaluare. Prin evaluarea formatoare( diferita de cea formativa)cel care invata isi insuseste criteriile de evaluare si apreciaza propria productie (A.De Peretti,1998,p.534). n fond, rolul evalurii formative este acela de a-l ajuta pe cel care nva s nvee, furnizndu-i instrumente i criterii ce-i pot servi n (auto)verificare, n meninerea interesului pentru o nvare continu. Evaluarea, privit ca proces, pune n eviden cele dou dimensiuni: cea temporal, a etapelor ce se succed n ordine cronologic n obinerea unui "produs" sau rezultat al nvrii i cea de-a doua, dimensiunea cauzal, care se refer la mijloacele, instrumentele utilizate pentru realizarea fiecrei etape. Specialitii afirm c exist patru caracteristici ale cunotinelor relaionale i ale cunotinelor procedurale: nu sunt transferabile la o situaie diferit de cea a nvrii lor; odat ce au fost elaborate sunt automatizate, devin disponibile fr intervenia contiinei; nu sunt reciproc transferabile;
201

 produc n mod economic i administreaz cunotine de nivel inferior. Obiect important al evalurii formative, procesele cognitive sau demersurile de gndire vizeaz inducia sau generalizarea, deducia sau particularizarea, planificarea, analogia avnd drept baz de plecare un efect sau plecnd de la un mijloc. n elaborarea reelelor conceptuale, inducia i deducia se completeaz reciproc, sunt complementare prin simultaneitate i succesiune. Apreciate de J. Piaget drept planuri de utilizare cognitiv imediat, strategiile cognitive gestioneaz ansamblul proceselor cognitive disponibile, iar evaluarea lor n procesul de nvmnt ar trebui s constituie o prioritate a educatorului. Psihologia cognitiv este n mod deosebit interesat de procesele gndirii i modul lor de funcionare. Predarea unor procese cognitive i obinuirea elevilor cu reflecia asupra cilor prin care au ajuns la un anumit rezultat, deci asupra demersurilor propriei lor gndiri reprezint o consecin a achiziiilor psihologiei cognitive i o preocupare a educatorului de azi. Profesorul/institutorul va insista n evaluare pe activitatea mental productoare de cunotine i de meta-cunotine. Se va evalua de pild modul n care educatul induce cunotine ori modul n care el anticipeaz-planific. n acest din urm caz se utilizeaz cel mai adesea sugestiile oferite de modelul de nvare propus de Galperin (vezi teoriile nvrii). Gndirea critic i creativ este cea care trebuie dezvoltat i pentru aceasta este nevoie de evaluri repetate. O gndire critic presupune ca elevul s probeze: capacitate de analiz i dezvoltare de noi posibiliti; capacitate de a compara i a pune n contrast diferite idei/soluii etc.; capacitatea de a mbunti i a redefini alternative; capacitate de selecie i de susinere a unor idei/soluii; capacitate de a judeca i a lua efectiv decizii. Timpul acordat evalurii formative trebuie s fie ct mai mare. Secvenele de remediere vor fi organizate riguros i ritmic, n funcie de rezultatele testrilor periodice.

202

Pedagogia modern ofer o alt perspectiv de a privi notarea i nota. Important este ca nota s nu fie neleas ca un verdict, ci ca o expresie a achiziiilor unei etape distincte n evoluia elevului respectiv. Nota ar putea cpta astfel semnificaia unei ocazii de a reflecta cu privire la evoluia probabil a elevului i de a lua msurile ameliorative care se impun. Alturi de evaluarea de progres, formativ, pe obiective, evaluarea sumativ ofer informaii ce pot fi utilizate de factori de decizie din nvmnt, pentru a asigura oportunitatea interveniilor ameliorative, la niveluri de proiectare a activitii care nu sunt accesibile profesorului obinuit. S conchidem c ambele forme de evaluare, att cea continu ct i cea de bilan, sumativ, avnd funcii i roluri precise i distincte de ndeplinit, trebuie s fie utilizate n beneficiul unui nvmnt tot mai eficient. La nivelul evalurii sistemelor i proceselor educative funcioneaz o clasificare realizat dup criteriul tipurilor de decizii educaionale, din aceast perspectiv identificandu-se: a) decizii de planificare, care vizeaz stabilirea domeniilor i a obiectivelor care urmeaz a fi realizate printr-un proiect pedagogic dat. Ca metode i tehnici de evaluare se utileaz: descrierea principalelor subsisteme ale cadrului operaional; compararea intrrilor din sistem cu rezultatele dezirabile; analiza intrri-ieiri, pentru a evidenia discrepane; b) decizii de programare - se identific mijloacele necesare proiectului i dimensiunile sale spaio-temporale. Presupune evaluarea intrrilor pentru a determina modul de utilizare a resurselor, precum i strategia de utilizare. Metode i tehnici de evaluare a intrrilor pot fi: analiza input-output; analiza cost-beneficiu; repartizarea secvenelor temporale ale proiectului educativ i stabilizarea mijloacelor de control permanent. c) decizii de implementare, implicnd evaluare de proces - se refer la condiiile concrete de aplicare a proiectului educativ. Prin control periodic se urmrete depistarea timpurie i remedierea oportun a eventualelor deficiene n derularea procesului. Intervenia
203

