ŞCOALA GIMNAZIALĂ „GEORGE CĂLINESCU” – ONEŞTI

Anul II, Nr. 2, Ianuarie 2022

ISSN 2784 – 3165

ISSN – L 2784 - 3165
ŞCOALA GIMNAZIALĂ „GEORGE CĂLINESCU” - ONEŞTI

Anul II, Nr. 2, Ianuarie 2022

ADRESA REDACŢIEI:
ŞCOALA GIMNAZIALĂ „GEORGE CĂLINESCU”, ONEŞTI
Str. Armoniei, Nr. 4, tel/fax: 0234 311300, cod poştal 601136
E-mail: scoalageorgecalinescu@yahoo.com

REDACTORI/COORDONATORI:
Prof. Hahuie Monalisa Georgiana
Prof. Săbăreanu Lăcrimioara
Prof. Săbăreanu Lucian-Alexandru

PREFAȚĂ:
Biolog principal Dr. Ana COJOCARIU

TEHNOREDACTARE ŞI GRAFICĂ:
Prof. Hahuie Monalisa Georgiana
Prof. Săbăreanu Lăcrimioara
Prof. Săbăreanu Lucian-Alexandru

Responsabilitatea pentru conţinutul articolelor publicate revine autorilor.

 PREFAŢĂ

Preocupările permanente pentru instituirea unui mediu educațional eficient în sistemul de

învățământ preuniversitar au dus treptat la conștientizarea faptului că, în societate, școala este
departe de a mai fi considerată unica sursă de educație și, drept urmare, cadrele didactice, fie
acestea profesori, învățători sau educatori, sunt în ipostaza de a experimenta noi roluri, noi mijloace
și instrumente pentru a răspunde actualelor provocări.
Din aceste considerente, am salutat preocupările cadrelor didactice de la Școala Gimnazială
„George Călinescu” din Onești (Bacău) de a proiecta și edita revista EDUCAȚIE, CULTURĂ,
CREATIVITATE, acest demers având ca intrinsecă o activitate colectivă de mare amploare și mai
ales complexitate, care formează deprinderi și abilități de lucru în echipă și se constituie ca obiectiv
esențial al activității de pregătire și de formare a specialiștilor în domeniul educațional.
Prin structurarea revistei în două secțiuni, prima dedicată cadrelor didactice și a doua pentru
diseminarea creațiilor elevilor din cât mai multe și mai diverse unități școlare, se realizează o
frumoasă sinergie a valorilor, ducând la ideea unei publicații despre și pentru elevi, dar în același
timp, o publicație consistentă cu idei și articole ale cadrelor didactice, care pun în valoare
experiența acumulată de-a lungul timpului în sistemul de învățământ.
Se remarcă în mod deosebit preocuparea pentru stimularea creativității elevilor, prin
promovarea unor lucrări din cele mai diverse domenii, astfel încât elevii sunt solicitați să fie activi
din punct de vedere intelectual dincolo de limita clasei, testează modul de lucru autonom, au ocazia
să își pună întrebări, să imagineze ipoteze, câutând apoi elemente de răspuns, altfel spus, aceștia își
dezvoltă baza gândirii raționale, aplicabilă în cele mai diverse situații.
Atât cadrelor didactice, cât și elevilor, li se oferă, prin intermediul acestei reviste, oportunițăți
de manifestare autentică, dar și de formare a unor comportamente adecvate de recepționare a
valorilor culturale, prin documentarea și prezentarea informațiilor. Interacționând cu domeniul
adevăratei culturi, se urmărește crearea și ulterior dezvoltarea unor calități semnificative: imaginația
creatoare, aprecierea valorilor, spiritul explorator, adaptabilitate și înțelegere, atât în planul
cunoașterii, cât și în cel al manifestărilor practice.
Prin efortul conjugat al tuturor celor implicați în concepere, redactare, revizuire și editare,
această revistă se constituie într-un instrument educațional de calitate, atât din punct de vedere al
varietății articolelor prezentate, cât și al designului și graficii publicației.

Biolog principal dr. Ana COJOCARIU

Universitatea „Alexandru Ioan Cuza” din Iași - Grădina Botanică „Anastasie Fătu”
3
 CUPRINS

CADRE DIDACTICE

1. Transdisciplinaritatea în alternativa educațională Step by Step. Exemple de bune practici -

prof. înv. primar Miu Angela Mihaela și prof. înv. primar Ghilea Fănica ....................pag 11
2. Teoria inteligențelor multiple (metodă modernă aplicată) - prof. Sandu Mihaela .........pag 14
3. Proiect de lecție - Fenomene ale naturii. Circuitul apei în natură - prof. înv. primar Cucăilă
Ioana ...............................................................................................................................pag 17
4. Metode interactive în lecția de biologie - prof. Frenț Ancuța .......................................pag 23
5. Crăciunul pițigoiului (scenetă de Crăciun) - prof. înv. preșcolar Juhasz Anamaria ......pag 27
6. Vine, vine, Moș Crăciun! (proiect de activitate integrată) – ed. Pleșea Ioana Luiz.........pag 29
7. Mijloace inovative de evaluare a religiei - prof. Prode Letiția ......................................pag 33
8. Unde şi când se învaţă meseria de părinte? - prof. înv.primar Pană Ana ......................pag 35
9. Utilizarea aplicațiilor digitale în educație - prof. Chivu Ionuţa Sonia ..........................pag 38
10. Rolul comunicării în cadrul familiei - prof. înv. preșcolar Bechir Ghiulbera.................pag 40
11. Importanța și rolul poveștilor în educația copiilor - prof. înv. primar Anda Mihaela Manea
.........................................................................................................................................pag 46
12. Mijloacele de învăţământ inovatoare aplicative pentru învăţământul primar - prof. înv.
primar Cioploiu Felicia ...................................................................................................pag 49
13. Educație și culturi internaționale - prof. înv. preșcolar Alexandru Cosmina Ionela și prof.
înv. preșcolar Oplean Viorela Andreea Ramona ............................................................pag 52
14. Prevenirea şi corectarea tulburǎrilor de limbaj la preşcolari şi şcolarii mici - prof. înv.
primar Pescaru Ștefania Roxana .....................................................................................pag 54
15. Doza face diferenţa! - prof. Rafailă Camelia...................................................................pag 57
16. Metode interactive aplicate în lecţii desfăşurate cu preşcolarii din grupa mare - prof. înv.
preșcolar Florescu Florica și prof. înv. preșcolar Răduțoiu Andreea-Georgiana............pag 60
17. A fi profesor - provocări contemporane - prof. Şerbănescu Carmen Cristina și prof. Ionescu
Maria ...............................................................................................................................pag 63
18. Competențe noncognitive în activitatea didactică pentru educarea elevilor - prof. Olteanu
Loredana și prof. Olteanu Lorian ....................................................................................pag 65
19. Metode creative folosite în procesul de predare-învăţare-evaluare - prof. înv. preșcolar
4
 Cioploiu Ştefania-Cristiana ............................................................................................pag 69
20. Școala Tedi - o provocare - prof. înv. primar Croitoru Georgiana - Ernestina .............pag 71
21. Metodele interactive de grup - prof. înv. preșcolar Pîrvu Nicoleta și prof. înv. preșcolar
Leanca Maria ..................................................................................................................pag 72
22. Educația Outdoor - prof. Porojan Nicoleta Loredana ....................................................pag 74
23. Rolul metodelor activ-participative în cadrul orelor de geografie (studiu de specialitate) -
prof. înv. primar Chiosu Cornelia-Viorica ...................................................................pag 76
24. Eficiența metodelor interactive în învățământul preșcolar - prof. înv. preșcolar Petcu Titiana
și prof. înv. preșcolar Zaim Iuliana ................................................................................pag 79
25. Proiect de parteneriat interjudeţean grădiniţă-școală - ȘCOALA NE AȘTEAPTĂ - prof. înv.
preșcolar Vlasin Andreea.................................................................................................pag 82
26. Oamenii şi mediul înconjurător - prof. Lupu-Bangă Theodora Antonia și prof. Lupu-Bangă
Jeni ..................................................................................................................................pag 87
27. Predarea matematicii în context european - prof. Buşe Anna-Maria ...........................pag 90
28. Matematica și sportul - prof. Lupu-Bangă Theodora Antonia .......................................pag 93
29. Rolul resurselor digitale în praxisul educațional la disciplina religie - prof. Antoci
Genoveva ........................................................................................................................pag 95
30. Dezvoltarea creativității elevilor prin rezolvarea și compunerea de probleme - prof. înv.
primar Pirvanescu Eugenia și prof. înv. primar Paun Lidia ............................................pag 98
31. Constructivismul-fundament teoretic al activităților didactice din învățământul
contemporan - prof. Prejbeanu Ionel și prof. Stancele Mihaela .................................pag 103
32. Creativitatea şi stimularea potenţialului creativ la preşcolari - prof. înv. preșcolar Bălă
Maria Violeta ..............................................................................................................pag 108
33. Contribuţia poveştilor la stimularea imaginaţiei şi creativităţii preşcolarilor - prof. înv.
preșcolar Rădoi Liana Mihaela .....................................................................................pag 110
34. Pregătirea psihologică a elevilor privind examenele și aparițiile publice - prof. Raluca
Ciucă..............................................................................................................................pag 113
35. Dezvoltarea creativităţii prin joc - prof. înv. preșcolar Ferdinant Nicoleta..................pag 115
36. Proiectul educaţional TRĂIM ȘI SIMȚIM ROMÂNEȘTE - prof. înv. preșcolar Sandu Simona
.......................................................................................................................................pag 118
37. Timpul liber - între teorie și practică sau cum se pierde timpul cu folos - prof. Chiscoci
Olguța............................................................................................................................pag 122
38. Profesorul, față în față cu noile sale provocări - prof. Sas Cristina ...........................pag 124
39. Școala și biserica, împreună pentru viitorul copiilor - studiu de specialitate - prof. Turcescu
Mirela ............................................................................................................................pag 126
5
40. Utilizarea platformei Livresq pentru aplicarea metodei „Clasa răsturnată” la modulul
„Sisteme de servire” - prof. Tudosă Nonuleta Luminița ..............................................pag 129
41. Povestea din viața elevului - prof. înv. primar Tufă Nadia...........................................pag 135
42. Copilul cu autism - prof. Elena Ilina ............................................................................pag 137
43. Comportamentul prosocial la copiii de vârstă preșcolară - prof. consilier Cristina Bulei
.......................................................................................................................................pag 140
44. Resurse educaționale moderne utilizate în procesul de predare-învățare la modulul Bazele
contabilității - prof. Stanciu Nicoleta ...........................................................................pag 145
45. Metode de predare - învăţare a elevilor în lecţiile de matematică - organizatorul grafic -
prof. Iordache Ana Maria Carmen ................................................................................pag 147
46. De la metodele tradiționale, la metodele online - prof. Voicu Corina Valentina..........pag 150
47. Tradițional și modern în jocul didactic matematic de la nivelul preșcolar - prof. înv.
preșcolar Ursu Nicoleta ................................................................................................pag 152
48. Arta cu acul - prof. Șorodoc Simona Rica ....................................................................pag 156
49. 5 Iunie 2021 - Ziua Învățătorului - prof. înv. primar, Mirancea Georgiana ................pag 158
50. 1 Decembrie, Ziua Națională a României, Ziua Tuturor Românilor! - prof. înv. preșcolar
Călugăru Bernandeta.....................................................................................................pag 159
51. Învățarea activă - prof. înv. preșcolar Nariță Gabriela ................................................pag 160
52. Rolul jocului didactic în formarea competenţei de comunicare - prof. înv. preșcolar
Trandafir Casandra........................................................................................................pag 163
53. Împreună creștem sănătoși! (proiect de parteneriat educațional) - prof. Bozga Gianina
Larisa.............................................................................................................................pag 173
54. Importanţa calculatorului în procesul de învăţare - prof. Bancu Claudia Adriana......pag 177
55. Importanţa şi rolul lecturii la ciclul primar - prof. înv. primar Moţ Cornelia Alina....pag 180
56. Sunt sănătos și voios (proiect educațional - educație pentru sănătate) - prof. înv. preșcolar
Sfircă Mădălina Ionela...................................................................................................pag 183
57. Integrarea psihopedagogică a copiilor cu CES (ADHD) - prof. înv. preșcolar Ștefănescu
Simona-Mihaela.............................................................................................................pag 188
58. Copiii cu dificultăți de învățare - prof. înv. preșcolar Marin Mădălina .......................pag 194
59. Toamnă dragă, bine te-am găsit! (fișă de lucru) - prof. înv. preșcolar Văsii Elena......pag 197
60. Activitățile de tip outdoor - posibilități și modalități de organizare cu preșcolarii - prof. înv.
preșcolar Andrei Zoe-Diana...........................................................................................pag 198
61. Singurătatea copiilor cu părinţii plecaţi la muncă în străinătate (proiect de educaţie
emoţională) - prof. Tcaciuc Carmen Dana.....................................................................pag 201

6
62. Modalități de stimulare a creativității prin metode active - prof. înv. preșcolar Preda
Beatrice..........................................................................................................................pag 208
63. Impresionismul - prof. Stănescu Justina Luminița........................................................pag 211
64. Metale din epoca actuală - prof. Stănescu Alina-Nicoleta și prof. Lengyel Bianca-
Cristina...........................................................................................................................pag 213
65. Valori și culori - prof. înv. primar Tufă Nadia .............................................................pag 216
66. Metode de predare-învățare în învățământul primar - înv. Anghenie Monica ............pag 217
67. Concepţii moderne (metode alternative) în evaluarea diferențiată a elevilor - prof. înv.
primar Florescu Maria...................................................................................................pag 219
68. Rolul multiculturalității și al interculturalității în educație - prof. înv. primar Orghidan-
Mândreanu Dana ...........................................................................................................pag 224
69. Specificul terapiei ocupaționale la elevii cu dizabilități intelectuale - prof. Oltianu Lucia și
prof. Istrate Mariana......................................................................................................pag 226
70. De ce să fii voluntar? - prof. Etem Șeniz......................................................................pag 231
71. Educația este arta de a-i învăța pe toți toate (Comenius) - prof. înv. preșcolar Opariuc
Diana Valentina ............................................................................................................pag 234
72. Rolul jocului didactic în dezvoltarea creativităţii elevilor - prof. înv. primar Pagu Valentina
.......................................................................................................................................pag 237
73. Literele „l” și „L” de tipar și de mână (fișă de lucru) - înv. Chelsău Alexandra-Nicoleta
.......................................................................................................................................pag 239
74. Analiza senzorială a laptelui (fişă de documentare/lucru - clasa a IX-a) - prof. instr. pr.
Pletea Maria ..................................................................................................................pag 242
75. Să ne facem prieteni internaționali cu eTwinning! - prof. Voicu Corina Valentina
………...........................................................................................................................pag 244
76. Percepția anotimpurilor în lirica bacoviană - prof. Mihailo Maria-Magdalena ..........pag 247
77. Merele lui Pomișor (proiect didactic) - prof. înv. preșcolar, Pleșea Mihaela-Cristina
.......................................................................................................................................pag 249
78. Programa cursului opţional - Călătorie în lumea textului - prof. Ochian Iulia-Marinela
.......................................................................................................................................pag 255
79. Activităţi de tip outdoor - prof. înv. preșcolar Atoderoaie Ionela .................................pag 259
80. Eu, natura şi sănătatea (proiect de parteneriat educațional) - prof. înv. primar Low Delia
Simona...........................................................................................................................pag 262
81. Predarea și evaluarea online - prof. Vaculea Irina.......................................................pag 265
82. Educatorul, promotor al schimbării - prof. înv. preșcolar Isac Vasilica ......................pag 267

7
 83. O nouă abordare a disciplinei limba și literatura română, din perspectiva formării
competențelor-cheie - prof. înv. primar Liliana-Cornelia Boițiu ..................................pag 270
84. Controlul financiar preventiv - prof. Pisoi Marlyn Camelia.........................................pag 273
85. Influențele ecranului asupra copiilor - prof. înv. preșcolar Manolache Alexandra
.......................................................................................................................................pag 275
86. Utilizarea TIC în realizarea unor proiecte de succes (studiu științific) - prof. Căpruciu
Marinela Mioara............................................................................................................pag 278
87. Înțelegerea: conceptuală, de suprafață, profundă a conținuturilor educației antreprenoriale
în corelație cu obiectivele educaționale - prof. Botici Irina .........................................pag 281
88. Dicţionarul vitaminelor - prof. Săbăreanu Lăcrimioara ...............................................pag 285
89. Principiul includerii și excluderii (mulțimi) - prof. Manea-Marinescu Nicoleta .........pag 289
90. Tehnici moderne de lucru utilizate în arta decorativă - prof. înv. preșcolar Anastasescu
Mimi Cipriana ...............................................................................................................pag 292

ELEVI

1. Aș vrea să fiu o bufniță ... - Jitcovici Olivia Ioana .............................................................pag 295

2. Uniunea Europeană - mecanisme de integrare economică - Coteț Andreea-Nicoleta ......pag 295
3. Aș vrea să fiu un pinguin - Jitcovici Olivia Ioana .............................................................pag 296
4. Supliciu - Barbu Claudia .....................................................................................................pag 297
5. Ideile meșterului - Gheorghe Anisia Andreea ....................................................................pag 297
6. Floare personalizată - Rachieru Ștefania ...........................................................................pag 298
7. Cartea cea isteață - Dabija Ruxandra Ioana .......................................................................pag 299
8. Bradul lui Gato - Bria Maria Meredit ................................................................................pag 299
9. Căsuța din pădure - Poenaru Andreea ................................................................................pag 300
1. Bradul colorat - Bica Antonia ............................................................................................pag 301
2. Urzicile se apără - Popa Ana-Maria ...................................................................................pag 302
3. Aș vrea să fiu floarea-soarelui - Mateiuc Alexia-Mariana ................................................pag 302
4. Frunza, omida, găina şi vulpea (lanţ trofic) - Liciu-Paraschiv Ilinca-Andreea-
Alexandra.............................................................................................................................pag 303
5. Aș vrea să fiu un fluture… - Ștefania Orzoi ........................................................................pag 303
6. Pământul – planetă unică - Grumeza Teodora ...................................................................pag 304
7. Avem o singură planetă! - Cazaciuc Nectarie ....................................................................pag 305
8. Un uliu dezamăgit - Nastah Iulia şi Nicolcea Maria-Sabina ..............................................pag 306
9. Aș vrea să fiu un cal - Tudose Diana-Andreea ...................................................................pag 306
8
10. Felicitare de Crăciun - Filipescu Ariana Elena ..................................................................pag 307
11. E iarnă iar - Ardelean Luca ................................................................................................pag 308
12. Aș vrea să fiu floarea-soarelui - Tudose Diana-Andreea ...................................................pag 308
13. Om de zăpadă - Mictariu Ana Daria ...................................................................................pag 308
14. Povestea frunzei - Stana Ioana ............................................................................................pag 309
15. Aș vrea să fiu un pinguin - Mateiuc Alexia-Mariana ..........................................................pag 310
16. Bunicii copilăriei mele - Croitoru Denis-Andrei ................................................................pag 311
17. Felicitare de Crăciun - Holdon Elena Anastasia ................................................................pag 315
18. Am pornit să colindăm - Dumitraș Oana Cătălina ..............................................................pag 316
19. Primiți cu colinda? - Lupu Zâna Sofia ...............................................................................pag 317
20. Tradiții și obiceiuri de Crăciun - Florescu Andrei - Daniel................................................pag 318
21. Tradiții lieștene - Frănguță Cosmin-Marian .......................................................................pag 319
22. La țară - Brânzan Daria ......................................................................................................pag 323
23. De ajun - Florescu Andrei - Daniel.....................................................................................pag 324
24. Obiceiuri românești - Gavreliuc Melissa ..........................................................................pag 325
25. Lanțuri trofice - Pojoni Romina-Paula ...............................................................................pag 326
26. Lanțuri trofice - Vacaru Ştefan ...........................................................................................pag 327
27. Influența factorilor chimici asupra florei și faunei - Circiu Alexandra .............................pag 328
28. Avem o singură planetă - Salvați-mă! - Ichim Iuliana .......................................................pag 329
29. Ameliorarea mediului ambiant cu ajutorul spațiilor verzi - Csiki Mihaela și Luca David
.............................................................................................................................................pag 330
30. Deteriorarea ecosferei prin poluare - Faur Daria și Cherecheș Horia ...............................pag 331
31. Avem o singură… planetă - importanța biodiversității - Halic Ruxandra .........................pag 332
32. Meningita (fişă de lucru) - Secară Ilinca ...........................................................................pag 333
33. Compoziția chimică a materiei vii - Tumurug Ariana-Ştefania .........................................pag 341
34. Recenzia cărții „Cum să faci să nu citești. Ghidul lui Charlie Joe Jackson” de Tommy
Greenwald - Țînteanu Mihai ..............................................................................................pag 342
35. Compoziția chimică a materiei vii - Neagu Delia-Gabriela ...............................................pag 343
36. Felicitare de Crăciun - Pascu Eric Gabriel.........................................................................pag 344
37. Căsuță pentru baba iarna - Tereș Natalia ..........................................................................pag 345
38. Omul de zăpadă - Antohi Raluca ........................................................................................pag 346
39. Dragă Moș Crăciun - Alexă Patrick ...................................................................................pag 347
40. Colindăm în jurul bradului - Negrilă Mark ........................................................................pag 348
41. Dacă aș fi un animal, aș vrea să fiu... - Grigoriu Ariana Ioana ..........................................pag 349
42. Fantoma munților - Asiminoaei Maria ...............................................................................pag 349
9
43. Inimă pentru inimă - Coitu Rebeca....................................................................................pag 350
44. Un mediu curat - Andrei Amelia ........................................................................................pag 351
45. Flori - Nemeș Damaris........................................................................................................pag 352
46. Dacă aș fi o plantă, mi-ar plăcea să fiu... - Miron Robert Nicolas ....................................pag 353
47. Pentru că îmi pasă! - Șimandi Diana .................................................................................pag 354
48. Stop poluării - Stănescu Bogdan Mihai ..............................................................................pag 355
49. Universul meu - Adam Maya-Georgiana ............................................................................pag 356
50. Planeta noastră albastră - Lascăr Matei-George ...............................................................pag 357
51. Stop drogurilor! - Zgreabăn Francesca ...............................................................................pag 358
52. Epilepsia (fişă de lucru) - Leca Mihai-Alexandru ..............................................................pag 359
53. Iarna - Mihai Moise ............................................................................................................pag 363
54. Omul de zăpadă - Pănescu Alessia Ioana ...........................................................................pag 364
55. Vine Moș Crăciun - Gheorghe Anisia ................................................................................pag 365
56. Aș vrea să fiu un cal - Ojog Anastasia ................................................................................pag 366
57. Aș vrea să fiu o păpădie - Ojog Anastasia ..........................................................................pag 366
58. Tăiatul porcului - Dobrei Diana .........................................................................................pag 367
59. Pasiunea mea, dansul - Tamaș Diana .................................................................................pag 368
60. Ella - Radu Sara ..................................................................................................................pag 369
61. Dacă aș fi ... - Onofrei Alesia-Andreea ..............................................................................pag 370
62. Viețuitoarele dintr-un parc - Mihalache Mihai Andrei ......................................................pag 370
63. Viețuitoarele dintr-un parc - Cindău Sergiu ......................................................................pag 371
64. Viețuitoarele dintr-un parc - Grigoriu Ariana Ioana ..........................................................pag 372
65. Palatul Topkapi - Bârcea Viorel .........................................................................................pag 374
66. Dacă aș fi… - Horga Matei..................................................................................................pag 375
67. Orașul meu natal, Aiud - Palko Andreea ............................................................................pag 375
68. Orașul viitorului - Tomescu Tudor .....................................................................................pag 377
69. Templul din Efes - Tompi Eduard .......................................................................................pag 378
70. România - Maniac Diana ....................................................................................................pag 379
71. Tradițiile noastre românești - Nedelea Eliana-Ștefania .....................................................pag 380
72. Sunt român! - Pavăl Robert-Dorin ......................................................................................pag 381
73. Dragoste de țară - Iustin Radu ...........................................................................................pag 382
74. Castelul fericirii - Pîrlog Mina ...........................................................................................pag 383

10
 LUCRĂRILE CADRELOR
DIDACTICE

TRANSDISCIPLINARITATEA ÎN ALTERNATIVA EDUCAȚIONALĂ

STEP BY STEP. EXEMPLE DE BUNE PRACTICI

Prof. înv. primar Miu Angela Mihaela

Prof. înv. primar Ghilea Fănica
Colegiul Naţional Pedagogic „Spiru Haret”, Focşani

Programul Step by Step pentru copii are drept fundament credinţa fermă în principiul
democraţiei. Atât programele pentru preşcolari, cât şi cele pentru şcolari îi încurajează pe copii să
devină cetăţeni activi şi să aprecieze valorile inerente ale unui stil de viaţă democratic. Pe măsură ce
examinează nevoile elevului din clasele primare terminale, Programul Step by Step promovează
neîncetat sisteme de valori ca: respectul reciproc, responsabilitatea dintre adulţi și copii, onestitatea,
grija şi seriozitatea.
Scopul primordial al programului Step by Step este abordarea tuturor aspectelor dezvoltării
ca pe un tot unitar. Astfel, cadrele didactice care aplică programul Step by Step grupează materiile
din programa şcolară în teme unice, care le permit copiilor să vadă legăturile dintre diversele
discipline. Mai mult, procesul de predare-învăţare în programul Step by Step trebuie să includă
elaborarea de proiecte, învăţarea prin descoperire, muncă în echipă, discuţii de grup, excursii pe
teren etc. Predarea tematică din învăţământul alternativ şi, implicit, din programul Step by Step este,
de fapt, transdisciplinaritatea, termen pe care se pune tot mai mult accent în discursurile despre
predarea modernă. Transdisciplinaritatea presupune ceea ce este în același timp între discipline,
înăuntrul diferitelor discipline, dar și dincolo de aceste discipline. Obiectivul de bază al oricărui
sistem educaţional este formarea la elevi a culturii generale. Organizarea într-o singură direcție a
informaţiei într-un sistem intransigent este însă total nepotrivită cu această intenţie.
Contribuția fiecărei discipline nu trebuie să se constituie în ceea ce este specific disciplinelor,

11
ci prin ceea ce au acestea în comun, elemente transferabile, elemente care asigură caracterul general.
În acest fel, prin educaţia în care curriculumul depăşeşte barierele unei singure discipline, se
vor forma competenţele specifice, dar şi transferabile, necesare dezvoltării personale a elevului
(competenţa de a învăţa să înveţe, competenţe sociale, metodologice).
Pe baza unei astfel de educaţii deschise şi flexibile, se poate realiza specializarea profundă,
prin formarea unor competenţe generale durabile în timp.
Abordarea integrată, specifică transdisciplinarităţii, este centrată pe lumea reală, pe aspectele
relevante ale vieţii cotidiene, prezentate aşa cum afectează şi influenţează ele viaţa noastră.
Alternativa Step by Step ne oferă cadrul optim prin care acestea devin un răspuns serios la
marile schimbări ce se petrec în societate.
Transdisciplinaritatea în alternativa educaţională Step by Step este o şansă în plus deoarece:
le oferă elevilor cadrul formal adecvat pentru organizarea cunoştinţelor, este adecvată pentru toate
nivelurile de abilitate intelectuală ori stil de învăţare, este în totalitate participativă, centrată pe elev,
bazată pe experienţe anterioare, necesită utilizarea oricărui stil activ de predare, prezintă un înalt
grad de complexitate, atât în ceea ce priveşte conţinutul, cât şi metodologia de abordare.
Conţinuturile organizate transdisciplinar se vor axa în procesul educaţional nu pe disciplină,
ci pe demersurile intelectuale, afective şi psihomotorii ale elevului.
Organizarea conţinuturilor în manieră transdisciplinară se bazează, în procesul de predare –
învăţare – evaluare, pe conduitele mentale ale elevului din perspectiva unei integrări efective,
realizată de-a lungul tuturor etapelor procesului educaţional (proiectare, desfăşurare, evaluare).
Activitățile transdisciplinare sunt realizate astfel încât să le ofere elevilor satisfacția unor
experiențe impresionante și totodată motivante.
Temele transdisciplinare ajută elevul să înveţe în ritm propriu şi să fie evaluat în funcţie de
ceea ce ştie, stimulează cooperarea între elevi, minimalizându-se astfel competiţia, oferă elevilor
posibilitatea de a crea strategii proprii de abordare a diverselor situaţii, asigurând o învăţare activă.
Elevul participă activ, imaginaţia, investigaţia, creativitatea sa fiind cele care se evidenţiază.
În activitățile transdisciplinare se pune accentul pe motivare, implicarea elevilor în propria
formare, interacțiune pozitivă, învățare în afara clasei prin excursii tematice sau vizite în diverse
instituții, învățare experimentală, bazată pe rezolvare de probleme.
Activitatea specifică programului Step by Step este desfăşurată pe centre, unde elevii, în
cursul unei perioade, sub îndrumarea cadrului didactic, pot să acumuleze informaţii noi despre o
anumită temă trecută în mod organizat prin mai multe arii curriculare.
De asemenea, conţinuturile organizate transdisciplinar se vor axa în procesul educaţional nu
pe disciplină, ci pe demersurile intelectuale, afective şi psihomotorii ale elevului. Organizarea
conţinuturilor în manieră transdisciplinară se bazează, în procesul de predare – învăţare – evaluare,
12
pe conduitele mentale ale elevului din perspectiva unei integrări efective, realizată de-a lungul
tuturor etapelor procesului educaţional (proiectare, desfăşurare, evaluare). Metodele active de
predare, în abordarea transdisciplinară, transformă elevul din obiect, în subiect al învăţării, îl fac pe
elev coparticipant la propria educaţie şi asigură posibilitatea de a se manifesta ca individ, dar şi ca
membru în echipă.
Concluzia este că proiectarea transdisciplinară nu a condus şi probabil nici nu va conduce la
desfiinţarea disciplinelor; acestea vor continua să existe în planurile de învăţământ, dar
„permeabilizate” şi interconectate.
Organizarea învăţării pe criteriul disciplinelor formale clasice devine insuficientă într-o lume
dinamică şi complexă, caracterizată de explozia informaţională şi de dezvoltarea fără precedent a
tehnologiilor.
Dintre demersurile transdisciplinare pe care le-am realizat cu elevii clasei a III-a, ne vom
opri asupra unuia care a avut un impact important asupra acestora.

Proiect educativ transdisciplinar – Povestea cărții de povești

Obiecte de studiu: limba și literatura română, matematică, științe ale naturii, educație civică, arte
vizuale și abilități practice.
Timp de desfășurare: 3 săptămâni
 Cartea, comoară de înțelepciune
 Ciorchinele
 Clubul de lectură
- discipline integrate
- Limba și literatura română (citire, scriere)
- Matematică
- Științe ale naturii
- Educație civică
- Arte vizuale și abilități practice
 Compuneri
 Proverbe și zicători
 Joc de rol
 Enciclopedia clasei – legarea filelor
 Codul etic de lecturare
 Vizită la bibliotecă – Codul etic de lecturare

13
 Bibliografie:
1. *** Lucrare metodico-științifică, Miu, Angela, Mihaela, Strategii utilizate în predarea
literaturii pentru copii în ciclul primar în alternativa educațională Step by Step
2. Basarab Nicolescu, Transdisciplinaritatea: Manifest, traducere din limba franceză de Horia
Vasilescu, Editura Junimea, Iași, 2007
3. Petrescu, Paloma, Transdisciplinaritatea – o nouă abordare a situațiilor de învățare, EDP.
R.A. București, 2007

TEORIA INTELIGENȚELOR MULTIPLE

- Metodă modernă aplicată -

Prof. Sandu Mihaela

Liceul Tehnologic „Al.Vlahuță” Podu Turcului, Bacău

Teoria inteligenței multiple a fost dezvoltată în anul 1983 de dr. Howard Gardner, profesor
la Universitatea Harvard. El sugerează că noțiunea tradițională de inteligență bazată pe IQ
(coeficientul de inteligență) are limitele ei și propune, în schimb, opt
tipuri diferite de inteligență care să acopere o paletă mult mai largă
a intelectului uman. Tipurile de inteligență, cele 8 dimensiuni
fundamentale ale conceptului de inteligență multiplă, potrivit teoriei
lui Gardner, sunt: verbală/lingvistică, logico-matematică, spațială,
kinestezică, muzicală, intrapersonală, interpersonală și naturalistă.
Stimularea diferitelor tipuri de inteligență poate fi pusă în practică la
genul liric, deoarece facilitează înțelegerea temei și a motivelor literare. În funcție de tipul de
inteligență, elevii vor putea desfășura activități sub îndrumarea profesorului.
Inteligența logico-matematică
Elevii cu inteligență matematică vor prezenta coordonate ale vieții și operei scriitorului și
alte aspecte legate de numerologie. Vom urmări un model de aplicare a acestei metode moderne la
limba și literatura română pentru accesibilizarea conținutului operei literare La țigănci. Îmbinând
inteligența matematică cu cea artistică, elevii pot realiza portretul scriitorului din cifre. (Mircea

14
Eliade a trăit între anii 1907 și 1986, ceea ce înseamnă că a trăit 79 de ani, opera literară La Țigănci
a fost scrisă în 1959, când scriitorul avea 52 de ani, și a fost publicată 4 ani mai târziu, la Madrid, în
volumul Nuvele, și 8 ani mai târziu, în 1967, în revista Secolul 20). În 1969, opera a fost inclusă în
volumul La țigănci și alte povestiri.
Ex.: 1986-1907=79 (ani)/1959-1907=52 (în volumul Nuvele, publicat la Madrid)/1967-
1907=60 (în revista Secolul 20)/1969-1907=62 (în volumul La țigănci și alte povestiri).
Opera prezintă 11 personaje: Gavrilescu, bătrâna, evreica, grecoaica, țiganca, doamna
Georgescu, fiul vitreg al acesteia, cârciumarul, birjarul, Hildegard, Elsa. Dintre acestea, 4 sunt
personaje masculine și 7 sunt personaje feminine.1+(1+1x3+2)+1+1+2=11 personaje/11-4=7
(personaje feminine)/11-7=4 (personaje masculine).
Cei cu inteligența artistică dezvoltată vor realiza colaje și desene în care vor contura
atmosfera creată în operă, prezentând elementele cadrului sacru.
Cei cu inteligența vizual-spațială dezvoltată vor plasa pe hartă locul de naștere al
scriitorului, țările și continentele vizitate de marele scriitor.

Inteligența vizual-spațială
Mircea Eliade s-a născut în București, oraș din sud-estul României, situat în Câmpia
Română și prezentând la est Bărăganul, la vest Câmpia Găvanu-Burdea, iar la sud Câmpia
Burnazului. Fiind capitala României, Bucureștiul este și cel mai populat oraș, având 1.883.425 de
locuitori (în 2011).
Inteligența interpersonală și inteligența intrapersonală
Elevii cu inteligența interpersonală dezvoltată pun în scenă un fragment din nuvela
fantastică studiată sau vor aplica metoda procesului literar.
Elevii cu inteligența intrapersonală și cu cea artistică dezvoltată vor realiza colaje și vor
prezenta concepția despre viață a scriitorului (Autor a 30 de volume științifice, cu eseuri filozofice
traduse în 18 limbi, Mircea Eliade consideră că spațiul sacru este în mijlocul universului. Elaborarea
concepției eliadești a sacrului este strâns legată de biografia savantului și de adâncirea experienței
spirituale proprii. Traseul său inițiatic a ținut de metodele filosofice, hermeneutice, morfologice și
antropologice ale filosofiei religiei).
15
 Elevii cu inteligență verbal-lingvistică vor memora și reproduce informații orale și scrise,
vor citi cu intonație fragmentul din manual, vor participa la dezbateri sau vor explica noțiuni
specifice nuvelei fantastice.
Inteligența verbal-lingvistică: elevii prezintă trăsăturile nuvelei, citesc cu intonație sau
reproduc opinii critice.
Inteligența kinestezică și cea muzicală permit vizionarea unor dansuri specifice ori
confecționarea costumelor necesare în cadrul procesului literar.
Elevii cu inteligența lingvistică dezvoltată vor recita poezia studiată/vor lectura cu intonație
textul epic sau dramatic studiat. Elevii cu inteligența muzicală dezvoltată vor crea o linie melodică
și se vor putea folosi de un instrument muzical.
Inteligența naturalistă face referire la pasiunea pentru botanică. Elevii vor prezenta
informații cu privire la arborele prezentat în nuvela fantastică.
Nucul (Juglans Regia L.) este un arbore din Familia Juglandaceae, răspândit în zona
temperată și mediteraneană. Își are originea în zona geografică întinsă
între Balcani spre est, până la Himalaya și sud-estul Chinei. Se
cunoaște faptul că frunzele de nuc conțin și degajă o cantitate mare de
iod și juglonă (substanță nocivă pentru unele plante și care le poate da
dureri de cap oamenilor).
Astfel, fiecare elev va fi implicat într-o activitate în funcție de
pasiunile sale. Literatura trebuie receptată în raport cu viața, în felul acesta căpătând expresie. Elevii
vor reuși astfel să stabilească relații între cunoștințele anterioare și cele însușite la ora de limba și
literatura română.

Bibliografie:
1. Secrieru, Mihaela, Bibliografie signalectică de didactică a limbii și literaturii române,
Editura ,,Universității Alexandru Ioan Cuza’’, Iași, 2007
2. Secrieru, Mihaela, Didactica limbii române, ediția a IV-a, Editura Studis, Iași, 2008
3. Sergiu, Pavel, Dan, Dicționar analitic de opere literare românești, vol. 1, Editura Casa
Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2000
4. Shapiro, Lawrence E., Inteligenţa emoţională a copiilor: jocuri şi recomandări pentru un IQ
ridicat, Editura Polirom, Iaşi, 2016
5. Simion, Eugen, Mircea Eliade. Nodurile și semnele prozei, Univers Enciclopedic Gold,
București, 2016
6. Stein, S. J., Book, Howard, E., Forţa inteligenţei emoţionale, Editura Allfa, Bucureşti, 2003

16
 PROIECT DE LECȚIE

Prof. înv. primar Cucăilă Ioana

Colegiul Național Pedagogic ,,Regina Maria”, Deva

Arie curriculară: Matematică și științe ale naturii

Disciplină: Științe ale naturii
Unitatea tematică: Pământul, mediu de viață
Tema: Fenomene ale naturii. Circuitul apei în natură
Tipul lecţiei: mixtă
Competenţe specifice:
1.2. Utilizarea unor criterii pentru compararea unor corpuri, fenomene și procese
2.1. Identificarea etapelor unui demers investigativ vizând mediul înconjurător pe baza unui
plan dat
Obiective operaţionale:
O1- să răspundă cu Adevărat sau Fals la afirmațiile despre stările de agregare;
O2 - să explice modul de funcționare a circuitului apei în natură;
O3 - să precizeze care sunt cele patru etape ale circuitului apei în natură;
O4 - să descrie tipurile de precipitații solide și lichide.
Strategie didactică:
a) Metode: conversația, explicația, exercițiul;
b) Mijloace: tablă, videoproiector, laptop, proiect PPT, fișă de lucru, videoclip despre
,,Circuitul apei în natură”;
c) Forme de evaluare: frontală, individuală.
Resurse de spaţiu: platforma Google Classroom
Resurse umane: 29 de elevi
Resurse de timp: 30 de minute
Bibliografie:
1. *** https://www.twinkl.ro/resource/circuitul-apei-in-natura-prezentare-powerpoint-ro-t2-s-
243
2. *** https://www.twinkl.ro/resource/circuitul-apei-in-natura-prezentare-powerpoint-ro-ca-sc-
13
3. *** Programa şcolară pentru disciplina Științe ale naturii - clasa a IV-a, Bucureşti, 2014
17
 4. Constanța, Teodorescu, Metodica predării științelor naturii, clasele I-IV, Editura didactică și
pedagogică, București, 1977
Strategie didactică
Etape/Timp Obiective Conţinut informaţional Metode Mijloace Forme de
evaluare
Elevii se vor aşeza comod şi se
1. Moment vor pregăti pentru oră. Îmi Conversația Frontală
organizatoric pregătesc materialele necesare
(1 minut) lecţiei, asigurând ordinea şi
disciplina.
m.i.:
2.Verificarea O1 Elevii vor primi o fișă (Anexa
cunoștințelor 1). Vor avea de răspuns cu A
(5 minute) (adevărat) dacă răspunsul este
corect și cu F (fals) dacă
răspunsul este incorect. Exercițiu Fișă de Individuală
1. Adevărat sau fals? lucru
1. Trecerea unui corp din stare
lichidă în stare gazoasă se
numește evaporare. A
2. Corpurile nu își pot modifica
starea de agregare. F
3. Trecerea din stare lichidă în
stare solidă se numește
condensare. F
Întrebare: ,,Cum se numește
acest fenomen?”
Răspuns: ,,Trecerea din stare
lichidă în stare solidă se numește
solidificare.”
4. Toate corpurile pot reveni la
starea inițială după Explicația
transformare.F
5. Gheața este un corp solid. A
tema cantitativ:
În timp ce elevii rezolvă
exercițiul, eu voi verifica dacă
au rezolvat tema pentru acasă.
verificarea m.i.:
Voi alege, pe rând, câte un elev
care să citească rezolvarea
fiecărei afirmații și să explice
ceea ce este greșit, acolo unde
este cazul.
tema calitativ:
Vom citi câteva exerciții pe care
le-au avut ca temă.
verificarea teoretică a
cunoștințelor:
Ce reprezintă evaporarea și cum
se mai numește?
18
 R: ,,Evaporarea sau vaporizarea
este trecerea unui corp din stare
lichidă în stare gazoasă
(vapori).”
Ce înseamnă ,,condensare”?
R: ,,La contactul cu un corp
rece, vaporii se condensează,
adică se transformă în picuri.” Frontală
Cum se produce solidificarea?
R: ,,Trecerea din stare lichidă în
stare solidă a unui corp se
numește solidificare.”
Voi întreba elevii: ,,În ce stări de
3. Discuții agregare se găsește apa în Frontală
pregătitoare natură?” Conversația
(2 minute) R: ,,Apa se găsește sub formă
lichidă (ploaie, râuri, lacuri,
mări, oceane, rouă); solidă
(ghețari, ninsoare, grindină);
gazoasă (vapori de apă).”
,,Cui credeți că i se datorează
trecerea apei dintr-o stare de
agregare în alta?”
R: ,,Trecerea apei dintr-o stare
de agregare în alta i se datorează
temperaturii aerului și vânturilor
(curenții de aer).”
Astăzi, dragii mei, vom învăța
4. Anunțarea despre trecerea apei dintr-o stare Conversația Tablă Frontală
temei și a de agregare în alta, fenomen
scopului cunoscut sub numele de
(1 minut) ,,Circuitul apei în natură”. Voi
nota pe tablă, iar elevii în caiete
data, titlul („Fenomene ale
naturii. Circuitul apei în
natură”).
Le voi prezenta elevilor
5.Dobândirea conținutul învățării prin
noilor intermediul unui proiect PPT Tablă
cunoștințe (Anexa 2).
,,Circuitul apei în natură” este Explicația
denumirea dată modului în care Frontală
apa se mișcă pe toată planeta
Pământ. Circuitul apei mai are Proiect
alte două denumiri: ,,Ciclul
hidrologic” și ,,Ciclul H2O”.
Voi întreba: ,,Ce reprezintă
circuitul apei în natură?” PPT
R: ,,Circuitul apei în natură
reprezintă modul în care apa se
mișcă pe toată planeta Pământ.”
Notăm următoarea idee:
19
 ,,Circuitul apei în natură este
denumirea dată modului în care
apa se mișcă pe toată planeta
Pământ.”. Laptop
,,Circuitul apei are patru părți
principale. Aceștia sunt pașii
prin care apa trece în mișcarea ei
pe Pământ:
1. Evaporare
O3 2. Condensare
3. Precipitații
4. Acumularea.”
Voi întreba: ,,Care credeți voi că
sunt precipitațiile pentru Video-
circuitul apei?” proiector
R: ,,Precipitațiile care au loc în
circuit sunt: ploaie, ninsoare,
rouă, grindină, brumă.”
Vom nota: ,,Circuitul apei are
patru etape principale:
evaporarea, condensarea,
precipitațiile și acumularea.”
,,Evaporarea are loc atunci când
corpuri de apă precum lacurile,
râurile și oceanele se încălzesc.
Când apa devine fierbinte, ea
formează vapori care ajung în
aer. Este posibil să fi văzut
evaporarea dacă ai fiert vreodată
apă. Apa se încălzește și apoi
ies aburi.”
Întrebare: ,,Când are loc
evaporarea?”
R: ,,Evaporarea are loc atunci
când corpurile de apă devin
fierbinți, ele formând vapori de
apă care ajung în aer.”
Notăm: ,,Evaporarea are loc
atunci când corpurile de apă
devin fierbinți, ele formând
vapori de apă care ajung în aer.”
,,Condensarea este fenomenul
opus evaporării. Condensarea
are loc atunci când vaporii de
apă din aer se răcesc. Când
vaporii de apă se răcesc, aceștia
ajung din nou în stare lichidă;
astfel iau naștere norii!”
Î: ,,Ce reprezintă condensarea?”
R: ,,Condensarea este fenomenul
prin care vaporii de apă se
răcesc, iar aceștia ajung din nou
20
 în stare lichidă.”
Notăm: ,,Condensarea este
fenomenul prin care vaporii de
apă se răcesc, iar aceștia ajung,
din nou, în stare lichidă. Astfel,
se formează norii.”
,,Precipitațiile au loc atunci când
este eliberată apa care ajunge în
cer. În funcție de temperatură,
O4 apa coboară sub formă lichidă
sau solidă.
Ploaia: atunci când apa coboară
sub formă lichidă.
Zăpada: atunci când apa
coboară sub formă solidă.”
Î: ,,Când au loc precipitațiile?”
R: ,,Precipitațiile au loc atunci
când este eliberată apa din nori.”
Notăm: ,,Precipitațiile au loc
atunci când este eliberată apa din
nori. În funcție de temperatură,
apa coboară sub formă lichidă
(ploaie) sau solidă (zăpadă).”
,,Acumularea are loc atunci când
apa se adună într-un singur loc și
formează un râu, un lac sau un
alt corp de apă!
Întrebare: Ce fenomen crezi că
are loc după acumularea apei?
Răspuns: evaporarea”
Notăm: ,,Acumularea are loc
atunci când apa se adună într-un
singur loc și formează un corp
de apă (lac, râu).”
,,Informații interesante!
Apa pe care o bei în fiecare zi
O3 este aceeași apă care există pe
Pământ încă din Jurasic!
O2 Soarele este necesar în
circuitul apei: fără Soare nu ar
exista evaporare.
Doar 2,5% din apa planetei
este apă proaspătă (dulce).”

Planul de idei:
- Circuitul apei în natură este
denumirea dată modului în care
apa se mișcă pe toată planeta
Pământ.
- Circuitul apei are patru etape
principale: evaporarea,
condensarea, precipitațiile și
21
 acumularea.
- Evaporarea are loc atunci când
corpurile de apă devin fierbinți,
ele formând vapori de apă care
ajung în aer.
- Condensarea este fenomenul
prin care vaporii de apă se
răcesc, iar aceștia ajung, din nou,
în stare lichidă. Astfel, se
formează norii.
- Precipitațiile au loc atunci când
este eliberată apa din nori. În
funcție de temperatură, apa
coboară sub formă lichidă
(ploaie) sau solidă (zăpadă).
- Acumularea are loc atunci când
apa se adună într-un singur loc și
formează un corp de apă (lac,
râu).
Le voi pune elevilor un filmuleț
6. Fixarea O2 pentru a reține mult mai bine Explicația Laptop Frontală
cunoștințelor cum funcționează circuitul apei
(4 minute) în natură: Video-
https://www.youtube.com/watch proiector
?v= mylCQjryPiU
În timp ce voi explica, voi nota Conversaţia Tablă
7. Temă pe tablă, iar elevii în caiete tema: Frontală
pentru acasă De învăţat lecţia „Fenomene ale Manual
(1 minut) naturii. Circuitul apei în natură”
și exercițiul 2 de la pagina 43
din manual.
8. Concluzii Voi face aprecieri verbale Conversaţia Aprecieri
şi aprecieri referitoare la modul în care s-a verbale
(1 minut) desfăşurat lecţia.

Anexa 1

Nume și prenume: Data:

M. I.

1. Adevărat sau fals?

a. Trecerea unui corp din stare lichidă în stare gazoasă se numește evaporare. ………..
b. Corpurile nu își pot modifica starea de agregare. ………..
c. Trecerea din stare lichidă în stare solidă se numește condensare. ………..
d. Toate corpurile pot reveni la starea inițială după transformare. ………..
e. Gheața este un corp solid. ………..
22
 METODE INTERACTIVE ÎN LECȚIA DE BIOLOGIE

Prof. Frenț Ancuța

Colegiul Național „Moise Nicoară”, Arad

Pentru învățământul modern, metodele interactive constituie un instrument de organizare și

conducere a activității de predare-învățare, astfel că elevii asimilează cunoștiințele teoretice și
practice într-un timp scurt pentru timp îndelungat, fiind activi și motivați să coreleze ceea ce au
învățat cu ceea ce întâlnesc în viața reală.
Folosirea metodelor interactive centrate pe necesitățile elevilor în lecția de biologie
constituie într-adevăr o cale de atragere a elevilor către performanța școlară, dând un caracter
formativ, dinamic și deschis pentru dezvoltarea diferitelor abilități teoretice și practice la elevi. Din
aceaste cauze, doresc să evidențiez rolul metodelor interactive în procesul de predare, învățare și
evaluare, astfel că elevii își pot îmbunătăți performanțele sau dacă nu, care ar fi cauzele și soluțiile
în acest demers, care sunt avantajele și dezavantajele folosirii acestor metode interactive la clasă în
funcție de profil, filieră, pentru o adaptare optimă a procesului instructiv-educativ la posibilitățile
intelectuale și ritmul fiecărui elev.
Pe baza experienţei practice acumulate în munca instructiv-educativă cu elevii folosind
metodele interactive, precum şi a bibliografiei de specialitate, îmi propun să demonstrez importanța
folosirii metodelor interactive la gimnaziu și liceu, metode care solicită intelectul, creează
comportamente relaționale, de cooperare ale participanților.
Lucrarea se vrea a fi şi o invitaţie la conștientizarea cadrelor didactice în ceea ce priveşte
importanţa metodelor moderne interactive de predare-învăţare în procesul instructiv-educativ.
I. Utilizarea metodelor interactive la biologie - partea teoretică
Metodele moderne interactive au menirea de a fi un instrument important care să permită
trecerea din planul „design-ului instrucțional” într-un plan al acţiunii de predare. Acestea ridică
gradul de interes din partea elevilor în ceea ce priveşte participarea activă la lecţie, stimulând elevii
în realizarea conţinuturilor şi aplicarea lor în viaţa reală.
Pentru demonstrarea importanței folosirii metodelor moderne, au fost aplicate cinci metode
interactive la ora de biologie, la clasele gimnaziale și la clasele de liceu.
Totodată avem în vedere valenţele activ-participative în planul formării şi dezvoltării unor
capacităţi şi competenţe de comunicare şi relaţionare psihosociale (sociabilitatea, spiritul de echipă,
inteligenţa emoţională, capacităţi de autocunoaştere şi autoevaluare).
23
 Metoda ciorchinelui
Ciorchinele este o metodă didactică activ-participativă, un brainstrorming neliniar, care
constă în evidenţierea de către elevi a legăturilor dintre idei, pe baza găsirii altor sensuri ale acestora
şi a relevării unor noi asociaţii.
Ciorchinele, ca şi brainstormingul, stimulează realizarea unor asociaţii noi şi permite
cunoaşterea propriului mod de a înţelege o anumită temă, stimulează realizarea unor asociaţii noi de
idei, permite cunoaşterea propriului mod de a înţelege o anumită temă, să gândească liber, deschis și
creator asociații noi de idei sau de a releva noi sensuri ale ideilor date anterior.
Este o metodă antrenantă care implică elevii individual sau în grup/perechi, elevii
colaborează, negociază cu plăcere, comunică şi scriu cu mult entuziasm informaţiile necesare
îndeplinirii sarcinii date.
Metoda ŞTIU/VREAU SĂ ŞTIU/AM ÎNVĂŢAT
Acest model de predare, elaborat de Donna M. Ogle în 1986, porneşte de la premisa că
informaţia anterioară a elevului trebuie luată în considerare atunci când se predau noi informaţii.
Aplicarea metodei Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat presupune parcurgerea a trei paşi:
accesarea a ceea ce ştim, determinarea a ceea ce dorim să învăţăm şi reactualizarea a aceea ce am
învăţat. Primii doi se pot realiza oral, pe bază de conversaţie, iar cel de-al treilea se realizează în
scris, fie în timp ce se lecturează textul, fie imediat ce textul a fost parcurs integral.
Metoda constă în completarea unei fişe de lucru, prin activităţi de grup sau individual.
Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat

Metoda cubului
Cubul este o metodă folosită în cazul în care se doreşte explorarea unui subiect, a unei
situaţii din mai multe perspective. Am folosit, tot cu succes, în activităţile de predare-învățare,
Power Point, imagini ori de câte ori a fost necesară observarea unui animal, obiect, plantă, fenomen
din mai multe perspective.
Metoda Starbursting sau Explozia stelară
Metoda Starbursting sau Explozia stelară este o metodă nouă de dezvoltare a creativităţii,
similară brainstormingului. Începe din centrul conceptului şi se împrăştie în afară, cu întrebări
asemenea exploziei stelare.
Explozia stelară este o metodă de stimulare a creativităţii, o modalitate de relaxare a copiilor
şi se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme şi noi descoperiri.
Metoda Turul galeriei
Turul galeriei este o metodă de învăţare prin cooperare ce îi încurajează pe elevi să-şi
24
exprime opiniile. Produsele realizate de copii sunt expuse ca într-o galerie, prezentate şi susţinute de
secretarul grupului, urmând să fie evaluate şi discutate de către toţi elevii, indiferent de grupul din
care fac parte. Turul galeriei presupune evaluarea interactivă şi profund formativă a produselor
realizate de grupuri de elevi.
II. Rezultatele fișelor de lucru in urma aplicării metodelor interactive
În urma analizării rezultatelor fișelor de activitate ale elevilor susținute la ora biologie,
folosind cinci metode de predare-învățare interactivă, s-a constatat că elevii consideră eficientă
modalitatea de folosire a metodelor interactive la ora de biologie, deoarece le dezvoltă capacități
mai bune de interacțiune, li se dezvoltă creativitatea, devin mai activi, mai implicați în propria
formare educativă, de dobândire a cunoștiințelor și de creionare a personalității la gimnaziu și de
exprimare a personalității la liceu.
Rezultatele centralizate arată o creștere a performanței, nivelului și evoluția elevilor prin
faptul că toți elevii celor patru clase propuse în experiment au promovat, obținând medii/note
foarte bune și bune, dar s-a observat că există diferențe de aplicabilitate ale metodelor interactive
în funcție de nivelul de învățământ, de specificul clasei, de caracteristicile psiho-individuale ale
elevilor.
Diferențele apar la nivelul claselor liceale și gimnaziale de elevi, în raport cu profilul
clasei și nivelul de performanță.

Grafic 1- Reprezentarea comparativă a rezultatelor fișelor de lucru

în urma aplicării metodelor interactive

25
Clase vs medie metode

Clase M1 M2 M3 M4 M5
V-a A 9.05 8.82 9.44 8.2 8.15
VII-a C 9.38 9.4 9.19 9.04 8.46
IX-a B 9.56 9.3 9.04 8.63 9
XI-a D 9.63 8.88 8.46 9.15 8.07

Grafic 2

Medie/
Metode
metodă
M1 9.4
M2 9.1
M3 9.3
M4 8.75
M5 8.42

După înregistrarea rezultatelor și analizând rezultatele elevilor/metode, am constatat că

nu există diferențe foarte mari intre clase, având în vedere că nivelul de învățătură este ridicat la
toate cele patru clase de elevi:
 la metoda Ciorchinelui, clasele liceale, a XI-a D şi a IX-a B au obţinut cele mai bune
rezultate;
 la metoda Cubului, clasele gimnaziale a VII-a C, a V-a A şi clasa liceală a IX-a B au
obţinut cele mai bune rezultate; clasa a XI-a D a înregistrat o medie de 9,37;
 la metoda Explozia stelară, clasa a IX-a B a avut cea mai mare medie, clasele a VII-a C
şi a XI-a D au înregistrat medii similar, iar clasa a V-a A a înregistrat media 8,43;
 la metoda Turul Galeriei, cele mai mari medii au înregistrat clasele a IX-a B şi a VII-a
C, apoi clasa a XI-a D şi a V-a A, cu medii similare;
 elevii clasei a V-a A au o medie/metode de 8,78, elevi care pe parcursul semestrului au
susținut fişe de activităţi cu metodele interactive inserate; o elevă a reuşit să obţină
media 10 la toate metodele;
 elevii clasei a VII-a C au o medie la toate metodele de 9,35;
 elevii clasei a IX-a B au o medie la toate metodele de 9,32;
 elevii clasei a XI-a D au o medie la toate metodele de 9,07.
26
 În concluzie, este necesar ca elevii să înțeleagă importanța folosirii metodelor interactive la
ore, pentru creșterea performanței elevilor, pentru evitarea rămânerii în urmă a elevilor dotați și a
insuccesului școlar la elevii care nu pot face față procesului educativ din anumite motive.
Cauzele ce susţin folosirea metodelor interactive, cauze atât generale, cât şi situaţionale, se
leagă de nivelul de învățământ, de profilul clasei, tipul de lecție ales, de particularităţile psiho-
individuale ale elevilor, de care nu putem să nu ţinem seama.
Aşadar folosirea metodelor interactive la biologie determină în rândul elevilor o valență
largă de capacități, deprinderi din sfera intelectuală și comportamnetală, iar folosirea acestor metode
trebuie să capete o accepţiune mai generoasă, atât din punct de vedere al elevilor, cât și al cadrelor
didactice și la alte discipline.

Bibliografie:
Ianovici, N., Frenț, A., O., Metode didactice în predare, învățare și evaluare la biologie, Editura
Mirton, Timișoara, 2009

CRĂCIUNUL PIȚIGOIULUI
- Scenetă de Crăciun -

Prof. înv. Preșcolar Juhasz Anamaria

G.P.P. NR.1, Vadu Crișului

Personaje: mama pițigoi, tata pițigoi, pițigoiul, păsări, veverițe, bufnița, ciocârlia
Scena: cuibul, căsuța familiei pițigoi, copaci, bradul, coronițe din carton cu desenul animalului
respectiv, podoabe pentru brad

( Pițigoiul stă pe lângă un copac, mama îl mângâie)

Povestitorul: Într-o pădure de brazi trăiește o familie de pițigoi. De câteva zile ninge, se apropie
Crăciunul, dar cineva este foarte trist și plânge neîncetat pe o ramură.
Mama pițigoiului: De ce plângi, fetița mea?
Pițigoiul: Cum să nu plâng, când este atât de rău pentru noi, păsările? Oamenii se pregătesc de
Crăciun și vor avea un brad minunat.
27
Mama pițigoiului: Nu plânge, vom zbura la ferestrele lor și le vom admira bradul de Crăciun. Și uite
aici, la marginea pădurii, câți brazi sunt, toate acestea sunt ale noastre. Sunt împodobite cu zăpadă
albă.
Pițigoiul: Eu vreau un pom de Crăciun adevărat... adevărat...! (pițigoiul plânge)
(Mama și pițigoiul pleacă în cuib.)
Povestitorul: Vestea tristeții pițigoiului a ajuns și la celelalte păsări. Și-au lipit capetele și discutau
cum să-l ajute. (Apar păsările.)
Pasărea 1: Pițigoiul este foarte trist.
Pasărea 2:Cum să-l înveselim?
Pasărea 3:Să împodobim un brad din pădure!
Pasărea 4: Bine, haideți să ne punem pe treabă!
Povestitorul: Veverițele s-au trezit și ele la ciripitul puternic al păsărilor și, după ce au aflat despre
dorința pițigoiului, erau dornice să ajute și ele.
(Veverițele se ridică în piciore și vin în față, lângă păsări.)
Veverița 1: O să ajutăm și noi!
Veverița 2: Aducem podoabe pentru brad!
Povestitorul: Tata pițigoi a zburat în sat cu fiul său. Acolo au privit cum oamenii se pregăteau
pentru Crăciun. Între timp, nici ceilalți nu au stat degeaba!
(Pițigoiul și tatăl său zboară din cuib; veverițele, păsările și mama pițigoiului încep să
împodobească bradul din mijlocul scenei.)
Veverițele: Am adus alune, nuci și le-am legat cu panglici colorate!
Păsările: Noi împodobim bradul cu mere mici!
Ciocârlia: Eu aduc coconi de mac, vopsiți aurii!
Mama pițigoi: Am împletit o ghirlandă frumoasă, din flori de paie!
Bufnița: Eu am vopsit conuri de pin cu vopsea sclipicioasă, acestea vor înlocui lumânările.
(Păsările și veverițele împodobesc bradul și se așază în jurul bradului, când apar pițigoiul și tatăl
său.)
Povestitorul: Pițigoiul, uimit de apariția bradului împodobit, abia putea să scoată câteva cuvinte.
Pițigoiul: Acesta este... ăsta... ăsta... este al meu? Acesta este pomul meu adevărat de Crăciun?
Multumesc, mulțumesc, mulțumesc!
Păsările și veverițele: Crăciun fericit!
Copiii se așază în jurul bradului și sceneta se încheie cu cântecul „O, brad frumos...”.

(Sceneta este scrisă după povestea Devecery László: Cinegekarácsony)

28
 „VINE, VINE, MOȘ CRĂCIUN!”
PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ

Educatoare Pleșea Ioana Luiza

Grădiniţa cu Program Normal Feldioara

Unitatea de învăţământ: Grădiniţa cu Program Normal Feldioara

Grupa: Mijlocie
Educatoare: Pleșea Ioana Luiza
Data: 16.12.2021
Tema anuală: ,,CUM EXPRIMĂM CEEA CE SIMȚIM”
Tema proiectului tematic: „Vin sărbătorile de iarnă!”
Tema săptămânală: „Bunule, tu Moș Crăciun!"
Tema zilei: „Vine, vine Moș Crăciun!”
Tipul activităţii: Însușire de noi cunoştinţe
Forma de activitate: Activitate integrată (ADP + ALA+ ADE (DLC + DOS2 – activitate practică)
DIMENSIUNI ALE DEZVOLTĂRII:
DEZVOLTAREA FIZICĂ, A SĂNĂTĂȚII ŞI IGIENEI PERSONALE
Motricitate grosieră și motricitate fină în contexte de viaţă familiare
1.2. Participă la activităţi fizice variate, adecvate nivelului lui de dezvoltare.
1.3. Utilizează mâinile și degetele pentru realizarea de activităţi variate.
D. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI, A COMUNICĂRII ȘI A PREMISELOR CITIRII ȘI
SCRIERII
Mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute
1.1. Ascultă povești și povestiri scurte, participă la jocuri/cântece/poezii însoțite, inițial, de
gesturi (comunicare receptivă).
1.2. Folosește intonații diferite, gesturi, limbajul corpului, structuri lingvistice/gramaticale
simple pentru a transmite un mesaj (comunicare expresivă).
Forma de organizare: frontal, pe grupuri mici, individual.
Scop: Formarea deprinderii de a recita expresiv o poezie și formarea unor deprinderi de lucru
pentru realizarea unei lucrări practice prin sortare și lipire fără un contur dat.
Obiective operaționale:

29
Cognitive:
 OC1: Să recite expresiv poezia, conform demonstrației educatoarei.
 OC2: Să-şi adapteze comportamentul la cerinţele grupului și educatoarei.
 OC3: Să picteze pastele, uitilizând culoarea verde.
Psihomotorii:
 OP1: Să îmbine corect piesele puse la dispoziție (material mărunt) pentru a realiza tema
propusă.
 OP2: Să manipuleze și să lipească obiecte mici cu ușurință.
 OP3: Să traseze corect modelul de pe globul de hârtie, conform modelului educatoarei.
Afective:
 OA1: Să participe activ și cu interes la activitate.
 OA2: Să manifeste interes pentru subiectul activitǎții.
Strategii didactice:
Metode și procede: memorizarea, joc-exercițiu, convorbirea, explicația, demonstrația, Turul
galeriei.
Material didactic: planșă cu suport ilustrativ, mușamale, acuarele, pahare cu apă, coronițe din
carton, paste farfalle, lipici, creioane colorate, material mărunt, șervețele umede, laptop, brad,
diplome.
Resurse umane: preșcolarii grupei și educatoarea.
Durata: 9.00 - 11.30
Modalități de evaluare: Turul galeriei, observarea comportamentului preșcolarilor, aprecieri
verbale individuale și colective.
CATEGORII DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂȚARE ABORDATE:
Activităţi de dezvoltare personală:
 Întâlnirea de dimineaţă: ,,Bine aţi venit la grădiniță, dragii mei!”. Salutul, prezenţa,
calendarul naturii, exerciții de înviorare.
 Rutine: „Poftă bună, micuți spiriduși!” - servirea micului dejun, deprinderile de igienă şi
autoservire.
„Hapciu, Hapciu, pun mâna la gură când tușesc sau strănut!” – deprinderea de a tuși sau
strănuta în pliul cotului.
 Tranziţii:
 „Hai pe centre să lucrăm,
Pe Moș Crăciun să-l bucurăm!” – rimă.
 „Rândul haideţi să-l formăm,

30
 Şi fructul să îl mâncăm!” – mers în coloană cu distanțare.
 „Globul a căzut de pe crenguță” – joc distractiv.
 „Globuri mari, globuri mici” – joc distractiv.
 ,,Moș Crăciun cu plete dalbe”- colind.
Jocuri și activități liber alese:
 Centrul artă: „Fundițe pentru cadouri”- paste pictate.
 Centrul joc de masă: „Cutii de cadouri”- material mărunt.
 Centrul bibliotecă:„Decorăm globuri” - exercițiu grafic.
 „Bucurie, bucurie, vine Moș Crăciun!” - împodobirea brăduțului. - ALA II
Activități pe domenii experiențiale:
 Domeniul limbă și comunicare - „Vine, vine Moș Crăciun!” - memorizare.
 Domeniul om și societate (activitate practică) - „Coronița lui Moș Crăciun”-
joc-exercițiu.

SCENARIUL ZILEI

Întâlnirea de dimineaţă debutează cu salutul adresat de educatoare: ,,Bine aţi venit la

grădiniță, dragii mei!”.
Prezența se va realiza prin intermediul jocului „Cine a venit astăzi?”, preșcolarii răspunzând
prezent și copilul de serviciu menționând absenții.
Se stabileşte cum este vremea şi se aleg cartonașele potrivite pentru Calendarul naturii,
care se va completa împreună cu preșcolarii, prin întrebări ajutătoare: „Ce zi a săptămânii este
astăzi?”, „În ce lună suntem?”, „În ce anotimp suntem?”, „Cum este vremea afară acum?”. „Cum ne
îmbrăcăm în anotimpul iarna?”.
Noutatea zilei o reprezintă cadoul însoţit de o scrisoare, primite de către domnișoara
educatoare de la Moş Crăciun, în care Moşul îi invită pe copii să îi ajute pe spiriduși, prin
activitățile interesante pregătite, acesta este momentul anunţării temei și a obiectivelor propuse.
Apoi se va trece la centre cu ajutorul rimei ,,Hai pe centre să lucrăm, pe Moș Crăciun să-l
bucurăm!”. Împreună cu educatoarea, copiii vor merge pe la fiecare centru, unde vor fi afişate
materialele și li se va explica ce urmează să realizeze și modul de realizare, iar apoi vor decide ce
sector doresc să-și aleagă.
Se face intuirea materialelor pregătite la fiecare centru și sunt explicate încă o dată criteriile
de performanță. La centrul Artă, copiii vor picta cu verde paste în formă de fundiță (farfalle), la
centrul Joc de masă vor construi cutii de cadouri din cuburi, la centrul Bibliotecă vor decora

31
globuri de hârtie, cu ajutorul exercițiilor grafice. Preșcolarii care au nevoie de ajutor vor fi
îndrumați de educatoare, care va urmări permanent desfășurarea activităților.
La final se analizează rezultatele muncii copiilor de la fiecare centru, conform criteriilor
expuse de educatoare.
Tranziţie: „Rândul haideţi să-l formăm și fructul să îl mâncăm!” - copiii vor merge în
coloană, cu distanțare, la baie.
Rutină: Copiii se pregătesc pentru a servi fructul (spălarea mâinilor, autoservirea).
Tranziţia către activitățile pe domenii experiențiale se va face prin jocul distractiv „Globul
a căzut de pe crenguță”.
Activitatea pe domenii experenţiale debutează cu o scurtă discuţie prin care copiii sunt
provocaţi să rezolve sarcina trimisă de către Moş Crăciun. Se precizează sarcina ce trebuie
îndeplinită și anume, memorarea unei poezii care se numește „Vine, vine Moș Crăciun!” și
confecționarea unei coronițe pentru împodobirea brăduțului. La memorizare se va face recitarea
model, apoi va urma explicarea cuvintelor necunoscute. Educatoarea recită încă o dată poezia și
apoi copiii care doresc vor veni în fața clasei și vor recita poezia cu ajutorul educatoarei, cu mimica
și gestica adecvate.
După memorizarea poeziei, prin jocul distractiv „Globuri mari, globuri mici”, copii se vor
așeza la măsuțe și va începe activitatea practică, unde copiii îi vor ajuta pe spiridușii moșului să
creeze coronițe. Se vor intui materialele puse la dispoziție, se va demonstra modul de lucru, se vor
încălzi mușchii mici și mijlocii ai mâinilor, se vor explica modul de lucru și criteriile de evaluare și
se va specifica faptul că vor fi atenționați cu puțin timp înainte de expirarea timpului pe care copiii
îl vor avea la dispoziție să finalizeze lucrările. Coronițele se vor realiza prin lipirea, pe machetele
confecționate anterior, a pastelor vopsite la centrul artă.
Prin colindul „Moș Crăciun cu plete dalbe” se va face tranziția către crearea machetei cu
produsele activității, bradul pe care îl vor împodobi copiii cu globurile colorate, decorate la centrul
Bibliotecă și coronițele confecționate la activitatea practică. Sub brăduț vor fi așezate cutiuțele de
cadouri realizate la centrul Joc de masă. La finalul activității, copiii vor primi dimplome de la
Moșul!

Bibliografie:
1. *** Activitatea integrată din grădiniță – ghid pentru cadrele didactice preuniversitare,
Editura D.P.H., București, 2008
2. *** Curriculum pentru învăţământul preşcolar 3 – 6/7 ani, M.E.C.T, Bucureşti, 2019
3. Preda, Viorica, Ghid pentru proiecte tematice, Editura Humanitas Educațional, București,
2005
32
 MIJLOACE INOVATIVE DE EVALUARE A RELIGIEI

Prof. Prode Letiția

Şcoala Gimnazială „Mihai Viteazu” Şelimbăr, Structura Veștem

Implementarea la clasă a unor mijloace și metode inovatoare în proiectarea, organizarea și

evaluarea învăţării, la clasa a VII-a, presupune adoptarea unor strategii moderne de evaluare.
Pentru evaluarea cunoștințelor achiziționate, strategiile moderne de evaluare scot în
evidență dimensiunea acțiunii evaluative, care să poată să ofere elevilor posibilități variate și
multiple de a demonstra ceea ce pot să facă, dar și ceea ce știu în același timp. Astfel, acest lucru se
poate înfăptui prin folosirea unor metode complementare de evaluare.
Proiectul ca metodă alternativă și complementară de evaluare și al exercițiului
interdisciplinar este un alt mod de a conferi viață și deschidere muncii elevilor. El le pune în valoare
elevilor anumite capacități și le oferă posibilitatea de a-și arăta cunoștințele și de a demonstra ce știu
să facă.
Evaluarea prin proiecte realizate de elevi cu ajutorul calculatorului

SCOPUL: evaluarea cunoștințelor prin strategiile moderne de evaluare

OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
 să explice cuvântul „pildă”;
 să explice semnificaţia fiecărei pilde;
 să conştientizeze necesitatea aplicării normelor morale învăţate;
 să precizeze care sunt „roadele” aduse de o persoană care ascultă şi împlineşte
Cuvântul lui Dumnezeu;
 să formuleze învăţături folositoare progresului vieţii spirituale.
METODE SI PROCEDEE: explicaţia, eonversaţia, munca în echipe.
MATERIAL DIDACTIC ŞI BIBLIOGRAFIC: Sfânta Scriptură sau Biblia, Şebu, Pr. Prof. Univ.
Dr. Sebastian, Religie, cultul-ortodox, cls VII, Editura Gliogor Hașa, 2015, Deva, site-uri religioase,
calculatorul, video-proiectorul.
DESFĂȘURARE ACTIVITATE
Se pun la dispoziţie: Sfânta Scriptură sau Biblia, Religie,
cultul ortodox, site-uri religioase, calculatorul, video-

33
proiectorul
Munca individuală:
 Copiii din clasa a VII-a sunt stimulați să realizeze Informații referitoare la realizarea
proiectul pentru evaluarea cunoștințelor la capitolul proiectului.
,,Pildele Mântuitorului”. Ca să fie mai plăcut și Prezentarea mijloacelor și a metodelor
atractiv, am făcut propunerea elevilor de a lucra un de lucru.
proiect în perechi, în care, cu ajutorul programului Prezentarea bibliogafiei.
Micosoft Power Point, să prezinte o parabolă care a Studiu și munca pe grupe.
fost studiată la ora de religie. Elevii au manifestat Prezentarea proiectului realizat
disponibilitate și s-au arătat foarte încântați de a Concluzii și recomandări
realiza proiectul. Notarea elevilor
 Ei au primit informații referitoare la realizarea
proiectului și am stabilit de comun acord care ar
trebui să fie structura prezentării, dar și care sunt
criteriile de evaluare. În privința criteriilor de
evaluare, s-a stabilit că se va avea în vedere structura
dată, conținutul și estetica proiectului, dar și logica
prezentării.
 Activitatea s-a desfășurat în cabinetul CDI, fiind
necesară utilizarea calculatorului. Prezentarea
proiectului s-a realizat în sala de proiecții video, fiind
necesară folosirea calculatorului și a video-
proiectorului, s-a desfășurat în cadrul lecției de
evaluare la unitatea de învățare ,,Parabolele
Mântuitorului” și s-a urmărit verificarea și
consolidarea cunoștințelor dobândite anterior.
 Obiectivul principal al demersului a fost acela de
a facilita elevilor accesul la informații și formarea
unor competențe utile pentru tot restul vieții prin
intermediul unor activități activ-participative
desfășurate în cadrul orelor de religie.
Munca în perechi: Metodă de evaluare
 Fiecare elev se va organiza în pereche cu colegul
de bancă și va lucra pe perioada proiectului.

34
  Fiecare elev din grupă va prezenta alternativ cu
colegul de grupă proiectul realizat.

Utilizarea proiectului ca metodă de evaluare dezvoltă la elevi aptitudinile care sunt necesare
și de actualitate, cum ar fi: inițiativa, comunicarea, spiritul de echipă, capacitatea de a rezolva
probleme delicate și dificile și de a lua decizii.
Prezentările au fost foarte variate, în funcție de cunoștințele și experiența fiecărei grupe, dar
toate grupele au urmat structura propusă și sarcinile de lucu au fost îndeplinite în mare măsură.
Proiectul a avut drept scop dobândirea și evaluarea de cunoștințe și competențe, dar atenția a
fost focalizată și pe aspectul estetic.

UNDE ŞI CÂND SE ÎNVAŢĂ MESERIA DE PĂRINTE?

