Elemento de competencia 7: Formar docentes investigadores capaces de romper paradigmas para apropiarse de las alternativas educativas del mundo

de hoy.
Criterios de desempeo
Para que el elemento de competencia se cumpla, es necesario lograr a satisfaccin los criterios de desempeo para esta unidad de aprendizaje, que son:

Analiza las exigencias de formacin de los educadores, que se encuentran dentro del marco de las tendencias pedaggicas mundiales y nacionales, as como los requerimientos planteados en la normatividad educativa vigente. Reflexiona sobre la teora del conocimiento, para generar el desarrollo de nuevas estrategias en la prctica pedaggica de las y los docentes en la construccin de nuevos saberes de las y los estudiantes. Indaga y comprende la epistemologa del siglo XXI para explicar el proceso del conocimiento como una relacin creativa, que construye tanto el sujeto como el objeto, en el acto de conocer, de aprender y dar el sentido de lo conocido o aprendido.

Desarrollo temtico La educacin es "la fuerza del futuro, porque ella constituye uno de los instrumentos ms poderosos para realizar el cambio (Unesco). Desde este marco podemos leer e interpretar el mapa conceptual que jerarquiza las principales funciones que deben realizar los docentes que pasan al siglo XXI:

.. Lo anterior permite reflexionar acerca de tener una nueva mirada al rol de enseante. No se trata de suprimirlo, sino remplazarlo en un nuevo plano. Significa, desde el docente, recuperar la humildad pedaggica que obliga a desestimar que todo pueda ser previsto y anticipado. Supone aceptar y aprender a trabajar con la incertidumbre en relacin a los tiempos, a los espacios, a los logros Presume aceptar que la asimetra en relacin al saber, por la que tradicionalmente se legitima su rol, pueda, por momentos, presentarse con menor anchura. Asume reafirmar su funcin de enseante como poseedor de un saber pedaggico que siempre ser de su exclusivo dominio. Reclama renunciar a las promesas que ofrecen soluciones mgicas a los tradicionales y complejos problemas de la enseanza. Exige asumir riesgos promisorios que nos reencuentren con el disfrute de la tarea, la creatividad, la pasin por el trabajo, el placer por ensear, por jugar y por jugarse. (tomado del modelo Argentino). Para ampliar este tpico, por favor lea: "Nuevo rol docente: Qu modelo de formacin? Para qu modelo educativo?". Cmo ensear a pensar cuando el pensamiento implica a dems de reflexin,conciliacin con la complejidad del conocimiento? Cuando EDGAR MORN (2000) propone los siete saberes de la educacin, en verdad est realizando una propuesta para ensear a pensar, y podra ser tomada como fundamento en la enseanza de la investigacin.

Se piensa cuando se trasciende la asimilacin de informacin hacia la reflexin sobre esa informacin recibida y cuando esa reflexin es asumida desde la complejidad que implica el conocer y aprender. Por eso, cuando MORN propone ensear al nio el problema del riesgo del error y la ilusin en los procesos de transmisin (primer saber) est asociando la naturaleza deforme del conocimiento, est asumiendo el conocimiento como no acabado y esttico: como posibilidad de ser reflexionado desde la naturaliza misma de saber. Es la reflexin sobre el conocimiento asimilado, lo que hara posible la disminucin de los errores e ilusiones en los procesos de enseanza de la investigacin. En esta perspectiva est de acuerdo BEDOYA (2000) cuando propone desde BACHELARD, la necesidad de movilizar el conocimiento, para que este no se convierta en un obstculo epistemolgico. El conocimiento como un medio para ensear a pensar para ensear a reflexionar su posibilidad de error y acierto. Es acaso el conocimiento investigativo estable y rgido? Acaso se est aprendiendo y enseando a pensar en la investigacin cuando el conocimiento no es pertinente? (segundo saber) acaso sin la pertinencia contextuada del conocimiento el estudiante puede encontrar significancia en la informacin que se le est otorgando? Estas son interrogantes que vale lapena explorar cuando necesitamos referir el aprendizaje significativo y comprensivo. MORN (2000, pp. 14-18) al proponer los principios de un conocimiento pertinente, considera que la influencia positivista del mundo occidental que se fundamenta en la separacin de las disciplinas y el fraccionamiento del objeto, separa el objeto del medio como si el conocimiento fuese puramente objetivo, desconociendo que este, es en realidad una traduccin de datos sensoriales y una reconstruccin mental. Por eso, en la educacin es necesario integrar los datos al contexto para que este sea pertinentePero el vaco identificado por MORN como el problema de la falta de identidad terrenal, (cuarto saber) no es menos importante en el proceso de ensear a pensar. En este momento histrico social donde los agentes convencionales de socializacin (la familia, la iglesia, la escuela) han perdido gran poder y han sido absorbidos por agentes mucho ms potentes en tanto emporios de masificacin de la informacin, (la televisin, la radio, el nternet); la Educacin en esta era planetaria, debe redefinir su forma de transmitir el conocimiento pensndolo desde las necesidades inminentes de globalizacin. La instruccin ya no es llamativa, pues existen muchas formas de ensear que adems de facilitar el aprendizaje, permiten la relacin del conocimiento que se adquiere con las realidades mundiales. Por lo tanto, los conocimientos que se aprenden son en realidad, ahora ms que nunca, conocimientos que deben confrontarse con el mundo, para hacerlos ms significativos: Cada humano rico o pobre, del sur o del norte, del este o del oeste, lleva en s, sin saberlo, el planeta entero. La mundializacin es a la vez evidente, subconsciente, omnipresente (MORN, 2000, p. 55). Desde las consideraciones de MORN sera necesario ensear a pensar desde: - La conciencia antropolgica que reconoce nuestra unidad en nuestra diversidad. - La conciencia ecolgica, o sea la conciencia de habitar con todos los otros seres mortales una misma esfera viviente (biosfera).