prompt n caz de eec ori disfuncie presupune evaluri lunare, semestriale i anuale ct mai riguroase; d) decizii de rectificare a proiectului educaional pe baza rezultatelor preliminare. Acestui tip de decizii i corespunde evaluarea produselor - identificarea i evaluarea rezultatelor programului de instruire, determinarea eficienei globale a procesului instructiveducativ, la ncheierea unui ciclu de nvmnt sau n faza sa final. Aceste tipuri de evaluare se asociaz conceptului de curriculum i in de teoria curricular. Aceeai teorie pune n circulaie termenul de evaluare de dezvoltare, evaluare care are drept obiectiv principal mbuntirea performanelor individuale, de grup sau organizaionale.
De reinut ! evaluarea calitativ trebuie completat cu msurarea cantitativ; evaluarea continu va fi mbinat cu cea sumativ; se va realiza o evaluare multicriterial i multiinstrumental; evaluarea centrat pe obiective i produse se va mbina cu cea care este centrat pe efecte i cu cea axat pe proces; se va ncuraja autoevaluarea i coevaluarea (interevaluarea), iar evaluarea extern va fi mbinat cu cea extern.

Dicionar general EXAMEN = Prob, cntrire; form de evaluare, de control asupra rezultatelor colare, aciune relativ separat de programul de instruire propriu-zis; evaluare de bilan utilizat la ncheierea unei perioade mai ndelungate de activitate (an colar, ciclu de nvmnt) sau ca form de verificare - selecie cu funcie predictiv, la intrarea ntr-un ciclu de nvmnt care nu este obligatoriu de parcurs. CONCURS = provine de la "concursus", termen latin care nseamn lupt, confruntare; form de evaluare organizat pentru selecie i orientare, la intrarea n ciclurile de nvmnt nonobli-

204

gatorii; implic "numerus clausus", selecionnd un numr limitat de candidai n ordinea descresctoare a performanelor lor

8.3. Factori, condiii i efecte ale evalurii. Cum asigurm obiectivitatea evalurii
Factorii care influeneaz evaluarea pot fi clasificai lund drept baz: condiiile sociale i de politic educaional; disciplina de nvmnt; personalitatea profesorului/institutorului; particularitile de vrst i individuale ale celor evaluai; condiiile instituionale colare, n cazul evalurii unitilor de nvmnt; natura i specificul metodelor i tehnicilor de evaluare, a sistemelor i criteriilor speciale utilizate n evalurile complexe, att a indivizilor (elevi i profesori/institutori) ct i a aezmintelor colare sau a sistemelor de nvmnt. n acest din urm caz, de pild, vor intra n joc standarde i exigene internaionale, aspecte de compatibilizare etc. Literatura de specialitate subliniaz adesea condiii i efecte probabile ale evalurii, cadrele n care se pot nregistra defeciuni i distorsiuni. Iat, de exemplu, prezentarea modului n care trsturile de personalitate ale cadrului didactic pot genera factori perturbatori ai aprecierilor rezultatelor colare. "efectul halo", care const n supraaprecierea rezultatelor unor elevi pe baza unei imagini globale pozitive despre acetia; "efectul de contaminare", notarea este influenat de notarea unui alt examinator; "efectul blnd" presupune o apreciere indulgent a persoanelor mai bine cunoscute; "efectul de anticipare" sau "efectul oedipian al prezicerii", "efectul Pygmalion": convingerea c un elev nu poate satisface cerinele
205

colare, convingere transmis acestuia de ctre profesor, l conduce, aproape inevitabil, la eec, la "asumarea" prezicerii; "efectul de contrast", "efectul ordine", un elev mai slab este apreciat cu mai mult exigen dac urmeaz la rspuns dup unul mai bun, care d rspunsuri foarte bune; o lucrare mai bun poate primi o not mai mare dac urmeaz uneia slabe sau foarte slabe etc. n privina celorlali factori ai variabilitii aprecierii, putem remarca faptul c este relativ mai uor s apreciezi lucrri de matematic dect de filosofie. Caracteristicile elevului pot fi uneori foarte importante i ele, i ne gndim la instabilitatea psihic, dezechilibrul emoional, de moment sau cronicizat, la timiditate etc. Chiar strategiile i metodologiile cele mai moderne de evaluare i au limitele lor, iar criteriile pot fi relative. Referindu-se la cerinele pedagogice ale evalurii, I. Jinga enumer: motivarea elevilor s nvee ct mai bine i s obin performane de nalt nivel; necesitatea stabilirii unor probe cu valoare egal pentru toi elevii; precizarea nivelului minim al performanelor colare; combinarea mai multor metode i tehnici de evaluare; verificarea mai frecvent a elevilor care ntmpin dificulti la nvtur i a celor cu lacune instrucionale; dezvoltarea la elevi a capacitii i obinuinei de a se autoevalua (I. Jinga, 1999, pp. 64-66). n ceea ce privete instituiile, criteriile trebuie definite cu maxim rigoare, n urma unor cercetri adecvate, efectuate de factori competeni. Evaluarea cadrelor didactice cunoate o multitudine de instrumente i forme specifice, din ce n ce mai elaborate i mai aproape de condiiile unei obiectiviti autentice, dar acesta rmne un domeniu deschis, asemenea ntregii metodologii de evaluare cunoscute pn n acest moment