Prof. înv.primar Pană Ana

Şcoala Gimnazială Crușeț

Se vorbeşte deseori de ,,meseria” de părinte ca de o meserie ca oricare alta; o meserie care

presupune anumite cunoştinţe şi deprinderi, care se desăvârşeşte prin experienţă. Dacă pentru toate
meseriile practicate în zilele noastre se cere o calificare,un timp anume destinat însuşirii
cunoştinţelor şi formării primelor abilităţi, pentru meseria de părinte nu există nicio perioadă de
ucenicie prealabilă practicării ei. Şi totuşi, educaţia copiilor este un act mult prea complex şi
important pentru a se putea efectua fără nicio pregătire a educatorilor. În realitate, tot ceea ce a
învăţat, tot ceea ce o experienţă de viaţă a oferit cuiva devine un element component al calificării în
meseria de educator. Elementul esenţial, hotărâtor al succesului sau insuccesului părinţilor, în
procesul educaţiei, nu-l constituie gradul de informare în acest domeniu, ci nivelul lor de educare.
Aceasta se întâmplă din două motive: nu poate fi nimeni un educator autentic, dacă nu este un
exemplu, dacă nu oferă el însuşi modelul însuşirilor pe care vrea să le cultive copilului; în al doilea
rând , se cere stăpânirea principalelor procedee şi metode de educaţie în familie.
„Meseria” de părinte este grea. Adevărata căldură familială se întâlneşte în familia în care
părinţii sunt în relaţii bune, cu dragoste şi autoritate părintească. Atmosfera caldă şi de integrare din
familie creează climatul necesar pentru munca de educare a elevului. În schimb, lipsa de înţelegere,
severitatea, exigenţa prea mare sau „dădăceala” sunt efecte dăunătoare asupra copilului, dându-i
35
astfel o stare de tensiune nervoasă, de oboseală.
Un aspect al educării educatorului se realizează cu mulţi ani înainte ca cineva să devină
părinte. Atitudinea faţă de muncă, faţă de societate, spiritul de cinste, de dreptate, de ordine, gustul
pentru frumos şi multe alte însuşiri se formează încă de la vârsta copilăriei viitorului părinte. Şi
totuşi, odată cu bucuria naşterii primului copil, apare cerinţa desăvârşirii propriei formări.
Procesul autoeducaţiei începe, de cele mai multe ori, la vârsta preadolescenţei; cu toate
succesele ce vor fi înregistrate pe parcursul mai multor ani, din momentul în care cineva se află în
situaţia de părinte, intră într-o altă etapă de autoeducaţie. Este vorba despre o etapă de completare şi
de cizelare a însuşirilor dobândite până acum, însuşiri specifice omului de astăzi.
Constatăm astăzi că volumul de cunoştinţe al unor copii depăşeşte cu mult ceea ce ştiam noi
la vârsta lor şi chiar unele cunoştinţe ale părinţilor. Totuşi, datoria învăţătorului rămâne de a-i ajuta
în continuare, căci trebuie să înveţe de la noi „cum” să-şi pregătească lecţiile, „cum” să-şi
organizeze munca, timpul, viaţa, să le împărtăşim din cunoştinţele şi experienţa noastră.
În general, părinţii sunt animaţi de cele mai bune intenţii în calitatea lor de educator, sunt
gata pentru orice sacrificii atunci când este vorba de copiii lor, de viitorul acestora. Din nefericire,
însă, nu se acordă toată atenţia unor aspecte care par mărunte, dar care au consecinţe nebănuit de
mari asupra dezvoltării copiilor.
Cea mai importantă parte a „meseriei” de părinte este dragostea. Deşi iubirea este cea mai
importantă, ea singură nu este suficientă, deoarece mai este nevoie de timpul şi energia cheltuită de
părinte ca să-şi ajute copilul. Consider că un prim început al procesului de educare sau, mai precis,
de autoeducare a educatorului îl constituie dozarea timpului de care dispune. Copilul cere timp: o
bună parte din timpul petrecut acasă părinţii trebuie să-l acorde copiilor. Pe măsură ce copilul
creşte, timpul ce i se acordă scade treptat şi este utilizat în mod diferit. Unde este aici prezentă
educaţia educatorului? În modul în care atât mama, cât şi tata învaţă să valorifice timpul, să-l
dozeze cu grijă pentru a nu neglija nimic din atribuţiile profesionale, obşteşti, gospodăreşti, pentru a
continua să cultive şi, în acelaşi timp, să se poată ocupa şi de copil.
Succesul în activitatea educativă nu este însă proporţional cu cantitatea de timp ce i se
acordă copilului. Aceasta este numai una dintre condiţii. Alta este răbdarea, capacitatea de
autostăpânire, care constituie o premisă pentru o atmosferă de calm, de siguranţă, de bună dispoziţie
în viaţa familială. Copilul trebuie să găsească întotdeauna locul preferat în viaţa de familie. Şi
aceasta nu numai pentru că aici îşi are asigurată existenţa, ci şi pentru că aici găseşte pe cine întreba,
are cui a se destăinui, pentru că aici găseşte locul cel mai liniştit pentru meditaţiile sale. Atmosfera
vieţii de familie este hotărâtoare pentru dezvoltarea copilului, pentru relaţiile lui ulterioare cu
părinţii, chiar şi pentru viitoarea lui viaţă de familie.
Crearea acestei atmosfere presupune un efort continuu de răbdare, de calm, de inventivitate,
36
de echilibru între sobrietate şi bună dispoziţie. Unii părinţi, prin firea lor sunt sobri, distraţi, alţii
expansivi, gata oricând să se angajeze în jocul copiilor. Procesul educaţiei le cere părinţilor un efort
de apropiere faţă de copii, faţă de jocurile lor.
Ca să fiţi nişte părinţi buni, nu este suficient să renunţaţi la lucrurile care nu merg.
Problemele copiilor noştri încep acasă şi pot fi rezolvate tot acasă.
Educaţia bazată pe dragoste este mai bună, mai eficientă şi mai puternică decât cea bazată pe
frică. Copiii au nevoie de dragoste - de o dragoste deschis manifestată - dar şi de severitate. Sunt
cazuri în care părinţii îşi exprimă mai uşor severitatea; mulţi însă nu-şi pot stăpâni elanul de
dragoste. Unii din cei mai mari pedagogi au văzut secretul succesului din educaţie în echilibrul ce
se stabileşte între dragoste şi severitate. Acest echilibru se educă.
Una din marile dificultăţi ale muncii educatorului-părinte derivă din faptul că, odată cu
creşterea, idealurile copilului se manifestă chiar în modul în care se înţelege modelul de om de
schimb. Copilul trebuie să găsească, la fiecare vârstă, în părinţii săi, modelul spre care aspiră.
Pentru aceasta, părintele trebuie să depună continuu efortul de a se depăşi. Desigur, nimeni nu va
putea deveni perfect. Dar, pe măsură ce cresc, copiii dobândesc şi o anumită înţelegere faţă de
oameni, fără a fi mai puţini exigenţi.
Spuneam mai sus că educaţia educatorului presupune şi cunoaşterea, precum şi stăpânirea
mijloacelor celor mai simple de educaţie. Unele dintre ele se dobândesc prin imitaţie, din experienţa
altora; dar aceasta nu este suficient. În vremea noastră , mai ales când toţi tinerii parcurg cel puţin 8
ani de învăţământ, se cere stăpânirea metodelor de educaţie. Pentru aceasta, trebuie cunoscute mai
întâi particularităţile lor individuale; în al doilea rând, se impune cunoaşterea unei game foarte largi
de procedee şi metode de instruire. În sprijinul acestei cunoaşteri vin o mulţime de instituţii: şcoala,
radioul, televiziunea, presa şi editurile.
Astăzi, părinţii au mai puţin timp ca niciodată pentru a se dedica educaţiei. Din acest motiv,
este esenţial ca ei să înveţe ce este cel mai important pentru copiii lor.
Copiii au nevoie de compasiune şi ajutor, dar şi de încercările lor unice ca să crească. Pentru
fiecare copil, un proces sănătos de creştere include şi timpul încercărilor prin care trebuie să treacă.
Învăţând să accepte şi să înţeleagă limitele impuse de părinţi şi de lume, copiii învaţă deprinderi
esenţiale de viaţă ca: iertarea, capacitatea de a amâna primirea răsplatei, acceptarea, cooperarea,
creativitatea, compasiunea, curajul, perseverenţa, autocorecţia, preţuirea de sine, independenţa şi
abilitatea de a se orienta singuri.
Părinţii trebuie să perceapă copilul aşa cum este el, în mod realist. Este bine să acceptaţi
faptul că părintele trebuie să satisfacă nevoile copilului şi nu invers. Copilul trebuie înţeles în
funcţie de vârsta lui cronologică şi mentală.

37
 UTILIZAREA APLICAȚIILOR DIGITALE ÎN EDUCAȚIE

Prof. Chivu Ionuţa Sonia

Școala Gimnazială Vulcana Pandele

Era digitală schimbă mediul de învățare și asistăm la trecerea de la educația tradițională la

instruirea asistată de calculator. Spațiul cibernetic permite accesul rapid la multe platforme
educaționale, ceea ce face ca transferul de cunoștințe să fie mai interactiv. World Wide Web ne
oferă instrumente de predare-învățare -evaluare care sunt foarte utile cadrelor didactice.
Genial.ly oferă o varietate de instrumente și funcții de design pentru crearea de conținut
interactiv precum: prezentări, infografice, jocuri, imagini interactive, prezentări video. Pentru a crea
imagini vizuale, utilizatorii înregistrați pot folosi șabloane prefabricate sau pot începe de la zero. De
exemplu, când realizați imagini interactive, alegeți un șablon și încărcați o fotografie. Apoi puteți
adăuga diverse elemente interactive (texte, fotografii, videoclipuri, linkuri) care apar sau se deschid
într-o filă nouă când faceți click pe pictograme.
Animaker este o platformă de comunicare vizuală pentru crearea de videoclipuri. Animaker
oferă oricui posibilitatea de a crea videoclipuri sau prezentări profesionale și personalizate.
Utilizatorii înregistrați au posibilitatea de a alege dintr-o bibliotecă de șabloane video și de
prezentare în diverse stiluri care pot fi editate sau pot crea un Animaker nou. Videoclipurile
Animaker sunt create folosind diferitele caracteristici ale platformei: scene, acțiuni, personaje,
proprietăți, fundaluri, text, imagini, videoclipuri, muzică sau efecte speciale. Utilizatorii pot partaja
linkul videoclipului, îl pot descărca sau îl pot publica pe Facebook, Twitter sau YouTube. Animaker
poate fi folosit de elevi pentru a crea prezentări video animate. De exemplu, pot realiza un videoclip
despre cum îşi petrec ziua de Crăciun. Scenele și multitudinea de acțiuni le permit elevilor să creeze
un videoclip minunat, la care pot adăuga text și sunet. Profesorii pot folosi și Animaker ca o
abordare alternativă a predării. Ei pot introduce și prezenta subiecte noi într-un mod interesant și
atractiv.
Wordwall poate fi utilizat pentru a crea activități atât interactive, cât și imprimabile.
Activitățile sunt create folosind un sistem de șabloane: Chestionar, Potrivește, Roata aleatoare,
Deschide caseta, Sortare în funcție de grup, Diagramă etichetată, Găsește perechea, Cuvântul
lipsă, Cărți aleatorii, Chestionar concurs, Căutarea de cuvinte, Rearanjează, Adevărat sau fals,
Anagramă, Perechile, Cursa în labirint, Chestionar cu imagini, Întoarce dale. Pentru a efectua o
activitate nouă, începe prin selectarea șablonului, apoi introdu conținutul. Este ușor și înseamnă că
38
poți crea o activitate complet interactivă în doar câteva minute. După ce ai creat o activitate, poți
comuta la un alt șablon cu un singur click. Acest lucru te ajută să economisești timp și este excelent
pentru diferențiere și consolidare. Șabloanele interactive pot fi prezentate în diferite teme. Fiecare
temă schimbă aspectul cu diferite grafice, fonturi și sunete. Activităţile Wordwall au, de asemenea,
opțiuni suplimentare pentru a seta un cronometru sau pentru a schimba jocul. Orice activitate creată
cu Wordwall poate fi făcută publică sau poate fi păstrată privată.
Padlet este un panou virtual care promovează comunicarea și colaborarea între profesori și
elevi. Profesorii pot folosi Padlet pentru a-şi stoca materialul didactic, pentru a afișa informații
despre orice subiect sau pentru a stabili sarcini pentru elevi. Elevii pot crea și organiza postări de
orice tip (documente, imagini, videoclipuri, audio sau linkuri). Utilizatorii înregistrați selectează
Creați un Padlet pe Dashboard și aleg unul dintre șabloane pentru a crea un nou panou virtual.
Există o mulțime de caracteristici care pot fi personalizate: imaginea panoului, titlul panoului,
descrierea panoului, aspectul (fond, culoare, font), postarea (permite utilizatorilor să comenteze sau
să posteze) și confidențialitatea.
Padlet are următoarele opțiuni de partajare: copiați linkul în clipboard, obțineți codul QR,
încorporați într-un blog sau site web, trimiteți prin e-mail, distribuiți pe Facebook, distribuiți pe
Twitter, distribuiți pe Google Classroom. Panourile virtuale create cu Padlet pot fi, de asemenea,
exportate (salvați ca imagine, salvați ca pdf, salvați ca CVS, salvați ca foaie de calcul Excel) sau
imprimate.
Elevii pot accesa un Padlet folosind linkul pe care profesorii îl trimit. Folosind butonul +, ei
pot posta pe panoul virtual tot ceea ce este solicitat de profesorul lor. Un panou Padlet le permite
elevilor să scrie, să înregistreze vocea, să facă fotografii sau videoclipuri, să adauge un link de pe
web, să încarce fișiere de pe computerul lor (fotografii, videoclipuri sau documente). Toate aceste
caracteristici le oferă profesorilor posibilitatea de a crea diverse tipuri de activități/sarcini pentru
elevii lor. Tabla virtuală Padlet poate fi folosită pentru afișare, brainstorming, hărți mentale,
publicarea de videoclipuri, povestiri interactive, răspunsuri la întrebări, prezentări de poster,
solicitarea de puncte de vedere de la elevi, încărcarea temelor, feedback-ul în sau în afara școlii.
Padlet este, de asemenea, un instrument excelent de utilizat pentru activități de colaborare, cum ar fi
proiecte de grup. Cu o simplă partajare a linkurilor, elevii pot lucra liber în timp ce observă în
continuare fiecare schimbare sau contribuție făcută de membrii grupului. Modificările sunt salvate
automat și afișate în timp real. Elevii își pot oferi reciproc feedback direct pe Padlet.
Integrarea și utilizarea diverselor tipuri de tehnologii în procesul educațional este o
necesitate deoarece oferă mai multe tipuri de activități adaptate nevoilor generației cibernetice. Prin
utilizarea resurselor educaţionale digitale, orele devin mai interactive şi atractive, permit o
distribuire mai uşoară a sarcinilor de lucru şi modificarea conţinutului.
39
 Webgrafie:
1. https://www.animaker.com/
2. https://www.genial.ly/en
3. https://www.learnersedge.com/blog/digital-tools-for-online-learning
4. https://padlet.com/
5. https://wordwall.net/

ROLUL COMUNICĂRII ÎN CADRUL FAMILIEI

Prof. înv. Preșcolar Bechir Ghiulbera

Grădinița cu Program Normal „Zubeyde Hanim”, Constanța

Familia reprezintă, în sens larg, un grup social unde se își desfășoară activitatea membrii ce
sunt legați prin raporturi de vârstă, căsătorie, ce locuiesc împreună și cooperează sub mai multe
aspecte, atât social, cât și economic și cultural. În sens restrâns, familia reprezintă un grup social
alcătuit dintr-un cuplu căsătorit și copiii acestora. (Zamfir, C, Vlăsceanu, L. (coord.), Dicționar de
sociologie).
Din punct de vedere educational, familia constituie baza formării copilului, fiind primul grup
social în care se dezvoltă acesta pe toate planurile, de la reguli de igienă, la norme sociale,
economice și culturale.
Importantă în dezvoltarea copilului este interdependența a trei factori ce influențează
dezvoltarea tânărului ce abia acum pășește în lume. Dacă ereditatea vine la pachet cu tânărul, iar
mediul este deja constituit din viața de familie a celor doi părinți ce îl au în grijă, educația este
influențată de aceștia doi pe tot parcursul vieții. Considerăm aici extrem de important factorul de
dezvoltare – mediul, care are un rol deosebit de complex în dezvoltarea tânărului, iar primul mediu
în care copilul zărește lumea este mediul familial. Astfel, în perioada antepreșcolarității, dar și a
preșcolarității, familia reprezintă factorul-cheie ce ajută la conturarea personalității copilului.
Considerată în raport cu educatia copiilor, familia este definită ca „unitate socială constituită
din adulți și copii, între care există relații de filiație - naturală (de sânge) sau socială - indiferent de
orice alte considerente”. O astfel de definiție este apreciată ca uzuală în cercetările privind
raporturile familiei cu educația, chiar dacă este o definiție nesatisfăcătoare din perspectiva teoriei
40
sociologice - care insistă asupra caracterului contextual - istoric al oricărei definiții, asupra utilizării
pluralului „familii”, vizând tipuri de familii (Stănciulescu, E., Sociologia educației familiale).
Astfel, Walt Disney notează impresia sa asupra termenului „familie”: „Este cel mai important
element al muncii noastre. Noi sperăm să creăm o legătură indisolubilă în cadrul familiilor. Familia
reprezintă piatra de temelie a întregii noastre afaceri”.
Relațiile din cadrul familiei sunt întreținute de procesul de comunicare dintre membrii
acesteia. Comunicarea constituie un factor principal în structura familiei.
De asemenea, din cele mai vechi timpuri, comunicarea reprezintă o component-cheie a
exitenței umane, deoarece ea are ca scop construirea relațiilor și integrarea socială, iar pentru ca
aceasta să își atingă scopul, emițătorul trebuie să se exprime în limitele cunoscute de receptor, dar și
invers.
Comunicarea reprezintă schimbul de mesaje între cel puțin două personae, din care una
emite o informație, iar cealaltă o recepționează (percepe informația și o trece prin filtrul gândirii și
al simțirii), toate acesea cu condiția ca partenerii să cunoască codul. Instrumentul comunicării este
limba. Limbajul corpului (mesajele transmise prin tonalitatea vocii, expresia feței, poziția corpului,
gesturi etc) reprezintă, de asemenea, o parte importantă a comunicării. O bună comunicare
presupune combinarea armonioasă a limbajului verbal (mesajele transmise oral, scris și citit) cu cel
nonverbal (exprimat prin semne, gesturi).
Comunicarea se realizează pe trei niveluri: unul logic – al cuvintelor, unul paraverbal ce se
realizează prin ton, volum, viteză de rostire și unul nonverbal ce reprezintă expresia facială, gestica,
poziția. Astfel, cel logic se realizează în proporție de 7%, cel paraverbal în proporție de 38%,
nivelului nonverbal revenindu-i cea mai mare parte, adică 55%.
În deprinderile de relaționare, comunicarea reprezintă un factor-barieră pentru
comportamentele de risc (consum de alcool, de droguri) sau alte situații de criză precum abandonul
școlar sau chiar suicidul.
În cadrul familiei, raportându-ne la societatea actuală, problema comunicării este tot mai
complexă. Auzim mereu în jurul nostru cât de important este acest proces, dar îl auzim și în
exemplele date în situații-limită: „Așa se întâmplă când nu există comunicare” sau „Ne-am
îndepărtat, nu mai comunicăm”. Toate acestea se datorează individualizării individului ce se
preocupă mai mult de propriile idei sau activități, se datorează locului de muncă solicitant sau
petrecerii timpului în fața televizorului sau a altor ecrane. Comunicarea fizică devine defectuoasă și
din cauza tehnologiei, astfel încât oamenii preferă trimiterea mesajelor în locul întâlnirilor, de care
de cele mai multe ori admit că nu au timp. Astfel, oamenii devin reci, comunicând distant și uită
esența familiei, în care membrii ar trebui să fie ființe calde, afectuoase și iubitoare față de ceilalți.
Comunicarea îi oferă copilului sentimentul de siguranță, acesta dezvoltându-se fără anxietăți
41
sau alte traume. Dar dacă comunicarea prezintă dezechilibre și situații conflictuale, copilul nu va fi
capabil de a se exprima pe viitor, crescând situațiile în care nu va comunica pentru că era obișnuit
să nu fie ascultat.
Pentru o educație echilibrată a copiilor, având ca perspectivă reușita lor ca persoane
integrate în societate, părinții trebuie să învețe să managerieze comunicarea dintre ei și copiii lor.
Potrivit caracterizării făcute în decursul anilor asupra stilurilor parentale, se pot aminti mai
multe tipuri.
Stilul parental autoritar are în prim plan trasarea de reguli stricte, controlul crescut asupra
copilului și un nivel de așteptări înalte, care vin la pachet cu o comunicare distantă și rece. Părinții
au așteptări înalte cu privire la disciplina copiilor și nu dau explicații atunci când impun ceva,
justificarea fiind de tipul „Pentru că așa spun eu să faci!”. Reușitele copilului nu sunt recompensate,
pedepsele având un mod aspru de desfășurare. În perioada preșcolarității și a școlarității mici,
adesea părinții amenință cu retragerea iubirii ca modalitate de pedeapsă. Copiii crescuți în familii cu
părinți adepți ai stilului parental autoritar sunt neresponsivi emoțional, caută mereu validare, sunt
neîmpliniți profesional, au stimă de sine scăzută și se află într-o căutare permanentă de afecțiune.
Stilul parental ferm, caracterizat printr-un grad mare de control și așteptări ridicate de la
copil, setează reguli și limite în comportamentul copilului, însă părinții sunt atenți la nevoile
emoționale ale copilului lor și încurajează exprimarea opiniei personale a copilului chiar dacă este
în dezacord cu credințele lor. Acești părinți sunt calzi și responsivi, suportivi și adepții unor reguli
clare, au așteptări mari de la copil și valorizează independența acestuia. Copiii au astfel capacități
de comunicare crescute, au o stimă de sine crescută, sunt disciplinați și deschiși la ascultarea altor
opinii; din punct de vedere profesional, vor fi capabili să aleagă între bine și rău, comunicând activ
cu familia și fiind capabili de o exprimare clară a opiniilor și a emoțiilor.
Părinții ce adoptă un stil permisiv sunt capabili să pună în prim plan nevoile emoționale ale
copilului și să considere nepotrivite regulile, normele, limitele în comportament. Copilul este lăsat
să greșească, să exprime propriile opinii, este egal cu părintele. Când trebuie să facă ceva ce nu-i
convine, de obicei, este mituit sau păcălit de părinte. Părintele evită confruntarea cu copilul. Stilul
permisiv contribuie la dezvoltarea „copilul împărat”, cu încredere în el, cu ușurință în a intra în
relații sociale, dispus să-și asume riscuri, nu cunoaște limitele în comportament, nu știe cum să
gestioneze emoțiile negative și să raspundă emoțional adecvat în fața celorlalți/emoțiilor negative
ale celorlalți. Pentru el, totul este posibil.
Stilul neimplicat și indiferent este caracterizat prin lipsa de responsabilitate în fața nevoilor
afective ale copilului și prin lipsa de control exercitat asupra lui. Sunt părinți preocupați de cu totul
altceva decât de copilul lor, iar mesajul transmis copilului este: „Altceva este mai important ca
tine!”. Acest stil caracterizează părinții care sunt reci, distanți emoțional față de copil, indiferenți,
42
care nu setează reguli, limite în comportament, asigură doar nevoile de bază ale copilului: mâncare,
îmbrăcăminte și adăpost. Copilul este singur, pe picioarele proprii. Astfel, copiii au încredere de
sine scăzută, sunt predispuși la depresie și suicid, au dificultăți în inițierea de relații sociale
echilibrate.
În general, comunicarea stă la baza fiecărui stil parental în parte și contribuie la dezvoltarea
echilibrată a copilului aflat în formare.
Adriana Băban notează, în lucrările sale, câteva modalități ineficiente de comunicare:
 critica – evaluarea negativă a celeilate persoane, a ideilor sale sau a acțiunilor sale – aduce
în viața copilul nesiguranță, scăderea încrederii în sine, dar mai mult de atât, acesta se va simți
incapabil de reușită;
 folosirea excesivă sau nepotrivită a ȋntrebărilor – reprezintă de foarte multe ori bariere în
comunicare, răspunsurile fiind retorice sau formate dintr-un singur cuvânt;
 a da ordine – impunerea în fața celorlalți membri ai familiei – reprezintă pentru copil
ignorarea de către părinți a opiniei copilului, ca răspuns folosindu-se frecvent „Pentru că așa îți spun
eu!”;
 ameninţările – încercarea de a comanda acţiunile altei persoane, prin ameninţarea ei cu
privire la consecinţele negative care vor apărea – părinții recurg la aceste „amenințări” atunci când
nu pot explica celor din cadrul familiei părțile bune și părțile rele ale acțiunilor pe care aceștia
urmează să le îndeplinească;
 moralizarea – reprezintă a spune altor persoane ce au de făcut – iar părinții de cele mai
multe ori înlocuiesc dojenirea cu moralizarea și adoptă aceste „predici” ca răspuns la neascultarea
copiilor;
 argumentarea logică impusă – de cele mai multe ori adultul consideră că părerile sale sunt
cele mai bune în raport cu părerile copiilor, neținând seama de raportarea emoțională a celor din
urmă față de subiectul adus în discuție – copilul dezvoltă astfel teama de a se exprima în plen
deoarece în cadrul familiei părerile sale au fost desconsiderate;
 oferirea de sfaturi – constituie găsirea de soluții la problemele altor persoane – în relațiile
din familie aceste „sfaturi” sunt în cele mai multe cazuri bazate pe empatia față de celălalt; copiilor
li se dau sfaturi raportate la trecutul părinților „trecuți” prin tainele vieții, uitând de schimbările
aduse de noile generații și de modul raportării acestor generații la societate.
Astfel, toate aceste modalități ineficiente de comunicare arată erori în relația părinte – copil,
dat fiind faptul că deși copiii au nevoie de reguli și norme pentru a crește echilibrat, aceștia au
nevoie și de un mediu familial cald, bazat pe ascultare și înțelegerea problemelor. Raportându-ne la
situațiile în care cei aflați în formare manifestă comportamente negative, psihologii recomandă

43
pedepsele, dar cele asociate cu explicarea faptelor. Copilul trebuie să înțeleagă gravitatea situațiilor
pentru a învăța din acestea pe viitor.
Conform studiilor realizate de către Adriana Băban, limbajul responsabilității reprezintă un
mod-cheie de a soluționa și ameliora situațiile și constituie, de asemenea, o modalitate de evitare a
criticii sau a moralizării interlocutorului. Părintele poate apela la variante precum descrierea
comportamentului („când nu ajungi la timp acasă”, „când nu îți faci temele”), exprimarea emoțiilor
raportate la comportamentele celorlalți („mă sperii atunci când nu suni”, „mă panichez că s-a
întâmplat ceva cu tine”), formularea consecințelor („pentru că nu știu unde ai putea fi”).
Limbajul responsabilității se realizează la persoana I și se focalizează pe ceea ce simte
emițătorul, ținând cont de schimbările în comportament ale receptorului și de eventualele răspunsuri
ale acestuia.
Limbajul opus celui amintit mai sus este cel la persoana a II-a („tu”) și reprezintă judecarea
receptorului și întreruperea comunicării din cauza reacțiilor defensive pe care le declanșează.
Părinții folosesc acest tip de limbaj pentru a-i critica pe copii, de exemplu: „Nu e de treaba ta!”, „Nu
ştii să-ţi ţii promisiunile!”, „Iar nu ţi-ai făcut temele!”, „Nu înţelegi ce-ţi spun?”, „Nu-mi spui
adevărul!”, „Nu ai dreptate, cum spun eu este mai bine!”.
Aceste situații devin problematice atunci când neînțelegerile dintre soți se află în prim
planul vieții de familie; copilul devine frustrat, îngrijorat și neputincios față de relațiile conflictuale
dintre părinții săi, neînțelegând ce se întâmplă cu adevărat între cei doi. În loc să se gândească la ale
sale, îşi pierde timpul gândindu-se cum să-i împace pe mama și pe tata. Are sufletul împovărat cu
griji care nu sunt ale lui, îşi pierde apetitul, învaţă mai prost la școală, doarme mai puţin (cu
asemenea griji pe capul lui, îţi dai seama că numai oboseala îl răpune), se trage la faţă. De multe ori
copilul se simte vinovat de neînţelegerile dintre părinţi, oricât i-ai explica adevărul.
Divorţul şi absenţa unui părinte devin cruciale pentru un copil, iar în cele mai multe cazuri,
răspunsul bărbatului este să se retragă decât să se mai agite atât. Va vrea să îşi vadă şi el de viaţă şi
să lase în urmă un episod dramatic din existenţa lui. Statisticile arată că jumătate din taţii divorţaţi
nu ţin legătura cu copiii lor şi trei taţi din patru îşi văd copiii mai puţin de o dată pe săptămână.
Părintele vitreg ce vine în viața unui copil are o misiune ingrată. Un copil care a rămas fără tată din
cauza unui deces sau a unui divorţ, mai ales dacă a avut o relaţie foarte bună cu el, va suferi enorm
când mama încearcă să-l aducă în viaţa lor pe „prietenul” ei ori pe noul ei soţ. Copilul îl va privi
chiorâş, ca pe un uzurpator al tatălui, iar pe mamă ca pe o trădătoare. Şi invers, când tata îi aduce o
mamă vitregă.
Violența din familie este mai traumatizantă decât neînţelegerile. În timp, copilul poate
deveni asemenea părintelui abuziv, prin imitaţie (de pildă, o tratează pe mama lui cu aceleași vorbe
urâte și lipsă de respect) sau devine aliatul părintelui abuzat și începe să-și urască părintele violent,
44
ajungând să-i compromită cu totul relaţia cu acesta. Ba, uneori, se ajunge și la drame cumplite.
Sunt cunoscute foarte multe cazuri în care băiatul adolescent n-a mai suportat să-și vadă
tatăl beat bătând-o pe mama la sânge și i-a sărit femeii în apărare, omorându-și tatăl, dar acestea
sunt cazuri extreme.
Copiii expuşi la violenţă dezvoltă probleme comportamentale grave şi trec prin traume
cumplite. Adesea, au nevoie nu doar să iasă din mediul respectiv, ci şi de consiliere, tratament şi
ajutor profesional pentru a-şi redobândi pofta de viaţă și abilitatea de a se simţi în siguranţă.
Copiii din familii de alcoolici sau drogaţi, în afara faptului că pot deprinde de timpuriu
aceste vicii, sunt, în general, copii neglijaţi şi trişti, expuşi la riscuri majore de rănire, îmbolnăvire şi
moarte. Sunt uşor de recunoscut: neîngrijiţi, murdari, slabi, singuri, trişti. Copiii părinţilor alcoolici
şi drogaţi capătă obiceiul de a umbla hoinari pe străzi şi pe uliţele satului fără vreun scop. Pleacă de
acasă pentru că le este frică de părinţii care s-au îmbătat/drogat iar, de ceea ce le pot face când sunt
în această stare (bătăi, certuri, abuzuri sexuale), pentru că nu mai suportă să îi vadă aşa, ori, pur şi
simplu, ca să găsească ceva de mâncare. De multe ori, trebuie să le poarte ei de grijă părinţilor lor.
De la toate acestea se poate ajunge foarte ușor la abandon școlar.
De asemenea, grijile financiare nu trebuie transferate asupra copilului. Dacă problema
datoriilor, a salariilor, a câştigurilor e discutată (şi încă aprins, cu îngrijorare) în faţa copilului, nu
faceţi decât să-l încărcaţi cu o povară pe care nu o poate duce.
În concluzie, considerăm, după spusele Irinei Petrea, că pentru copil atmosfera din familie
reprezintă un întreg univers unde el se simte în siguranță, este iubit și ocrotit. Fericirea copiilor nu
constă în toate jucăriile și bunătățile din lume sau în vacanțe exotice și hăinuțe moderne; fericirea
lui e reprezentată de armonia unui cămin încărcat cu dragostea și înțelegerea dintre părinți, un
mediu proprice pentru dezvoltarea sa.

Bibliografie:
1. Băban, Adriana (coord), Consiliere educaţională – Ghid metodologic pentru orele de
dirigenţie şi consiliere, Editura Asociația de Științe Cognitive din România, București, 2001
2. Ionescu, Mihaela; Negreanu, Elisabeta, Educație în familie, Educație și practici actuale,
Editura Cartea Universitară, București, 2006
3. Petrea, Irina, Cum să-ți crești bine copilul, Editura Trei, București , 2007
4. Stănciulescu, Elisabeta, Sociologia educației familiale, vol. I, Editura Polirom, Iași, 1997;
5. Zamfir, Cătălin; Vlăsceanu, Lazăr (coord.), Dicționar de sociologie. Editura Babel,
București, 1993

45
 IMPORTANȚA ȘI ROLUL POVEȘTILOR ÎN EDUCAȚIA COPIILOR

Prof. înv. primar Manea Anda Mihaela

Școala Gimnazială Nr. 49, București

La orice vârstă, omul este o ființă care se hrănește cu povești. De aceea, avuția poveștilor,
strânsă de oamenii de pe tot globul, din casă în casă, din secol în secol, fie oral, fie în scris, a
depășit celelalte avuții omenești.(scriitorul și filozoful indian Rabindranath Tagore)

Principalele mijloace de exprimare a vieții afective a copilului sunt, prin joc sau „serios”,
poveștile și desenul, chiar înainte de a intra sub incidența educației formale, ceea ce presupune
implicarea în grad sporit a creativității. În copilărie, principalele valori și modele de viață sunt
întruchipate de personajul preferat din povești, cu care copilul se identifică adesea. Preluat de la
adulții care îl îndrumă, fie ei părinți sau educatori care i-au lecturat/povestit poveștile copilăriei, este
de văzut în ce măsură mai corespunde acesta modelului educațional existent.
În anii copilăriei, personajele din basme oferă modele de urmat în viața adultă, ca tipar
comportamental sau emoțional, de aceea poveștile joacă un rol foarte important din punct de vedere
educativ în viața/activitatea copiilor. Prin intermediul poveștilor, care semnalează, la nivel
metaforic, lupta dintre bine și rău, și situațiile conflictuale întâlnite în structura narativă, copilul
învață strategii de viață, descoperă consecințele unor fapte și atitudini și își însușește
comportamente sociale pozitive, precum și modul în care în anumite situații concrete de viață poți
găsi cea mai bună rezolvare a lor. Povestitorul Charles Perrault susținea că „Toate poveştile tind să
arate foloasele pe care le ai dacă eşti cinstit, răbdător, muncitor, ascultător, cât şi nenorocirile care-i
pasc pe toţi cei care nu sunt astfel (…) Ele stârnesc dorinţele copiilor de a se asemui cu cei buni şi,
totodată, teama de nenorocirile în care cad cei răi, datorită răutăţii lor.”
Copilul poate învăța ce înseamnă și cum să prețuiască prietenia, loialitatea, generozititatea,
care sunt aspectele pozitive ale vieții, ce înseamnă bunătatea, hărnicia şi să respingă răutatea,
duşmănia, lenea, din poveștile lui Ion Creangă și Petre Ispirescu. Peripețiile personajelor din „Ionică
mincinosul” sau „Petrică și lupul” îi învaţă pe copii importanța sincerității, determinându-i să
prefere adevărul, minciunii. Din desfășurarea poveștii „Capra cu trei iezi”, copiii înțeleg, prin
intermediul metaforei, faptul că până la o anumită vârstă trebuie să asculte și să respecte sfatul
părinților pentru a evita pericolele iminente din viața reală. Multe povești conțin exemple educative
prin care copilul este expus în plan imaginar unor primejdii cu care s-ar confrunta, dacă ar „ieși” din
46
cuvântul părinților, dacă n-ar respecta sfaturile acestora. „Scufița Roșie” (cu care se identifică,
adesea, fetițele) vorbește despre riscul și primejdiile cu care ne putem confrunta atunci când ne
abatem de la drumul stabilit pentru a ajunge la un obiectiv, iar la acest mesaj aderă nu numai fetele,
ci și băieții. Finalul acestor povești aduce, întotdeauna, soluția salvatoare prin implicarea factorilor
educaționali formatori, care îi pot explica celui mic diverse aspecte, clarificate pentru o bună
înțelegere a mesajului poveștilor și însușirea lecției de viață, interiorizarea ei conducând la formarea
imaginii de sine/despre lume corecte.
Poveștile sunt un factor stimulator pentru dorința de cunoaștere, imaginația și creativitatea
copilului. Lectura basmului facilitează accesul copilului la cuvinte și expresii noi, permite
înțelegerea sensului unora abstracte sau metaforice, dezvoltând astfel limbajul, conducând spre o
îmbogățire a vocabularului și a gândirii analitice. Stabilirea unei legături între lumea interioară a
copilului, cea psiho-emoțională, și realitatea imediată, punerea bazelor imaginii de sine și
dezvoltarea unor strategii de succes pentru rezolvarea problemelor și identificarea soluțiilor
benefice viitorului adult pot începe odată cu pătrunderea în universul fascinant al poveștilor. În
basmele fantastice copilul descoperă existența unor lumi complexe, ce sunt guvernate de reguli și
principii care pot fi preluate, ulterior, cu discernământ, ca modele de viață. Astfel, copilului îi este
activat interesul pentru înțelegerea și fixarea unor concepte care, altfel, ar fi fost foarte greu de
înțeles. Atunci când despre zmeul din basmul „Greuceanu” se spune că a furat de pe cer Soarele și
Luna, copilului îi va fi stârnit interesul să descopere informații despre Univers și corpurile cerești.
El poate întreba, de exemplu, cum se ajunge la Soare, cum s-a format cerul sau ce este Luna. În
aceste situații, părinții rebuie să reacționeze pozitiv, în sensul explicării acestor concepte, în funcție
de vârstă și de cunoștințele deja deținute de copilul care întreabă, hrănindu-i și stimulându-i
curiozitatea.
Basmele îmbogățesc viața afectivă a copilului care se identifică cu un anume personaj sau o
anume situație. Prin intermediul acestora, copilul ajunge să „trăiască” alături de personaje, din punct
de vedere afectiv, experiențele acestora și poate să învețe să își exprime propriile trăiri emoționale,
concomitent, însuşindu-și noţiuni, convingeri şi sentimente morale, prin raportarea la personajele
pozitive. În tandem cu dezaprobarea comportamentelor negative, copilul deprinde anumite
comportamente de tip social chiar de la personajele din basme. Copiii, curioși din fire, pun întrebări
părinților, se bucură pentru victoria personajului cu care se identifică, devin triști sau îngrijorați
atunci când personajul respectiv se află în dificultate și învață să definească propriile emoții în
raport cu anumite situații de viață. Cunoașterea de sine a copilului prin intermediul reacțiilor la
anumite situații care necesită implicare emoțională prilejuiește cunoșterea/înțelegerea acestuia și de
către părinți/educatori.

47
 Legătura filială dintre copil și părinte, dar și cea mentorală, dintre copil și profesor, se
armonizează și se consolidează, fiind facilitate de poveștile copilăriei și implicarea activă a ambelor
părți într-o activitate bazată pe istoria povestită. Cei doi adulți îndrumă copilul, prin intermediul
poveștilor, al comportamentelor și trăirilor afective, spre însușirea unor lecții de viață/abilități utile
mai târziu. Poveștile reprezintă pretextul favorabil pentru a stabili o legatură profundă între
părinte/profesor și copil, prin alocarea unui timp unic, comun. Astfel, cititul sau nararea unei
povești poate deveni un ritual al familiei/clasei, contribuind astfel la definirea unui program comun,
de calitate, cu efecte benefice pentru ambele părți și asupra consolidării relațiilor dintre actanți. În
basme precum „Greuceanu”, „Făt-Frumos” sau „Harap Alb”, băieții se identifică, de cele mai multe
ori, cu personajul principal masculin. Cu un profund caracter inițiatic, narațiunile îi conduc pe copii
spre a emite judecăți de valoare, le oferă modele de acțiune în viață, prin înțelegerea anumitor
reacții și comportamente ale personajului „model” pentru copii.
Este incontestabil caracterul benefic al poveștilor, ca principal factor educativ pentru etapa
de vârstă a copilăriei, dar sunt și situații când părinții/profesorii trebuie să filtreze și să explice
copilului anumite imagini/momente în funcție de personalitatea celui mic, distingând între aspectele
benefice și cele mai puțin educative sau chiar inadecvate pentru copil și viitorul său. Unele povești
conțin scene intense de violență (cerința mamei vitrege către sluga care ar fi trebuit s-o omoare pe
Albă-ca-Zăpada, soarta bunicii și a Scufiței, dar și pedepsirea lupului rău), pe care adulții trebuie să
le estompeze, cunoscute fiind sensibilitatea copiilor și reacțiile care pot rezulta de aici, anumite
emoții negative, temeri sau frici din partea copilului. Anumite personaje negative, întruchipate de
balaur sau de zmeu, folosite dept „mijloace educative” pentru pedepsirea copilului (prin apostrofări
de genul „Vei păți ca..., dacă nu ești cuminte!”), pot fixa anumite frici, care, ulterior, pot degenera
în viața adultă a acestuia. Prezența activă a părintelui/educatorului în raportările copilului la
poveștile auzite este un factor de echilibru și de securitate care poate „aplana/îndepărta” o stare de
confuzie din partea copilului care abia acum începe să înțeleagă lumea și aspectele ei complexe.
Astăzi, din ce în ce mai mult, părinții preferă să cumpere un DVD sau să permită accesul
nelimitat al copilului la televizor sau computer/telefon/jocuri video/console, în detrimentul timpului
alocat unei relații comune, din care ambele părți ar avea de câștigat și care ar putea să includă un
timp dedicat lecturii. Școala online, ca desfășurare, s-ar poziționa mai degrabă ca oponent al
lecturii/poveștii, dar din experiența personală pot confirma că elevii mei au fost la fel de absorbiți
de povești, istorii și vizionarea/audierea lor în lectura mea sau a lor (mai ales dacă le putem distribui
rolurile fragmentului citit). Surprinzându-mă, de fiecare dată, cu aceeași atenție la tonul diferit al
povestitorului, cu aceeași concentrare la curgerea textului, elevii mei și-au păstrat dorința de a auzi
istorii și încântarea de a afla unele noi, întărindu-mi convingerea că poveștile rămân preferatele
copiilor.
48
 Datoria noastră, a tuturor, părinți și educatori, este să conducem copilul spre a iubi poveștile,
spre a le asculta cu plăcere. Răspunzându-i copilului atunci când el nu înțelege firul istorioarelor,
expresiile sau simbolurile din text și încurajându-l să le creeze pe cele proprii, avem în povești o
adevărată comoară în punerea bazelor dezvoltării personale a viitorului adult.

Bibliografie:

1. Bonchiş, Elena Dezvoltarea umană, aspecte psihosociale, Ed. Imprimeriei de Vest, Oradea,
2000
2. Bonchiş, Elena Teorii ale dezvoltării copilului, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2006
3. Bratu, Bianca, Preşcolarul şi literatura, Editura Didactică şi Pedagogică, București, 1977
4. http://www.lapsiholog.com/rolul-povestilor-si-basmelor-in-educatia-copiilor.html
5. Petrovai, Domnica; Petrică, Sorina, Preda, Viorica; Brănișteanu Rodica, Pentru un copil
sănătos social şi emoţional. Ghid practic pentru educatorul care construieşte încredere, Ed.
V&I Integral, Bucureşti, 2012

MIJLOACELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT INOVATOARE APLICATIVE PENTRU

ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

Prof. înv. primar Cioploiu Felicia

Școala Gimnazială Nr.1 Țicleni

Activitatea didactică, în calitatea ei de proces cu finalitate, trebuie concepută, organizată şi

condusă astfel încât obiectivele sale să fie atinse. Pe lângă strategiile şi metodele didactice moderne
utilizate de învăţători, în procesul de predare-învăţare-evaluare, trebuie folosite şi o serie de
mijloace de învăţământ.
Prin mijloace de învăţământ înţelegem un ansamblu de instrumente materiale produse,
adaptate şi selecţionate în mod intenţionat pentru a reuşi atingerea finalităţilor procesului instructiv-
educativ. Sunt resurse materiale care conduc la realizarea obiectivelor fundamentale ale demersului
didactic, sunt auxiliare care contribuie, esenţial, la creşterea eficienţei actului de învăţare.
Utilizarea softurilor educaţionale la clasa pregătitoare şi la şcolarii mici se dovedeşte a fi un

49
instrument de învăţare eficient, care determină apariţia unor modificări semnificative în achiziţia
cunoştinţelor şi în atitudinea faţă de învăţare a copiilor.
Copiilor le place mai mult să înveţe prin intermediul softurilor educaţionale, decăt prin
metode tradiţionale, acestea contribuind la dezvoltarea unor atitudini pozitive faţă de învăţare şi la
îmbunătăţirea rezultatelor obţinute.
Softul educațional încurajează construcţia activă a cunoştinţelor, asigură un context
semnificativ pentru învăţare, promovează reflexia, eliberează elevul de multe activităţi de rutină şi
stimulează activitatea intelectuală.
După funcţia pedagogică pe care o pot îndeplini într-un proces de instruire: exersare,
prezentare interactivă de noi cunoştinţe, prezentarea unor modele ale unor fenomene reale
(simulare), testarea cunoştinţelor, dezvoltarea unor capacităţi sau aptitudini printr-o activitate de
joc, softurile educaţionale se por clasifica în:
 softuri de exersare - intervin ca un supliment al lecţiei din clasă, realizând exersarea
individuală necesară însușirii unor date, proceduri, tehnici sau formarea unor deprinderi
specifice; reprezintă un ajutor pentru profesor atunci când realizează activităţi de exersare,
permiţând fiecărui elev să lucreze în ritm propriu şi să aibă mereu aprecierea corectitudinii
răspunsului dat;
 softurile interactive pentru predarea de cunoştinţe noi - creează un dialog între elev şi
programul respectiv; interacţiunea poate fi controlată de computer (dialog tutorial) sau de
elev (dialog de investigare);
 softuri de simulare - permit reprezentarea controlată a unui fenomen sau sistem real, prin
intermediul unui model sau comportament analog; prin lucrul cu modelul se oferă
posibilitatea modificării unor parametri sau observării modului în care se schimbă
comportamentul sistemului.
Utilizarea calculatorului la lecţii oferă posibilitatea de trecere de la acumularea pasivă de
informaţii de către elev, la învăţarea prin descoperire.
Aplicaţia Power Point poate fi utilizată pentru realizarea de lecţii interactive. Computerul
oferă suport vizual şi auditiv, iar elevul aplică cunoştinţele pe care le-a învăţat.
Avantajele unei lecţii interactive realizate în aplicaţia Power Point, cu utilizarea butoanelor
de acţiune:
 stimularea gândirii logice şi a imaginaţiei;
 însuşirea coerentă a cunoştinţelor prin aprecierea imediată a răspunsurilor;
 stimularea capacităţii de învăţare;
 formarea deprinderilor practice utile;
 facilitarea de prelucrare rapidă a datelor;
50
  posibilitatea de autoevaluare;
 stimularea interesului pentru nou;
 posibilitatea de a lucra în ritm propriu;
 asigurarea unui feedback rapid.
Este necesar să-i învăţăm pe cei mici să utilizeze calculatorul pentru ca ei să poată beneficia
de multitudinea de informaţii utile stocate pe calculator sau în reţeaua internet, de asemenea să
poată beneficia de lecţiile moderne, informatizate, disponibile prin programul AEL.
Pe lângă calculator, se folosesc laptopurile însoţite de videoproiectoare, tablete. Aceste
mijloace reuşesc să aducă realitatea, natura, societatea, faptele şi evenimentele petrecute în timp în
faţa elevilor, comprimând sau dilatând duratele, structurile, ritmurile devenirii.
Cu ajutorul acestor mijloace, elevii au acces la tot ce le poate potoli şi stârni, totodată,
curiozitatea – îi provoacă să studieze în plus, îi motivează, îi atrage spre învăţătură. Imaginea în
derulare, coloritul său, reprezentarea grafică pe calculator, sunetul natural sau sintetizat, modelarea
structurilor pot fi „invitaţii” către studiu, căutare, cunoaştere.
Nu există disciplină unde calculatorul sau laptopul să nu fie introdus sau utilizat cu profit, nu
există categorie de vârstă şcolară care să nu fie atrasă de această „inovaţie”.
La clasa pregătitoare folosesc aproape zilnic acest mijloc de învăţământ, fiindu-mi
indispensabil. Pentru prima parte a zilei, când se desfăşoară întâlnirea de dimineaţă, elevii se salută
între ei pe melodia „Bună dimineaţa”, care îi face să fie mult mai vioi, imitând personajele din clip.
Apoi, în funcţie de activităţile următoare, ne folosim tot de ajutorul calculatorului. Când nu avem
suport vizual pentru anumite informaţii, căutăm pe internet imagini corespunzătoare.
De exemplu, pentru tema „Călătorind în jurul lumii”, nu am reuşit să acoperim informaţiile
cerute de elevi doar cu ajutorul cărţilor şi al unor imagini. Am reuşit cu succes să ne clarificăm
informaţii legate de poli, de ceea ce este un aisberg, aurora boreală, am văzut imagini şi chiar
filmuleţe cu vieţuitoarele de la poli. Elevii au fost fascinaţi că au văzut „în timp real” cum un urs
polar a reuşit să se salveze de pe un gheţar plutitor sau cum arată aurora boreală.
Calculatorul este perceput pe rând ca o jucărie, o unealtă, o sursă de informaţie. Folosirea
calculatorului reprezintă o nouă strategie de lucru cu copiii, un nou mod de concepere a instruirii şi
învăţării, care îmbogăţeşte sistemul activităţilor didactice pe care le desfăşoară şi prezintă
importante valenţe formative şi informative. Calculatorul stimulează procese şi fenomene complexe
pe care niciun alt mijloc didactic nu le poate pune atât de bine în evidenţă.
Din experienţa didactică am observat că prin utilizarea softurilor educaţionale ca măsură de
recompensă a implicării active a copiilor în sarcina dată pe parcursul unui interval de timp, aceştia
pot fi mai uşor dirijaţi spre comportamente dezirabile, decât dacă aş fi cerut acelaşi lucru prin
metode tradiţionale.
51
 Bibliografie:
1. Cerghit, Ioan, Mijloace de învăţământ şi strategii didactice în Curs de pedagogie,
Universitatea Bucureşti, 1988
2. Cristea, Sorin, Pedagogie generală. Managementul educaţiei, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1996

EDUCAȚIE ȘI CULTURI INTERNAȚIONALE

Prof. înv. preșcolar Alexandru Cosmina Ionela

Prof. înv. preșcolar Oplean Viorela Andreea Ramona
Grădinița M.Ap.N. Nr. 2, București

The Best for Preschool Teachers a fost un curs de formare, dezvoltare și îmbogățire, special
conceput pentru cadrele didactice, cu privire la educația non-formală, educația outdoor,
metodologia Montessori și Reggio Emilia, dobândirea de competențe noi, familiarizarea cu aceste
noi metode și metodologii în ceea ce privește educația preșcolară și reflecția asupra modului în care
acestea pot fi puse în practică, accesul la noi exemple de bune practică.
Printre competențele dobândite în cadrul acestui curs, au fost următoarele:
 dobândirea de noi cunoștințe cu privire la noi trenduri și la cele mai eficiente perspective în
copilăria mică și în preșcolaritate;
 oferirea unei noi abordări din perspectiva metodologiei Montessori;
 promovarea principiilor lui Loris Malaguzzi în ceea ce privește metodologia Reggio-Emilia;
 experimentarea și practicarea unor activități inspiraționale în ceea ce privește educația
outdoor;
 dobândirea de noi abilități bazate pe schimbul de experiență în ceea ce privește educația
preșcolară cu profesorii din Europa și cu trainerii prezenți.
La întoarcerea din mobilitate, am realizat și vom realiza (prin colaborarea participanților la
același curs) materiale de diseminare pe care le vom posta pe pagina WEB a grădiniței, pe
Facebook și/sau le vor prezenta în activitățile de diseminare din grădiniță și din afara ei sau în
cadrul unor activități metodice (în perioada 01.12.2020-15.02.2021). Am experimentat numeroase
metode, cu idei cât mai creative și jocuri interactive.
52
 Prin diversificarea activităților didactice și centrarea lor pe dezvoltarea creativității, a
autonomiei, a competenței de a învăța să înveți, a abilității de lucru în echipă, de învățare
colaborativă și învățare experiențială, rezultatele învățării copiilor vor fi mult îmbunătățite. Această
îmbunătățire va avea mai multe consecințe pozitive:
 nivelul de satisfacție al părinților copiilor va fi mai ridicat și acesta va contribui la creșterea
prestigiului grădiniței;
 școlile la care se vor înscrie copiii după absolvirea grădiniței vor fi mulțumite de nivelul de
pregătire a copiilor și vor da feedback pozitiv grădiniței;
 prestigiul grădiniței și interesul comunității pentru gădiniță vor crește și odată cu acestea și
numărul de solicitări de înscriere la grădiniță va crește.
Două dintre jocurile de spargere a gheții preferate de copii ar putea fi cele de mai jos.
„CURSA ȘORICELULUI”
Scopul: găsirea cartonașelor în ordinea corectă
Obiective de referință: să execute la diferite comenzi auditive diferite mișcări pentru a găsi
cartonașele potrivite.
Resurse didactice: cartonașe cu diferite imagini sau scris (acestea pot diferi în funcție de tema
aleasă), eșarfă sau ochelari opaci.
Desfășurarea jocului:
Jocul acesta se desfășoară în echipă formată din 5-15 copii. Este desemant un copil care va
fi legat la ochi, pentru a nu vedea și care va trebui să se bazeze pe celelalte simțuri, mai ales pe
auz. El trebuie să urmeze indicațiile primite de la ceilalți membri ai echipei pentru a putea realiza
sarcina. Se va stabili de comun acord cu toți membrii echipei un limbaj de indicații, bazat pe
diferite semnale (bătaie de palme pentru mers înainte, fluierat pentru mers în spate, pocnit din
degete pentru direcția dreapta, bătut din picioare pentru direcția stânga, liniște pentru apropierea de
materiale, strigat URA! dacă este cartonașul corect etc.). Cartonașele ar trebui să întregească la
final o imagine sau să respecte o regulă, de aceea ele trebuie luate, colectate într-o ordine anume,
de către copilul legat la ochi. Ceilalți membri ai echipei vor forma un cerc în interiorul căruia vor
fi împrăștiate cartonașele/bilețelele. Aceștia trebuie să ofere semnale sonore care să fie urmărite
pentru ca cel legat la ochi să le urmeze și să colecteze cartonașele în ordinea corectă. Spre
exemplu, se aude o bătaie din palme, copilul legat face un pas în față, se aude o pocnitură din
degete, copilul face un pas la dreapta, apoi liniște, copilul își coboară corpul pentru a putea pipăi
cu degetele cartonașul căutat, apoi se aude „Uraaa!” și copilul știe că este cartonașul corect. Este
un joc care are la bază încrederea, colaborarea, atenția și antrenarea simțurilor.
Noi am desfășurat acest joc cu bilețele care aveau nume de țări scrise pe ele și trebuia să
fie colectate și dispuse de la est la vest. Acestea însă pot fi cu ușurință adaptate și pot fi cartonașe
53
 cu corpul uman și trebuie urmărită ordinea de sus în jos sau invers sau cu animale sălbatice și
domestice ori alte variante.
„COPACUL”
Scopul: exprimarea ideilor legate de o anumită temă sau a sentimentelor.
Obiective de referință: să scrie pe bilețele de trei culori diferite așteptările, propria contribuție și
scopul, obiectivul.
Resurse didactice: flipchart cu hârtie, bilete având trei culori, carioci, markere, lipici.
Desfășurarea jocului:
Participanții sunt rugați să scrie pe fecare bilet propriile așteptări, contribuții și obiective
legate de o activitate ulterioară. Acestea vor fi lipite pe copacul desenat pe Flipchart și vor fi
discutate În plen.

Bibliografie:
Montessori, Maria, Mintea absorbantă, Editura Vremea, Drobeta Turnu Severin, 2017

PREVENIREA ŞI CORECTAREA TULBURǍRILOR DE LIMBAJ LA

PREŞCOLARI ŞI ŞCOLARII MICI

Prof. înv. primar Pescaru Ștefania Roxana

Școala Gimnazială Centrală, Câmpina

A articula clar şi a pronunţa exact este un semn de bună creştere şi pentru învăţători o
calitate profesională. (Robert Dottrens)

În parcurgerea drumului spre comunicarea prin intermediul limbajului, într-o primă etapă,
copiii răspund semnalelor verbale variate din partea celor din jur, fără să articuleze vorbe, doar cu
ajutorul ochilor, al degetelor, al mâinilor. Câștigând experienţã, formuleazã ei înşişi semnale
verbale „ma-ma, ta-ta...”, apoi la semnale verbale, ei rãspund şi cu ajutorul cuvintelor rostite; mai
stângaci la început, dar progresând destul de accelerat în pronunţarea lor corectă.
Atunci când vrem ceva, trebuie să cerem. Dar pentru a ajunge la stadiul de a formula o

54
cerere, de a ne face înţeleşi, este necesar sã trecem printr-un proces de însuşire a limbajului,
activitate ce presupune efort îndelungat din partea individului.
Cu toate eforturile depuse de unii copii, vorba lor este peltică, greu de înţeles, ceea ce poate
duce în timp, dacã nu se intervine în vederea prevenirii şi corectării, la crearea unor complexe de
inferioritate, izolare sau eşec şcolar.
Copiii cu unele deficienţe de vorbire, de pronunţie datorate fie unor particularităţi anatomice
ale organelor vorbirii, fie unor neajunsuri auditive ori specificului graiului local, vor fi supuşi unui
tratament special de corectare a greşelilor respective de exprimare. Acest lucru se poate face chiar
de către învăţător; în cazul unor tulburări mai grave, se apeleazã la specialişti în logopedie.
Pentru a reuşi să prevenim sau să corectăm tulburările de limbaj, este necesar sã le
cunoaştem.
În categoria tulburărilor de limbaj sunt cuprinse toate deficienţele de înţelegere şi exprimare
orală, de scriere şi citire, de mimică şi articulare.
Ponderea ce mai mare în rândul tulburărilor de vorbire o au: dislalia, moghilalia şi paralalia
sunetelor (93.7 % din copiii cu vârsta preşcolarã cu tulburari de limbaj şi 89 % din şcolarii mici din
aceeaşi categorie). Pe primul loc în rândul acestor tulburări, sub aspectul frecvenţei cu care apar, se
situeazã rotacismul şi pararotacismul, iar pe ultimul loc betacismul.
Un defect de vorbire întâlnit destul de frecvent în mediul preşcolar şi şcolar, cu care ne
confruntãm destul de des, este bâlbâiala. Ea se manifestã mai ales când copilul încearcã sã exprime
un conţinut complex sau idei care nu-i sunt suficient de clare şi precise; poate fi determinatã de o
stare emoţionalã puternicã, prelungitã.
Pentru a combate bâlbâiala copiilor, ei trebuie să-şi reprezinte clar ce au de spus, sã-şi
precizeze gândurile, să folosească imagini concrete pe care sã le exprime apoi verbal, trecând astfel
spre un conţinut mai abstract al vorbirii. De asemenea, este recomandat sã repete unele fraze
formulate, sã vorbeascã mai lent, sã-şi formuleze frazele în gând, înainte de a le pronunţa.
Dislalia este cea mai rãspânditã formã de manifestare a tulburãrilor de pronunţie ce se
manifestã prin deformarea, omiterea, substituirea, înlocuirea şi inversarea sunetelor.
Este bine ca exerciţiul sã înceapã cu corectarea sunetelor mai puţin dificile, deoarece
succesele imediate vor alimenta dorinţa copilului de a exersa, în timp ce insuccesele duc la
disconfort psihic.
La copiii care au pronunţia deficitarã pot sã aparã: timiditatea, negativismul, nervozitatea,
insuccesul şcolar etc.
Procedeele şi metodele folosite în corectarea dislaliei pot fi:
 gimnastica generală (exerciţii fizice: rotirea braţelor – morişca, rotirea capului, aplaudatul,
imitarea spãlatului mâinilor, închiderea şi deschiderea pumnului etc);
55
  gimnastica fonoarticulatorie (exerciţii de gimnasticã facială: „fâsâitul frunzelor- fff”, limba
cupă „pisicuţa bea lăptic”, vibrarea limbii între buze „motocicleta”, etc);
 gimnastica respiratorie (exerciţii: suflarea într-o lumânare aprinsã, umflarea balonului,
suflarea în diferite instrumente muzicale etc.);
 educarea auzului fonematic (exerciţii-joc: „Spune cum fac... diferite animale”, „Repetã dupã
mine” , „Deschide urechea bine” etc.).
Tahilalia este caracterizatã printr-o vorbire exegerat de rapidã şi apare la cei cu instabilitate
nervoasã.
Rinolalia (rinos-nas, lalie-vorbire) este o formã asemãnãtoare dislaliei, la baza cãreia stau o
serie de malformaţii ce sunt localizate la nivelul vãlului palatin, polipii.
Rotacismul şi pararotacismul constau în deformarea, inversiunea şi înlocuirea sunetului r.
Aceastã consoanã apare de obicei în vorbirea copilului în urma sunetelor şuierãtoare, iar emisia ei
corectã presupune o anumită dezvoltare a aparatului fonoarticular.
Cu o frecvenţã mai mică au loc tuburãri ale altor sunete: lambdacism (afectarea sunetului l),
betacism şi parabetacism (sunetul b), capacism şi paracapacism (sunetul c), sigmatismul etc.
Exemple de pronunţare corectă au loc la toate disciplinele şi în diverse situaţii de
comunicare.
Iată câteva obiective care stau la baza cultivării capacitãţii de exprimare a copiilor:
a) exersarea organului fonator al vorbirii în vederea pronunţării clare a cuvintelor;
b) corectarea exprimării;
c) dezvoltarea vocabularului şi transformarea lui în instrument de comunicare corectă;
d) activizarea şi perfecţionarea exprimării orale ca mijloc de însușire a cunoştinţelor;
e) cultivarea expresivităţii vorbirii;
f) dezvoltarea proceselor psihice de cunoaştere şi exprimare prin limbaj a trăirilor afective.
Pronunţarea corectă a sunetelor se poate obţine atunci când li se oferă copiilor modele
ireproşabile, însoţite de explicaţii verbale cu privire la modul în care folosesc organele vorbirii, la
felul în care se emite fiecare sunet. Prin mişcările de articulare lente şi precis conturate, copiii vor
reuşi, pe baza imitaţiei şi a explicaţiilor verbale, să-şi însuşească o pronunţie corectă.

Bibliografie:
1. Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie şcolară, Iaşi, Editura Polirom, Iași, 1998
2. Şerdean, I., Didactica limbii române, Editura Teora, Bucureşti, 1998
3. Verza, E., Psihopedagogie specială – manual pentru clasa a XII-a, școli normale, Editura
Polirom, Iași, 1999

56
 DOZA FACE DIFERENŢA!

Profesor Rafailă Camelia

Colegiul Naţional „Dimitrie Cantemir”, Oneşti

Istoria toxicologiei arată cu prisosinţă locul şi contribuţia acestei ştiinţe în viaţa cotidiană.
Trebuie să precizăm că nu există un compus toxic în sine, toxicitatea se exprimă prin răspunsul dat
de organismul viu cu care vine în contact.
Toate organismele se află în echilibru dinamic cu mediul înconjurător. Acest echilibru este
rezultanta a două forţe contradictorii: o forţă entropică, ce tinde să facă să dispară organismul prin
egalizarea energiilor (conform celui de-al doilea principiu al termodinamicii) şi o o forţă care,
dimpotrivă, tinde să menţină diferenţierea faţă de mediu, metabolismul.
Ţinând cont de aceste două forţe, se pot defini, în sens larg:
→ toxicul = orice factor care tinde să rupă echilibrul dintre organism şi mediu;
→ medicamentul = orice factor capabil să readucă la normal situaţia perturbată.
Pe linie de protecţie antitoxică s-au stabilit, de-a lungul anilor, atât cantităţile de produse
nepericuloase, cât şi cele care produc o stare patologică. Deci doza reprezintă relaţia dintre cantitate
şi efect.
Şi acţiunea plantelor medicinale asupra organismului poate fi terapeutică sau toxică. Trebuie
înlăturată părerea greşită că medicamentele din plante sunt total netoxice. Iată câteva efecte toxice
ale unor plante medicinale.

Intoxicarea cu degeţelul roşu (Digitalis purpurea L.) se

manifestă prin: uscăciunea gurii, greaţă, vărsături, discromatopsie
(incapacitatea de a distinge culorile). Principiile active sunt digitalina şi
digitoxina. Intoxicaţia cu degeţel lânos (Digitalis lanata) se manifestă
prin: tulburări senzoriale, extrasistole, vedere dublă.

De la ferigă (Dryopteris filix-mas L.) se

foloseşte rizomul, dar dacă se consumă frunzele, apar
tulburări digestive, hipersensibilitate cutanată, cefalee,
hiperexcitabilitate neuromusculară, convulsii, comă.

57
 Brânduşa de toamnă (Colchicum autumnale L.), numită
şi brânduşa morţii, zârnă, ceapa ciorii, crinul mâţii, ghicitoare
etc., este o plantă erbacee, perenă, care creşte, cu precădere, în
fâneţele subalpine, dar coboară până la câmpie.
Principiul activ este colchicina. Substanţa distruge
celulele neoplazice ca şi radiaţiile, dar toxicitatea o face de
neîntrebuinţat în tratarea cancerului.
Intoxicaţia se manifestă prin sindrom coleriform grav,
cianoză, dispnee, crampe musculare, paralizie respiratorie,
insuficienţă cardio-respiratorie.
DML = 60g frunze/5g seminţe/0,0005g substanţă pură.
Laptele vacilor, oilor sau caprelor care au mâncat această
plantă nu este bun pentru consum.

Frunzele, rizomii, bacele de lăcrămioară

(Convallaria majalis L.) conţin ca principii active
convalemarina, convalarina, convalatoxina. Efectele
intoxicaţiei sunt asemănătoare cu ale intoxicaţiei digitalice.

Mătrăguna (Atropa belladonna L.), numită şi iarba

codrului, împărăteasă, este o plantă medicinală şi otrăvitoare
în acelaşi timp, în special frunzele şi fructele. Cu cât
expunerea la soare a plantei este mai mare, cu atât toxicitatea
ei creşte.
Alcaloizii conţinuţi sunt: hiosciamină, atropamină,
belladonină.
Efectele intoxicaţiei sunt: sete, tulburări de vedere,
tulburări mentale, euforie, iritabilitate, midriază, uscăciunea
mucoaselor şi a tegumentelor, hipotensiune, tahicardie.

58
 Folosirea în exces a frunzelor şi scoarţei de salcie
(Salix alba L.) determină tulburări digestive, convulsii,
comă.
Intoxicaţiile cu acid salicilic pot fi de natură
medicamentoasă sau accidentală, prin utilizarea aspirinei
drept conservant.

Chiar şi nucul (Juglans regia L.), ale cărui seminţe sunt comestibile şi foarte nutritive,
conţine naftochinone cu proprietăţi mutagene şi carcinogenetice în fructele verzi (folosite la
dulceaţă sau lichioruri).
Toate speciile genului Symphytum (tătăneasă), a căror utilizare empirică se mai practică şi
astăzi, sunt genotoxice, carcinogenetice şi hepatotoxice, în special din cauza alcaloizilor
pirolizidinici. Utilizarea internă a preparatelor a fost interzisă în majoritatea ţărilor, iar produsele de
uz extern se aplică doar pe o epidermă nelezată şi sunt interzise în sarcină.
Atât podbalul (Tussilago farfara L.), cât şi limba mielului (Borago officinalis L.) conţin, în
părţile aeriene, alcaloizi pirolizidinici.
Utilizarea îndelungată a ceaiurilor/extractelor de cruşin (Rhamnus frangula L.) poate
favoriza evoluţia cancerului de colon.
O specie mult apreciată în trecut pentru proprietăţile hipotensive, saschiul (Vinca minor L.),
s-a dovedit, în urma ultimelor cercetări, că produce leucopenie şi limfocitopenie.

Acestea sunt numai câteva exemple de plante medicinale care pot avea şi efecte toxice.
Având la bază cercetări ştiinţifice fitochimice, farmacodinamice, de farmacologie celulară şi chiar

59
moleculară, fitoterapia este astăzi o ştiinţă, o ramură a medicinei.

Bibliografie:
1. Bojor, Ovidiu, Alexan, Mircea, Plantele medicinale de la “A” la “Z”, Editura ULPIA
TRAIANA, Bucureşti, 1997
2. Ilaş, Ioan, Plantele de pe Terra, Casa Editorială REGINA, Iaşi, 2003
3. Prisecaru, Maria şi co., Ecotoxicologie – curs universitar, Editura ALMA-MATER, Bacău,
2008
4. Imagini – www. google.com

METODE INTERACTIVE APLICATE ÎN LECŢIILE

DESFĂŞURATE CU PREŞCOLARII DIN GRUPA MARE

Prof. înv. preșcolar Florescu Florica

Prof. înv. preșcolar Răduțoiu Andreea-Georgiana
Grădinița M.Ap.N., Nr. 2, București, Sector 1

În învăţământul românesc, o deosebită atenţie este acordată modernizării strategiilor

didactice prin promovarea metodelor interactive de grup care să solicite mecanismele gândirii, ale
inteligenţei, ale imaginaţiei şi creativităţii.
După cum spunea Jean Piaget, cerinţa primordială a educaţiei progresiviste este aceea de a
asigura o metodologie diversificată, bazată pe îmbinarea activităţilor de învăţare şi de muncă
independentă, cu activităţile de cooperare, de învăţare în grup şi de muncă interdependentă. În
condiţiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă, generând un
comportament contagios şi o strădanie competitivă; în rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de
probleme, obţinerea soluţiei corecte e facilitată de emiterea de ipoteze multiple şi variate.
Interacţiunea stimulează efortul şi productivitatea individului şi este importantă pentru descoperirea
propriilor capacităţi şi limite, pentru autoevaluare. Există o dinamică intergrupală cu influenţe
favorabile în planul personalităţii, iar subiecţii care lucrează în echipă sunt capabili să aplice şi să
sintetizeze cunoştinţele în moduri variate şi complexe, învăţând în acelaşI timp mai temeinic decât

60
în cazul lucrului individual. În acest fel se dezvoltă capacităţile elevilor de a lucra împreună, care
constituie o componentă importantă pentru viaţă şi pentru activitatea lor profesională viitoare.
Din acest punct de vedere, un mijloc de eficientizare a procesului didactic este, printre multe
altele, şi parteneriatul grădiniţei cu şcoala. Derularea unor activităţi simultane elevi-preşcolari are
drept finalitate un impact puternic asupra dezvoltării copiilor din ambele categorii de vârstă.
Vom exemplifica un joc ce poate fi derulat cu grupa pregătitoare şi elevii clasei I, cu titlul
„Jocul cuvintelor”. Pentru desfăşurarea acestuia este nevoie de următoarele materiale didactice:
jetoane colorate (roşu, galben, verde) pe care sunt lipite imaginile unor obiecte; litere magnetice
mari şi mici, trei table magnetice (una mai mare şi câte una mai mică pentru fiecare echipă, cifre
magnetice, trei buline colorate (R,G,V), un alt set de jetoane cu imaginile unor obiecte – altele decât
cele de pe jetoanele colorate, un clopoţel.
DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII:
Copiii sunt împărţiţi în două echipe: preşcolarii din grupa pregătitoare şi şcolarii din clasa I.
Pe o masă, în faţa copiilor, sunt aşezate jetoanele colorate, cu faţa în jos. Pe tabla magnetică, în
partea de sus, sunt aşezate trei buline de culori diferite (roşie, galbenă, verde), care reprezintă codul
ce indică ordinea în care se vor alege şi aşeza jetoanele. Educatoarea le cere preşcolarilor să aleagă,
pe rând, câte un jeton, respectând culoarea codului. Alegerea se face de către copilul în dreptul
căruia s-a oprit numărătoarea: „Cu imagini ne jucăm/Şi cuvinte noi formăm”.
Acesta va descoperi imaginea unui obiect, îl denumeşte, aşază jetonul la locul potrivit, spune
cu ce sunet începe cuvântul care denumeşte obiectul şi identifică litera corespunzătoare sunetului.
Exemplu.: MAR, AC, CUI.
Şi pentru şcolari se foloseşte o numărătoare: ,,Litere am aşezat/Citeşte cuvântul format”.
Sarcini pentru şcolari:
 Citiţi cuvântul format.
 Explicaţi sensul cuvântului ,,mac”.
 Scrieţi cuvântul cu litere mici de tipar.
Ambele echipe scriu cuvântul pe tabla magnetică pe care o au.
Sarcini pentru preşcolari:
 Care este prima/ultima literă din interiorul cuvântului?
 Alegeţi imaginea care reprezintă un mac şi aşezaţi-o în dreptul cuvântului.
Copiii aleg imaginea din cel de-al doilea set de jetoane (sunt mai multe imagini cu plante,
animale, obiecte).
De menţionat că toate obiectele a căror denumire începe cu sunetul ,,A” sunt pe jetoanele de
culoare galbenă; cele de pe jetoanele verzi încep cu sunetul ,,C”, iar cele de pe jetoanele roşii încep

61
cu sunetele: ,,M,S,L,R”; astfel, orice jeton ar alege copiii, se pot forma cuvinte din trei litere.
Jocul continuă, se formează un nou cuvânt, şcolarii au încă o sarcină de lucru: ,,Care literă
s-a schimbat în cuvântul nou format?”; ,,Ce litere au rămas?”.
Se vor forma cuvintele: mac, lac, rac, sac.
VARIANTA II:
Ambele echipe lucrează pe tabla magnetică pe care au scris toate cuvintele formate.
Sarcini pentru preşcolari:
 Număraţi toate literele ,,A” din cuvintele formate.
 Aşezaţi cifra corespunzătoare numărului de litere.
Copiii aşază, pe rând, fiecare literă şi, în dreptul ei, cifra.
Sarcina pentru şcolari:
 Schimbaţi, în fiecare cuvânt, locul literelor.
 Ce cuvinte s-au format?
EVALUARE:
Joc-exerciţiu Sună clopoţelul - Copiii îşi aleg câte un jeton cu imaginea unui obiect.
Educatoarea formulează enunţuri de genul: ,,Cuvinte care încep cu sunetul ...”; simultan ridică şi
litera corespunzătoare sunetului. După câteva secunde, timp în care copiii analizează cuvântul ce
denumeşte obiectul ales, sună clopoţelul şi aceştia trebuie să se deplaseze spre educatoare. Se
procedează la fel şi pentru sunetele din interiorul sau de la sfârşitul cuvântului.
Prin aplicarea unor astfel de activităţi şi metode, atât preşcolarii cât şi şcolarii, sunt activizaţi
la maximum, devin conştienţi de performanţele obţinute, sunt mobilizaţi să lucreze împreună în
vederea soluţionării şi rezolvării unor sarcini de lucru. Copiii relaţionează şi socializează,
satisfăcându-şi astfel curiozităţile. Interrelaţionarea dintre cele două grupe de vârstă, dintre cele
două nivele – preşcolar-şcolar, are un efect mai mult decât eficient asupra personalităţii copiilor şi
conduitei lor; reciproc, ei se acceptă, se ajută, devin prieteni, sunt toleranţi unii cu ceilalţi, împart
cunoştinţe, jocuri, idei. Competitivitatea dintre cele două categorii de vârstă este la fel de mare ca şi
colaborarea, şcolarii întrecându-se să le împartă din „bagajul” experienţei lor celor mici, pe când
preşcolarii se străduiesc să ofere tot ce pot pentru a-şi demonstra isteţimea în faţa celor mari. Pentru
preşcolari, elevii reprezintă o proiecţie a lor în viitor, fapt pentru care îi privesc cu admiraţie şi cu
un puternic sentiment de aspiraţie la viaţa „de după grădiniţă”, impresionaţi fiind de cunoştinţele,
comportamentul, limbajul lor, dar şi de condiţia fizică, şcolarii fiind mai maturi.
Astfel de activităţi întăresc eficienţa procesului didactic, tocmai de aceea ar trebui
organizate şi derulate cât mai des.
Bibliografie:
Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iași, 2006
62
 A FI PROFESOR – PROVOCĂRI CONTEMPORANE

Prof. Şerbănescu Carmen Cristina

Prof. Ionescu Maria
Şcoala Superioară Comercială „Nicolae Kretzulescu”, Bucureşti

Trăim o perioadă ȋn care a trebuit să ne redescoperim, să aplicăm noi strategii de adaptare şi

să mergem mai departe, jucȃnd diverse roluri. A fi sau a nu fi actor pe scena şcolii? Iată o nouă
întrebare a profesorului. Şi nu numai o întrebare, ci şi o provocare.
Ȋntr-un fel, fiecare dintre noi este un actor. Viaţa este o mare scenă şi fiecare dintre noi
răsare la un moment dat de după o cortină, ȋşi joacă rolul şi fie se retrage în culise uşor-uşor, fie
aceeaşi cortină cade peste el în mod neaşteptat. Jucăm un rol? Sigur că da! De fapt, chiar mai multe,
de cele mai multe ori, ele se întrepătrund, se amestecă, se influenţează, se intercondiţionează.
Se zice că intrând pe poarta vieţii profesionale (respectiv a liceului sau a orei online),
problemele le laşi afară şi în liceu eşti doar profesor. Deja joci un rol. Şi încerci să ieşi din celelalte
roluri. Să fii acolo şi atunci cu toată fiinţa ta (asta ar fi ideal, nu ne reuşeste întotdeauna). Dar putem
să încercăm măcar. Ba chiar ar fi posibil ca atmosfera dintr-o clasă (fizică sau online) să te umple
de bucurie.
De ce este profesorul un actor?
Pentru că performează în faţa unui public auditor. Ȋși spune replicile, trebuie să îl convingă
pe celălalt de valoarea celor transmise, să provoace la celălat o modificare de comportament şi la
nivel intelectual, şi la nivel afectiv. Există un catharsis şi în clasă (sau ar trebui să existe). Elevul se
înalţă prin cultură şi cunoaştere pe o nouă treaptă şi această experienţă a devenirii trebuie să îi
producă plăcere, bucurie, fericire. Fiecare oră este un pas pe drumul acesta al mersului ascendent.
Pe de altă parte, profesorul se simte şi el înălţător prin simplu fapt că execută un act de
modelare sau chiar de creaţie. Creează un nou om. Şi nu numai unu! Şi nu doar într-un an! Este un
proces permanent cu aceleași valenţe creatoare în fiecare zi. Poate unii dintre noi am uitat că suntem
niște creatori, niște artişti, niște mici demiurgi. Dacă redescoperim importanţa şi frumuseţea
meseriei noastre în mintea şi în sufletul nostru, readucem plăcerea „acţiunii” la oră. Şi, după cum
spuneam, să ne jucăm implicaţi rolul de profesor şi să uităm de factorii externi (condiții pandemice,
salarii, atitudinea unor părinţi, atitudinea societăţii, factorul politic dezinteresat sau chiar acuzator
etc.) care ar putea să ne deranjeze în actul nostru creator şi în plăcerea de a-l realiza.
Din păcate, unii pierd conştiinţa importanţei și a frumuseţii activităţii lor. Şi atunci trebuie
63
puţin „scuturaţi” din exterior ori se vor trezi singuri când simt că omul din faţa elevilor a devenit o
marionetă, cu un zâmbet-grimasă, cu mişcări rigide, economico-motorii şi cu un suflet… de fapt,
care suflet? El a rămas pe drum, undeva, în faţa clasei 9D sau corectând lucrarea elevului din banca
a patra de la geam sau în spatele unui morman de hârtii ce trebuia a fi rezolvate în două zile sau…
Piedici sunt destule. Una dintre cele mai mari este rutina. Cum să faci acelaşi rol în faţa elevului
2456?! Rolul e acelaşi-de profesor, spectatorii noştri, elevii, se schimbă zilnic, revin săptămânal,
dispar din sala de spectacol după 4 ani, apar alţii noi şi iar, şi iar. Ţine de noi să avem interpretări
diferite, să căutăm noul şi să îl expunem cu entuziasm. O atitudine deschisă şi entuziastă va crea o
oră atractivă şi o relaţie deosebită cu spectatorul-elev.
Profesorul este un actor pentru că este cameleonic şi el îşi adaptează discursul la auditoriu.
Trebuie să vorbească mai tare? Să stea drept și să atragă privirile? Să coboare vocea pentru a crea o
apropiere cu cei din faţa lui? Sa transmită energie chiar dacă a lui tinde spre zero? Da! Trebuie să
facă orice pentru a crea un spectacol bun.
Profesorul este şi om de ştiință, şi cercetător, şi pedagog, şi psiholog, şi partener, şi manager
negociator, şi informatician… iată câte roluri deodată! Nu doar două într-unul! Șase-opt într-unul.
Ȋn cadrul orei? Prin metode tradiţionale, expozitive, profesorul poate transmite, într-un timp
scurt, multe informaţii. Elevilor, pe de altă parte, li se solicită atenţia timp de 50 de minute, 6-7 ore
zilnic, şi o permanentă adaptare la materii dintre cele mai diferite, la stiluri diferite, la conţinuturi
uneori neinteresante. Oricât de mult ar încerca să facă faţă, elevii, în timp, îşi găsesc modalităţi de a
se proteja, devenind simpli spectatori. Din acest motiv, din punctul meu de vedere, profesorul
trebuie să-și adapteze în permanenţă metodele de predare, astfel încât să capteze atenţia elevului.
Deci, pe lângă monologul care trebuie să capteze, profesorul trebuie să creeze un spectacol
interactiv, ba chiar, de multe ori, să se retragă din centrul acţiunii, să-şi asume rolul de regizor şi să
le permită elevilor să devină actori. Ȋn această situaţie, a apela la tehnicile teatrale nu poate fi decât
o soluţie salvatoare. Accentul se mută astfel de la cunoștinţele transmise, la modalităţile în care
acestea sunt redate.
Şcoala este deseori percepută de elevi şi uneori chiar şi de părinţi drept un mediu rigid,
dedicat exclusiv transmiterii de informaţii şi transformării elevului în „burete” de informaƫii. Dar
profesorii trebuie să se dedice şi formării de indivizi pregătiţi din punct de vedere intelectual şi
formării de caractere şi modelării de personalităţi. Iar ȋn condiƫiile actuale, profesorul trebuie să fie
şi un fin psiholog şi să dea dovadă de multă empatie, pentru a fi un sprijin elevilor săi ȋn perioada
grea pe care o traversăm.