- La conciencia cvica terrenal, de responsabilidad y solidaridad para con los hijos de la tierra. - La conciencia espiritual de la humana condicin, que viene del ejercicio complejoResulta importante considerar en los procesos educativos la incertidumbre (quinto saber) para desde esta opcin histrica ensear y aprender a pensar. La historia est cargada de casos inciertos lo mismo que la historia; acaso cuando la enseamos como mutaciones inconexas con la vida, o cuando la presentamos como evoluciones lineales estamos haciendo gala de la realidad comprensiva de esta historia? Es el acontecer histrico una carga de incertidumbres, bifurcaciones y desviaciones, que nada tienen que ver con un acontecer lineal. Por eso resulta tan difcil adivinar el futuro, pues solamente se pueden encontrar posibles tendencias en el pasado y presente, que no aseguran el acontecer del futuro. Es posible que si la educacin nos permite comprender la incertidumbre de la historia y de la sociedad desde la incertidumbre misma de lo educativo, si hacemos de la educacin el escenario de encuentro con lo incierto, la imaginacin, el sueo y el proyecto, podremos estar permitiendo que se piense desde la incertidumbre que la vida implica ser pensada. Evidentemente, los mtodos convencionales y heteroestructurales, no facilitan esta posibilidad, puesto que por su influencia positivista, todo est calculado y framente planeado para transmitir la informacin. La educacin entonces al ser considerada como la instruccin acerca de un tipo de conocimiento determinado, no tiene nada que ver con el reflexionar sobre otras posibilidades de concebir ese conocimiento, pues es absoluto y verdadero, por tanto el alumno debe aprenderlo sin ninguna objecin. El reconocimiento de las incertidumbres como opcin importante en el proceso de aprender y ensear a pensar, nos ubica en la consideracin de la naturaleza inacabada del hombre, que como se mencionaba anteriormente, es una condicin particular delsujeto humano. El ser inacabado, proyecto, el estado de neotenia permanente en que el hombre desarrolla su vida, nos proporciona una ayuda de gran vala para la comprensin de la incertidumbre humana; Por eso, cuando acudimos a la pedagoga para reflexionar sobre lo humano, lo que nos hace humanos, estamos reconociendo y enfrentando la realidad de incertidumbre del mundo social y cultural. MORN (2000, p. 67) propone enfrentar bsicamente tres tipos de incertidumbre: la incertidumbre del conocimiento, la incertidumbre de lo real y las incertidumbres y la ecologa de la accin. Lo cual significa la incertidumbre que debe asumirse siempre que se tome una decisin o eleccin. En la cual interviene una especie de ecologa de la accin, pues tan pronto el individuo emprende una accin, sta empieza a escapar a sus intenciones. Es de considerar que en la investigacin incertidumbres son inherentes al proceso mismo, pero en muchas ocasiones el maestro busca ensear a investigar desde las certidumbres y evitando errores. Otro de los grandes vacos que se consideran en la educacin convencional es la falta de comprensin del conocimiento. Por eso, MORN propone ensear la comprensin (sexto conocimiento). Una comprensin que no solamente debe abarcar el campo de lo humano planetario, sino que debe centrarse en el campo de lo individual y familiar,