8.4. Metodologia evalurii

206

Metodica predrii diverselor discipline de nvmnt menioneaz recent cteva forme de evaluare ce pot fi luate n considerare n evaluarea achiziiilor colare, a unor cunotine sau deprinderi: testul, eseul, portofoliul, examenul, concursul. Desigur, nu toate cunotinele ori deprinderile pot fi asociate cu un numr sau cu o formul de calificativ, se pot defini cel mult cteva repere, n termeni actuali descriptori de performan (vezi A. Stoica, 1998). "Descriptorii de performan sunt o suit de enunuri normativvalorice care circumscriu activiti i performane probate de elevi; acestea sunt dimensionate n concordan cu capacitile sau subcapacitile eseniale (mai exact, corespund obiectivelor-cadru sau obiectivelor de referin)" (idem, p. 248). Avnd un pronunat caracter normativ, standardele curriculare de performan asigur conexiunea ntre curriculum i evaluare; ele contureaz un sistem de referin comun i echivalent pentru toi elevii. "Standardele curriculare de performan sunt standarde naionale, absolut necesare n condiiile introducerii unei oferte educaionale diversificate, concretizate n elaborarea unui nou plan de nvmnt, a unor programe colare cadru i a manualelor alternative ... n termeni concrei standardele constituie specificri de performan viznd cunotinele, competenele i comportamentele stabilite prin curriculum." (MEN, Curriculum Naional. Cadrul de referin, p. 41). Putem preciza c n practica colar curent, la majoritatea obiectelor de nvmnt, metodele de verificare i instrumentele de msurare cel mai frecvent folosite sunt, ntr-o prim enumerare: observarea curent, chestionarea oral i n scris, probele orale, scrise i practice, lucrrile scrise (de tipul compunerilor, eseurilor, rezolvrilor de exerciii i probleme, completrii de texte lacunare ori de tabele, traducere n desene sau scheme a unor achiziii teoretice), testele de cunotine nestandardizate, elaborate de profesor, pe baza propriei experiene de evaluator, teste diagnostice, de evideniere a lacunelor i greelilor, testele de aptitudine, testele colare standardizate, teste-gril, etc. Specificm c aceast enumerare nu implic o ordine de valoare, o ierarhie.

207

Adugm c n cazul n care avem de-a face cu obiective performative, se iau n considerare: p.m.a., barem minimal, performana minima admis i p.m.s., performana maxim specific. Uneori, metodele i instrumentele de evaluare sunt mprite n dou categorii: cele aa zis tradiionale, cum ar fi: probele scrise, chestionarea i observarea curent, probele orale, testele docimologice, probele practice i cele numite alternative, cum ar fi: observarea direct a elevului (implicnd consemnarea n documente rubricate i urmrirea n timp), investigaia (cu ajutorul unor metode i tehnici de cunoatere a personalitii, de urmrire a interaciunilor i comunicrii, dar i implicarea acestuia n situaii de aplicare creatoare a cunotinelor), proiectul/experimentul, interviul, eseul, portofoliul, fiele de apreciere, rapoartele scrise, tema complex pentru acas i autoevaluarea/declaraiile de intenii, nregistrrile video, editri de materiale diverse, minidicionare, reviste colare, realizarea de montaje (desene, foto, clipuri, texte etc.), dramatizri ori dezbateri pe teme problematizate etc. Referindu-se la o tipologie a testelor de cunotine, P. Lisievici distinge: "dup criteriul specificitate: teste integrative, utilizate n aa zisa perioad pretiinific a evalurii, teste care vizeaz structuri integrate de cunoatere, nelegere, aplicare etc. teste punctuale, fiecare element de test msurnd un element cognitiv izolat, precis delimitat; acoperirea unui domeniu de coninut va solicita prezena n cadrul testului a unui numr ridicat de elemente de test sau itemi; testele "din generaia a treia" ncearc s introduc elemente de tip integrativ, abordnd obiective aparinnd nivelurilor cognitive superioare. dup criteriul obiectivitate: teste obiective, compuse din itemi care pot fi cotai prin compararea rspunsului cu un model complet al rspunsului corect; posed coeficieni de fidelitate ridicai;
208

 teste subiective; datorit unei reduse fideliti a acestora, utilizarea lor n practica actual este precedat de stagii de pregtire a evaluatorilor, cu acordarea unei atenii speciale listelor de descriptori utilizate la cotare. dup criteriul utilitate: testul diagnostic, de progres, formativ, care nu urmrete s ierarhizeze subiecii, prezint nevoia de a asigura o validitate satisfctoare; testul de succes educaional (attainment sau achievement test) este sumativ, ierarhizeaz; validitatea i fidelitatea sunt foarte importante; testul de plasament, pentru repartizarea n grupe de nivel; testul de capacitate (proficiency), orientat ctre cerine eseniale pentru activitatea ulterioar (tip TOEFL), urmresc ierarhizarea, elaborarea lor presupune colaborarea unor grupuri de experi i existena unor organizaii specializate" (dup P. Lisievici, 1993). n ansamblu, testele de evaluare, subliniaz specialitii, trebuie s evite frazele obscure sau deosebit de complexe, formulrile s fie clare, ntrebrile s nu conin n formularea lor o dubl negaie etc. (vezi I. Neacu, A. Stoica, 1996). Iat care poate fi structura unui test utilizat la proba de istorie din cadrul examenului de bacalaureat: definirea a 5 noiuni istorice; ordonarea a 4 evenimente istorice; interpretarea unei surse istorice cunoscute sau la prima vedere, pe baza unei ntrebri structurate; realizarea unei sinteze pe baza unui plan dat. Pentru cunoaterea personalitii i evaluarea conduitei elevilor, literatura de specialitate recomand utilizarea unor metode cum sunt: observarea, chestionarul, anamneza, studiul de caz, metoda aprecierii obiective a personalitii, fia pedagogic, metode studiate pe larg i n cadrul cursului de psihologie general i colar adresat viitorilor profesori.