Bibliografie:
1. Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi, 2010
64
 2. Huizinga, Johan, Homo ludens, Editura Humanitas, Bucureşti, 2012
3. Pease, Allan, Limbajul trupului, Editura Polirom, Iaşi, 2012
4. Stoica, Ana, Creativitatea pentru studenţi şi profesori, Institutul European, Iaşi, 2014

COMPETENȚE NONCOGNITIVE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ

PENTRU EDUCAREA ELEVILOR

Prof. Olteanu Loredana

Prof. Olteanu Lorian
Școala Gimnazială Comuna Cislău

... nicio profesiune nu cere posesorului ei atâta competenţă, dăruire şi umanism ca cea de
educator, pentru că în niciuna nu se lucrează cu un material mai preţios, mai complicat şi mai
sensibil decât este omul în devenire [...] Ancorat în prezent, întrezărind viitorul şi sondând
dimensiunile posibile ale personalităţii, educatorul instruieşte, educă, îndeamnă, dirijează, cultivă
şi organizează, corectează, perfecţionează şi evaluează neîncetat procesul formării şi desăvârşirii
calităţilor necesare omului de mâine. (D. Salade)

O analiză atentă asupra cercetărilor și aplicațiilor psihologice din ultimii ani relevă faptul că
acestea se focalizeză prioritar asupra copiilor, adolescenţilor şi adulţilor tineri. Perioada
preadolescenței, a adolescenței și cea a adultului emergent presupun modificări majore atât în viața
personală, cât și în cea educațională: pregătirea și susținerea examenelor naționale, pregătirea pentru
admiterea la facultate, despărțirea de familie și de grupul de prieteni, odată cu admiterea în mediul
universitar, implicarea în activități extracurriculare confruntarea cu deciziile de carieră etc. Sunt
etape de vârstă în care grupul de prieteni are o influență majoră asupra deciziilor importante luate de
adolescent sau tânăr.
Toate acestea reprezintă experienţe majore de viaţă pentru care ei sunt prea puţin echipaţi în
sistemul educaţional preuniversitar. Prin urmare, există suficiente argumente care susțin necesitatea
și utilitatea unor programe preventiv-curative, bazate pe strategii cognitiv-comportamentale, cu
focalizarea asupra dezvoltării abilităților non-cognitive la copii, adolescenți și adulți emergenți.

65
 Abilitățile non-cognitive reprezintă acele atribute psihologice personale (atitudini, emoții,
comportamente sociale etc.) distincte de inteligența generală/abilitățile cognitive, care s-au dovedit
a fi predictori-cheie ai succesului academic/profesional și ai sănății mentale.
În programele școlare pentru învățământul secundar, apar explicit liste separate cu valori și
atitudini vizate de fiecare obiect de studiu în parte. Dezvoltarea deprinderilor moderne de
utilizator, adică pregătirea elevilor astfel încât să poată beneficia de lumea calculatoarelor,
respectiv să poată folosi avantajele ştiinţei calculatorului trebuie să stea în atenţia învăţământului
preuniversitar.
Tehnologia informaţiei a pătruns astăzi în cele mai variate domenii, deci indiferent de
profesia pe care o va alege un tânăr, la viitorul lui loc de muncă în mileniul III, cu siguranţă va avea
nevoie de cunoaşterea modului de utilizare a unor instrumente informatice. Este nevoie ca
iniţierea tinerilor din toate şcolile în utilizarea calculatoarelor să se facă la un nivel pe care îl numim
azi nivel de cultură generală. Tehnologia informaţiei, prin specificul ei, este esenţial legată de
lucrul individual pe un calculator, deci dezvoltă deprinderea de a lucra individual. Pe de altă
parte, prin intermediul reţelelor de calculatoare este posibil schimbul de informaţii între mai mulţi
utilizatori de calculatoare mult mai eficient decât prin orice altă metodă clasică.
Educarea elevilor în spiritul unei activităţi desfăşurate în grup, în colaborare, se
finalizează prin predarea tehnologiei informaţiei şi a comunicaţiilor, orientată pe proiecte.
Obişnuirea elevilor cu responsabilităţi, cu răspunderea privind finalizarea propriei munci şi
asigurarea înlănţuirii unor elemente realizate în paralel îi va pregăti în mod cât se poate de clar
pentru o activitate pe care cu siguranţă o vor întâlni în viitor. Predarea-învăţarea disciplinei
Tehnologia informaţiei şi a comunicaţiilor va fi orientată pe rezolvarea unor sarcini de lucru,
utilizându-se preponderent metoda învăţării şi a formării deprinderilor prin rezolvarea unei game
cât mai variate de aplicaţii practice şi punându-se accent pe realizarea cu exactitate şi la timp a
cerinţelor sarcinilor de lucru.
Valorile reprezintă standardele după care judecăm lucrurile, persoanele, situaţiile şi lumea în
ultimă instanţă. De factură şi origine diferită, valorile unui individ sunt preluate, interiorizate şi
transformate pentru a se integra într-un sistem unitar, care va acţiona ca o grilă de interpretare a
realităţii şi îi va ghida devenirea.
Având în vedere faptul că educaţia formală a devenit o condiţie necesară pentru obţinerea şi
menţinerea unui status social, economic şi profesional, nu este de mirare faptul că valoarea acesteia
a crescut semnificativ în ultimii ani. Mai mult chiar, educaţia formală a devenit o valoare în sine.
Calitatea în educaţie înseamnă asigurarea pentru fiecare educabil a condiţiilor pentru cea mai bună,
completă şi utilă dezvoltare.
Calitatea este dependentă de valorile societăţii în care funcţionează sistemul respectiv de
66
educaţie. Valorile calităţii în educaţie ar putea fi: democraţia, umanismul, echitatea, autonomia
morală şi intelectuală, calitatea relaţiilor interpersonale, îmbogăţirea comunităţii, inserţia optimă
socială şi profesională etc. Printre valorile care fundamentează definirea calităţii în educaţie se pot
enumera: şcoala comunică/ transmite cultura/civilizaţia, şcoala urmăreşte satisfacerea nevoilor şi a
intereselor imediate ale educabililor, şcoala răspunde nevoilor sociale/comunitare.
Profilul de formare reprezintă o componentă reglatoare a Curriculumului Naţional care
descrie aşteptările faţă de absolvenţii învăţământului obligatoriu şi se fundamentează pe cerinţele
sociale exprimate în legi şi în alte documente de politică educaţională, precum şi pe caracteristicile
psiho-pedagogice ale elevilor. Capacităţile, atitudinile şi valorile vizate de profilul de formare au un
caracter transdisciplinar şi definesc rezultatele învăţării urmărite prin aplicarea noului curriculum.
Sunt necesare câteva competenţe - instituţionale, de grup şi individuale - pentru a asigura calitatea
în educaţie: abilitatea de a identifica finalităţile majore ale dezvoltării unităţii şcolare în cadrul
sistemului şcolar, crearea unei motivaţii puternice pentru atingerea acestor finalităţi, decizia în
legătură cu identificarea rezultatelor sistemului şi ale şcolii care pot fi corelate cu aceste finalităţi,
decizia în legătură cu atragerea şi folosirea resurselor sistemului şi ale şcolii, identificarea
procedurilor care vor asigura în mod efectiv atingerea scopurilor propuse.
Calitatea educaţiei arată nivelul de dezvoltare a unei comunităţi, a unei naţiuni, ceea ce
înseamnă că are la bază cultura, tradiţiile şi valorile unei naţiuni, pe care urmăreşte sǎ le promoveze
prin politicile şi strategiile dezvoltǎrii sociale şi economice durabile.
Educaţia este importantǎ atât pentru elevi (beneficiarii direcţi), cât şi pentru comunitate,
societate etc.; elevilor trebuie sǎ li se asigure o educaţie de calitate, într-un învăţământ cu instituţii
performante, dotate corespunzãtor cu bază materială modernă, adaptată noilor tendinţe şi cerinţe ale
societăţii, cu cadre didactice bine pregătite etc., pentru că elevii de azi vor deveni adulţii
responsabili de mâine, care vor dezvolta şi perpetua cultura şi valorile societăţii lor. Misiunea
noastră, a dascălilor, este de a pregăti elevul pentru „a fi” şi „a deveni”, pentru autonomie, pentru
autoeducaţie şi autoevaluare.
Evaluarea orală se realizează mai ales prin întrebări - răspunsuri şi prin îndeplinirea unor
sarcini de lucru, oral sau în scris (de obicei la tablă), sub directa supraveghere a profesorului. Este
folosită cu precădere ca verificare curentă şi parţială, pe parcursul programului de instruire, ca şi în
cadrul examenelor.
Principalele avantaje ar fi următoarele: are o mare importanță în stabilirea interacțiunii
educator – educabil, care trebuie să stimuleze modul de structurare a răspunsurilor de caăre elev,
încurajând și manifestări ce permit evaluarea comportamentului afectiv-atitudinal; oferă
posibilitatea modulării întrebărilor în funcție de răspunsurile copilului, oferă posibilitatea de a
clasifica și corecta imediat eventualele greșeli sau neînțelegeri ale preșcolarului, oferă mai multă
67
libertate de manifestare a originalității educabilului, a capacității sale de argumentare.
În condiţiile învăţământului românesc de astăzi, se impune o altă manieră de abordare a
evaluării rezultatelor şcolare, un model de proiectare/realizare a procesului integrat de predare –
învăţare – evaluare mai eficient, centrat, cu adevărat, pe elev. Activităţile de evaluare trebuie
proiectate din perspectiva nevoilor de formare ale celui educat. Este necesar ca evaluarea să fie
centrată pe aspectele ei formative, astfel încât să cultive şi să susţină interesul elevilor pentru studiu,
să-i îndrume în activitatea de învăţare.
Cadrul didactic are în primul rând rolul de a organiza şi conduce activitatea didactică.
Acesta asigură activitatea centrată pe elev prin documente, prin metode şi mijloace didactice
moderne (brainstormingul, problematizarea, jocul didactic, lucrul pe grupe, utilizarea laptopului și a
internetului, prezentãri Power Point, Prezi etc), prin lecţii interdisciplinare, transcurriculare care să
îi atragã pe elevi, să le stârnească curiozitatea pentru a descoperi singuri, pentru a le dezvolta
creativitatea etc. Fiind atraşi de materia respectivă, elevii vor deveni pasionaţi, vor dori sã cunoască
mai mult, o parte din ei vor participa la concursuri, unde vor obţine performanţe.
Pentru a fi în temă cu toate noutăţile şi cerinţele societăţii, cadrele didactice trebuie să se
perfecţioneze continuu prin obţinerea gradelor didactice, prin participarea la diverse cursuri, prin
realizarea de parteneriate, proiecte, activitãţi extraşcolare etc.
De asemenea, un învăţământ de calitate presupune ca dascălul să realizeze şi
parteneriate/proiecte cu diverse instituţii care să înlesnească procesul educativ, fãcându-l mult mai
atractiv prin schimbul de experienţă cu alte şcoli, alte instituţii, prin activităţile diverse, deosebite,
noi, creative.
În concluzie, pentru a asigura o educaţie de calitate, un cadru didactic trebuie să aibă calităţi
pedagogice desăvârşite, o bună pregătire de specialitate, pentru a-i poate conduce, prin diverse
metode, mijloace, parteneriate, proiecte, activitãţi, pe elevi pas cu pas, treptat, spre a-i pregăti
pentru sarcinile prezente şi de viitor ale societăţii, fiind astfel mesagerul unor valori sociale, al unui
ideal de viaţă.

Bibliografie:
Dogaru, Mariana; Dumitru, Adriana, Inovaţie şi performanţă în dezvoltarea profesională a
cadrelor didactice din mediul urban, București, 2011

68
 METODE CREATIVE
FOLOSITE ÎN PROCESUL DE PREDARE-ÎNVĂŢARE-EVALUARE

Prof. înv. preșcolar Cioploiu Ştefania-Cristiana

Grădiniţa ,,Dumbrava Minunilor”, Bucureşti

Utilizarea metodelor creative în practica didactică presupune: cunoaşterea teoretică, o

minimă experienţă în utilizarea acestor metode şi integrarea corespunzătoare în proiectul didactic,
în interrelaţie cu metodele tradiţionale. Acest mod de predare transformă elevul într-un actor,
participant activ în procesul învăţării, pregătit să-şi însuşească cunoştinţele prin efort propriu, o
angajare optimă a gândirii, mobilizându-l în raport cu sarcinile de învăţare date. Se identifică cu
situaţia de învăţare în care este antrenat, fiind parte activă a propriei transformări şi formări generate
de cunoaştere.
Demersul didactic este conceput astfel încât nu îl mai are în centru pe profesor, ci pe elev.
Rolul profesorului rămâne unul capital, însă, renunţând la vechile practici educaţionale rigide şi
uniforme, el devine organizator al unui mediu de învăţare adaptat particularităţilor şi nevoilor
beneficiarilor, facilitând procesul învăţării şi dezvoltarea competenţelor.
Proiectând şi realizând activităţi de predare-învăţare-evaluare bazate pe strategii didactice
interactive, cadrul didactic le oferă elevilor multiple ocazii de a se implica în procesul propriei
formări, de a-şi exprima în mod liber ideile, opiniile şi de a le confrunta cu cele ale colegilor.
Specific metodelor interactive este faptul că ele promovează interacţiunea dintre minţile
participanţilor, dintre personalităţile lor, ducând la o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente.
Braistormingul (asaltul de idei) reprezintă formularea unui număr cât mai mare de idei,
oricât de fanteziste ar putea părea acestea, ca răspuns la o situaţie enunţată, după principiul
cantitatea generează calitate.
Harta povestirii este o formă de organizare şi sintetizare a conţinutului informaţional al
unui text. O altă „Hartă a povestirii” poate compara din anumite perspective două sau mai multe
povestiri şi se poate realiza sub forma unui table.
Copacul ideilor este o metodă grafică în care cuvântul-cheie este scris într-un dreptunghi, la
baza paginii, în partea centrală. De la acest dreptunghi se ramifică, asemenea crengilor unui copac,
toate cunoştinţele evocate despre o anumită temă. Foaia pe care este desenat copacul trece de la un
membru la altul al grupului şi fiecare elev are posibilitatea să citească ce au scris colegii săi.
Această formă de activitate în grup este avantajoasă deoarece le propune elevilor o nouă formă de

69
organizare şi sistematizare a cunoştinţelor.
Ciorchinele se poate utiliza mai ales în etapa de reactualizare a structurilor învăţate anterior,
sau în etapa de evocare, elevii fiind puşi în situaţia de a stabili conexiuni între elementele studiate,
de a se implica activ în procesul de gândire. În centru se notează conceptul de referinţă, apoi se
trasează sateliţii cu conceptele conexe, derivate de la fiecare idee.
Metoda cadranelor este metoda prin care se rezumă sau se sintetizează conţinutul unei
lecţii. Urmăreşte implicarea elevilor în realizarea unei înţelegeri cât mai adecvate a unui conţinut
informaţional. Se împarte spaţiul de lucru în patru cadrane şi în fiecare se propune câte o sarcină de
lucru.
Explozia stelară este o metodă de dezvoltare a creativităţii, asemănătoare braistormingului.
Scopul este de a obţine cât mai multe conexiuni între concepte. Se scrie problema a cărei soluţie
trebuie descoperită, apoi se formulează cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Întrebările
trebuie să înceapă cu „de ce?”, „Cum?”, „Când?”, „Cine?”, „Unde?”
Floarea de lotus este o tehnică ce presupune identificarea conexiunilor dintre concepte şi
idei, pornind de la o temă care generează opt (sau un număr la alegere) idei secundare. Fiecare idee
secundară va genera alte opt idei ș.a.m.d.
Cubul este o metodă ce presupune explorarea unui subiect din mai multe perspective.
Sunt recomandate următoarele etape:
 realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează,
asociază, aplică, argumentează;
 anunţarea temei;
 împărţirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând o temă de pe feţele cubului;
 descrie: culorile, formele, mărimile etc;
 compară: ce este asemănător, ce este diferit.
În concluzie, utilizând metode didactice moderne, elevii au posibilitatea să-și exerseze
operațiile gândirii, să-și cultive creativitatea, să-și îmbogățească vocabularul, să capete mai multă
încredere în sine, să-și formeze deprinderea de a vorbi corect.

Bibliografie:
1. Mândru E., Borbeli L., Filip D., Gall M., Niculae A., Nemţoc M., Todoruţ D., Topoliceanu
F., Strategii didactice interactive, Editura Didactică Publishing House, Bucureşti, 2010
2. Miron Ionescu, Vasile Chiş, Strategii de predare-învăţare, Editura Științifică,
București,1992

70
 ȘCOALA TEDI – O PROVOCARE

Prof. înv. primar Croitoru Georgiana - Ernestina

Școala Gimnazială ,,Teodor Bălășel”, Ștefănești

În perioada 8 noiembrie până în prezent, ca profesor învățământ primar, la clasa I, la Școala

Gimnazială ,, Teodor Bălășel” din Ștefănești, județul Vâlcea, am avut șansa să particip la proiectul
Școala TEDI.
Proiectul a presupus derularea până în prezent a 4 teme:
Igiena minții și a corpului
Siguranța în clasă
Siguranța în pauză
Siguranța în vacanță
Fiecare dintre teme a constat în prezentarea la clasă a unor informații de interes general, apoi
elevii au primit fișe de lucru.
Totodată au fost antrenați și părinții în aceste activități, întrucât la prima temă au fotografiat
diferite obiecte din natură sau din casă în culorile curcubeului, iar la tema trei au realizat împreună
cu copiii regulile clasei.
Atât copiii, cât și părinții s-au implicat cu mare dăruire în realizarea sarcinilor de lucru,
exprimându-și clar nerăbdarea pentru temele ce vor urma.
Iată câteva poze din munca noastră:

71
 METODELE INTERACTIVE DE GRUP

Prof. înv. preșcolar Pîrvu Nicoleta

Prof. înv. preșcolar Leanca Maria
Grădiniţa M.Ap.N. Nr. 2, Bucureşti, Sector 1

Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de

cunoaştere propusă de profesor într-o cale de învăţare realizată efectiv de preşcolar, elev, student,
în cadrul instruirii formale şi nonformale, cu deschideri spre educaţia permanentă.
(Sorin Cristea, 1998)

În învăţământul românesc, modernizarea strategiilor didactice prin promovarea metodelor

interactive de grup care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenţei, ale imaginaţiei şi
creativităţii, reprezintă o cerinţă, o provocare şi o necesitate pentru asigurarea unui proces intructiv-
educativ eficient şi de calitate, care să se înscrie în normele didacticii moderne.
Jean Piaget prezenta asigurarea unei metodologii diversificate, bazată pe îmbinarea
activităţilor de învăţare şi de muncă independentă, cu activităţile de cooperare, de învăţare în grup
şi de muncă interdependentă, ca fiind cerinţa primordială a educaţiei progresiviste. În condiţiile
îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă, generând un comportament
contagios şi o strădanie competitivă; în rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme,
obţinerea soluţiei corecte e facilitată de emiterea de ipoteze multiple şi variate. Interacţiunea
stimulează efortul şi productivitatea individului şi este importantă pentru descoperirea propriilor
capacităţi şi limite, pentru autoevaluare.
Metodele interactive de grup se impun a fi aplicate încă de la vârsta preşcolară, deoarece
copiii acum învaţă să interrelaţioneze, capătă sentimentul de apartenenţă la grup şi de implicare în
rezolvarea comună a unor sarcini, ceea ce va duce la integrarea cu mai multă uşurinţă, mai târziu, în
colectivul de muncă. Metodele interactive de grup pot fi aplicate separat sau combinate, în toate
tipurile de activităţi din grădiniţă, alături de cele tradiţionale.
Vom descrie activitatea de evaluare cu tema „Păsările”, în care am aplicat metodele: Metoda
piramidei, Diagrama Venn, Brainwriting, Brainstorming.
Copiii sunt „micii ornitologi” care se împart în trei grupe ce vor studia: păsări de curte, de
baltă, de pădure. Gruparea se face prin alegerea unor jetoane colorate care sunt folosite la realizarea

72
unor puzzle-uri reprezentând cele trei medii de viaţă. În clasă sunt amenajate trei cadre
corespunzătoare celor trei medii. Fiecare grup lucrează în zona aleasă. Se aplică Metoda piramidei.
Materiale folosite: trei cartoane pe care sunt desenate piramide în trepte, simboluri pentru fiecare
treaptă care sugerează locul unde trebuie să fie aşezate jetoanele (pană-păsări, farfurie-hrană,
căsuţă-cuib, pui-înmulţire), jetoane cu păsări, hrană, adăposturi, ouă.
Sarcinile sunt comune pentru toate grupurile:
1. Alegeţi şi aşezaţi la locul potrivit de pe piramidă păsările care trăiesc în locul în care vă
aflaţi (de exemplu: la baza piramidei, în dreptul simbolului pană, sunt aşezate toate păsările
de curte, baltă, pădure).
2. Alegeţi şi aşezaţi la locul potrivit de pe piramidă hrana păsărilor voastre.
3. Alegeţi şi aşezaţi la locul potrivit de pe piramidă adăposturile păsărilor voastre.
4. Aşezaţi în vârful piramidei imaginea care arată prin ce se înmulţesc păsările.
După construirea piramidei, copiii pot fi antrenaţi în scurte discuţii care vizează şi alte
cunoştinţe (de exemplu: ce alte păsări mai trăiesc în..., cu ce sunet începe..., găseşte păsările ale
căror nume este format din două silabe, care sunt păsările care îşi strigă numele etc).
În continuarea activităţii, fiecare grup îşi alege câte trei reprezentanţi pentru a lucra în
sectorul Artă. Se aplică metoda Brainwriting - fiecare copil îşi aduce aportul individual în
realizarea temei:
Grupul 1 - aplicaţie „În ogradă”. Material: fişă -uport pe care este desenată o casă, siluete de
păsări şi alte elemente din care să aleagă pentru a realiza tabloul, adeziv.
Grupul 2 - desen „La baltă”. Material: fişă-suport, carioci.
Grupul 3 - desen sugerat de audierea unui text. Material: fişă-suport, carioci, casetă audio.
Ceilalţi copii lucrează, simultan, în metoda Diagrama Venn. Material: două cercuri de
culori diferite, intersectate, jetoane cu păsări, cuiburi, ouă.
Sarcini de lucru:
1. Aşezaţi în cercul roşu păsările călătoare.
2. Aşezaţi în cercul verde păsările care rămân în ţară.
3. Aşezaţi în spaţiul de la mijloc jetoanele care arată prin ce se aseamănă.
Se pot folosi şi alte criterii de grupare.
Lucrările realizate la sectorul Artă sunt analizate de toţi copiii, apoi se aplică metoda
Brainstorming. Material: lucrările realizate de copii, o bandă colorată în cele trei culori după care
s-au grupat copiii la începutul activităţii. Fiecare grup îşi aşază lucrarea pe culoarea sa (verde,
albastru, galben). Toţi copiii participă la crearea unei poveşti. Se pot crea poveşti diferite prin
schimbarea ordinii în care sunt aşezate lucrările.
73
 Prin exemplul oferit de noi am demonstrat, încă o dată, că aplicarea acestor metode este din
ce în ce mai necesară pentru că activizează copiii la maximum, îi fac conştienţi de performanţele
obţinute şi în acelaşi timp îi mobilizează în rezolvarea altor sarcini de lucru.
Ce au făcut copiii în această activitate? Elevii au cooperat, au identificat, au analizat, au
comparat, au selectat, au explicat, au desenat, au completat și au creat.
Aplicarea metodelor interactive este la îndemâna oricărui cadru didactic, pentru că nu
necesită decât studierea lor, material didactic uşor de procurat sau de confecţionat şi multă
deschidere.

Bibliografie:
1. Breben, Silvia; Congea, Elena; Ruiu, Georgeta; Fulga, Mihaela, Metode interactive de grup.
Ghid metodic, Editura Arves, Craiova, 2002
2. Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iași, 2006

EDUCAȚIA OUTDOOR

Prof. Porojan Nicoleta Loredana

Școala Gimnazială Vulcana Pandele

Educația în aer liber (outdoor education) este o formă organizată de educaţie care se bazează
pe teoria şi practica educaţiei experienţiale şi a educaţiei ecologice. Educaţia outdoor se desfășoară
în drumeții, excursii, ateliere de creație, activităţi culturale/sportive, jocuri diverse, concursuri,
incursiuni în lumea reală (pădure, parc, fermă, grădină etc.), fără a uita conținuturile curriculumului
școlar. Activităţile desfăşurate în aer liber folosesc cadrul natural ca spaţiu de învăţare şi formare de
competente într-un mod interdisciplinar/integrat. Cadrul natural reprezintă un mediu de explorare,
de aplicare, de verificare sau experimentare a unor cunoștințe și deprinderi.
Învățarea în afara sălii de clasă poate avea un puternic efect asupra motivaţiei şi un impact
benefic asupra comportamentului elevilor. Mediul natural oferă noi experienţe vizuale şi senzoriale
care pot contribui la o motivaţie ridicată şi un comportament pozitiv. Experiențele de învățare în aer
liber oferă copiilor un tip de stimul diferit faţă de formalitatea sălii de clasă. Provocările cadrului

74
natural permit copiilor să consume energie, să lucreze în echipă, să gestioneze riscurile, să
exploreze, să aplice cunoștințele și abilitățile într-un context real. De asemenea, activităţile de
învăţare de tip outdoor pot face învăţarea semnificativă pentru elevii cu nevoi educaţionale speciale
sau cu dificultăţi de învăţare.
Învățarea în aer liber sprijină dezvoltarea unui stil de viață sănătos și activ, oferind copiilor
oportunități de activitate fizică, libertate şi mișcare, promovând astfel starea de bine. De asemenea,
le dezvoltă simţul responsabilităţii faţă de mediu şi protejarea acestuia.

ACTIVITATE DE ÎNVĂȚARE ÎN NATURĂ

Denumire: Cutia cu poveşti

Loc de desfășurare: în natură (pădure)
Materiale: materiale din natură (frunze, crengi, conuri, ghinde, muşchi, iarbă etc.), cutii
Siguranţă şi securitate: participanţii sunt instruiţi cu privire la normele de securitate pe
care trebuie să le respecte pe durata desfăşurării activităţii.
Sarcini: fiecare participant adună, într-o cutie, materiale din natură pe durata deplasării prin
pădure.
Organizare:
Se explică sarcina de lucru elevilor participanți. Participanții primesc o cutie și fac o
plimbare prin pădure pentru a aduna materiale din natură pe care le pot folosi în povestea lor. După
ce au adunat obiecte în cutia primită, copiii se așază în cerc, arată elementele pe care le-au colectat
și creează o poveste cu ajutorul fiecăruia. Fiecare lucru din cutie are un rol în poveste.
Evaluare: interevaluare/observare sistematică
Alternativă:
Activitatea se poate desfăşura cu tot grupul participant sau în grupuri mai mici. Toţi
participanţii adună materiale din natură într-o singură cutie, după aceea se așază în cerc. Se
stabileşte un lider de grup care ţine cutia cu diferite materiale. Acesta începe o povestioară pe care
elevii trebuie să o continue după ce aleg un obiect din cutie. Obiectul ales trebuie să aibă un rol în
poveste. Fiecare elev din grup contribuie la realizarea poveştii.
Povestea se poate realiza şi într-o limbă străină.
Materialele colectare din natură pot fi folosite pentru realizare unor crafturi, decoraţiuni etc.
Activităţile de tip outdoor stimulează creativitatea elevilor, oferă copiilor posibilitatea de a
structura propria analiză, reduc stresul, cresc încrederea şi stima de sine. Participanţii la activităţi în
aer liber au un nivel de concentrare ridicat, învaţă să gestioneze riscurile aferente mediului exterior
sălii de clasă, îşi dezvoltă spiritul de echipă şi abilităţile de comunicare.
75
 Webgrafie:
1. https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2017.02253/full
2. https://www.nfer.ac.uk/media/1780/futl16.pdf
3. https://www.schooleducationgateway.eu/ro/pub/latest/news/outdoor-learning-covid-19.htm
4. https://www.timtim-timy.ro/sites/all/themes/timtimtimy/pdf/Simpozion_2015-
2016/metodica/57.pdf

ROLUL METODELOR ACTIV-PARTICIPATIVE

ÎN CADRUL ORELOR DE GEOGRAFIE
(studiu de specialitate)

Prof. înv. primar, Chiosu Cornelia-Viorica

Școala Gimnazială Nr.1 Țicleni

Metodele activ - participative sunt metodele care stimulează potențialul creativ al elevului,
dându-i posibilitatea de a găsi prin efortul propriu ceea ce trebuie să învețe, facilitându-i
independența de opinie și încrederea în forțele proprii.
Lucrurile descoperite de elevi nu sunt nicidecum noi, ci doar redescoperite într-o manieră
proprie, aducând mulțumire tuturor participanților, elevi și cadre didactice.
Profesorul are rol de „moderator” în cadrul acestor lecții, venind cu completările de rigoare
ori cu informații suplimentare atunci când elevii au nevoie.
Scopul cercetării a fost testarea ipotezei: Dacă în orele geografie sunt folosite metodele
activ-participative îmbinate cu cele tradiționale, se va reuși implicarea activă a elevilor, asigurând
o creștere a rezultatelor școlare?
Obiectivele cercetării:
 identificarea nivelului de cunoștințe al elevilor;
 antrenarea elevilor în activitatea didactică cu scopul creșterii randamentului școlar;
 promovarea învățării prin cooperare ca modalitate optimă de realizare a cunoașterii prin
exersarea gândirii elevilor;
 analiza relației dintre rezultate și învățare prin utilizarea metodelor activ-participative.

76
 Metodele de cercetare utilizate sunt: ancheta pe bază de chestionar scris, metoda
convorbirii, experimentul pedagogic, analiza produselor activității.
Cercetarea s-a desfășurat la Școala Gimnazială Nr. 1 Țicleni, în anul școlar 2021-2022.
Eșantionul a fost compus din 24 de elevi din clasa a IV-a (fete și băieți).
Varibilele cercetării:
a)Variabila independentă: metodele activ-participative folosite în diferite momente ale
lecțiilor de geografie.
b)Variabila dependentă: modificările produse la nivelul proceselor psihice în
comportamentul elevilor și rezultatele obținute folosind metodele moderne în desfășurarea lecțiilor
de geografie.
Cercetarea s-a desfășurat pe o perioadă de două luni, debutând cu un test de evaluare inițială
la geografie, calificativele obținute de elevi fiind: 10-FB, 7-B, 4-S, 3-I.
După aplicarea testului inițial, am implementat în lecții metode cu un pronunțat caracter
activ-participativ: Brainstormingul, Știu/Vreau să știu/Am învățat, Ciorchinele, Cubul, Metoda
cadranelor, Metoda Philips 6/6.
În continuare voi prezenta Metoda Philips 6/6, cu aplicaţie la orele geografie, clasa a IV-a.
Metoda PHILIPS 6/6
Metoda a fost elaborată de către profesorul de literatură J. Donald Philips (de unde provine
şi numele), care a testat-o la Universitatea din Michigan. Este similară brainstormingului şi tehnicii
6/3/5, însă se individualizează prin limitarea discuţiei celor 6 participanţi la 6 minute.
Etape:
1. Constituirea grupurilor de câte 6 (4 membri, 1 secretar, 1 conducător de grup).
2. Înmânarea temei ce urmează a fi dezbătută în particular de către fiecare grup şi motivarea
importanţei acesteia.
3. Desfăşurarea discuţiilor pe baza temei în cadrul grupului, timp de 6 minute.
4. Colectarea soluţiilor elaborate. Conducătorii fiecărui grup expun concluziile la care au
ajuns sau acestea sunt predate în scris coordonatorului colectivului (învăţătorului).
5. Discuţia colectivă este urmată de decizia colectivă în ceea ce priveşte soluţia finală, pe
baza ierarhizarii variantelor pe tablă.
6. Încheierea discuţiei se face în urma prezentării, din partea învăţătorului, a concluziilor
privind participarea la desfăşurarea activităţii şi a demersurilor efectuate.
Avantaje:
Obţinerea într-un timp scurt a numeroase idei prin intensificarea demersului creativ şi prin
stimularea imaginaţiei tuturor participanţilor. Ea permite întărirea grupului şi angajează elevii în
(auto)evaluare.Cooperarea din interiorul echipei se îmbină cu competiţia dintre grupuri.
77
 Dezavantaje:
Apar atunci când numărul elevilor nu este multiplu de 6 şi mai pot fi create de limita de timp
impusă, de 6 minute.
S-a propus următoarea situaţie problemă: România are litoral la Marea Neagră. De ce evită
străinii litoralul românesc?
Clasa s-a împărţit în grupuri de câte 6 elevi, lăsându-se timp de lucru 6 minute. Liderul
fiecărui grup a prezentat soluţiile care s-au găsit. S-au discutat apoi punctele de vedere ale
grupurilor pentru a ajunge la idei comune. Cadrul didactic a stabilit soluţia optimă şi a argumentat
respingerea celorlalte variante.
Concluzia:
Străinii evită litoralul românesc pentru că:
 litoralul românesc nu este promovat suficient în lume;
 preţurile practicate în sezon sunt foarte mari;
 nu există zboruri directe către Constanţa:
 nu se promovează punctele de atracţie turistică;
 zgomotul prea mare din staţiuni, noaptea;
 uneori, condiţiile de cazare sunt inferioare celorlalte ţări.
La finalul cercetării am aplicat un test de evaluare, iar rezultatele elevilor au fost
următoarele: 15 elevi-FB, 7 elevi-B, 2 elevi-S, nemaiexistând calificative de Insuficient.
Rezultatele cercetării au confirmat ipoteza de la care am pornit. De aceea, consider necesară
formularea unor concluzii.
Folosind cu preponderență metodele activ-participative în orele de geografie, am putut
observa următoarele:
 învățarea se realizează prin cooperare;
 elevii realizează schimb de idei cu colegii, îți pot exprima liber punctul de vedere,
argumentează, pun și își pun întrebări cu scopul de a înțelege;
 profesorul este partener în învățare, facilitând și modelând învățarea.

Bibliografie:
1. Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ, EDP, Bucureşti, 2005
2. Leonte, Rodica; Stanciu, Mihai, Strategii activ-participative de predare-învăţare în ciclul
primar, Editura Casei Corpului Didactic, Bacău, 2004
3. Oprea, Crenguţa-Lăcrămioara, Strategii didactice interactive, ediția a III-a, EDP, Bucureşti,
2008
4. Pânişoară, Ion-Ovidiu, Comunicarea eficientă, ediţia a III-a, Editura Polirom, Iaşi, 2006
78
 EFICIENȚA METODELOR INTERACTIVE
ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

Prof. înv. preșcolar Petcu Titiana

Prof. înv. preșcolar Zaim Iuliana
Grădiniţa M.Ap.N. Nr. 2, Bucureşti, Sector 1

Metodele interactive de grup sunt modalități moderne de stimulare a învățării și dezvoltării

personale încă de la vârstele timpurii, sunt instrumente didactice care favorizează interschimbul de
idei, de experiențe, de cunoștințe.
Interactivitatea presupune o învățare prin comunicare, prin colaborare, produce o
confruntare de idei, opinii și argumente, creează situații de învățare centrate pe disponibilitatea și
dorința de cooperare a copiilor, pe implicarea lor directă și activă, pe influența reciprocă din
interiorul microgrupurilor și interacțiunea socială a membrilor unui grup.
Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cumul de calități și
disponibilități din partea cadrului didactic: receptivitate la nou, adaptarea stilului didactic,
mobilizare, dorință de autoperfecționare, gândire reflexivă și modernă, creativitate, inteligența de a
accepta noul și o mare flexibilitate în concepții.
Un învățământ modern, bine conceput permite inițiativa, spontaneitatea și creativitatea
copiilor, dar și dirijarea, îndrumarea lor, rolul profesorului căpătând noi valențe, depășind optica
tradițională prin care era un furnizor de informații.
Utilizarea metodelor interactive de predare-învățare în activitatea didactică contribuie la
îmbunătățirea calității procesului instructiv-educativ, având un caracter activ-participativ și o reală
valoare activ-formativă asupra personalității copilului.
Folosirea metodelor interactive de grup în activitatea cu preșcolarii mi-a permis să
experimentez, să caut noi variante pentru a spori eficiența activității instructiv-educative din
grădiniță, prin directa implicare a preșcolarilor și mobilizarea efortului cognitiv. Adevărata învățare
este aceea care permite transferul achizițiilor în contexte noi.
Lucrul în echipă a oferit copiilor posibilitatea de a-și împărtăși părerile, experiența, ideile,
strategiile personale de lucru, informațiile, iar timpul de soluționare a problemelor a fost de cele mai
multe ori mai scurt.
Așadar, metodele interactive determină solicitarea mecanismelor gândirii, ale inteligenței,

79
ale imaginației și creativității. Ele sunt totodată mijloace prin care se formează și se dezvoltă
priceperile, deprinderile și capacitățile copiilor de a folosi roadele cunoașterii, transformând
exteriorul în facilități interioare, formându-și caracterul și dezvoltându-și personalitatea.
Am constatat că preșcolarii s-au implicat mai mult în învățare decât în abordările frontale
sau individuale, au manifestat dorința de a împărtăși celorlalți ceea ce au experimentat.
1. Explozia stelară este o metodă nouă de dezvoltare a creativității, similară
brainstormingului. Începe din centrul conceptului și se împrăștie în afară, cu întrebări, asemenea
exploziei stelare. Este ușor de aplicat oricărei vârste și unei palete largi de domenii.
Exemplu: Domeniul limbă și comunicare, tema activității „Punguța cu doi bani”.
Scopul: fixarea conținutului poveștii pe fragmente prin formularea de întrebări specifice
exploziei stelare.
Material didactic: steluțe, silueta cocoșului din poveste, planșe poveste, fișe de lucru
Etapele activității:
 Copiii ascultă povestea, pentru fixarea conținutului prin feed-back, se solicită copiilor să
asculte câte un fragment și să formuleze întrebări.
 Educatoarea împarte steluțele celor cinci grupuri, citindu-le întrebările.
 În grupă se formulează întrebări pentru fiecare fragment audiat. Se rețin pentru etapa finală.
 În final se aleg întrebări al căror răspuns sugerează aspecte principale ale poveștii.
 UNDE? Unde a ajuns cocoșul? Unde l-a aruncat boierul pe cocoș? Unde și-a alungat baba
găina? Unde a găsit găina o mărgică?
 CE? Ce a găsit cocoșul pe drum? Ce a făcut cocoșul în fântână? Ce bogății a adus cocoșul
moșneagului? Ce îi cerea moșneagul babei? Ce bogății a adus găina babei?
 CÂND? Când și-a bătut baba găina? Când l-a lăsat boierul pe cocoș să plece acasă?
 DE CE? De ce a plecat cocoșul de acasă? De ce baba nu-i dădea moșneagului niciun ou?
 CINE? Cine l-a aruncat pe cocoș în fântână? Cine s-a luat după cocoș în cireadă?
La final, preșcolarii primesc o fișă de lucru cu personaje din povești, cerința fiind să le
aleagă pe cele din povestea Punguța cu doi bani.
2. Bula dublă este o metodă de predare- învățare, ușor de aplicat, care grupează asemănările
și deosebirile dintre două obiecte, fenomene, idei, concepte. Ea este reprezentată grafic prin două
cercuri mari, în care se așază câte o imagine ce denumește subiectul abordat. De cele două cercuri
mari se află relaționate prin linii alte cercuri mici, situate între cercurile mari, în care se specifică
asemănările, iar în cercurile exterioare se specifică caracteristicile fiecărui termen, particularitățile
sau deosebirile.
3. Turul galeriei este o metodă de învățare prin cooperare care îi încurajează pe copii să-și
exprime opiniile. Produsele realizate de copii sunt expuse ca într-o galerie, prezentate și susținute de
80
secretarul grupului, urmând să fie evaluate și discutate de către toți copiii, indiferent de grupul din
care fac parte. Turul galeriei presupune evaluarea interactivă și profund formativă a produselor
realizate de grupurile de preșcolari. Am utilizat această metodă la activitatea cu copiii preșcolari
folosind ca punct de plecare anotimpurile. Am prezentat copiilor planșe ilustrând cele patru
anotimpuri, apoi am format patru echipe. Am solicitat echipelor să se consulte și să se decidă care
vor fi aspectele pe care vor dori să le reprezinte prin desenul lor, astfel încât să redea cât mai multe
aspecte, detalii pe care le-au sesizat în imaginile prezentate. Am cerut copiilor să folosească tot
spațiul (coală A3) și să coloreze imaginea folosind culori și nuanțe variate și adecvate. După
finalizarea lucrărilor, pe rând, fiecare echipaj și-a așezat lucrarea la expoziție, apoi și-a ales un
purtător de cuvânt (ghidul) care să prezinte lucrările expuse vizitatorilor galeriei de desene.
Utilizarea metodelor active transformă activitatea într-o aventură a cunoașterii, în care
copilul e participant activ, întâlnește probleme, situații complexe pentru mintea lui de copil, dar în
grup, prin analize, dezbateri, descoperă răspunsuri la întrebări, rezolvă sarcini de învățare, se simte
responsabil și mulțumit la finalul activității.
Aceste metode îi ajută pe copii să-și formeze personalitatea, să se cunoască, să-și descopere
stilul de gândire și acțiune. Totodată ele stimulează interesul copiilor pentru cunoaștere, dorința de a
căuta informații și de a le utiliza în diferite situații.
Preșcolarii învață să lucreze împreună, își unesc forțele pentru a reuși să realizeze sarcina
primită sau pentru a rezolva o problemă cu care se confruntă.
Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cumul de calități și
disponibilități din partea cadrului didactic: receptivitate la nou, adaptarea stilului didactic,
mobilizare, dorință de autoperfecționare, gândire reflexivă și modernă, creativitate, inteligența de a
accepta noul și o mare flexibilitate în concepții.

Bibliografie:
1. Breben, Silvia; Goncea, Elena; Ruiu, Georgeta; Fulga, Mihaela, Metode interactive de grup-
ghid metodic, Editura Arves, Craiova, 2002
2. Oprea, Crenguța, Strategii didactice interactive-repere teoretice și practice, ediția a IV-a,
Editura Didactică și Pedagogică, București, 2009

81
 PROIECT DE PARTENERIAT INTERJUDEŢEAN GRĂDINIŢĂ-ȘCOALĂ
„ȘCOALA NE AȘTEAPTĂ”

Prof. înv. preșcolar Vlasin Andreea

Grădinița cu P.P. „Piticot”, Dej

Argument
Desfăşurarea acestui program în parteneriat vine ca răspuns la nevoia educatoarelor din
cele două unităţi de a se confrunta cu noi provocări în plan profesoional, de a-şi moderniza stilul de
muncă, de a elimina rutina din activitatea zilnică, de a contribui sistematic la formarea şi
perfecţionarea lor profesională.
Intrarea copilului în şcoală reprezintă un moment crucial în viaţa sa, date fiind rolul de elev,
natura relaţiilor cu adulţii şi colegii, noutatea condţiilor de activitate şi, mai ales, specificul învăţării
ca act deosebit de complex ce angajează dintr-o perspectivă inedită întreaga sferă a vieţii psihice,
diferitele structuri anatomofiziologice, toate cunoştinţele şi deprinderile dobândite anterior.
Din acest punct de vedere, este necesar să se asigure o continuitate funcţională firească între
procesul instructiv-educativ din grădiniţă şi din şcoală, dar şi continuitatea influenţelor educaţionale
prin colaborarea educatoare-învăţătoare. Acest proiect de parteneriat a luat naştere din dorinţa de a
stabili o relaţie mai strânsă între şcoală şi grădiniţă, de a face cunoscute părinţilor cerinţele şcolii şi
prevederile celor două programe.
Prin intermediul acestui parteneriat, încercăm să le dezvăluim copiilor frumuseţea vieţii de
şcolar, prin implicarea în activităţi comune plăcute, să găsim cele mai eficiente căi pentru a asigura
adaptarea preşcolarilor la viaţa şcolară.
Grup-ţintă:
 preşcolarii și elevii de la unităţile implicate în proiect;
 cadrele didactice implicate în proiect;
 familiile copiilor;
 comunitatea locală.
Perioada de derulare: anul şcolar 2021-2022
Beneficiari direcţi: copiii preşcolari și elevii de la unităţile implicate în proiect.
Beneficiari indirecţi: cadrele didactice implicate în parteneriat, familiile copiilor participanţi,
comunitatea.

82
 Parteneri:
 Grădiniţa cu P.P.„PARADISUL PITICILOR”, DEJ
 Grădinița cu P.P. ,,PITICOT”, DEJ
 Colegiul Național ,,ONISIFOR GHIBU”, ORADEA
Echipa de implementare:
Inițiatorii și coordonatorii proiectului: profesorii Bora Valeria, Filipcic Ioana, Vlasin
Andreea, Faur Valentina Gabriela, Prodan Luminița, Pop Anca, Dudas Adina.
Scopul proiectului:
 dezvoltarea capacităţii de utilizare corectă şi eficientă a limbajului în situaţii specifice,
concrete;
 stabilirea relaţiilor de prietenie şi colaborare între preșcolari și elevii din unitățile
implicate în proiect;
 cultivarea sentimentului de dragoste şi devotament faţă de țară;
 cultivarea respectului faţă de tradiţiile românești de Crăciun, mărţişor;
 respectul faţă de marile valori ale culturii româneşti;
 omagierea celei mai dragi şi apropiate fiinţe de sufletul nostru – mama;
 realizarea unor lucrări plastice şi practice, respectând tematica proiectului;
 stimularea şi promovarea capacităţilor creatoare ale copiilor şi cadrelor didactice;
 dezvoltarea relaţiilor de parteneriat între unităţi şcolare.
Domenii de dezvoltare implicate:
Dezvoltarea socio-emoţională.
Capacităţi şi atitudini de învăţare.
Dezvoltarea limbajului, a comunicării şi a premiselor citirii şi scrierii.
Dezvoltarea cognitivă şi cunoaşterea lumii.
Dezvoltarea fizică, a sănătăţii şi igienei personale.
Comportamente vizate:
 iniţierea unor activităţi în conformitate cu prevederile noului curriculum, care să
stimuleze capacitățile cognitive ale copiilor precum și dezvoltarea climatului afectiv
pozitiv în grup;
 compararea tipurilor de relaţii şi atitudini sociale (colaborare, solidaritate, toleranţă);
 formarea reprezentărilor corecte asupra sinelui şi a celorlalţi;
 justificarea diferitelor acte de comportament;
 descrierea într-o manieră clară, precisă a relaţiilor stabilite între grupuri;
 stabilirea relaţiilor de prietenie şi în afara activităţilor acestui proiect;
 manifestarea dorinţei de participare la activitatea acestor grupuri.
83
 Analiza proiectului:
 dorinţa educatoarelor de perfecţionare şi afirmare profesională;
 deschiderea faţă de acest program;
 oportunitate pentru afirmarea competenţelor profesionale;
 eficacitate în organizarea proiectului de parteneriat, cu obiectiv final în creşterea
actului educaţional;
 posibilitatea comparării produselor activității copiilor din cele două grădiniţe.
Metode şi tehnici de lucru: analiza produselor activității copiilor prin expunerea sub forma
unei expozuții la loc vizibil în cele două unități școlare, turul galeriei, explicația, problematizarea.
Viziunea proiectului:
 diversificarea mijloacelor de formare continuă;
 popularizarea experienţei pozitive;
 implicarea tuturor furnizorilor de educaţie în promovarea intereselor copiilor;
 utilizarea resurselor materiale şi umane ale fiecărei unităţi.
Misiunea proiectului:
 se creează oportunităţi pentru educatoare în a-şi demonstra potenţialul şi aptitudinile
profesionale;
 se oferă educatoarelor schimbul deschis de opinii;
 oferirea posibilităţii desfăşurării unor activităţi comune atractive în beneficiul atât al
preşcolarilor, cât şi al educatoarelor.
Resurse:
 umane: preşcolari, educatoare, persoane publice;
 materiale: CD-uri, poze, panouri în cele două instituţii;
 financiare: proprii, sponsorizări, donaţii.
Strategii de dezvoltare:
 investiţia în resurse umane competente, dornice de autodepăşire;
 dezvoltarea profesională a educatoarelor;
 dezvoltarea unui învăţământ modern, deschis, flexibil;
 evaluarea atitudinii educatoarelor faţă de realizarea acestui demers partenerial;
 abordarea unui management axat pe îmbunătăţirea continuă a conţinuturilor
educative şi a strategiilor de realizare a proiectului.
Prognoza activităţilor în parteneriat:
Proiectare:
 întocmirea proiectului de parteneriat;
 întocmirea calendarului derulării acţiunilor;
84
  popularizarea proiectului de parteneriat;
 întocmirea proiectelor pentru activităţi şi pregătirea activităţilor demonstrative.
Formare, dezvoltare profesională şi personală:
Educatoarele vor contribui cu toate resursele lor profesionale la reuşita şi eficientizarea
proiectului de parteneriat prin studiu individual, pavoazarea grupelor, informarea părinţilor despre
acţiunile proiectului, pregătirea produselor pentru informare, întâlniri informative şi consultative.
Evaluarea internă:
 rapoarte ale celor trei echipe referitoare la impactul pe care l-a avut parteneriatul;
 analiza fişelor de impact şi centralizarea datelor obţinute;
 aprecieri finale.
Evaluare externă:
 întocmirea unui raport de evaluare a activităţii desfăşurate în cadrul proiectului de
parteneriat.
Procese de comunicare: prin e-mail, Facebook, telefon, vizite reciproce între educatoarele
celor două instituții.
Surse de informare:
 Programa activităţilor instructiv-educative din grădiniţă, MEC, 2005
 Curriculum pentru educaţia timpurie, MEN, 2019
 OUG nr. 75/2005 privind asigurarea calității educației cu modificările și completările
de rigoare, aprobate prin Legea Nr.87/2006 și prin OUG nr. 75/2011
 Literatura de specialitate
 Internet

Calendarul derulării activităţilor în parteneriat - Anul şcolar 2021-2022

Nr. Data Tema activităţii Modalităţi de realizare Responsabili

crt. şi invitaţi
1. Octombrie Programarea acţiunilor -întâlnirea cadrelor didactice Cadrele
2021 ce urmează a fi implicate, pe platforma Teams didactice
desfăşurate în cadrul
proiectului
2. Noiembrie „Carnavalul toamnei” -realizarea unei expoziții Cadrele
2021 interjudețene pe paginile de didactice,
Facebook ale instituțiilor implicate preșcolari,
elevi
85
3. Decembrie „Noi umblăm să - interpretare de colinde, cântece de Cadrele
2021 colindăm” iarnă, scenete, Sorcova, Pluguşorul; didactice,
- confecționarea de materiale preșcolari,
specifice sărbătorilor de iarnă elevi,
pe platforma Teams. părinți
4. Ianuarie „Sărbătorim mica -interpretarea unor cântece Cadrele
2022 unire” patriotice și recitarea de poezii pe didactice,
platforma Teams preșcolari,
elevi
5. Februarie „Album pentru prietenii -realizarea unui album foto cu Cadrele
2022 mei” imagini din timpul activităților de didactice,
către fiecare grupă/clasă preșcolari,
elevi
6. Martie „Pentru tine, dragă - confecționarea unor felicitări și Cadrele
2022 mamă” interpretarea unor cântece dedicate didactice,
sărbătorii de 8 Martie pe paginile de preșcolari,
Facebook ale instituților implicate elevi
7. Aprilie „Sărbători Pascale” realizarea unor lucrări artistico- Cadrele
2022 plastice specifice Paștelui și didactice,
expedierea acestora preșcolari,
elevi
8. Mai 2022 „Prietenia ne unește” - poze cu momente din jocurile Cadrele
copiilor în aer liber sau drumeții; didactice,
- cântece îndrăgite de preşcolari preșcolari,
elevi
9. Iunie 2022 „La mulți ani, -realizarea unui colaj cu lucrări și Cadrele
copilărie!” momente artistice care să surprindă didactice,
tematica copilăriei; preșcolari,
-expedierea lucrărilor. elevi

Bibliografie:
1. Cucoş, C. (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice,
Ediţia a III-a revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi, 2008
2. Mihălaşcu, D., Curriculum, instruire, evaluare. Editura V&I Integral, Bucureşti, 2010
3. Voiculescu, Elisabeta, Pedagogie preşcolară, Editura Aramis, Bucureşti, 2001
86
 OAMENII ŞI MEDIUL ÎNCONJURĂTOR

Prof. Lupu -Bangă Theodora Antonia

Prof. Lupu-Bangă Jeni
Colegiul Naţional Pedagogic „Ștefan Velovan”, Craiova

Unitatea de interese între legile naturii şi umanitate este unica premisă a continuităţii vieţii
pe Pământ. Pentru a asigura ocrotirea naturii este necesară o corelare a măsurilor juridice şi
administrative cu cele educaţionale. Educaţia este singura în măsură să asigure schimbarea
mentalităţii oamenilor, premisă fără de care acţiunea de ocrotire a naturii este menită eşecului.
Sistemul educaţional trebuie astfel gândit încât să asigure înţelegerea răspunderii (pentru
generaţia actuală) pe care o avem faţă de posteritate de a-i transmite nealterate toate caracteristicile
naturii care contribuie la menţinerea şi continuitatea vieţii.
E nevoie de o atitudine de respect şi responsabilitate faţă de resursele naturale, atitudine care
se formează prin implicarea directă în acţiunea de protecţie a naturii. Nu trebuie să uităm că specia
umană, ca specie biologică, nu poate trăi în afara naturii.
Este nevoie de mai multă atenţie şi de mai multă responsabilitate din partea fiecărui cetăţean
pentru a trăi într-un mediu curat, pentru a respira aer curat, pentru a bea apă curată şi pentru a putea
folosi condiţiile de viaţă pe care ni le oferă natura. Se pare, însă, că oamenii tratează cu neglijenţă
acest aspect important al vieţii lor, ceea ce duce la agravarea procesului de poluare şi distrugere a
mediului şi implicit la distrugerea sănătăţii fiecăruia dintre noi şi a celor din jur.
Măsurile cele mai importante pentru împiedicarea poluării masive a atmosferei sunt:
construirea de întreprinderi în afara zonelor de locuit, tratarea prealabilă a combustibilului folosit
sau a unor materii prime pentru reducerea concentraţiei de poluanţi, asigurarea arderii complete a
combustibililor utilizaţi în industrie, înzestrarea întreprinderilor industriale cu instalaţii de reţinere a
poluanţilor, reglarea corespunzătoare a arderilor la autovehicule pentru reducerea eliminării
poluanţilor, înlocuirea combustibilului inferior cu cel superior, mai puţin poluant, amenajarea cât
mai multor spaţii verzi etc.
Formele de poluare sunt foarte diverse şi afectează multe aspecte ale Terrei. Unele din
efectele devastatoare ale poluanţilor nu pot fi observate în momentul poluării, însă, în timp,
consecinţele majore vor afecta întreaga planetă şi, în acelaşi timp, pe cel care dă naştere acestei
situaţii: omul. Deşi o parte din poluarea mediului este rezultatul unor fenomene naturale cum ar fi
erupţiile vulcanice, cea mai mare parte este cauzată de activităţile umane.
87
 Acţiunea mediului poluant asupra organismului uman este foarte variată şi complexă. Ea
poate merge de la simple incomodităţi în activitatea omului, disconfortul, până la perturbări
puternice ale stării de sănătate şi chiar pierderea de vieţi omeneşti. Aceste efecte au fost sesizate de
multă vreme, însă omul a rămas tot iresponsabil faţă de natură. Efectele acute au fost primele asupra
cărora s-au făcut observaţii şi cercetări privind influenţa poluării mediului asupra sănătăţii
populaţiei. Ele se datorează unor concentraţii deosebit de mari ale poluanţilor din mediu, care au
repercusiuni puternice asupra organismului uman. Efectele cronice reprezintă formele de
manifestare cele mai frecvente ale acţiunii poluării mediului asupra sănătăţii. Acestea se datorează
faptului că în mod obişnuit diverşii poluanţi existenţi în mediu nu ating nivele foarte ridicate pentru
a produce efecte acute, dar prezenţa lor continuă, chiar la concentraţii mai scăzute, nu este lipsită de
consecinţe nedorite. Efectele cronice au însă o deosebită importanţă sub aspect economic şi social.
Încărcarea organismului populaţiei expuse cu anumiţi poluanţi cunoscuţi ce ar avea calităţi
de depozitare în anumite organe reprezintă un alt aspect important al influenţei poluării mediului
asupra sănătăţii. Este vorba, în special, de plumb, de cadmiu, de pesticide organo-clorurate, de unele
substanţe radioactive şi alţi poluanţi care intră în această categorie.
Efectele indirecte ale poluării constau şi în înfluenţele asupra faunei şi florei, care uneori
sunt mult mai sensibile decât organismul uman la acţiunea diverşilor poluanţi. Se ştie astfel că
animalele, păsările, insectele, unele organisme acvative, ca şi plantele suferă înfluenţa poluanţilor
până la dispariţia sau distrugerea lor.
Cunoaşterea acestor efecte ale poluării mediului asupra sănătăţii a condus la necesitatea
instituirii unor măsuri de protecţie a mediului înconjurător. S-a afirmat că toate efectele asupra
sănătăţii oamenilor arătate mai sus sunt rezultatul ruperii echilibrului dintre organismul uman şi
mediul înconjurător. În anumite situaţii de poluare s-au înregistrat numeroase cazuri de:
bronhopneumopatii, bronşite, cancer pulmonar (poluarea aerului), febră tifoidă, dizenterie, holeră,
poliomelită, hepatita epidemică, amibiază, lambliază, fascioloză, intoxicaţii (poluarea apei).
În concluzie, se pare că poluarea mediului înconjurător dăunează foarte mult sănătăţii
omului şi de aceea ar trebui să ne îndreptăm cu toţii atenţia asupra acestei consecinţe a poluării.
Protecţia mediului înconjurător a apărut ca problemă a omenirii numai în zilele noastre,
respectiv atunci când omul a cucerit întreg spaţiul Terrei prielnic vieţii. Acum, bogăţiile şi resursele
de energie au fost afectate în aşa măsură încât se întrevede epuizarea rapidă a unora dintre ele, iar
unele condiţii esenţiale existenţei umane, ca apa sau aerul, dau semne de otrăvire. Se deduce astfel
posibilitatea ca viitorul omenirii să fie pus sub semnul întrebării, dacă nu se iau măsuri energice de
protecţie a planetei.
Omul a înţeles că face şi el parte din natură, că Terra şi resursele ei sunt limitate, că această
planetă funcţionează ca un sistem şi că dereglările produse într-un loc pot avea repercusiuni pentru
88
un întreg circuit, inclusiv pentru om. Omenirea nu poate renunţa însă la ritmurile înalte ale
dezvoltării economice. Calea pentru realizarea acestor ritmuri, cu menţinerea unei bune calităţi a
mediului, este exploatarea acestuia în aşa fel încât să se poată regenera şi conserva în permanenţă.
Primele iniţiative de ocrotire a mediului au apărut acum aproximativ 200 de ani, din
necesitatea salvării unor specii pe cale de dispariţie. Cu timpul, motivele care au impus ocrotirea
naturii s-au diversificat.
Începând din 1970, au apărut semne clare de îmbolnăvire a planetei: subţierea stratului de
ozon, încălzirea globală, ploile acide, poluarea apelor, a aerului şi a solului. Oamenii au început să
înţeleagă necesitatea adoptării unui comportament responsabil faţă de natură, însă responsabilitatea
omului pentru ocrotirea mediului înconjurător este atât individuală, dar mai ales colectivă: protecţia
naturii angajează colaborare şi sprijin reciproc pe plan local, judeţean, naţional şi mai ales
internaţional.
Construind fabrici şi uzine, dezvoltând oraşele şi transporturile, defrişând pădurile pentru a
folosi lemnul şi a mări suprafeţele agricole, aruncând nepăsător în apă şi în aer cantităţi mari de
deşeuri toxice, omul a stricat echilibrul natural existent în mediul înconjurător, aşa încât uneori şi-a
pus în pericol viaţa. În asemenea situaţie, fiinţa umană s-a văzut nevoită să ia atitudine pentru
înlăturarea răului pe care l-a produs şi să treacă urgent la luarea unor măsuri pentru protecţia
mediului înconjurător, pentru menţinerea în natură a unui echilibru normal între toţi factorii care
compun mediul.
Pentru ca Pământul să rămână o planetă vie, interesele oamenilor trebuie corelate cu legile
naturii. Organizaţii nonguvernamentale au luat fiinţă la nivel local, naţional şi internaţional pentru
combaterea poluării din lumea întreagă.
La nivel naţional există numeroase organizaţii al căror scop este de a atrage interesul
populaţiei asupra protecţiei mediului: Ministerul apelor, pădurilor şi protecţiei mediului, Comisia
pentru ocrotirea monumentelor naturii din cadrul Academiei Române.
Mediul înconjurător ne asigură condiţiile necesare vieţii, însă depinde de noi dacă dorim să
folosim aceste elemente esenţiale cât mai util sau dacă vrem să ocolim acest aspect al vieţii noastre.
Poluarea planetei se agravează pe zi ce trece şi se pare că populaţia nu acordă interes acestui proces
nociv. Convingerea că această problemă este doar a specialiştilor şi a forurilor internaţionale, este
tot atât de eronată, pe cât este de gravă. Ocrotirea planetei este o problemă mondială şi, tocmai de
aceea, fiecare om trebuie să-şi asume această responsabilitate.
Trecerea ecologiei de la stadiul de simplã disciplină ştiinţifică la cea de problemă a
conştiinţei comune, naţionalã şi internaţională, reprezintă o realitate tristă în zilele noastre, când
distrugerea echilibrului natural al întregii planete este iminentă.
Lupta împotriva poluării întregii planete solicită colaborare şi cooperare internaţională şi de
89
aceea depinde de noi dacă vom trăi într-un mediu curat, sănătos şi nepoluat. Stă în puterea omului
să ia măsuri eficiente şi să găsească soluţii pentru a opri continuarea şi agravarea acestui proces
dăunător.

Bibliografie:
1. Chirculescu, I., Pământul - avuţie naţională inestimabilă, Ed. Politică, Bucureşti, pag. 36-
38, 1978
2. Ciovică N., Frimescu M., Câteva consideraţii asupra poluării aerului şi importanţa
supravegherii evoluţiei calităţii acestuia în strânsă concordanţă cu evoluţia situaţiei
atmosferice, Buletin Soc. Şt. Geogr. Din R.S. România, IV, 1976
3. Gruia M., Marcoci S., Panaitescu Gr., Roman P., Apa şi poluarea, Ed. Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti, pg. 43-51, 1979

PREDAREA MATEMATICII ÎN CONTEXT EUROPEAN

Prof. Buşe Anna-Maria

Colegiul Naţional Pedagogic „Șefan Velovan”, Craiova

Apartenenţa României la spaţiul Uniunii Europene implică armonizarea sistemului

românesc de educaţie cu celelalte sisteme europene de învăţământ. Dacă pentru învăţământul
universitar Programul de la Bologna a conturat direcţii comune de dezvoltare, este necesar ca şi în
învăţământul preuniversitar să găsim repere esenţiale în formarea tinerilor.
Se doreşte valorizarea şi promovarea demersurilor didactice inovative, încurajarea acţiunilor
care permit asigurarea calităţii în educaţie şi formarea profesională continuă prin învăţarea pe tot
parcursul vieţii.
Matematica este o disciplină fundamentală în formarea şi dezvoltarea unui tânăr. Tehnicile
de predare și evaluare trebuie să promoveze diverse idei şi abordări în predarea-invăţarea acestei
discipline în şcoli.
Scopurile învăţării, obiectivele de referinţă şi conţinuturile curriculumului la matematică
sunt înscrise în diferite tipuri de materiale oficiale care includ documentele curriculare, manualele,
ghidurile metodologice pentru şcoli şi profesori şi programele şcolare în vigoare (în unele ţări,
90
aceste documente se numesc planuri de învăţământ). În lucrarea de faţă, aceste documente sunt
analizate ca întreg, considerate ca fiind „coloana vertebrală” a disciplinei matematică.
Autorităţile şcolare şi diverse niveluri decizionale pot fi implicate în aprobarea sau
dezvoltarea acestor documente, iar informaţia despre astfel de intervenţii se diseminează pe căi
diferite. În toate ţările există un proces de revizuire a documentelor de bază, care ia în considerare o
gamă largă de dovezi şi opinii, incluzând concluziile examinării elevilor şi rezultatele evaluării
şcolilor.
Acest proces de revizuire asigură faptul că scopurile învăţării, obiectivele de referinţă şi
conţinuturile ţin pasul cu schimbările societăţii moderne şi competenţele necesare pe piaţa muncii.
Pe lângă acestea, curriculumul nu acţionează izolat. Alţi factori, care sunt durata perioadei
de predare a matematicii, organizarea predării şi metodele utilizate şi, în aceeaşi măsură,
modalităţile şi criteriile de evaluare aplicate la nivelul primar şi secundar din sistemul educaţional
au o contribuţie la realizările elevilor. În consecinţă, diferenţele dintre ţări pe aceste teme pot astfel
explica diferenţele în realizările elevilor la matematică de pe cuprinsul Europei.
Copiii acordă numerelor un loc deosebit în microcosmosul lor şi prezintă un interes deosebit
pentru descoperirile făcute cu privire la modele şi noi procedee. Rolul cadrului didactic devine
crucial în asigurarea în sala de clasă a unui mediu care să încurajeze asumarea riscului, discutarea
ideilor matematice şi testarea de soluţii.
Cu cât matematica este mai legată de cotidian, cu atât mai mult elevii noştri vor conştientiza
necesitatea matematicii în lumea lor. Modelele sunt peste tot. Copiii care sunt încurajaţi să se uite
după modele şi să le exprime matematic încep să înţeleagă cum se aplică matematica în lumea în
care trăiesc.
Matematica a devenit tot mai importantă pentru fiecare om, fiind parte integrantă a culturii
generale, asigurând cel mai bogat volum de cunoştinţe care se aplică operativ în viaţă, stimulând
gândirea matematică, gândire modelatoare, euristică, care se extinde tot mai mult, devenind
gândirea caracteristică omului modern.
Educaţia completă în matematică trebuie organizată astfel încât: să răspundă conceptelor
aritmetice în contexte ale lumii reale; să dezvolte simţul numeric şi înţelegerea relaţiilor dintre
operaţii; să integreze aritmetica în cadrul celorlalte domenii din programă; să clădească moduri
proprii de gândire şi exprimare ale copiilor; să se bazeze pe capacitatea de estimare şi calcul mental;
să încurajeze copiii să inventeze propriile căi de a face calculul matematic.
Învăţământul modern preconizează o metodologie axată pe acţiune operatorie, aşadar pe
promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, inteligenţei, imaginaţiei şi
creativităţii.

91
 În concluzie, ideea necesităţii realizării în şcoală a unei învăţări active care să-l situeze pe
copil în centrul relaţiei pedagogice constituie, în învăţământul actual, un principiu fundamental.
Preocuparea pentru copil este prima piatră de hotar pe care se construieşte activitatea
didactică. Fiecare copil este un miracol al vieţii care, prin educaţie găseşte propriul drum pentru a-şi
valorifica energiile creative. Talentul creator se împlineşte prin educaţie atunci când educatorul
,,aprinde” scânteia creatoare în mintea şi în sufletul copiilor. Aceştia învaţă să fie spontani şi
creativi, să aibă încredere în ei înşişi, să aibă personalitate. Pentru aceasta, se impune din partea
tuturor cadrelor didactice, alături de pasiune şi răspundere profesională, racordarea permanentă a
preocupărilor la cerinţele învăţământului actual, aflat în continuă transformare.
Consiliul European de la Lisabona din martie 2000 a identificat, ca principale provocări
pentru statele membre ale Uniunii, adaptarea la procesul de globalizare şi tranziţia către o economie
bazată pe cunoaştere. Acest fapt a fost reconfirmat în 2005, după evaluarea rezultatelor privind
atingerea ţintelor stabilite la Lisabona şi odată cu revizuirea acestei strategii pentru concentrarea
acţiunilor şi focalizarea pe creştere economică şi ocuparea forţei de muncă.
În acest context, în 2001, Consiliul European a adoptat trei obiective strategice pentru a fi
atinse până în 2010: sistemele de educaţie şi formare ar trebui organizate pentru a asigura calitate,
acces şi deschidere către problematica vieţii contemporane. Se atrage atenţia asupra faptului că o
abordare integrată pentru tot parcursul vieţii a educaţiei şi formării joacă un rol esenţial, atât pentru
creşterea competitivităţii economice, cât şi pentru îmbunătăţirea oportunităţilor de ocupare.
Actualul curriculum are drept obiectiv crearea condiţiilor favorabile fiecărui elev de a-şi
forma şi dezvolta competenţele într-un ritm individual, de a-şi transfera cunoştinţele acumulate
dintr-o zonă de studiu în alta.
Cadrele didactice îşi pot alege metodele şi tehnicile de predare, îşi pot adapta practicile
pedagogice în funcţie de ritmul de învăţare şi de particularităţile elevilor.
Prezentul curriculum îşi propune să formeze competenţe, valori şi atitudini prin demersuri
didactice care să indice explicit apropierea conţinuturilor învăţării de practica învăţării eficiente.

Bibliografie:
1. *** Matematică. Curriculum şcolar pentru clasele V-IX
2. Achiri, Ion; Cara, Angela, Proiectarea didactică: orientări metodologice, Editura Dosoftei,
Iaşi, 2000
3. Banea, Horea, Metodica predării matematicii, Chişinău, Editura Lyceum, 2004
4. Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ, Editura Paralela 45, Piteşti, 1998
5. http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/132RO.pdf

92
 MATEMATICA ȘI SPORTUL

Prof. Lupu-Bangă Theodora Antonia

Colegiul Național Pedagogic „Ștefan Velovan”, Craiova

Pornind de la celebra sintagmă antică Mens sana in corpore sano și până la ultimele
cercetări în domeniu, oamenii de ştiinţă recomandă stimularea activităţilor fizice ale copiilor.
Cercetătorii au dovedit că starea fizică ajută la buna dezvoltare a structurilor cerebrale
asociate cu aptitudinile pentru matematică. Potrivit oamenilor de ştiinţă, prin practicarea frecventă a
sportului și a activităților în aer liber, creierul este eliberat de legăturile inutile și le consolidează pe
cele benefice.
Chiar dacă deseori nu este evidentă legătura, inconştient aplicăm gândirea matematică în
aproape toate activităţile de zi cu zi. Când vine vorba despre sport, disciplina şi gestionarea
resurselor reprezintă doar o ramură vizibilă a efectului matematicii asupra performanţei noastre,
restul diferenţelor fiind greu de observat, iar majoritatea dintre acestea devin acţiuni inconştiente
odată cu repetiţia.
Matematica este implicată în activitățile noastre curente, însă având un nivel înalt de
abstractizare în predare, elevii găsesc cu dificultate legătura dintre această disciplină și viața lor.
Importanța matematicii în cadrul tuturor sporturilor, în special în cele de strategie precum şahul, GO
sau jocurile de echipă a fost demonstrată de-a lungul timpului.
Deși când sunt asociate cele două domenii, are prioritate înțelegerea sportului ca stimulator
al sănătății fizice și intelectuale, în încercarea de a aduce matematica în lumea elevilor mai puțin
pasionați de studiul individual, voi exemplifica felul în care putem prezenta această disciplină
integrând-o în activitatea practicată sau urmărită de un număr foarte mare de oameni.
Matematica mai poate fi aplicată în domeniile din care face parte şi fizica, iar acest lucru ne
poate ajuta să înţelegem mai bine anumite strategii, în final îmbunătăţind nu doar abilităţile noastre,
dar şi nivelul de joc.
Cunoştinţele de matematică ajută la dezvoltarea abilitaţilor cognitive şi a unei gândiri
specializate în rezolvarea problemelor, disciplina în sine bazându-se pe identificarea tiparelor şi
găsirea soluţiilor.
O altă legătură dintre cele două domenii ar putea fi făcută când este vorba despre
gestionarea timpului, a energiei sau pur şi simplu găsirea celor mai eficiente soluţii în diferite
situaţii.
93
 De asemenea, exerciţiile joacă un rol destul de important, cunoştinţele avansate fiind la fel
de utile ca şi repetiţia şi aplicarea cât mai frecventă a gândirii analitice matematice în viaţa de zi cu
zi. În anumite situaţii, însă, o gândire matematică poate reprezenta diferenţa dintre cei pentru care
rezolvarea problemelor este un lucru natural şi realizat inconştient şi cei care necesită depunerea
unui efort conştient pentru a analiza acest aspect al jocului sau sportului practicat. O altă utilitate a
matematicii este prezentă în alcătuirea topurilor şi stabilirea poziţiei în clasament a fiecărui jucător
în parte.
Interconexiunea dintre matematică şi sport este una evidentă pentru oricine, cunoştinţele de
bază fiind necesare chiar şi pentru acţiuni simple precum calcularea scorului, însă, în anumite
situaţii, o gândire matematică poate reprezenta diferenţa dintre cei pentru care rezolvarea
problemelor este un lucru natural şi realizat inconştient şi cei care necesită depunerea unui efort
conştient pentru a analiza acest aspect al jocului sau sportului practicat.
O altă utilitate a matematicii este prezentă în alcătuirea topurilor şi stabilirea poziţiei în
clasament a fiecărui jucător în parte. În prezent, calculul probabilităților și prognosticul îi ajută pe
pasionații de sport să ia în calcul cât mai multe variabile atunci când pariază pe echipa sau sportivul
favorit.
Mai mult decât atât, iată doar trei din felurile în care matematica este prezentă pe teren și
poate influența evoluția unei competiții, dar mai ales cum putem să-i ajutăm pe elevi să vadă
matematica din viața reală.
a. Fracțiile în sport
Jocurile de echipă sunt împărțite în reprize, seturi, sferturi etc. Acesta poate fi un context
pentru copii și chiar elevii mai mari să învețe despre fracții și să le experimenteze în timp real. De
asemenea, câmpurile sunt deseori împărțite în fracții, contribuind la înțelegerea rapoartelor și
proporțiilor.
b. Geometria în sport
Sportul folosește cu adevărat o mulțime de elemente din geometrie. Poți să vorbești cu copiii
tăi despre unghiul din care trebuie jucătorii să lovească sau să lovească mingea, precum și diferitele
forme ale câmpurilor și formele liniilor de pe câmp. De ce sunt diferite terenuri de sport în formă
diferită poate reprezenta captarea atenției spre ipoteza unei probleme de geometrie plană.
c. De la aritmetica de bază, la ecuații, funcții și grafice de funcții
Rezultatele unui sportiv pot fi reprezentate grafic, folosind coordonatele carteziene.
Diferențele de timp în prestația unui alergător la proba de viteză pot sta la baza calculelor folosind
numerele reale, iar evoluția și rezultatele acestuia pot exemplifica funcțiile simple.
Studiile au arătat că exercițiile fizice și mișcarea au un impact pozitiv asupra creierului
uman, iar cea mai eficientă modalitate de învățare apare atunci când stimulii din exterior provoacă
94
activitatea cerebrală. Pentru a încuraja învățarea, este important să integrăm activitatea fizică în
procesul educațional.

Bibliografie:
1. Ausubel, David; Robinson Floyd, Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia
pedagogică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981
2. Cerghit, I.; Radu‚T.; I., Vlăsceanu, L., Didactica, EDP, Bucureşti, 1993
3. Seán Delaney, Integrating Mathematics and Physical Education, UK, 2012

ROLUL RESURSELOR DIGITALE ÎN PRAXISUL EDUCAȚIONAL

LA DISCIPLINA RELIGIE

Prof. Antoci Genoveva

Liceul Teoretic „Vasile Alecsandri”, Săbăoani

Competența digitală este una dintre cele opt competențe-cheie pentru învățarea pe tot
parcursul vieții, concretizându-se în utilizarea cu încredere și în mod critic a întregii game de
tehnologii ale informației și comunicațiilor pentru informare, comunicare și soluționare a
problemelor în toate domeniile vieții.
În contextul actual, când lumea contemporană tinde să se transforme într-o societate
informațională, apare nevoia de cunoaștere și la nivel informațional, prin utilizarea calculatorului în
educație, prin crearea de competențe digitale care vor oferi tinerilor o pregătire diversificată în
viitor.
Datorită ritmului alert în care s-a mișcat educația în aceste vremuri de restriște, tehnologia a
fost intermediarul prin care educația a ajuns la mintea, și mai puțin la inima copiilor. Nici religia nu
a avut alte strategii, deși, în vremuri nu demult apuse, nu vedeam în tehnologie o metodă care să
acapareze atât de mult viața culturală, dar și cea spirituală.
Discuţiile cu privire la învăţământul online s-au concentrat de cele mai multe ori asupra
transmiterii anumitor conţinuturi specifice disciplinelor predate în şcoală. Dar oare şcoala reprezintă
doar atât? Se rezumă doar la învăţarea unor noţiuni specifice disciplinelor şcolare? Înseamnă doar

95
stocare de informaţii? Aş vrea să nu uităm că şcoala este mai mult decât atât. Şcoala este un loc în
care poţi întâlni prieteni, poţi să socializezi, un loc care îţi oferă sentimentul de apartenenţă, unde
înveţi să experimentezi şi să te formezi ca individ.
De asemenea, ea este menită să fie un loc în care înveţi să iei decizii autonome, să-ţi exprimi
propria individualitate. Este de la sine înţeles că pentru unii elevi, şcoala este şi un loc al fricii, al
violenţei sau al umilirii. Dar asta nu înseamnă că învăţământul online poate rezolva această
problemă a bullying-ului şcolar. Problema aceasta poate exista şi în mediul virtual. Nu doar în
şcoală, ci şi în spaţiul virtual, cadrele didactice au apelat la un set de reguli de comunicare pe
platformele sau aplicaţiile destinate învățării online.
Dincolo de cele mai sus menţionate, noul proces de predare/învăţare/evaluare online a
ridicat multe probleme.
În ceea ce priveşte predarea orei de religie în mediul online, au existat atât părţi pozitive, cât
şi negative. Pentru mulţi, religia a fost văzută ca o resursă importantă pentru depăşirea acestei crize.
Este singura disciplină din aria curriculară cu impact social, care explică valori şi generează
comportamente.
Părţile pozitive ale aceastei experienţe de învăţare se referă la conştientizarea, evaluarea şi
promovarea lucrurilor care contează foarte mult în educaţie, în special în educaţia religioasă.
Valorile promovate la ora de religie, cum ar fi credinţa, nădejdea şi dragostea, au fost privite într-o
lumină profundă.
Credinţa naşte adevărata motivaţie, nădejdea naşte atitudinea proactivă, iar dragostea
defineşte individul dispus spre comuniune cu ceilalţi, în toate aspectele vieţii.
Părţile negative sunt cele comune tuturor disciplinelor. Cu toate că restricţiile impuse de
autorităţi au fost uneori greu de suportat, acestea au atras după sine şi o regândire a modului de
transmitere a cunoştinţelor religioase către elevi. Profesorii au fost nevoiți să iasă din tiparul
obişnuit, să se solidarizeze şi să vină în sprijinul elevilor şi al părinţilor, fiind determinaţi şi de lipsa
materialelor auxiliare, digitale sau cele video.
Resursele digitale pot consolida oportunitățile dascălilor de a învăța. Oferă acces facil la
programe și materiale și le asigură o modalitate mai rapidă de a se conecta unii cu alții. Într-un
cuvânt, le oferă spațiul prielnic pentru colaborare. Programele online de dezvoltare profesională pot
ajunge la un număr mare de profesori în același timp. Diversifică designul cursurilor tradiționale și
deschid noi posibilități către o predare rezultată dintr-un efort colectiv, care validează profesorul și
îl readuce în centrul actului educațional.
Școala a jucat întotdeauna un rol esenţial în orice epocă, iar astăzi, în contextul unei societăţi
structurate printr-o cunoaştere informaţională şi eficienţă tehnicizată, orientate spre pragmatism,
relevanţa educaţiei este una şi mai mare. În această perspectivă, există riscul ca educaţia să fie
96
redusă la dimensiunea informaţională. Actul educaţional nu poate fi epuizat, însă în ceea ce
înseamnă transmiterea unui set de informaţii şi de abilităţi practice, oricât de performante ar fi
acestea.
Pentru unii elevi, această activitate online a fost motivantă şi atractivă şi a condus la o
implicare şi o responsabilitate mult mai mare decât de obicei. În acest sens, părinţii au avut şansa de
a înţelege sistemul de predare, dificultăţile şi limitările în transmiterea cunoştinţelor.
Educaţia nu trebuie să se rezume doar la aspectul informativ şi la cel pragmatic. Procesul
educaţiei se desăvârşeşte doar atunci când luăm în discuţie şi componenta sa formativă. Caracterul
formativ al educaţiei implică, în general, dobândirea de atitudini la nivel moral, civic, estetic şi, în
mod cu totul special, valorificarea educaţiei religioase. În cadrul acestui tip de educaţie, omul învaţă
cine este Dumnezeu şi cum să se apropie de El, dobândeşte stabilitatea emoţională şi, totodată,
duhovnicească. În absenţa educaţiei religioase, omul nu prinde rădăcini puternice, stabile şi, la orice
mică pală de vânt, se poate clătina.
Tehnologia poate să transforme și modul în care profesorii își îndeplinesc sarcinile
administrative. Instrumentele digitale le simplifică dascălilor activitatea, le economisesc timp și le
permit astfel să-și concentreze energia asupra predării.
Însă tehnologia nu poate îndeplini de una singură promisiunea unei educații depline.
Profesorii sunt cei care facilitează implementarea acesteia, în primul rând, prin deschiderea către
inovație și anticiparea beneficiilor pe care tehnologia le aduce predării, iar în al doilea rând, având
aptitudinile digitale necesare pentru a o folosi.
CONCLUZII
Am putut expune câteva idei, însă cu toții știm că internetul este foarte util în învățare, atât a
celor mici, cât și a celor mari. Pentru cei mici, tehnologia este atractivă, iar pentru cei mari trebuie
să existe o motivație puternică pentru a o utiliza în mod eficient.
Pentru mulţi, religia a fost o resursă importantă pentru depăşirea acestei crize. Este singura
disciplină din aria curriculară cu impact social, care explică valori şi generează comportamente.