donde al parecer se est presentando con mayor preponderancia la falta de comprensin. La informacin no lleva a la comprensin, pues comprender significa bsicamente abarcar dos dimensiones: la dimensin de la comprensin intelectual y la dimensin de la comprensin intersubjetiva. La comprensin intelectual se ajusta a su etimologa: aprehender en conjunto (el texto y su contexto, las partes y el todo, lo mltiple y lo individual). En este tipo de comprensin la explicacin resulta de gran valor si se da en el marco de los problemassociales complejos, propios de la investigacin. Entre tanto la comprensin humana sobre pasa la explicacin, pues comparte un conocimiento de sujeto a sujeto en lo que SAVATER asume como la necesidad de introducirse en la comunidad para asimilar el mundo de lo simblico. Entrar en cualquier comunidad exige internarse en una espesura de ponderaciones simblicas. Por eso la escuela dice SAVATER (1995, p. 52), debe formar no solo el ncleo bsico del desarrollo cognitivo, sino tambin el ncleo bsico de la personalidad. Ni siquiera el ms estrecho utilitarismo, autoriza hoy, ni probablemente autoriz nunca, a menospreciar la formacin social e inquisitiva del carcter frente al aprendizaje de datos o procedimientos tcnicos. La alternativa para ensear a pensar mediante la comprensin podra desarrollarse mediante el trabajo sobre las competencias comunicativas y los actos de habla, propuestos entre otros por BENVENISTE, SEARLE, WITTGESTEIN, GRISE Y HABERMAS; toda vez que ello implica el reconocimiento del otro mediante la relacin dialctica que otorga la hermenutica filosfica. Existe desde la perspectiva de MORN, un gran vaco en la educacin cual es el relacionado con la tica del gnero humano. Esta reflexin debe partir de considerar la complejidad del gnero humano devenida de la trada Individuo, sociedad, especie; lo cual podra no solamente considerarse en los procesos mismos de investigacin para mostrar desde ellos las relaciones y diferencias sino en la valoracin de las potencialidades de uno y otro genero en el desarrollo mismo de la capacidad investigativa. Los individuos, dice el autor, son ms que el producto de un proceso de reproduccin, pues la interaccin lograda en estos procesos lleva a constituir la sociedad humana la cual a su vez interacta sobre los individuos. De estas interacciones emerge la cultura que a su vez las articula y les da un valor. Por tanto, Individuo, sociedad, especie, se conservan en sentido completo, se sostienen, se retroalimentan. Son en realidad productores uno del otro. Desde esta perspectiva, una tica propiamente humana o sea una antropotica, debe considerarse como una tica de la auto-ecoorganizacin entre estos

tres trminos, pues es mediante la relacin de ceder y recibir un pocode la esencia de cada uno de estos factores, que se constituye nuestra conciencia y nuestro espritu particularmente humano. Por eso, una educacin que asuma la tica del gnero humano como factor de reflexin es una educacin del reconocimiento del otro y de lo otro. Es una educacin que parte de la comunicacin y los acuerdos sobre unos mnimos para poder comprendernos mejor y comprender nuestro papel en el Universo. ADELA CORTINA (1991) considera a propsito que la tica comunicativa es aquella que se constituye sobre la base del respeto al hombre y la naturaleza, como acuerdos mnimos que orienten los actuares y las decisiones de los sujetos. En este mismo sentido DE ZUBIRA SAMPER (1995), considera que los valores en general no se dan por smosis ni mediante una ctedra, se viven en las relaciones cotidianas que se hacen posibles en los encuentros negociados de las reglas, las normas de convivencia, entre otros. Conclusiones En sntesis, es posible ensear y aprender a pensar cuando se asume el conocimiento como una posibilidad de reflexin sobre la complejidad de todo cuanto nos rodea, cuando mediante este, valoramos lo que somos y lo que podremos llegar a ser y esto es posible considerarlo en el acto mismo del investigar. Desde estas consideraciones, se han realizado diferentes esfuerzos en el grupo de motricidad y mundos simblicos para desde los semilleros como grupos de investigacin activos se ensee a pensar pensando, a investigar, investigandoComo resultado de este proceso se han realizado varios estudios en los cuales los estudiantes junto con los profesores son responsables directos de las investigaciones y comparten tareas preponderantes para los estudios realizados: - Las investigacin cualitativa desde el enfoque de complementariedad - (2000), - Seis experiencias de investigacin desde el enfoque de complementariedad - (2002), - Los imaginarios de jvenes escolarizados ante la clase de educacin fsica - (2005) - La clase de educacin fsica, voces que reclaman visibilidad - (2005) Estos son textos escritos con estudiantes desde sus experiencias investigativas que recopilan no slo los resultados de los estudios sino las experiencias vividas durante estos procesos