209

Utilizarea acestora, alturi de alte instrumente cum sunt tabelele de analiz a comportamentului se face n sistem, n vederea desprinderii unei imagini de ansamblu. Evaluarea unui rezultat colar, n funcie de criterii stabilite, presupune: definirea i descrierea nivelului de performan considerat acceptabil, a cerinelor minimale, n absena ndeplinirii crora elevul nu poate accede la nivelul superior, la secvena imediat urmtoare n ordonarea proiectat de profesor; stabilirea cu precizie a criteriilor nc de la nceput i comunicarea lor elevilor, asigurarea transparenei examinrii, a modului de apreciere; msurarea nivelului iniial, a strii anterioare demersului metodic ce are drept int realizarea unui obiectiv anume. Despre barem se poate afirma c prin coninut verific, datorit scalei ncorporate msoar, iar datorit secvenei de interpretare devine un autentic instrument de realizare a evalurii. Un loc aparte n ansamblul metodologic al evalurii l ocup testul docimologic, denumire introdus la noi n ar, mpreun cu realitatea pe care o acoper n anul 1968. Este considerat un test special, elaborat pentru examinrile colare. El standardizeaz condiiile de examinare i modalitile de notare. Elaborarea unor seturi de teste pe materii i clase permite urmrirea progreselor nregistrate de elevi pe o anumit perioad i ngduie o prognoz realist. Testul docimologic satisface, n varianta lui modern, cerinele unei triple identiti: de coninut (identitate de solicitri cognitive care condiioneaz similaritatea rspunsurilor), identitatea condiiilor de aplicare a testului i, evident, aceea care vizeaz criteriile de apreciere, deja menionat. Calitile lor sunt, prin urmare: adecvarea (n raport cu obiectivele i materia programei analitice, tematica obligatorie etc.); eficacitatea (trebuie s fie valide, s msoare ce au de msurat); fidelitatea (s exprime, s oglindeasc n mod real nivelul cunotinelor i deprinderilor, msura n care elevul stpnete materia).
210

n elaborarea unui asemenea test se ia ca punct de plecare materia prevzut de programa orientativ a disciplinei de nvmnt (capitolele, temele, subiectele), se precizeaz obiectivele ct de clar este cu putin i se trece apoi la analiza riguroas a coninutului concret. Momentul urmtor, apreciat de noi drept decisiv n reuita unui asemenea instrument, este acela n care se stabilesc sarcini elementare de lucru, existnd exigena ca acestea s fie pe ct posibil egale ntre ele ca dificultate i pondere (n caz contrar, sau dac este prea dificil s se realizeze acest lucru, se vor stabili coeficieni de pondere). Pentru fiecare sarcin astfel desprins se stabilesc ntrebri de verificare, rspunsurile posibile putnd fi nchise sau deschise. Cotarea testului se face pornind de la performana minim, corespunztoare notei 5 sau calificativului suficient. Se stabilesc notele prin proporionalitate. Pentru operativitate se poate folosi o gril de corectare, un formular de rspuns decupat n dreptul rspunsurilor corecte, care se suprapune apoi peste foile de rspuns. Nota, aceast "apreciere sintetic ce traduce evaluarea unei performane n domeniul nvmntului (G. de Landsheere, 1975) se poate obine fie pe baza raportrii rezultatelor la rezultatele grupului (presupune compararea elevilor ntre ei sau a rezultatelor individuale la un standard de grup, corespunztor aa zisului "elev mediu") fie, i este mult mai pedagogic aa, la rezultatele elevului nsui, considerat n diferite perioade ale evoluiei sale (ceea ce ngduie i tratarea difereniat a acestuia n cadrul instruirii sale). Sistemele de notare sunt diverse, folosindu-se cifre, culori, litere, calificative. Evaluarea n sistemul de nvmnt romnesc opereaz cu noiunea de "calificativ semestrial", care se decide pe baza reinerii a dou calificative cu frecvena cea mai mare n timpul semestrului i a aplicrii unor probe de evaluare sumativ n cele trei sptmani de la sfritul semestrului. Se va opta pentru unul dintre cele dou calificative n funcie de rezultatele la proba de bilan, semestrial. Calificativul anual este unul dintre calificativele semestriale, ales n funcie de: raportul efort - performan; progresul sau regresul nregistrat; aspecte motivaionale;
211

 realizarea unor sarcini suplimentare, activiti extracolare etc. Premiile nu se acord global, ci pe discipline de nvmnt. Evaluarea oral ridic problema raportului dintre "evaluarea n timpul discuiilor" i "evaluarea prin ascultare". Important este att ceea ce tie elevul, ct mai ales, modul n care gndete. Foarte eficient se dovedete evaluarea activitilor de grup. Clasa poate fi mprit n grupe eterogene, de cte 3-5 membri, fiecare grup primind spre rezolvare un proiect. Nota acordat n final este distribuit tuturor elevilor ce fac parte din grupul respectiv. Evaluarea imaginaiei i creativitii elevilor, dar i a cadrelor didactice reprezint repere de mare actualitate n desfurarea procesului de nvmnt. Reinei ! Procesul de evaluare presupune cinci "pai": primul pas l constituie familiarizarea profesorului/institutorului cu standardele curriculare, al doilea l reprezint definirea standardelor de performan, considerate criterii de evaluare a calitii i specificri de performan care vizeaz cunotine, competene i atitudini. n etapa care urmeaz se precizeaz descriptorii de performan (capacitile i subcapacitile pe care elevii trebuie s le demonstreze la sfritul unitilor de instruire parcurse), benzi descriptoare ataate, n ciclul primar, calificativelor: foarte bun, mediu, slab. Penultima etap o reprezint elaborarea itemilor de performan, definii ca ntrebri cu rspuns ateptat, iar ultima etap sau ultimul "pas" este proba de evaluare n sine.