Bibliografie:
1. Albeanu, G.; Gherasim, Z.; Andronic, M., Tehnologii de comunicații multimedia și
e-learning în educație - Note de curs, Biblioteca virtuală a Universității „Spiru
Haret”, București, 2014
2. Cucoș, Constantin, Școala online - elemente pentru inovarea educației, Editura Universității
din București, mai 2020
3. https://digital.educred.ro/

97
 DEZVOLTAREA CREATIVITĂȚII ELEVILOR
PRIN REZOLVAREA ȘI COMPUNEREA DE PROBLEME

Prof. înv. primar Pîrvănescu Eugenia

Prof. înv. primar Păun Lidia
Colegiul Național Pedagogic ,,Ștefan Velovan”, Craiova

Matematica participă cu mijloace proprii la modelarea personalităţii atât sub aspect

intelectual, cât şi sub aspect estetic şi moral. Din punct de vedere al dezvoltării intelectuale,
învăţarea matematicii exersează capacitatea de a judeca, ajută elevul să distingă adevărul ştiinţific
de neadevăr, să-l demonstreze; antrenează organizarea logică a gândirii, ordonarea ideilor,
recunoaşterea ipotezelor şi a concluziilor, îl învaţă pe copil să distingă diversele aspecte ale unei
situaţii, să separe esenţialul de neesenţial; dezvoltă atenţia, antrenează memoria logică, exersează
analiza şi sinteza, favorizează dezvoltarea imaginaţiei creatoare; dezvoltă spiritul critic, formează
spiritul ştiinţific obiectiv şi stimulează dorinţa de cercetare.
Sub aspect estetic, se dezvăluie frumuseţea matematicii exprimată prin formule, relaţii,
figuri, demonstraţii. Aceasta cultivă calităţi ale exprimării gândirii (claritate, ordine, conciziune,
eleganţă), îl ajută pe elev să recunoască şi să aprecieze legătura formală a creaţiei artistice din
echilibrul arhitectural, compoziţia artelor plastice, ritmuri şi structuri muzicale, frumuseţea şi
organizarea naturii şi a tehnicii.
Din punct de vedere moral, matematica formează capacitatea aprecierii adevărului,
obiectivităţii şi echităţii, creează nevoia de rigoare, discernământ şi probarea ipotezelor, dezvoltă
nevoia de a cunoaşte, de a înţelege. Se formează deprinderi de cercetare şi investigare, e stimulată
perseverenţa.
Gândirea creatoare se dezvoltă în mod deosebit prin rezolvarea unor probleme care solicită
strategii atipice, inventate şi prin compunerea de probleme. O problemă este sau nu creativă, în
funcţie de vârsta, experienţa şi capacitatea intelectuală a elevului. Compunerea de probleme
reprezintă o treaptă superioară de dezvoltare a gândirii creatoare, de legare a teoriei de practică.
Pentru ca elevul să elaboreze textul unei probleme, este necesar să găsească împrejurările
corespunzătoare, să-şi imagineze acţiunea, să aleagă datele numerice în concordanţă cu realitatea, să
stabilească soluţii aritmetice corespunzătoare între informaţiile date şi să formuleze întrebarea
problemei.

98
 Creativitatea are o vastă şi complexă valoare socială, pedagogică şi psihologică ce o pune pe
primele planuri de implicaţie în progresul omenirii, pentru că toate sferele de activitate umană cer
un anumit grad de creativitate. Este neîndoielnic că procesul de creativitate al societăţii trebuie să
înceapă cu educaţia, în general, şi cu educaţia şcolară, în particular.
Conceptul de creativitate a primit numeroase definiții din partea specialiștilor. Văzută prin
prisma „zestrei” de atribute personale, creativitatea capătă sensul de potențial creativ, de sumă de
însușiri și factori psihologici ai unor viitoare performanțe creatoare.
Originea cuvântului creativitate vine de la a crea = a zămisli, a făuri, a naște și desemnează
capacitatea sau aptitudinea de a realiza ceva nou, original, găsirea de soluții, idei, probleme, metode
la care se ajunge pe o cale independentă. Conceptul de creativitate este complex și este exprimat
prin mai mulți termeni: fluiditate, originalitate, elaborare, capacitatea de a rezolva probleme,
intuiție, profunzime intelectuală.
O condiție fundamentală a creativității este inteligența, ea fiind una dintre cele mai generale
aptitudini umane și un atribut al tuturor proceselor cognitive. Inteligența este o condiție necesară,
dar nu și suficientă a creativității. Realizarea acțiunii de creație solicită fantezia, unele aptitudini
speciale, implicarea factorilor motivaționali: curiozitate, interes pentru cunoaștere.
Un rol principal în dezvoltarea creativităţii la elevi îi revine, în primul rând, cadrului
didactic, care trebuie să conducă şi să orienteze în mod sistematic și continuu această activitate,
dezvoltându-le gândirea, judecata şi imaginaţia creatoare. Orice educator trebuie să-şi asume cu
maximă responsabilitate şi pertinenţă această nobilă misiune.
Rezolvarea de probleme trebuie privită ca o poetică a matematicii.
Dar până la urmă, ce este o problemă ?
Un răspuns satisfăcător ar fi cel dat de Paul Fraisse: Orice situaţie în care răspunsul nu
poate fi dat imediat constituie o problemă.
Altfel spus, o problemă este o situaţie nouă, necunoscută, în faţa căreia mă aflu şi pe care
trebuie să o rezolv, să iau o decizie, să găsesc o soluţie.
A rezolva o problemă – spune George Polya – înseamnă a găsi o ieşire dintr-o dificultate, a
găsi o cale de a ocoli un obstacol, a atinge un obiectiv care nu este direct accesibil.
A găsi soluţia unei probleme este o performanţă apecifică inteligenţei, iar inteligenţa este
apanajul specific speciei umane, completează J. James
Rezolvarea problemelor are un rol principal pentru dezvoltarea gândirii elevilor, iar
stimularea gândirii se realizează mai ales prin compunerea de probleme de către elevi.
Diferenţa dintre a învăţa rezolvarea unei probleme şi a şti (a putea) să rezolvi o problemă
nouă înseamnă creativitate, dar de niveluri diferite. (Lector universitar doctor Neacşu Ion –
Metodica predării matematicii la clasele I -IV, EDP, Bucureşti, 1988, p. 269)
99
 Rezolvarea unei probleme „învăţate” oferă mai puţin teren pentru creativitate decât
rezolvarea unei probleme noi, care, la rândul ei, este depăşită de alcătuirea (compunerea) unor
probleme noi.
Activitatea de rezolvare și compunere a problemelor oferă terenul cel mai fertil din
domeniul activităților matematice pentru cultivarea și educarea creativității și a inventivității.
Diferența dintre a învăța rezolvarea unei probleme și „a ști” să rezolvi o problemă nouă înseamnă
creativitate. Rezolvarea unei probleme„ învățate” oferă mai puțin teren pentru creativitate decât
rezolvarea unor probleme noi, care, la rândul ei, este depășită de alcătuirea unor probleme noi.
Aceasta nu înseamnă însă că în activitatea de rezolvare de probleme avem de a face numai cu
aspecte creative, renunțând total la cele reproductive.
Gândirea creatoare se dezvoltă în mod deosebit prin rezolvarea unor probleme care solicită
strategii atipice, inventate şi prin compunerea de probleme. O problemă este sau nu creativă, în
funcţie de vârsta, experienţa şi capacitatea intelectuală a elevului. Compunerea de probleme
reprezintă o treaptă superioară de dezvoltare a gândirii creatoare, de legare a teoriei de practică.
Pentru ca elevul să elaboreze textul unei probleme, este necesar să găsească împrejurările
corespunzătoare, să-şi imagineze acţiunea, să aleagă datele numerice în concordanţă cu realitatea, să
stabilească soluţiile aritmetice corespunzătoare între informaţiile date şi să formuleze întrebarea
problemei.
În activitatea de învăţare a compunerii de probleme se pot folosi mai multe procedee, care
pot fi grupate după forma de prezentare, strategiile şi mecanismele gândirii pe care le solicită.
În scopul cultivării creativității, adică a gândirii, inteligenței și imaginației elevilor, în
activitatea de rezolvare a problemelor se folosesc numeroase procedee. Printre acestea, enumerăm:
 complicarea problemei prin introducerea de noi date sau prin modificarea întrebării;
 rezolvarea unei probleme prin două sau mai multe moduri;
 scrierea rezolvării problemei într-o singură expresie;
 alegerea celei mai scurte și eficiente căi de rezolvare;
 determinarea schemei generale de rezolvare a problemelor care fac parte dintr-o anumită
categorie și încadrarea sau nu a unei probleme într-o anumită categorie de probleme;
 transformarea problemelor compuse în exerciții astfel încât ordinea operațiilor să fie în
succesiunea judecăților și a relațiilor corespunzătoare conținutului problemei;
 transformarea problemelor compuse în exerciții cu paranteze care să indice ordinea
operațiilor;
 transformarea și compunerea din două-trei probleme simple a uneia compuse.
Compunerea şi rezolvarea problemelor pot îmbrăca procedee variate, având următoarea
succesiune graduală:
100
  probleme-acţiune sau cu punere în scenă;
 crearea de probleme după tablouri şi imagini;
 după modelul unei probleme rezolvate anterior;
 cu indicarea operaţiilor matematice;
 cu indicarea numărului de operaţii matematice;
 transformarea problemelor compuse în exerciţii cu ordinea operaţiilor în succesiunea
judecăţilor de relaţie corespunzătoare conţinutului problemei;
 crearea unei probleme după un plan de rezolvare dat;
 transformarea problemelor compuse în exerciţiu cu paranteze care indică ordinea
operaţiilor;
 compunerea de probleme fără întrebare, care urmează a fi definite în sistem
brainstorming;
 compunerea de probleme cu întrebare probabilistică;
 compunerea de probleme cu început dat;
 compunerea de probleme după un exerciţiu simplu şi complex;
 compunerea de probleme după modelul simbolic;
 modificarea conţinutului problemelor şi a datelor problemei cu 3 variabile: (a) acelaşi
conţinut şi date noi; (b) conţinut schimbat, cu menţinerea datelor problemei; (c)
conţinut şi date schimbate;
 crearea liberă de probleme.
În activitatea de compunere a problemelor trebuie să se ţină seama de posibilităţile elevilor,
prin sarcini gradate, trecându-se treptat de la compunerea liberă, la cea îngrădită cu anumite cerinţe
din ce în ce mai restrictive.
Exemple:
1. Compuneri de probleme după o acţiune sau o poveste
Se iau ca model activităţi zilnice sau povestiri. De exemplu, doi copii care au adus o vază cu
flori pot da naştere ideii de creaţie a unei probleme. Acţiunea se va desfăşura în faţa clasei, florile
vor fi numărate cu voce tare. Astfel se poate alcătui problema: Ionuţ a pus în vază 3 garoafe şi Ana
a mai pus încă 5.Câte flori sunt în vază?
2. Compuneri de probleme după desene
Pot fi folosite desene viu colorate, cu imagini sugestive precum fructe, flori, figuri
geometrice, animale, insecte ş.a. sub formă de tablouri sau desene pe tablă. Se sugerează, astfel, ce
să cuprindă enunţul problemei şi ce numere vor constitui datele problemei. Creativitatea se
manifestă în transpunerea datelor din desen în relaţii matematice şi în găsirea a cât mai multe
variante de probleme. Elevii trebuie stimulaţi să inventeze probleme cât mai originale sau să le
101
complice. Se vor folosi şi desene care să indice operaţiile pe care trebuie să le efectueze. Astfel,
pentru operaţia de adunare pot fi desenate animale sau insecte care vin într-un grup, iar pentru
scădere, animale care pleacă. De asemenea, pot fi desenate elemente tăiate cu o linie pentru a indica
operaţia de scădere. O altă modalitate de compunere a unor probleme este reprezentarea unor
numere în tabele la care se indică, de exemplu: cantitatea avută, cantitatea consumată, cantitatea
rămasă. Cantitatea care trebuie calculată e marcată de semnul întrebării. Pe baza acestor informaţii
se pot compune probleme cât mai variate.
Sfera procedeelor pentru compunerile de probleme şi rezolvarea lor prin muncă
independentă nu este limitată. Scopul rămâne acelaşi: dezvoltarea creativităţii gândirii elevilor,
asigurarea succesului spre domeniul cercetării ştiinţifice, care se bazează, în primul rând, pe
matematică.
Profesorul are sarcina să conducă această activitate prin indicaţii clare, prin exemple
sugestive folosite ca modele, prin cerinţe raţionale, să canalizeze gândirea şi imaginaţia copiilor în
asociaţii din ce în ce mai puţin întâmplătoare. În acelaşi timp, să-i facă pe elevi să aibă încredere în
ei, să le stimuleze eforturile intelectuale, să le formeze şi să le educe calităţi moral-volitive, să le
dezvolte interesul şi sensibilitatea la probleme noi, să fie receptivi la situaţii problematice, cu
conţinut matematic.
Se recomandă ca atât compunerea problemelor, cât şi rezolvarea acestora să se desfăşoare şi
sub forma jocului didactic. Competiţia generată de joc va contribui nu numai la activizarea
intelectuală a copiilor, dar şi la formarea personalităţii elevilor, manifestarea unei conduite
atitudinale pozitive faţă de muncă, faţă de interesele din cadrul grupului şcolar, creşterea mobilităţii
gândirii de bază (rapiditate, operativitate, capacitate de control şi autocontrol, calităţi ale atenţiei).
Creativitatea nu se învaţă numai prin lecţii speciale, ci prin întreaga activitate desfăşurată cu
elevii, prin selectarea materiei încât să cuprindă probleme care incită intelectul elevului la
frământări, rezolvări, descoperiri, prin utilizarea unor metode şi forme stimulatoare, prin solicitări
care să acţioneze mintea elevilor, puterile lor creatoare.
Trebuie să-i formăm pe elevii noştri fără să uităm nicio clipă cuvintele lui Gastoc Rerge:
Trăim într-o lume în care, în curând, nu va mai fi loc decât pentru inventatori. Trăim într-o epocă a
inteligenţei şi a imaginaţiei constructive, epoca în care matematica, „regina ştiinţelor”, aşa cum a
numit-o Gauss, este chemată să-şi îndeplinească rolul de factor esenţial în adaptarea rapidă a
fiecărui cetăţean la cerinţele mereu crescânde, impuse de societatea în care trăim.

Bibliografie:
1. Cârjan, F.; Begu, G., Metodica predării-învățării matematicii la ciclul primar, Editura
Paralela 45, Pitești, 2001
102
 2. Duca, E. M., Metoda figurativă în ciclul primar, Editura Hiperborea, Turda, 2004
3. Pârâială, V.; Pârâială, D., Probleme tipice rezolvate prin mai multe metode și procedee,
Editura Institutului European, București, 1992
4. Roşu, M., Metodica predării matematicii, Editura Credis, Bucureşti, 2004
5. Vălcan, D., Metodologia rezolvării problemelor de aritmetică, Casa Cărții de Știință, Cluj -
Napoca, 2005

CONSTRUCTIVISMUL - FUNDAMENT TEORETIC AL ACTIVITĂȚILOR

DIDACTICE DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL CONTEMPORAN

Prof. Prejbeanu Ionel

Prof. Stancele Mihaela
Școala Gimnazială „Alexandru Macedonski”, Craiova

Constructivismul ca teorie s-a manifestat cu forță deosebită în ceea ce privește organizarea și

desfășurarea procesului de învățământ abia după 1990, această afirmare reprezentând o reacție la
viziunea clasică privind învățarea și din efortul de a descifra „cutia neagră” a persoanei.
La o prima vedere, putem considera constructivismul ca o teorie subsumată paradigmei
interpretative, întrucât accentuează rolul subiectului în cunoaștere (experiența directă și
interpretarea proprie). Dar nu trebuie neglijată influența sociologică privind rolul sus-menționat,
întrucât apar cuvinte-cheie precum: cooperare, colaborare, dezbatere, confruntare, negociere etc.
Toate acestea ne conduc la ideea că teoria constructivismului trebuie văzută ca echilibru între
interpretarea subiectivă a subiectului și înțelegerea obiectivă de către acesta.
Privind holistic specificitatea școlilor de gândire de tip constructivist, observăm că această
teorie aduce în prim-plan învățarea activă și interactivă și că eficiența acesteia se evidențiază
atunci când construirea cunoștințelor se realizează cu scopul de a fi asimilate și de ceilalți. Ceilalți,
în acest context, devin niște oglinzi care reflectă ceea ce noi cunoaștem, înțelegem și transmitem.
Această metaforă trebuie să apară permanent între profesor și elev (relație asimetrică), dar și în
relația elev și alt elev (relație simetrică) precum și între elev și mediul social și natural. Credem că
metafora va fi mai bine cunoscută prin prezentarea unor idei ale constructivismului radical,

103
constructivismului cognitiv și constructivismului social.
Ceea ce trebuie neapărat să subliniem este că de fapt constructivismul radical nu poate
accepta transmiterea sau predarea de cunoștințe și informații ca activitate fundamentală în școală.
Acest constructivism incită și invită la dialog în cadrul contextului oferit de experiențele individuale
cognitive la care participă copiii. Ca atare, instruirea nu poate fi gândită în afara unei comunicări a
cărei intenționalitate este implicarea copiilor prin observații proprii în cadrul cunoașterii. La
aceasta, se adaugă neapărat asimilarea și acomodarea cuprinse printr-o bună echilibrare prin
implicarea tipurilor și metodelor de comunicare în grup.
Constructivismul cognitiv își are originea în lucrările lui Piaget, având ca bază psihologia
cognitivă. În comparație cu cel radical, constructivismul cognitiv subliniază că, deși realitatea
există obiectiv, ea nu se descoperă de la sine, ci doar dacă subiectul cunoscător reușește să
proceseze informațiile pe care le-a acumulat și dacă realizează o construcție mentală prin
prelucrarea acestora. La acestea trebuie să adăugăm baza aperceptivă culturală pe care o are
subiectul cunoscător. Așadar, în esență, realitatea existentă poate fi cunoscută, iar nivelul
cunoașterii este determinat de procesarea internă. În ceea ce privește procesul de cunoaștere
propriu-zis, acesta pleacă de la concret pentru a se ajunge la abstract, iar în „cutia neagră” au loc
construirea cunoașterii și procesarea propriu-zisă, adică organizări, reorganizări, restructurări,
asimilări, acomodări și echilibrări.
Astfel, subiectul cunoscător își arată cunoașterea prin modul în care el interpretează
realitatea și află adevărul, prin prelucrări mentale, totul finalizându-se în recunoașterea a ceea ce a
interiorizat.
Constructivismul social apare sub forma unui ghid prin labirintul științei și artei de a face
față conflictelor cognitive, scenariilor socio-cognitive, studiilor de caz, dezbaterilor situațiilor
autentice. Cunoașterea în acest context devine o construcție socială, întrucât reușește să coaguleze
și să aducă la un numitor comun interpretările individuale privind o problemă sau alta. Socialul
vine și stabilește aspectele legate de problema în discuție (scop, obiective, context, interrelaţionarea,
instrumentele de lucru etc.). Prin implicarea socialului, cunoașterea nu mai este privită din
perspectiva unei singure persoane, ca la constructivismul radical și cognitiv, ci intervine grupul
social. În școala contemporană, care se găsește la granița dintre modernism și postmodernism,
practica educativă încă mai este tributară instruirii epocii moderne, iar teoria și noutatea sunt
orientate postmodern, prin constructivismul cognitiv și social, prin conflictul socio-cognitiv.
Subliniem din nou că rezolvarea de probleme este liantul care asigură abordarea constructivistă din
perspectivă postmodernă.
Strategia, în actul educațional, s-a structurat treptat, ajungând chiar a reprezenta organizarea
și orientarea conștientă și cu intenționalitate a demersului didactic pentru realizarea scopurilor/
104
obiectivelor specifice educației. Prin această definiție, strategia în educație și instruire depășește
sensul de metodă (cale de urmat pentru realizarea obiectivelor concrete) sau de procedeu
(instrument de lucru subordonat unei metode).
În învățarea de tip constructivist, se evidențiază o puternică intercondiționare între strategia
de predare și cea de învățare, astfel încât strategia de predare asigură condițiile optime și eficiente
pentru realizarea strategiilor de învățare ale elevilor. Aceasta intercondiționare este augmentată și
de modalitățile de învățare de tip constructivist.
În activitatea cotidiană din cadrul procesului instruirii la matematică se utilizează sintagma
„strategia de predare-învățare”, prin care luăm în calcul atât modalitățile de selectare și îmbinare a
elementelor de conținut, organizarea învățării, metodele, procedeele, materialele/mijloacele de
învățământ (toate în funcție de obiectivele operaționale ale instruirii), cât și modalitățile prin care
elevii realizează obiectivele propuse.
Învățământul, prin instrumentele create pentru a veni în sprijinul instruirii și educării
copiilor – plan-cadru de învățământ, programe școlare, manuale alternative, ghiduri, descriptori de
performanță, alte materiale auxiliare – se străduiește din răsputeri să exprime o pedagogie
interactivă. Pentru a se realiza o învățare eficientă, este nevoie de practicarea unei pedagogii
constructiviste. Acest lucru înseamnă diminuarea practicilor din pedagogia clasică și implementarea
unor sisteme de acțiuni didactice în care elevul să fie pus în situația de a participa efectiv la propria
formare intelectuală și comportamentală.
Abordarea demersului pedagogic din perspectivă constructivistă reprezintă realizarea unui
dialog real al elevului cu sarcina de învățare, ceea ce va conduce la conștientizarea elevului că
realizarea unor obiective se poate face eficient prin implicarea sa directă.
Constructivismul este în teoria cunoașterii o cercetare euristică a adevărului, a schemelor
interiorizate de individ, a reprezentărilor mentale care permit modelarea percepțiilor, a acțiunilor
proprii unei culturi, dar și o concepție despre învățare. În plan general, acesta încearcă un răspuns
la explicarea modului de funcționare a culturii umane și învățării, a interacțiunilor sociale în geneza
și dezvoltarea acestora.
Ceea ce solicită pedagogia constructivistă pentru învățământ este punerea în lucru a
structurilor mentale ale elevilor, în acord cu stările reale ale cunoștințelor. Diferența majoră dintre
cunoașterea spontană și cea organizată didactic este, în acest context, că prima nu are cum să
ajungă la înțelegerea faptului că există principii și valori sociale în jurul cărora sunt organizate
cunoștințele. Abia cunoașterea organizată didactic, respectiv științific, poate și trebuie să ia în
considerare statutul real al cunoștințelor, modul în care acestea funcționează într-o societate, într-o
cultură dată.
La cele de mai sus trebuie să adăugăm că învățarea spontană a unor cunoștințe este
105
contradictorie, ambiguă, inundată de emoții, lipsită de organizare internă, de perspectivă etc., în
vreme ce învățarea școlară trebuie și are posibilitatea certă de a fi explicită, clar definită,
contextualizată, logică și predictivă.
Rezolvarea de probleme – metodă fundamentală în învăţare la matematică
Perspectiva constructivistă pune accent pe metode și tehnici interactive, intra și
intergrupale, metodologie ce evidențiază o calitate superioară și mai productivă a învățării în grup.
Aceasta pentru că: învățarea în grup exersează capacitatea de decizie și de inițiativă, dă o notă mai
personală muncii, dar și o complementaritate mai mare aptitudinilor și talentelor, ceea ce asigură
participarea mai vie, mai activă, susținută de foarte multe elemente de emulație, de stimulare
reciprocă, de cooperare fructuoasă.
Metodele de învățământ reprezintă astfel pentru cadrul didactic calea de sprijinire a elevilor
pentru realizarea obiectivelor, dar și mijloacele prin care se formează abilitățile și capacitățile
elevilor.
Calitatea pedagogică a metodei didactice interactive presupune transformarea dintr-o cale de
cunoaștere propusă de profesor într-o cale de învățare realizată efectiv de elevi. Discuţiile purtate pe
această temă sunt diverse şi adesea contradictorii.
În viziunea mai multor autori (Cristea S., Cerghit I., Oprea C.-L. etc.), avem următoarea
clasificare a metodelor și tehnicilor interactive de grup: învățarea dramatizată, conversația euristică,
dezbaterea și discuția în grup, problematizarea de grup, jocul didactic, studiul de caz. De asemenea,
completăm cu metoda predării/învățării reciproce (Reciprocalteaching – Palinscar), metoda Jigsaw
(Mozaicul), citirea cuprinzătoare, cascada (Cascade), STAD (Student Teams Achievement
Division) - metoda învățării pe grupe mici, TGT (Teams/Games/Tournaments) – metoda turnirurilor
între echipe, metoda schimbării perechii (Share-Pair Circles), metoda piramidei.
Procesul rezolvării de probleme din perspectivă constructivistă necesită abilități generale
precum: munca în echipă/grup, posibilitatea de regrupare, analiză, sinteză, interpretare de
informații, clarificare de valori, plan de acțiune, punerea în practică a planului de acțiune, evaluarea
etc. Succesul procesului rezolvării de probleme cere în consecință abilități de explorare, dar și de
căutare de informații pertinente. Dincolo de explorarea, căutarea și extragerea de informații, elevul
trebuie să conștientizeze ce dorește să facă cu informația găsită. Această informație trebuie trecută
prin filtrul rațiunii și printr-un proces activ. Ea se cere să fie simplificată pentru a fi înțeleasă și
introdusă în jocul ce va conduce la găsirea soluției dorite.
Metodele clasice de rezolvare a problemelor în context constructivist devin metode activ-
participative valoroase în dezvoltarea gândirii matematice și critice la elevi. De asemenea, ele pot
deveni interactive în momentul în care cadrul didactic este animator al grupului, iar elevul devine
participant interactiv. Trecerea de la metode cu grad scăzut de activism (de regulă, metode clasice)
106
la metode interactive ține de rolul elevului și al cadrului didactic.
A gândi critic, din perspectiva elevilor, cu raportare la matematică, presupune a face apel la
raționalitate, pragmatism și creativitate. Desigur, aceasta semnifică în primul rând a deține
cunoștințe valoroase și utile, pe baza cărora să-ți poți forma opinii independente și să accepți ca ele
să fie supuse evaluării critice. Dar gândirea critică cere și flexibilitate față de opiniile altora.
Desigur, aceasta mai înseamnă o implicare activă la realizarea unor soluții și în soluții posibile.
Dezvoltarea gândirii critice a elevilor presupune însă metode și tehnici de predare-învățare
specifice. În matematică sunt mai des utilizate: brainstormingul, SINELG, Mozaicul, Cubul, metoda
cadranelor, Turul galeriei.
Un aspect important este că din perspectiva constructivistă, rezolvarea de probleme este
intrinsec legată de problematizare (învățarea prin problematizare) și de descoperire.
Problematizarea și descoperirea reprezintă orientări specifice instruirii interactive și se află într-o
strânsă corelare, asigurând implicarea elevului în rezolvarea de probleme la matematică. Evident că
rezolvarea de probleme implică problematizarea, care reprezintă o strategie prin care elevul
participă activ și interactiv la găsirea de soluții/răspunsuri la problemele matematice.
Concluzii și perspective
Din perspectiva constructivistă privind predarea-învățarea la matematică, cadrul didactic
trebuie să înțeleagă că nu mai este singurul emitent al cunoștințelor, ci este persoana care
îndeplinește o multitudine de roluri și statuturi, începând cu cel de partener al elevului și ajungând
la moderator și chiar „antrenor” al acestuia.
Practic, rezolvarea de probleme conduce la formarea abilităților cognitive, cu precădere cele
legate de gândirea critică, dar și la afirmarea gândirii personale, autonome în contextul oferit de
organizarea interactivă a demersului didactic.
Dezbaterea, confruntarea de idei, toleranța, dar și consecvența în susținerea ideilor prin
argumente fac din activitatea axată pe grup/echipă expresia unei experiențe trăite în solidaritate,
cooperare, concurență și competiție plină de fair-play, benefică pentru dezvoltarea elevului și
progresul societății.

Bibliografie:
1. Joiţa, Elena, Instruirea constructivistă - o alternativă. Fundamente. Strategii, Educaţia XXI,
Editura Aramis, Bucureşti, 2006
2. Oprea, Crenguţa-L, Strategii didactice interactive, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 2009

107
 CREATIVITATEA ŞI STIMULAREA POTENŢIALULUI CREATIV
LA PREŞCOLARI

Prof. înv. preșcolar Bălă Maria Violeta

G.P.P. ,,Ion Creangă”, Slatina

Creativitatea este, în linii generale, procesul prin care sunt generate noi idei sau concepte sau
prin care mintea asociază idei şi concepte existente. În viaţa de zi cu zi, creativitatea este implicată
atunci când creăm un outfit pentru a ne îmbrăca, alegem un mod nou de a răspunde la o întrebare,
spunem o glumă sau povestim legătura dintre două cărţi diferite, pentru că am gândit lucruri
comune şi le-am pus într-un nou punct de vedere.
În sistemul de învăţământ, creativitatea se impune atenţiei cadrelor didactice ca una dintre
valorile formative esenţiale, care ocupă un loc central în sistemul valorilor formative esenţiale,
definitorii pentru însuşi idealul educaţional. Creativitatea este o valoare socio-umană şi educaţională
de prim rang.
Prin creativitate se înţelege găsirea unor soluţii, idei, probleme, metode care chiar dacă nu
sunt noi pentru societate, sunt obţinute de subiect ca o cale independentă. Ea presupune şi procesul
de elaborare a noi semnificaţii sau soluţii prin generarea de noi combinaţii şi restructurări ale
câmpului informaţional, a modalităţilor de autoexpresie şi acţiune umană. Putem înţelege
creativitatea şi ca potenţial creativ, definit ca sistemul capacităţilor latente, apte de proiectare şi
obiectivare în manifestări novatoare.
Stimularea creativităţii este un demers socio-educaţional complex ce cuprinde, simultan,
fenomenele de activizare, antrenare, cultivare şi dezvoltare a potenţialului de autoexpresie şi
împlinire creatoare. În acest scop, este necesar să avem în vedere întregul sistem al condiţiilor sau
factorilor favorizanţi afirmării şi dezvoltării creativităţii, adică: a) factori structurali, intrinseci
creativităţii; b) factori de ambianţă psihosocială şi, respectiv, de climat psihoeducaţional-stimulativ
pentru afirmarea şi evoluţia creatoare. Totodată, este necesară utilizarea adecvată a diferitelor
metode şi procedee specifice de stimulare şi antrenare a creativităţii.
În cadrul activităţilor pe arii de stimulare, copiii îşi aleg sectorul dorit de ei, comunică unii
cu ceilalţi, se sprijină reciproc, lucrează în echipă, evaluează produsul finit, dar se şi autoevaluează.
Jocurile de construcţie constituie un mijloc important de dezvoltare a gândirii. Copilul alege
beţişoare, cuburi, lego, domino, forme geometrice şi prin joc alcătuieşte diverse modele, cum ar fi:

108
din beţişoare realizează scări, garduri, case, poteci etc.; din forme geometrice realizează mijloace de
transport, case, garaj. Din cuburi construiesc cetăţi, castele, palate, turnuri. Jocurile tip puzzle le
dezvoltă imaginaţia şi le stârnește interesul pentru completarea respectivului puzzle cu piesa care
lipseşte. Povestea cu început dat se realizează în cadrul activităţilor pe domenii experenţiale la
educarea limbajului, dar şi la educaţie pentru societate. Copiii au de rezolvat ca sarcină să găsească
un final în cadrul activităţii date.
Jocurile didactice sunt metode active care solicită integral personalitatea copilului. Jocurile
didactice cuprind sarcini care contribuie la modificarea creatoare a deprinderilor şi cunoştinţelor
achiţionate, la realizarea transferului între acestea, la dobândirea de cunoștințe prin mijloace
proprii. Ele angajează întreaga personalitate a copilului, constituind adevărate mijloace de
evidenţiere a capacităţilor creatoare, dar şi metode de stimulare a potenţialului creativ al copilului,
referindu-se la creativitatea de tip preşcolar, manifestată de copil în procesul de învăţământ, dar care
se pregăteşte şi anticipează creaţiile pe diferite coordonate. Manifestând creativitate, cadrul didactic,
va determina avântul libertăţii şi creativităţii copiilor, va realiza echilibrul între preocupările pentru
formarea gândirii logice, raţionale, flexibile, fluide, creatoare, depăşind înţelegerea îngustă, eronată,
potrivit căreia libertatea de manifestare şi creaţie a copilului se dezvoltă spontan.
Aplicând cu pricepere jocul didactic, cadrul didactic trebuie să poată valorifica unele din
bogatele resurse formativ-educative ale acestuia în angajarea personalităţii copilului de a desfăşura
o activitate ce solicită efort susținut, dar într-o atmosferă de voie bună, de cooperare, de înţelegere.
Jocurile didactice sunt antrenante pentru toţi copiii, crescându-le performanţele și căpătând
încredere în capacitatea lor, siguranţa şi promptitudinea în răspunsuri, deblocând astfel potenţialul
creator al acestora.
Prin joc, copiii pot ajunge la descoperiri de adevăruri, îşi pot antrena capacitatea de a acţiona
creativ, pentru că strategiile jocului sunt, în fond, strategii euristice, în care se manifestă isteţimea,
spontaneitatea, inventivitatea, iniţiativa, îndrăzneala etc.
Jocul didactic constituie o metodă eficientă de stimulare şi dezvoltare a motivaţiei
superioare din partea copilului, exprimată prin interesul său nemijlocit faţă de sarcinile pe care le
are de îndeplinit sau plăcerea de a cunoaşte satisfacţiile avute în urma eforturilor depuse în
rezolvare.
Exerciţiile de dezvoltare a vocabularului ajută preşcolarii, îi antrenează activ să se joace cu
cuvintele, îi atrag anumite sonorităţi şi le completează lacunele în exprimare. Exemple: Ce ştii
despre toamnă, iarnă?; Spune mai departe... - completare de propoziţii; Cine ştie mai multe? - să
spună cuvinte legate de trăsătură; Ce ai face dacă...? - să-şi imagineze că se află într-o anumită
situaţie.
A se juca şi a învăţa sunt activităţi care se îmbină perfect. Creativitatea şi stimularea
109
potenţialului creativ constituie una dintre problemele majore ale contemporanităţii, devenind un
concept central în psihologie. Creativitatea a devenit una dintre cele mai fascinante probleme,
depăşindcu mult sfera psihologiei şi pătrunzând în cele mai diverse specialităţi ştiinţifice.

Bibliografie:
1. Caluschi, M., Grupul mic și creativitatea, Editura Cantes, Iași, 2001
2. Munteanu, A., Incursiuni în creatologie, Editura Augusta, Timișoara, 1994
3. Roco, M., Creativitatea individuală şi de grup, Editura Academiei, Bucureşti, 1979
4. Roşca, Alexandru, Creativitate, Editura Enciclopedică Română, Bucureşti, 1972

CONTRIBUŢIA POVEŞTILOR LA STIMULAREA

IMAGINAŢIEI ŞI CREATIVITĂŢII PREŞCOLARILOR

Prof. înv. preșcolar Rădoi Liana Mihaela

G.P.P. Nr. 1 Caracal

Preşcolarii ne învaţă, ne fascinează prin farmecul şi prospeţimea lor, prin sinceritate,

inocenţă, candoare, perspicacitate şi creativitate. Preşcolaritatea este apreciată tot mai mult ca vârsta
ce cuprinde cea mai importantă experienţă educaţională din viaţa unei persoane. Pe parcursul ei
înregistrăm ritmurile cele mai pregnante în dezvoltarea individualităţii umane şi unele din cele mai
semnificative achiziţii cu ecouri evidente pentru etapele ulterioare ale dezvoltării sale. De aceea, nu
putem face abstracţie de una din dimensiunile esenţiale pentru întreaga dezvoltare şi afirmare a
personalităţii – creativitatea.
La copilul de vârstă preşcolară, conceptul de creativitate are anumite particularităţi. Sensul
curent al creativităţii la copii nu se manifestă ca act finalizat în produse de mare originalitate, ci se
referă la potenţial, factori sau capacităţi aptitudinale predictive pentru performanţele de mai târziu,
la capacitatea copilului de a acţiona prin sine însuşi, independent, atât pe plan mintal, cât şi pe plan
practic.
În prezent, există sute de modalităţi prin care este definită creativitatea. Psihologii susţin, în
general, că a fi creativ înseamnă a crea ceva nou, original şi adecvat realităţii. A crea înseamnă: a

110
face să existe, a aduce la viaţă, a cauza, a genera, a produce, a fi primul care interpretează rolul şi
dă viaţă unui personaj, a compune repede, a zămisli etc. Creativ este cel care se caracterizează prin
originalitate şi expresivitate, este imaginativ, generativ, deschizător de drumuri, inventiv, inovativ.
O definiţie amplă a creativităţii se propune în lucrarea ,,Pedagogie” de Bontaş I.:
,,Creativitatea este o capacitate complexă şi fundamentală a personalitaţii, care sprijinindu-se pe
date sau produse anterioare, în îmbinarea cu investigaţii şi date noi, produce ceva nou, original, de
valoare şi eficienţă ştiinţifică şi social utilă, ca rezultat al influenţelor şi relaţiilor factorilor
subiectivi şi obiectivi, adică a posibilităţilor persoanei şi a condiţiilor ambientale, ale mediului
socio-cultural.”
Receptivitatea şi curiozitatea copilului, bogăţia imaginaţiei, tendinţa sa spontană către nou,
pasiunea pentru fabulaţie, dorinţa lui de a realiza ceva constructiv, creativ pot fi „alimentate” şi
împlinite efectiv, pot fi puse adecvat în valoare prin solicitări şi antrenamente corespunzătoare, care
astfel pot oferi multiple elemente pozitive în stimularea şi cultivarea potenţialului creativ propriu
vârstei preşcolare.
Şi aici ne oprim cu pași lenți la ceea ce înseamnă povestea în viața preșcolarului: povestea
este o deosebită modalitate de cunoaştere a lumii, este un mijloc de comunicare şi o bună metodă de
instruire. Ea conţine adevărurile fundamentale ale vieţii. Poveştile depăşesc hotarele spaţiului şi
timpului, fiind prima hrană spirituală a copilului care îl învaţă să judece; o poveste bine spusă poate
amuza, demonstra şi dezarma. Poveştile îmbogăţesc deprinderile de a comunica, îmbogăţesc
vocabularul, cultivă sentimente frumoase, stimulează imaginaţia şi creativitatea, educă spiritul de
sacrificiu, altruismul, solidaritatea, dreptatea. Pune baza concepţiei despre lume şi viaţă.
Lectura are acum rivali redutabili care amăgesc cel mai mult pe cei mici. Televizorul,
calculatorul, Internetul au devenit repede pereche pentru fiecare generaţie din ultimii ani.
Viaţa noastră, trăită la început de secol XXI, este marcată de la mic la mare de amprenta
marilor descoperiri ştiinţifice care au făcut paşi uriaşi în timp foarte scurt. Aceste trei mijloace de
informare rapidă şi comodă, care oferă elevilor meniul complet în orice domeniu al cunoaşterii,
acoperă deja o parte substanţială a timpului liber, care rămâne din ce în ce mai puţin. Şi atunci se
naşte întrebarea: Mai este cartea „o făgăduinţă, o bucurie, o călătorie prin suflete, gânduri şi
frumuseţi?”, cum afirma scriitorul român Tudor Arghezi?
Rămâne aşadar obligaţia părinţilor, dar mai ales a grădiniței de a repune cartea în drepturi.
Scriitorul român I. L. Caragiale afirma acum aproape un secol: ,,O carte bună de citire, la vârstă
fragedă, este, poate, una din împrejurările cele mai hotărâtoare ale vieţii unui om. Multe cariere
intelectuale nu se datoresc altei împrejurări decât unei cărţi căzute la vreme bună în mâinile unui
copil, tot aşa precum umbra multor stejari seculari se datoresc căderii unei ghinde pe pământ
prielnic.”
111
 Intrând ,,În lumea poveştilor”, copiii vor învăța să deosebească binele de rău, adevărul de
minciună, faptele bune de cele rele; vor deveni mai atenţi , mai sensibili, încep să-și formeze
pereceptele morale. Prin intermediul povestirii, copilul se eliberează de egocentrism, întrucât se
identifică în plan imaginar cu personajele în care găseşte ceva din el însuşi, şi ceva din personaje în
el. Cu fiecare reluare a textului (de către cineva din familie sau educatoare), se sedimentează
acţiunile, personajele și mai ales materialul verbal. Pentru preşcolar, adultul care îi citeşte povestea
este şi autorul, martorul întâmplărilor povestite, magicianul care deschide uşa unei lumi nebănuite,
actorul, şi mai ales modelul de vorbire şi povestire.
Viaţa preşcolară este considerată drept perioada imaginaţiei, fanteziei, visării şi a jocului.
Acesta din urmă îndeplineşte în viaţa copilului importante funcţii formative. Jocul îmbogăţindu-i
sfera cognitivă, afectivă şi acţională a vieţii psihice a copilului, îi conturează interesele şi îi deschide
planul imaginaţiei prin imitarea ludică a rolurilor.
În procesul comunicării verbale cu cei din jur, imaginaţia preşcolarului se dezvoltă şi se
manifestă totodată. Între 3-6 ani, copiii sunt fermecaţi de conţinutul fantastic al basmelor, al
poveştilor. Când le ascultă, îşi exprimă dorinţa ca naraţiunea să dureze cât mai mult timp, chiar dacă
le audiază în repetate rânduri, le gustă cu aceeaşi plăcere. Imaginaţia lor se aprinde de fiecare dată,
ca în faţa unui conţinut cu totul inedit. Basmele şi poveştile contribuie într-o mare măsură la
dezvoltarea imaginaţiei reproductive şi a celei creatoare.
Preşcolarii acceptă adesea fără discernământ critic conţinutul poveştii, crezând că acesta
corespunde realităţii. Cunoştinţele lor uneori sărace despre realitate nu le permit să separe precis
imaginile fanteziei de reprezentări, aceasta fiind o rezultantă a perceperii nemijlocită a obiectelor şi
fenomenelor. Atitudinea critică faţă de conţinutul fantastic al poveştilor se dezvoltă abia la 5-6 ani,
când copilul face distincţia între fictiv şi real. Din basme şi poveşti, copiii reţin mai mult faptele
cunoscute, situaţiile familiare, respectiv ceea ce poate fi asociat cu experienţa lor anterioară.
Preşcolarii au tendinţa, atunci când reproduc basme sau poveşti, să devieze conţinutul în direcţia
experienţei lor.

Bibliografie:
1. Ionescu, M., Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna Învăţământului, Bucureşti, 1998
2. Kay, E., Secolul copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1988
3. Tomşa, G., Psihopedagogia preşcolară şi şcolară, Editura Bucureşti, 2005

112
 PREGĂTIREA PSIHOLOGICĂ A ELEVILOR
PRIVIND EXAMENELE ȘI APARIȚIILE PUBLICE

Prof. Raluca Ciucă

Liceul de Arte „H. Darclée”, Brăila

Contactul cu publicul devine un moment dificil pentru fiecare interpret. Auditoriul produce
întotdeauna o stare emoțională, de neliniște. E posibil ca interpretul să nu aibă trac, dar să fie
emoționat. În momentul când interpretul apare în public, trebuie să aibă o puternică educație a
voinței. Atenția lui trebuie concentrată la maximum, făcând abstracție de public.
De cele mai multe ori, unii interpreți au trac în fața publicului și nu pot cânta. Multe
exerciții și memorizarea ajută la învingerea timidității. Cea mai bună cale de a învinge tracul este o
bună pregătire ce constituie stăpânirea de sine.
Ceea ce se întâmplă pe scena de concert reflectă rezultatul modului de a exersa. O exersare
bună înseamnă o interpretare bună și o exersare nu tocmai bună înseamnă o interpretare slabă.
Pentru o exersare eficientă, interpretul trebuie să știe ce înseamnă o interpretare publică,
deprinderea de a cânta bine, dar și de a se simți bine în timpul interpretării. Prin urmare, o exersare
corespunzătoare înseamnă obținerea scopului de a cânta bine în public.
O exersare corectă presupune menținerea unei stări de echilibru interior ce poate fi definit ca
fiind o stare spirituală/mentală de pregătire, neavând o tensiune emoțională.
Interesul elevilor pentru aparițiile publice, concerte, audiții, recitaluri, concursuri, examene
ar trebui stimulat prin mijloace cognitive și afective, în mod normal de către profesor, acesta din
urmă având obligația să insufle copiilor numeroase căi de dezvoltare a motivației, având în vedere
studiul instrumentului.
Aparițiile publice reprezintă una dintre modalitățile de satisfacere a nevoilor de frumos sau
de creație ale copiilor, de cultivare și încurajare a elementelor talentate, de sporire a competenței
interpretative prin producții artistice, având un rol important în susținerea practică și în promovarea
unor valori.
Pentru a nu limita această integrare în viața artistică la nivelul marilor performanțe, se
impune alcătuirea unor grupuri la nivelul copiilor, dispunând de un repertoriu adecvat vârstei și
posibilităților lor. Discuțiile profesor-elev, activitățile solistice contribuie la formarea unei opinii
proprii. Evaluarea succeselor obținute de elevi la examene, concursuri, participarea la concerte este

113
o apreciere ce constituie un rol destul de mare pentru copil din partea profesorului.
Relația dintre elev și studiu, lecția de instrument, ieșirea în public au la bază anumite
fenomene. De o importanță deosebită în viața elevului este afectivitatea. Gândul de confort psihic
determină stările de dispoziție sau indispoziție ale elevului. Ele nu au legătură cu situațiile certe și
nu sunt îndrumate de către profesor. Integrarea elevului în munca cu instrumentul, perseverența în
studiu pentru obținerea unei performanțe este determinată de acest factor. Când elevul cunoaște acel
sentiment de încredere și succesul, se mobilizează ușor, întreaga sa activitate cunoscând un ritm
perseverent. Neîncrederea, emotivitatea împiedică întreaga activitate a elevului.
Elevul trebuie să fie susținut și stimulat în aparițiile sale publice, ce constituie verificarea
elementelor însușite, dar și deprinderea sa pe scenă. De asemenea, el trebuie să știe când face
anumite progrese sau dacă nu le realizează, acesta trebuie încurajat. Discuțiile dintre profesor și elev
trebuie să se realizeze în mod obiectiv. Totodată, „ieșirile” mai dese pe scenă duc la așa-zisa
obișnuință, ceea ce înseamnă pentru elev acomodarea.
Important este și faptul că profesorul, în activitatea sa de a-și îndruma elevul pentru execuții
publice, trebuie să cunoască comportamentul acestuia, îndrumându-l psihologic, dar și muzical.
Dintre doi copii la fel de bine pregătiți, cel care va avea psihicul cel mai puternic și va reuși
să își mobilizeze cel mai bine capacitățile, respectiv va avea capacitatea de a-și controla cel mai
bine emoțiile va fi acela care va lua note mai bune și se va descurca mai ușor. Diferența o face aici
pregătirea psihologică pentru diverse apariții, fie ea directă sau indirectă.
Din punct de vedere instrumental, este indicat ca elevul să fie scos în public numai în
momentul când este foarte bine pregătit. În acel moment, comportamentul profesorului nu trebuie să
fie diferit de cel normal, pentru că elevul, în asemenea momente, își va pierde încrederea în sine.
Profesorul are datoria să-și urmeze elevul la toate manifestările publice, având astfel cele mai bune
ocazii de verificare a lui.
Unele măsuri speciale pe care profesorul trebuie să le impună sunt: diminuarea senzației de
frică a elevului, repetarea lucrărilor înainte de a intra în scenă foarte rar, calm, dându-i astfel
senzația de cunoaștere a textului, fără a-l corecta, lucru care l-ar deruta pe acesta.
Discuțiile dintre profesor și elev trebuie să se desfășoare sub auspiciile obiectivității, fără
excese de severitate din partea profesorului, să fie deschise, argumentate și să ofere posibilitatea
elevului să se autoevalueze cu luciditate și sinceritate, iar profesorul să conștientizeze
responsabilitatea pe care o are în momentul când își propune să realizeze această acțiune. Dacă în
urma acestor schimbări de păreri această secvență didactică nu este corectată într-o secvență
ulterioară, atunci obiectivele activității nu au fost atinse, iar riscul de a „risipi’’ un elev este
„iminent”.
În ziua respectivului eveniment, elevul trebuie să dispună de o energie maximă, lucru foarte
114
greu de realizat pentru copiii mici, care-și consumă energia la diferite jocuri specifice copilăriei.
O condiție esențială în ziua evenimentului este respectarea unui regim de viață optim,
asigurându-se astfel succesul manifestărilor publice.

Bibliografie:
1. Dănceanu, Liviu, Cartea cu instrumente, Editura Fundației României de Mâine, București,
2002
2. Ionescu, Alma, Cornea, Metodă de pian pentru anii I-II, Editura Muzicală a Uniunii
Compozitorilor din RPR, București, 1962
3. Ursulescu, Dana, Pianul - un ghid ușor, Editura Aquilla, Oradea, 2008

DEZVOLTAREA CREATIVITĂŢII PRIN JOC

Prof. înv. preșcolar Ferdinant Nicoleta

G.P.P. Nr. 1 Caracal

Omenirea evoluează și persistă în timp datorită modului în care, la nivelul ei, se adaugă ceva
nou și deoarece creația de noi valori reprezintă garanția unei evoluții bune.
Fiecare om se naşte cu facultatea de a fi creativ, care la unii este mai dezvoltată, iar la alţii
nu. Chiar și așa, dacă nu-i acordăm o atenție deosebită acestei abilități, în timp se va uza şi va intra
într-o lume a automatismelor. În acest fel, copilul, adultul de mâine, nu va mai putea gândi şi va
pierde controlul asupra propriei vieţi, precum şi posibilitatea de a o îmbunătăţi. Rolul educatoarei
este deosebit de important și este orientat către formarea copilului într-o perioadă fundamentală
pentru devenirea acestuia, formare ce vizează o personalitate creativă și originală. Promovarea
creativității, ca de altfel a tuturor calităților, poate fi educată, dezvoltată, valorificată, însă bazată pe
un efort conștient, pe care și-l asumă educatorii și apoi copiii cărora trebuie să le formăm un
comportament creativ. Actul creaţiei este astfel prezent încă de la cea mai fragedă vârstă, dar
trebuie stimulat permanent prin crearea condiţiilor optime manifestării creativităţii.
Creativitatea, ca formaţiune complexă de personalitate, se formează şi exersează cu metode
cât mai adecvate structurii sale, metode care să acţioneze pe tot parcursul şcolarităţii copilului, iar
din acest punct de vedere, jocurile didactice satisfac cerinţele la nivelul grupelor preșcolare.

115
 Adulţii pot încuraja creativitatea punând accentul pe generarea şi exprimarea de idei într-un
cadru non-evaluativ şi prin concentrarea atât asupra gândirii convergente, cât și asupra celei
divergente. Adulţii pot de asemenea să încerce să asigure copiilor posibilitatea şi siguranţa de a
risca, de a pune la îndoială, de a vedea lucrurile dintr-un nou punct de vedere.
Formele creative ale imaginaţiei preşcolarului sunt stimulate de joc şi fabulaţie, de povestire
şi compunere, de activităţi practice şi muzicale, de contactul cu natura şi activităţile de muncă.
Creativitatea ca structură definitorie de personalitate îmbracă, din punct de vedere evolutiv,
un caracter procesual supus influenţelor de mediu. Formele organizate de instrucţie îşi aduc în mod
diferenţiat aportul în dezvoltarea potenţialului creator al copilului în funcţie de conţinutul activităţii,
de tipurile de metode utilizate, de pregătirea şi gradul de angajare al cadrelor didactice participante
la acţiunile educative.
Jocurile didactice sunt metode active care solicită integral personalitatea copilului.
Integrarea organică a jocului în structura de învăţare a preşcolarilor este de natură să contribuie la
realizarea unor importante obiective ale formării personalităţii copilului. Copilul trebuie să simtă că
este acceptat aşa cum este, că se doreşte întâlnirea cu el, că vine la grădiniţă să desfăşoare o
activitate ce-i solicită efort în cooperare cu ceilalţi copii, cu educatoarea, într-o atmosferă de bucurie
şi nu numai să reproducă, în competiţie cu ceilalţi, ceea ce a învăţat.
Jocurile didactice sunt realizate pentru a deservi procesul instrustiv-educativ, au un conţinut
bine diferenţiat pe obiectele de studiu, au ca punct de plecare noţiunile dobândite de copii la
momentul respectiv, iar prin sarcina dată, aceştia sunt puşi în situaţia să elaboreze diverse soluţii de
rezolvare, diferite de cele cunoscute, potrivit capacităţilor lor individuale, accentul căzând astfel nu
pe rezultatul final, cât pe modul de obţinere a lui, pe posibilităţile de stimulare a capacităţilor
intelectuale şi afectiv-motivaţionale implicate în desfăşurarea acestora.
Considerarea jocului didactic ca metodă de stimulare şi dezvoltare a creativităţii se
argumentează prin capacităţile de antrenare în joc a factorilor intelectuali şi non-intelectuali
evidenţiaţi în cercetările de până acum.
Jocurile didactice cuprind sarcini care contribuie la modificarea creatoare a deprinderilor şi
cunoştinţelor achiziţionate, la realizarea transferurilor între acestea, la dobândirea prin mijloace
proprii de noi cunoştinţe. Ele angajează întreaga personalitate a copilului, constituind adevărate
mijloace de evidenţiere a capacităţilor creatoare, dar şi metode de stimulare a potenţialului creativ al
copilului, referindu-se la creativitatea de tip preşcolar, manifestată de copil în procesul de
învăţământ, dar care pregăteşte şi anticipează creaţiile pe diferite coordonate.
Învăţarea este o activitate serioasă ce solicită efort voluntar pentru punerea în acţiune a
disponibilităţilor psihicului ; efortul este mai uşor declanşat şi susţinut mai eficient când se folosesc
resursele jocului, când între joc şi învăţare se întind punţi de legătură.
116
 Prin intermediul jocului didactic se pot asimila noi informaţii, se pot verifica şi consolida
anumite cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, se pot dezvolta capacităţi cognitive, afective şi volitive
ale copiilor, se pot educa trăsături ale personalităţii creatoare, se pot asimila modele de relaţii
interpersonale, se pot forma atitudini şi convingeri.
Copiii pot învăţa să utilizeze bine informaţiile, timpul, spaţiul şi materialele puse la
dispoziţie, li se poate dezvolta spiritul de observaţie, spiritul critic şi autocritic, capacitatea
anticipativ-predictivă, divergenţa şi convergenţa gândirii, flexibilitatea şi fluenţa. Poate fi solicitată
capacitatea elevilor de a se orienta într-o anumită situaţie, de a propune soluţii, de a le analiza şi
opta pentru cea optimă, de a extrapola consecinţele unei anumite situaţii concrete, de a interpreta şi
evalua anumite experienţe, fenomene, situaţii.
Manifestând creativitate, educatoarea va determina avântul libertăţii şi creativităţii copiilor,
va realiza ehilibrul între preocupările pentru formarea gândirii logice, raţionale, flexibile, fluide,
creatoare, depăşind înţelegerea îngustă, eronată, potrivit căreia libertatea de manifestare şi creaţie a
copiilor se dezvoltă spontan.
Aplicând cu pricepere jocul didactic, educatoarea trebuie să poată valorifica unele din
bogatele resurse formativ-educative ale acesteia în angajarea personalităţii copilului de a desfăşura
o activitate ce solicită efort susţinut, dar într-o atmosferă de voie bună, de cooperare, de înţelegere.
Jocurile didactice, în majoritatea lor, au ca element dinamic întrecerea între grupe de copii sau chiar
între copiii întregului colectiv, făcându-se apel nu numai la cunoştinţele lor, dar şi la spiritul de
disciplină, ordine, coeziune, în vederea obţinerii victoriei. Întrecerea prilejuieşte copiilor emoţii,
bucurii, satisfacţii.
Așadar, creativitatea este capacitatea esenţială şi integrală a persoanei. Ea este rezultatul
activităţii tuturor funcţiilor psihice (intelectuale, afective şi volitive), conştiente şi inconştiente,
native şi dobândite, de ordin biologic, psihofiziologic şi social. Creativitatea este implicată în
producerea ideilor noi, originale şi valoroase.

Bibliografie:
1. Creţu, C., Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iași, 1997
2. Tereza, Amabile, Creativitatea ca mod de viaţă, Editura Tehnică, Bucureşti, 1999
3. Ţopa L., Creativitatea, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1980

117
 PROIECTUL EDUCAŢIONAL
„TRĂIM ȘI SIMȚIM ROMÂNEȘTE”

Prof. înv. preșcolar Sandu Simona

Școala Gimnazială „Alexandru cel Bun”, Bacău

A. INFORMAŢII DESPRE PROIECT

B.1. Titlul proiectului: ,,Mândru că sunt român”
B.2. Precizați tipul activității principale din cadrul proiectului: Activitate cultural-artistică
B.3. Domeniul în care se încadrează proiectul: Domeniul cultural-artistic – folclor, tradiţii, obiceiuri
B.4. Număr participanţi la proiect: 16 cadre didactice, 200 de preşcolari
B.5. Proiectul este cu participare: directă
B. REZUMATUL PROIECTULUI
Copiii și cadrele didactice înscrise în proiect vor desfășura activități artistice în cinstea zilei
de 1 Decembrie, se vor manifesta prin lucrări practice şi plastice, realizate cu interes, dăruire,
păstrându-şi identitatea, valorizând istoria, credinţa şi obiceiurile locurilor din care provin.
a. Număr de elevi şi număr de cadre didactice implicate: 16 cadre didactice; 200 de preşcolari
b. Beneficiarii direcţi şi indirecţi: preşcolari; cadre didactice; părinţi;
c. Activităţi propuse, în ordinea în care se vor desfăşura:
La mulţi ani de ziua României! - activitate cultural-artistică;
Tradiții și obiceiuri de iarnă - cel mai frumos decorată sală de grupă;
Emoții colorate - expoziție (mărțișoare, felicitări);
Paştele la români - concurs de creaţii artistice.
d. Descrierea activităţii principale: ,,La mulți ani de ziua României!” - activitatea cultural
artistică vizează preșcolarii și cadrele didactice din învățământul preșcolar. Prin intermediul
acestei activități urmărim valorificarea interesului copiilor pentru folclor, tradiţii, obiceiuri.
Pregătindu-se pentru spectacol, copilul are ocazia să afle o mulţime de lucruri noi, să
îmbrace costumul tradițional românesc, să intoneze cântece și să danseze pe ritmuri
populare.
e. Impactul educativ estimat asupra grupului-țintă.
Activitățile cultural-aristice, concursul de creație plastică, expoziția cu lucrări, propuse în
cadrul acestui proiect vor stimula imaginaţia, vor oferi motivaţia atât de necesară în procesul de

118
învăţare, dorinţa de cunoaștere a tradițiilor și obiceiurilor românești, cunoașterea unor elemente de
istorie care definesc portretul spiritual al poporului român.
D. PREZENTAREA PROIECTULUI
D. 1. Argument justificare, context (analiză de nevoi)
Dragostea pentru ţară, pentru meleagurile natale, păstrarea tradiţiilor şi obiceiurilor culturale
şi religioase, dragostea pentru părinţi şi armonia în familie sunt valori pe care cadrele didactice le
sădesc în sufletele copiilor mici cu talent, perseverenţă şi pasiune. Activităţile din grădiniţă, prin
conţinutul şi finalitatea lor, concură unitar la cultivarea dragostei şi devotamentului faţă de patrie.
Prin intermediul acestui poiect ne propunem să-i învăţăm pe copii să preţuiască şi să
respecte obiceiurile şi tradiţile în care s-au născut, să-i învăţăm să iubească meleagurile natale,
portul românesc şi pe români. Să le sădim în suflet aceste elemente definitorii ale identităţii
neamului românesc, fără de care nu am mai putea şti de unde venim şi cine suntem de fapt noi,
românii, pe acest pământ. Să-i ajutăm pe copii să înţeleagă imensitatea tezaurului nostru folcloric în
care arta populară românească este o minunată oglindă în care se reflectă cu cea mai mare
intensitate frumuseţea României, istoria şi mai ales sufletul neamului.
D.2. Scopuri şi obiective
 Cunoaşterea de către copii a unor elemente de istorie şi cultură care definesc portretul moral
şi spiritual al poporului român.
 Formarea unor reprezentări şi noţiuni despre patrie, educarea sentimentului de dragoste faţă
de casa/oraşul/ţara natală.
 Formarea atitudinii şi conduitei civice prin iniţierea unui comportament conştient de
apartenenţă locală, regională, naţională, un comportament responsabil, capabil de înţelegere,
toleranţă şi respect.
D.3. Descrierea grupului-ţintă căruia i se adresează proiectul:
Proiectul se adresează preșcolarilor de grupă mică, mijlocie și mare, cât și părinților acestora
și cadrelor didactice din învățământul preșcolar.
D.4. Beneficiarii direcți și indirecți:
Beneficiarii direcți: preșcolarii, cadrele didactice.
Beneficiarii indirecți: părinții, societatea.
D.5. Durata proiectului: octombrie 2021- iunie 2022
D.6. Descrierea activităţilor
Activitatea nr. 1. - ,,La mulţi ani de ziua României!” - activitate cultural-artistică
a. Titlul activităţii: „La mulţi ani de ziua României!”- activitate cultural-artistică;
b. Data/perioada de desfăşurare: 29 noiembrie 2021
c. Locul desfăşurării: sala de grupă a fiecărei clase implicate în proiect;
119
d. Participanţi: cadrele didactice coordonatoare, cadrele didactice din echipa de proiect; preșcolarii
Grădiniței cu Program Prelungit Nr. 17 Bacău, structură a Școlii Gimnaziale ,,Alexandru cel Bun”
din Bacău;
e. Descrierea pe scurt a activității:
În întâmpinarea zilei de 1 Decembrie, preșcolarii îndrumați de cadrele didactice vor
confecţiona stegulețe și picturi dedicate acestui eveniment, multe dintre acestea pe farfurii, pe căni
și alte obiecte, lucrările lor fiind materializate într-o expoziție aflată la parterul grădiniței.
Activitatea principală dedicată Zilei Naţionale cuprinde un spectacol artistic, în care copiii vor cânta
şi recita poezii despre ţară şi despre români, vor dansa româneşte.
Activitatea nr. 2. – „Tradiții și obiceiuri de iarnă” (cel mai frumos decorată sală de grupă)
a. Titlul activităţii: „Tradiții și obiceiuri de iarnă” – Cel mai frumos decorată sală de grupă
b. Data/perioada de desfăşurare: decembrie 2022
c. Locul desfăşurării: sala de grupă a fiecărei clase implicate în proiect
d. Participanţi: cadrele didactice coordonatoare, cadrele didactice din echipa de proiect, preșcolarii;
e. Descrierea pe scurt a activității:
Sărbătorile de iarnă reprezintă atât pentru cei mici, cât și pentru cei mari, cea mai frumoasă
perioadă a anului. În perioada sărbătorilor ascultăm colinde, pregătim bucate tradiționale, suntem
foarte cuminți, pentru a primi cadouri mult dorite, ne gătim casele, dar și sălile de grupă în spiritul
Crăciunului.
În acest sens, această activitate își propune să provoace preșcolarii grădiniței, cadrele
didactice și părinții să lucreze împreună pentru decorarea sălilor de grupă în vederea câștigării
titlului ,,Cel mai frumoasă grupă”. La finalul jurizării, fiecare grupă va primi diploma „Cel mai
frumoasă grupă”, va fi vizitată de Moș Crăciun și va desfășura o activitate artistică.
Activitatea nr. 3. – „Emoții colorate” - expoziție
a. Titlul activităţii: „Emoții colorate” - expoziție (mărțișoare, felicitări)
b. Data/perioada de desfăşurare: martie 2022
c. Locul desfăşurării: Holul Grădiniței cu Program Prelungit Nr. 17 Bacău, structură a Școlii
Gimnaziale ,,Alexandru cel Bun”, Bacău
d. Participanţi: cadrele didactice coordonatoare, cadrele didactice din echipa de proiect, cadrele
didactice participante, preșcolarii
e. Descrierea pe scurt a activității
Scopul expoziției constă în aducerea în atenția vizitatorilor a importanței păstrării tradiției,
oferirea mărțișorului ca simbol al renașterii, evidențiind totodată modul în care pot copiii să-și
exprime sentimentele prin culori și forme.
Activitatea nr. 4. – „Paştele la români” – concurs de creaţii artistice
120
a. Titlul activităţii: „Paştele la români” – concurs de creaţii artistice
b. Data/perioada de desfăşurare: aprilie 2022
c. Locul desfăşurării: Holul Grădiniței cu Program Prelungit Nr. 17 Bacău, structură a Școlii
Gimnaziale ,,Alexandru cel Bun”, Bacău
d. Participanţi: cadrele didactice coordonatoare, cadrele didactice din echipa de proiect, cadrele
didactice participante, preșcolarii
e. Descrierea pe scurt a activității
Dezvoltarea la preşcolari a potenţialului artistico-creativ şi a capacităţii de a comunica prin
intermediul artelor; realizarea unor decoraţiuni și ornamente specifice sărbătorilor pascale,
cultivarea interesului, respectului și dragostei faţă de obiceiurile şi tradiţiile sarbătorilor de Paște.
Emoţia prilejuită de această sărbătoare poate fi ilustrată prin culoare, diferite creaţii ale copiilor,
antrenând un număr cât mai mare de preşcolari cu înclinaţii artistice, creative, imaginaţie, talent,
sensibilitate. Implicarea copiilor în derularea acestui proiect va conduce la conştientizarea faptului
cǎ tradiţiile trebuie pǎstrate şi transmise mai departe.
D.7. Rezultate calitative și cantitative aşteptate ca urmare a implementării proiectului
Dezvoltarea la preşcolari a potenţialului artistico-creativ şi a capacităţii de a comunica prin
intermediul artelor; cultivarea interesului, respectului, şi dragostei faţă de obiceiurile şi tradiţiile
strămoşeşti.
În urma participării la activitățile propuse în proiect, preşcolarii implicaţi şi cadrele didactice
vor primi diplome; la concursul de creaţii artistice, copiii participanţi şi cadrele didactice
îndrumătoare vor primi diplome cu premii.
D.8. Modalităţi de monitorizare şi de evaluare ale proiectului
Monitorizarea internă a implementării proiectului se realizează de către coordonatorii
proiectului şi de către echipa de proiect.
Monitorizarea externă se realizează de către membrii ISJ Bacău.
Auditul proiectului constă în analiza/evaluarea rezultatelor obţinute în cursul implementării
proiectului, precum şi a impactului proiectului asupra grupului-ţintă, asupra beneficiarilor, asupra
comunităţii etc.
D.9. Modalități de asigurare a continuității /sustenabilității proiectului
Durabilitatea Proiectului ,,Mândru că sunt român” va fi asigurată prin:
 continuarea activităţii grupului de iniţiativă/acţiune constituit în cadrul proiectului;
 continuarea implicării părinţilor;
 noi proiecte ce vor fi elaborate după finalizarea proiectului;
 menţinerea/dezvoltarea parteneriatelor încheiate în cadrul proiectului;
 includerea bunelor practici identificate în proiect în strategiile şcolii.
121
 D.10. Activităţi de promovare/mediatizare şi de diseminare pe care intenţionaţi să le
realizaţi în timpul implementării proiectului
În cadrul Proiectului ,,Mândru că sunt român”, diseminarea va fi asigurată astfel:
 la nivelul unităţii şcolare: realizarea unor expoziţii, activităţi cultural-artistice şi artistico-
plastice; album foto online pe site-uri de socializare;
 la nivelul comunităţii locale: articole în presa locală;
 la nivelul comunităţii educative lărgite (alte şcoli, alte instituţii de educaţie): diseminarea
rezultatelor în cadrul cercului pedagogic.

TIMPUL LIBER - ÎNTRE TEORIE ȘI PRACTICĂ

SAU CUM SE PIERDE TIMPUL CU FOLOS

Prof. Chiscoci Olguța

Liceul Teoretic „Sfânta Maria”, Galați

Definim lumea contemporană printr-un termen generos și imprecis: postmodernism, uitând

aproape mereu că nimic nou sub soare nu este. Ne place să gândim că lumea noastră cu toate
comoditățile și provocările ei este unică și cea mai bună. Desigur, ne place această lume cu luminile
și umbrele ei, cu cuceririle ei extraordinare și, poate, cu grija pentru om ca ființă inteligentă, unică.
O concepție integratoare prin care se definește lumea contemporană este postmodernismul, legat
strict de dezvoltarea televiziunii, a mass-media, iar de aici se naște și ideologia sa.
Postmodernismul se definește, cel puțin la nivelul structurilor mentale, în opoziție cu
modernismul, ca o lume complexă în care se întâlnesc tradițiile cu cele mai recente tehnologii,
mixturi de concepte, imagini, reprezentări. Lumea-caleidoscop și lumea-mozaic sunt metaforele
care definesc realitatea postmodernistă. Acest concept aduce în atenție grija pentru om (prezentă în
multe filosofii ale vieții),integrarea, exprimarea plenară a individului, diversitatea, fragmentarismul,
imagismul, relativismul etc.
Se pare că omul contemporan a pierdut instinctele și competențele primare: viețuirea în
comunitate, comunicarea, spiritul apartenenței, de aceea ar trebui să le recucerească, dar, mai ales,
să le redescopere atât pe calea educației în școală, cât și în afara ei. Pe de altă parte, o serie de

122
discipline vin să completeze formarea obligatorie, astfel apar educația pentru sănătate, voluntariatul,
educația pentru mediu, interculturalismul și multiculturalismul, educația pentru timpul liber, de
parcă toate acestea nu ar fi capitole din toate celelalte. A pierdut omul contemporan sau a câștigat în
lumea complexă în care stă? Programele de studiu tot mai sofisticate, aglomerate vin să-l învețe pe
om să se integreze, să se împlinească, să-i accepte pe ceilalți, să-și petreacă timpul liber și chiar să
fie… fericit.
În această direcție, și pedagogia socială, și educația intercuturală și animația socio-educativă
au același rol... să promoveze integrarea, autocunoașterea, petrecerea timpului liber de calitate,
asertivitatea etc., doar că fiecare reprezintă o altă față a problematicii. Dacă pedagogia operează cu
concepte, modele, educația interculturală se concentrază asupra unui domeniu strict, cu obiective
specifice, iar animația socio-educativă nu reprezintă decât metoda, instrumentul prin care se pun în
practică celelalte.
Ceea ce omul tradițional, care se conducea după ritmutile eterne ale naturii, știa, deprindea
în tribul său, omul contemporan trebuie să învețe, nimeni nu l-a învățat pe omul tribului să se poarte
cu cei din jurul lui sau cum să-și umple timpul liber. Educația tribală, prin puterea exemplului și a
imitației, făcea aproape aeleași lucruri, dar cu alte mijloace, deși nu avea la dispoziție tehnologii
avansate.
Orientarea profesională se făcea tot după niște criterii, nu oricine era desemnat să ajungă
șaman, nu oricine ajungea tălmaciul grupului. Selectarea se făcea cu multă grijă, chiar dacă uneori
existau adevărate probe de afirmare a competențelor. Deși în proiectarea unei activități
extracurriculare, nimeni nu se gândește în mod expres la interacțiunea dintre cele trei discipline,
totuși toate proiectările le implică, pentru că în acestea sunt, de fapt, principii ale pedagogiei
generale (scop, obiective, ținte, mijloace, metode, forme de organizare etc.).
O modalitate de a reuni cele trei coordonate, adică pedagogia socială, educația interculturală
și animația socio-educativă, este activitatea de tip extracurricular care se poate desfășura în cadrul
proiectului „Școala altfel” sau cu orice altă ocazie. Reunirea acestor trei dimensiuni este o condiție
sine qua non care derivă din faptul că orice activitate este proiectată cu un anumit scop, implică
obiective (de ordin cultural, educativ, pe coordonatele cognitiv, atitudinal etc.), formează
competențe (civice, de comunicare, integrare, intercunoaștere, cooperare etc.), propune reguli și
metode de interacțiune (animație).
În practica educațională, se întâlnesc activități cu caracter educativ divers, generate de oferta
evenimentelor ad hoc de tipul: „Săptămâna educației globale”, „Ziua limbii române”, evocarea unor
personalități, „Ziua Europei” etc.
Timpul liber organizat de asociații, de școală constituie un alt prilej de a reuni cele trei
domenii. Tabăra școlară este un prilej de cunoaștere. Fiecare zi trebuie să constituie o nouă
123
provocare. Astfel, din prima zi, aceea a formării grupului, cu activități de „spargere a gheții” (ex.
corelarea inițialei numelui cu o calitate, jocul valorilor) are rolul de a-i face pe copii să se cunoască.
Jocul legat de valori este o modalitate de a forma stima de sine, asociată cu autocunoașterea,
prioritizarea valorilor, reziliența și intercunoașterea.
În concluzie, indiferent de modul de organizare a activităților, de metode, în fond scopul este
același, adică formarea competențelor sociale, civice, de integrare, autocunoaștere, reziliență, prin
urmare cele trei dimensiuni, pedagogia socială, educația interculturală și animația socio-
educațională se intersectează obligatoriu.

Bibliografie:
1. Cozărescu, Mihaela, Pedagogia timpului liber și animația socioculturală, Editura Cartea
Universitară, București, 2005
1. *** Promovarea înțelegerii, comunicării și toleranței între grupuri etnice diferite, Manual
Fundația Pestalozzi

PROFESORUL, FAȚĂ ÎN FAȚĂ CU NOILE SALE PROVOCĂRI

Prof. Sas Cristina

Școala Gimnazială Nr. 7 „Sfânta Maria”, Timișoara

Deseori mi-am pus întrebarea: S-a schimbat ceva în ce înseamnă să fiu profesor de când
mi-am început această carieră și până acum?
Răspunsul este simplu. S-au schimbat foarte multe lucruri, mai ales odată cu debutul
pandemiei, când am fost nevoiți să recurgem la școala online, pentru care nu eram deloc pregătiți.
Deja eram oricum puși în fața unor noi provocări: copii care și-au pierdut interesul pentru școală și
care preferă, mai degrabă, jocurile pe calculator, comunicarea neîntreruptă cu colegii și prietenii pe
tot soiul de rețele sociale, părinți tot mai ocupați cu propriile joburi sau care își răsfață excesiv
copiii, oferindu-le tot ce-și doresc. În plus, așteptările de la noi, cadrele didactice, sunt tot mai mari,
iar sarcinile primite, tot mai multe. Toate acestea uneori ne copleșesc de-a dreptul și simțim că nu
mai putem face față.
Nu este ușor să ne adaptăm noilor condiții în care profesăm și noilor generații de copii și
124
chiar de părinți, dar trebuie să înțelegem că elevii de astăzi vor fi cetățeni activi mulți ani de acum
încolo, iar parcursul lor școlar și profesional este influențat de noi, cadrele didactice.
Responsabilitatea noastră trece dincolo de a preda niște noțiuni de bază, de citit, scris,
matematică, științe și de a forma deprinderi. Este necesar să-i pregătim pe elevi cu abilități și
cunoștințe caracteristice societății în care vor trăi ca adulți, denumite, în general, abilități ale secolul
XXI, care includ capacitatea de a gândi critic, de a face judecăți în cunoștință de cauză, de a rezolva
probleme complexe, gândire creativă, comunicare eficientă și colaborare, folosind informațiile în
moduri inovatoare.
Pe lângă faptul că suntem profesori, trebuie să înțelegem că suntem și facilitatori,
îndrumători, mediatori.
Ce face un profesor ca facilitator al învățării:
 ghidează elevii cum să învețe singuri;
 motivează elevii să-și dezvolte gândirea critică;
 este un model pentru ce înseamnă un cetățean responsabil;
 susține elevii să își stabilească propriile obiective și îi ghidează în propriul proces de
învățare;
 încurajează munca în echipă;
 oferă feedback și creează spații sigure în care elevii să ofere și să primească feedback;
 folosește metode integrate de predare-învățare și aduce învățarea experiențială la clasă;
 ajută elevii să se perceapă chiar ei cu potențial de creatori de resurse;
 creează contexte pentru elevi să se dezvolte social și totodată să își dezvolte capacitățile
de metacogniție;
 încurajează creativitatea și inovația;
 implică elevii în dezbateri;
 reflectează la propriul proces de învățare /dezvoltare și practica sa;
 creează contexte și oportunități de învățare ancorate în realitate, aplicabile în viața de zi
cu zi.
Un profesor de succes, adaptat schimbărilor, este acela care face câteva lucruri diferit de alții
și anume:
 are o atitudine pozitivă, o stare de bună dispoziție;
 are simțul umorului, care reduce stresul și frustrarea;
 prețuiește autenticitatea;
 știe să comunice cu părinții, cu care creează un front unitar;
 știe să se bucure de munca lui;
 nu îi este teamă să utilizeze tehnologia la clasă și să-și încurajeze elevii să o folosească;
125
  acordă suport emoțional elevilor săi;
 își găsește timp pentru a învăța el însuși și astfel să se pună în postura de elev.
Sunt convinsă că, dacă ne dorim cu adevărat și dacă iubim ceea ce facem, mulți dintre noi
vom reuși să facem față tuturor provocărilor și, de ce nu, să devenim profesori de succes, adevărați
facilitatori ai învățării, dar și îndrumători și mediatori foarte buni. Lumea s-a schimbat mult, copiii
se schimbă de la o generație la alta. Totul depinde de noi dacă ne asumăm și noi schimbarea, odată
cu lumea.