Definiii i cuvinte-cheie Barem de notare (schem de punctaj) const n cotarea itemilor, stabilirea punctajului pentru fiecare item sau chiar pentru componente ale fiecrui item; n contextul evalurii performanelor colare are dou accepiuni: a) etalon de apreciere a unei probe, indicnd condiiile principale ale rspunsului ateptat la un item i punctajul atribuit; b) privete performanele minime n legatur cu
212

realizarea obiectivelor corespunztoare coninuturilor verificate." Ele indic nivelul minim de pregtire al elevului referitor la coninutul disciplinei, pentru a continua programul cu anse de reuit. Sub acest aspect baremele minime constituie repere pentru definirea performanei acceptabile, delimitnd starea de reuit de starea de eec" (I. T. Radu, 2000, p. 221). Descriptorii de performan descriu nivelul de formare a unor capaciti sau subcapaciti (nivel inferior, mediu i superior), corespunztor obiectivelor cadru sau obiectivelor de referin cuprinse n programele colare; enunuri sintetice care indic n ce msur elevii au atins obiectivele instruirii. Raportul de evaluare (portofoliul) este o metod alternativ de evaluare, mai puin convenional, un mijloc de valorizare a datelor ce rezult din mai multe evaluri; "portret pedagogic" al elevului care are n vedere analiza activitii pe o perioad mai lung de timp, evideniind progresul nregistrat i comentariile elevului cu privire la propria nvare (realizri, dificulti, operaii implicate, nevoi i interese identificate, atitudini etc.). Caietul de evaluare permite ordonarea datelor de observaie sistematic a elevilor, prin aprecierile realizate la nivelul unor grupe de comportamente colare (de exemplu, participarea n timpul leciilor i disciplina, dar nu numai). Standardele de evaluare reprezint specificri de performan i criterii de evaluare a calitii procesului de predare-nvare; i dovedesc necesitatea n condiiile de ofert educaional diversificat, avnd un caracter normativ i reglator n actul evalurii. Portofoliul este o expresie a evaluarii formative si a autoevaluarii; consta dintr-un ansamblu de activitati desfasurate de un elev, la solicitarea profesorului, intr-o perioada anumita de timp. Se indica continutul( sugestii), criteriile de evaluare, termene de control si notare finala. Un portofoliu(raport de evaluare) poate contine: rezumate, referate, eseuri, postere, teme, notite, participarea la activitati extracurriculare, fotografii, interviuri, sinteze recapitulative, recenzii, biografii, reflectii asupra propriului mod de a invata). Itemul reprezinta cea mai mica componenta identificabila a testului; se exprima prin: sarcina de lucru, formatul sau tipul itemului, schema de corectare si notare. Dupa gradul de obiectivitate
213

asigurat, exista itemi obiectivi( cu alegere duala, de tip pereche si cu alegere multipla), itemi semisubiectivi( cu raspuns scurt si intrebari structurate), itemi cu raspuns deschis, subiectivi(tip: eseu structurat, eseu nestructurat si de tip rezolvare de probleme).

8.5. Direcii de perfecionare a evalurii. Dezvoltarea capacitii de autoevaluare la elevi

Condiie esenial, determinant, a funcionarii procesului de nvmnt, componenta fundamental n unitatea predare-nvareevaluare, evaluarea s-a bucurat de o atenie special n ultimele decenii i, mai ales n contextul reformei nvmntului romnesc. Aceasta deoarece reforma presupune funcionalitatea unui sistem naional de evaluare, precum i profesionalizarea n perspectiv a actului de apreciere. Cu att mai mult cu ct se ridic voci care acuz "un deficit de competen" n materie de evaluare, sistemul actual fiind, susin criticii lui, orientat dup concepia "de tip succes sau eec" i nu dup aceea centrat pe urmrirea progresului nregistrat de elevi. Criteriile de evaluare, susin aceiai critici, sunt lipsite de transparena necesar, iar uneori sunt de o transparen lipsit de coeren. Examinrile se produc i chiar sunt proiectate pe baza unor indicatori lipsii de unitate, conducnd la dezechilibre. Calitatea tehnic a examinrilor rmne sczut, fiind afectat validitatea, fidelitatea i comparabilitatea rezultatelor. La nivelul practicii actuale, de multe ori sunt favorizate nivelele inferioare ale domeniului cognitiv (reproducere, recunoatere, cunoatere simpl etc.), analiza, sinteza, evaluarea, ca niveluri taxonomice n formularea obiectivelor, fiind prea puin vizate de probele de evaluare utilizate. Empirismul, subiectivismul i pun adeseori amprenta pe actul evaluativ. De altfel, critica sistemului aa zis tradiional de evaluare nu este deloc nou. nc din anii 30 apreau n literatura de specialitate observaii ca acestea:
214

 se consacr prea mult energie de ctre elevi n asimilarea unor idei preluate de-a gata, pe care apoi le reproduc la cerere, n loc s-i dezvolte spiritul critic i autonomia; aptitudinea de a se exprima trece uneori naintea coninutului, adevr valabil pentru muli elevi i la multe discipline de nvmnt; se ncurajeaz exagerat spiritul de competiie n dauna celui de cooperare, se neglijeaz spiritul de echip i bucuria succesului comun, n favoarea unui egoism cu accente uneori cinice; unii nva s-i speculeze ansa i ajung la nelciuni derizorii; se dezvolt sentimente de culpabilitate gratuite, uneori se ajunge la adevrate fobii colare etc. Pentru a se putea nltura sau cel puin diminua asemenea acuze trebuie luate msuri de integrare optim a evalurii n actul didactic, renunndu-se la evalurile impresioniste, superficiale, lipsite de criterii clare, aceleai pentru toi elevii. Evaluarea formativ si mai ales cea formatoare trebuie s capete o pondere ct mai mare i, deci, s se evalueze nu numai produsul, ci i procesul. Orientarea progresiv a elevilor trebuie s se fac pe baza utilizrii a ct mai multe metode de evaluare i a muncii n echip de profesori. Unii vorbesc i de "o ecuaie personal a examinatorului" sau "eroarea individual constant" care-i ndeamn pe anumii profesori s pun note ce acoper o arie mai restrns i mereu aceeai a scrii de evaluare sau s aprecieze numai rspunsurile conforme cu ceea ce ei nii au oferit la clas (ori numai originalitatea rspunsului, fr a se lasa impresionai de eventualele inexactitai etc.). Mai mult, exist autori care consider c greelile de apreciere sunt o fatalitate i c cel puin unul din patru elevi este pus n situaia de a suporta blamul permanent. Muli dintre elevii care se obinuiesc cu recompensa notei mari i formeaz o atitudine pozitiv fa de activitatea colar i fa de profesori, dar exist i riscul de a ajunge la automulumire, n timp ce elevii n permanen ironizai, sancionati, dezaprobai de profesor dezvolt n timp atitudini ostile fa de profesori i fa de autoritate n general i exist riscul de a se instala n eec. Pare important, deci, s provocm elevilor sentimentul reuitei, al succesului, mcar

215

din cnd n cnd, oferindu-le sarcini pe msura posibilitilor lor ori n funcie de natura dotrii de care dispun. "Succesul nate succes i ntr-un mod sau n altul un elev nu va reui, atta timp ct nu va avea, ntr-un fel sau altul, un succes ntr-un sector important al vieii sale", scrie A. Glasser, 1973. Perfecionarea evalurii este att o datorie a profesorului i a colii ct i o ans egal acordat elevilor, o speran cu privire la reuita tuturor. Printre direciile de perfecionare se afl accentuarea evalurii continue, formative, raportarea la obiective, la progresul nregistrat de elevi, la perspectivele dezvoltrii lor n toate planurile. Actul evalurii va trebui s fie centrat pe aflarea nivelului real atins n dezvoltarea lor de atitudinile, capacitile, deprinderile elevilor i nu pe cel al cantitii de cunotine factuale. Profesorul va trebui s se sprijine mai mult pe exercitarea funciei stimulative a evalurilor, pe orientarea i susinerea elevului. Efectele stresante ale evalurii ar trebui s cedeze n faa nelegerii rolului de instrument de reglare a procesului de nvare, de predare, pe care-l are evaluarea corect neleas. Elevii trebuie sprijinii s se autoevalueze, pe baza contientizrii exigenelor, a criteriilor i a interiorizrii treptate a cerinelor. Fisele de autoevaluare ar trebui sa fie utilizate cotidian in activitatea la clasa, iar intrebari ca cele care urmeaza ar trebui sa devina o obisnuinta: Care este, in opinia ta, cea mai reusita lucrare/activitate pe care ai realizat-o azi? Cum ai realizat-o? Ce dificultati ai intampinat? Cum ai reusit sa le depasesti? Prin ce se deosebeste lucrarea/activitatea de celelalte? Ce obiective ai realizat si ce obiective ar fi trebuit realizate? Ce iti propui pentru urmatoarea activitate/lucrare? Ce crezi ca ai invatat azi? Cine te-a ajutat si cum? Ce ar fi trebuit sa faca profesorul pentru a te ajuta mai mult? Etc.
216

Se dezvolta astfel capacitati si strategii meta-cognitive, se stimuleaza autoevaluarea, capacitatea de estimare a dificultatii si se ridica nivelul asteptarilor personale prin stimularea nevoii de autodepasire. n acelai timp, profesorii trebuie s fie unitari i consecveni n prezentarea cerinelor i n utilizarea criteriilor i s foloseasc instrumente i tehnici docimologice ct mai diverse. Referindu-se la cteva repere privind evaluarea n activitatea colar, n 1996, Ion T. Radu preciza urmtoarele: o integrare adecvat a proceselor evaluative n actul didactic; promovarea evalurii de tip formativ, fr a renuna la evalurile de bilan i nici la cele iniiale; realizarea evalurii de o manier apt s dezvolte i s susin interesul elevilor pentru studiu; utilizarea n aprecierea progreselor colare a unui complex de criterii; extinderea proceselor evaluative asupra procesului didactic, prin excelen, ca demers autoevaluativ realizat de educator. (I. T. Radu, 1996). evaluarea nu este un scop n sine, ea urmeaz nvrii i se asociaz firesc, prin metodele i tehnicile sale, metodelor i tehnicilor de nvare. Una dintre cele mai importante direcii de perfecionare rmne, desigur, educarea capacitii de (auto)evaluare la elevi, fiind folosite pentru aceasta tehnici specifice de dezvoltare a aptitudinii de autoapreciere: nelegerea criteriilor de apreciere, metoda autonotrii controlate, metoda Zapan, a aprecierii obiective a personalitii i metoda notrii reciproce, prin alctuirea unui grup de evaluatorielevi, grup a crui componen s poat fi schimbat, prin rotaie. Reinei ! Alegeri strategice au impus ideea de sistem naional standardizat, pe nivele de performan bine definite. Standardele calitative implic descrieri nuanate ale acestor niveluri de performan, corelate cu obiectivele i coninuturile planurilor i programelor de nvmnt. Ele pot permite conturarea unei imagini complete, dinamice asupra capacitilor reale de care dispune cel
217