Bibliografie:
1. Domilescu, Ioana-Gabriela, Profesorul facilitator sau cum să fii cu adevărat un profesor
mai bun pentru elevii tăi, Editura Eikon, Timișoara, 2012
2. *** Curs - Îndreptar digital – Asociația Techsoup

ȘCOALA ȘI BISERICA, ÎMPREUNĂ PENTRU VIITORUL COPIILOR

STUDIU DE SPECIALITATE

Prof. Turcescu Mirela

Școala Gimnazială „Traian” , Pitești

Mediul familial a fost dintotdeauna primul mediu educativ și socializator pe care îl cunoaște
copilul, marcând dezvoltarea lui ca individ. În familie se pun bazele educației sale, formându-și
primele deprinderi, abilități, conduite, idei despre lume și viață. Mai târziu, la această dezvoltare a
sa, contribuie școala și comunitatea, biserica fiind acea parte a comunității ce își lasă amprenta
asupra dezvoltării spirituale și morale a fiecăruia dintre noi.
Este cunoscut faptul că învățământul românesc a apărut și s-a dezvoltat în cadrul Bisericii,
cu sprijinul ierarhilor, al preoților, al călugărilor, aceștia fiind de altfel și primii dascăli. Școala era,
pe atunci, și a fost vreme de câteva secole, sub oblăduirea Bisericii, dezvoltându-se în spiritul
învățăturilor și valorilor creștin ortodoxe. Perioada comunistă a schimbat însă această stare de fapt,
producându-se o ruptură în cadrul societății, între instituțiile responsabile de educarea tinerelor
generații. Cu toate acestea, Biserica nu a încetat niciodată să-și exercite activitatea misionară,

126
încredințată ei de către Domnul Iisus Hristos.
În societatea actuală, puternic secularizată, este necesară o colaborare reală între familie,
școală și comunitate, parteneriatul încheiat între școală și biserică fiind relația cea mai profitabilă
pentru toți cei care participă la acest demers. Acest parteneriat va fi eficient în măsura în care
îndemnul Mântuitorului „Lăsați copiii să vină la Mine!” va fi conștientizat și asumat de fiecare
cadru didactic, preot și elev care se implică în activitățile propuse. Și asemenea Acestuia, care
învăța pe oameni stând în mijlocul lor, mărturisind „întru adevăr”, și reprezentanții Bisericii trebuie
să se poziționeze în mijlocul elevilor pentru a putea promova învățăturile Evangheliei și valorile
morale tradiționale, specifice neamului și spiritualității românești.
Învățământul actual din țara noastră se confruntă cu numeroase probleme de ordin social,
economic și educațional, care afectează procesul instructiv-educativ: violența crescută în rândul
tinerilor, absenteismul tot mai mare, abandonul școlar, lipsa resurselor educaționale adecvate,
programe școlare încărcate și neadaptate realităților din societate, pregătire practică aproape
inexistentă în formarea elevilor, promovarea unor false valori, străine spiritualității românești, elevi
proveniți din medii defavorizate, lipsa de implicare a părinților, influența negativă a mass-mediei. În
aceste condiții, conlucrarea dintre școală și Biserică devine tot mai necesară în diminuarea sau
rezolvarea acestor probleme, în oferirea unor alternative la greutățile pe care elevii le întâmpină în
mediul școlar.
Fiecare parteneriat are ca scop colaborarea eficientă în parcurgerea următorilor pași:
cunoașterea reciprocă a tuturor punctelor de vedere, identificarea nevoilor ce urmează a fi
îndeplinite, identificarea metodelor adecvate de punere în practică, implicarea comună în
îndeplinirea obiectivelor stabilite. Sunt oferite așadar elevilor resursele educaționale și
motivaționale adecvate, pentru a-și canaliza toate eforturile în vederea unei dezvoltări moral-
comportamentale în conformitate cu cerințele sistemului educativ și cu valorile spirituale creștine.
Astfel, beneficiile unui parteneriat între școală și biserică se concretizează în:
 implicarea activă a elevilor în viața comunității;
 responsabilizarea acestora prin atribuirea de sarcini concrete;
 găsirea unor soluții optime în rezolvarea problemelor sau nevoilor acelor elevi proveniți
din medii defavorizate (familii cu venituri mici, familii monoparentale, părinți plecați în
străinătate);
 prevenirea, ameliorarea sau îndreptarea comportamentelor agresive/deviante întâlnite la
tot mai mulți elevi;
 prevenirea abandonului școlar;
 stimularea creativității elevilor prin implicarea acestora în diverse spectacole, serbări,
concursuri.
127
 Deși școala este considerată „principala instituție socială specializată în pregătirea oamenilor
pentru muncă și viață” (Constantin Cucoș, Pedagogie, Ed. Polirom, Iași, 2006, pag. 15), Biserica
are o influență majoră în această pregătire atâta vreme cât există deschidere din partea
reprezentanților școlii și a familiei în acest sens. Demersul educativ întreprins de Biserică se poate
realiza prin intermediul orelor de religie desfășurate în clasă, prin intermediul orelor de catehizare
desfășurate în incinta lăcașului sfânt, prin participarea elevilor la slujbele bisericești, la diverse
proiecte și activități culturale, caritabile etc.
În realizarea acestor parteneriate, un rol important revine profesorului de religie, care are
menirea de a-i apropia pe elevi de Dumnezeu și de Biserica Sa, de a fi un model pentru aceștia și de
a promova o conduită morală demnă de urmat. Pe lângă activitatea didactică desfășurată în școală,
profesorul are astfel posibilitatea de a-și continua misiunea în afara acesteia, stabilind obiective
specifice și adoptând modalități adecvate de punere în practică.
În funcție de necesitățile elevilor și de comun acord cu preotul, profesorul va stabili diverse
activități concrete ce se pot derula în cadrul parteneriatului încheiat la nivel instituțional:
 lecții deschise comune (profesor și preot), în care se va pune accent pe latura formativă a
atitudinilor necesare unui bun creștin; participarea cu elevii la Sfânta Liturghie;
 organizarea de acțiuni caritabile, fie pentru colegi din școală, fie pentru persoane din
comunitate ce au nevoie de sprijin material;
 pregătirea elevilor și participarea cu aceștia la Sfintele Taine (Maslu, Spovedanie și
Împărtășanie) și la marile sărbători creștine;
 organizarea de excursii tematice sau pelerinaje la biserici și mănăstiri, în vederea
cunoașterii istoriei Bisericii noastre, a vieții monahale;
 inițierea unor întâlniri cu reprezentanți de seamă ai culturii și spiritualității românești.
Formarea convingerilor religioase, a deprinderilor morale comportamentale, a virtuților
creștine este un proces complex ce vizează implicarea tuturor factorilor responsabili de educarea
elevilor: părinți, profesori, preoți.
Comunicarea, cooperarea și colaborarea dintre școală și Biserică din cadrul parteneriatelor
are ca scop identificarea aspirațiilor elevilor, dezvoltarea morală și spirituală a acestora, integrarea
lor în societate și implicarea activă în viața comunității.

Bibliografie:
1. **** Sfânta Scriptură, Editura Institutului Biblic și de Misiune Ortodoxă, București, 2013
2. Cucoș, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2006
3. Lelea, L., Participarea elevilor în școală și în comunitate, Editura Agata, Botoșani, 2006

128
 UTILIZAREA PLATFORMEI LIVRESQ PENTRU APLICAREA METODEI
„CLASA RĂSTURNATĂ” LA MODULUL „SISTEME DE SERVIRE”

Prof. Tudosă Nonuleta Luminița

Colegiul de Industrie Alimentară „Elena Doamna”, Galați

În ultimii aproape doi ani, marcați de pandemia provocată de virusul SARS COV-2,
utilizarea instrumentelor digitale în actul instructiv-educativ reprezintă un real ajutor pentru cadrul
didactic, dar și pentru elevi. Experiențele digitale dobândite până în prezent, de mine, ca profesor,
facilitează și asigură, prin utilizarea unei palete variate de instrumente specifice tehnologiei
informației, atractivitatea activităților de învățare pe toate cele trei pârghii ale sale, predare-învățare-
evaluare, crescându-se astfel șansa ca „Educaţia trebuie să fie dirijată în sensul dezvoltării
personalităţii şi talentelor copilului pregătindu-l pentru viaţa activă ca adult.” (Convenţia cu privire
la Drepturile copilului, art. 29).
Platforma educațională pe care Colegiul de Industrie Alimentară „Elena Doamna” din Galați
își desfășoară activitatea online, atunci când se înregistrează la clase cazuri de Covid, este Google
Classroom, iar aplicațiile din pachetul G-Suite for Education au permis atât profesorilor, cât și
elevilor îmbunătățirea predării, învățării, colaborării și feed-back-ului în întreaga școală. Integrarea
noilor tehnologii în activitatea didactică din școala noastră a transformat actul educațional într-o
experiență interactivă și interesantă. Ca profesor de dicipline tehnologice, domeniul „Servicii”, am
utilizat, în vederea optimizării actului instructiv-educativ, diferite resurse educaționale digitale
precum Classroom cu instrumentele sale, dar și diferite softuri sau platforme educaționale precum
LearningApps, Wordwall, LIVRESQ etc.
Articolul de față se dorește a fi un exemplu de bune practici privind utilizarea platformei
LIVRESQ, dar și a altor softuri educaționale, care mi-au permis îmbunătățirea strategiilor didactice,
astfel încât elevii mei să beneficieze de activități interactive, în care accentul să fie pus pe
colaborare și comunicare, construirea cunoștințelor bazată pe TIC, utilizarea TIC pentru învățare și
nu în ultimul rând, pe autoreglarea învățării.
În acest sens, utilizând aceste instrumente WEB 2.0, am creat numeroase fișe de lucru, fișe
de documentare, jocuri interactive digitale, teste de evaluare, cu ajutorul cărora am reușit să
îmbunătățesc semnificativ procesul instructiv-educativ. Astfel, pentru modulul „Sisteme de servire”,
am realizat lecții digitale interactive utilizând platforma LIVRESQ. Aceste lecții au fost publicate în

129
biblioteca LIVRESQ, putând fi utilizate, fie ca material didactic digital, fie ca sursă de inspirație, de
către toți profesorii care au sau nu cont pe această platformă.
Ce este LIVRESQ? Este o platformă recomandată de Ministerul Educației, fiind considerată
prima soluție românească de eLearning conectată la ClasaViitorului.ro. De fapt, LIVRESQ
(www.livresq.com) este un editor de resurse educaționale în format digital care facilitează crearea
de lecții interactive, ce conțin texte, galerii de poze, animații, audio, video, quiz-uri și alte elemente,
fără a fi necesare cunoștințe de programare. Lecțiile rezultate din LIVRESQ pot fi descărcate pentru
a fi folosite offline sau pot fi partajate pe internet foarte ușor prin Biblioteca LIVRESQ, copiii
putând avea acces la ele de pe orice tip de dispozitiv smart (telefon, tabletă, PC). De asemenea,
pachetele de lecții sunt compatibile cu soluțiile de tip Learning Management System, respectând
SCORM, standardul consacrat în eLearning la nivel internațional.

Modulul Sisteme de servire, componentă a ofertei educaționale (curriculare) pentru calificări

profesionale din domeniul de pregătire profesională „Turism și alimentație”, domeniul pregătirii
generale „Alimentație”, face parte din cultura de specialitate și pregătirea practică săptămânală,
aferente clasei a X-a, învățământ liceal-filiera tehnologică. Conform planului de învățământ și
Programei aprobate prin O.M.E.N. – Anexa 2 la O.M.E.N. nr. 3915/18.05.2017, modulul are alocat
un număr de 70 de ore pe an, din care 35 de ore/an sunt alocate instruirii practice.
Modulul „Sisteme de servire” este centrat pe rezultatele învățării și vizează dobândirea de
cunoștințe, abilități și atitudini necesare angajării pe piața muncii în una din ocupațiile specificate în
SPP-urile corespunzătoare calificărilor profesionale de nivel 4, din domeniul de pregătire
profesională: „Turism și alimentație”, domeniul de pregătire generală „Alimentație” sau în
continuarea pregătirii într-o calificare de nivel superior.

130
 Pentru unitatea de învățare „Sisteme de servire” a acestui modul, am realizat și publicat în
biblioteca LIVRESQ lecția interactivă „Sistemul de servire direct sau englez”, ce poate fi accesată
prin intermediul linkului https://library.livresq.com/details/601fb90601f06b00077bd938 .
Pentru a utiliza această resursă digitală, am aplicat metoda Flipped Classroom, cunoscută și
sub denumirile Lecția/Învățarea Răsturnată sau Lecția inversată. Această metodă de învățare mixtă
am folosit-o cu succes pentru elevii mei la orele de teorie sau de laborator tehnologic, atât offline,
cât și online, deoarece le asigură acestora mai multă autonomie în învățare. Pentru a realiza
„inversarea” lecției, am împărțit procesul de învățare în trei etape:
1. pregătirea dinaintea evenimentului;
2. învățarea-eveniment;
3. învățarea de după eveniment.
Prima etapă, cea a pregătirii dinaintea evenimentului, are drept scop acțiunile elevului
dinainte de începerea învățării, respectiv, ce face elevul înainte de a începe învățarea. Pentru
aceasta, am postat pe Classroom linkul lecției interactive LIVRESQ Sistemul de servire direct sau
englez, iar la instrucțiuni am postat indicațiile pe care să le urmeze elevii: Accesați linkul pentru a
parcurge lecția. Verificați dacă ați parcurs integral toate secțiunile lecției, prin accesarea
Cuprinsului din partea stângă a ecranului, altfel nu veți putea trece la următoarea secțiune a
lecției. Lecția este parcursă integral doar dacă procentajul afișat la cuprins este de 100%. Puteți
parcurge lecția ori de câte ori doriți. La următoarea oră vom dezbate întrebările sau nelămuririle
pe care le aveți în legătură cu conținutul lecției.

Lecția interactivă este structurată pe trei capitole astfel:

- la capitolul Introducere am realizat o scurtă recapitulare a noțiunilor predate anterior;

131
 - capitolul Sistemul de servire direct sau englez a fost structurat în șase secțiuni, în fiecare
dintre acestea fiind prezentate noțiuni despre variantele sistemului de servire direct sau
englez.
Pentru asigurarea atractivității și interactivității lecției, introducerea acestor noțiuni a fost
realizată prin inserarea de diverse instrumente LIVRESQ precum imagini, „acordeon”, videoclipuri
prevăzute cu barieră (dacă elevul nu a vizionat integral materialul video, nu va putea trece mai
departe, la următoarea secțiune a lecției), chestionare prevăzute și acestea cu barieră (dacă elevul nu
a verificat răspunsurile date sau nu a obținut punctajul minim prevăzut de profesor, va trebui să
rezolve din nou exercițiul pentru a putea trece mai departe).

Mobilitatea imaginilor sau a casetelor cu texte scrise se poate asigura din setări și este la
latitudinea profesorului creator (autorul lecției). Această funcție conferă interactivitatea activității și

132
asigură condiția de „antiplictis” pentru elevi, adică informațiile scrise, foto sau video devin atractive
pentru elev.

După parcurgerea tuturor secvențelor lecției, elevul poate trece la etapa finală a activității
individuale, respectiv la Evaluare.
Evaluarea acestei lecții constă în rezolvarea de către elev a unui test/quiz cu 10 itemi.
După rezolvarea primului item, se afișează mesajul Verifică. Dacă elevul a rezolvat corect
itemul, se afișează mesajul Răspuns corect, iar dacă a greșit rezolvarea itemului, se afișează mesajul
Răspuns greșit! Ține apăsat aici pentru a vedea răspunsul corect... Această funcție a fost prevăzută
pentru a-i permite elevului să constate eventualele greșeli făcute.

Pentru a trece la următorul item, elevul apasă butonul Continuă. În colțul din dreapta quiz-
ului, este prevăzut un buton digital care, prin suprapunerea mouse-ului, afișează mesajul Încearcă
din nou, funcție care îi permite elevului să reia testul.
După finalizarea testului, se afișează punctajul obținut de elev și dacă a trecut testul. Dacă
elevul nu a obținut punctajul minim prevăzut de profesor, apare mesajul Încearcă din nou.

Cea de-a doua etapă, cea a învățării-eveniment, a constat în activitatea propriu-zisă, adică
ceea ce am făcut concret cu elevii la oră. În acest sens, la activitatea derulată pe Classroom am
oferit explicații suplimentare, am răspuns întrebărilor elevilor, am realizat consolidarea
cunoștințelor prin antrenarea cât mai multor elevi, am realizat evaluarea încrucișată atât frontal, cât
133
și în echipe și am predat unele informații noi.
Cea de-a treia etapă, cea a învățării după eveniment, a constat în activitatea elevului acasă,
după ce a participat la ora online și a trecut prin primele două etape.
În acest sens, fiecare elev a avut de îndeplinit două sarcini. Prima sarcină a trebuit să fie
îndeplinită individual și a constat în rezolvarea a două exerciții create de mine pe platforma
LearningApps, postate pe platforma Classroom ca temă, prin intermediul linkurilor. Cea de-a doua
sarcină s-a realizat pe grupe de câte trei elevi și a constat în elaborarea unei prezentări Power Point,
în care să insereze imagini cu diferite variante ale sistemului de servire direct, folosind internetul.
Aceste prezentări au fost au fost expuse, prezentate și analizate de către colegii întregii clase.

https://learningapps.org/13658689 https://learningapps.org/13656096

Astăzi, când continua adoptare a progreselor din domeniul TIC a devenit esențială pentru
educația nonoformală și informală în procesul de învățare pe tot parcursul vieții, trăim mai mult ca
niciodată, într-o lume interconectată, în care cei mai mulți dintre noi, în urma dobândirii abilităților
TIC, avem acces la o largă gamă de informații și experiențe digitale.
Se poate afirma deci că restricțiile provocate de pandemia Covid-19 au contribuit pe deplin
la diversificarea strategiilor didactice, asigurând atractivitatea educației digitale atât pentru
profesori, cât și pentru elevi, ca tehnologie pentru pasiunile și aptitudinile creatoare de mâine.

Bibliografie:
1. *** Curriculum pentru clasa a X-a Învățământ liceal – Filiera tehnologică – Anexa 2 la
O.M.E.N. nr. 3915/18.05.2017
2. https://learningapps.org/13658689
3. https://learningapps.org/13656096
4. https://library.livresq.com/details/601fb90601f06b00077bd938
5. https://www.elearning.ro/livresq-este-prima-solutie-romaneasca-de-elearning-conectata-la-
clasaviitorului-ro-platforma-recomandata-de-ministerul-educatiei-si-cercetarii

134
 POVESTEA DIN VIAȚA ELEVULUI

Prof. înv. primar Tufă Nadia

Școala Gimnazială „George Călinescu”, Onești

1. Nevoia de lectură
„Nu vom renunța să citim opere de ficțiune pentru că în cazurile cele mai bune în ele căutăm
o formulă care să dea sens vieții noastre. În fond, noi căutăm, în cursul existenței noastre, o poveste
originară, care să ne spună pentru ce ne-am născut și am trăit. Uneori căutăm o poveste cosmică,
istoria universului, alteori istoria noastră personală. De multe ori sperăm că vom face să concidă
istoria noastră personală cu aceea a universului” (Umberto Eco - Șase plimbări prin pădurea
narativă).
În perioada micii școlarități, cu ajutorul imaginației, copiii reconstituie întâmplări și locuri la
care nu au acces fizic (timpuri trecute și viitoare, organizarea lumii la scară mai mare sau mai mică,
originea pământului, a vieţii etc.) și ajung să aprecieze și să se mire în fața totalității cunoașterii. Ei
vor să știe de ce și cum se întâmplă lucrurile și sunt fascinați de tot ce este misterios, grandios, ieșit
din comun, impresionant - este perioada marilor întrebări despre lume (adevărate întrebări filosofice
legate de apariția lumii, a vieții și de rolul său ca individ).
Maria Montessori a descoperit că cea mai potrivită manieră de a le răspunde este prin
prezentarea unor povești (la acest nivel apar și „Marile povești”) care să le ofere o imagine de
ansamblu și să le stârnească imaginația. Cunoștințele sunt introduse ca parte dintr-o povestire care
deapănă informații despre istoria universului (originea sistemului solar, a pământului, a vieţii,
apariţia culturilor umane şi dezvoltarea civilizațiilor) și fiecare poveste adaugă o bucată în plus la
construirea unei imagini de ansamblu a lumii în care trăim, reprezentând, împreună, o imagine
schematizată a întregului. Sunt istorisite cu inflexiuni aparte ale vocii și cuvinte atent alese pentru a
îmbrăca adevărul într-un dram de mister, fiind însoțite de reprezentări grafice (planșe simbolistice,
cronologii, diagrame) - totul pentru a stârni interesul. Ele reprezintă doar un punct de pornire, o
structură schematizată, menită să trezească imaginația și curiozitatea copilului, stârnindu-l să
exploreze suplimentar subiectele. Elevul este încurajat să-şi pună întrebări, să experimenteze, să îşi
dezvolte cunostinţele, să facă observaţii, să demonstreze abilităţi, învățând prin efort și implicare
proprie.
2. Aplicații - activități de învățare
Structura simplă și eficientă a unei povești bune, care poate constitui punct de plecare pentru
135
orice activitate de învățare:
 Odată ca niciodată... ordinea lumii era cam așa… (CLR: toate literele trăiau liniștite, fiecare
în cămara sa, MEM: toate formele geometrice viețuiau într-o împărăție, AVAP: toate
culorile creau un curcubeu…).
 În fiecare zi... personajul nostru se descurca cum putea (CLR: o literă se mai împrietenea cu
alta și formau o silabă, MEM: o formă geometrică lua un aspect și devenea un obiect util,
AVAP: nicio culoare nu depășea zona sa, nimeni nu supăra pe altcineva.).
 Într-o zi... a apărut un obstacol/o oportunitate (CLR: dispariția unei litere - elevii sunt
incitați să vorbească fără acea literă, MEM: dispariția unei forme geometrice - elevii sunt
provocați să își imagineze schimbările produse, AVAP: dominația unei culori - elevii
creează o altfel de lume...).
 Așa că... personajul a făcut/pățit ceva (CLR: mesajul transmis devine neclar, MEM:
echilibrul se distruge, AVAP: predomină numai un anumit tip de emoție…).
 Așa că... personajul a făcut/pățit altceva. Personajul descoperă o superputere (AVAP:
elementele grafice care compun litera/copilul care scrie/stiloul care recreează litera; MEM:
linia frântă închisă/echerul fermecat/copilul matematician; AVAP: combinația culorilor/
pensula fermecată/copilul pasionat de pictură).
 Până când/În final... ordinea lumii s-a schimbat în mai bine (CLR: toate literele s-au
împăcat în caietele elevilor, formând cuvinte și propoziții; MEM: formele geometrice
construiesc împreună obiecte utile elevilor, AVAP: culoarea predominantă creează o lume
complexă a emoțiilor, alături de culorile binare).
3. Lectura în viața elevului
Elemente narative în basm, descoperite de elev, prin lectura dirijată, pot depăși barierele
cărții, îndemnând elevul să identifice aceste elemente în lumea reală, în jurul său, în colegi/
părinți/comunitate, sunt următoarele:
 eroul micronarațiunii;
 binele comunității;
 mesajul sugerat;
 coordonatele spațio-temporale;
 unealta năzdrăvană;
 falsul erou, răufăcătorul;
 eroul câștigă aprecierea grupului, iar unealta năzdrăvană devine semn al progresului.
Invit elevii să descopere aceleași elemente structurale și în basmul eminescian Făt-Frumos
din lacrimă.
Pe baza aceleiași structuri, elevii pot formula propria poveste.
136
 4. Concluzionez...
Introducerea elevului în atmosfera de basm, uzând de figuri și tehnici ale narațiunii, pentru a
asigura suportul afectiv-motivațional al procesului de predare-învățare, îl transformă pe elevul
motivat într-un Făt-Frumos/într-o Ileană Cosânzeană ce scrie propria poveste, poveste în care
triumfă binele, cu ajutorul unei unelte năzdrăvane: lectura.

Bibliografie:
1. Umberto Eco, Șase plimbări prin pădurea narativă, Editura Pontica, Constanța, 1997
2. https://scoalamonterra.ro/scoala/cum-se-invata-la-o-scoala-montessori

COPILUL CU AUTISM

Prof. Elena Ilina

Școala Gimnazială Nr. 1, Valea Danului, Argeș

Copilul este cel care are autism, nu autismul este cel care are copil. (Paul C. Cojocaru)

Copiii sunt daruri de la Dumnezeu. Nu este o durere mai mare decât a avea un copil bolnav
și să nu poți face mare lucru pentru el.
Autismul este de origine neurobiologică și se manifestă ca o tulburare acută de dezvoltare.
Acesta este în continuă creștere în toată lumea, chiar dacă nu are o cauză clară. Articolele de
specialitate arată că 1 din 68 de copii au asemenea manifestări, iar perioada de recuperare este
dificilă și se poate desfășura pe un timp foarte îndelungat, unde răbdarea este un cuvânt ce trebuie
aplicat.
Crizele de comportament care sunt greu de gestionat, dificil de înțeles, nu foarte lesne de
calmat, capacitatea redusă de adaptare la mediu, multe dificultăți de comunicare, dacă tu ca părinte
sau terapeut vezi doar acestea, atunci observi doar afecțiunea fără cel care o poartă, copilul.
Copilul autist trebuie să fie înțeles întâi în familie, că au un copil cu o așa tulburare, ca mai
apoi să fie primit și de comunitate. În asemenea cazuri, de cele mai multe ori, primează afecțiunea,
tratamentul, terapia în defavoarea copilului, o ființă cu simțăminte umane care are nevoie de iubire,
afecțiune, atenție, apreciere și mai ales de acceptare.
137
 Copilul cu această tulburare vorbește foarte mult despre el în comparație cu un copil fără
autism, iar convorbirea cu el va fi o poveste în care intri și ieși mai repede decât te gândești.
Indiferent de ce afecțiune are, pricipala activitate a copilului este jocul, pe lângă dorința de
a se depăși pe sine și de a descoperi noi lucruri, toate acestea realizându-se pe afecțiunea și
dragostea simțită în familie. Dacă nu pot învăța modul în care predăm, noi predăm modul în care
învață. (Dr. O. Ivar Lovaas)
Copilul cu această afecțiune sau cu oricare alta tot copil este și are nevoi specifice vârstei
copilăriei. El trebuie ajutat să învețe și să se dezvolte la nivelul la care el poate. Să-i acceptăm
puterea și capacitatea lui de a face, chiar dacă este limitată față de a altui copil. Părinții sau
educatorii au uneori o atitudine perfecționistă prin tendința de a-l schimba, de a-l compara, de a fi la
fel ca și ceilalți, care este simțită de copil și de cele mai multe ori nu aduce rezultatul așteptat, ci din
contră, suferința se adâncește.
Familia este factorul-cheie în recuperarea copiilor cu autism, ținând cont că această
tulburare necesită terapie îndelungată. Persoanele autiste, în decursul timpului, după un exercițiu
de voință deosebit, pot să-și controleze foarte bine manifestările comportamentale și să se integreze
în societate, unii chiar să exceleze în anumite domenii, de la științele exacte, la artele frumoase: Se
pare că pentru succesul în ştiinţă sau artă, un strop de autism este esenţial. (Hans Asperger)
Unii se pot dezvolta rapid din punct de vedere cognitiv, iar abilitățile sociale să fie lăsate în
urmă mult față de ale altor persoane, iar alții au propria cultură, diferită de a persoanelor
neurotipice.
Pentru copil, sunt extrem de importante sprijinul și susținerea, astfel având acest suport, el
are puterea de a trece mai ușor peste dizabilitatea lui și poate reuși să se mobilizeze mai bine, iar
programele educațional-terapeutice să-l ajute să se dezvolte armonios.
Autismul nu este o boală, este un ansamblu de dificultăți în adaptarea socială, de
comportament și de comunicare ce afectează aproximativ 1% din populația globului, iar la noi sunt
cam 30 de mii de persoane, jumătate sunt copii. Această afecțiune este întâlnită mai mult la bărbați,
iar profilul nu este de un anumit gen, căci genetica, factorii de dezvoltare timpurii au un rol
deosebit.
Autismul este o dizabilitate complexă de dezvoltare a unei necunoscute tulburări
neurologice care are efect asupra funcției normale a creierului, afectând dezvoltarea abilităților de
comunicare și interacțiune socială ale persoanei.
Începând cu studiile din 1943 ale psihiatrului infantil Leo Kanner și ale pediatrului Hans
Asperger din 1944, intensificate în ultimii ani din cauza numărului crescut de cazuri, specialiștii nu
pot spune cauza acestor manifestări diferite, însă ei, la unison, consideră că mediul din familie este
cel care face deosebirea de mai târziu pentru integrare.
138
 Terapia pentru autism are o arie de lucru foarte mare, ea nu se desfășoară numai într-o sală
de clasă, ci oriunde copilul poate să învețe ceva, unde se simte bine, unde profesorul vede o evoluție
a copilului. Unui număr semnificativ de copii cu autism nu le place să se îmbrățișeze sau să fie
atinși, nu toți sunt așa, căci unii chiar se bucură foarte mult.
Copilul autist va înțelege mult mai greu sentimentele altor persoane, dar dacă li se amintește,
capacitatea de a empatiza se îmbunătățește semnificativ, nu ca și la ceilalți copii.
De cele mai multe ori diagnosticul de autism pentru un copil este primit foarte greu pentru o
familie, nu așa de mult pentru acestă tulburare de comportament, ci pentru așteptarea de a avea un
copil la fel ca ceilalți. Specialiștii nu pot să spună că există un leac pentru tămăduire, însă depistarea
precoce, prin intervenții comportamentale de terapie specifică fiecărui copil, poate îmbunănăți
considerabil până la o viață normală, unde familia are un rol special prin mediul pe care îl creează.
Copilul autist vede mediul ce-l înconjoară în sisteme și forme, nu are un control asupra
evenimentelor, însă poate percepe foarte ușor o imagine sau un sunet care să-i aducă liniștea sau
coordonarea manifestărilor după o anumită repetabilitate.
Concentrarea prea mult a familiei asupra tulburării duce la uitarea copilului, autismul nu este
un zid peste care nu se poate trece, ci o altă lume, în care copilul trăiește, copilul nu este rupt de
realitate, ci doar este diferit. Privesc autismul ca pe un accident de autobuz și nu te vindeci de un
accident de autobuz, dar te poți recupera. (Jenny McCarthy)
Jocul în aer liber, muzica și dansul, diferite activități din casă, curte sau grădină facilitează
comportamentele sociale și exprimarea emoțiilor în mijloace acceptate social, toate făcute cu
dragoste și răbdare în sânul familiei și cu sprijin specializat terapeutic pot să facă o poveste
frumoasă din viața copilului.

Bibliografie:
1. Asperger, Hans, Autistic Psychopathy in Childhood. In: Frith U, Ed. Autism and Asperger
Syndrome. Cambridge, UK: Cambridge University Press, 1991
2. Marcelli, Daniel, Tratat de psihopatologia copilului, Editura Fundaţiei Generaţia pentru
Versiunea Românească, Bucureşti, 2003
3. Mureşan, Cristina, Autismul infantil. Structuri psihopatologice şi terapie complexă, Editura
Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca, 2004
4. https://ziarullumina.ro/societate/sanatate/diagnosticul-precoce-esential-in-autism-
130344.html
5. https://ziarullumina.ro/societate/sanatate/ce-este-autismul-42459.html
6. https://ziarullumina.ro/societate/autist-si-independent-75318.html

139
 7. https://ziarullumina.ro/societate/sanatate/rolul-familiei-in-recuperarea-copiilor-cu-autism-
161886.html
8. https://ziarullumina.ro/societate/sanatate/autismul-tot-mai-ingrijorator-la-nivel-mondial-
148213.html

COMPORTAMENTUL PROSOCIAL
LA COPIII DE VÂRSTĂ PREȘCOLARĂ

Profesor consilier Cristina Bulei

CJARE HD

Diagnostic and Statistical Manual of Disorders ( DSM- IV- TR) clasifică simptomele ADHD
în trei categorii: cu deficit de atenție, hiperactivitate și impulsivitate, putând fi și în formă
combinată.
Primul tip descris este tipul cu deficit de atenție, unde diagnosticul se stabilește în condițiile
în care copilul manifestă șase sau mai multe simptome de neatenție. Copilul cu deficit de atenție
manifestă ca simptome principale dificultatea de a se concentra, face adesea greșeli datorate acestei
disfuncții, nu reușește să asculte până la capăt o informație sau atunci când cineva i se adresează, nu
finalizează sarcinile, nu resușește să respecte instrucțiunile, evită frecvent efortul intelectual
susținut.
Al doilea tip hiperactiv- implsiv, unde diagnosticul se stabilește în condițiile în care copilul
manifestă șase sau mai multe simptome de hiperactivitate-impulsivitate. Aceste simptome se
caracterizează prin neastâmpăr, vorbire excesivă, agitație fizică în momente nepotrivite, deseori
copilul întrerupe dialogul pesoanelor care vorbesc, prezentând dificultăți de a-și aștepta rândul.
A treia clasificare este tipul combinat, diagnosticul fiind stabilit în condițiile în care copilul
manifestă șase sau mai multe simptome de neatenție sau șase sau mai multe simptome de
hiperactivitate-impulsivitate.
În mare parte, toții copiii comportă manifestări ce pot fi interpretate ca deficit de atenție sau
impulsivitate, simptome caracteristice ADHD, prin urmare specialiștii stabilesc criteriile de
diagnosticare numai atunci când un copil manifestă comportamente inadecvate în mod constant, pe

140
o perioadă de cel puțin șase luni sau în cazul în care copilul manifestă unele simptome înainte de
vârsta de șapte ani, atunci când copilul este afectat de prezența acestor simptome în activitățile
curente, în mai mult decât un singur context la grădiniță, acasă sau în grupul de copii, situații în care
copilul prezintă simptome ce nu sunt justificate mai bine de o altă boală.
Conform Diagnostic and Statistical Manual of Disorders DSM -5 (2013), tulburarea de
hiperactivitate și deficit de atenție este caracteristică unui pattern persistent de inatenție/
hiperactivitate-impulsivitate ce determină dezvoltarea funcționarea normală în procesul de
dezvoltare a individului. Manifestările la nivel comportamental sunt caracterizate prin: lipsa
persistenței, dificultăți de concentrare, dezorganizare, abandonarea sarcinii nedatorate lipsei de
înțelegere sau a unor atitudini opoziționale.
Schimbările produse în actuala ediție DSM-5 s-au centrat pe criterii de vârstă de debut,
schimbându-se de la 7 la 12 ani, punându-se accentul pe identificarea tulburării în rândul adulților.
(adăugarea de descriptori aplicabili adolescenților și adulților). Un alt criteriu s-a centrat pe
descrierea pragului simptomatic redus la 5 simptome la vârste de peste 17 ani, iar copii și
adolescenți, cu 6 simptome stabilite. Lista simptomelor ce descriu hiperactivitatea și inatenția au la
bază descriptori adecvați vârstei individului, ADHD-ul fiind inclus în tulburările
neurodevelopmentale.
Un alt criteriu a ținut cont de subtipurile înlocuite cu specificatori care au fost prezenți în
ultimele 6 luni, adăugându-se durata de 6 luni la specificatorul în remisie parțială în cazul în care
anterior erau întrunite toate criteriile ce dovedeau un deficit pe perioada ultimilor șase luni.
Prin urmare, grila de severitate are următoarea structură:
Crietrii întrunite pe perioada ultimelor 6 luni
Ușoară  Deficite minore
 Lipsa simptomelor
 Manifestarea în plus a prea puține simptome față de cele cerute
de punerea unui diagnostic
Moderată  Deficite funcționale cuprinse între ușoare și severe
Severă  Mai multe simptome ce rezultă în deficite considerabile în mai
multe domenii: social, școlar sau ocupational

Gradul de severitate al simptomelor de ADHD depinde de o varietate de factori situaționali

și specifici tipului de activitate realizat de copil, criterii pe baza cărora putem identifica și clasifica
urmărtorii indici comportamentali cu influență în adaptarea armonioasă a copilului la sarcini
comune necesare învățării relaționării etc.
ADHD-ul este identificat în cea mai mare parte în perioada cilclului primar, când inatenția
141
copilului devine observabilă, proeminentă, provocând regres și dificultăți. Simptomele cu
hiperactivitate motorie devin mai puțin evidente în adolescență și în perioada adultă, spre deosebire
de starea de nelinște, agitația, inatenția și impulsivitatea.
La preșcolari, carcateristica observabilă este hiperactivitatea acompaniată de inatenție pe
parcusul dezoltării ( claselor primare).
Modelele de căi multiple ale ADHD sugerează faptul că sunt mai multe căi separabile
biologice care pot duce la simptome ale tulburării. Studiul pleacă de la posibilitatea identificării pe
subgrupuri de copii cu ADHD, bazate pe tipare distincte de activitate cerebrală.
Există o serie de asemănări și diferențe în privința ADHD-ului pornind de la criteriul de gen.
Studiile anterioare au utilizat analiza latentă de clasă (LCA) pentru a defini subgrupurile la
nivel comportamental și cognitiv și pentru a testa apoi dacă acestea diferă la nivel neurobiologic.
Studiile epidemiologice realizate atât pe oameni, cât și pe animale, au prezentat riscul
nocivității expunerii la fluor în perioada prenatală, cu efecte asupra dezvoltării ulterioare (neuro-
behavioriste), caracterizate prin coeficient scăzut de inteligență și deficit de atenție la copii.
Tulburarea de deficit de atenție/hiperactivitate implică apariția unor niveluri inadecvate de
neatenție, hiperactivitate și impulsivitate. (Barkley 1998). Copiii cu hiperactivitate au dificultăți
considerabile în a-și regla comportamentul în răspuns la solicitările situaționale. Deseori aceste
dificultăți determină probleme cu reglementarea comportamentului, cu consecințe în debutul școlar
și în desfășurarea relațiilor interpersonale în grupul de copii și în mediul familial. Copiii sunt
diagnosticați cu o rată de 4 până la 6% în populația de vârstă școlară (Barkley 1998 ) și 2% în
populația preșcolară (Lavigne și colab., 1996 ).
Spre exemplu, un copil de vârstă preșcolară cu risc de ADHD necesită deseori în mediul
clasei schimbări ale strategiilor de lucru, deseori se află în situația de a nu putea finaliza sarcina,
acești copii pot suferi schimbări bruște de dispoziție și temperamentale, deseori sunt respinși de
ceilalți copii din cauza comportamentelor agresive și a incapacității de a coopera în jocul grupului.
(Campbell 2002 ; DuPaul și colab. 2001). Investigațiile longitudinale care au studiat cauzalitatea și
stabilitatea problemei comportamentale au oferit dovezi certe privind identificarea și intervenția
timpurie a copiilor preșcolari cu probleme de adaptare. Spre exemplu, Pierce și colab. ( 1999) au
parcurs un studiu cu privire la copiii preșcolari care manifestau comportamente greu de gestionat la
debutul în școala elementară, primară și gimnazială. Constatările studiului au indicat faptul că
preșcolarii care prezentau niveluri ridicate de hiperactivitate și agresivitate la debutul școlar și ale
căror tipare comportamentale au fost identificate au avut mai multe șanse de remediere, în
comparație cu copiii care au fost identificați ulterior și care deja îndeplineau crieriile de diagnostic
în perioada gimnaziului (,,de externalizare la mijlocul copilăriei”). După părerea autorilor, la vârsta
elementară, copiii cu tulburări de hiperactivitate sunt cu risc de a dezvolta tulburări de
142
comportament opozant, iar în cursul dezvoltării manifestă tulburări de conduită, comportament
infracțional, statut social inferior, cu realizări academice slabe și relații familiale depreciate.
Dincolo de factorii de mediu, influența factorilor educaționali și terapeutici bazați pe
modelul terapeutic de joc al copilului cu ADHD trebuie evidențiată în formarea comportamentului
prosocial. Importanța jocului în dezvoltarea socială este incontestabilă, mărturie fiind modelul și
principiile revizuite pentru intervenție, bazate pe rezultatele unui studiu care investighează jocul
copiilor cu ADHD. Deși există numeroase cercetări privind tulburarea de atenție deficitară și
hiperactivitatea manifestată la copii, este surprinzător cât de puține cercetări sunt asupra urmărilor
la copiii cu ADHD efectuate în contextul jocului. Profesioniștii care lucrează în general cu copii cu
ADHD utilizează în cadrul intrvenției jocul pentru a explora dificultățile comportamentale versus
sociale și ca factor de intervenție (Barkley, 2006). Astfel descoperirea corelațiilor hiperactivității și
deficitului de atenție prin raportare la comportamentul prosocial la vârsta preșcolară sunt necesare.
Dacă ar fi să caracterizăm un tablou clinic al defictului atențional al copilului s-ar raporta la
următorii indici comportamentali:
 sarcinile pe care le primește copilul sunt finalizate foarte rapid sau nu sunt finalizate până la
sfârșit mai ales atunci când sarcina implică efort intelectual;
 probleme în activitățile impuse în comparație cu activitățile pe care copilul și le dorește;
 copilul oscilează frecvent de la o activitate la alta, pierzându-și interesul față de activitatea
pe care inițial a plăcut-o, dedicându-și interesul pentru o activitate nouă;
 copiii realizează deseori rateuri și greșeli în realizarea sarcinilor datorită neatenției;
 produsul muncii este deseori dezordonat, superficial.
Din caracterizarea acestor itemi comportamentali datorați deficitului atențional cu intensitate
diferită de la copil la copil, putem observa simptome care apar mai intens în situațiile în care este
necesară concentrarea atenției pe o perioadă determinată de timp, unde este implicată și funcția
itelectuală și stimulii din jur nu mai reprezintă o noutate, pentru copilul etichetat ca fiind
,,inadaptabil”, simțindu-se neînțeles, mediul pentru el devine solicitant mai ales când relaționează în
activități de grup.
În consecință, alături de simptomele centrale, copiii cu tulburare hiperchinetică dezvoltă
probleme de comportament de interacțiune socială în relația cu grupul apropiat de copii, manifestă
comportamente opozante, cu probleme de dezvoltare, soldate mai târziu cu performanțe academice
slabe. Studiile arată că există eșecuri academice la copiii cu tulburări hiperchinetice, ei ajung mai
frecvent în situația de a repeta o clasă, obțin performațe mai slabe la testele de limbaj, citire,
ortografie și calcul (McGee și colab. 1984). Problemele de performanță școlară ale copiilor cu
tulburări hiperchinetice sunt marcante în comparație cu cele ale copiilor cu comportament agresiv.
(McGee și colab.,1984), acest lucru modificându-se la vârsta adolescenței, când deficitele de
143
performanță sunt mai pregnante în cazul copiilor cu comportament agresiv-antisocial, comparativ
cu copiii hiperchinetici ( Hinshaw, 1992).
În concluzie, cauza acestor deficiențe influențează în mod negativ performanțele de învățare
ale copiilor și influețează interacțiunea socială în relația cu copiii, având un impact major asupra
tulburărilor emoționale. Deseori, copiii cu tulburări hiperchinetice manifestă, în comparație cu
ceilalți copii, un comportament insistent, nu prin ceea ce fac, ci prin felul în care o fac, ceea ce îi
pune în dificultate în relațiile din mediul apropiat. Deseori, copiii hiperchinetici încearcă să-i
domine pe ceilalți (Cunnigham și Siegel, 1978), manifestând un comportament agresiv comparativ
cu copiii de aceeași vârstă. Deseori se sustrag cerințelor, încalcă limitele și regulile pe ascuns,
manifestând dificultăți în a-și adapta comportamentul la cerințele situației și la rolurile care trebuie
asumate (Landau și Milich, 1988). În familie, copiii hiperchinetici, în relația cu frații, manifestă o
tentă negativă de patru ori mai mare comparativ cu ceilalți (Marsh și Johnston, 1983).
Comportamentul opozant și impulsivitatea crescută, asociată în plan afectiv cu o toleranță
scăzută la frustrare, pot determina explozii de furie. Copiii hiperchinetici manifestă frecvent
tulburări de comportament opozant datorate rezistenței active față de regulile stabilte de adulți.
Într-un studiu realizat pe copiii care se aflau în evidență psihiatrică, realizat de către
Steward și Colab, s-a arătat că trei din patru copii cu comportament agresiv au prezentat și trăsături
ale tulburării hiperchinetice, iar doi din trei copii cu tulburare hiperchinetică s-au comportat într-un
mod agresiv.
Lehmkuhl și Döpfner (2000) au constatat, pe baza evaluării realizate de părinți, că trei
sferturi din copiii hipechinetici prezintă comportamente agresive de 16 ori mai frecvent decât în
grupul de control.
Tulburările emoționale la copiii care de la vârsta preșcolară au primit un feedback negativ,
fiind respinși sau au avut un eșec în situațiile sociale, cu preformanțe academice slabe, vor prezenta
multiple tulburări comportamentale și emoționale. Acești copii se vor diferenția printr-o încredere
scăzută în propriile capacități, nesiguranță în plan social, soldate cu temeri și predispoziții
depresive. Tulburările depresive reprezintă 10-40% din cazurile de tulburare hiperchinetică, iar cele
de fobie 20-50% din cazuri (Döpfner și colab, 2000).

Bibliografie:

1. APA (2013), Diagnostic and Statistical Manual of Disorders DSM –V

2. Barkley, R. A. (2006), A theory of ADHD in: R. A. Barkley (Ed.) Attention Deficit
Hyperactivity Disorder: A Handbook for Diagnosis and Treatment, (3rd edn, pp. 297–336),
New York: Guilford
144
 3. Cunningham, C. E., & Barkley, R. A. (1978), The Effects of Ritalin on the Mother-Child
Interactions of Hyperactive Identical Twins. Developmental Medicine and Child Neurology,
20, 634–642
4. Döpfner, M.; Lehmkuhl, G. (2000), Evidenzbasierte Therapie von Kindern und
Jugendlichen mit Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung (ADHS) (Evidence based
therapy of children and adolescents with Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD))
5. Landau, S., & Milich, R. (1988), Social Communication Patterns of Attention Deficit
Disordered Boys. Journal of Abnormal Child Psychology, 16
6. Mash, E. J. & Johnston, C. (1983), Sibling Interactions of Hyperactive and Normal Children
and Their Relationship to Reports of Maternal Stress and Self-esteem. Journal of Clinical
Child Psychology, 12, 91–99
7. Milich, R., & Landau, S. (1988), Teacher Ratings of Inattention/Overactivity and
Aggression: Cross-validation with Classroom Observations. Journal of Clinical Child
Psychology, 17, 92-97

RESURSE EDUCAȚIONALE MODERNE UTILIZATE ÎN PROCESUL DE

PREDARE-ÎNVĂȚARE LA MODULUL „BAZELE CONTABILITĂȚII”

Prof. Stanciu Nicoleta

Colegiul Național de Agricultură și Economie, Tecuci, Galați

Fișă de documentare – Active circulante – Creanțele

Creanțele sunt valori avansate temporar de firmă altor persoane fizice sau juridice și pentru
care urmează să se primească un echivalent valoric sau un serviciu.
Creanța este definită ca o resursă controlată de firmă, ca rezultat al unui eveniment anterior,
de la care sunt așteptate beneficii ulterioare pentru întreprindere.
Creanțele întreprinderii reprezintă drepturi generate de existența unui decalaj între momentul
livrării unor bunuri economice sau a unor servicii și cel al decontării, adică al primirii unui
echivalent valoric sau a unei contraprestații pe măsură.
Agenții economici care au beneficiat de bunurile și valorile avansate poartă denumirea de
debitori. Vânzările de bunuri și servicii de către furnizori generează drepturi de creanță asupra

145
cumpărătorilor.
Clasificarea creanțelor – criterii
 După natura operațiilor:
 Creanțe comerciale
 Creanțe salariale
 Creanțe sociale
 Creanțe fiscale
 După modul de decontare:
 Creanțe din vânzări pe credit comercial
 Creanțe din vânzări pe credit cambial
 După perioada de timp la care se referă:
 Creanțe și datorii pe termen scurt, cu o perioadă de decontare mai mică de un an
 Creanțe și datorii pe termen mediu, cu o perioadă de decontare între 1 și 5 ani
 Creanțe și datorii pe termen lung, cu o perioadă de decontare mai mare de 5 ani.
Creanțele comerciale sunt rezultate din vânzarea de bunuri, prestarea de lucrări sau
executarea de servicii. Exemple: clienții, debitorii.
Creanțele salariale reflectă sumele acordate în avans personalului pentru care urmează să se
depună o muncă echivalentă.
Creanțele sociale reprezintă sume de încasat de către firmă de la bugetul de stat, local, etc.
Exemple: TVA de recuperat de la bugetul de stat.
Creanțele fiscale reprezintă sume de încasat de către firmă de la alte persoane fizice sau
juridice, inclusive asociați sau acționari, exceptând motivele de mai sus.
Evaluare:
Pentru a vă evalua cunoștințele predate la lecția „Active circulante - Creanțele”, aveți postat
pe platforma LearningApps TESTUL cu titlul „Active circulante - Creanțe”. Pentru a rezolva testul,
accesați linkul următor: https://learningapps.org/17773893 (click dreapta pe link și apoi click pe
Open Hyperlink).

Bibliografie:
1. Popan, Maria, Contabilitate, clasa a IX-a, Manual pentru licee economice – Filiera
tehnologică. Profil Servicii, Editura Oscar Print, București, 2001
2. **** Curriculum pentru clasa a IX-a, Învățământ liceal – Filiera tehnologică – Anexa nr. 3
la OMENCS nr. 4457/5.07.2016
3. https://learningapps.org/17773893

146
 METODE DE PREDARE - ÎNVĂŢARE A ELEVILOR ÎN LECŢIILE DE
MATEMATICĂ - ORGANIZATORUL GRAFIC

Prof. Iordache Ana Maria Carmen

Liceul Tehnologic „Virgil Madgearu”, Roșiorii de Vede

Organizatorul grafic (O.G.) este o metodă de învăţare activă ce uşurează esenţializarea unui
material de informare care urmează să fie exprimat sau scris, cu un caracter schematic, exprimând
ideea/ideile.
Organizatorul grafic (O.G.) se poate prezenta şi utiliza sub forma structurată a informaţiei în
cinci moduri.
O.G. pentru monitorizarea structurilor de tip comparativ
Prin această metodă, elevii sunt solicitaţi să găsească asemănările şi deosebirile sau
diferenţele dintre dreptunghi şi pătrat, între paralelipiped şi cub, între scădere şi împărţire etc. şi
apoi să completeze un O.G., prin compararea celor două sau mai multe noţiuni, concepte, lucruri.

Exemplu schematic:

PĂTRATUL ŞI DREPTUNGHIUL

Asemănări Deosebiri

O.G. pentru structuri de tip descriere

Autorului O.G. i se va cere să noteze caracteristicile, proprietăţile, utilizările, componentele
corpurilor şi figurilor geometrice, după ce acestea au fost analizate şi studiate.

147
 Exemplu schematic:

Laturi paralele 6 feţe pătrate

două căte două
CUBUL

8 vârfuri Unghiuri drepte

Muchii egale

O.G. pentru structuri de tip secvenţial:

În cazul tipului secvenţial, elevii sunt solicitaţi să listeze concepte, evenimente, itemi, lucruri
etc., în ordinea în care s-au desfăşurat, numerică, deci etapizat sau pe secvenţe.

Exemplu schematic:

1._____________________
2. ___________________
3. ___________________
4. ___________________
sau

De exemplu: Scrieţi numele râurilor din tabelul dat în ordinea crescătoare a lungimii lor:

Numele râului Lungimea în kilometri

1. Trotuş 162
2. Moldova 213
3. Siret 761
4. Prut 742
5. Olt 615
6. Mureş 559

O.G. pentru structuri de tip cauză – efect:

Elevii sunt antrenaţi prin această metodă să facă legătura dintre cauză şi efectul rezultat al
unei acţiuni, al unor fenomene etc.

148
 Exemplu:
Lungimea unui teren în formă se dreptunghi este de 16 m. Dacă se măreşte lungimea cu 6 m,
câţi metri de sârmă vor fi necesari în plus pentru împrejmuirea terenului cu 3 rânduri de sârmă?

Exemplu schematic:

Se măreşte perimetrul
cu ........................................
Lungimea se măreşte
cu 6 m
Se măreşte cantitatea de sârmă
necesară cu ...............

O.G. pentru structuri de tip problemă – soluţie: În această situaţie, elevii au ca sarcină să
detecteze situaţia-problemă şi sunt invitaţi să o rezolve, să găsească soluţia, vor completa un O.G.,
vor enunţa problema şi vor propune una sau mai multe soluţii la problema enunţată.

Exemplu schematic:

Problema Soluţia

Prin folosirea strategiilor creative în lecţiile de matematică s-a constatat că elevii participă la
dialog, la conversaţie, că sunt mai interesaţi şi mai activi. Ei preferă ca metode de lucru
descoperirea dirijată cu ajutorul fişelor de documentare, asaltul de idei, problematizarea şi nu în
ultimul rând conversaţia.

Bibliografie :
1. Cerghit I., Metode de învăţământ, EDP, RA, Bucureşti, 1997
2. Cerghit I., Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, EDP, Bucureşti, 1983
3. Cojocariu, V., Teoria şi metodologia instruirii, EDP, Bucureşti, 2002

149
 4. Cosmovici, A., Psihologia generală, Editura Polirom, Iaşi, 1996
5. Cristea S., Dicţionarul de termeni pedagogici, EDP, Bucureşti, 1999
6. Dinescu, R., Matematică distractivă, clasa a III-a, Editura Carminis, Piteşti, 2007
7. Drăguleţ, M., Procedee de activizare a elevilor, EDP, Bucureşti, 1974

DE LA METODELE TRADIȚIONALE, LA METODELE ONLINE

Prof. Voicu Corina Valentina

Liceul Tehnologic Aiud

În vederea obținerii calității în educație, metodele moderne cu predare fizică sau on-line
reușesc să realizeze eficientizarea procesului didactic de predare-învățare, prin mai multe acțiuni,
dintre care enumerăm:
 încurajarea unei învățări active prin implicarea elevilor, motivarea lor;
 dinamizarea eficientă între elevii din clasă;
 crește interacțiunea elev-profesor;
 profesorul devine organizator al scenariului didactic.
Atenţie: în centrul activităţii didactice de predare-învățare se află elevul, nu profesorul!
Cadrul didactic dirijează activitatea de cunoaștere, ajută la transmiterea informației istorice și
găsește metodele potrivite în format fizic, blended learning, on-line și adaptate lecției și
particularităților elevilor.
Prin metodele interactive:
 elevii participă activ la lecție;
 elevii își exprimă ideile fără teamă că cineva poate râde de ei;
 confruntarea de idei;
 sunt mai atenți;
 utilizează tehnologia.
Elevii obțin o educație de calitate, se implică în demersul educativ, lecțiile sunt mai
antrenante, interactive și mai plăcute, le crește respectul de sine, încrederea în ei și aprecierea
celorlalți colegi. Strategia nu trebuie confundată cu metoda sau cu metodologia didactică, deoarece
ultima urmărește o activitate de predare-învățare-evaluare, în timp ce strategia urmărește procesul
150
educativ în ansamblu și nu doar o parte. Profesorul are ocazia să vadă astfel, progresul elevilor,
imaginația, creativitatea, originalitatea și gândirea lor logică. Elevul devine din receptor pasiv de
informații istorice, care se plictiseşte uşor, un personaj activ, implicat profund în actul de predare-
învățare-evaluare la disciplina istorie, care colaborează perfect cu profesorul pe parcursul lecţiei de
istorie.
Strategiile didactice sunt: de predare, de învățare, de evaluare, cognitive, afective,
psihomotorii, de dirijare, de semidirijare, de nedirijare, inductive, deductive, transductive,
analogice, combinate. Metodele de predare-învățare-evaluare se clasifică astfel: informative, activ-
participative, de studiu individual, de verificare și evaluare: Metode moderne și aplicații la istorie.
Aplicațiile didactice de la disciplina istorie și practica la clasă sunt decisive pentru obținerea
experienței didactice de către profesorii debutanți și realizarea unei educații de calitate. Este nevoie
de mult mai multă practică la oră, încă din timpul studiilor, din perioada facultății.
Se distinge următorul impact la clasă al lipsei de experiență și de practică profesională:
 aparenta dezordine, gălăgie, neatenție din sala de studiu, deoarece elevii vorbesc toți, dornici
să-și spună ideile și să fie apreciați de profesor;
 nevoia mai mare de timp pt explicarea coerentă a sarcinilor de lucru;
 învățarea unor informații greșite în lipsa verificării atente a profesorului;
 pasivitatea unor elevi care profită de împărțirea sarcinilor de lucru;
 neimplicarea în monitorizarea grupului;
 dependența unor elevi de grup în vederea rezolvării sarcinilor;
 apariția unor conflicte între grupe-elevi/elevi-profesor
 rezolvarea proastă a sarcinilor de învățare/evaluare;
 nepăsarea unor elevi care nu vor să se implice;
 nu se poate evalua contribuția individuală a elevilor dacă lucrează în echipe;
 elevii buni se pierd în contextul grupei, în timp ce elevii slabi profită de munca depusă de
colegi;
 rezerve mari de timp;
 feed-back dificil;
 neconcentrarea unor elevi.
În zilele noastre există numeroase Resurse Educaționale Deschise accesibile tuturor
profesorilor și elevilor pentru o educație de calitate! Deoarece venirea pandemiei a schimbat decisiv
modul de predare, profesorii trebuie să se adapteze, să creeze și să utilizeze platforme și aplicații
moderne, asta pentru că elevii sunt foarte conectați cu tehnologia! Pe platforma educațională
Livresq, profesorii pot să editeze/creeze lecții interactive și teste online, iar prin aceste aplicații
oferite gratuit, elevii învață jucându-se și utilizează creativ tehnologia! Toată lumea are doar de
151
câștigat! (Teste de istorie on-line, R.E.D./Voicu Corina Valentina/Livresq)
Profilul elevului modern s-a schimbat, el trebuie să stăpânească competențele secolului
XXI: să utilizeze creativ tehnologia, să învețe jucându-se/learning by doing, să combine învățarea
tradițională cu cea on-line (blended learning), să știe să navigheze în siguranță în online, să respecte
regulile din online!

Bibliografie/sitografie:
1. Voicu, Corina Valentina, Metode moderne și aplicații la istorie, Livresq, 2021
2. Voicu, Corina Valentina, Teste de istorie on-line, Livresq, 2021
3. https://library.livresq.com/browse/public&search=Voicu%20Corina%20Valentina

TRADIȚIONAL ȘI MODERN ÎN JOCUL DIDACTIC MATEMATIC

DE LA NIVELUL PREȘCOLAR

Prof. înv. preșcolar Ursu Nicoleta

Grădinița cu Program Prelungit Nr. 18, Iași

Fără joc, întreaga viață a copilului degenerează ca o floare lipsită de apă și de soare.
(Mihai Stoian)
Sufletul și inteligența devin mari prin joc. Despre un copil nu se poate spune că el crește și
atât; trebuie să spunem că el se dezvoltă prin joc. (Jean Chateau)
Jocurile copiilor sunt jocuri foarte grele. Copiii nu sunt niciodată mai serioşi decât atunci
când se joacă. (Michel de Montaigne)

Pornind de la aceste scurte definiții, ne dăm seama, încă o dată, de importanța nemărginită a
jocului în creșterea, dezvoltarea, formarea complexă și transformarea armonioasă a copilului, de cât
de important este pentru copil să pătrundă tainele cunoașterii într-un mod firesc, natural, prin joc,
accesibilizat vârstei lui.
Percepțiile educatorului despre rolul și semnificațiile jocului s-au schimbat de-a lungul
timpului, iar elementele clasice, tradiționale, care și-au dovedit eficiența în înțelegerea realității, în

152
comunicare, în dezvoltarea armonioasă a copilului, au început să fie completate de tot mai multe
elemente moderne de abordare a conținuturilor, a strategiilor folosite, a algoritmilor de predare-
învățare, consolidare, evaluare, etc.
Înțelegerea noțiunilor de matematică reprezintă un pas important în înțelegerea realității
înconjurătoare, copilul află despre ființe, despre obiecte (formă, culoare, dimensiune, număr, poziții
spațiale), învăță să facă clasificări, să formeze mulțimi, să numere, să identifice formele geometrice
ale obiectelor, poziția ocupată de acestea în raport cu alte obiecte, să facă negații, afirmații, să
construiască relații, să gândească logic, să cerceteze și multe altele.
În cadrul domeniului știință, mă voi axa în această lucrare pe partea de abordare a
conținutului matematic, prin împletirea elementelor tradiționale și moderne, prin apropierea copiilor
de noțiunile matematice într-o formă atractivă, prin intermediul jocului, al personajelor inventate, al
elementelor-surpriză, prin explorare, cercetare directă, prin interacționare cu ceilalți copii, prin
comunicare calitativă, prin implicare afectiv-emoțională.
Astfel, vreau să evidențiez în continuare cum poate deveni atractiv și facil un conținut al
domeniului științific matematică, folosind ca exemplificare un joc denumit sugestiv Vântul Val-
Vârtej strică tot, Rază de Soare repară tot.
În cadrul acestui joc am introdus elemente moderne, transformându-l, făcându-l mai atractiv,
sporindu-i eficiența, aplicativitatea și durabilitatea noțiunilor matematice acumulate.
Elementele moderne din cadrul acestui joc au presupus:
 personaje inventate (marionete), măști confecționate de copii, versuri ritmate, mișcări
din lumea animalelor, onomatopee, surprize, recompense;
 relaţie multidirecţională, copiii având posibilitatea de a adresa întrebări, de a cere
indicaţii, lămuriri;
 atmosfera creată este calmă, implicarea socio-afectivă puternică, motivaţia intrinsecă
predominantă, copiii timizi sunt încurajaţi să comunice, să încerce să rezolve sarcinile
didactice;
 accentul este pus pe interactivitate;
 urmărim stimularea inteligenţelor multiple;
 accentul este pus pe calitate, pe înţelegerea informaţiilor, pe formarea unor ansambluri
structurale de lucru şi nu pe cantitate;
 stilul cadrului didactic este flexibil, copiii pot reveni asupra cerinţelor, pot solicita
explicaţii.
Scopul acestui joc didactic a vizat consolidarea cunoştinţelor referitoare la formarea de
mulţimi după criterii date (formă, culoare, dimensiune etc), dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi a
utiliza numere; dezvoltarea spiritului de observaţie, a gândirii, a atenţiei voluntare a copiilor;
153
utilizarea corespunzătoare a limbajului matematic.
Obiectivele operaţionale urmărite în cadrul jocului didactic „Vântul Val-Vârtej strică tot,
Rază de Soare repară tot” au fost:
1. Să formeze mulţimi de ființe după un criteriu dat (formă, dimensiune, culoare).
2. Să numere elementele dintr-o mulţime, folosind în mod corect numeralul cardinal.
3. Să recunoască cifrele corespunzătoare elementelor din fiecare mulțime.
4. Să verbalizeze operaţia efectuată, utilizând un limbaj matematic adecvat: mulţime,
grupare după ... (criteriu dat), număr, cifră.
Sarcina didactică a vizat formarea de mulţimi după un criteriu dat; numărarea elementelor
dintr-o mulţime; identificarea cifrelor corespunzătoare elementelor din fiecare mulțime, exprimarea
matematică corectă.
Regulile jocului au fost explicate clar, concis de educatoare. Locul de desfășurare al jocului
este „pădurea”. Au fost introduse apoi cele două personaje, Vântul și Rază de Soare (marionete).
Val-Vârtej suflă o vrajă de adormire către copii. Apoi, acesta amestecă toate elementele mai multor
mulțimi (diferite animalele din pluș) și fuge.
Intră în scenă personajul Rază de Soare, care îi trezește pe copii cu ajutorul fluierului
fermecat și îl atinge cu bagheta fermecată pe unul dintre aceștia. Copilul ales trebuie să rezolve
sarcina formulată, de exemplu - să formeze mulțimea urșilor de culoare maro, să îi numere și să
arate care cifră corespunde numărului de urși din mulțime, să formeze mulțimea iepurilor mari, să îi
numere și să arate care cifră corespunde numărului de iepuri din mulțime etc.
În mod asemănător, se va derula jocul în continuare, copiii întorcându-se la locurile lor,
imitând glasul și mișcările animalelor din mulțimea formată (glasul și mișcările ursului, de
exemplu). De pe margine, copiii vor striga „Vântul Val-Vârtej strică tot, Rază de Soare repară tot”.
În partea a doua, a complicării jocului, elementele unor mulțimi vor fi așezate în cercuri mari, jos,
pe covor. Un copil mascat, reprezentându-l pe Val-Vârtej va amesteca elementele din cercuri. Un
alt copil va purta masca personajului Rază de Soare. Acesta va sări prin mai multe cercuri, va aduna
elementele unei mulţimi şi va alege cifra potrivită numărului de elemente din mulțime. De pe
margine, copiii vor striga „Vântul Val-Vârtej strică tot, Rază de Soare repară tot”.
O altă variantă ar fi ca Rază de Soare, împreună cu un copil-partener de sprijin să caute
jetoane-siluete de animale în traista lui Val-Vârtej, să formeze apoi mulţimi după un criteriu (formă,
dimensiune, culoare) şi să le prindă pe un panou, realizând un tablou al animalelor din pădure.
O altă variantă ar fi ca preșcolarii să identifice mulțimea pe care o au de format, răspunzând
la ghicitori (Un prieten credincios, Fără frică, bătăios, Hoțul frică de el are, Când îi iese în cărare.
-CÂINELE, Lungi urechi, picioare lungi, Doar cu pușca îl ajungi! - IEPURELE, Cui îi place să
se-mbrace În cojoc cu mii de ace? - ARICIUL, Cât e vara – cucurigu!, Cucurigu - când dă frigu!
154
Cine-i, frate, dumnealui? Cum îl cheamă? Poţi să-mi spui? - COCOȘUL, Miaună și se alintă Cât
este ziua de lungă. - PISICA etc).
Elementele de joc au cuprins închiderea şi deschiderea ochilor, vraja magică a somnului,
trezirea fluierului fermecat, ascunderea obiectelor, aplauzele, surpriza – cele două personaje, Vântul
și Rază de Soare, bagheta magică, jucării - animale muzicale, scurte versuri hazlii - ghicitori,
săriturile prin cercuri, deplasarea folosind onomatopee și paşi de vieţuitoare.
Strategia didactică folosită în cadrul jocului “Vântul Val-Vârtej strică tot, Rază de Soare
repară tot” a cumulat variate metode şi procedee didactice (explicaţia, povestirea, demonstrația,
exerciţiul, partenerul de sprijin, călătoria misterioasă, elemente de joc), material didactic
(personajele Val-Vârtej și Rază de Soare, măști, bagheta, fluier, jucării de pluş - vieţuitoare, traista
cu jetoane din carton, versuri-ghicitori, cercuri, panou, stimulente animale).
În concluzie, îmbinând elemente tradiționale și moderne, copiii au pătruns pe tărâmul științei
într-un mod atractiv, prin contactul direct cu realitatea, prin explorarea spațiului înconjurător
apropiat, au experimentat emoții pozitive în relațiile cu ceilalți copii.
Să nu uităm că:
Jocul este cel mai elevat tip de cercetare. (Albert Einstein)
Jocul este un impuls irezistibil, prin care copilul îşi modelează propria-i statuie. (Jean
Chateau)
Un copil poate oricând să înveţe un adult trei lucruri: cum să fie mulţumit fără motiv, cum
să nu stea locului niciodată şi cum să ceară cu insistenţă ceea ce îşi doreşte. (Paulo Coelho)

Bibliografie:
1. Dulamă, Maria-Eliza, Modele, strategii şi tehnici didactice activizante, Editura Clusium,
Cluj-Napoca, 2002
2. Grama, Filofteia, Aplicaţii ale noului curriculum pentru învăţământul preşcolar. Ghid
pentru cadre didactice, Editura DPH, București, 2009
3. Neagu, Mihaela; Beraru, Georgeta, Activităţi matematice în grădiniţă, Editura AS’S, Iaşi,
1995
4. Oprea, Crenguța-Lăcrămioara, Strategii didactice interactive, EDP, Bucureşti, 2006
5. Petrovici, Constantin, Didactica activităților matematice în grădiniță, Editura Polirom,
Bucureşti, 2014
6. Tătaru, Lolica; Glava, Adina; Chiș, Olga, Piramida cunoașterii - Repere metodice în
aplicarea curriculumului preșcolar, Editura Diamant, Pitești, 2014

155
 ARTA CU ACUL

Prof. Șorodoc Simona Rica

Liceul Tehnologic „Mihai Eminescu”, Dumbrăveni

Chiar dacă arta a fost inclusă ca mijloc important în educație încă din antichitate, ea rămâne
până astăzi un instrument mereu îmbogățit în procesul de formare a copiilor.
Arta constituie forma de exprimare prin care se dezvoltă atât sensibilitatea senzorială, cât și
cea artistică, având o mare contribuție și în formarea comportamentului. Deși are la bază factorul
genetic, educația rămâne modalitatea prin care se dezvoltă și se modelează orice formă de
exprimare artistică.
În artă ne reflectăm și, la rândul ei, arta ne exprimă. Creăm artă, dar în același timp arta ne
modelează comportamentul, gândirea și simțirea.
Gustul pentru frumos, îndemânarea şi talentul şi-au spus cuvântul în cusăturile şi broderiile
ce au împodobit obiectele de port popular (cămăşile femeieşti şi bărbăteşti) şi textilele de interior
(ştergare, năfrămi, feţe de masă etc). Dintre obiectele de port, cămăşile şi ştergarele de cap ţesute
din bumbac au fost împodobite cu un decor cusut cu măiestrie într-o primă etapă, iar mai târziu, în
secolul al XIX-lea, decorul obţinut prin cusătură sau broderie s-a extins şi la celelalte categorii
amintite.
Cusătura a fost procedeul cel mai cunoscut în executarea motivelor ornamentale diferite:
asocierea pe suprafaţa pânzei a punctelor cusute.
În decorul obiectelor de artă populară, pe parcursul timpului, au fost utilizate multiple
puncte de cusături, care au servit la crearea unor valori ale artei irepetabile.
Orice ținută poate fi împodobită cu un accesoriu brodat manual cu motive tradiționale
românești. Astfel tradiția este transmisă mai departe, iar noi suntem atinși de magia ei prin
podoabele purtate. Fiecare popor are o identitate și o poveste conturate de generații din cele mai
vechi timpuri. Cusăturile și arta cusutului trăiesc pe pământul nostru din vremea tracilor, iar fiecare
generație de femei și-a adăugat câte o fărâmă din sufletul acestor motive și simboluri populare,
folosite pentru a-și împodobi portul, casa și familia. Continuarea tradiției este firul ce leagă
generațiile între ele, fiind luat ca o linie de plutire a poporului român.
Se spune că frumosul este „atipic”, „atemporal” și „fără vârstă”. Arta este artă și atât, iar
mai mult de atât, discutăm despre artă și meșteșug împreună, deoarece legătura dintre ele este mai
apropiată în practica zilnică; acolo unde apare meșteșugarul, acolo unde apar îndemânarea, tehnica,
156
măiestria, acolo apare de obicei și arta.
Așadar, „lucrul de mână”, prin infinita posibilitate de individualizare a pieselor executate,
prin valoarea de unicat pe care acestea o pot căpăta, este o îndeletnicire ce nu-și pierde niciodată
valoarea și importanța în viața noastră de zi cu zi. În această eră a tehnologizării și a automatizării,
„lucrul de mână” capătă o importanță și mai mare, fiind chiar un trend, un must-have al
momentului.
Astăzi, a fi creativ înseamnă a avea mai multe șanse de a reuși în plan profesional, social dar
și personal. Pe de altă parte, creativitatea nu este o meserie învățată la școală, nu există o rețetă pe
care o poți aplica pentru a stimula creativitatea copilului.

Arta este artă și atât...

Bibliografie:
1. Marin, Dorina, Promovarea tinerilor valori prin artă
2. www.bp-soroca.md/.../rolularteiplasticeindezvoltareacapacitatilorcreative
3. http://madr.ro/docs/dezvoltare-rurala/rndr/buletine-tematice/PT12.pdf
4. http://eduperformance.ro/dezvoltarea-creativitatii-si-personalitatii-prin-arta/
5. ghidlocal.com Broderiile Ana - o artă care ne aduce mai aproape istoria noastră
157
 5 IUNIE-2021 - ZIUA ÎNVĂȚĂTORULUI

Prof. înv. primar Mirancea Georgiana

Școala Gimnazială Nr. 1 Mârzănești

Să ții în palmă sufletul unui copil este, cu siguranță, un privilegiu. Să fii important în viața
unui copil este, poate, un dar divin, spunea Jean Jacques Rousseau.
Cu ocazia Zilei Învățătorului, 5 IUNIE, vă spun „LA MULȚI ANI!” tuturor celor care au
fost și sunt învățători și care în prima călătorie a elevilor spre învățare, din băncile școlilor, le-au
stârnit interesul spre cunoștință, i-au ghidat și i-au modelat.
În ziua de 5 iunie, Ziua Învățătorului, ne îndreptăm gândul spre cei care luminează cel mai
important drum în viață, cel al dragostei de carte. Pentru că nu poți fi un om bun, un om ales, un om
cu principii trainice, cu o minte sănătoasă într-un corp sănătos, cum spune celebra expresie
latinească, fără să fi fost întâi plămadă vie în mâinile unui om care ți-a pus în mână stiloul.
Cele mai frumoase amintiri, cele mai frumoase flori, primele zâmbete emoționate, primele
cântece și fiorul primei silabisiri sunt legate de anii de școală în care elevii s-au desprins de jocul
gratuit și au început să deprindă jocul cu tâlc și înțelepciune.
Și toate acestea se datorează osârdiei cu care Învățătorul nostru s-a aplecat asupra noastră și,
mână în mână, suflet în suflet, a răspândit asupra ființei elevilor plăpânzi flacăra caldă a învățăturii
și a purtării între oameni.
LA MULȚI ANI TUTUROR ÎNVĂȚĂTORILOR!
Oriunde ați fi, elevii vă sărută cu credință mâinile și, cu recunoștință, vă înapoiază acum, în
ziua aceasta a voastră, puțin din soarele pe care l-ați pus în suflet!
A fi învățător înseamnă să dăruiești zilnic iubire învățăceilor tăi, să te bucuri împreună cu
cei mici de tot ceea ce-i înconjoară și realizează.
Învățătorul e Omul care vede prin fiecare și rana și bobul de talent sau lumina, vindecând și
dăruind aripi.
A fi învăţător înseamnă foarte puţin dintr-o meserie, dar foarte mult dintr-o menire sacră!
Învăţătorul devine organizatorul şi mediatorul unor experienţe de învăţare. Este cel care
trezeşte curiozitatea, modelează constant personalitatea, creează premisele de care va depinde
reuşita celor mici în viaţă.
Fiecare, dascăl şi elev, îşi cunoaşte statutul şi rolul, chiar dacă putem vorbi de o plurivalenţă
de roluri pentru învăţător, un creator, şlefuitor şi culegător al frumosului uman.
158
 Cheia succesului stă în măiestria noastră didactică, exersată de-a lungul anilor. Darul cel mai
preţios pe care poţi să-l oferi este propria făclie în ardere continuă!
LA MULŢI ANI ŞI TINEREŢE VEŞNICĂ, DRAGI ÎNVĂŢĂTORI!

1 DECEMBRIE, ZIUA NAȚIONALĂ A ROMÂNIEI,

ZIUA TUTUROR ROMÂNILOR !

Prof. înv. preșcolar Călugăru Bernandeta

Școala Gimnazială Pârcovaci

Ziua Națională a României, aniversată în data de 1 Decembrie, este moment de readucere în

memoria colectivă a luptei de veacuri a românilor pentru unitatea și integritatea națională. Poporul
român a valorificat conjunctura internaţională creată în urma Primului Război Mondial şi a ştiut să
se afirme în contextul mişcării de eliberare a popoarelor şi al victoriei principiului naţionalităţilor în
Europa.
1 Decembrie este Ziua Naţională a României, dar și a noastră, a tuturor românilor. Ființa
noastră este încărcată de sacrificiul depus de strămoșii noștri pentru a-și apăra țara. Noi suntem
datori țării în care ne-am născut și este timpul să învățăm să o prețuim la adevărata ei valoare.
1 DECEMBRIE
Este o zi specială pentru noi toți, este Ziua României! Niciodată nu ești prea mic ca să afli
lucruri interesante despre țara ta și despre ce înseamnă sa fii român! Iar în această săptămână
preșcolarii de la grupa mare s-au bucurat de o „Săptămână românească”.
Cu ocazia acestei zile, sărbătorim prin cântec, dans și voie bună cu toți preșcolarii îmbrăcați
în portul specific țării noastre, confecționăm stegulețe, postere, pictăm, dansăm hora unirii și
cântăm imnul țării.

159
 ÎNVĂȚAREA ACTIVĂ

Prof. înv. preșcolar Nariță Gabriela

Grădinița P.N. Nr.1, structură a Școlii Gimnaziale Nr. 4, Vulcan

Școala reprezintă locul unde se cultivă și se îmbogățesc multe din trăsăturile necesare
dezvoltării spirituale și comportamentale ale omului. În centrul preocupărilor sale, sistemul
educațional din țara noastră pune accent pe copil, ca valoare supremă, atât în ceea ce privește latura
informativă, cât mai ales cea educativă.
Conform Convenţiei Organizaţiei Naţiunilor Unite, „fiecare copil are dreptul la educaţie”.
Educaţia fiecărui copil trebuie să urmărească dezvoltarea deplină a personalității, a vocației şi a
aptitudinilor mintale şi fizice ale copiilor, în spiritul respectului față de valorile universale ale
democraţiei - valori pe care o şcoală, care este integrată în şcoala europeană, nu trebuie să le
încalce, ci să le cultive.
Instituția de învățământ trebuie să inițieze şi să dezvolte procesul prin care copilul devine
capabil să trăiască, să se integreze în mediul social şi să se adapteze comportamental. Şcoala trebuie
să se asigure că toți copiii vor beneficia de educație, indiferent de originea socială, religie, etnie sau
160
eventuale dizabilități. Niciun copil nu trebuie marginalizat.
Învățarea activă se bazează pe stimularea relațiilor de colaborare, pe abilitățile empatice în
plan cognitiv şi afectiv ale copiilor, indiferent de capacitățile lor intelectuale. Copiii sunt stimulați,
prin folosirea metodelor activ-participative, să interacționeze, să exprime păreri proprii şi să
colaboreze în realizarea unor sarcini de învaţăre.
În cadrul activităților de acest gen apar diverse forme de interacțiune, sentimente de
acceptare şi simpatie. Copiii se ajută participând fiecare prin efort propriu la succesul final, ceea ce
determină creșterea încrederii în forțele proprii, dar şi în forța grupului. Copiii înțeleg că pot
împreună să realizeze sarcinile de lucru, ajutându-se, încurajându-se şi comunicându-și unii altora
ideile.
Folosirea metodelor pentru o învaţăre activă pune în evidență experiența proprie a fiecărui
copil, valorificând ceea ce este pozitiv. Ele permit, de asemenea, însușirea cunoștințelor printr-un
efort propriu şi în colaborare cu colegii. În conditțile educației integrate, aceste metode conduc la
rezultate evidente în ceea ce privește dezvoltarea încrederii în forțele proprii, îmbunătățirea
relațiilor cu colegii, dar şi creșterea motivației elevilor pentru învaţăre, pentru cunoaștere, pentru
adaptarea la situații noi.
În continuare voi descrie câteva metode activ-participative care se pot folosi cu succes în
cadrul activităților instructiv-educative din grădinița de copii.
Ciorchinele:
- este o metodă activ-participativă de tip brainstorming, care se desfășoară în trei etape;
- în cadrul primei etape se scrie pe tablă/pe o foaie de hartie când copiii sunt împărțiți în
grupe, un cuvânt, o imagine sau o temă din suportul conceptual al activității;
- în a doua etapă găsesc toate ideile/cunoștințele care le vin în minte în legătură cu tema
propusă;
- în a treia etapă se sistematizează toate ideile/cunoștințele.
Cubul:
- este o metodă cu ajutorul căreia se poate studia o temă, din perspective diferite;
- celor 6 fețe ale cubului le corespund șase instrucțiuni: Descrie!, Compară!, Asociază!,
Analizează!, Aplică!, Argumentează!;
- timp de cinci minute, copiii împărțiți în grupe, vor descoperi imagini despre tema pusă în
discuție, conform celor 6 instrucțiuni;
- apoi fiecare grupă prezintă, la alegere, tot ce au găsit în legătură cu tema.
Folosirea acestei metode pune în evidență operațiile gândirii.
Schimbă perechea:
- este o altă metodă interactivă pe care am folosit-o în activităţile cu preşcolarii;
161
 - această metodă are ca obiectiv stimularea comunicării şi rezolvarea de probleme prin lucru
în perechi;
- se organizează copiii în două cercuri concentrice după ecusoanele pe care le aveau în piept;
- copiii analizează o imagine dată, o descriu (cercul din interior);
- se respectă comanda ,,schimbă perechea”, după care noua pereche completează ceea ce știe
despre imagine și nu s-a spus;
-copiii din cercul exterior au făcut o sinteză a observaţiilor anterioare şi au continuat analiza.
Explozia stelară:
- este o metodă de stimulare a creativităţii şi o modalitate de relaxare a copiilor;
- se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme;
- este utilizată cu success în activitățile de lectură după imagini, memorizări, povestiri etc.;
- se folosește o stea mare și cinci stele mai mici, pe care se scriu întrebări;
- se urmărește dezvoltarea potențialului creativ al preșcolarilor, exersarea capacității de a
folosi propoziții interogative, rezolvarea problemelor prin găsirea răspunsurilor la întrebările: Ce?,
Cine?, Unde?, De ce?, Când?
VALENȚELE FORMATIVE ALE METODELOR INTERACTIVE
 Stimulează implicarea activă în sarcina didactică;
 Exersează capacitățile de analiză a copiilor;
 Stimulează inițiativa copiilor;
 Asigură o mai bună punere în practică a cunoștințelor, capacităților și priceperilor;
 Asigură un demers interactiv al actului predare-învățare-evaluare;
 Valorifică și stimulează potențialul creativ, originalitatea copiilor;
 Acționează asupra dezvoltării gândirii critice a copiilor;
 Copiii devin responsabili în rezolvarea sarcinilor;
 Asigură dezvoltarea culturii „de grup”, cooperarea, întrajutorarea;
 Încurajează autonomia copilului și promovează învățământul prin cooperare;
 Copiii se comportă cu toleranță, afectivitate, sensibilitate, corectitudine cu cei din jur;
 Învață să argumenteze.