evaluat, pe baza unor descriptori de performan i a unei cuantificri ct mai riguroase. Evaluarea va cuta s ofere mai degrab posibiliti de reflecie critic asupra rezultatelor, prin raportarea acestora la resurse. Sensul va fi acela al cutrii unor modaliti de autocunoatere i autodezvoltare, a elevilor, profesorilor, proceselor i sistemelor de instruire. Important este ca metodele i tehnicile de evaluare s fie folosite ct mai eficient pentru: a verifica realizarea principalelor obiective curriculare; a ameliora rezultatele nvrii; a dispune de o baz de date n stabilirea unor programe suplimentare a nvrii sau de recuperare. Astfel, evaluarea va proba posibiliti de a sprijini diferenierea i individualizarea instruirii. Evaluarea certificativ, cu cele dou forme ale sale, prob profesional i examen final, pe de o parte - evaluare de bilan, sumativ - i, pe de alt parte, ca nsumare a unor credite (sistemul creditelor transferabile) - evaluare formativ, continu - va fi o modalitate de evaluare tot mai utilizat, att n nvmntul superior, ct i la nivelul ultimelor clase de liceu. Prezentarea rezultatelor colare sub form descriptiv (tip eseu) va cpta o pondere tot mai mare. Profilul de competen al profesorului ori institutorului evaluator, pe lng importante trsturi ce in de corectitudine i cinste, de obiectivitate i luciditate, de o moralitate ireproabil, cuprinde i capaciti specifice, dup cum urmeaz: capacitatea de a identifica i a aprecia factori, condiii i efecte ale evalurii; capacitatea de a urmri consecvent i avizat progresul elevilor i a-l consemna, obiectiv i rapid, n documente oficiale; capacitatea de a realiza evaluri relevante, obiective i stimulatoare;

218

 capacitatea de a elabora instrumente de evaluare i de a alterna optim tehnici de notare, metode i forme variate de notare i apreciere; capacitatea de a sprijini autoevaluarea la elevi.

ntrebri, teme de reflecie (pentru consolidare i autocontrol) Standardizarea procedeelor de apreciere la toate nivelurile de nvmnt: argumente pro i contra. Putem separa n aprecierea unui elev performana, efortul i aptitudinea. Cum anume? Construii itemi pentru un test cu alegere multipl la disciplina de specialitate. Cum se poate realiza diferenierea i individualizarea instruirii prin intermediul actului evaluativ? Explicati: autoevaluarea presupune implicarea meta-cognitiei. Construii ct mai multe probe de evaluare formativ la obiectul de specialitate sau pe o tem interdisciplinar. Cum credei c ar trebui realizat evaluarea profesorilor/ institutorilor? Prin ce mijloace, cu ajutorul cror instrumente, de ctre cine? (Pentru autocontrol, confruntai-v opinia cu cea ncorporat grilelor de evaluare existente la nivelul practicii actuale). Prezentai cteva modaliti concrete de diminuare a erorilor n evaluarea didactic, la obiectul de specialitate.

Bibliografie recomandat Ausubel, D.J., Robinson, F.G., nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic, Bucureti, E.D.P.,1981. Bonniol, J.J., Vial, M., Les modeles de l'valuation. Textes fondateurs avec commentaires, De Boeck & Larcier, S.A., Paris, Bruxelles, 1997. Cuco, C., Pedagogie, Polirom, Iai, 1996. A.De Peretti, Encyclopedie de levaluation en formation et en education, ESF Editeur, Paris,1998 Holban, I., Testele de cunotine, Bucureti, EDP RA, 1995.
219

Jigu, M.,

"Prioriti i tendine n evaluarea elevilor", n: Revista de pedagogie, nr.12/1991. Jinga, I. i colab., Evaluarea performanelor colare, Bucureti, Ed. Aldin, 1999. Landsheere,Gilbert De, Evaluarea continu a elevilor i examenele, Bucureti, E.D.P., 1975. Lisievici, P., Calitatea nvmntului. Cadru conceptual, evaluare i dezvoltare, Bucureti, E.D.P., 1997. Lisievici, P., "Tipologia testelor de cunotine", n: Revista de pedagogie, nr. 8-12/1993. Lisievici, P., "Evaluarea n nvmnt: cadrul conceptual i metodele eseniale", n: Revista de pedagogie, nr. 3-4, 1992. MEN, Curriculum Naional. Cadrul de referin, Bucureti, 1998. Neacu, I., Instruire i nvare, Bucureti, E.D.P., 1999. Neacu, I., A.Stoica, Ghid general de evaluare, Bucureti, ISE, 1998. Oprescu, Nicolae, Pedagogie, Bucureti, Universitatea Spiru Haret, 1996. Potolea, D., Neacu, I., Radu I., Reforma evalurii n nvmnt, Bucureti, E.D.P., 1996. Radu, I.T., Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, E.D.P., 2000. Radu, I.T., Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, Bucureti, E.D.P., 1981. Radu, I.T., "Cteva repere privind evaluarea n activitatea colar", n: Tribuna nvmntului nr. 332/1996. Stoica, A.(coord.), Evaluarea n nvmntul primar. Descriptori de performan, MEN, Serviciul Naional de evaluare i examinare, Bucureti, 1998. Vogler, J.(coord.) Evaluarea in invatamantul preuniversitar, Polirom, Iasi, 2000 Rezumat Evaluarea rezultatelor colare poate fi considerat drept o activitate central a unui proces eficient de instruire. Evaluarea, care nu poate fi separat de predare i de nvare, are caracteristici,
220

funcii specifice i dispune de o metodologie complex i flexibil, ncadrat introducerii treptate a unui sistem naional de evaluare. O caracteristic important a etapei reformei sistemului de evaluare este mutarea accentului dinspre"intrrile" n ciclurile colare spre "ieirile" din el, adic spre sistemul de cunotine, capaciti, competene, atitudini ce constituie rezultate ale nvrii organizate. Instrumentele de evaluare se selecteaz ntotdeauna innd cont de vrsta elevilor i de specificul disciplinei de predare. Modalitile i instrumentele de evaluare sunt cuprinse de la bun nceput n proiectarea didactic. Din anul colar 1998/1999, cuantificarea calitii educaiei, pe baza descriptorilor de performan, a standardelor curriculare se face n ciclul primar prin calificative, iar n gimnaziu i liceu prin note de la 1 la 10. Evaluarea calitii educaiei cuprinde procedurile aplicabile elevilor, activitilor, leciilor, demersului didactic, programelor elaborate n coal precum i educatorilor nii. n sistemul de nvmnt romnesc actual se realizeaz examene naionale, corelate cu standardele internaionale. Sunt n curs de constituire banci de itemi i forme profesionalizate de evaluare. Un profesor/institutor eficient difereniaz formele de evaluare i ofer elevilor o imagine ct mai exact asupra propriilor rezultate, a progreselor, involuiilor, stagnrilor, fcndu-i s devin contieni de criteriile cu care se opereaz n evaluare. Autoevaluarea si coevaluarea trebuie incurajate.

221

Cuprins

Argument..................................................................................... Capitolul 1. Procesul de nvatamnt ca obiect de studiu. Teoria instruirii si didactica........................................ 1.1. Definiia, caracteristicile i componentele procesului de nvmnt. Teoria instruirii i didactica......................... 1.2. Teoria instruirii. Noiuni fundamentale................................ 1.3. Evoluii i contribuii relativ recente n teoria instruirii........ 1.4. Modelele procesului de nvmnt..................................... 1.5. Abordarea sistemic a procesului de nvmnt................. 1.6. Obiectivele procesului de nvmnt. Specificul i funciile lor...................................................... 1.7. Taxonomii ale obiectivelor. Metodologia operaionalizrii obiectivelor........................... Capitolul 2. Invatarea scolara schimbari de paradigma.... 2.1. Delimitri conceptuale......................................................... 2.2. Tipuri de nvare. nvarea cognitiv; formarea noiunilor.............................................................. 2.3. Teorii ale nvrii i metodele de instruire.......................... 2.4. Condiiile interne i externe ale nvrii colare. Motivaia nvrii................................................................ 2.5. nvarea la vrstele timpurii................................................

7 7 16 21 26 27 32 35

40 40 47 54 62 66

222

Capitolul 3. Predarea - notiune centrala n teoria instruirii 74 3.1. Predarea - definire, modele i stiluri..................................... 3.2. Predarea - act de comunicare eficient. Comunicarea didactic......................................................... 3.3. Relaia educator - educat n actualitate................................. 74 84 96

Capitolul 4. Normativitate n instruire............................................ 128 4.1. Delimitri conceptuale......................................................... 128 4.2. Principii, norme, reguli n realizarea instruirii...................... 134 Capitolul 5. Continuturile instruirii scolare - unele aspecte 137 5.1. Consideraii introductive...................................................... 137 5.2. Raportul dintre disciplina de invatamant/obiectul de invatamant si domeniile cunoasterii stiintifice si culturale ........................................................................... 139 5.3. Probleme actuale, aspecte controversate.. 148 Capitolul 6. Metodologia instruirii: dinamism si tehnicitate 157 6.1. Delimitri conceptuale. Alegerea strategiilor didactice.............................................. 157 6.2. Relaiile obiective coninuturi, metodologie - tehnologie.. 166 6.3. Clasificarea metodelor de predare-nvare.......................... 169 6.4. Mijloacele utilizate n nvmnt
223

(rol, funcii, clasificare, utilizare)......................................... 181 Capitolul 7. Teoria proiectarii pedagogice. Proiectarea secventelor de instruire. Moduri i forme de organizare a activitatilor instructiv-educative 191 7.1. Proiectarea pedagogic tradiional i proiectarea curricular...................................................... 191 7.2. Specificul i funciile proiectrii pedagogice. Operaii integrate n proiectarea pedagogic........................ 193 7.3. Principalele etape ale proiectrii pedagogice........................ 197 7.4. Moduri i forme de organizare a nvmntului................. 200 7.5. Cercurile de elevi: cercul literar n coal............................ 208 7.6. Condiiile realizrii proiectului de lecie. Specificul i tipologia leciei................................................ 209 7.7. Comportamentul de predare al profesorului/institutorului..................................................... 213 Capitolul 8. Evaluarea rezultatelor scolare, o problema deschisa 193

8.1. Ce este evaluarea.. 193 8.2.Tipuri de evaluare 194 Evaluarea performantelor scolare 8.3. Factori, conditii si efecte ale evaluarii.. 206 Cum asiguram obiectivitatea evaluarii 8.4.Metodologia evaluarii...207 8.5. Directii de perfectionare a evaluarii 215 Dezvoltarea capacitatii de autoevaluare la elevi

224