Bibliografie:
1. Breben, Silvia; Goncea, Elena; Ruiu ,Georgeta; Fulga, Mihaela, Metode interactive de grup-
ghid metodic, Editura Arves, Craiova, 2002
2. Breben, Silvia; Ruiu, Georgeta; Gongea, Elena, Activităţi bazate pe inteligenţe multiple,
Editura Reprograph, Craiova, 2005

162
 3. Gluiga, Lucia; Spiro, Jodi, Învăţarea activă, Ghid pentru formatori şi cadre didactice,
Bucureşti, 2001

ROLUL JOCULUI DIDACTIC

ÎN FORMAREA COMPETENŢEI DE COMUNICARE

Prof. înv. preșcolar Trandafir Casandra

G.P.P „Prichindel”, Suceava

Jocul didactic este unul dintre cele mai eficiente mijloace pentru dezvoltarea vorbirii şi
gândirii preşcolarilor. Organizat şi condus cu pricepere, ajută copilul la construirea unor structuri
mentale, la dezvoltarea unor motivaţii superioare, lărgeşte orizontul de cunoaştere, consolidează şi
sistematizează cunoştinţele, priceperile, deprinderile de exprimare corectă, coerentă, logică şi
expresivă, îmbogăţeşte, corectează şi activează vocabularul copiilor, influenţează dezvoltarea
personalităţii lor.
Aceste jocuri ne ajută să organizăm activitatea intelectuală a copiilor în forme cât mai
plăcute, atrăgătoare, accesibile, ele corespund particularităţilor de vârstă ale preşcolarilor, iar
elementul didactic pe care îl conţin stimulează interesul şi curiozitatea epistemică a copilului.
Specificul jocului didactic constă în combinarea originală a elementului instructiv şi a
exerciţiului cu activitatea de joc. El este creat şi subordonat pedagogului, se poate organiza atât în
cadrul activităţilor comune, frontale, cât şi pe grupuri mici în cadrul jocurilor la alegere.
Respectând principiile accesibilităţii şi însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor, jocurile
didactice urmăresc mersul tuturor activităţilor, situându-se fie înaintea lor pentru a le pregăti, fie în
urma lor pentru a verifica, sistematiza, integra cunoştinţele. Jocurile care urmăresc fixarea
cunoştinţelor se planifică, după activităţile în care au fost predate.
De exemplu, jocul „Traista cu poveşti” va fi planificat după desfăşurarea a 2-3 activităţi de
povestire şi după mai multe exerciţii de repovestire.
Aceeaşi grijă trebuie avută şi în cazul jocurilor care urmăresc verificarea cunoştinţelor - ceea
ce priveşte jocurile care au drept scop îmbogăţirea vocabularului, dezvoltarea auzului fonematic,
despărţirea cuvintelor în silabe, vor fi planificate în raport cu celelalte activităţi comune, astfel încât

163
să se asigure transmiterea gradată a cunoştinţelor, creşterea treptată a cerinţelor.
De exemplu, acele jocuri care au ca scop completarea unor propoziţii eliptice de subiect vor
fi planificate, organizate înaintea jocurilor care au ca scop completarea unor propoziţii eliptice de
predicat.
Desfăşurarea metodică a jocului didactic este o condiţie esenţială în obţinerea eficienţei
funcţiilor formative ale acestuia, a obiectivelor stabilite.
Eficienţa lui depinde de interesul, receptivitatea şi spiritul de creativitate ale educatoarei,
reflectate în:
 pregătirea permanentă şi intensivă în vederea cunoaşterii jocului sub toate aspectele, în
scopul organizării şi dirijării sigure, degajate, a desfăşurării lui, adoptării acestuia la
particularităţile grupei;
 asigurarea participării active, independente sau în echipe a copiilor pe mai multe planuri:
obiectual, verbal sau mintal;
 asigurarea orientării în temă în mod diferenţiat, în funcţie de sarcina didactică şi
complexitatea temei;
 gradarea efortului intelectual al copiilor;
 diferenţierea sarcinilor didactice în funcţie de particularităţile individuale ale copiilor:
timiditate, lipsă de încredere în forţele proprii, dificultăţi de exprimare, copii dotaţi;
 asigurarea unei structuri variate, care să stimuleze interesul şi dorinţa copiilor de a
participa la activităţile de joc;
 folosirea acelor metode şi procedee care contribuie cel mai eficient la realizarea scopului
propus;
 folosirea corectă, coerentă şi expresivă a limbajului adecvat situaţiei;
 acordarea ajutorului necesar copiilor care întâmpină greutăţi (şi nu numai) pe parcursul
activităţii.
Jocul didactic contribuie într-o mare măsură la apariţia şi formarea sentimentelor
intelectuale, stimulează curiozitatea de a dobândi noi cunoştinţe şi plăcerea de a rezolva diferitele
probleme puse în joc. Totodată, ele cultivă obişnuinţa muncii intelectuale, a independenţei în
acţiune, pregătind copilul pentru viitoarea activitate de tip şcolar - pentru învăţătură. Jucându-se,
copilul dobândeşte deprinderi şi abilităţi noi, face exerciţii care necesită o anumită încordare
intelectuală, ceea ce ridică copilul la o treaptă mai înaltă de dezvoltare intelectuală. Jocul didactic îl
deprinde pe copil cu respectarea regulilor, cu inhibarea dorinţelor şi a tendinţelor contrare acestora.
Îmbinarea armonioasă a elementelor de instruire cu cele de joc favorizează apariţia unor stări
emotive, prielnice stimulării şi intensificării proceselor de cunoaştere, a muncii intelectuale, a
formării unor trăsături morale şi a unor deprinderi de muncă independentă.
164
 Asigurarea deplinei corelaţii între elementele structurale specifice:
 conţinutul jocului;
 sarcina didactică (scopul urmărit);
 acţiunea de joc;
 regulile jocului;
 este problema de bază impusă de metodologia şi tehnica organizării jocului didactic.
Neglijarea unuia dintre aceste patru elemente structurale ale jocului dăunează bunei sale
desfăşurări.
În cele ce urmează voi face o scurtă prezentare a tuturor componentelor jocului didactic şi
voi sublinia trăsăturile generale.
Prin acţiunile sau elementele de joc, trebuie să înţelegem calea sau mijloacele folosite pentru
a antrena pe copil să coopereze la realizarea conţinutului şi sarcinilor didactice cuprinse în joc. Ele
trebuie să fie în aşa fel alese, încât copilul să aibă mereu sentimentul că se joacă şi că nu are de
rezolvat o anumită sarcină impusă din afară. Cu cât acţiunile jocului vor fi mai antrenante (antren
menţinut pe toată perioada de desfăşurare a jocului), cu atât rezultatele vor fi mai bune.
Copiii integraţi în acţiunile jocului vor fi capabili să depună eforturi neaşteptate pentru
îndeplinirea sarcinii date.
Ca urmare, acţiunile şi elementele de joc trebuie să fie stabilite cu precizie şi strict
delimitate, să fie subordonate neapărat temei, să fie interesante, pentru a capta şi menţine interesul
copiilor pe tot parcursul desfăşurării jocului. Surpriza, care trezeşte curiozitatea copiilor şi dorinţa
de a cunoaşte şi acţiona, elementul de ghicire, care face apel la reprezentările şi cunoştinţele
anterioare, stimulând astfel memoria şi imaginaţia copiilor, întrecerea care constituie un mijloc de a
educa una din calităţile gândirii şi anume rapiditatea ei, concentrarea tuturor forţelor raţiunii în
vederea rezolvării problemei, mişcarea care îi pune pe copii în situaţia de a acţiona într-un anumit
sens în vederea dezlegării problemei constituie modalităţile folosite de obicei pentru a realiza
scopul propus.
Importante sunt şi regulile jocului didactic. Ele constituie elementul organizatoric principal
al jocului, ţinând de aspectul său exterior.
Regulile sunt cerinţele pe care trebuie să le îndeplinească jucătorii, ele dirijează şi
organizează jocul copiilor, obligându-i să acţioneze într-un anumit fel.
Regulile jocului delimitează deci activitatea copiilor, dezvoltă şi organizează acţiunile de
joc, ducându-le spre realizarea temei, a sarcinilor didactice.
Regulile pot îndeplini funcţii diferite. Unele lămuresc copiilor conţinutul jocului şi îi pun în
acţiune, altele vizează realizarea sarcinilor didactice.
De exemplu, în jocurile „Ce s-a schimbat?” sau „Magazinul de jucării”, regulile urmăresc
165
realizarea nemijlocită a sarcinii didactice de a descrie un obiect după particularităţile lui principale,
de a exprima în cuvinte ce schimbări s-au petrecut în ordinea obiectelor aşezate pe masă etc.
Într-un joc pot fi mai multe reguli cu funcţii diferite.
În jocul „Contrar”, întâlnim două reguli:
1. Copiii aruncă unul altuia mingea (arată acţiunea jocului);
2. Cel ce prinde mingea trebuie să rostească cuvântul cu sens contrar celui spus de copilul
care a aruncat mingea (în acest caz, regula orientează copilul spre realizarea sarcinii
didactice).
Momentul de instruire al jocului didactic este concretizat în sarcina didactică ce se cere să
fie rezolvată de copii, pentru atingerea scopului propus. Prin intermediul ei, copiii învaţă să-şi
fixeze atenţia, să-şi stăpânească instabilitatea, să facă un efort.
Dacă regulile constituie aspectul exterior, organizatoric al jocului, sarcinile didactice
reprezintă conţinutul lui.
Prin sarcinile didactice ale jocului, educatoarea are posibilitatea să conducă în mod activ
dezvoltarea copilului, să dirijeze activitatea minţii lui, să-i organizeze atenţia, îndreptând-o spre un
anumit scop, să-i disciplineze şi să-i conducă gândirea spre rezolvarea anumitor probleme.
Sarcinile didactice sunt foarte variate. În unele jocuri, ele constau în punerea întrebărilor şi
ghicirea răspunsurilor, de exemplu în jocurile „Ce s-a schimbat?” sau „Ghiceşte ce este!”, sarcina
didactică o constituie recunoaşterea şi denumirea unui obiect după descrierea făcută sau
identificarea unei schimbări survenite în ordinea obiectelor. În alte jocuri, sarcina didactică constă
într-o întrebare originală – „Cine ghiceşte mai repede?” – copiii găsesc asemănările şi deosebirile
între obiectele desenate.
Regulile şi sarcinile jocului sunt într-o strânsă corelaţie. Cu cât sunt însuşite mai bine, cu
atât jocul devine mai interesant şi sarcinile mai uşor de realizat.
După cum am arătat, esenţa şi specificul jocului didactic constau în întrepătrunderea şi
interacţiunea celor patru elemente constitutive, cât şi echilibrul dintre sarcina didactică şi acţiunea
de joc. Ponderea mai mică sau mai mare a uneia dintre cele două componente poate duce la
denaturarea jocului.
Ţinând seama de faptul că, la vârsta preşcolară, gândirea este concret intuitivă, cea mai mare
parte a jocurilor didactice se desfăşoară cu material didactic. Unele jocuri se pot desfăşura şi fără
material concret, în mod deosebit la grupa mare pregătitoare - acestea sunt jocurile orale.
Materialul didactic întrebuinţat trebuie să îndeplinească anumite cerinţe:
 să fie practice, rezistente, uşor de mânuit;
 să fie estetice, dar în acelaşi timp, adoptate cerinţelor (tonuri vii, calde, să nu fie
stridente sau slab colorate);
166
  materialul utilizat să fie curat.
Materialul didactic poate îmbrăca diferite forme şi poate cuprinde cele mai diverse obiecte,
dacă acestea mijlocesc cu succes rezolvarea sarcinii didactice.
Principalele momente - etape care trebuie respectate în desfăşurarea jocurilor, sunt:
1. Introducerea în activitate, care cuprinde:
- captarea atenţiei;
- actualizarea cunoştinţelor;
- enunţarea sarcinilor (şi a temei).
2. Dirijarea învăţării:
- expunerea regulilor;
- explicarea, demonstrarea jocului;
- jocul de probă;
- executarea jocului de către copii
- reluarea jocului prin diferite variante (mărirea sarcinii);
- obţinerea performanţei.
3. Încheierea activităţii (aprecieri, evidenţieri).
1. În activitatea introductivă, copiii sunt orientaţi şi stimulaţi în direcţia temei şi sarcinii
didactice propuse prin joc, ea impune crearea unei atmosfere corespunzătoare, de dispoziţie
specifică, o deschidere spirituală, pe care să se grefeze conţinutul informaţional receptat.
Se poate realiza prin intermediul unei convorbiri, a unor ghicitori, cu ajutorul apariţiei
surpriză a personajelor dintr-o poveste, prezentarea materialului sub formă de surpriză etc.
Faza următoare este cea în care educatoarea anunţă tema şi enumără obiectivele; dacă este
cazul, copiii sunt familiarizaţi şi cu materialele didactice întrebuinţate.
2.Dirijarea învăţării cuprinde (nu este obligatoriu) diferite jocuri pentru exersarea respiraţiei,
a ritmului, exerciţii fono-articulatorii. Acestea sunt urmate de explicarea şi demonstrarea jocului.
În funcţie de conţinutul jocului şi obiectivele urmărite, explicaţia trebuie să fie clară,
demonstraţia exactă. În unele jocuri, demonstraţia se poate realiza şi cu ajutorul copiilor, astfel
regulile jocului pot fi deduse chiar de către preşcolari.
Pentru verificarea înţelegerii sarcinii didactice, a regulilor, se execută cu ajutorul unuia sau a
doi copii, jocul de probă.
În desfăşurarea jocului se acordă o deosebită atenţie calităţii, care se constituie ca o
rezultantă a mai multor factori:
- activizarea corectă (promptă) a cerinţelor;
- schimbarea lor corectă din punct de vedere gramatical;
- rapiditatea închegării răspunsului;
167
 - intonaţia adecvată;
- modelarea intensităţii vocii.
Pe parcursul jocului se accentuează caracterul de întrecere, care poate fi frontal, între toţi
copiii, sau între două ori mai multe echipe. Este bine să se impună exersarea vorbirii fiecărui copil
în parte, încurajarea lui pe planul gândirii şi al exprimării orale (cu voce tare).
În timpul desfăşurării jocului este bine ca educatoarea să se „detaşeze”, să urmărească
calitatea desfăşurării jocului, a învăţării. Uneori se constată necesitatea intervenţiei educatoarei
pentru a da îndrumări suplimentare unor copii - dar din momentul în care „cheia” jocului a fost
descoperită de toţi copiii, aceştia pot prelua conducerea jocului.
Complicarea jocului constituie următoarea fază, în care se realizează o altă variantă de joc,
astfel copiii nu se plictisesc, interesul şi atenţia lor poate fi reţinută timp mai îndelungat.
Evaluarea (obţinerea performanţei) este faza următoare, se realizează de regulă cu ajutorul
unor fişe. Acestea ajută educatoarea să efectueze aprecierile finale, care au o rezonanţă nonafectivă.
Concluziile se referă la modul de respectare a regulilor de joc, a disciplinei, a spiritului de echipă.
3. Încheierea activităţii se face prin aprecierea, evidenţierea copiilor care au participat mai
activ la joc, se pot da şi unele sugestii pentru îmbunătăţirea aportului fiecăruia în activităţile
viitoare.
O problemă deosebit de importantă, de care trebuie să ţină seama orice educatoare, se referă
la faptul că jocul impune o pregătire foarte serioasă. Improvizaţia bazată pe inspiraţia de moment în
materie de joc este la fel de dăunătoare ca şi în cazul unor experienţe efectuate la întâmplare.
Bine elaborat şi condus, jocul constituie un veritabil instrument de lucru în activităţile cu
copiii preşcolari, dezvăluind virtuţi formative nebănuite, dincolo de orice aşteptări. Pentru
valorificarea acestui incredibil potenţial, educatoarea va trebui să-şi folosească, să-şi dezvolte
disponibilităţile empatice, reuşind să se transpună astfel, imaginar, în vârsta copilăriei.
Însuşirea corectă a limbii române de către preşcolari are o deosebită importanţă, atât pentru
comunicare, pentru cunoaştere - în general - cât şi pentru stimularea gândirii şi inteligenţei, astfel
încât la intrarea în şcoală preşcolarii să posede noţiunile necesare însuşirii cunoştinţelor de bază
prevăzute de programa şcolară.
Jocul didactic este o modalitate adecvată de organizare a învăţării limbii materne, deoarece
el asigură participarea activă a tuturor preşcolarilor, iar prin complexitatea sa, noţiunile care vizează
dezvoltarea limbajului sub toate aspectele (fonetic, lexical, gramatical) se transmit, se fixează şi se
consolidează.
Eficienţa jocului depinde, în mare măsură, de modul în care educatoarea selectează
conţinutul informaţional.
Ca urmare, am încercat o eşalonare a jocului didactic având în vedere următoarele aspecte
168
ale limbajului:
A. Jocuri didactice pentru îmbogăţirea şi activizarea vocabularului.
B. Jocuri didactice pentru însuşirea structurilor logice şi gramaticale.
C. Jocuri didactice pentru formarea deprinderii de a efectua analize fonetice.
Toate cunoştinţele de limbă sunt date într-o organizare concentric-cantitativă, adăugându-se,
pe niveluri de vârstă, componente ale aceleiaşi probleme abordate, la grupele următoare se reiau şi
se aprofundează într-o prezentare concentric superioară, prin sporirea gradului de generalizare şi
abstractizare a cunoştinţelor, fiecare parte de vorbire este reluată şi însoţită de precizări şi
recomandări clare cu privire la cunoştinţele şi jocurile care se recomandă, pe grupe de vârstă.
Astfel, în scopul îmbogăţirii vocabularului copiilor cu substantive, la grupa mică, sunt
recomandate cele care denumesc obiecte şi fenomene cu care copilul vine în contact direct acasă şi
la grădiniţă, la grupa mijlocie, substantive care denumesc fenomene ale mediului înconjurător, la
grupa mare fiind indicate sustantive cu un grad sporit de generalizare şi abstractizare.
De exemplu, la grupele mari şi pregătitoare, se organizează jocurile didactice: „Ghici ce s-a
schimbat!” (se cere copiilor să denumească formele geometrice), „Ce ne trebuie?” (denumirea unor
profesii, unelte, produse), „Când se întâmplă?” (denumirea anotimpurilor şi caracteristicile lor,
fenomene ale naturii, legume, fructe, viaţa plantelor şi animalelor în acele perioade), „Rechizitele
şcolarului” (denumirea rechizitelor, utilizarea, păstrarea lor).
În scopul îmbogăţirii vocabularului copiilor cu substantive proprii, care să denumească
numele lor, al fraţilor, al părinţilor (la grupa mică şi miljocie) apoi la grupa mare/pregătitoare, nume
de localităţi, din ţară, ale unor forme de relief sau obiective socio - economice cunoscute de copii,
numele patriei; se pot organiza şi desfăşura diverse jocuri didactice, cum ar fi: „La cine s-a oprit
jucăria?” (recunoaşterea, denumirea membrilor grupei din care fac parte), „Familia mea” (numirea
părinţilor, fraţilor), „Unde a sosit scrisoarea?” (cunoaşterea şi denumirea corectă a adresei),
„Plimbare imaginară în oraşul natal (ţară)” (denumirea corectă a oraşului natal, a unor obiective
socio-economice, recunoaşterea lor după imagini).
Jocurile didactice contribuie din plin la îmbogăţirea lexicului, sub aspectul achiziţionării de
noi cuvinte, al consolidării şi activizării lor, sarcină deosebit de importantă la această vârstă a
marilor acumulări. Se pot organiza diferite jocuri în care se poate opera cu diferite antonime, ştiut
fiind că preşcolarul îşi precizează mai uşor sensurile cuvintelor pe care le diferenţiază prin contrast.
Iată câteva exemple de jocuri: „Răspunde repede şi bine!” (activizarea vocabularului cu
unele cuvinte - adjective, substantive - cu sens contrar, găsirea antonimelor unor cuvinte,
formularea unor propoziţii cu acestea).
Jocul didactic „Găseşte cuvântul potrivit!” - solicită copilul să aleagă un jeton, să

169
denumească obiectul din imagine („coş gol”), copilul care are imaginea cu un coş plin, duce jetonul
lângă coşul gol de pe panou şi formulează o propoziţie sau mai multe: „Irina aduce de la piaţă un
coş plin cu mere.”, sau „Coşul este gol.” În varianta jocului se poate cere copiilor să găsească alte
cuvinte cu sens opus: linie lungă - linie scurtă; pom desfrunzit - pom înfrunzit; panglică lată -
panglică îngustă; cutie mare - cutie mică.
Pentru precizarea sensului unor cuvinte - omonime, se pot desfăşura diferite jocuri, cum ar
fi: „Ce înseamnă cuvântul…?” (se denumesc obiectele, apoi se formulează perechi între obiecte
diferite, dar care se denumesc cu acelaşi cuvânt: boboc, capră, cocoş, căţel etc.; în variantă se
alcătuiesc propoziţii cu aceste cuvinte).
Îmbogăţirea vocabularului cu sinonime se poate realiza cu mare eficienţă tot prin
intermediul jocului didactic: „Cum este…?” (expunerea unor scurte povestiri despre anumite
animale cunoscute prin observarea directă sau din poveşti, în care să se folosească în fraze
succesive diferite sinonime: (vulpea hoaţă, vicleană, şireată, precizând sensul, adică lipsită de
sinceritate).
Pentru precizarea înţelesului unor antonime, omonime, sinonime şi folosirea lor corectă în
propoziţii şi fraze, se pot folosi cu succes şi diferite jocuri-exerciţii.
Pentru buna desfăşurare a acestor jocuri, având în vedere că numărul sinonimelor ca şi al
cuvintelor polisemantice în limba română este mare şi sunt mai greu sesizabile la vârsta preşcolară,
este necesar să se folosească un bogat şi variat material concret intuitiv.
Jocurile „Ce ştii despre eroul îndrăgit?”, „Cine ştie, răspunde” - vizează în mod deosebit
îmbogăţirea vocabularului cu adjective, folosirea gradelor de comparaţie, a acordului în gen şi
număr cu substantivul.
În ceea ce priveşte folosirea pronumelor, se pot desfăşura următoarele jocuri: „Cine este,
cine sunt?” (pronumele personal şi de politeţe); „Cine (ce) este aceasta (acesta)?” (pronume
demonstrativ).
Prin aceste jocuri se poate urmări formarea deprinderii de a folosi în propoziţii pronume
personale, posesive, demonstrative.
Îmbogăţirea vocabularului cu verbe şi adverbe constituie o verigă importantă în activitatea
de pregătire a copiilor pentru înţelegerea noţiunilor de gramatică din şcoală.
Astfel, jocul didactic „Cine este şi ce face?” pune accent pe activizarea vocabularului cu
cuvinte care denumesc fiinţe şi acţiunile acestora (câinele latră, muşcă, fuge etc.).
Nu trebuie neglijate jocurile care contribuie la îmbogăţirea vocabularului copiilor cu
adverbe referitoare la locul, timpul acţiunii şi la modul cum acestea se realizează (exemplu: jocul
„Ieri, astăzi, mâine”).
Odată cu îmbogăţirea vocabularului, am dirijat atenţia copiilor spre legăturile ce se stabilesc
170
între cuvintele unei comunicări.
Copilul preşcolar nu învaţă regulile gramaticale, nu cunoaşte definiţii, nu ştie ce este verbul,
adverbul, substantivul. El respectă regulile gramaticale pentru că în joc are modele de exprimare
corectă, este antrenat să le cunoască prin jocuri şi exerciţii, este corectat atunci când greşeşte.
Astfel, am organizat jocuri pentru realizarea acordului dintre subiect şi predicat, folosirea
corectă a substantivelor la numărul singular şi plural, exprimarea corectă a acestora în diferite
cazuri.
Deosebit de eficiente, în realizarea acestor obiective, s-au dovedit jocurile: „Eu spun una, tu
spui multe”; „A cui este?”, prin care copiii au fost ajutaţi să depăşească cu uşurinţă unele dificultăţi
în ceea ce priveşte perceperea şi însuşirea gramaticală a limbii.
Alături de vorbirea corectă din punct de vedere gramatical, am urmărit la copii cultivarea
vorbirii adresative, dialogate, fluente şi expresive, cât şi formarea capacităţii de a percepe
frumuseţea şi armonia limbii române. Dezvoltarea capacităţii de exprimare nuanţată, prin utilizarea
unor expresii însuşite anterior, respectarea în vorbire a pauzelor, intonaţiilor, intensităţii şi ritmului
celor prezentate, le-am realizat prin jocurile didactice: „În vizită” (folosirea corectă a formulei de
politeţe şi a dialogului); „Hai să facem o poveste!” (dezvoltarea creativităţii).
Jocurile didactice axate pe realizarea analizelor fonetice au ca scop pregătirea copilului
pentru trecerea la perioada preabecedară în clasa întâi, bazându-se pe metoda analitico - sintetică de
învăţare a scris - cititului. În pregătirea şi desfăşurarea acestora, de un real folos s-au dovedit a fi
jocurile - exerciţiu, prin care am exersat aparatul fonator, în vederea obţinerii unei pronunţii corecte,
clare a tuturor sunetelor limbii române şi, în special, a consoanelor şi grupurilor de consoane. Iată
câteva exemple: „Cine face aşa?” (exersarea pronunţării corecte a unor consoane); „Să vorbim
corect!” (pronunţarea clară şi corectă a grupurilor de consoane, situate în diferite poziţii în cuvânt);
„Ce se aude?” (dezvoltarea acuităţii auditive, perceperea structurii sonore a cuvintelor).
Alături de formarea capacităţii de a pronunţa corect sunetele limbii române, am urmărit să-i
familiarizez pe copii cu noţiunea de propoziţie. Întrucât preşcolarilor nu li se poate explica din
punct de vedere gramatical ce este o propoziţie, tot prin intermediul jocului didactic, am realizat
acest obiectiv. Astfel, în jocurile „Spune ceva despre…”; „Ce ştii despre…?”, s-a urmărit
perfecţionarea deprinderii de a formula propoziţii simple, dezvoltate, corecte din punct de vedere
gramatical.
Pentru perceperea cuvintelor ca unităţi lexicale, este necesar ca preşcolarii să fie
familiarizaţi cu operaţia de separare a cuvintelor din propoziţii, aplicând metoda fonetică, analitico -
sintetică.
Prin jocul didactic „Câte cuvinte am spus?”, se poate foarte lesne realiza obiectivul principal
de a separa cuvintele dintr-o propoziţie. Copiii sunt solicitaţi să alcătuiască propoziţii după o
171
imagine, apoi ei trebuie să asocieze fiecărui cuvânt o bulină. Copiii rezolvă această sarcină destul de
uşor atunci când cuvintele au semnificaţie independentă, dar le disting mai greu când nu au sens de
sine stătător (prepoziţii, conjuncţii).
Pentru a înlesni perceperea diferenţială a silabelor ca părţi componente ale cuvintelor, am
organizat diferite jocuri - exerciţii pregătind astfel jocurile didactice „Jocul silabelor”; „Cine
desparte corect?”.
Prin aceste jocuri s-a urmărit despărţirea cuvintelor în silabe, găsirea unor cuvinte care să
înceapă cu o anumită silabă, consolidarea deprinderii de a reprezenta pe plan mintal operaţia de
analiză şi sinteză silabică.
Prin jocuri, jocuri - exerciţii, am familiarizat copiii cu noţiunea de sunet. Astfel, în jocurile
didactice „Cu ce sunet începe cuvântul?”; „Jocul sunetelor”; „Spune cuvinte cu sunetul…”, am
consolidat deprinderea de a face analiza fonetică a cuvintelor, de a diferenţia sunetul iniţial, median
şi final al cuvintelor, de a găsi cât mai multe cuvinte cu un sunet dat.
În cadrul jocurilor didactice se pot folosi şi jocurile - exerciţii, acea categorie de exerciţii
care, într-o formă cât mai atractivă, trezesc interesul copiilor pentru executarea unei sarcini
didactice şi întreţin efortul necesar executării ei. Acestea servesc de obicei la consolidarea unor
cunoştinţe, formării unor deprinderi sau la dezvoltarea unor laturi ale personalităţii.
Prin desfăşurarea jocurilor didactice, am constatat că activitatea sistematică, gradată,
realizată prin descoperire, problematizare, muncă independentă, duce la însuşirea corectă a limbii
române şi a cunoştinţelor necesare pentru integrarea cu uşurinţă în activitatea şcolară.
O condiţie pentru a putea atinge acest scop - pe lângă aceea a alegerii judicioase a jocului de
la caz la caz, este posedarea de către copiii - cărora ne adresăm, a cunoştinţelor pe care jocul
didactic le presupune. În caz contrar, acesta nu-şi mai atinge scopul.
Pentru faptul că permite dozarea efortului în funcţie de complexul particularităţilor
individuale pe care îl prezintă, în momente succesive, fiecare copil (ritm personal, cunoştinţe,
temperament, nivel de dezvoltare a diferitelor laturi ale personalităţii) şi, deci, pentru faptul că se
poate adapta multiplelor cazuri concrete, jocul didactic constituie unul dintre mijloacele educative
cel mai bine adaptate vârstei preşcolare.
Dacă acest mijloc este mânuit cu măiestrie, el poate da rezultate excelente.

Bibliografie:
1. Dumitrana, M. Educarea limbajului în învăţământul preşcolar. Comunicarea orală, Editura
Compania, Bucureşti, 2002
2. Iacob, L., Boncu, Ş., Bălan, Comunicarea în câmpul social. Texte alese, Editura Universității
,,Al. I. Cuza”, Iaşi, 2005
172
3. Jean, Chateau, Copilul şi jocul, Editura didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972
4. Taiban, M., Petre, M. , Nistor, V., Berescu, A, Jocuri didactice pentru grădiniţele de copii,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976
5. *** Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3/ 6-7 ani), MECTS, Bucureşti, 2019

„ÎMPREUNĂ CREȘTEM SĂNĂTOȘI!”

PROIECT DE PARTENERIAT EDUCAȚIONAL

Prof. Bozga Gianina Larisa

Grădinița cu Program Normal Nr. 4 Săldăbagiu de Barcău

ARGUMENT
Educaţia pentru sănătate este una dintre componentele educaţiei pentru societate ce
reprezintă o pârghie importantă de acţiune asupra dezvoltării fizice şi psihice optime a preşcolarilor,
starea de sănătate a acestora fiind o garanţie a reuşitei tuturor demersurilor educative întreprinse în
grădiniţă.
Iniţierea acestui parteneriat cu cabinetul medical vine în întâmpinarea nevoilor fundamentale
de educaţie ale oricărui copil, iar formarea unui stil de viaţă sănătos devine o condiţie esenţială
pentru o dezvoltare armonioasă a personalităţii copilului. Astfel se va urmări promovarea
cunoştinţelor corecte privind diferite aspecte ale sănătăţii şi formarea de atitudini şi deprinderi
indispensabile unui comportament responsabil şi sănătos.
Educaţia pentru sănătate trebuie să înceapă la vârste mici pentru că în această etapă se
dobândesc obiceiuri care sunt relevante activităţilor ulterioare.

TEMA PROIECTULUI: „Împreună creștem sănătoși!”

PARTENERI:
 Școala Gimnazială Nr. 1 Balc, structura Grădinița cu Program Normal Nr. 4 Săldăbagiu de
Barcău, reprezentată de prof. Ropotean Ioana Corina, în calitate de director, şi de educatoarea
grupei; prof. înv. preșc. Bozga Gianina Larisa
 SC PRIMARY MEDICINE ARIANA SRL - Dr. Ștef Codruța Floruța, medic de familie

173
  Comitetul de părinţi ai grupei mijocii: preşedinte – Ienciu Dana, membri – Biro Amalia,
Mierluț Mirabela.

SCOP:
 Formarea unui stil de viaţă sănătos, în vederea dezvoltării armonioase sub aspect psiho-fizic a
preşcolarilor, prin derularea unor activităţi specifice;
 Formarea unei atitudini pozitive faţă de sănătatea proprie şi a celor din jur.

OBIECTIVE:
 Asimilarea unor noţiuni şi cunoştinţe privind problemele legate de sănătatea individuală şi
colectivă, specifice vârstei;
 Însuşirea unor norme de comportament pentru asigurarea echilibrului dintre sănătatea
individuală şi cea colectivă;
 Îmbogăţirea vocabularului propriu, utilizând cunoştinţe însuşite pe parcursul participării la
activităţile de educaţie pentru sănătate;
 Valorificarea cunoştinţelor despre corp şi sănătate în vederea respectării regulilor de igienă
personală şi organizării unui regim raţional alimentar;
 Stimularea capacităţii de a construi un mediu educaţional propice formării unor deprinderi
sănătoase de igienic, de alimentaţie sănătoasă si de protejare a vieţii;
 Aplicarea unor noi metode de stimulare a copilului în vederea desfăşurării unor activităţi cu
caracter sanitar;
 Aplicarea în practică a cunoştinţelor dobândite prin activităţi, cursuri;
 Diseminarea experienţelor pozitive dobândite în urma derulării proiectului;
 Implicarea responsabilă a părinţilor şi a altor factori educaţionali în activitatea grădiniţei,
privind crearea unui mediu sănătos pentru viitorul copiilor;
 Exprimarea opiniilor şi luarea deciziilor pentru păstrarea sănătăţii propriilor copii;

DURATA:
 Proiectul se derulează pe parcursul a unui an şcolar, cu posibilitate de prelungire până la 3 ani
școlari, perioadă în care preşcolarii vor învăţa din ce este format corpul uman, să respecte
regulile de igienă, să recunoască modul în care alimentaţia sau mișcarea pot influenţa starea de
sănătate.

BENEFICIILE AŞTEPTATE SUNT:

 Copiii vor învăţa mai multe lucruri despre păstrarea sănătăţii şi prevenirea bolilor;
174
 Copiii vor cunoaşte şi aplica reguli de igienă personală şi colectivă;
 Se va asigura asistenţa medicală de urgenţă cu personal calificat.

GRUP-ȚINTĂ:
 Copiii Grădiniţei cu Program Normal Nr. 4 - 15 copii
 Educatoare – Bozga Gianina Larisa
 Medic de familie - Dr. Ștef Codruța Floruța

RESURSE MATERIALE:
 materiale didactice;
 planșe;
 mijloace audio-video

RESURSE FINANCIARE:
 autofinanţare;
 donații.

REZULTATE:
 copii sănătoşi şi frumoşi;
 atitudini pozitive faţă de sănătatea lor şi a celor din jur;
 dezvoltare psiho-fizică corectă;
 grijă pentru sănătatea proprie;
 postere, fotografii, pliante, expoziţii de lucrări;

EVALUARE:
 chestionare, expoziții foto, expoziții cu lucrările copiilor, album realizat de către copii.

IMPACTUL ESTIMAT AL IMPLEMENTĂRII PROIECTULUI

În urma desfăşurării activităţilor cuprinse în planificarea activităţilor din cadrul proiectului
de parteneriat, copiii vor fi mai preocupaţi de îngrijirea corpului lor, de ceea ce mănâncă, de
activităţile sportive desfăşurate în aer liber, în general de sănătatea lor.
Vor apela cu mai multă încredere la cadrele medicale, deoarece teama de doctor în mare
parte va fi înlăturată.
Părinţii vor fi captaţi să participe ca parteneri în procesul educativ, fapt ce va duce la
înţelegerea importanţei colaborării cu grădiniţa, cu educatoarele. Se vor implica mai activ în
175
derularea activităţilor pe care le desfăşoară copilul în grădiniţă şi vor colabora în scopul dezvoltării
armonioase a copiilor.
Educatoarea va reuşi să-i stimuleze pe copii în a acorda mai multă importanţă propriei
persoane.
CALENDARUL ACTIVITĂȚILOR - ANUL ŞCOLAR 2021-2022

Nr. Luna Tema activităţii Modalităţi Loc de Responsabili

crt. de realizare desfăşurare

Preşcolarii grupei
Lansarea Masă rotundă Ed. Bozga
1. Octombrie proiectului împreună cu părinţii, Sala de grupă Gianina Larisa
„Împreună educatoarea şi Dr. Ștef Codruța
creștem medicul
sănătoși!”
Evaluarea de către Preşcolarii grupei
Noiembrie asistentă a copiilor – Sala de grupă Ed. Bozga
2. „Prietena mea, instructaj Gianina Larisa
curăţenia” „Cunoașterea Asistenta
regulilor de bază în
păstrarea curățeniei
corporale”
Preşcolarii grupei
3. Februarie „La medic” Joc de rol Sala de grupă Ed. Bozga
Gianina Larisa
Preşcolarii grupei
4. Martie „Maricica” Povestire cu păpuşi Ed. Bozga
de Luiza Sala de grupă Gianina Larisa
Vlădescu
Preşcolarii grupei
5. „Rica Murdărica” Lectura educatoarei Ed. Bozga
Mai de Elfriede Mund Sala de grupă Gianina Larisa

Expoziţie de Preşcolarii grupei

6. Iunie Evaluarea fotografii realizate Sala de grupă Ed. Bozga
proiectului pe parcursul Gianina Larisa
derulării proiectului Dr. Ștef Codruța
şi lucrări realizate de
copii

176
 IMPORTANŢA CALCULATORULUI ÎN PROCESUL DE ÎNVĂŢARE

Prof. Bancu Claudia Adriana

Școala Gimnazială Nr. 1, Mârzănești

Proiectarea şi realizarea optimă a acivităţii instructiv-educative depind de felul cum se

desfăşoară, dimensionează şi articulează componentele materiale care imprimă un anumit sens şi o
anumită eficienţă pragmatică formării tineretului. Comunicarea pedagogică reprezintă un transfer
complex, multifazial şi prin mai multe canale ale informaţiilor între două entităţi (indivizi sau
grupuri) ce-şi asumă simultan sau succesiv rolurile de emiţători sau receptori, semnificând
conţinuturi dezirabile în contextul procesului instructiv-educativ. Ea presupune o interacţiune de tip
feed-back privind atât informaţiile explicite, cât şi pe cele adiacente (intenţionate sau formate în
timpul comunicării).
Dacă vorbirea este critică, vizualul este direct prin evidenţa sa. O pedagogie a imaginii, bine
conturată, poate stimula învăţarea, căci prin intermediul său se pot transmite informaţii fără scriere
şi lectură, fără chiar o conceptualizare. Sistemul modern de învăţământ este un sistem informaţional
care, pentru o perfectă funcţionare, implică operaţiile de colectare, transmitere, stocare şi prelucrare
a informaţiei. Totalitatea aplicaţiilor sistemelor de prelucrare a informaţiilor în învăţământ
reprezintă învăţământul asistat pe calculator. Acesta presupune: instruirea asistată pe calculator-
IAC- realizată în procesul de predare-învăţare pentru însuşirea cunoştinţelor, formarea priceperilor
şi deprinderilor; exersarea asistată pe calculator, folosită pentru fixarea cunoştinţelor; verificarea
asistată pe calculator se realizează cu ajutorul programelor pentru testarea nivelului de învăţare şi
pentru evaluarea răspunsurilor pe baza algoritmilor.
Pedagogia tehnologiei mijloacelor de învăţământ recomandă integrarea lor în activitatea
didactică de comunicare pentru valoarea demonstrativă şi intuitivă a acestor surse de informare,
pentru actualizarea informaţiei, pentru avantajul transmiterii unui volum mare de informaţie, pentru
valoarea lor formativ-educativă. Anumite sarcini ale predării pot fi preluate de mijloacele tehnice
audio-vizuale sub îndrumarea profesorului.
În memoria calculatorului pot fi introduse softuri educaţionale cu diferite conţinuturi
destinate învăţării, care pot îndeplini sarcini didactice din cele mai variate, preluând astfel sarcini
care prin tradiţie aparţin profesorului.
Acestea pot servi la:
 prezentarea în manieră interactivă şi interdisciplinară a conţinuturilor;
177
  exersarea în formarea unor abilităţi mai vales în domeniul matematicii, limbii, înţelegerii
textelor;
 consolidarea cunoştinţelor prin repetiţie;
 stimularea unor fenomene, procese, acţiuni reale;
 furnizarea de modele cognitive şi acţionale;
 stimularea motivaţiei, curiozităţii şi interesului;
 evaluarea cunştinţelor, urmărirea progreselor;
 dezvoltarea unor capacităţi şi aptitudini prin activităţi de joc;
 oferte de „învăţări suplimentare”.
Toate aceste funcţii fac din calculator un instrument de instruire apreciat deopotrivă de elevi
şi de cadrele didactice prin faptul că el angajează ritmuri diferite de lucru, ritmuri proprii de
învăţare, contribuie la diferenţierea parcursurilor pe care aceştia se pot înscrie.
Cursurile multimedia pe suport CD sau DVD ori crearea diferitelor diapozitive animate,
însoţite de fundal sonor, reprezintă mijloace eficiente de instruire. Pe lângă textul propriu-zis, apar
elemente de grafică, desene, fotografii, animaţii, filme, înregistrări voce, fundaluri muzicale,
hiperlegături către alte pagini ale CD-ului şi chiar către pagini WEB, precum şi aplicaţii diverse.
Astfel, sunt solicitaţi simultan mai mulţi analizatori, ceea ce face ca învăţarea să fie mai eficientă. În
cazul testelor, avantajul, pe lângă forma mai mult atractivă, de joc, este acela că scorul se calculează
automat, iar copilul are imediat evaluarea muncii sale. El este lăudat sau stimulat să găsească
varianta corectă şi este condus spre reuşită.
Calculatorul este foarte util atât elevului, cât şi profesorului, însă folosirea acestuia trebuie
realizată astfel încât să îmbunătăţească calitativ procesul instructiv-educativ, nu să îl îngreuneze.
Calculatorul trebuie folosit astfel încât să urmărească achiziţionarea unor cunoştinţe şi formarea
unor deprinderi care să permită elevului să se adapteze cerinţelor unei societăţi aflate într-o
permanentă evoluţie.
Faţă de locul computerului în sistemul didactic, pedagogii au diverse atitudini, după cum
urmează:
 tendinţa de respingere, în numele unei pedagogii tradiţionale, care poate conduce la crearea
unui învăţământ paralel retrograd;
 tendinţa de a se lăsa subjugat de către mijloacele tehnice, cedându-le acestora monopolul de
a-şi impune multiplele posibilităţi şi constrângeri, de a modela învăţământul;
 tendinţa de a pune computerul în serviciul unei pedagogii care să-l integreze într-un nou
proiect de educaţie şcolară.
În zilele noastre, computerul este, în mod indiscutabil, un mijloc benefic de instruire
didactică. Putem afirma că este un mijloc instructiv revoluţionar, cu un impact asupra procesului de
178
învăţământ aşa cum nu a mai existat de la momentul apariţiei manualelor şcolare.
Principalele avantaje ale calculatorului folosit ca instrument eficient de învăţare sunt
următoarele:
 Calculatorul asigură învăţarea prin joc. Multe produse educaţionale transformă învăţarea
într-o activitate distractivă. Deoarece copiii învaţă cel mai uşor atunci când se joacă şi
deoarece copiilor le place să se joace pe computer, învăţarea pe calculator poate fi soluţia
ideală. Copilul învaţă lucruri noi fără să depună un efort special şi fără să se plictisească sau
să fie distras cu ușurinţă.
 Calculatorul facilitează înţelegerea noţiunilor noi, de care copilul se apropie mai greu. Ele
sunt mai uşor înţelese prin intermediul computerului, întrucât acesta oferă suport vizual şi
auditiv şi face posibilă interactivitatea. În plus, copilul nu mai este nevoit doar să asculte
informaţiile pe care i le oferă profesorul, ci le descoperă el însuşi şi are posibilitatea de a
vedea „ce se întâmplă dacă...”.
 Calculatorul face posibilă modelarea şi simularea fenomenelor care nu pot fi observate în
realitate.Computerul poate compensa cu succes dotarea insuficientă a laboratoarelor din
şcoli şi poate uşura înţelegerea proceselor sau fenomenelor care nu sunt evidente. În plus,
elevul poate reface oricând şi de oricâte ori doreşte experimentele de laborator, poate
vizualiza animaţiile multimedia şi poate simula diferitele fenomene naturale.
 Calculatorul facilitează rezolvarea de probleme. Prin intermediul testelor cu feedback, atunci
când copilul greşeşte, i se oferă indicii de rezolvare (atât indicii teoretice, cât şi sub forma
unor probleme asemănătoare). În felul acesta, pas cu pas, copilul este ajutat să înţeleagă şi să
înveţe cum se rezolvă diferitele tipuri de probleme.
 Calculatorul folosit în învăţare ajută la consolidarea informaţiilor. Informaţia teoretică nu
este suficientă pentru învăţare, iar elevul are nevoie de situaţii în care să aplice cunoştinţele
pe care le-a învăţat. De aceea, cele mai multe jocuri educaţionale conţin o serie largă de
exerciţii prin care copilul îşi fixează cunoştinţele.
 Un alt avantaj pe care îl oferă învăţarea prin intermediul calculatorului îl reprezintă
posibilitatea testării nivelului de cunoştinţe la care a ajuns elevul. Rezultatele la test sunt
furnizate în câteva secunde, de obicei însoţite de recomandari privind felul în care elevul îşi
poate îmbunătăţi performanţa.
Tot mai multe cadre didactice încep să pună mare accent pe pregătirea personală în
domeniul informaticii şi, implicit, pe utilizarea acetor mijloace moderne de învăţare, întrucât
perspectivele deschise de utilizarea calculatorului la clasă sunt multiple. Competenţele didactice
trebuie reglate la noua cerinţă. Standardul profesiei didactice vizează rezultatele care nu vor fi
vizibile decât în momentul maturizării elevilor noştri; el exprimă un nivel de calităţi, reflexe şi
179
tendinţe dintre care cel mai important este simţul valorii mereu actuale.
Cuvintele marelui poet Lucian Blaga sunt mereu actuale pentru noi, dascălii: Doamne, să
nu mă laşi să fiu mulţumit de mine însumi!

Bibliografie:
1. Adăscăliţei, A., Instruire asistată de calculator: didactică informatică, Editura Polirom,
Iași, 2007
2. Brut, M., Instrumente pentru e-learning: ghidul informatic al profesorului modern, Editura
Polirom, Iași, 2006

IMPORTANŢA ŞI ROLUL LECTURII LA CICLUL PRIMAR

Prof. înv. primar Moţ Cornelia Alina

Școala Gimnazială Găvojdia

Nu e alta, mai frumoasă și mai de folos în toată viața omului zăbavă, decât cetitul cărților.
(Miron Costin)

Unul din obiectivele fundamentale ale limbii române, ca disciplină şcolară la clasele mici, o
constituie formarea şi cultivarea gustului pentru citit, pentru lectură.
Lectura cărţii oferă celui care o parcurge, pe lângă satisfacţiile ce le aduce orice fapt inedit,
prilejuri unice de reflecţie, de meditaţie. Ea îndeamnă la introspecţie, angajează valori formative
care îşi pun amprenta pe întregul comportament al cititorului.
Lectura suplimentară a elevilor trebuie îndrumată şi verificată. Pentru aceasta, se folosesc
secvenţe din orele de limba română, orele la dispoziţia învăţătorului sau se stabilesc ore speciale
prin planificările semestriale.
Importanţa lecturii este evidentă şi mereu actuală, aceasta fiind un instrument care dezvoltă
posibilitatea de comunicare între oameni, făcându-se ecoul capacităţilor de gândire şi limbaj.
Importanţa lecturii este dată de aspectele educative pe care le implică:
 aspectul cognitiv: prin lectură, elevii îşi îmbogăţesc cunoştinţele despre lume, despre
realitate;
180
  aspectul educativ: lectura contribuie esenţial la educarea copiilor în dimensiunile
etice şi estetice;
 aspectul formativ constă în faptul că lectura are drept consecinţă formarea şi
consolidarea deprinderilor de muncă intelectuală, dezvoltarea gândirii, a imaginaţiei.
Lectura cărţilor constituie o activitate fundamentală pentru întreţinerea condiţiei
intelectuale, îmbogăţirea cunoştinţelor şi a limbajului, pentru cunoaştera indirectă a diferitelor
universuri şi realităţi.
Prin lectură, elevii sunt conduşi să-şi formeze capacitatea de a surprinde, de a descoperi
conţinuturi şi forme ale realităţii, exprimate într-o multitudine de modalităţi de expresie de a le
asocia, ceea ce le permite să-şi extindă arta cunoaşterii. Succesul în lectura particulară a elevilor
este asigurat, în mod deosebit, de capacitatea elevilor de a înţelege, prin efort propriu, mesajul celor
citite. O secvenţă foarte importantă în stimularea interesului pentru lectură şi formarea de cititori
pasionaţi este legată de felul în care se recomandă ce să citească şi cum să citească.
Dintre modalităţile aflate la îndemâna cadrului didactic pentru dezvoltarea interesului
copiilor pentru lectură, menţionăm:
- modelul de cititor oferit de cadrul didactic;
- citirea/povestirea incitantă: cadrul didactic trebuie să întrerupă lectura sau povestirea pe
care o expune copiilor, într-un moment de maximă atractivitate, lăsându-i pe elevi să-şi imagineze
continuarea întâmplării (lectura cu predicţii);
- recomandarea unor texte literare adecvate vârstei şi preocupărilor elevilor;
- nu se va da lista anuală la începutul semestrului, ci se vor stabili titluri pe 2-3 săptămâni;
- va face prezentarea unor cărţi în aşa fel încât să ambiţioneze elevii în achiziţionarea şi
lecturarea lor;
- va povesti incomplet momente ale unor naraţiuni, lăsând elevilor un semn de curiozitate în
finalizarea întâmplărilor;
- va caracteriza unele personaje, îndemnând elevii la căutarea independentă, prin lectură
integrală, a locului acestora în naraţiune, a relaţiilor cu alte personaje;
- organizarea unor concursuri de recitări de poezii, ghicitori, finalizate cu recompense;
- desfăşurarea unor jocuri de rol: Bibliotecarul şi cititorii săi, Prietenii cărţii;
- desfăşurarea unor activităţi cultural-artistice, precum şi dramatizarea unor texte literare;
- alcătuirea unor albume sau a unor fişe bibliografice şi a unor fişe de lectură;
- şezători literare, medalioane literare, prezentare de benzi desenate, poveşti audio sau video.
Învăţătorii trebuie să îndrume lectura suplimentară a elevilor şi să o introducă la ore la mai
multe discipline. De aceea, este necesară lectura suplimentară a elevilor, fără de care formarea lor
în aria curriculară Limbă şi comunicare nu este completă. Evaluarea lecturilor studiate în afara
181
clasei trebuie să constituie un mod de atracţie, de stimulare spre această activitate despre care ştim
cu toţii că a fost înlocuită de mijloacele moderne de informare care au pătruns în viaţa noastră,
copleşindu-i chiar şi pe adulţi.
În privinţa evaluării lecturii, didactica a conturat în ultimele decenii, modalităţi de evaluare
alternative. Dintre cele mai des utilizate, amintim:
 proiectul;
 jurnalul de lectură;
 prezentarea de carte;
 portofoliul;
 jocul didactic.
Evaluarea lecturilor trebuie făcută în funcţie de următoarele criterii:
1. Ritmul de lectură şi tipul de preferinţă:
- ritmul lecturilor, specia literară preferată (poveşti, povestiri şi basme);
- tematica preferată (istoria, copilăria, descrierea şi reportajul, literatura de aventuri).
2. Capacitatea de asimilare şi prezentare a lecturii:
- citirea cursivă, conştientă şi expresivă a elevului ajută la rezumarea corectă, orală a
subiectului prin povestirea expresivă, realizându-se astfel expresivitatea şi coerenţa
limbajului;
3. Capacitatea de asociere interdisciplinară: o idee, o informaţie, un detaliu cunoscut din
lecturi literare să poată fi transferate sau asociate spontan cu elemente de conţinut specifice altor
discipline: geografie, biologie, arte plastice, film, teatru, muzică, abilităţi practice.
Stimulare a capacităţilor creatoare se dezvoltă prin:
 se dezvoltă capacitatea de redare dramatică, teatrală a unor dialoguri;
 se dezvoltă capacitatea de memorare, de recitare artistică a poeziilor, se realizează, la
unii elevi, încercări originale de creaţie literară.
Pentru realizarea justă a organizării şi îndrumării lecturii elevilor, se impune o colaborare
strânsă între şcoală şi familie. În cadrul activităţilor comune este necesar să se prezinte imensul rol
al lecturii în formarea personalităţii copilului, să li se dea îndrumări asupra a ce şi cum trebuie să
citească copiii lor, spre a-i ajuta să înţeleagă ceea ce citesc şi a le dezvolta interesul pentru lectură

Bibliografie:
1. Şerdean, Ioan, Manual Metodica predării limbii şi literaturii române la clasele I-IV, pag.174
2. Şerdean, Ioan, Manual pentru şcolile normale clasele a XI-a, XII-a şi a XIII-a, Metodica
predării limbii române la clasele I-IV, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.- Bucureşti, 1993
3. Tătaru, Ioana, Metode activizante de evaluare a lecturii suplimentare
182
 „SUNT SĂNĂTOS ȘI VOIOS”
PROIECT EDUCAȚIONAL - EDUCAȚIE PENTRU SĂNĂTATE

Prof. înv. preșcolar Sfircă Mădălina Ionela

Grădinița cu P.P. Nr. 6, Alexandria

Sănătatea e darul cel mai frumos și mai bogat pe care natura știe să-l facă.
(Michel de Montaigne)

ARGUMENT
Sănătatea este o problemă socială, economică şi politică, dar şi o problemă ce vizează
drepturile omului, mai ales în aceste timpuri este o problemă mondială. Pandemia cu Coronavirusul
ne-a făcut să fim mai grijulii, mai atenți cu tot ce este în jurul nostru, cum să avem grijă de sănătatea
noastră și a celor din jurul nostru.
Sănătatea este cel mai de preţ bun pe care îl poate avea un om. Alături de cadrele medicale,
grădiniţa este un mediu propice în care preşcolarii îşi pot însuşi norme igienico-sanitare de
prevenire a unor boli, îşi pot forma comportamente igienico-individuale şi de grup, pot învăţa să se
cunoască mai bine şi să-şi apere organismul de diverşi factori nocivi, virusuri, bacterii etc.
„Educaţia pentru sănătate” este necesară şi porneşte de la premisa că numai din partea unor
copii sănătoşi se poate aştepta un randament optim, iar mai târziu o bună inserţie profesională şi
socială.
În condiţiile societăţii contemporane, viaţa individului a devenit mult mai complicată decât
altădată. Schimbările economice, sociale și culturale din toată lumea exercită o influenţă profundă
asupra sănătăţii tinerilor şi implicit asupra accesului acestora la serviciile sociale. Aceste schimbări
provoacă mutaţii si deplasări de accent și în domeniul educaţiei. Pe fondul acestor schimbări,
educaţia pentru sănătate devine una din componentele esenţiale ale educaţiei, un obiectiv major al
acesteia si, totodată, unul din drepturile fundamentale ale fiinţei umane în dezvoltare.
Formarea deprinderilor igienice începe în familie şi este completată în grădiniţă şi mai
târziu, în şcoală. Pentru acest domeniu educativ considerăm importante formarea unor moduri de
execuţie corectă a deprinderilor şi formarea motivaţiei necesare pentru efectuarea lor, prin
înţelegerea necesităţii executării anumitor activităţi igienice.

183
 Educaţia pentru sănătate în grădiniţă se realizează prin jocuri, poveşti, dramatizări, vizite,
întâlniri cu cadre medicale, iar ca formă de evaluare se vor realiza expoziţii tematice, concursuri,
serbări. Aceste activităţi vor stimula copiii dezvoltându-le şi acea motivaţie interioară de care au
nevoie. Exemplul personal oferit de educatoare şi părinţi este un alt factor care contribuie la reuşita
educaţiei pentru sănătate.
SCOPUL PROIECTULUI:
Formarea unei atitudini pozitive și responsabile față de sănătatea sa și a celor din jur, a unui
stil de viață sănătos, dezvoltarea armonioasă sub aspect psiho-fizic a preșcolarilor prin cunoașterea
conținutului de educație pentru societate prin derularea unor activități referitoare la igienă, sănătate
precum și a normelor necesare integrării în viața socială și reguli de securitate personală și de grup.
OBIECTIVELE PROIECTULUI:
formarea unor deprinderi de execuție corectă a deprinderilor igienico-sanitare, cât și
formarea motivației pentru efectuarea lor;
cunoașterea elementelor principale ale regimului de viață zilnic al elevului și a necesității
respectării lui;
conșientizarea faptului că alimentația corectă stă la baza sănătății;
formarea deprinderii de a păstra dinții sănătoși;
formarea simțului responsabilității față de menținerea sănătății propriului organism, cât și a
celor din jur;
atragerea afectivă a copiilor în organizarea unor activități cu caracter extrașcolar.
DOMENIUL DE DEZVOLTARE:
A . DEZVOLTAREA FIZICĂ, A SĂNĂTĂȚII ŞI IGIENEI PERSONALE
DIMENSIUNI ALE DEZVOLTĂRII: Motricitate grosieră și motricitate fină în contexte
de viaţă familiare
COMPORTAMENTE:
1.1. Își coordonează mușchii în desfășurarea unor activități diversificate, specifice vârstei
1.2. Participă la activităţi fizice variate, adecvate nivelului lui de dezvoltare
1.3. Utilizează mâinile și degetele pentru realizarea de activităţi variate
DIMENSIUNI ALE DEZVOLTĂRII: Conduită senzorio-motorie, pentru orientarea
mișcării
COMPORTAMENTE:
2.3. Își coordonează mișcările în funcție de ritm, cadență, pauză, semnale sonore, melodii.
DOMENIUL DE DEZVOLTARE:
C. CAPACITĂȚI ȘI ATITUDINI ÎN ÎNVĂȚARE

184
 DIMENSIUNI ALE DEZVOLTĂRII: Finalizarea sarcinilor și a acțiunilor (persistență în
activități)
COMPORTAMENTE:
2.1. Realizează sarcinile de lucru cu consecvență.
2.2. Integrează ajutorul primit, pentru realizarea sarcinilor de lucru la care întâmplină
dificultăți.
DIMENSIUNI ALE DEZVOLTĂRII: Activare și manifestare a potențialului creativ
COMPORTAMENTE:
3.1. Manifestă creativitate în activități diverse.
3.2. Demonstrează creativitate prin activități artistico-plastice, muzicale și practice, în
conversații și povestiri creative.
3.3. Demonstrează simț muzical ritmic, armonic prin cântec, joc cu text și cânt, dans etc.
DOMENIUL DE DEZVOLTARE:
D. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI, A COMUNICĂRII ȘI A PREMISELOR CITIRII ȘI
SCRIERII
DIMENSIUNI ALE DEZVOLTĂRII: Mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute
COMPORTAMENTE:
1.2. Demonstrează înțelegerea unui mesaj oral, ca urmare a valorificării ideilor, emoțiilor,
semnificațiilor etc. (comunicare expresivă)
SUSTENABILITATEA PROIECTULUI:
Proiectul prezintă un potenţial de dezvoltare şi poate fi continuat în anii următori, prin
atragerea de noi parteneri din grădiniță.
GRUP ȚINTĂ ȘI BENEFICIARI:
 preșcolarii grupei mari;
 părinții copiilor, educatoarele grupei;
 specialiști: asistente medicale, medici;
 comunitatea locală.
DURATA: octombrie 2021- aprilie 2022
RESURSE UMANE:
 cadrele didactice ale grupei;
 copiii preșcolari ai grupei mari A și B;
 părinții copiilor;
 cadre medicale: medic pediatru, asistentă medicală, stomatolog, farmacistă;
 mass-media.

185
 RESURSE MATERIALE:
 materiale didactice din dotarea grădiniței sau procurate de educatoare;
 materiale diverse aduse de părinți, copii;
 cabinete medicale și farmacie;
 material didactic: tablă magnetică, tablă cu suport de hârtie, pliante, material
asigurate de medici;
 suport logistic asigurat de colaboratori.
RESURSE FINANCIARE:
Extrabugetare - contribuții personale.
RESURSE INFORMAȚIONALE
 Documentele proiectului: Programul Național de ,,Educație pentru sănătate”,
proiectul scris; produsele finite ale proiectului;
 Publicații și materiale tipărite pagina de Facebook a grădiniței, mass media;
pliante, broșuri, cărți care au legătură cu subiectele abordate în proiect; panou cu
aspecte fotografice.
PLANIFICAREA ACTIVITĂȚILOR
1. ,,Sunt sănătos și voios”
Prezentarea proiectului părinților.
Importanța educației sanitare la grădiniță. (Octombrie 2021)
2. ,,În vizită la cabinetul medical”
Vizită la cabinetul medical din grădiniță.
Copiii întreabă, medicul răspunde.
Realizarea unor fotografii în cabinetul medical. (Noiembrie 2021)
3. „Ce, cât și cum mâncăm?”
Masă rotundă cu tema „Să ne hrănim corect!”
CE, CÂT, CÂND ȘI CUM MÂNCĂM ?- întâlnire cu asistenta medicală;
Realizarea unor fotografii în cabinetul stomatologic. (Decembrie 2021)
4. ,,Sănătate de la toate”
Convorbiri despre păstrarea sănătății, alimentației, odihnă și recreere, sport.
Mediu sănătos – sănătate curată, construim împreună cu părinții oameni de zăpadă în curtea
grădiniței. (Ianuarie 2022)
5. „Grădinița – Castelul curățeniei”
Amenajarea unui mediu sănătos, învățăm să facem curățenie, să trăim într-un mediu sănătos.
Realizarea unor desene cu comportamente pozitive ale copiilor.
Expoziție cu desenele copiilor. (Februarie 2022)
186
 6. „La farmacie”
Vizită la farmacia din cartier.
Medicamentele și sănătatea - copiii întreabă, farmacista răspunde.
Realizarea unor fotografii în farmacie/ la activitatea din sala de grădiniță. (Martie 2022)
7. „Mediul și sănătatea” - Masă rotundă, dezbateri.
EVALUAREA PROIECTULUI:
 fotografii;
 expoziţii – participanţii vor primi diplome;
 realizarea unor prezentări în PowerPoint cu activităţile desfăşurate;
 realizarea unui CD care să cuprindă întreaga activitate desfăşurată în cadrul
proiectului.
PRODUSE FINALE:
 Portofoliul care va cuprinde materiale, fișe și imagini de pe parcursul derulării
proiectului;
 Expoziția „ Din creaţiile noastre”
DISEMINAREA:
 prezentarea proiectului la nivelul comisiilor metodice/cercurilor pedagogice din
grădiniţa noastră;
 mediatizarea unor acţiuni din cadrul proiectului prin intermediul presei locale.
SUSTENABILITATEA PROIECTULUI:
Proiectul prezintă un potenţial de dezvoltare şi poate fi continuat în anii următori, prin
atragerea de noi parteneri din grădiniță..
RECOMANDĂRI:
1. Putarea măștii corespunzător, pentru prevenirea transmiterii virusului Sars-Cov 2.
2. Spălatul mâinilor cu apă și săpun la intrarea și ieșirea din grădiniță, înainte și după masă,
înainte și după folosirea toaletei, după ștergerea nasului, după contact sau hrănirea animalelor, după
venirea în contact cu substanțe chimice sau biologice, după ce ne jucăm cu jucării, sau ori de câte
ori este nevoie, timp de 2 minute. Se utilizează apa curgătoare, mâinile se freacă bine, prosopul să
fie de hârtie.
3. Purtarea de mânuși de unică folosință la intrarea în contact cu produse biologice, la
leziuni pe mâini etc.
4. Prevenirea obezității la copii.
5. Igiena spațiului să fie suficient de mare, să fie aerisit, plase la geam. Copiii trebuie scoși
afară indiferent de vreme, să se joace liber, pentru a combate sedentarismul.

187
 6. Sănătatea copilului - prevenirea accidentelor. Se referă la accidentele de circulație care au
o proporție mare, electrocutări, arsuri, otrăviri cu gaze toxice și se petrec din lipsa de supraveghere
a copiilor.
Alte recomandări: să nu lase copiii să circule singuri pe drumurile publice; să țină seama de
maturitatea copilului atunci când îi dă sarcini de mare risc, ex: focul în sobe sau la aragaz, să nu lase
în grija sa un copil mai mic; să nu trimită copilul cu vaca sau gâștele; să nu lase copilul
nesupravegheat în fața blocului; să nu-l lase la scăldat, la râu; să nu lase medicamentele la îndemâna
lui.

INTEGRAREA PSIHOPEDAGOGICĂ A COPIILOR CU CES (ADHD)

Prof. înv. preșcolar Ștefănescu Simona-Mihaela

Școala Gimnazială Nr. 308, București, Sectorul 4

Mă numesc Ștefănescu Simona și sunt cadru didactic titular în învățământul preșcolar. Îmi
place foarte mult ceea ce fac, iar bucuria și afecțiunea pe care aceste suflete mici le emană cu greu
pot fi cuprinse în cuvinte. Cred în lucrurile pe care le fac din suflet și găsesc în copiii mei
(preșcolarii mei) convingerea și puterea ca orice este posibil dacă exista credință, dragoste și
pasiune pentru ceea ce faci.
Eu cred ca nimic nu este întâmplator pe lumea aceasta, iar cele mai frumoase rezultate se
obțin prin iubire și dăruire, utilizând strategii bine puse la punct.
De-a lungul celor 2 ani de experiență directă cu preșcolarii, dar și în cadrul practicii de
specialitate, întinsă pe 4 ani, am interacționat cu copilași speciali, atât de vârstă preșcolară, cât și
școlară. Pe parcursul acestor ani, am acordat o atenție sporită perfecționării, participând la
numeroase cursuri și programe de formare, competențele formate valorificându-le ulterior în cadrul
procesului instructiv-educativ. Am întâlnit copii ce aveau patologii din spectrul autismului,
tulburări cu deficit de atenție și comportament disruptiv, hiperactivitate, tulburări de comunicare,
anxietatea de separație, depresie precoce, dar cu toții aveau inimi mari, suflete curate și zâmbete
sincere.
Responsabilă fiind de integrarea acestor copilași în învățământul de masă, am avut la rândul
meu nevoie de sprijinul celor formaţi pe domenii particularizate: profesor psiholog, logoped,
188
terapeut, alături de care să pot obţine rezultate favorabile în integrarea acestor copii cu nevoi
speciale.
Cu toții sunt speciali și cunoscându-i pe fiecare în parte, mă cuprinde un imens semn de
întrebare: „Cu ce scop a apărut acest copil minunat în grupa mea, în calea mea?” Pentru mine,
întâlnirea cu noua generaţie de preșcolari reprezintă de fiecare dată o nouă provocare, un nou
început, multe emoţii şi foarte multe necunoscute.
Mare mi-a fost surprinderea, când la începutul acestui an școlar, în generația pe care am
preluat-o spre instruire și formare, a răsărit, nu știu de unde, un copilaș mai aparte, foarte drăguț și
vesel, însă singuratic, cu o stimă de sine scăzută, adesea neatent, cu lipsă de concentrare, impulsiv,
ușor dezordonat și care părea că nu mă ascultă atunci când vorbesc.
După o lungă perioadă de investigare a acestui caz, mi-am pus câteva semne de întrebare și
apoi am acționat în consecință: am început să creez un mediu securizant pentru copil, să înțeleagă
că eu sunt lângă el și că vreau să-l ajut, să devenim cei mai buni prieteni.
Consider că incluziunea şcolară a copilului cu ADHD presupune ca sistemul să se adapteze
la copil, nu copilul să se adapteze la sistem. Ar fi greşit să ne aşteptăm ca un copil cu ADHD să
fie ca ceilalţi copii, în cadrul unei clase din învăţământul de masă, fie că e vorba de preşcolaritate,
fie la nivel gimnazial/liceal. În realitate, fiecare copil, atât cel cu cerinţe speciale, cât şi cel cu
dezvoltare tipică, are o dezvoltare unică, prezintă anumite particularităţi, are un ritm propriu de
învăţare şi adaptare, iar procesul de predare trebuie să fie realizat, ţinând cont de aceste aspecte.
O clasă de elevi este foarte eterogenă ca reprezentare pe sexe, etnii, apartenenţă religioasă,
temperamente, abilităţi, competenţe, iar cadrul didactic trebuie să armonizeze totul astfel încât să
asigure tuturor succesul şcolar, dezvoltarea personalităţii lor, formarea competenţelor necesare
nivelului de şcolarizare în care se află copilul, dar şi a intereselor, preocupărilor şi posibilităţilor
personale ale fiecărui copil.
Părintele, de asemenea, este un factor important în acest proces şi este necesar să existe
o comunicare eficientă între cadru didactic şi părinte. Această comunicare facilitează realizarea
unui parteneriat educaţional între familie-cadre didactice-specialişti şi copil.
II. Prezentarea cazului: diagnostic ADHD
Preșcolarul X este un băiețel în vârstă de 5 ani cu un permanent zâmbet larg și molipsitor pe
chip. Încă de la prima întâlnire am simțit că este un copilaș special, foarte iubitor și cu multă
imaginație, însă ceva din interiorul meu mă făceam să cred că acest băiețel ascunde ceva, iar
dincolo de zambetul lui se află un mister. Cu înclinații artistice și implicarea în activități bazate pe
lucru manual, preșcolarul purta cu el câteva tulburări ce se observau cu ușurință. Programul lui la
grădiniță era unul normal, care nu includea somnul de după-amiază, acesta fiind absent din rutina

189
zilnică a băiețelului. Servirea mesei este scurtă, terminând de fiecare dată primul. Băiețelul are o
alimentație nu foarte diversificată, din cauza alergiilor pe care le are la anumite alimente.
Despărțirea de mamă era dificilă, iar acesta avea deseori pusee de plâns, care se încheiau
odată cu intrarea în cadrul grupei. Relația cu ceilalți colegi de grupă era bazată pe interacțiune, dar
existau momente în care micuțul le distrugea construcțiile colegilor, manifestând bucurie și
satisfacție când reușea să ducă la bun sfârșit acțiunea sa, ce părea lipsită de bunăvoință și care îi
mâhnea pe colegi. Dar și acest mod de a reacționa trebuie privit în profunzime, poate să ascundă un
mod prin care cel mic încerca să obțină atenția colegului sau un mod prin care încerca sa-și
antreneze colegul într-o acțiune mult mai dinamică, care lui îi place profund, detestând activitățile
statice. Limbajul este slab dezvoltat, având un vocabular activ sărac, concret şi cu multe erori
în pronunţie.
Băiețelul provine dintr-o familie organizată, cu resurse financiare medii şi cu un grad mediu
de culturalizare, a prezentat încă de la debutul în grupa mică (3 ani) tulburări uşoare de
comportament, caracterizate printr-o accentuată hiperactivitate şi lipsă de concentrare. Colaborează
bine cu adulţii, dacă aceştia sunt indulgenți cu el. Concentrarea în timpul unei activităţi este pe
termen scurt şi este condiţionată de interesul copilului pentru tema activităţii, mai ales dacă aceasta
se referă la lumea sa concretă sau dacă prezintă o dificultate scăzută.
III. Anamneză
Preșcolarul provine dintr-o familie parentală și nu are frați sau surori, împărțind aceeași
locuință doar cu părinții săi. Relația dintre părinți este armonioasă, iar cea dintre părinți și copil este
bazată pe asumare, înțelegere, susținere și afecțiune deplină.
Atitudinea părinților față de problemele de educație ale copilului a fost, încă de la început,
una de implicare totală, de căutare și soluționare a problemelor apărute pe parcurs, susținându-și
copilul în toate momentele. Relația dinte părinți și cadrele didactice a fost una deschisă, sudată prin
cooperare și sprijin reciproc, astfel încât educatul, preșcolarul, să se poată bucura în fiecare clipă de
înțelegere și afecțiune.
De educarea copilului se ocupă, în mare parte, mama care lucrează de acasă, fapt ce o ajută
să-i dedice copilului tot timpul și sprijinul de care acesta are nevoie, ea având o atitudine optimistă
în raport cu tulburările acestuia.
Dezvoltarea și particularitățile comportamentului predominant motor și ale activității fizice
cuprinde mișcări variate, având un tempo și un ritm alert, băiețelul mișcându-și membrele inferioare
sau superioare în permanență (scuturatul mânuțelor, agitația picioarelor chiar și când este la măsuța
de lucru).
Dezvoltarea comportamentului și activității intelectuale cuprinde identificarea și
recunoașterea obiectelor cunoscute, se realizează rapotul dintre imaginea perceptivă și denumirea
190
ei, coordonatele spațiale, temporale și cantitative sunt bine fixate, iar spiritul de observație este
prezent. Se identifică răspuns pozitiv la reprezentările matematice, la fenomenele naturii, dar și la
cele cu privire la acțiuni și evenimente. Limbajul cuprinde o semantică corectă, dar fonația
sunetelor prezintă dificultăți, generând o pronunție ușor defectuasă.Volumul vocii este unul ridicat
de cele mai multe ori. Sunt prezente formele reproductive și creatoare ale imaginației. Adesea nu
acordă suficientă atenție la detalii sau face greșeli care rezultă din lipsa de atenție la detalii, adesea
are dificultăți în a-și mentine atenția la joacă sau în timpul unor activități, pare ca nu ascultă atunci
când i se vorbește, nu urmează indicațiile până la sfârșit și de multe ori nu finalizează temele sau
alte sarcini (dar aceasta nu se datorează lipsei înțelegerii indicațiilor), are dificultăți în organizarea
sarcinilor sau activităților, evită sau refuză să se implice în sarcini care necesită efort mental
susținut, pierde lucruri care îi sunt necesare în sarcini sau activități care necesită un efort mental
susținut, este distras ușor de alte obiecte (jucării, cărți, creioane, unelte).
IV. Patologie-dezvoltare
ADHD apare atunci când anumite funcții ale unor neurotransmițători (dopamina, serotonina,
norandrenalina) sunt afectate și îngreunează transmiterea impulsurilor nervoase. Deseori, sindromul
se moștenește și apare independent de influențe externe, însă părinții băiatului nu au prezentat
niciodată simptome de ADHD.
Terapia comportamentală, în cazul acestui băiețel, se face de catre părinți acasă și de către
educatoare la grădiniță, existând o colaborare permanentă între cadrele didactice, parinți și terapeut.
Se urmărește înlăturarea factorilor din mediu care pot distrage atenția, se vor da instrucțiuni clare,
sarcinile vor fi simple, fracționate în mai mulți pași, iar termenul de execuție va fi precis stabilit.
Fiecare reușită se va recompensa pozitiv (metoda jetoanelor). Regimul alimentar
recomandat ADHD trebuie să excludă salicilații, coloranții, conservanții și aromele artificiale,
studiile recente, aratand ca acești produși alimentari ar accentua hiperkinetismul. Deși psihoterapia
este eficientă prin însăși natura ei, s-a demonstrat că efectele benefice cresc atunci când este
acompaniată de alte forme de tratament.
V. Deficiențe
Tulburările care au fost asociate cu diagnosticul principal - ADHD sunt: tulburările de
neurodezvoltare (tulburări de limbaj, tulburările de spectru autist ), tulburare de opoziție și tulburare
de conduită, tulburări anxioase, tulburări de somn (părinții au raportat dificultăți de adormire încă
de la 2 ani, durata somnului fiind scăzută, treziri frecvente nocturne), tulburări de dispoziție.
OBIECTIVE:
Cele 3 obiective ale strategiei preșcolare pentru copiii cu ADHD pe care le-am adoptat sunt
următoarele:
 evaluarea nevoilor personale și a punctelor tari ale copilului. Astfel se pot lua in considerare
191
 atât nevoile școlare cât și cele comportamentale, folosind atât diagnosticul formal și
informal cât și observațiile de la grupă. Contextul în care apar disfunctiile comportamentale
trebuie luate de asemenea în considerare;
 selectarea metodelor potrivite pentru instruirea scolară. Determinarea metodelor care ar
putea veni în întâmpinarea nevoilor școlare și comportamentale ale copilului. Selectarea
metodelor care sunt în acord cu vârsta sa, care să se potrivească cu nevoile sale și care să îi
câștige atenția;
 combinarea metodelor de instruire școlara cu programul educational personalizat al
copilului. Impreuna cu psihologul școlar și cu parintele, a fost creat un program educational
personalizat care sa evidentieze obiectivele viitoare împreuna cu ajutorul de care copilul are
nevoie pentru a atinge aceste obiective.
Sprijinul trebuie să vină de la personalul didactic, de la psihologii școlari, asistenții sociali și
de la personalul medical specializat. Acest băiețel are nevoie de o structură și de o rutină bine
stabilite. Locul lui în bancă trebuie păstrat neschimbat și să fie lăsat să învețe dupa metodele prin
care el înțelege cel mai bine. Chiar din prima zi, am încercat să stabilesc clar regulile grupei.
Băiețelul a fost așezat în prima bancă, ferit de elemente distractoare, aproape de mine, pentru a fi
monitorizat și încurajat, sau lângă un copil care este atent și concentrat. Copilul răspunde foarte
bine la Regula celor trei „R”: rutina, regularitate și repetiție.
Abilitatea lui scăzută de a face față schimbărilor poate fi astfel folosită într-un mod pozitiv,
ajutându-l să iasă dintr-o potențială situație dificilă. El va fi atât de ocupat să îndeplinească noua
activitate primită, încât uită de orice conflict pe care l-a început. Această tactică oferă posibilitatea
de a preveni potențialele probleme de comportament care pot să apară.
Copiii cu ADHD sunt, în general, foarte sentimentali și iubitori. Ei răspund bine la laude și
la o atenție individuală crescută. Laudele trebuie să fie dese, pe tot parcursul zilei, și nu doar la
sfârșitul zilei.
Atitudinile negative pot dăuna acestor copii, deoarece ei au deja o stima de sine scăzută.
Acolo unde este posibil, este recomandat să se mențină același cadru didactic pe tot parcursul anului
școlar. Dacă sarcinile de lucru sunt mai complexe, acestea trebuie împărțite în segmente mai mici și
rezolvate una după alta.
Clasele cu număr mic de elevi sunt indicate pentru acești copii, deoarece, distractibilitatea
este mai mică și le oferă oportunități mai bune de a înnoda prietenii cu colegii.
Acest preșcolar reușește să îndeplinească mai bine sarcinile manuale, decât pe cele orale.
Implicându-l în sarcini manuale, stima lui de sine crește și permite consolidarea încrederii în sine.
El vrea să fie auzit, tratat cu respect.

192
 Recomandări
Copiii cu ADHD, alături de ceilalţi copii cu cerinţe educative speciale, au nevoie să fie
incluşi în şcoala de masă, să facă parte din comunitate, să fie valorizaţi, să beneficieze de o educaţie
flexibilă şi deschisă, astfel încât să le fie recunoscute aptitudinile asemenea copiilor cu dezvoltare
tipică. Atent supravegheat, atât de mine, cât și de un psiholog care recunosc că, în mare parte, m-a
învățat ce să fac și cum să reacționez în asemenea situații de integrare a copiilor cu ADHD, am
decis că poate fi integrat cel mai probabil și nu e niciun pericol pentru societate.
Împreună cu psihologul şcolar şi cu părintele, a fost creat un program educaţional
personalizat care să evidenţieze obiectivele viitoare și ajutorul de care copilul are nevoie pentru a
atinge aceste obiective.
Recompensarea comportamentelor adecvate – este important să fie întărit comportamentul
adecvat al copilului cu ADHD, acesta să fie lăudat şi validat. Realizarea unui sistem vizual de
recompensare, cum este sistemul de tokeni, este recomandat să fie folosit, iar implementarea lui se
va face de cadru didactic, la nivel de clasă, fiind incluşi toţi preșcolarii. Trebuie să se ţină cont că un
copil cu ADHD are dificultăţi reale în a sta liniştit, pe scaun, o perioadă mai lungă – ceea ce poate
face cadru didactic în această privinţă este să îi permită copilului să se ridice, la intervale de timp
prestabilite, şi să i se dea copilului diverse sarcini, să fie numit ,,asistentul” educatorului. Acest
lucru îl va valida, ridicarea lui de pe scaun va avea loc pentru că aşa a decis cadrul didactic, iar
responsabilizarea copilului va ajuta la a-i creşte acestuia stima de sine. Atunci când se raportează la
copilul cu ADHD, se vor formula cerințe clare și se va asigura că acestea au fost înţelese de către
copil. Important e şi să existe contact vizual atunci când i se vorbeşte copilului.
Folosirea negaţiei să fie rară, atunci când copilul nu face faţă la cerinţele date. Se va folosi
mai puţin Nu e bine, Nu aşa se face şi în schimb este recomandat a se utiliza formulele de tipul Poţi
mai bine, Aici se face aşa etc., oferind şi ajutor când e cazul. Familia unui copil hiperkinetic este de
multe ori în dificultate. Părinţii trebuie să urmărească atent comportamentul copilului şi trebuie să
înveţe să răspundă adecvat. Există numeroase dovezi care evidenţiază că ADHD se asociază
frecvent cu una sau mai multe tulburări mentale, precum dislexia, tulburarea de opoziţionism
provocator, tulburarea de conduită, tulburările afective (depresia) şi tulburările anxioase.
Tratamentul hiperactivităţii va contribui la controlul simptomelor, permiţând o creştere şi dezvoltare
normală.
Psihoterapia copiilor cu hiperactivitate cu deficit de atenție se bazează pe terapia
experiențială, aceasta îl ajută pe copil să-și câștige autocontrolul interior. În cadrul acesteia i se
oferă copilului materiale care îl calmează, liniștesc, cum ar fi: lutul, apa, nisipul, pictura cu
degetele. Orice experiențe tactile și kinestezice cu acești copii îi ajută să se focalizeze și încep să fie
conștienți de ei însuși, de corpul, de gândurile și de sentimentele lor . Jocul cu apa are beneficiile
193
sale unice. Ea este cea mai liniștitoare dintre toate. În timpul sesiunilor în care se utilizează aceste
materiale, copiii pot să înceapă să vorbească despre gânduri, emoții, fantezii înainte neexprimate.
Este important să învățăm să lucrăm cu acești copii, deoarece au de oferit multe talente
ascunse, mult potențial și iubire!

Bibliografie:
1. Bîrsanu, Tamara, Psihopedagogia copiilor cu cerințe educaționale speciale, București, 2017
2. Mitrofan, Iolanda, Copii și adolescenți - probleme, tulburări și intervenție psihoterapeutică,
Editura Sper, București, 2013
3. Popenici, Egan, K., Educația elevilor hiperactivi și cu deficit de atenție, Editura Didactică
Press, București, 2007
4. Radu, G., Psihopedagogia dezvoltării şcolarilor cu handicap, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1999
5. Verza, Emil, Psihologia copilului, Editura Trei, București, 2017

COPIII CU DIFICULTĂȚI DE ÎNVĂȚARE

Prof. înv. preșcolar Marin Mădălina

Grădinița „Magnolia”, structură a Școlii Gimnaziale „Emil Racoviță”, Onești

Copiii cu dificultăți de învățare reprezintă o categorie aparte în cadrul psihopedagogiei

speciale.
Literatura de specialitate, începând cu anii 60, a încercat să definească dificultățile de
învățare. Dificultățile în învățarea școlară reprezintă manifestări ale dereglării procesului de
învățare, ale căror cauze sunt de ordin personal, școlar, familial și social.
La începutul anilor 90, bogăţia informaţiilor şi cercetărilor realizate pe parcursul a câtorva
zeci de ani a permis apariţia unor definiţii comprehensive şi generalizatoare ale tulburărilor de
învăţare şi enumerarea trăsăturilor specifice ale acestora.
Forurile internaționale, precum Comitetul Interguvernamental pentru Deficienţe de Învăţare,
au avut în vedere problematica copiilor cu dificultăți de învățare și au încercat o definire a
dificultăților de învățare ce cuprinde următoarele puncte:
194
 a. Copilul poate avea dificultăţi legate de ascultare, vorbire, citire, scriere, înţelegere şi
formare de deprinderi matematice şi sociale.
b. Deficienţele de învăţare sunt factori intrinseci ce ţin de persoană şi se presupune că sunt
determinate de disfuncţiile sistemului nervos central. Deficienţele de învăţare se presupune că sunt
cauzate de o tulburare a funcţiilor creierului.
c. Deficienţele de învăţare pot fi cauzate în anumite condiţii de influenţele sociale şi
deficitele de atenţie ale persoanei.
După ce a fost în atenția unor foruri internaționale, problema copiilor cu dificultăți de
învățare este tratată diferit în țările Europei de Vest şi SUA. Atât Europa de Vest, cât și SUA posedă
numeroase şi variate modalităţi de definire a sintagmei „tulburări de învăţare”.
Ceea ce îi individualizează pe elevii cu dificultăți de învățare este unicitatea deficienței
(dacă este adevărat că acești elevi pot fi grupați după caracteristici comune, bazate pe cerințele
educative speciale, la fel de adevărat este că fiecare elev nu se încadrează perfect într-o anumită
categorie; spre exemplu, nu toți elevii care au o deficiență mintală au aceleași aptitudini
intelectuale, nu toți cei cu deficiențe auditive au aceeași incapacitate auditivă, nu toți cei cu
deficiențe de vedere au aceeași dificultate vizuală).
Exceptând aceste aspecte, se remarcă diferențe care de obicei la majoritatea elevilor cu
cerințe educaționale speciale sunt atât de mari, încât cadrele didactice nu pot stabili criterii ferme
pentru fiecare categorie de dificultăți clasice.
Caracteristica comună elevilor cu dificultăți de învățare constă în discrepanța accentuată
dintre nivelul aptitudinal și rezultatele obținute de subiect (de exemplu, un elev poate să aibă
aptitudini superioare la nivelul limbajului vorbit, dar să prezinte grave deficiențe ale limbajul scris).
În altă ordine de idei, dificultățile de învățare la copil pun în evidență o discrepanță
educativă între potențialul lor intelectual estimat și nivelul performanțelor reale, discrepanță care se
poate asocia cu tulburări în procesul de învățare, dar care nu sunt consecința directă a deficiențelor
mintale generalizate, a unor deficiențe senzoriale.
Congresul Comitetului Național de Consiliere a Copiilor cu Handicap menționează că
dificultățile de învațare specifice reprezintă o tulburare a unuia sau mai multor procese psihice de
bază implicate în înțelegerea sau folosirea limbii vorbite sau scrise, care se manifestă într-o abilitate
imperfectă de a asculta, gândi, vorbi, citi, scrie sau de a face calcule matematice. Termenul include
și situații ca: deficiețe perceptuale, ușor retard mintal, mici disfuncții cerebrale, dislexie, afazie, dar
nu include situațiile care presupun în principal deficiențe senzoriale, mintale, tulburări emoționale.
Psihologic vorbind, putem invoca o serie de carențe structurale care afectează setul de
aptitudini necesar achiziționării și utilizării funcțiilor instrumentale de bază din domeniul limbajului
oral și scris, al calculului aritmetic și al competențelor sociale.
195
 Având în vedere aceste premise, diagnosticul diferențial al dificultăților de învățare este
extrem de dificil de stabilit, simptomatologia putând fi ușor asociată sau confundată cu cea întâlnită
în tulburările scrisului-cititului sau retardului intelectual apărut pe fondul slabei stimulări.
Frecvența dificultăților de învățare este mai des întâlnită în copilăria mică și mijlocie, dar și
la adolescenți și adulți. Dificultățile apar în activitatea de rezolvare a sarcinilor de învățare și
desemnează un comportament inadecvat, ineficient, cu randament scăzut.
Acei elevi ce au dificultăți de învățare prezintă întârzieri semnificative față de nivelul
obișnuit al achizițiilor școlare, în raport cu programa. Acești copii prezintă forme de dificultate
intelectuală de tip școlar, care decurg din discordanța existentă între nivelul intelectual și
performanțele școlare exprimate în însușirea necorespunzătoare a cunoștintelor prevăzute în
programele școlare, urmată de un retard școlar.
Acești copii cu dificultăți de învățare sunt acceptați de colegii de școală, având potențialul
intelectual necesar pentru achizițiile școlare proiectate în raport cu nivelul de dezvoltare bio-psihic.
În ciuda acestui potențial, elevii înregistrează întârzieri cu mai mult de un an (dificultăți ușoare) sau
cu mai mult de doi ani (dificulăți grave). Stabilirea dificultăților de învățare se face prin evaluare
pedagogică sumativă, bazată pe programele în care sunt incluse obiectivele învățării și standardele
de performanță.
În urma acestei evaluări trebuie subliniată încă o dată importanța diagnosticului diferențial,
deoarece copilul cu dificultăți de învățare poate fi recuperat în totalitate în urma unui tratament
medical și psihopedagogic, comparativ cu o persoană cu deficiență mintală tipică, în cazul căreia
prognosticul include și o anumită doză de relativitate.
Concluzionând, este foarte important să aflăm dacă un elev are o anumită dificultate de
învățare sau dacă dificultățile sunt asociate altor afecțiuni, ca de exemplu, deficiența mintală, fizică,
vizuală, auditivă și tulburările afective.
Trebuie analizate încontinuu toate aspectele dezvoltării elevului, inclusiv acuitatea vizuală și
auditivă, precum și dezvoltarea componentelor intelectuale, afective, structura și evoluția
componentelor personalității.

Bibliografie:
1. Gherguț, Alois, Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iași, 2013
2. Pera, Aurel, Fundamentele psihopedagogiei speciale - Note de curs, Universitatea din
Craiova, Facultatea de Litere, Departamentul de Științe ale Educației, 2016
3. Condor, Maria; Gaman, Nicolina; Chira, Monica, Fundamentele psihopedagogiei speciale.
Integrare și incluziune în sistemul de învățământ, Editura Pro Universitară, București, 2019

196
 TOAMNĂ DRAGĂ, BINE TE-AM GĂSIT!
- FIȘĂ DE LUCRU -

Prof. înv. preșcolar Văsîi Elena

Grădinița cu P.P. Nr. 7, Brăila

1. Taie cu o linie fructele care nu se coc toamna!

2. Încercuiește legumele de toamnă!

3. Ajută frunzele să își găsească perechea, trasând linii!

197
 4. Formează mulțimi de elemente de același fel, încercuind corespunzător crizantemele!

ACTIVITĂȚILE DE TIP OUTDOOR - POSIBILITĂȚI ȘI MODALITĂȚI

DE ORGANIZARE CU PREȘCOLARII

Prof. înv. preșcolar Andrei Zoe-Diana

Grădinița Nr. 246, Sector 6, București

În cadrul educaţiei în aer liber, accentul în ceea ce priveşte obiectul de învăţare este plasat
pe relaţii referitoare la resursele umane şi naturale. (Simon Priest)

Copiii de vârstă preşcolară percep natura înconjurătoare, capătă cunoştinţe, îşi însuşesc o
anumită atitudine faţă de diferite fenomene ale naturii. Natura îi atrage prin frumuseţea, varietatea
ei, precum şi prin multitudinea culorilor, formelor, mirosurilor şi sunetelor. Unul din mijloacele
intuitive prin care copiii pot cunoaşte lumea înconjurătoare este excursia, pe care dicţionarul limbii
române o defineşte ca „o plimbare sau o călătorie în grup, făcută pe jos sau cu mijloace de transport,
în sens educativ sau distractiv”.
De aceea, sunt folosite plimbările, excursiile şi vizitele, în perioada activităţilor liber-alese,
pe o scară din ce în ce mai largă, pentru că ele constituie mijloc de recreere, de destindere şi
totodată de asimilare de noi cunoştinţe şi de reactualizare a celor vechi. În acelaşi timp, se face
legătura directă cu natura şi cu societatea, cu rezultatele muncii omului. În cadrul acestora, copiii
cunosc procesul muncii oamenilor cu creaţiile lor, animalele în mediul lor de viaţă, păsări, insecte,

198
flori, fructe, legume etc.
Astfel, dacă copiii întreabă: „Cum se numeşte aceasta plantă?”, fireşte că trebuie să le
răspundem direct. Însă dacă întreabă: „Cu ce se hrăneşte gândacul pe care l-am găsit?”, trebuie să le
propunem să adune crenguţe de la copaci de diferite specii şi să observe, să gândească, îi va
deprinde să fie independenţi.
Educația în aer liber este considerată mult mai motivantă, stimulativă și cu un impact
puternic asupra procesului de învățare. Este o formă organizată de învățământ care se desfășoară în
aer liber, bazându-se pe filozofia, teoria și practica educației experiențiale și a educației ecologice.
Copiii percep lumea înconjurătoare în totalitatea ei în mod direct, dar nu pot căpăta
reprezentări sistematice şi corecte despre ea decât cu ajutorul cuvântului adulţilor, care dirijează
întreaga activitate de cunoaştere, îi orientează spre esenţial conform scopului propus.
Fața de sistemul tradițional de educație, educația in aer liber prezintă anumite avantaje:
 mobilizează exemplar resursele corporale și mintale, copiii sunt mult mai sensibili
când se află în mijlocul naturii;
 produce efecte educative mai puternice și mai durabile privind dobândirea capacitații
de stăpânire a unor situații complexe, de inovare, de conducere, de spirit de echipă și
de comunicare.
În excursii, în atenţia educatorilor trebuie să stea îmbogăţirea vocabularului copiilor.
Căutăm în acest scop să-i deprindem să se exprime corect şi clar. Le urmărim cu atenţie forma de
exprimare, să fie cât mai corectă şi expresivă. Chiar dacă ne găsim în mijlocul naturii sau în vizită la
o instituţie, nu trebuie să admitem copiilor întrebări sau răspunsuri incorecte sau fragmentare. Cu
cât insistăm mai mult asupra răspunsurilor, cu atât copiii se exprimă mai corect.
Însuşindu-şi cunoştinţele, copiii depun efort intelectual, acesta ajutându-i să-şi formeze
deprinderi elementare de muncă intelectuală, care-i integrează mai uşor în activitatea şcolară de mai
târziu. Venind în contact cu obiecte şi fenomene din mediul înconjurător, învaţă denumirea lor, pe
parcurs încep să le plaseze în lumea din care acestea fac parte, ajungând la concluzii, la generalizări,
abstractizări, la formarea unor noţiuni clare şi precise. Cunoaşterea îşi urmează drumul ei, de la
contemplarea vie la abstract şi înapoi la practică.
Nu este suficient să-l familiarizăm pe copil cu natura şi societatea numai din cărţi şi
ilustrate. Un asemenea fel de a educa copiii este profund greşit, deoarece nici cele mai captivante
poveşti, nici cele mai minunate imagini nu pot înlocui natura vie.
Excursiile, plimbările şi vizitele prilejluiesc contemplarea vie a fenomenelor în mediul lor
natural. Prezentând copiilor obiecte şi fenomene din natură, reprezentările lor devin clare,
corespunzătoare realităţii. Atunci când copiii observă ceva într-un tablou, reprezentările lor sunt
doar aproximative. De exemplu, imaginea unui mijloc de locomoţie cunoscut, trenul, îi dă copilului
199
o idee cu totul generală. Observându-l direct în gară sau alergând pe linie, copilul îşi va însuşi
cunoştinţe corecte despre el: aspectul lui caracteristic, mărimea vagoanelor, forma lor, locomotiva,
sunetele pe care le produce, viteza cu care merge, mişcarea roţilor etc.
Excursia, plimbarea şi vizita îşi aduc din plin contribuţia la formarea trăsăturilor morale ale
copiilor, acestea ocupând un loc important în procesul de formare a personalităţii lor. Copiii se
obişnuiesc cu unele reguli de comportare în colectiv. Ei devin ascultători, li se educă o atitudine
conştientă faţă de cerinţele educatoarei, faţă de colectivul de copii, li se dezvoltă spiritul de
organizare şi de ordine faţă de tot ce ceea ce-i înconjoară. Căutăm ca de fiecare dată copiii să ia
legătura directă cu unele aspecte din procesul muncii, pentru a-i face să înţeleagă importanţa muncii
în dezvoltarea societăţii.
Copiii învață să preţuiască munca, să iubească şi să respecte pe oamenii muncii, bunurile
produse de aceştia în folosul lor şi al întregii societăţi. Astfel, încep să deosebească frumuseţea
fiecărei meserii în parte, sub ipoteza că: Ce s-ar întâmpla dacă n-am avea cizmar? Rămânem fără
încălţăminte, dar dacă n-ar exista croitori? etc.
Important este să-i facem să înţeleagă că a munci în orice sector nu este o ruşine, ci o
mândrie, că fără aceste meserii şi fără aceşti oameni care le practică nu se poate trăi, că ei se
străduiesc să producă bunuri cât mai frumoase şi de bună calitate în folosul nostru, al tuturor.
Trebuie să obișnuim copiii în excursii, plimbări şi vizite să deosebească ceea ce este bine de
ceea ce este rău, ceea ce este permis şi ceea ce este interzis. Excursiile, plimbările, vizitele sunt un
prilej deosebit pentru a educa convingerile şi sentimentele morale, dragostea pentru cunoaşterea
bogăţiilor şi frumuseţilor țării. Căutăm să dezvoltăm la copii calităţile voinţei şi trăsăturile pozitive
de caracter prin supunerea faţă de cerinţele colectivului.
Aşadar, vedem că într-adevăr contactul nemijlocit cu tot ceea ce-i înconjoară pe copii-
natura vie, viaţa socială - contribuie la dezvoltarea lor, îi ajută la formarea intelectuală, le formează
dragostea de țară, dragostea faţa de muncă, le dezvoltă simţul estetic şi le întăreşte sănătatea. Într-un
cuvânt, excursiile, plimbările şi vizitele fac parte din multiplele mijloace care asigură dezvoltarea
personalităţii copiilor.
Activitățile educației de tip outdoor se desfășoară întotdeauna în natură și nu au ca finalitate
rezultate palpabile (diplome, atestate), ci produse vizibile la nivelul comportamentului copiilor.
Natura, peisajul, locurile natale impresionează copilul încă din primii ani ai vieții. Coloritul, forma,
mișcarea, ritmul provoacă copiilor stări de bucurie, care, treptat, se statornicesc, alcătuind și
îmbogățind conținutul afectiv al copilului. În natură, copiii se manifestă deosebit, sunt mai activi, cu
o permanentă bună dispoziție.
Dacă învățarea clasică, în sala de grupă, are un aspect cognitiv, activitatea de tip outdoor are
un aspect pur practic, informal și experiențial. Acest mod de învățare caracteristic educației outdoor
200
se numește „Înveți cu creierul, mâinile și inima!”

Bibliografie:
1. Berman, M. G., Jonides, J., Beneficiile cognitive interacționează cu natura, 2008
2. *** Curriculum pentru învăţământul preşcolar 3-7 ani
3. Revista de pedagogie, Bucureşti, 1986

SINGURĂTATEA COPIILOR CU PĂRINŢII PLECAŢI LA MUNCĂ

ÎN STRĂINĂTATE - PROIECT DE EDUCAŢIE EMOŢIONALĂ

Prof. Tcaciuc Carmen Dana

C.S.E.I. Suceava

În România de astăzi, pe lângă copiii abandonaţi în orfelinate sau „uitaţi” pe străzi, se mai
poate delimita o categorie de copii abandonaţi – cei lăsaţi la rude (de obicei bunici) sau la o familie
de prieteni apropiaţi, pentru ca părinţii să poată pleca la muncă în străinătate.
Studiile de specialitate arată că un factor important în dezvoltarea multilaterală a
personalităţii copilului, până la vârsta tinereţii, este părintele. Lipsa sprijinului şi îndemnului
părintesc, lipsa acelui ideal după care copiii îşi construiesc propria personalitate şi propriul tipar de
viaţă sunt goluri care le afectează viaţa zi de zi, prin aceasta şi nivelul lor de pregătire.
Vârsta şcolară este determinată de investiţii psihice foarte mari, de o mare exercitare a
emoţionalităţii, de mari energii investigative şi nu în ultimul rând de un ochi critic, evaluator care
nu scapă nimic din jur.
Dacă părinţii sau cei apropiaţi nu sunt alături de copii în aceste momente când sunt antrenaţi
în foarte multe situaţii de viaţă, pot să apară diverse probleme care să le afecteze viaţa ulterior:
a) copiii pot avea o percepţie greşită în legătură cu propria persoană sau cu alţii - crearea de
imagini deformate cu privire la propria persoană, cu privire la alte persoane sau la anumite situaţii
(neîncredere în sine şi în alţii, anxietate, timiditate);
b) incapacitatea de a aprecia corect consecinţele acţiunilor întreprinse - teama de a-şi asuma
anumite responsabilităţi sau tendinţa de a-şi asuma prea multe responsabilităţi;

201
 c) diminuarea gradului de responsabilitate pănă la manifestarea unor comportamente
inadecvate;
d) opţiuni în discordanţă cu posibilităţile care se concretizează în alegeri ce sunt fie sub, fie
peste posibilităţi - determină apariţia stării de insatisfacţie, inadaptare şcolară, eşec;
e) autoaprecierea - tendinţa de a se demobiliza, neîncrederea în sine, blazarea.
Toate aceste probleme generează o gamă afectivă protestatară, de disconfort, cu tendinţă de
accentuare prin: plictiseală, opoziţie la tot ce e în jur, sentiment de amor propriu jignit, de ridicol
faţă de cei din jur, de culpabilitate (se formează din cauza faptului că aude în discuţii că părinţii au
plecat pentru el), manifestări mimice, comportamentale, verbale care se asociază cu comportamente
ironice, uneori jignitoare în mod voit.
Vârsta şcolară, la care copilul ar trebui să atingă un nivel din ce în ce mai înalt de adaptare
socială a proceselor ideoafective, se poate transforma într-o izolare taciturnă de cei din jur şi în
acelaşi timp o înstrăinare, cu o evoluţie ascendentă, de părinţi.
E necesar să se realizeze campanii de conştientizare pentru părinţi, să se dezvolte serviciile
de consiliere pentru persoanele care au grijă de copii, să se extindă reţeaua de consilieri şcolari şi
programele de tip „şcoală după şcoală”. Cu toate acestea, trebuie să recunoaştem că lipsa părinţilor
nu poate fi suplinită de nimeni şi nimic. Ei sunt cei care pot face cu adevărat un copil fericit.
Grup ţintă: 10 copii ai căror părinţi sunt plecaţi în străinătate
Perioada: un semestru
Organizarea spaţiului: într-o sală de clasă, dacă spaţiul permite o încăpere separată, se
amenajează un „Club al emoţiilor pozitive”; un spațiu suficient de mare, liniştit, fără elemente care
să atragă atenţia în mod deosebit, cu plante decorative şi mobilier colorat, cu lucrări ale copiilor
expuse, care reflectă reuşita unor activităţi şi creativitatea copiilor, un fond muzical relaxant pe
parcursul activității, toate aceste elemente menite fiind a întregi confortul în care se desfăşoară
programul. Definitorie pentru reuşita programului, ţinând cont de vârsta copiilor, este familiarizarea
acestora cu mediul creat.
Scopul programului: formarea unor deprinderi de a identifica problemele, situaţiile din
clasă, şcoală, familie care degajă stări emoţionale negative pentru unii copii şi înregistrarea acestora
de către copii în „lista pentru discuţii” –baza activităţilor ulterioare.
1. Dezvoltare emoţională
2. Dezvoltarea abilităţilor sociale
3. Rezolvarea de probleme
Selectarea situaţiilor înregistrate pentru întâlnirile de club se va face pe baza unor criterii
stabilite de comun acord. Se realizează şi o ierarhizare a acestora ţinând cont de:
- situaţii care nu suportă amânare;
202
 - situaţii care mai pot aştepta;
- situaţii care pot fi rezolvate de copiii care au părinţii plecaţi, empatici, capabili să adreseze
întrebări, să sugereze soluţii şi de ce nu, să rezolve conflicte.
Acest grup poate organiza întâlnirile fie în spaţiul destinat, fie în mediul natural, condiţia
fiind ca acest loc să fie mai rezervat și, neapărat, sub supravegherea atentă a cadrului didactic.
Obietive generale:
 dezvoltarea conştientizării de sine;
 dezvoltarea abilităţilor de management emoţional;
 dezvoltarea autonomiei personale;
 dezvoltarea conştientizării sociale;
 dezvoltarea abilităţilor de management interpersonal;
 dezvoltarea abilităţilor de viaţă;
 conştientizarea stărilor emoţionale pe care le trăiesc copiii în diferite situaţii de viaţă
personală şi colectivă;
 exersarea unor stări emoţionale pozitive şi a diversităţii acestora pe parcursul unei întâlniri,
în timpul cooperării etc.
 analiza unor situaţii de viaţă trăite de copii şi a celor desprinse din opere literare, filme de
animaţie sau imagini;
 observarea trăirilor la contactul cu imaginea sau textul care prezintă situaţii diferite şi
neaşteptate;
 organizarea unor activităţi, jocuri al căror conţinut îi învaţă cum pot să evite astfel de
situaţii, trăiri, conflicte, dezamăgiri;
 inventarierea situaţiilor de criză personală ale fiecărui copil din grupul-ţintă, printr-o
observare, provocare, înregistrare riguroasă, tocmai pentru a constitui subiecte in cadrul
activităţilor desfăşurate împreună cu părinţii atunci când se vor întoarce .
Atât şcoala, cât si familia trebuie să devină, pentru copil, un loc în care se simte respectat, iubit
şi apreciat. Inventarierea stărilor emoţionale pozitive şi negative pe care le trăiesc copiii asigură
condiţii favorabile pentru implementarea acestui program, având ca lider cadrul didactic, care îşi
poate lua un nume sugestiv (propunerea numelui poate veni şi din partea copiilor), pentru reuşita
provocărilor .
Obiective specifice:
 O1 - recunoaşterea şi denumirea emoţiilor proprii şi ale celorlalţi;
 O2 - înţelegerea propriilor emoţii şi ale celorlalţi;
 O3 - dezvoltarea unui vocabular adecvat pentru exprimarea emoţională;
 O4 - analiza propriei conduite emoţionale;
203
  O5 - dezvoltarea capacităţii de exprimare emoţională;
 O6 - dezvoltarea capacităţii empatice;
 O7 - dezvoltarea capacităţii de comunicare asertivă;
 O8 - dezvoltarea capacităţii de interrelaţionare eficientă,
 O9 - dezvoltarea capacităţii de rezolvare a conflictelor;
 O10 - dezvoltarea capacităţii de cooperare.

EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI

Nr. Tema Obiective operaționale Activităţi de învăţare Evaluare

crt. Obiective specifice
1. Intercunoaştere - să identifice - Tabelul Bine aţi venit - desene din
caracteristicile - Exerciţiul de prezentare De imaginaţie
- dezvoltarea personale aceeaşi parte a drumului
abilităţilor de - să comunice colegilor - joc de intercunoaştere - Nu - scrisorile
interrelaţionare informaţii despre vreau să mă laud către părinți
propria-i persoană - Completează chipul - joc de
- să identifice colegii creativitate.
care împărtăşesc - Planeta mea - desen
aceleaşi calităţi - Scrie o scrisoare către
- să lucreze şi să se părinţi
implice în activităţi care
necesită cooperare
2. Stima de sine - să-şi identifice - exerciţii de spargere a gheţii - desene cu
punctele tari şi a - autodefinirea printr-o cele două
- dezvoltarea stimei punctele slabe metaforă - tehnici biografice casete
de sine - să-şi împărtăşească - Calităţile şi defectele mele
istoria personală - evaluare
- să-şi recunoască prin metafore
propriile calităţi în faţa
grupului pentru a-şi - planşe cu
dezvolta stima de sine tehnici
- să-şi dezvolte biografice
încrederea în ceilalţi

204
 membri ai grupului,
stabilind relații
suportive în cadrul său.
3. Conştiinţă -să-şi identifice - realizarea unui poster pe - scrieri
emoţională propriile emoţii şi care sunt lipite mai multe libere despre
sentimente cuvinte ce denumesc emoţii emoţiile
- dezvoltarea -să-şi exprime şi să-şi - exprimarea nonverbală în fiecăruia
conştientizării asume propriile emoţii faţa celorlalţi
emoţionale şi sentimente - identificarea sentimentelor
-să-şi dezvolte un de fericire, tristeţe, supărare,
vocabular adecvat frică
pentru exprimarea - găsirea cât mai multor
emoţională sinonime pentru sentimentul
-să-şi dezvolte respectiv
capacitatea de lucru în - realizarea unei scenete în
echipă care cel puţin un personaj să
-să detensioneze fie dominat de acel sentiment
atmosfera
4. Comunicare - să-şi dezvolte - joc de rol, de comunicare -exerciţii de
asertivă abilitatea de a asculta asertivă, eficientă creativitate
activ - înţelegerea celor trei tipuri
- dezvoltarea - să-şi optimizeze de comportament: agresiv-
abilităţilor de capacitatea de a se pasiv-asertiv
comunicare asertivă implica în relaţii - concursuri în care să fie
interpersonale puse întrebări:
- să menţină o ,,În direct la TV”
interacţiune pozitivă cu ,,Răspunde repede şi bine”
colegii ,,În lumea lui De Ce?”
- exerciţii de creativitate:
Cum aş putea să-i ajut pe
ceilalţi atunci când voi fi
mare? Cum ai fi procedat
dacă ai fi fost în locul
prietenului tău?

205
 Nu te supăra, frate!
5. Empatia - să înţeleagă emoţiile - găsirea unor poveşti în care - desen
celorlalţi personajele exprimă diferite simbol pentru
- să înveţe să-i asculte stări emoţionale care trebuie empatie
- dezvoltarea pe ceilalţi recunoascute, justificate şi
capacităţii empatice - să-şi îmbunătăţească găsite cauzele care le-au
empatia şi determinat.
sensibilitatea la - analiza anumitor stări
sentimentele celorlalţi sufleteşti ale personajelor;.
- studiu de caz: Un copil care
suferă de o boală
contagioasă, ce îl face să
trăiască izolat de restul lumii.
Ce probleme are? Ce emoţii
trăieşte?
- realizarea unor scenarii
pentru a ilustra diferite
emoţii: teamă, furie, bucurie,
surpriză
6. Abilităţi de - să-şi accepte - jocuri adecvate situaţiilor -autoevaluare
management sentimentele şi consemnate: Detectivi în -Termometrul
emoţional dispoziţiile personale acţiune, Câştig-Pierd, furiei
- să analizeze propria Întâmplări reale, Părerea ta (desenat pe o
-dezvoltarea conduită, asumându-şi contează planşă în faţa
capacităţii de emoţiile negative - realizarea unor tehnici de clasei)
exprimare - să-şi controleze control al emoţiilor negative:
emoţională adecvată emoţiile în relaţiile cu Ce poţi face când eşti furios, - scrieri
partenerii supărat, nemulţumit ? libere
- să-şi dezvolte - jocuri de rol
capacitatea de - identificarea emoţiilor
exprimare emoţională negative din povestirea
Monstrul cel magnific al lui
Ştefan, analizarea lor.

206
7. Managementul - să analizeze situaţiile
conflictelor de conflict
-să găsească propriile
- dezvoltarea strategii de rezolvare a
abilităţilor de conflictelor
remediere a
conflictelor
8. Cooperare - să-şi identifice rolul
în echipă
- dezvoltarea - să-şi exerseze
capacităţii de abilităţile de lucru în
cooperare echipă, identificând
avantajele
9. Atitudine pozitivă - să identifice situaţii
din viaţă
- dezvoltarea unei corespunzătoare unor
atitudini pozitive stări emoționale
faţă de viaţă pozitive şi negative
- să analizeze propriile
atitudini faţă de
situaţiile în care au trăit
astfel de stări
emoţionale
10. Evaluare - să urmărească
obţinerea de informaţii
legate de impactul pe
care l-au avut aceste
întâlniri de grup la
nivelul vieţii personale
a fiecărui elev
- prezentarea umor - joc de rol
întâmplări adevărate care au în urma
generat unele conflicte: căruia copiii
Ce poţi căştiga în urma unui pot să spună
conflict ? Ce ai pierdut? Ce cum s-au
simţi acum? Cum ai proceda simţit în
acum? Ce ai face dacă ai fi în pielea
locul partenerului? Care ar fi personajelor.
calea cea mai bună care ar
duce la reducerea
conflictului?
- prezentarea unui studiu de - un ciorchine
caz cu soluţii
- propuneri de soluţii pentru pentru
rezolvarea cazului rezolvarea
- realizarea unui ciorchine cu unui conflict
soluţiile găsite
- prezentarea unei fapte - panou
bune/ unui comportament Colţul
pozitiv care s-a produs recent faptelor bune
şi discutarea acestuia
- încurajarea
comportamentelor dezirabile,
prin aplauze
- mimarea unei situaţii
folosind limbajul non-verbal
şi mimica
Ce au însemnat pentru tine - chestionare
şedinţele de grup? Care sunt de evaluare
câştigurile tale personale?
207
 Bibliografie:
1. Butnaru, Dan, Hurdulea, Anca, Consiliere şi orientare şcolară, Editura Spiru Haret, Iaşi,
1999
2. Mănoiu, F., Epureanu,V., Asistenţa socială în România, Editura All, Bucureşti,1997
3. Mihăilescu, Ion, Familia în societăţile europene, Editura Universităţii din Bucureşti,1999
4. Mitrofan, I., Mitrofan, N., Familia de la A… la Z, Editura Ştiintifică, Bucureşti, 1991
5. Voinea, Maria, Psihologia familiei, Editura Universităţii din Bucureşti,1996

MODALITĂȚI DE STIMULARE A CREATIVITĂȚII

PRIN METODE ACTIVE

Prof. înv. preșcolar Preda Beatrice

Grădinița cu P.P ,,Voiniceii”, Craiova

Creativitatea, fiind dimensiunea principală a omului contemporan, trebuie să constituie o

problemă centrală a şcolii. Pentru a dezvolta capacităţile creatoare ale elevilor, cadrele didactice
trebuie să cunoască în primul rând trăsăturile comportamentului creator, care se referă la: nivelul de
inteligenţă generală; gândirea divergentă; fluenţa gândirii; receptivitatea faţă de probleme; spiritul
de observare; imaginaţia creatoare; originalitatea; capacitatea combinatorie; perseverenţa, iniţiativa;
nonconformismul în idei.
Creativitatea este un proces complex, care angajează întreaga personalitate a elevului, ce
urmează a fi dezvoltată pe diferite căi, atât în procesul de învăţământ, cât şi în cadrul activităţilor
extraşcolare. Şcoala, definită prin atribute ca accesibilitate, creativitate, flexibilitate și continuitate
(V. Chiş, 2002, p. 36), reprezintă principalul factor care poate contribui, decisiv, la valorificarea
creativităţii potenţiale a elevilor, la stimularea înclinaţiilor lor creative și de educare a creativităţii
(M. Ionescu, 2007, p. 412).
Creativitatea este o structură caracteristică psihicului, ce face posibilă realizarea unor
producţii şi opere noi. Ea se relevă şi se defineşte ca o însuşire deosebit de complexă a întregii
personalităţi, care implică componente intelectuale, afective, voluntare şi caracteriale. După Bontaş
şi Nicola, creativitatea este o capacitate (proprietate, dimensiune) complexă şi fundamentală a

208
personalităţii, care, sprijinindu-se pe date sau produse anterioare, în îmbinarea cu investigaţii şi date
noi, produce ceva nou, original, de valoare şi eficienţă ştiinţifică şi social-utilă, ca rezultat al
influenţelor şi relaţiilor factorilor subiectivi şi obiectivi – a posibilităţilor şi calităţilor persoanei şi a
condiţiilor ambientale ale mediului socio-cultural. Ea poate fi considerată şi ca aptitudine sau
dispoziţie a intelectului de a elabora idei, teorii, modele noi, originale. Imaginaţia este funcţia
psihică esenţială procesului de creaţie. Fără muncă, însă, fără experienţă, nu se realizează nimic
original, iar inteligenţa contribuie la aprecierea critică a produselor create. Edison spunea că în
creaţie este nevoie de 99% transpiraţie şi 1% inspiraţie.
Prin educarea intelectului şi a unor procese intelectuale (imaginaţia, gândirea, memoria), se
realizează educarea creativităţii. Viaţa, în toate domeniile ei, necesită ca aproape fiecare individ să
realizeze unele operaţii noi, ca urmare a unor combinări şi recomandări, asocieri a datelor
elementelor existente, care se obiectivează în anumite soluţii (metode) utile şi mai eficiente.
Creativitatea propriu-zisă necesită înzestrări şi capacităţi intelectuale deosebite, care să se
obiectiveze în produse noi, originale, nemaiîntâlnite până în acel moment şi care determină
schimbări calitative (de valoare şi eficienţă) într-un anumit domeniu.
Fiecare individ posedă o doză de creativitate. Marii pedagogi – Jean Piaget, Comarova,
Nicola – susţin că, de la naştere, copilul posedă doar o anumită potenţialitate creativă, care sub
influenţa procesului educativ şi a mediului se dezvoltă noi nivele ale creativităţii exprimate prin
originalitate şi inventivitate.
Metodele de stimulare a creativităţii pot fi definite ca un sistem de procedee specifice,
polivalente, orientate spre dezvoltarea mentală a elevului, prin oferirea de oportunităţi pentru a
încerca idei noi, modalităţi noi de gândire și de rezolvare a problemelor. Strategia pentru o predare
creativă în școală reprezintă organizarea proiectivă a unei înlănţuiri de situaţii educaţionale prin
parcurgerea cărora elevul dobândeşte cunoştinţe noi, priceperi, deprinderi și competenţe.
Încurajarea elevilor să înveţe dincolo de a memora şi a utiliza niveluri mai profunde de
gândire şi sprijinirea cadrelor didactice în aplicarea strategiilor de predare creativă sunt benefice
atât cadrelor didactice, cât şi elevilor.
I. Brainstorming
Se porneşte de la următoarea idee:
„Nimic nu se critică, nimic nu se şterge, fără atitudini sau prejudecăţi, cât mai multe idei!”
Metoda are drept scop emiterea unui număr cât mai mare de soluţii, de idei, privind modul
de rezolvare a unei probleme, în speranţa că, prin combinarea lor se va obţine soluţia optimă. Calea
de obţinere a acestor idei este aceea a stimulării creativităţii în cadrul grupului, într-o atmosferă
lipsită de critică, neinhibatoare, rezultat al amânării momentului evaluării.
Brainstormingul se desfăşoară în cadrul unui grup nu foarte mare (maxim 30 de persoane),
209
de preferinţă eterogen din punct de vedere al pregătirii, sub coordonarea unui moderator, care
îndeplineşte rolul atât de animator, cât şi de mediator. Durata optimă este de 20–45 de minute.
Etapele realizării:
1. Etapa de pregătire care cuprinde:
a) faza de investigare şi de selecţie a membrilor grupului creativ;
b) faza de antrenament creativ;
c) faza de pregătire a şedinţelor de lucru (pe scurt, reunirea unui grup preferabil eterogen de
5-12 persoane care timp de o oră dezvoltă cât mai multe idei pe o temă).
2. Etapa productivă, de emitere de alternative creative, care cuprinde:
a) faza de stabilire a temei de lucru, a problemelor de dezbătut;
b) faza de soluţionare a subproblemelor formulate;
c) faza de culegere a ideilor suplimentare, necesare continuării demersului creativ.
3. Etapa selecţiei ideilor emise, care favorizează gândirea critică:
a) faza analizei listei de idei emise până în acel moment;
b) faza evaluării critice şi a optării pentru soluţia finală.
Avantajele utilizării metodei brainstorming sunt multiple:
 obţinerea rapidă şi uşoară a ideilor noi şi a soluţiilor rezolvatoare;
 costurile reduse necesare folosirii metodei;
 aplicabilitatea largă, aproape în toate domeniile;
 stimulează participarea activă;
 dezvoltă creativitatea, spontaneitatea, încrederea în sine prin procesul evaluării
amânate;
 dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă.
Limitele brainstormingului:
 nu suplineşte cercetarea de durată, clasică;
 depinde de calităţile moderatorului de a anima şi dirija discuţia pe făgaşul dorit;
 oferă doar soluţii posibile, nu şi realizarea efectivă;
 uneori poate fi prea obositor sau solicitant pentru unii participanţi;
 poate să apară fenomenul numit „chiul social“ (când responsabilitatea se împarte
între mai mulţi indivizi, unii depun mai puţin efort).
II. Starbursting (Explozia stelară)
Starbursting (< eng. “star” = stea; eng. ”burst” = a exploda) este o metodă de dezvoltare a
creativităţii similară brainstormingului. Începe din centrul conceptului şi se împrăştie în afară, cu
întrebări, asemeni exploziei stelare.
Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie şi se înşiră cât mai multe întrebări care au
210
legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: Ce? Cine? Unde? De ce? Când?
Lista de întrebări iniţiale poate genera altele, neaşteptate, care cer şi o mai mare concentrare.
Etapele realizării:
1. Propunerea unei probleme.
2. Colectivul se poate organiza în grupuri preferenţiale.
3. Grupurile lucrează pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări şi cât mai diverse.
4. Comunicarea rezultatelor muncii de grup.
5. Evidenţierea celor mai interesante întrebări şi aprecierea muncii în echipă.

Bibliografie:
1. Stoica, Adrian, Creativitatea elevilor. Posibilități de cunoaștere și educare, EDP, 1983
2. Tomșa, Gheorghe, Psihopedagogia preșcolară și școlară, MENC, 2005
3. *** Curriculum pentru educație timpurie, 2019

IMPRESIONISMUL

Prof. Stănescu Justina Luminița

Liceul Tehnologic Construcții de Mașini, Mioveni + Liceul Teoretic Costești +
Colegiul Național ,,Ion C. Brătianu”, Argeș

Termenul impresionism a fost folosit pentru întâia oară de Louis Leroy, un cunoscut critic de
artă, acesta lăsându-se influenţat de pictura lui Claude Monet – Impresie - răsărit de soare.
De ce a ales acest nume pentru a denumi acest curent artistic? Tocmai datorită faptului că
opera de artă respectivă nu se supunea regulilor tradiţionale și prezenta o nouă viziune artistică a
făcut ca Leroy să atribuie acestui curent. El este cunoscut drept una dintre cele mai importante
mișcări artistice și culturale ce a caracterizat secolul al XIX-lea, luând naștere în Franţa.
Chiar dacă s-a manifestat în cadrul mai multor arte, apare în pictură şi reprezintă un subiect
foarte interesant.
Ca mișcare artistică, marchează înainte de toate trecerea de la tradiţionalism către
modernism, ceea ce înseamnă, de fapt, trecerea către un nou statut al artistului și operei de artă în
sine.
211
 Un grup de tineri artiști francezi, dorind să elimine toate limitele impuse de manifestările
artistice tradiţionale, au încercat să adopte un nou stil de pictură, caracterizat prin compoziţie liberă,
abordarea unor subiecte și teme simple, din viata de zi cu și, surprinderea elementelor în mișcare,
dar mai ales a experienţelor individuale. Se știe că lumina este cea care influențează în cea mai mare
măsură artele vizuale, aceasta căpătând noi valori pentru artiștii impresioniști. De menţionat că
impresionismul s-a manifestat atât în pictură, cât și în muzică și literatură.
Tehnicile abordate de către impresioniști sunt diferite faţă de cele folosite de artiștii care au
respectat ani de-a rândul tehnicile clasice. Dacă cei din urmă au adoptat de-a lungul timpului o
atitudine sobră faţă de pictură, impresioniștii au preferat să folosească lumina și culorile vibrante
pentru a transmite emoţie prin pictură. De aceea, picturile caracteristice acestei perioade sunt pline
de energie și optimism. Totodată, picturile impresioniste par neterminate din cauza faptului că
artiștii nu stăteau prea mult pe gânduri înainte de a atinge pânza cu pensula, din dorinţa de a
surprinde cât mai realist şi cât mai rapid un anumit moment.
Nici în privinţa compoziţiei, impresioniştii nu s-au supus regulilor, ei preferând să
experimenteze în aer liber, nicidecum într-un studio. Tocmai de aceea, impresioniștii nu acordau
importanţa detaliilor, ci preferau să surprindă cât mai bine momentul și realitatea.
Din aceste motive, impresionismul în pictură este considerat unul dintre cele mai importante
manifestări artistice fără de care această artă nu ar fi evoluat. Cei mai renumiti pictori impresioniști
sunt: Eduard Manet, Claude Monet și Berthe Morisot.
Apariţia fotografiei datează din 1826 sau 1827, a fost şi este imaginea unei curți interioare
văzută de la fereastra sa de către francezul Joseph Nicéphore Niepce. Poza a necesitat o expunere de
8 ore. Rezultatul obținut a fost un pas enorm pentru cercetarea în domeniul fotografic.
Din 1873, Nadar l-a avut drept colaborator în cadrul atelierului fotografic pe fiul său, Paul
Nadar (1856-1939).
Lui Nadar i s-au datorat unele din cele mai cunoscute portrete ale personalităților de la
sfârșitul secolului al XIX-lea. Datorită producției de masă, portretele par azi oarecum stereotipe, dar
se disting prin depășirea canonului vremii de înfrumusețare.
Apariţia primelor stampe japoneze, care erau imprimate la început doar în alb și negru, au
dus la realizarea marilor creaţii artistice impresioniste. Existau și cazuri mai rare în care unii maeștri
își colorau lucrările, după imprimare, folosind coloranți minerali.
Prima stampă policromă apare abia în 1740-1741. A fost inventată de un tipograf,
Kamimura Kichiemon. Inițial s-au folosit numai nunațe de roșu, ulterior s-au folosit și nuanțe de
verde, maro, galben sau ocru.

212
 Bibliografie:
1. Apud, Leon Battista Alberti, Despre pictură, Editura Meridiane, București, 1969
2. Boia, Lucian, Napoleon al III-lea cel neiubit, Editura Humanitas, 2008
3. Madaule, Jacques , Istoria Franţei,vol II, Editura Politică, Bucureşti, 1973
4. Nicosia, Fiorela, Viaţa şi opera luiMonet, Editura Adevărul Holding, 2009
5. Oprescu, George, Manual de istoria artei, volumul IV, Editura „Universul”, 1945
6. Oţetea, Andrei, Istoria Lumii în Date, Editura Enciclopedică Română, Bucureşti, 1972
7. Stoichiță, Victor-Ieronim, Impresionismul, Editura Humanitas, 2009

METALE DIN EPOCA ACTUALĂ

Prof. Stănescu Alina-Nicoleta

Liceul Tehnologic Electrotimiș, Timișora
Prof. Lengyel Bianca-Cristina
Liceul Tehnologic Jimbolia

Cesiul, descoperit în 1860, prin metoda spectrală, de către Bunsen şi Kirchhoff, de culoare
alb-aurie, este considerat cel mai moale metal. Acesta eliberează foarte uşor electronul de valenţă de
pe ultima orbită sub efectul luminii, motiv pentru care se utilizează la confecţionarea celulelor
fotoelectrice. Acest tip de celule sunt sensibile nu numai la radiaţiile din spectrul vizibil, ci şi la cel
invizibil: infraroşu sau ultraviolet. Ca urmare, cu ajutorul celulelor fotoelectrice pe bază de cesiu
s-au putut construi aparate pentru conducerea vehiculelor pe întuneric, detectarea unor obiecte
ascunse etc.
Franciul, ca element chimic cu numărul atomic 87, a fost identificat prima dată în 1834,
prin metoda spectroscopică, de către Horia Hulubei, care îi dă numele de moldaviu. Acest element
fusese intuit încă din 1869 de către D.I. Mendeleev, care l-a inclus în sistemul său periodic sub
numele de ekacesiu. Denumirea actuală de franciu a fost dată de cea care l-a descoperit, în 1939,
Marguerita Perrey, elevă a celebrei Marie Curie, în cinstea ţării natale, Franţa.
Telurul este singurul element chimic intrat în tabloul lui Mendeleev direct de pe teritoriul
României, fiind descoperit la Sibiu. Povestea fascinantă a telurului se leagă de împăratul Austro-
Ungariei, de Mozart, de monezi bătute în Imperiu, dar şi de o casă din oraşul ardelean... Acum peste
213
200 de ani, în laboratorul său, un savant sibian a făcut o descoperire chimică ce avea să intre direct
în tabloul lui Mendeleev.

Epopeea telurului începe în primii ani ai secolului al XVIII-lea, când ciobanul Ion
Armindean descoperă, la Sacarâmb, lângă Zlatna, un loc cu minereu de aur. Aurul conţinut în aceste
minerale prezenta dificultăţi serioase la separare. Surprinşi, specialiştii trec imediat la analize, dar,
în ciuda nesfârşitului şir de teste, nu găsesc nicio explicaţie.
Iniţial, minereul a fost catalogat drept stibiu (antimoniu), dar, nemulţumit, guvernul de la
Viena îl trimite la faţa locului pe promiţătorul cercetător Friedrich Joseph Muller. După un şir
nesfârşit de teste, Muller concluzionează că aurul este principalul component al minereului, dar că
acesta mai conţine şi un alt element chimic. După mai mulţi ani, timp în care face peste 50 de
experimente, constată că, la încălzire, acest mineral misterios, care nu ceda aurul şi pe care îl
botezase aurum problematicum sau aurum paradoxum, degajă un miros înţepător.
În acest punct Muller era deja ferm convins că descoperise un nou element chimic. În 1784,
Muller a cerut ajutorul celui mai cunoscut chimist analist al epocii, suedezul Torbern Bergman,
care, însă, nu a putut decât să excludă varianta că minereul ar conţine antimoniu. Bergman s-a stins
din viaţă şi lucrurile au rămas neclarificate pentru mulţi ani.
În 1796, Muller a trimis o altă mostră chimistului german Martin Heinrich Klaproth, care,
după o serie de experimente, depune în faţa Academiei de Ştiinţe din Berlin un memoriu asupra
minereului de aur de lângă Zlatna, în care arată că acesta conţine un element nou, pe care-l numeşte
Tellurium (tellur înseamnă pământ, în limba latină).
În 1832, o ultimă examinare, decisivă, făcută de marele chimist-mineralog suedez J.J.
Berzelius a adus dovada definitivă. Povestea telurului, singurul element chimic descoperit pe
teritoriul României, nu va fi uitată datorită compozitorului Wolfgang Amadeus Mozart, a cărui
operă „Flautul fermecat” are ca subiect chiar aventura lui Muller şi a metalului care seamănă atât de
bine cu aurul.
214
 Cum minereul descoperit de Muller semăna uimitor de mult cu aurul, nu e de mirare că
austriecii au crezut iniţial că au descoperit piatra filozofală. „Având mare nevoie de bani, au pus la
cale chiar şi o mică fraudă. Au bătut monede din telur, ce bineînţeles nu aveau acoperire în aur,
pentru a aproviziona vistieria. Astăzi, deşi mai există foarte puţine exemplare, câteva se află la
Sibiu”.
Friedrich Joseph Muller şi libretistul operei „Flautul fermecat”, Karl Ludwig Giesecke, au
fost colegi de studii la Academia Regală din Schemnitz. Ambii au fost francmasoni şi au avut
preocupări legate de mineralogie. După terminarea studiilor, fiecare şi-a urmat, însă, propriul drum.
Paşii lui Giesecke s-au întâlnit cu ai lui Wolfgang Amadeus Mozart, un alt cunoscut francmason, cu
care a devenit bun prieten. În interiorul lojei masonice din care făcea parte, a auzit, probabil, discuţii
despre Muller şi descoperirea sa. Aşa a ajuns disputa pentru revendicarea telurului inspiraţia pentru
ultima sa operă.
După ce a studiat filozofia şi ştiinţele juridice, apoi tehnica, mineritul, mecanica, chimia şi
mineralogia, Muller a fost promovat, în 1795, inspector general al Industriei minelor şi siderurgiei
din Transilvania. Cu câţiva ani înainte, în 1788, Muller fusese înnobilat de împăratul Franz Joseph
al II-lea şi ridicat la rangul de cavaler al curţii Imperiale cu titlul „von Reichenstein” (piatră
preţioasă, în limba germană). Faptul că F.J. Muller a domiciliat în Sibiu până în anul 1802 este
confirmat prin evidenţele lojei francmasonice din Sibiu, al cărei membru devine în 1784. De
asemenea, planul oraşului Sibiu (sec. al XIX-lea) atestă că pe strada Fleischer Nr. 36 locuia, la acea
dată, F.J. Muller, care s-a stins din viaţă în 12 octombrie 1825, la Viena.

„Dintotdeauna cauţi ceea ce nu găseşti:

Găseşti întotdeauna ceea ce nu cauţi.”
(Albert Einstein)
Osmiul şi iridiul au fost descoperite în Anglia şi Franţa, cam în acelaşi timp, prin dizolvarea
platinei în apă regală, obţinându-se două metale: unul mirositor (osmiu, osmius - a mirosi) ce
posedă cea mai mare densitate, este foarte dur şi casant, iar cel de-al doilea cu un variat colorit al
sărurilor sale (în greceşte, iridiu = curcubeu). Aliajul nativ osmiu-iridiu era utilizat la
confecţionarea vârfurilor de peniţe de la stilouri, ace medicale, creuzete şi vase de laborator. Astăzi,
în acest scop se folosesc aliaje osmiu - nichel sau osmiu – wolfram - cobalt.

Bibliografie:
Hătărăscu, Ovidiu, Metalele în epoca actuală, Editura Albatros, București, 1982

215
 VALORI ȘI CULORI

Prof. înv. primar, Tufă Nadia

Şcoala Gimnazială „George Călinescu”, Oneşti

Respectul datorat marilor valori naționale se concretizează în activități școlare integrate,

activități plăcute elevilor și adaptate specificului vârstei. Oare cât de mult le place elevilor din clasa
Lotușilor-boboci poezia eminesciană Somnoroase păsărele? Atât de mult încât participă activ la o
activitate integrată ce îmbină audiția cu recitarea, cu armonizarea culorilor, dovedind trăiri
emoționale.
Mesajul poetului, din vremuri vechi adus în actualitate, se regăsește în imaginea creată prin
alăturarea desenelor realizate individual. Sclipirea din ochii copiilor vine din mândria lucrului
realizat în echipă.
La realizarea colajului au lucrat elevii: Adam Maya, Șerban Nicolas, Bucioacă Felix, Popa
Victor, Marian Maximilian, Jupenschi Ștefan, Săbăreanu Tudor-Alexandru, Iamandi-Cioinaru Alexi
și Lascăr Matei.

216
 METODE DE PREDARE-ÎNVĂȚARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Învățător Anghenie Monica

Liceul Tehnologic,,Al. Vlahuță”, Podu Turcului

Etimologic, termenul metodă provine din grecescul „methodos”, care înseamnă „drum
spre”. Metodele de învăţământ pot fi definite ca modalităţi de acţiune cu ajutorul cărora elevii, în
mod independent sau sub îndrumarea profesorului, îşi însuşesc cunoştinţe, îşi formează priceperi şi
deprinderi, aptitudini, atitudini, concepţia despre lume şi viaţă.
În predarea-învățarea matematicii se folosesc următoarele metode:
1. tradiţionale: expunerea didactică, conversaţia didactică, demonstraţia, lucrul cu
manualul, exerciţiul;
2. moderne: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programată, studiul
de caz, metode de simulare (jocurile, învăţarea pe simulator), învăţarea prin
descoperire.
METODE TRADIȚIONALE
Expunerea este înțeleasă ca „activitatea învățătorului de a comunica elevilor cunoștințe noi,
sistematic, în forma unei prezentări orale închegată și susținută”, are o pondere relativ redusă în
predarea matematicii. Expunerea sub formă de povestire apare când se prezintă unele fapte și date
din istoria matematicii, fie că este vorba de istoria unei probleme, a unei descoperiri, fie că se
prezintă viața și opera unui mare matematician. Asemenea povestirii trebuie să fie scurte, să facă
referiri numai la aspecte matematice cunoscute elevilor, să fie metaforice, să inducă elevilor o stare
emoțională plăcută și instructivă.
Explicația este folosită pentru formarea noțiunilor, lămurirea și clasificarea lor, dar și a unor
principii, apelând la diverse procedee: inducție, deducție, comparație, analogie, analiza cauzală etc.
Explicațiile survin când se introduc termeni matematici noi, când se prezintă o acțiune, când se
elaborează și fixează o schemă generală de rezolvare a unei probleme.
Conversația se bazează pe întrebări și răspunsuri pe verticală, între învățător și elevi, și pe
orizontală, între elevi. Prepoziția interogativă se află la granița dintre cunoaștere și necunoaștere,
dintre certitudine și incertitudine. De aceea, aceasta funcționează activ în orice situație de învățare,
îmbrăcând, din acest punct de vedere mai multe forme: conversația introductivă, folosită ca mijloc
de pregătire a elevilor pentru începerea unei activități didactice, conversația folosită ca mijloc de
aprofundare a cunoștințelor.
217
 Demonstrația presupune prezentarea unor obiecte , procese, fenomene reale sau substituite,
contact prin care se obține reflectarea obiectului învățării la nivelul percepției și reprezentării. La
baza demonstrației se află întotdeauna un mijloc de învățământ, de aici și tendința definirii acestei
metode drept „metodă intuitivă” .
Exercițiul este o metodă ce are la bază acțiuni motrice și intelectuale, efectuate în mod
conștient și repetat, în scopul formării de priceperi și deprinderi, automatizării și interiorizării unor
modalități sau tehnici de lucru, de natură motrică sau mintală. Ansamblul deprinderilor și
priceperilor dobândite și exersate prin exerciții în cadrul orelor de matematică conduc la
automatizarea și interiorizarea lor, transformându-se treptat în abilități.
Activitatea cu manualul și alte cărți (culegeri de matematică) constituie o formă a lucrului
independent. Această metodă se aplică atât în timpul orelor de matematică, cât și acasă, pentru
rezolvarea temelor. Descifrarea sensului matematic este primordială pentru rezolvarea cerințelor,
care pot fi mai puțin explicite și atunci elevul trebuie să completeze detaliile lipsă.
METODE MODERNE
Brainstormingul (metoda asaltului de idei) presupune o organizare specifică a timpului,
desfășurată pe două etape distincte: etapa producerii individuale a ideilor, pe baza problemei lansate
de cadrul didactic și de etapa aprecierii finale a ideilor, susținută critic de cadrul didactic aflat în
ipostaza de conducător al activității. Are loc, așadar, o „evaluare amânată” strategic, pentru
activizarea tuturor elevilor, emiterea și consemnarea cât mai multor idei.
Problematizarea urmărește realizarea activității de predare-învățare-evaluare prin lansarea
și rezolvarea unei situații-problemă, care „desemnează o situație contradictorie, conflictuală, ce
rezultă din trăirea simultană a două realități (de ordin cognitiv și motivațional) incompatibile între
ele pe de o parte, eperiența trecută, iar pe de altă parte, elementul de noutate și de surpriză,
necunoscutul, cu care este confruntat elevul .
Jocul didactic, ca metodă, cunoaște o largă aplicabilitate, regăsindu-se în cadrul tuturor
orelor de matematică. Metoda jocului didactic reprezintă o acțiune care „valorifică nivelul
instrucției , finalitățile adaptive de tip recreativ, proprii activității umane, în general, în anumite
momente ale evoluției sale ontogenice, în mod special”.
Restabilind echilibrul în activitatea școlarului, jocul fortifică energiile intelectuale și fizice
ale acestuia, generând o motivație secundară, dar stimulatoare, constituind o prezență indispensabilă
în ritmul accentuat al muncii școlare.

Bibliografie:
1. Pacerca Ş., Mogoş M., Matematică - manual pentru clasa I, Bucureşti, Editura Aramis,
2004
218
 2. *** Descriptori de performanţă pentru învăţământul primar, Editura ProGnosis
3. *** Metodica predării matematicii la clasele I-IV, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1988
4. *** Metodica predării matematicii la clasele I-IV, Editura Polirom, Iaşi, 2007

CONCEPŢII MODERNE (METODE ALTERNATIVE)

ÎN EVALUAREA DIFERENȚIATĂ A ELEVILOR

Prof. înv. primar Florescu Maria

Liceul de Arte „Plugor Sándor”, Sfântu Gheorghe

Pentru asigurarea succesului în învăţare pentru toți elevii, este necesară o educaţie
diferenţiată, ceea ce presupune crearea situaţiilor favorabile fiecărui elev, descoperirea şi stimularea
intereselor, aptitudinilor şi posibilităţilor de formare şi afirmare ale fiecăruia.
Cunoaşterea individuală a elevului, cât şi tratarea diferenţiată sunt nu numai modalitãţi ale
prevenirii eşecului şcolar, ci şi garanţia unor satisfacţii deosebite în munca dascălului.
De aceea, este important ca în toate formele de activitate pe care le desfăşoară elevii (la
tablă, pe caiete, pe fişe individuale), învăţătorul să urmărească aplicarea întregului sistem diferenţiat
al variabilelor acestei activităţi: competenţe, obiective, conţinuturi, moduri de realizare a sarcinilor,
mijloace, fome de evaluare etc.
Procesul de predare-învăţare-evaluare trebuie să-l pună pe elev cât mai devreme posibil în
posesia unor mijloace proprii de însuşire a cunoştinţelor, de aplicare în practică în mod constant şi
creator a acestora.
Cadrul didactic trebuie să adapteze întregul demers educaţional la diversitatea indivizilor şi
grupurilor, talentelor individuale, evitând marginalizarea ori excluderea socială.
Evaluarea rezultatelor şcolare reprezintă o condiție necesară realizării unui proces didactic
reuşit. Evaluarea are un rol foarte important atât în viaţa noastră de zi cu zi, cât şi în procesul
educaţional, deoarece ne permite să ne identificăm punctele slabe şi apoi să le corectăm. Din acest
motiv am ales să tratez această temă şi să identific care sunt metodele de evaluare moderne care pot
fi utilizate în procesul didactic. Şi pentru că principalul rol al evaluării este acela de a îmbunătăţi

219
calitatea unei activităţi, cu precădere evaluarea diferenţiată îndeplineşte acest rol.
În lucrarea de faţă îmi propun să sintetizez câteva concluzii desprinse din activitatea
didactică personală, fundamentată ştiințific pe literatura de specialitate studiată.
Dintre metodele alternative de evaluare, am ales pentru descriere metoda Hărților
conceptuale.

HĂRŢILE CONCEPTUALE

Să complici ce este simplu este banal; să redai simplu ce este complicat, grozav de simplu -
asta este creativitate. (Charles Mingus)
Hărţile conceptuale (conceptual maps) sau hărţile cognitive (cognitive maps) se definesc ca
fiind o imagine a modului de gândire, simţire şi înţelegere ale elevului care le elaborează, la început
simplist, apoi tot mai complete, devenind o procedură de lucru la diferite discipline, dar şi inter şi
transdisciplinar.
Această metodă îi face pe elevi să devină activi în propriul proces de învăţare, să asimileze
cunoştinţe, priceperi şi deprinderi având la bază cunoştinţe, priceperi şi deprinderi deja existente.
 oglinzi ale modului de gândire, simţire şi înţelegere a celor care le elaborează;
 un instrument important pentru evaluarea la toate nivelurile şi toate disciplinele;
 un grafic care include - concepte de bază (în centru);
- concepte secundare (spre margine);
- conexiuni între concepte.

220
 FURNICA ŞI PORUMBIŢA

de Lev Nicolaevici Tolstoi

…Furnica veni la malul pârâului, căci i se făcuse sete. Un val o luă pe sus şi era gata să o
înece. O porumbiţă tocmai trecea în zbor cu o crenguţă în cioc. Văzând furnica în primejdie, îi
aruncă crenguţa în apă. Furnica se căţără pe crenguţă şi scăpă cu viaţă. În altă zi, un păsărar
întindea plasa ca să prindă porumbiţa cu pricina şi tocmai se pregătea să tragă de sfoară. Furnica
veni repede spre păsărar şi îl ciupi dureros de picior. Acesta scăpă un strigăt de durere, dar, odată
cu el şi sfoara. Porumbiţa îşi desfăcu aripile şi zbură de acolo.

Hartă conceptuală complexă

221
Hartă conceptuală simplă

222
 În cadrul grupului, hărţile conceptuale asigură următoarele:

concentrează asigură
grupul asupra încurajează dezvoltă accesibilitatea
sarcinii spiritul de
pentru toţi
grupului echipă
participanţii

EVALUAREA EFICIENTĂ

Fiecare elev are o individualitate proprie!

Să le captăm atenţia elevilor şi să le câştigăm respectul!
Să micşorăm obstacolele!
Să descoperim motivele pasivităţii!
Putem să menţinem limitele, dar putem fi în acelaşi timp şi îngăduitori!
Să le aflăm „povestea”!
Să le dăm posibilitatea să identifice opţiunile de schimbare!
Aşa cum ne schimbăm îmbrăcămintea, să încercăm să ne schimbăm şi ideile, deoarece şi ele
au un termen de valabilitate!
Să construim o imagine pozitivă despre evaluare şi să nu o asociem cu eşecul!

Bibliografie:
1. Neacșu, Ioan, Metode și tehnici de învățare eficientă, Editura Polirom, Iași, 2015
2. Cristea, Sorin, Evaluarea instruirii în cadrul procesului de învățământ - Strategii, metode,
procedee, instrumente, Editura Didactica Publishing House, București, 2019
3. Pacearcă, Ștefan, Competențele în școală - formare și evaluare, Editura Aramis, București,
2012

223
 ROLUL MULTICULTURALITĂȚII ȘI AL INTERCULTURALITĂȚII
ÎN EDUCAȚIE

Prof. înv. primar Orghidan-Mândreanu Dana

Școala Gimnazială Nr. 30, Brașov

Vizibil deschisă către valori diverse, educaţia este considerată un demers pe deplin justificat,
deoarece vizează o mai bună inserţie a individului într-o lume spirituală polimorfă şi dinamică.
Demersul formativ în discuție vine atât în întâmpinarea dezideratelor individualităţii, cât şi în
profilul societăţii, asigurându-i un anumit grad de coerenţă, solidaritate şi funcţionalitate.
Solidaritatea comunitară este potenţată prin felul cum se gestionează reproducerea marilor
simboluri în interiorului spaţiului socio-cultural respectiv, dar şi prin modul cum este reglată
deschiderea spre alte formaţiuni socioculturale.
Noţiunea de educaţie multiculturală reprezintă totalitatea programelor educaţionale ce
răspund necesităţilor impuse de coexistenţa într-un mediu multietnic. Scopul educaţiei
multiculturale este de a facilita acomodarea grupurilor etnoculturale minoritare şi, în aceeaşi
măsură, acomodarea şi deschiderea societăţii majoritare la modelurile culturale specifice grupurilor
minoritare. Programele educaţionale multiculturale sunt fundamentate pe principiul diversităţii
culturale şi a deschiderii societăţii contemporane, educaţia şi predarea interculturală, fiind astfel
menite să concentreze atenţia elevilor spre propria identitate, cât şi spre valorile umane universale,
egalitatea oportunităţilor educaţionale pentru toate grupurile din interiorul societăţii. Educatia
multiculturală este considerată a fi, prin demersurile antirasiale, antixenofobe, antidiscriminative şi
de relativizare a culturilor existente, garantul unei societăţi multiculturale viabile, factor de
stabilitate democratică şi de diminuare a conflictualităţii.
Educaţia interculturală presupune o nouă abordare a orizontului valorilor. Problemele care
se pun acum sunt cele legate de negocierea valorilor, de interpretarea lor, de juxtapunerea şi
complementaritatea lor. Din recunoaşterea egalităţii valorice a culturilor nu trebuie trasă concluzia
că toate sunt la fel şi că dispar unele diferenţe sau chiar divergenţe. Şcoala trebuie să releve şi să
cultive aceste diferenţe, revalorizând noile expresii culturale în contextul mai larg, al comunităţii în
care fiecare îşi găseşte locul potrivit.
Obiectivul principal al educaţiei interculturale constă în pregătirea persoanelor pentru a
percepe, accepta, respecta şi experimenta alteritatea. A face educaţie interculturală presupune ca

224
însuşi procesul educaţional să se realizeze într-un mediu interacţional, prin punerea alături sau faţă
în faţă a purtătorilor unor expresii culturale diferite.
Multiculturalismul european este o bogăţie potenţială cu condiţia să nu diminueze sau să
anuleze identitate fiecărei culturi, şi se poate converti într-un veritabil interculturalism. Politicle
educative şi culturale se cer a fi deschise nu numai în ceea ce priveşte valorile naţionale, ci şi cele
internaţionale. O educaţie aptă să se fondeze pe diferenţă şi să se deschidă în faţa diverselor valori
este singura capabilă să răspundă nevoilor Europei de astăzi şi de mâine.
Sarcina şcolii de astăzi este de a forma elevilor o conştiinţă europeană. Încă din clasele
primare se impune cultivarea respectului şi solidarităţii faţă de cultura altor popoare. În acest sens,
însă elevii trebuie în primul rând centraţi cultural, trebuie să cunoască foarte bine valorile propriei
culturi, ca apoi să fie în stare a primi informaţii despre o altă cultură. Aşadar, rezultă că şcoala
trebuie să fie mai întâi culturală şi apoi interculturală. Trebuie mers spre intercultural prin
cultural.
Educaţia inter şi multiculturală se constituie în noi dimensiuni ale educaţiei, destinate
formării unei conştiinţe europene a elevilor, cultivării respectului şi solidarităţii faţă de cultura altor
popoare, dezvoltarea unor comportamente şi atitudini inter şi multiculturale, implicând simultan
afirmarea fiecărei culturi cu normele sale specifice, dar şi deschiderea către alte culturi, în
perspectiva constituirii unei noi civilizaţii comune.
Conceperea şi abordarea educaţiei din această dublă perspectivă duce la formarea unor
comportamente specifice, și anume, aptitudinea de a comunica eficient, întărirea respectului de sine
şi față de semeni, toleranţă faţă de opiniile diferite, adaptarea continuă la diversitatea culturală,
fructificarea diferenţelor culturale şi a valorilor spirituale, locale şi generale, în beneficiu personal şi
social, dar și recunoaşterea egalităţii valorice a culturilor.
Conchidem că, atâta timp cât societatea noastră devine din ce în mai pluriculturală, educaţia
inter şi multiculturală are un rol bine determinat în dezvoltarea personalităţii elevilor, în calitate de
subiecţi ai învăţâmântului românesc și nu numai. Realitatea socială în care trăim se caracterizează
prin coexistenţa în acelaşi spaţiu a unei diversităţi culturale: etnice, lingvistice, religioase, de vârstă,
de origine socială etc. Construirea unei societăţi democratice bazată pe valorile democraţiei trebuie
să aibă ca punct de plecare recunoaşterea şi punerea în valoare a acestor diferenţe, ca sursă unică a
supravieţuirii şi coexistenţei în pace. Însuşirea unor elemente de educaţie multiculturală, dobândirea
unor deprinderi, atitudini şi comportamente bazate pe toleranţă şi respect reciproc constituie paliere
reale de inserţie comunitară şi socială a tuturor indivizilor.

Bibliografie:
1. Cucoş, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2006, pp. 48-97
225
 2. Salade, D, Dimensiuni ale educaţiei, EDP, Bucureşti, 1998, p. 76
3. Văideanu, G, Unesco 50 - Educaţie, EDP Bucureşti, 1996, pp. 120-169
4. Voinea, Maria; Bulzan, Carmen, Sociologia drepturilor omului, Editura Universităţii
Bucureşti, 2004, pp. 78-190

SPECIFICUL TERAPIEI OCUPAȚIONALE

LA ELEVII CU DIZABILITĂȚI INTELECTUALE

Prof. Oltianu Lucia

Prof. Istrate Mariana
CSEI Târgu Neamț

Activitățile de Terapie ocupațională ce se desfășoară în școlile speciale se adresează unor

grupe de elevi, încadrați în clase școlare, pe criteriul vârstei cronologice și al nivelului achizițiilor
cognitive, psihomotrice și comportamentale.
Activitățile se desfășoară frontal, cu toți elevii clasei, indiferent de nivelul fiecăruia, după un
orar stabilit la nivelul școlii.
În funcție de nivelul achizițiilor psihomotrice, se realizează programe educațional-
terapeutice pentru fiecare elev, dar în același timp, pot fi realizate cu întreaga clasă.
Sarcina alcătuirii acestor programe revine profesorilor educatori, care proiectează activitatea
fiecărei clase anual, semestrial sub forma planificării calendaristice și a proiectelor de terapie
educațională pentru fiecare activitate.
Terapia ocupațională oferă căi eficiente de dezvoltare a elevului cu dizabilități intelectuale,
în baza unor strategii, ce se bazează pe conceptul de „activitate” sau „ocupație”, și, totodată, impune
organizarea activității de formare continuă în contextul asigurării calității educației.
Desfășurarea procesului de terapie ocupațională dispune de un specific aparte. Profesorul
educator împreună cu ceilalți specialiști din școală, stabilește o relație permanentă pentru realizarea
unor obiective de recuperare comune: dezvoltarea motricității, stimularea comunicării, dezvoltarea
personalității elevului.
Organizarea procesului de terapie ocupațională se realizează după programa școlară, ținând

226
seama de categoria de cerințe speciale care trebuie satisfăcute și de principalele caracteristici ale
mediului de viață din care provine fiecare elev.
Recuperarea prin terapie ocupațională poate fi aplicată la toate categoriile de handicap,
activitatea practică având un efect terapeutic atât în plan psihic, cât și în cel al adaptării la mediu.
Pentru aceasta, profesorul educator trebuie să cunoască problemele specifice ale fiecărui
elev, legate de profilul său de personalitate, în scopul rezolvării problemelor sale de viață. Acțiunea
de recuperare vizează refacerea deprinderilor și capacităților elevilor cu dizabilități intelectuale, în
vederea adaptării optime la mediul în care trăiește.
O persoană este o sumă de subsisteme caracteristice, de deprinderi, capacități și aptitudini
senzoriale, motrice, cognitive, afective, sociale și culturale.
Caracteristicile individuale includ, de asemenea, predispozițiile genetice, caracteristicile
morfologice și somatice precum și trasăturile de temperament și caracter. La toate acestea se adaugă
anumite aspecte particulare legate de hrană, îmbrăcăminte, relații interpersonale și factorii culturali
cu care elevul vine în contact.
În cadrul activităților de Terapie ocupațională intervin și alte elemente care influențează
reacțiile elevului, modificând caracteristicile performanțelor sale cum ar fi: stresul, plictiseala și
motivația pentru activitate. Pentru a evita descurajarea și scăderea interesului în raport cu
activitatea este important ca alegerea tehnicilor de lucru să fie adaptate la tipul și gradul deficienței,
vârsta și sexul subiecților implicați în activitate.
La elevii cu dizabilități intelectuale, în funcție de nivelul de severitate, stresul poate atinge
niveluri scăzute, deoarece aceștia nu conștientizează în suficientă măsură dificultățile de integrare
socială pe care le întâmpină.
Profesorul trebuie să-și orienteze acțiunile pentru a obține efecte benefice asupra recuperării
unor deprinderi și capacități cât și asupra personalității prin restabilirea unui echilibru interior
optim.
Stresul, din punct de vedere al domeniului terapiei ocupaționale, a fost definit de Coleman
ca fiind generat de „cererea de adaptare îndreptată către individ” (Mușu, Taflan, op.cit.,1997, p.119)
Efectele stresului pot duce la apariția unor emoții puternice, care se pot transforma în
comportamente dezorganizate și dezadaptate.
Orice schimbare apărută în existența unui individ reprezintă un factor stresant. Pentru
înlăturarea stresului, în procesul de recuperare, se va face o introducere treptată, graduală a
activităților, precum și lărgirea ariei intervenției pe diverse planuri educaționale, familiare și
recreaționale.
Cadrele restrictive duc la plictiseală.
Un alt element care influențează performanțele elevului în procesul terapiei ocupaționale
227
este plictiseala.
În studiul „Făcând, fiind și plictiseala” (”Doing, being, and boredom”), Louise Farnworth,
citând studii anterioare, identifică mai multe cauze ale plictiselii. Prima dintre acestea este lipsa unei
provocări reale. Aceasta arată că percepția asupra timpului, în cazul persoanelor care sunt nevoite să
facă acțiuni sau să desfășoare activități care nu-i solicită, este a unei dilatări temporale, intervenind
rutina sau desensibilizarea la stimulii de mediu. Plictiseala poate să apară și ca volum prea mare de
informații sau de informații repetitive. Aceasta este percepută ca zgomot, dificultate în decodificare,
incoerență, lipsa unui feed-back, pseudoinformații (o percepție greșită) și pură solicitare.
Plictiseala este identificată ca fiind incapacitatea individului de a găsi stabilitate, scopuri și
sens în mediul informațional cu care se confruntă.
De aceea cu toate că numărul activităților ce pot fi realizate de către indivizi crește,
fenomenul plictiselii persistă, ba chiar în unele cazuri capătă proporții.
În acest sens, autoarea, citându-l pe Hely, folosește termenul de hiperplictiseală, aceasta
fiind o formă de izolare a indivizilor, pierderea capacității de a crede în abilitățile lor, dar și lipsa
unor obiective care să le ofere satisfacții pe o perioadă lungă de timp. (*** ,1998, pp. 140-146)
Stimularea motivației pentru activitate reprezintă un element important în obținerea unor
rezultate mulțumitoare în procesul de Terapie ocupațională. Comportamentul elevului cu dizabilități
intelectuale este stimulat prin satisfacerea trebuințelor imediate, de trezire a curiozității și de
caracteristicile factorilor de mediu.
Factorii de mediu se pot divide la rândul lor în factori fizici și sociali. Din rândul factorilor
fizici care au o influență asupra motivației elevilor, se pot aminti noutatea materialelor oferite,
aspectul încăperilor, respectiv al sălilor de clasă, aranjarea mobilierului, caracteristicile aparaturii
din dotare.
Factorii sociali se referă la relațiile interpersonale create în cadrul grupurilor, care pot fi de
cooperarare sau de competiție.
În urma cercetărilor efectuate, Mc. Clelland, care a studiat limita până la care un individ
poate accepta competiția de un anumit nivel, numită de el ,,nevoie de autorealizare”, a ajuns la
concluzia că există două categorii de persoane: unele care caută situații de minimă competiție, care
preferă să nu se implice în situații de risc și altele care acceptă riscul și competiția la nivel maxim.
În viziunea acestei clasificări, se consideră că persoanele cu dizabilități pot fi clasificate mai mult în
prima categorie și mai rar în cea de-a doua. (Mușu, Taflan, op.cit., p. 120)
Diminuarea efectelor negative ale factorilor enumerați se pot realiza prin angajarea elevilor
în activități în care să obțină succese și redarea încrederii în forțele proprii.
Activitățile propuse trebuie să aibă un anumit grad de dificultate, pentru a evita plictiseala și
a maximiza propria orientare în luarea deciziilor elevilor. Toate acestea implică asumarea unor
228
riscuri de către terapeut prin încercarea unor lucruri noi: alegerea unor obiective în funcție de
capacitățile și deprinderile elevului; oferirea unor opțiuni sau alegeri care reprezintă întotdeauna o
cale eficientă de angajare continuă și implicare în activitate.
,,Haotic este mai bine decât plictisitor” este o idee generală de lucru.
Din practică s-a putut observa că un mediu prea rigid de lucru îi influențează negativ pe
elevii cu dizabilități. (*** , 1998, pp.140-146)
Scopul Terapiei ocupaționale urmărește formarea deprinderilor de autoîngrijire și igienă
personală, cultivarea autocontrolului și expresivității personale, educarea capacității de reacție și
acțiune, stimularea încrederii în propria persoană, cultivarea deprinderilor de muncă.
Cele mai eficiente forme de Terapie ocupațională sunt: ergoterapia, ludoterapia, meloterapia
și artterapia.
Indiferent de modalitatea recuperatorie abordată în Terapia ocupațională vor fi luate în
considerație câteva comportamente (Chelemen, 2007, apud. Peter, Kiss, 2013, p 18):
comportamente ce semnifică autonomia personală, posibilitatea de a exercita unele ocupații sau
profesii, capacitatea și disponibilitatea de a comunica oral sau scris, prezența unor interese și
motivații pentru activitate și pentru desfășurarea în grup a acesteia, existența unui simț al
responsabilității și al autoconducerii, existența posibilității de a aprecia și de a prevedea situații
viitoare, capacitatea de raportare corectă la grupul de apartenență și de acomunica cu acesta,
existența unor deprinderi și abilități în domeniul intelectiv și al vehiculării informației.
Elevii cu dizabilități intelectuale au aceleași trebuințe de bază în creștere și dezvoltare ca și
elevii normali: nevoia de afectivitate și securitate, de apreciere și întărire pozitivă, de încredere în
sine, de responsabilitate și independență. În același timp au și anumite necesități particulare,
specifice și individualizate. Ei sunt la rândul lor diferiți din punct de vedere al temperamentului,
capacităților, motivației, chiar dacă prezintă același tip de handicap. Plasticitatea sistemului nervos
conferă elevului cu dizabilități intelectuale posibilități suficiente de evoluție, dar într-un ritm mai
lent, desigur. S-a dovedit ca deficitul funcțional al unor zone lezate ale creierului poate fi compensat
prin preluarea funcțiilor respective de către alți centri nervoși. Chiar dacă sunt atinse funcțile
psihice superioare: gândirea, memoria, atenția, imaginatia, elevul poate totuși să învețe unele
activități practice mai simple. El învață în primul rând prin imitare. Prin imitație își însușește multe
deprinderi legate de autonomia lui personală și de comportare civilizată în mediul social, învață, de
asemenea, unele abilități manuale care îi vor da posibilitatea încadrării în producție, după
terminarea școlii.
Pentru a reuși să depășească problemele funcțiilor sale intelectuale, elevul care prezintă
aceste dizabilități are nevoie de condiții specifice din punct de vedere terapeutic-recuperator.
Din experienţa personală pot afirma că profesorul poate folosi în procesul de predare-
229
învăţare-evaluare, precum și terapeutic-recuperator, diverse strategii şi intervenţii utile:
 crearea în cadrul lecțiilor a unui climat afectiv-pozitiv;
 stimularea încrederii în sine şi a motivaţiei pentru învăţare a elevului;
 încurajarea sprijinului, cooperării;
 formarea unei atitudini pozitive din partea colegilor;
 încurajarea independenţei, creşterea autonomiei personale;
 sprijin, încurajare şi apreciere pozitivă în realizarea sarcinilor propuse, fără a crea
dependenţă.
Folosirea frecventă a sistemului de recompense, laude, întărirea pozitivă, astfel încât elevul
să fie încurajat şi evidenţiat, chiar și la cel mai mic progres, centrarea învăţării pe activitatea
practică, sarcini împărţite în etape mai mici, realizabile reprezintă căi prin care se obțin rezultate în
educarea elevului cu CES.
Organizarea unor activităţi de grup care să stimuleze comunicarea şi relaţionarea
interpersonală (jocuri, excursii, activităţi extraşcolare, jocuri sportive, de echipă), oferirea unui
sprijin emoţional, folosirea unui limbaj simplu, accesibil elevului şi nivelului lui de înţelegere,
instrucţiuni clare privind sarcinile şi elaborarea unor programe individuale de lucru, adecvarea
materialelor didactice, stabilirea foarte clară a regulilor şi consecinţelor nerespectării lor în clasă şi
aplicarea lor constantă, planificarea, organizarea şi structurarea activităților sunt mijloace care se
dovedesc a fi eficiente în practică.
Activitățile de Terapie ocupațională se desfășoară ținând cont de specificul și
particularitățile de dezvoltare ale elevilor cu dizabilități intelectuale incluși în procesul educațional
și beneficiază de o integrare firească a activităților teoretico-metodice cu cele practice.
Activitățile practice au o importanță majoră în abilitarea, dezvoltarea, orientarea acestor
elevilor. În fiecare etapă a vieţii, în viaţa fiecărui individ, există activităţi (ocupaţii) optime pentru
menţinerea stării de sănătate şi pentru societate.
Rolul Terapiei ocupaţionale constă în următoarele:
evaluează tipurile de activităţi ocupaţionale trecute şi prezente pe care le poate
executa individul;
identifică disfuncţiile privind activităţile ocupaţionale;
identifică, remediază sau compensează comportamentele disfuncţionale din gestică şi
impactul lor asupra activităţilor ocupaţionale;
facilitează sau structurează schemele de mişcare din activităţile ocupaţionale, în
funcţie de vârstă şi de rolul pe care îl are de îndeplinit elevul/tânărul în viaţa zilnică.
Terapia ocupaţională este concepută ca o educație funcțională ce urmărește învățarea unor
activități de muncă, punând accentul pe formarea abilităților manuale. Prin formele de terapie
230
ocupaţională se consumă energia şi se formează unele abilităţi motrice şi deprinderi ocupaţionale.
Este importantă menţinerea interesului pentru activitate şi buna dispoziţie, iar orice solicitare
trebuie adaptată la posibilităţile fiecăruia (Mușu, Taflan, op.cit. p. 111).

Bibliografie
1. Goodman, Jane, et al.: Occupational Therapy for People with Learning Disabilities,
Elsevier, 2009
2. Mușu, Ionel; Taflan, Aurel, Terapie educațională integrată, Editura Pro Humanitate,
București, 1997
3. Peter, Karla; Kiss, Julien-Ferencz, Psihopedagogie specială aplicată, Editura Universității
din Oradea, Oradea, 2013
4. Zăvăleanu, Mihaela, Terapie ocupațională, Editura Universitaria, Craiova, 2016

DE CE SĂ FII VOLUNTAR?

Prof. Etem Șeniz

Școala Gimnazială „Lucian Grigorescu”, Medgidia

Voluntariatul presupune realizarea benevolă și gratuită a unor activități cu scopul de a ajuta

alți oameni, de a susține o idee sau de a dezvolta un proiect. În ultima vreme, această formă de
activitate a luat amploare mai ales în rândul tinerilor, experiența în voluntariat fiind decisivă în
obținerea primul loc de muncă. Un tânăr care a ales să se implice, în afara studiului, în diverse
proiecte face dovada unei persoane mature, responsabile, deschise și capabile să se adapteze și să
învețe.
Voluntariatul a devenit un trend în ultimii ani. Altruismul este unul dintre cei mai importanţi
factori motivaţionali ai implicării în activităţi de voluntariat, context în care altruismul şi
voluntariatul devin răspunsuri creative la provocările pe care noul mileniu le lansează umanităţii.
Este cert că activitatea de voluntariat este menită a aduce un plus de valoare şi calitate
serviciilor furnizate de o organizaţie sau instituţie publică. Voluntarii vin să completeze munca
personalului angajat al acestora, în nici un caz să o înlocuiască, concretizându-se în forţa de lucru

231
gratuită. Voluntariatul nu este o formă ieftină de a face ceea ce nu mai ai bani să faci şi nici o formă
de a degreva statut de datoria sa de a oferi servicii şi protecţie socială categoriilor aflate în nevoie.
Voluntarul are dreptul să îşi aleagă tipul de activitate pe care doreşte să o desfăşoare şi să
renunţe la ea dacă nu i se potriveşte. Voluntarul trebuie să aleagă intervalul de timp în care îşi poate
desfăşura activitatea, durata acesteia şi frecvenţa cu care se va implica. În situaţia în care o
organizaţie are nevoie de voluntari pentru 5 zile, timp de 6 ore pe zi, nu este etic să ceară unui
volunar să acopere întreaga perioadă. Poate selecta mai multi voluntari care să acopere întreaga
perioadă în funcţie de disponibilitatea lor. Unui angajat însă i se poate solicita să acopere întreaga
perioadă. Există şi situaţii în care un voluntar poate fi dispus să facă acest efort, însă aceasta trebuie
să fie întotdeauna o opţiune liberă a voluntarului şi nu o solicitare expresă a organizaţiei.
În principal, oamenii care fac voluntariat sunt preocupați de ceilalți din jurul lor, sunt
oameni altruiști care doresc să împartă câte puțin din timpul lor liber cu ceilalți. Însă nu doar acestea
sunt motivațiile din spatele pasiunii oamenilor pentru voluntariat.
Studiile arată că primele cinci motivații ce stau în spatele implicării oamenilor în activități
de voluntariat sunt următoarele:
Valorile morale. În primul rând, prin a fi voluntar ne arătăm grija și preocuparea pentru
ceilalți din jurul nostru, pentru societatea în care trăim. Mai mult, voluntariatul poate fi
privit și prin a fi recunoscător pentru viața pe care o duci și a oferi drept recunoștință
aceleși lucruri și pentru alții.
Grija pentru comunitate. În general, sunt persoane care practică voluntariatul tocmai
pentru că le pasă de comunitatea în care trăiesc și de grupurile care se dezvolta acolo.
Creșterea stimei de sine. Pentru mulți, voluntariatul funcționează asemenea unui
instrument foarte bun de a te face să te simți mai bine, mai util societății. Fiind în
mijlocul unei probleme și ajutând la rezvolvarea acesteia, te ajută nu numai să te simți
mai bine, ci și să te eliberezi de presiune și de stres.
Înțelegerea celor din jur. Un voluntar poate deveni mult mai deschis și mult mai atent la
cei din jurul său, fiind un om cu mintea flexibilă și deschisă, care nu judecă după
aparențe și are o privire de ansamblu asupra problemelor.
Dezvoltare personală. Voluntariatul este o bună metodă de a te schimba tocmai pentru că
ai ocazia să cunoști oameni noi, care pot deveni o inspirație pentru tine, mai important,
poți aduna cunoștințe și îți poți dezvolta multe skill-uri care îți pot folosi într-o viitoare
carieră. În plus față de asta, multe companii sunt tot mai preocupate de implicarea
candidaților în acțiuni de voluntariat.
Este clar că voluntariatul nu se reduce doar la aceste cinci beneficii sau motivații. Sunt
convinsă că nu trebuie să vorbesc prea mult despre plăcutul sentiment pe care îl ai după ce termini o
232
acțiune și te uiți în urmă la rezultate: te cuprinde o fericire enormă, care se manifestă discret, dar
care îți readuce energia pozitivă și te face să ai încredere în tine.
Și totuși, de ce să fii voluntar?
 Pentru a câștiga experiență în vederea obținerii unui serviciu mai bun.
 Pentru a câștiga cunoștințe sau abilități pe care altfel nu le folosești.
 Pentru a nu pierde vremea acasă.
 Pentru a-ți face noi prieteni și cunoștințe.
 Pentru a fi cu prietenii tăi care sunt deja voluntari.
 Pentru a învăța lucruri noi și a-ți forma deprinderi utile.
 Pentru a da înapoi o parte din ceea ce ai primit de la alții.
 Pentru a-ți face contacte utile.
 Pentru a te simți util.
 Pentru a fi parte a unei organizații prestigioase.
 Pentru a face tranziția spre o nouă viață.
 Pentru a-ți face datoria de creștin.
 Pentru a testa o noua carieră.
 Pentru a-i ajuta pe cei mai puțin norocoși.
 Pentru a realiza ceva.
 Pentru a ameliora comunitatea în care trăiești.
 Pentru a lucra cu un anumit grup de persoane.
 Pentru a-ți asuma o responsabilitate.
 Pentru a face parte dintr-o echipă.
Voluntariatul oferă oportunităţi de educaţie formală şi non-formală şi este, prin urmare un
instrument esenţial în formarea continuă. Prin voluntariat, oamenii dobândesc cunoştinţe, îşi
exersează abilităţile şi îşi extind reţelele sociale, ceea ce adesea poate conduce la diversificarea şi
îmbunătăţirea ofertelor de angajare la dezvoltare personală şi socială.

Bibliografie:
1. Băban, A. (coord.), Consiliere educaţională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi
de consiliere, Imprimeria Ardealul, Cluj-Napoca, 2001
2. Jigău, M., Consilierea carierei, Editura Sigma, Bucureşti, 2001
3. Missoum, G., Am reuşit!, Editura Polirom, Iaşi, 2003
4. Theodosiu, D., Mai aproape de elevi, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972
5. Tomşa G.,Consilierea şi orientarea în şcoală, Casa de Editură şi Presă Viaţa Românească,
Bucureşti, 1999
233
 EDUCAȚIA ESTE ARTA DE A-I ÎNVĂȚA PE TOȚI TOATE
- Comenius -

Prof. înv. preșcolar Opariuc Diana Valentina

Grădinița cu Program Prelungit „Prichindel”, Suceava

Procesul de învățământ reprezintă un ansamblu de acțiuni exercitate în mod conștient și

sistematic de către educatori asupra educaților, într-un cadru instituțional, și care are drept scop
formarea personalității educaților, în concordanță cu idealul educațional. Reprezintă cea mai înaltă
formă de organizare și desfășurare a instruirii și educației.
Noțiunea de proces de învățământ este legată de cea de transformare, deoarece provoacă o
schimbare în timp, spațiu și formă a experiențelor de cunoaștere, care, la rândul lor, trebuie să
provoace schimbări în comportamentul individiului ori în structura cunoștințelor sau a deprinderilor
sale mintale. Activitățile de bază ale procesului de învățământ sunt predarea, ca aspect logic,
învățarea, ca aspect psihologic și evaluarea.
Într-o societate modernă, aflată în plină evoluție, caracterizată prin mobilitate economică,
politică şi culturală, avem nevoie de o educaţie dinamică, formativă. Din acest motiv, este vizibilă
necesitatea unei reforme a mişcării pedagogice teoretice şi a praxisului educaţional.
Metodele moderne de învăţământ coexistă cu cele tradiţionale şi se străduiesc să ia locul
celor impuse de nevoile educaţionale ale secolului trecut, în speranţa că, în acest mod, educaţia va
reuşi să răspundă cerinţelor societăţii.
În unele lucrări de specialitate, proiectul este o metodă de învăţare bazată pe acţiune reală, în
altele este considerat o metodă alternativă de evaluare. În aceeaşi situaţie se află şi portofoliul,
considerat de cei mai mulţi autori metodă alternativă de evaluare.
Dar, ţinând cont de paradigma educaţiei moderne, conform căreia elevul trebuie implicat
activ, oferindu-i-se posibilitatea să cerceteze, să descopere şi să devină responsabil de acţiunile sale,
nu mai putem face o disociere clară între metodele de predare-învăţare şi cele de evaluare.
În şcoala modernă, procesul de învăţământ se doreşte a fi unul axat pe modelul interactiv, ce
presupune corelaţia şi interacţiunea reciprocă predare-învăţare-evaluare. Dacă în şcoala tradiţională
accentul cădea pe acţiunea de predare, rolul central revenind profesorului, şcoala modernă plasează
în centru elevul care îşi îmbogăţeşte, consolidează, corectează şi transformă experienţa cognitivă, cu
scopul perfecţionării, profesorului revenindu-i rolul de a-l activa cognitiv-afectiv-motivaţional-

234
atitudinal, astfel constituindu-se un echilibru predare-învăţare.
Predarea şi învăţarea nu pot fi privite separat, ci ca un tot unitar la care se adaugă evaluarea,
cele trei acţiuni fiind complementare şi surprinzând astfel întreaga activitatea cognitivă şi formativă.
Didactica modernă insistă asupra perfecţionării relaţiei predare-învăţare-evaluare, deoarece
numai în acest mod relaţia obiective-conţinuturi-metodologie-rezultate-reglare devine logică,
unitară şi perfectibilă.
Profesorul Ioan Cerghit definea predarea ca pe un ansamblu complex de acţiuni şi
comportamente didactice specifice, destinate învăţării.
Profesorul modern lucrează împreună cu elevii săi, cooperând în vederea reuşitei învăţării.
Rolurile sunt bine stabilite: profesorul stimulează căutarea şi descoperirea, iar elevii se vor ocupa de
activităţile de căutare şi descoperire, ei participând activ şi conştient la asimilarea cunoştinţelor şi
formarea personalităţii.
Astfel, se creează un parteneriat în vederea atingerii obiectivelor propuse, a unui standard
cât mai înalt în educaţie: A instrui pe cineva într-o disciplină nu înseamnă a-l face să în magazineze
în minte asemenea rezultate, ci a-l învăţa să participe la procesul care face posibilă crearea de
cunoştinţe.
Foarte importantă în procesul de învăţământ este strategia de instruire, deoarece ea
reprezintă modul în care profesorul reuşeşte să aleagă cele mai potrivite metode, materiale și
mijloace, să le combine şi să le organizeze într-un ansamblu, în vederea atingerii obiectivelor
propuse.
Termenul „metodă” provine din grecescul „methodos” şi se traduce prin „cale care duce
spre” atingerea obiectivelor am putea continua noi, responsabilii cu elaborarea strategiei educative.
Din perspectiva profesorului, metoda se constituie într-un instrument didactic de motivare şi
stimulare a elevilor de a asimila activ noi cunoştinţe şi forme comportamentale.
Viziunea şcolii moderne adaugă noi accepţiuni termenului metodă, putând însemna calea
prin care profesorul îşi propune să-i determine pe elevii săi să descopere singuri adevărurile, să
găsească soluţii la problemele cu care se confruntă în procesul instructiv-educativ.
Într-o şcoală modernă, predarea se sprijină, în mare măsură, pe activitatea independentă şi
productiv-creativă a elevilor. Aceştia sunt îndrumaţi să întreprindă propriile căutări şi să elaboreze
idei, astfel de acţiuni constituind o sursă puternică de continuă dezvoltare a competenţelor.
Importanţa metodelor de învăţământ constă în faptul că, prin intervenţia lor activă, pot
modifica mersul proceselor de predare şi învăţare; pot să imprime un curs sau altul derulării
acestora.
Prin urmare, metoda devine o variabilă care, în mod potenţial, influenţează efectele învăţării,
devine o variabilă cauzală, răspunzătoare, în bună parte, de rezultatele obţinute, de nivelul acestora
235
şi eficienţa învăţământului. Influenţate de metodă sunt şi rezultatele mai îndepărtate.
Câteva exemple de metode moderne: metoda predării-învățării reciproce, metoda
mozaicului, schimbă perechea, tehnica lotus, harta cognitivă, brainstorming, metoda pălăriilor
gânditoare, tehnica 6/3/5, metoda Frisco, cubului, ciorchinelui, SINELG etc.
Tendinţe în metodologia didactică:
punerea în practică a noilor metode şi procedee de instruire care să soluţioneze
adecvat situaţiile de învăţare (folosirea metodelor de tip brainstorming);
folosirea pe scară mai largă a unor metode activ-participative, prin activizarea
structurilor cognitive şi operatorii ale elevilor şi prin apelarea la metode pasive
numai când este nevoie; fructificarea dimensiunii şi aspectelor calitative ale metodei;
extinderea folosirii unor metode care solicită componentele raţionale ale activităţii
didactice, respectiv aspectul comunicaţional pe axa profesor-elevi sau pe direcţia
elevi-elevi; întărirea dreptului elevului de a învăţa prin participare;
accentuarea tendinţei formativ- educative a metodei didactice; extinderea metodelor
de căutare şi de identificare a cunoştinţelor, şi nu de transmitere a lor pe cont
propriu;
cultivarea metodelor de autoeducaţie permanentă; promovarea unor metode care îi
ajută efectiv pe elevi în sensul dorit;
adecvarea metodelor la realitatea existentă.

Bibliografie:
1. Albulescu, I.; Albulescu, M., Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane. Elemente de
didactică aplicată, Editura Polirom, Iaşi
2. Bruner, J., Pentru o teorie a instruirii, EDP, București, 1970
3. Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi
strategii, Editura Aramis, Bucureşti, 2002
4. https://d1wqtxts1xzle7.cloudfront.net/35899626/EVALUAREA_LA_GRADINITA-with-
cover-page-v2.pdf?Expires=1638228063&Signature=dQjLaalGfFYUZSxX6ZqBmIEyj-
XztAJ8D9XEFFodez40BI3jWEXRFG18-
dCjHMlUxWKtiBatK8K50WqOOMxNm~D8egukDecm~o-mDvXZ5OBf6Mbu21d-
32z7HOWVjOaTT5o6S8iTmHCy0W7bu3JUvYL11HdCmZIjfCeG7PpXXs4xRD2ffR~56
MtS1mSY~6x2HXs9ezbSIFaVpmp7zWHMYPCYejSbpUC7-
N0XJP9Bb2Uxp7cvOZ196LNAql4iIK-
qX5vAKyHmUeIwAfcecs33bk4hnq3Y7LbtOFS9tN3r-

236
 9XGmO8fjcl9XUOzPaKln2ucihgc7OOwLCkYJisTAN9Jyw__&Key-Pair-
Id=APKAJLOHF5GGSLRBV4ZA
5. https://invbc.files.wordpress.com/2013/02/metode-u015fi-mijloace-moderne-cartea-final-
do-cx.pdf
6. http://cdip.upg-ploiesti.ro/wp-content/uploads/2019/11/Metode-activ-participative.pdf

ROLUL JOCULUI DIDACTIC

ÎN DEZVOLTAREA CREATIVITĂŢII ELEVILOR

Prof. înv. primar Pagu Valentina

Școala Gimnazială - Comuna Păstrăveni

Gândirea există ca gândire umană numai prin creativitate. (Immanuel Kant)

În contextul unei modernizări de ansamblu al învăţământului, se pune problema dezvoltării

creativităţii în procesul instructiv-educativ. Astfel, apare tot mai des ideea înlăturării barierelor care
stau în calea formării unui comportament creativ la elevi, încă din clasele primare şi chiar din
grădiniţă. Metodologia didactică modernă are în vedere aceste aspecte, însă din păcate nu este
utilizată întotdeauna pe motive de cantonare în metodele tradiţionale de instrucţie şi educaţie sau
din cauza neajunsurilor la nivel de resurse materiale.
În lucrarea de faţă mi-am propus să evidenţiez plusurile pe care le aduce jocul didactic în
evoluţia pe plan creativ a personalităţii copiilor. Cred că nu este suficient să vorbim doar despre
creativitate şi formarea acesteia, ci şi să acţionăm, ca dascăli, în direcţia unei mai bune gestionări a
resurselor personale şi a experienţei pe care pedagogia o oferă în direcţia atingerii scopurilor şi
obiectivelor scontate.Învăţând creativ, devenim creativi. Ne ajută să fim creativi năzuinţa spre
necunoscut, spre rezolvarea enigmelor, încercarea de a afla ce se întâmplă dincolo de aparenţe.
Considerarea jocului didactic ca metodă de stimulare şi dezvoltare a creativităţii se
argumentează prin capacităţile de antrenare în joc a factorilor intelectuali şi non intelectuali
evidenţiaţi în cercetările de până acum. Jocurile didactice cuprind sarcini didactice care contribuie
la modificarea creatoare a deprinderilor şi cunoştinţelor achiziţionate la realizarea transferurilor
237
între acestea, la dobândirea prin mijloace proprii de noi cunoştinţe. Ele angajează întreaga
personalitate a copilului constituind adevărate mijloace de evidenţiere a capacităţilor creatoare, dar
şi metode de stimulare a potenţialului creativ al copilului, referindu-se la creativitatea de tip şcolar,
manifestată de elev în procesul de învăţământ, dar care pregăteşte şi anticipează creaţiile pe diferite
coordonate.
A se juca şi a învăţa sunt activităţi care se îmbină perfect. Principiul aplicat în jocurile
educative şi didactice este acela al transferului de energie. Un interes care nu poate exercita încă
decât o acţiune minimă sau nulă asupra comportamentului copilului este înlocuit cu un interes
imediat şi puternic.
În procesul de cultivare a limbajului în şcoli este necesar să se folosească exerciţii speciale
pentru dezvoltarea creativităţii verbale la şcolari.
Cu candoarea şi delicateţea specifice vârstei şcolare, copiii au o preferinţă pentru diminutive,
pe care le întâlnesc şi le folosesc în vorbirea curentă, în relaţiile cu cei din jur, în poeziile şi
cântecele lor. De aceea le-am pus la dispoziţie material didactic sugestiv şi, folosind procedee ca
jocul didactic şi exerciţiul-joc, i-am stimulat ,,să alinte cuvintele”, făcând apel la sufixele
diminutivale, procedeu foarte utilizat în îmbogăţirea limbii române: băieţel, copăcel, bucheţel,
fluieraş, băieţaş.
Şcolarilor din clasele I-II nu le putem explica noţiunea de ,,familie de cuvinte”, dar le putem
spune că aşa cum fiecare dintre noi face parte dintr-o familie, care se aseamănă la înfăţişare, la
obiceiuri, într-o familie lexicală, cuvintele sunt înrudite prin forma lor, dar şi sub aspectul
înţelesului.
De exemplu, dacă analizăm cuvintele a juca, jucăuş, jucător, joc, nejucăuş, observăm că: se
aseamănă între ele sub aspectul formei şi al sunetelor, se înrudesc între ele din punct de vedere al
înţelesului. Introducerea cuvintelor în contexte adecvate asigură fixarea sensului acestora şi
pătrunderea lor în vocabularul activ al şcolarilor. Jocul didacactic rămâne activitatea principală prin
care elevul mic pătrunde în tainele învăţăturii într-un mod plăcut. Copilul învaţă prin joc mult mai
uşor, iar activitatea didactică îşi atinge obiectivele.

Bibliografie:
1. Bădică, Tatiana, Jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii, EDP, Bucureşti, 1974
2. Buda , A. şi Francu , B.A., Jocuri didactice şi exerciţii distractive - Culegere pentru clasa I,
E.D.P., Bucureşti, 1970
3. Popovici, C. şi colab., Culegere de jocuri didactice pentru clasele I - IV, EDP, Bucureşti,
1971
4. Tereza, Amabile, Creativitatea ca mod de viață, Editura Tehnică, Bucureşti, 1997

238
 LITERELE „l” ȘI „L” DE TIPAR ȘI DE MÂNĂ - FIȘĂ DE LUCRU

Înv. Chelsău Alexandra-Nicoleta

Școala Gimnazială Sîntămăria-Orlea/ Școala Primară Subcetate

1. Citește poezia de mai jos:

L e leul cel faimos,
Rage când e furios,
El e regele și are
Coamă deasă pe spinare.

2. Recunoaște literele „l” și „L” în cuvintele de mai jos și încercuiește-le astfel:

• „l” – cu verde;
• „L” – cu portocaliu.

lalea, Lenuţa, lampa, lanterna, Ina, lebădă, lucrare, lumina, licurici, iubire, lună, lucru,
liliac, calm, laborator, lacrimi, lac, bucurie, lacăt, literă, liniar, locuinţă, libelulă, liniştit.

3. Identifică și colorează cu portocaliu bulinuța corespunzătoare literei „l”:

- - - - - - -

239
 4. Scrie cuvintele care denumesc imaginile de mai jos:

5. Transcrie cuvintele date cu litere de mână:

melc – Laura –

lalea – Liliana –

6. Transcrie cuvintele și propozițiile de mai jos pe liniatura tip 1:

leu, calm, alună, iulie

Ilie, Alina, Liliana

Lili ia două lalele.

240
 Luca nu e olar, e mecanic.

Elena are nouă lei.

La joacă cu literele „l” și „L” !

 Colorează cu verde căsuțele care conțin litera „l” de tipar! Scrie alături câte litere ai găsit.

l - .............. L - ..............
 Colorează literele „l” și „L” de tipar! Dă-i un nume ursulețului!

Mă numesc ..................................................................

241
 ANALIZA SENZORIALĂ A LAPTELUI
FIŞĂ DE DOCUMENTARE/LUCRU - clasa a IX-a

Prof. instr. pr. Pletea Maria

Colegiul de Industrie Alimentară „Elena Doamna”, Galați

1. METODA:
 metoda are la bază determinarea cu ajutorul simţurilor (văz, miros, gust, tactil) a
indicilor de calitate senzorială;
 pe probele din lapte se apreciază: aspectul, consistenţa, culoarea, gustul, mirosul.

 În încăperi luminoase (lumină naturală)

Analiza senzorială  În încăperi fără mirosuri străine
se execută:  La temperatura de 20° C

2. MOD DE LUCRU:

242
 Se alcătuiesc grupe de câte 4 elevi, fiecare grupă primește cele 2 probe și pahare incolore
necesare verificării calității.
Sarcina de lucru: având la dispoziție cele 2 probe de lapte, realizați verificarea
caracteristicilor de calitate a laptelui proaspăt, completați cerințele din fișa de lucru.

Caracteristicile organoleptice ale laptelui proaspăt:

Lapte proaspăt Proba 1 Proba 2
Aspect
Consistență
Miros
Culoare
Gust
Tipul de ambalaj
Temperatura de păstrare
5 utilizări culinare

Fiecare grupă își prezintă concluziile consemnate, ceilalți

ascultă și pot aduce completări, iar profesorul îndrumă,
corectează și face aprecieri asupra modului de desfășurare a
lecției.

Bibliografie:
1. Nichita, Luminița ș.a., Manual pentru cultura de specialitate. Industrie alimentară, Editura
Oscar Print, București, 2004
2. https://www.google.com/url?sa=i&url=https%3A%2F%2Fwww.dreamstime.com%2Fstock-
photos-cartoon-chef-cloche-menu-holding-silver-platter-pointing-banner-image3328200

243
 3. https://i1.wp.com/selarmarket.ro/wpcontent/uploads/2020/11/214.png?fit=500%2C500
4. https://d2ohdpvxj0yo9f.cloudfront.net/products/la/lapte-de-consum-3-5-grasime-2-de-mega-
image-1623276259_m.jpg
5. https://encryptedtbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcRWHDb6P94xxuMPcXf9UUpUJ
gL7Fiv220
6. https://encryptedtbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcRoVwq2gYmNIcrj0PhkN62Cw84
qU3J5yIjUW
7. https://encryptedtbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcRw2wB2N3udSOA8FdUFRyOi
8. https://encryptedtbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcT19JM7FuHTIB6bDTPenjB-
wMCtIuPq7981_7llNqB9ruMcd25iqwGaRz8Kd8QTZ4iDN4

SĂ NE FACEM PRIETENI INTERNAȚIONALI

CU ETWINNING!

Prof. Voicu Corina Valentina

Liceul Tehnologic Aiud

La Liceul Tehnologic Aiud continuă tradiția din anii precedenți prin participarea la proiecte
internaționale eTwinning alături de elevi și profesori din 25 de țări, chiar dacă școala se desfășoară
on-line. Pentru cine nu știe, eTwinning este comunitatea școlilor din Europa, este un proiect al
Comisiei Europene, eTwinning a devenit parte integrantă a Erasmus+, Programul Uniunii Europene
pt Educație Formare, Tineret și Sport (https://www.etwinning.net/ro/pub/index.htm).
Elevii promovează istoria, cultura, tradițiile, arta, protejarea naturii și a mediului
înconjurător, educația media, nediscriminarea, alfabetizarea media și promovarea drepturilor
omului. Ei au aplicat cunoștințele de limbi străine, de TIC, au utilizat calculatorul, telefonul,
laptopul în scop educativ, și-au făcut prieteni în alte țări, au învățat să lucreze în echipă alături de
alți elevi de vârsta lor și au experimentat metode și mijloace moderne de învățare, folosind
instrumente Web 2.0, precum: Madmagz, Emaze, Book creator, Ourboox, Viva Video, Story
Jumper, Kahoot, Padlet, Google Maps, Google Apps, Jigsaw, Learning apps, Trello, Mentimeter,
Book Creator, Google Forms, Power Point, YouTube.

244
 Produsele finale sunt reprezentate de editarea unor cărți colaborative, audio-bookuri, galerii
de artă, chestionare și reviste, alături de elevii din Italia, Grecia, Franța, Germania, Turcia, Anglia,
Polonia, Ungaria, Ucraina, Albania, Cehia, Bulgaria și Serbia. Proiectele noastre au primit etichetă
națională și europeană de calitate și locul II, la secțiunea cel mai bun proiect european cu proiectul
The Book of the Four Seasons.
Școala noastră a fost selectată pentru a-și depune candidatura de Școală eTwinning, lucru
care ne onorează și ne obligă să ne îndeplinim atribuțiile cu succes! Iar în urma unui proces riguros
de selecție, Liceul Tehnologic Aiud a primit titlul de Școală eTwinning, drept recunoaștere a
educației de calitate și a promovării valorilor europene, ca exemplu de bune practici pentru alte
școli.
Echipa eTwinning de la Liceul Tehnologic Aiud colaborează eficient pentru realizarea unei
educații de calitate și este coordonată de prof. de istorie Voicu Corina Valentina, prof. de limba
franceză Buta Ramona Dora și prof. de limba engleză Ranca Aureliana.
Pentru mine, eTwinning reprezintă locul perfect unde poți să faci parteneriate școlare, unde
poți să-ți faci prieteni cu care să colaborezi la proiectele viitoare, unde te poți perfecționa sau poți
să-i îndrumi pe alții la început de drum. Această oportunitate am primit-o în urma participării la
Cursul de ambasador eTwinning, aflându-mă printre cei 16 profesori selectați la nivel de țară! Cu
eTwinning se deschide o nouă lume atât pentru elevi, cât și pentru profesori, căci eTwinning ne face
să ne dorim mai mult, să folosim mai des tehnologia, să oferim mai mult din cunoștințele noastre!

Proiecte 2018-2019
Flower/Power of My City
Proiecte 2019-2020
The Book of the 4 Seasons

245
 Mr. Pack Travels the World
Stick Together in Time of Corona
Proiecte 2020-2021
N.E.W.S.
Health and Wealth from Medicinal and Aromatic Plants
A Journey Through the Water
A Clean Environment, a Healthy Life!
Covid Snapshots
Sărbătorile de primăvară
Proiecte 2021-2022
Am fondat proiectele eTwinning: Our Story-Our History și Seasons Through the Eyes of
Children, m-am alăturat proiectelor If I Were, On the Mountains Roads, Childhood without
Bullying, Dor de toamnă, dor de școală, Efective Learning System Based on Digital Competence,
Children’s Green Nature.
Diseminarea activităților realizate în cadrul proiectelor eTwinning
Proiectele noastre sunt prezentate pe:
 site-ul liceului, la secțiunea Proiecte: Liceul Tehnologic Aiud;
 pagina Aiudul pitoresc, cu peste 1100 de urmăritori: Aiudul pitoresc;
 paginile de Facebook ale profesorilor coordonatori
Certificatele noastre europene:

246
 PERCEPȚIA ANOTIMPURILOR ÎN LIRICA BACOVIANĂ

Prof. Mihailo Maria-Magdalena

Liceul Tehnologic „Sfântu Nicolae”, Deta

Curentul simbolist a reprezentat o treaptă firească în evoluția literaturii române, promovând

conceptul modern de poezie, sensibilitatea pură și înnoind tehnicile poetice existente. George
Bacovia este considerat cel mai mare poet simbolist român și, după părerea lui Nicolae Manolescu,
„cel mai strălucit exponent al simbolismului românesc, aparținând poeziei române moderne ca unul
dintre marii precursori.”[1] Poetul debutează în anul 1916, cu volumul Plumb, în perioada de
disoluție a curentului simbolist, îndepărtându-se de ideologia acestuia și transformându-l într-o
formă a modernismului.
Temele cultivate de poet în poezia sa sunt specifice simboliștilor: târgul de provincie,
singurătatea, natura, iubirea, moartea, condiția nefericită a poetului. În lirica bacoviană, natura se
găsește sub imperiul unor forțe distructive, spre deosebire de lirica romantică, modernistă sau
neomodernistă, unde anotimpurile reflectă altă stare de spirit a eului poetic. Cu alte cuvinte,
anotimpurile sunt obsedante, provocatoare de isterie, de nevroză, reflectând stările sufletești ale
poetului nefericit într-o societate superficială.
Toamna bacoviană capătă un aer mohorât, sumbru, fiind dominată de ploaie, element
obsedant, dezolant: „Tăcere…e toamnă în cetate…/Plouă…și numai ploaia dă cuvânt –” (Noapte de
toamnă I). Apa devine, în poezia Lacustră, un element ce degradează materia și însăși ființa umană,
și nu unul esențial, al vieții și fertilității: „De-atâtea nopți aud plouând,/Aud materia plângând…”
Ploaia și plânsul se suprapun semantic într-un tablou apocaliptic care-l determină pe poet să
evadeze dintr-o realitate copleșită de ploaie în irealul locuințelor lacustre. Nicolae Manolescu sesiza
faptul că motivul ploii, ca și parfumurile sau culorile, este aruncat „într-o perspectivă abisală care
taie respirația”.[2] Repetarea acestui motiv literar creează o muzicalitate aparte în poezia Rar:
„Plouă, plouă, plouă…/Vreme de beție -/Și s-asculți pustiul/Ce melancolie!/Plouă, plouă, plouă…”
Toamna este un anotimp galben, al bolnavilor ce se mișcă într-un tablou mohorât, neprielnic prin
atmosfera rece: „E toamnă, e foșnet, e somn…/Copacii, pe stradă, oftează;/E tuse, e plânset, e
gol…/Și-i frig și burează. ” (Nervi de toamnă).
Iarna aduce cu sine potopul, teroarea unui anotimp apocaliptic ce acoperă însăși existența
eului poetic prin zăpezile căzute necontenit, întregul univers devenind un cavou alb: „E ziuă și ce
întuneric”; „Eu nu mă mai duc azi acasă…/Potop e-napoi și-nainte.” (Decembre) Albul imaculat al
zăpezii fie devine „aprins de sânge-nchegat” în Tablou de iarnă, fie este distrus prin amestecul cu
247
ploaia în Moină, fie este murdărit chiar din cădere, ca în poezia Ninge gri. Târgul în care poetul își
duce existența devine, sub acțiunea prăpădului adus de ninsoare, un imens cimitir, în timp ce iubita
cântă la clavir un marș funebru (Nevroză). Întregul tablou este cufundat în tristețe: „Și ninge mereu
pe un trist patinoar” (Tablou de iarnă), „Ningea bogat, și trist ningea” (Marș funebru). Această
alterare a purității covorului imaculat al iernii ilustrează stările contradictorii ale poetului: spaima,
tulburarea, dar și tristețea, melancolia.
Bucuria față de renașterea naturii este înlocuită, în poezia bacoviană, cu o stare vădită de
melancolie: „Melancolia m-a prins pe stradă,/Sunt amețit./Oh, primăvara, iar a venit”, primăvara
neatenuând suferința eului poetic: „O nouă primăvară pe vechile dureri” (Nervi de primăvară).
Totuși, poezia Note de primăvară aduce o explozie a culorilor pastelate, ca semn al trezirii
amintirilor ce încântă simțurile și de care nu vrea să se despartă: „Verde crud, verde crud,/Mugur
alb și roz și pur,/Vis de albastru și de-azur/Te mai văd, te mai aud.” Anotimpul aduce și bucurii
specifice, așa cum reiese din poezia Curaj: „Și soarele, sus, un cer a deschis/Cu bucurii de
primăvară”, însă ele sunt de scurtă durată, curmate de venirea verii: „S-a dus albastrul cer senin/Și
primăvara s-a sfârșit” (Ecou de romanță).
Vara este perioada căldurilor sufocante și a mirosurilor emanate de cadavrele în
descompunere în poezia Cuptor: „Pe catafalc de căldură-n oraș,/Încet, cadavrele se descompun.”
Poetul este, însă, cuprins de o stare de liniște, de pace interioară în poezia Noapte de vară, amintind
de romantism prin motive literare precum luna, codrul sau teii: „Codrul e de farmec plin-/Pe sub teii
încă-n floare”. Poezia Meridian este sugestivă pentru percepția poetului asupra ciclicității
anotimpurilor: „Sezonul verii s-a finit/ De serenadele albastre…/ (…) Sezonul iernii s-a ivit/ De
cum ninsoarea-n geamuri bate…”
Așadar, George Bacovia abordează în lirica sa tema naturii într-o manieră aparte, fiind
considerat poetul toamnelor deprimante, al iernilor apocaliptice, al primăverilor nevrotice și al
verilor toride. Viziunea bacoviană asupra anotimpurilor este tipic simbolistă, vădind strânsa
legătură dintre natura înconjurătoare și stările sufletești ale poetului.
Note:
[1]
Nicolae Manolescu, Scriitori români, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1978, p. 50.
[2]
Idem, Istoria critică a literaturii române. 5 secole de literatură, Editura Paralela 45, 2008, p.
643.
Bibliografie:
1. Caraion, Ion, Bacovia. Sfârșitul continuu, Editura Cartea Românească, București, 1977
2. Manolescu, Nicolae, Scriitori români, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1978
3. Manolescu, Nicolae, Istoria critică a literaturii române. 5 secole de literatură, Editura
Paralela 45, 2008
248
 MERELE LUI POMIȘOR
- PROIECT DIDACTIC -

Prof. înv. preșcolar Pleșea Mihaela-Cristina

Grădinița cu Program Prelungit Nr. 2, Brașov

Grupa: MICĂ A „PITICII”

Tema anuală de studiu: CÂND, CUM ȘI DE CE SE ÎNTÂMPLĂ?
Tema proiectului tematic: „MAGIA TOAMNEI”
Tema săptămânii: „Vitamine în coș”
Forma de activitate: „MERELE LUI POMIȘOR” - activitate integrată (ADP + ALA +
ADE – DȘ2 – activitate matematică + DEC activități artistico-plastice)
Tipul activității: dobândire de noi cunoștințe și deprinderi
A . DEZVOLTAREA FIZICĂ, A SĂNĂTĂȚII ŞI IGIENEI PERSONALE
Dimensiuni ale dezvoltării:Motricitate grosieră și motricitate fină în contexte de viaţă
familiare
1.2. Participă la activităţi fizice variate, adecvate nivelului lui de dezvoltare
1.3. Utilizează mâinile și degetele pentru realizarea de activităţi variate
Sănătate (nutriție, îngrijire, igienă personală) și practici privind securitatea personal
3.2. Manifestă deprinderi de păstrare a igienei personale
E. DEZVOLTAREA COGNITIVĂ ȘI CUNOAȘTEREA LUMII
Dimensiuni ale dezvoltării: Reprezentări matematice elementare, pentru rezolvarea de
probleme și cunoașterea mediului apropiat
2.5. Identifică, cu sprijin, categorii de obiecte, ființe și le grupează după un criteriu
Forma de organizare: frontal, pe grupuri mici, individual
Scopul activităţii: Formarea deprinderii de a constitui grupe după criteriul culorii, formarea
reprezentărilor corecte despre culorile obținute şi formarea unor deprinderi de lucru pentru
realizarea unei lucrări artistico-plastice prin tehnica dactilopicturii.
Obiective operaţionale:
Cognitive:
 Să constituie corect grupe de mere după criteriul culorii (roșu, galben);
 Să recunoască corect culorile merelor pe baza reprezentărilor;

249
  Să utilizeze corect culorile plastilinei pentru obținerea lucrărilor propuse.
Afectiv-atitudinale:
 Să-şi adapteze comportamentul la cerinţele grupului si educatoarei.
Psiho-motrice:
 Să picteze forma mărului prin tehnica dactilopicturii, uitilizând culorile și roșu și
galben;
 Să-și folosească degetul arătător pentru aplicarea culorii pe suprafața liberă, folosind
tehnica dactilopicturii;
 Să modeleze corect forma mărului prin mișcarea circulară a palmelor față de
planșetă, conform modelului educatoarei;
 Să îmbine corect piesele de LEGO, ROTODISC pentru a realiza tema propusă.
Strategii didactice (metode, mijloace, tehnici, material didactic)
Metode și procedee: jocul didactic, turul galeriei (adaptat), observaţia, explicaţia,
demonstraţia, conversaţia, exercițiul.
Material didactic: plastilină, planșete, piese lego, rotodisc, acuarele acrilice, recipient pentru
apă, recipient pentru acuarele, mușama, coli de hârtie, servețele umede, servețele uscate, măști cu
fructe de toamnă
Resurse umane: preșcolarii grupei și educatoarea
Durata: 9.00 - 11.30
Modalități de evaluare: aprecierea comportamentului copiilor, analiza produselor
activității.
Categoriile de activităţi de învăţare abordate:
Activităţi de dezvoltare personală:
 Întâlnirea de dimineață: „Bună dimineața, copii frumoși ca merele!”
 Rutine: „Hapciu, Hapciu, pun mâna la gură când tușesc sau strănut!” – deprinderea de a tuși
sau strănuta în pliul cotului
 Tranziții:
1. „Hai pe centre să lucrăm
Pe Pomișor să-l bucurăm” – rimă
2. „Rândul haideţi să-l formăm,
Pe mâini noi să ne spălăm
Şi fructul să îl mâncăm!” – mers în coloană cu distanțare
3. „Mărul a căzut de pe crenguță” – joc distractiv
4. „Vine ploaia pic, pic, pic” – recitativ ritmic
5. „Mere mari, mere mici” – joc distractiv
250
 Jocuri şi activităţi liber alese:
 Construcții:„Lădițe pentru mere” - lego, „Coșulețe pentru mere” - rotodisc
 Artă :„Mere buclucașe” - modelaj
 Carnavalul fructelor de toamnă - carnaval
Activităţi pe domenii experienţiale
 Domeniul Științe - activitate matematică: „Alege merele după culoare” - joc didactic
 Domeniul estetic și creativ - activitate artistico-plastică: „Pomișor”- dactilopictură

Bibliografie:
1. Botez, Georgeta; Solovăstru, Dana, Atlas cu elemente de limbaj plastic - îndrumar pentru
educatoare, Editura ARAMIS, București, 2007
2. *** Curriculum pentru educație timpurie 2019, Anexa la ordinul ministrului Educației
Naționale nr. 4.694/2.08.2019, Monitorul oficial 686/20 august 2019
3. https://ro.stockfresh.com/royalty-free-stock-photos/picatura%20de%20ploaie/3
4. https://www.zdravan.ro/mar/idared
5. https://www.youtube.com/watch?v=LI8NAW5SXQ0&ab_channel=PufPuf-
Cantecepentrucopii
6. https://www.didactic.ro/materiale-didactice/103585_marul-poezie
7. https://www.youtube.com/watch?v=9YSV0dsOI8A&ab_channel=FiiPrezent

SCENARIUL DIDACTIC

Înainte de intrarea copiilor în sala de grupă, aceasta este aerisită, totodată fiind pregătite şi
materialele didactice necesare desfăşurării în condiţii optime a procesulul instructiv-educativ.
Activitatea debutează cu ÎNTÂLNIREA DE DIMINEAŢĂ, în timpul căreia preșcolarii au
posibilitatea de a-și împărtăşi ideile, de a-şi manifesta starea de spirit. Copiii sunt aşezaţi în
semicerc pentru a avea contact vizual cu toţi membrii grupei.
Salutul. Porneşte de la mine şi este continuat de toţi copiii grupei cu o formulă specifică:
„Bună dimineața, copii frumoși ca merele!” Se vor executa câteva exerciţii de înviorare pentru a
induce copiilor o stare revigorantă.
Prezenţa. Se face prin strigarea catalogului şi consemnarea în acesta a copiilor absenţi.
Copilul de serviciu va spune „absent” când la strigarea catalogului se constată că unul dintre ei nu
este în ziua respectivă la grădiniță. Apoi fiecare copil va veni să îşi pună la „Căsuţa piticilor”

251
fotografia. Celor care sunt absenţi li se pune poza în buzunărelul pentru fotografiile absenţilor.
Această operațiune va fi făcută tot de către copilul de serviciu, cu ajutorul educatoarei.
Calendarul naturii. Este completat în urma întrebărilor adresate de mine. Încep prin a
chestiona preșcolarii în legătură cu anotimpul în care ne aflăm, apoi voi întreba copiii ce zi este
astăzi şi voi pune degetul pe cartonul zilei, ei îmi vor răspunde că este ziua „roșie”, voi adresa
întrebarea „dacă este ziua roșie, ce zi a săptămânii este?”, răspunsul așteptat este „astăzi este marți”.
Vom trece la starea vremii, copiii sunt invitaţi să privească pe geam pentru a evita
răspunsurile greşite. Copilul de serviciu va alege și va pune la panou cartonaşul corect, după ce îl
arată colegilor și aceștia sunt de acord. Apoi, copiii sunt chestionaţi în legătură cu îmbrăcămintea
corectă şi copilul de serviciu va pune la panou cartonul cu silueta îmbrăcată corect conform vremii.
După ce toate cartonașele sunt la locul corect, preșcolarul de serviciu vine lângă mine și,
prin indicarea elementelor componente ale calendarului naturii, va spune anotimpul, ziua
săptămânii, vremea și dacă silueta este îmbrăcată conform anotimpului și timpului de afară.
Împărtăşirea cu ceilalţi. Constituie momentul în care este lansată o discuţie despre modul
în care şi-au petrecut după-amiaza zilei precedente, ei fiind invitaţi să ne povestească dacă li s-a
întâmplat ceva deosebit. Acest moment solicită întreaga grupă şi contribuie la realizarea
intercunoaşterii, la exprimarea liberă în faţa celorlalţi, astfel ei învăţând să îi asculte şi să îşi
înfrângă timiditatea, unde este cazul.
Captarea atenției. După ce copiii termină de povestit le spun că şi eu am avut o întâmplare
astăzi de dimineață înainte de a pleca de acasă. Le povestesc că Pomișor, un măr de la mine din
grădină, le arăt o imagine cu acesta, era foarte supărat astăzi fiindcă și-a pierdut merele și de aceea
ne roagă să îi confecționăm noi altele.
Anunțarea temei și a obiectivelor. Acesta este momentul în care fac întroducerea în
activitățile zilei, anunțând copiii că astăzi grupa vom fi ajutoarele „POMIȘOR”. Voi prezenta într-o
manieră accesibilă copiilor activităţile ce se vor desfăşura la fiecare sector şi activităţile pe domenii
experienţiale. Le spun că astăzi vom avea deschise două centre de activități liber alese, ARTĂ -
unde vom modela mere roșii și galbene și CONSTRUCȚII - unde vom realiza din lego lădițe și din
rotodisc coșulețe pentru mere. Apoi vom pune merele confecționate din plastilină în coșuleț sau în
lădiță și le vom grupa după culoare, urmând ca apoi să „pictăm” prin tehnica dactilopicturii mere în
pomișorul pe care l-am confecționat ieri și la sfârșitul activităților vom organiza „Carnavalul
fructelor de toamnă”, în cadrul căruia ei își vor alege măscuțe roșii sau galbene și îmi vor spune ce
culoare au ales. Le spun preșcolarilor că dacă vor respecta cerințele și regulile activităților în care
vor fi implicați, sunt sigură că vor reuși să finalizeze toate sarcinile propuse de mine.
Dirijarea învățării. Copiii își vor alege centrele de interes, pe cei care sunt nesiguri îi voi
ajuta. Tranziţia spre centrele de interes se face pe rima:
252
 „Hai spre centre să lucrăm,
Pe Pomișor să-l bucurăm!”
Prezint frontal fiecărei grupe materialele pe care le-am pus la dispoziţie, reamintindu-le
obiectivele pe care le au de îndeplint pentru a fi sigură că au înţeles foarte bine sarcinile și forma de
evaluare a lucrărilor executate. De asemenea, subliniez că trebuie să ne ajutăm colegii de echipă şi
să cooperăm între noi pentru a putea finaliza corect sarcinile.
La centrul ARTĂ, copiii vor avea la dispoziţie planșete, plastilină și o planșă model. Masa va
fi acoperită cu mușama, pe ea găsindu-se servețele umede pentru igiena mâinilor. Vom face mişcări
de încălzire a muşchilor mici ai mâinii și le voi reaminti de regulile care trebuie respectate la
activitatea de modelaj (înmuiem plastilina trecând-o dintr-o mânâ în cealaltă, rupem bucățele pe
care le modelăm prin mișcări circulare față de planșetă).Voi face demonstrarea și apoi voi ruga un
copil să încerce să realizeze un măr. Voi spune copiilor că lucrările executate le voi aprecia după:
corectitudinea executării mișcărilor circulare, forma mărului trebuie să fie rotundă și curățenia
locului unde au lucrat.
La centrul CONSTRUCŢII, copiii vor avea la dispoziţie piese de rotodisc și lego pe care vor
trebui să le îmbine pentru a crea coșulețe și piese de lego din care vor face lădițe pentru mere. Vor
exista lucrări model. Voi face demonstrarea executării lucrării și voi chema un copil pe care îl voi
ruga să construiască un coșuleț pentru a fi sigură că au înțeles modul de îmbinare. Și la acest centru
voi spune copiilor cum le voi aprecia lucrările: corectitudinea lucrării în raport cu lucrarea model și
ordine la locul unde au lucrat (să adune piesele care au căzut pe parchet). Trec pe la fiecare centru
pentru a mă asigura de corectitudinea realizării sarcinilor şi dacă este cazul să îi ajut în executarea
acestora. După finalizare, dacă timpul îmi permite, copiii vor inversa centrele.
La sfârșitul acestei etape a zilei, fiecare copil va avea propriul coș sau lădiță cu mere, care
vor constitui materialul didactic pentru jocul didactic matematic. Voi face evaluarea parțială a
activității prin aprecieri indivuduale și colective.
Pentru pauza de fruct de la ora 10, invit copiii să respectăm rutina de a ne spăla pe mâini
înainte de a consuma alimente, îi invit la spălător prin tranziţia:
„Rândul haideţi să-l formăm,
Pe mâini noi să ne spălăm
Şi fructul să îl mâncăm!”.
În timp ce suntem la baie, sala de grupă este aerisită. Urez copiilor „Poftă bună” şi aştept să
consume fructul, după care le urez „Să vă fie de bine!”, la fiecare din aceste urări solicitând
răspunsul adecvat.
Invit copiii să ne jucăm „Mărul a căzut de pe crenguță”, aceasta constituind tranziția spre
activitatea pe domeniul experiențial ȘTIINȚE – activitate matematică. Amintesc copiilor ne vom
253
juca cu merele pe care le-au confecționat la centre. Le prezint într-o manieră accesibilă obiectivele
de atins și încep parcurgerea etapelor jocului didactic „Alege merele după culoare”.
Asigurarea retenţiei şi și a transferului. Se va face în cadrul activității pe domeniul
experiențial ESTETIC ȘI CREATIV – activitate artistico-plastică prin crearea lucrării „Pomișor”
realizată prin tehnica dactilopicturii, urmărindu-se formarea reprezentărilor corecte despre culorile
primare (roșu și galben). Tranziția spre această activitate se va face prin recitativul ritmic „Vine
ploaia pic, pic, pic”. Pe măsuţele acoperite cu muşamale, fiecare copil va avea la dispoziţie planșa
cu pomișorul (propria mânuță decupată și lipită pe o coală A4) realizat în ziua precedentă, acuarele
tempera, recipiente cu apă, pachete cu șervețele umede.
Voi face intuirea materialului de lucru, întrebând copiii ce observă pe măsuţe, apoi voi
reaminti obiectivele operaţionale de îndeplinit. Voi prezenta și analiza lucrarea model şi voi face
demonstrarea tehnicii de lucru, explicând copiilor cum să procedeze pentru a acoperi crengile cu
mere galbene și roșii. Voi chema un copil, dintre cei doritori, să execute sarcina pentru a fi sigură că
s-au înţeles şi reţinut toate etapele. Voi expune criteriile de evaluare a lucrărilor în raport cu planșa
model: merele trebuie să fie pe crenguțele pomului, trebuie să fie atenți la cantitatea de culoare pe
care o au pe deget, amprentarea trebuie să fie ușoară pentru a evita întinderea culorii, lucrarea
trebuie să fie fără pete în spațiile libere, pe măsuțe trebuie să rămână curat după finalizarea
lucrărilor.
Vom face exerciţii pentru încălzirea muşchilor mici ai mâinii pe rima:
„Mişcăm degeţelele,
Batem tare palmele,
Pumnişorii îi rotim,
De lucru ne pregătim.”
Voi solicita copiilor să strângă tare pumnii, să îi desfacă şi apoi să scuture mânuţele. Voi ura
copiilor „Spor la treabă!” În timp ce copiii lucrează voi trece pe la fiecare observând modul de
lucru. Dacă va fi necesar îi voi ajuta pe cei care nu îndeplinesc corect sarcinile. Pentru o mai bună
desfăşurare a activităţii şi stimularea creativităţii voi pune pe fundal muzică ambientală.
La finalizarea activității, voi expune lucrările pe tabla magnetică, în așa fel încât să fie
vizibile pentru toți preșcolarii. Voi ruga copii să aleagă lucrarea care li se pare că este executată
corect în raport cu lucrarea model și să își justifice răspunsul. Fiecare copil îmi va indica lucrarea
aleasă, urmând ca eu să lipesc pe acea lucrare o bulină colorată. La final voi alege și eu o lucrare pe
care o voi analiza, urmând să fac aprecieri colective asupra tuturor lucrărilor.
Evaluarea activității o voi face prin aprecierea colectivă a activităţii întregii zile, urmând
ca fiecare preșcolar să aleagă câte o măscuță de culoare roșie sau galbenă, organizând astfel un mic
carnaval.
254
 PROGRAMA CURSULUI OPŢIONAL
CĂLĂTORIE ÎN LUMEA TEXTULUI

Prof. Ochian Iulia-Marinela

Liceul Auto „Traian Vuia”, Tg-Jiu

Anul şcolar: 2021-2022

Titlul opţionalului: Călătorie în lumea textului
Tipul de opţional: disciplină nouă
Grup-ţintă: clasa a X-a, şansa a II-a
Durata: un an şcolar
Număr ore: o oră pe săptămână

ARGUMENT
Textul literar evidenţiază receptivitatea copiilor faţă de cuvântul scris, cu condiţia ca acesta
să fie accesibil, cu condiţia ca elevul să-i înţeleagă semnificaţiile ascunse.
Într-o epocǎ dominatǎ de televiziune şi calculator, am considerat că abordarea acestui tip de
opţional îi poate ajuta pe elevi să descopere o lume nouă, necunoscută şi neexplorată de ei prea
mult. Înţelegând mesajul transmis de cuvântul scris elevul va privi cu alţi ochi cuvintele scrise într-o
carte şi va preţui munca scriitorilor consacraţi.
Este vârsta la care copilul, printr-o dirijare strategică bine gândită, poate înţelege că un text,
fie el şi o compunere școlară, este o lume nebănuită şi ascunsă, misterioasă şi seducătoare,
primitoare şi darnică, şi, mai poate descoperi bucuria de a scrie text literar, bucuria de a scrie despre
textul consacrat - un tărâm cu mistere pe care el ar trebui să aibă îndrăzneala să le descopere şi să le
descifreze.
Am gândit acest opţional ca o soluţie pentru problemele cu care se confruntă elevii din ciclul
liceal în ceea ce priveşte redactarea compunerilor argumentative şi abordarea subiectelor despre
care se merită să se scrie.
Ora de opţional va atinge probleme de redactare a textului, se va avea în vedere modul în
care vor fi redactate textele, vor învăţa să aleagă textele „bune de tipar” şi, nu în ultimul rând, vor
învăţa că munca de „scriitor” presupune cunoştinţe din mai multe domenii, răbdare şi perseverenţă,
iar pentru a putea scrie despre textul consacrat trebuie să-i înțelegem semnificațiile ascunse.

255
 Cursul are la bază ideea că orice text redactat presupune să fie organizat pe baza unui plan
dinainte conceput astfel încât ideile care vor fi transmite cititorului să fie clare, precise, astfel încât
să captiveze.

COMPETENŢE GENERALE
1. Emiterea, organizarea și integrarea ideilor în texte scrise.
2. Îmbinarea corectă a cuvintelor în propoziții și a propozițiilor în fraze.
3. Dezvoltarea capacităţii de comunicare scrisă şi orală.
4. Utilizarea corectă a limbii române în producerea mesajelor scrise.
5. Formarea capacităţii de selectare a informațiilor în vederea redactării.
6. Confruntarea responsabilă cu textele scriitorilor.

VALORI ŞI ATITUDINI
În cadrul acestui opţional se urmăreşte a se dezvolta gustul estetic, sensibilitatea elevilor,
puterea lor de creaţie şi înţelegere a textelor scrise de elevi. Se cultivă dragostea pentru literatură,
pentru frumos şi, nu în ultimul rând, dragostea pentru artă.
Capacitatea elevilor de analiză a lucrărilor proprii cât şi ale colegilor, a receptării acestora şi
a înţelegerii greşelilor se va forma şi va duce la performanţă.
Totodată, se cultivă plăcerea de a citi a elevilor şi se stimulează gândirea autonomă,
reflexivă şi critică în comunicare. Se cultivă exprimarea aleasă, atât orală cât şi scrisă.
Obişnuindu-i pe elevi să redacteze texte care vor fi ulterior publicate se cultivă
sensibilitatea, dar şi competivitatea şi adaptabilitatea la cerinţele date, dorinţa de afirmare.

COMPETENŢE SPECIFICE ŞI CONŢINUTURI

Competenţe specifice Conţinuturi
1. Exprimarea părerilor proprii în legătură - Comentariul aplicat în domenii diverse;
cu textul scris; - Tehnici de argumentare a judecăţilor de
2. Receptarea corectă a mesajului în valoare;
funcţie de condiţiile comunicării; - Vizionarea unor materiale ilustrative;
3. Diferenţierea tipurilor de texte - Sinteza opiniilor, parafrazarea, diferenţierea
existente; punctelor de vedere;
4. Elaborarea unor texte scurte în care să - Selectarea din operele literare a expresiilor,
integreze expresii/idei identificate în ideilor care impresionează cititorul;
cărți citite; - Exerciţii pentru tehnica de redactare;
5. Formularea enunţuri pro şi contra în - Evidenţierea calităţii şi a structurii unor texte

256
 legătură cu întâmplări şi fapte, păreri scrise;
relatate de ceilalţi; - Exerciţii de aplicare a normelor ortografice şi
6. Analizarea şi aprecierea obiectivă a de punctuaţie în vigoare;
unei situaţii date; - Redactarea unor texte informative, de opinie,
7. Manifestarea interesului pentru crearea de fantezie etc.
unor texte literare originale; - Soluţionarea în grup a problemelor apărute în
8. Descoperirea evenimentelor deosebite, cadrul opţionalului;
a cazurilor speciale din lumea - Dezbaterea unor fragmente din textele literare
înconjurătoare; care ridică probleme de înțelegere;
9. Aplicarea cunoştinţelor pragmatice şi - Argumentarea afirmaţiilor şi a judecăţilor de
stilistice de limbă română în studierea şi valoare, exemplificate cu fapte, întâmplări;
interpretarea textelor literare şi a - Compararea propriilor opinii cu ale celorlalţi
realităţii înconjurătoare. pentru a aprecia obiectivitatea propriilor
10. Performarea capacităţii de a redacta afirmaţii;
diverse tipuri de compuneri. - Înregistrarea aspectelor esenţiale dintr-un
11. Dezvoltarea capacităţii de a construi mesaj (cine, unde, când, cum sau de ce);
linii de argumentare diferite/opuse, în - Elaborarea unor scurte compoziţii originale în
scris şi oral, respectând stilul şi versuri sau proză;
structura textului argumentativ. - Redactarea diferitelor tipuri de compuneri şi
12. Familiarizarea cu utilizarea comentarea acestora;
dicţionarelor, a diferitelor documente - Analizarea diferitelor texte literare propuse de
etc. către elevi sau profesor;
- Redactarea unor compuneri care privesc
evenimente deosebite din viaţa şcolii

SUGESTII METODOLOGICE
În toate activităţile desfăşurate în cadrul opţionalului Călătorie în lumea textului, se va pune
accent pe demersul didactic de tip formativ şi performativ, care presupune implicare şi interacţiune
în rezolvarea sarcinilor de lucru.
Gândirea critică va fi stimulată prin abordarea unor teme diverse şi de actualitate care să
stimuleze interesul pentru redactarea textului scris. Problemele de limbă vor fi abordate din
perspectiva comunicativ-funcţională, a uzului limbii în diverse contexte, în strânsă legătură cu
activităţile de comunicare orală şi scrisă.
Evaluarea elevilor se va realiza şi prin metode complementare – proiectul – sau a reflecţiei
asupra propriului progres de învăţare – portofoliul şi prin realizarea unei reviste-caleidoscop a
257
opţionalului care să cuprindă cele mai interesante opinii, compuneri sau argumente ale elevilor.

CONŢINUTURI
1. NOŢIUNI INTRODUCTIVE
Cuvânt. Propoziţie. Frază. Enunţ. Text
Scrierea cu majusculă
Părţile unei compuneri
Semnele de punctuaţie şi ortografie
Despărţirea în silabe la sfârşit de rând
2. NOȚIUNI TEORETICE
Genul epic
Genul liric
Specii literare
Moduri de expunere
3. ESEUL CU RĂSPUNS RESTRÂNS
Mod de expunere naraţiunea
Mod de expunere dialogul
Mod de expunere descrierea
Gen liric
Gen epic

EVALUARE
În majoritatea orelor vor predomina aprecierile orale. Vor fi notate ideile originale, contribuţiile
deosebite ale unor elevi în cadrul dezbaterii anumitor teme. De asemenea se vor folosi ca metode de
evaluare: creaţii proprii, redactare de compoziţii specific, proiecte, portofolii realizate prin
activitatea în grup/individuală, dezbaterea unor aspecte propuse de elevi, revistă în care vor fi
adunate cele mai bune compuneri ale elevilor.

Bibliografie:
1. Parfene, Constantin, Compoziţiile în şcoală, EDP, Bucureşti, 1980
2. Şerbănescu, Andra, Cum se scrie un text, Editura Polirom, Iaşi, 2007

258
 ACTIVITĂŢI DE TIP OUTDOOR

Prof. înv. preșcolar Atoderoaie Ionela

Grădinița cu Program Prelungit Nr. 26, Iași

Utilizarea timpului liber ridică unele probleme în societatea actuală din cauza progresului
continuu și transformărilor economice și tehnologice radicale. Schimbările efectuate în programa
curriculară, dar și „obsesia” abordării interdisciplinare a curriculei specifice societății
informaționale actuale încă „timpurii” de către sistemul nostru de învățământ care, departe de a-l
generaliza, nu este pregătit pentru aglomerarea conținutului învățământului chiar dacă reforma și-a
propus o flexibilizare a acestuia.
De curând a crescut interesul cadrelor didactice pentru programe educaționale alternative în
educația nonformală, cum ar fi: educația outdoor sau educația în aer liber, învățarea prin aventură
sau activități extrașcolare cu caracter interdisciplinar. Provocarea pe care o ridică practicarea
acestor activități și integrarea lor în programă este dacă devin realizabile și pot fi desfășurate de
către toți copiii. Dacă privim problemele și competențele pe care le solicită aceste activități: spirit
explorativ, spirit de inițiativă, autodeterminare, gândire reflexivă și spirit de decizie, acestea
presupun demersuri complementare educației formale. În anul 2004 Ministerul Educației Naționale
a elaborat o strategie privind dezvoltarea activităților școlare și extrașcolare, recunoscând
contribuția lor în desăvârșirea personalității copilului și integrării lui sociale, accentuându-se
valențele lor pozitive pentru menținerea unei stări fizice și psihice optime, contribuind la
îmbunătățirea calității vieții. Educația outdoor este cea care începe dincolo de ușa clasei și se
consumă în drumeții, excursii, incursiuni în pădure, parc, cartier, centru comercial, industrial,
bibliotecă și care este conexată la conținuturile școlare, fiind un mediu de explorare, de aplicare, de
punere la probă sau experimentare a unor cunoștințe prevăzute de programa școlară. În țări precum
Finlanda, Suedia, Norvegia, Danemarca, educația outdoor a luat un avânt deosebit, dispunând și o
literatură de specialitate în domeniu ca și o practică pe măsură. Un astfel de cadru și suport
educațional, pe lângă aportul cognitiv, asigură o dezvoltare personală și socială a elevilor, o
exersare a potențialului lor senzorial și volațional, o intensificare a acțivității colaborative.
Mediul înconjurător devine locul de aplicare a cunoștințelor sau de descoperire de noi
probleme a căror rezolvare se produce la fața locului. Scăpând de rutina sălii de grupă, activitățile
de învățare capătă un caracter atractiv și mai aplicat. Învățarea outdoor nu înseamnă doar un nou loc
al învățării, ea presupune o schimbare de optică, o nouă filozofie de acțiune, o nouă
259
instrumentalizare și perspectivă asupra învățării, o permisivitate ridicată pentru achiziția
experiențială și prin punerea în situație.
Caracteristicile educaţiei outdoor sunt:
oferă posibilitatea contactului direct cu natura, în condiţiile în care protecţia mediului
reprezintă un subiect de interes mondial iar urbanizarea masivă a produs un efect nociv
asupra mediului şi prin faptul că oamenii nu conştientizează impactul pe care acţiunile
lor non-ecologice le au asupra mediului educaţia outdoor se desprinde ca o modalitate
extrem de benefică pentru schimbarea atitudinilor şi comportamentelor faţă de mediu;
reprezintă o puternică sursă de experienţe de învăţare, beneficiind de un mediu relaxant,
liber, fără constrângerile pe care le impun „cei 4 pereţi ai unei săli de clasă”;
poate oferi elevilor nenumărate provocări, astfel că procesul de educare devine puternic,
inspiraţional şi de natură să schimbe comportamente antisociale, să creeze o relaţie
puternică între oameni bazată pe sprijin reciproc;
facilitează procesul de învăţare al elevilor care întâmpină dificultăţi în acest sens un
climat diferit de învăţare ce permite elevilor care, în mod usual, întâmpină dificultăţi de
învăţare şi au un nivel scăzut de performanţă şcolară, să devină mai motivaţi, cu mult
mai capabili;
asigură dezvoltarea personală atât al celor care o aplică, cât mai ales al elevilor, prin
libertatea de manifestare şi exprimare pe care le oferă;
asigură dezvoltarea spiritului de echipă conexiunea între elevi, elevi-profesori creşterea
gradului de participare activă, dezvoltarea spiritului cetăţenesc activ în rândul ambelor
categorii;
oferă nenumărate beneficii fizice, emoţionale, mentale ce asigură bunăstarea individului
şi, implicit, a comunităţii şi societăţii din care face parte;
oferă posibilitatea creării unui mediu relaxant şi motivant în funcţie de problema
identificată deoarece permite escaladarea unor nivele înalte de imaginaţie în vederea
obţinerii rezultatelor propuse.
Activităţile de tip outdoor nu sunt activităţi ale educaţiei formale ce au loc în afara sălii de
clasă, ci activităţi de educaţie nonformală, menite să familiarizeze copiii cu natura şi să le formeze
deprinderi şi priceperi de cunoaştere prin experienţă, bazându-se desigur pe cunoştiţele dobândite în
activităţile de educaţie formală.
În rândurile următoare sunt prezentate câteva exemple de activităţi outdoor, nonformale cu
caracter profund formal:
VÂNĂTOAREA DE INSECTE
Matematica şi ştiinţele sunt activităţi foarte agreate de către copii. În general, fiecare unitate
260
preşcolară, inclusiv din mediul urban, are câte un spaţiu verde disponibil, ceea ce înseamnă că au
numeroase oportunităţi de a desfăşura activităţi de tip outdoor. O zi frumoasă şi însorită de
primăvară, vânătoarea de insecte poate fi un bun prilej de a le studia. Pentru început pregătim
materialele necesare. Pe o foaie facem o listă cu insectele pe care le întâlnim în mod frecvent. Nu
este nici o problemă dacă în ziua respectivă nu le găsim pe toate. Le vom spune copiilor că vom
completa lista cu altă ocazie. Lista se întocmeşte împreună cu copiii, chiar dacă va include şi alte
vieţuitoare decât insecte. Vom desena în dreptul numelui vieţuitoarelor alese spre descoperire
imaginea lor. Mergem afară şi safari-ul poate începe. Copiii vor căuta insectele în toată curtea. Cu un
marker, fiecare copil va nota pe listă câte insecte a găsit. La sfârşit se va face totalul. Copiii învaţă cel
mai bine din experienţa proprie. Căutând şi găsind insecte, ei obsevă direct unde se adăpostesc, cum
sunt organizate, eventual cu ce se hrănesc. Odată reveniţi în sala de grupă, se poate realiza o carte a
insectelor, în care vor fi consemnate toate concluziile: Vânătorii sau safari-ul de insecte.
MICII GRĂDINARI
Este o activitate outdoor de educaţie ecologică în care copiii contribuie direct la
îmbunătăţirea calităţii aerului, la înfrumuseţarea spaţiului verde al grădiniţei conştienţizând astfel
importanţa acestuia pentru viaţa pe Pământ. Muncile pe care le vor executa copiii trebuie să fie
adaptate la nivelul lor de dezvoltare psiho-fizică şi trebuie să fie precedate de un serios instructaj de
protecţia muncii. Scopul acestui gen de activităţi este de a responzabiliza pe copii faţă de calitatea
mediului, de a preţui munca şi de a conştientiza valoarea muncii.
NUMERE ÎN NATURĂ
Căderea frunzelor în anotimpul toamna este un bun prilej pentru activităţi de învăţare
profund distractive pentru copii. Copiii pot: să adune frunze; să adune frunze după diferite criterii:
mărime, formă, culoare; să sorteze frunze după diferite criterii: mărime, culoare, formă; să numere
frunze; să raporteze numărul la cantitate şi invers; să observe copaci şi să le determine
caracteristicile după grosime, înălţine, etc; să execute diferite exerciţii fizice în condiţii diferite faţă
de sala de sport. Printre frunzele căzute se amestecă frunze cu cifre si se solicită copiii să execute
diferite sarcini. Între acţiunile cu caracter ştiinţific, pentru deconectare, se execută diferite sarcini
specifice domeniului psiho-motric.

Bibliografie:
1. Glava, Adina; Glava, Cătălin, Introducere în pedagogia preşcolară, Editura Dacia, Cluj
Napoca, 2002
2. Ionescu, Miron; Radu, Ioan, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj Napoca, 2001
3. Răileanu, Daniela; Grama, Filofteia, Aplicaţiile noului curriculum pentru învăţământul
preşcolar, Editura DPH, Bucureşti, 2010
261
 ,,EU, NATURA ŞI SĂNĂTATEA”
PROIECT DE PARTENERIAT EDUCAȚIONAL

Prof. înv. primar Low Delia Simona

Şcoala Gimnazială Crăciunelu de Jos

ARGUMENT
Există multe lucruri minunate pe lume, dar niciunul mai minunat ca SĂNĂTATEA omului
şi a naturii. Pentru a avea o societate sănătoasă într-un mediu înconjurător sănătos este nevoie de
educarea în acest sens a micilor beneficiari ai acestei societăţi: şcolarii. La această vârstă, prin
deprinderile formate şi cunoştinţele dobândite se pune prima cărămidă la temelia educaţiei pentru
sănătate. E bine pentru copii să înţeleagă de mici că sănătatea nu înseamnă absenţa bolii, ci un mod
de viaţă echilibrat, un mod de comportare şi existenţă igienică. Educaţia pentru sănătate este drumul
cel mai scurt prin care noţiunile ajung la copil ca reguli sau norme. Deprinderile elementare de
igienă trebuie imprimate din fragedă vârstă pentru a putea pătrunde cât mai adânc în modul de
viaţă cotidian. Educaţia pentru sănătate este strâns legată de educaţia ecologică. Acest parteneriat
este constituit pentru conştientizarea elevilor şi a părinţilor despre importanţa acestei conexiuni.
Data desfăşurării proiectului: un an şcolar
Tema: EU, NATURA ŞI SĂNĂTATEA
Grupul-ţintă: - comunitatea locală;
- școala.
Resurse: - umane: elevii şcolii, membri ai comunităţii locale, cadrele didactice, cadrele
medicale;
- financiare: sponsorizări.
Scopul şi obiectivele:
 Abordarea interdisciplinară a conceptului de „sănătate” şi „ecologie” prin extinderea
conţinutului la domenii cum ar fi: mediul înconjurător, exerciţiul fizic, curăţenie şi
igienă personală, alimentaţie raţională.
 Implicarea elevilor şi a membrilor comunităţii în ecologizarea zonei.
 Sensibilizarea elevilor şi membrilor comunităţii cu pricire la ecologizarea zonei.
 Menţinerea şi îmbunătăţirea calităţii mediului, prin prevenirea problemelor legate de
mediu.

262
 Însuşirea unor abilităţi necesare pentru identificarea şi participarea la rezolvarea
problemelor legate de mediul înconjurător şi de sănătate.
Activităţi propuse:
Activităţi de informare a comunităţii prin întâlniri cu invitaţi
Amenajarea curţii şcolii
„Ne plimbăm în natură”
Activităţi de colectare a materialelor reciclabile
„Recoltăm plante medicinale”
„Curăţenia –mama sănătăţii”
„Să ne hrănim sănătos”
Vizita la cabinetul stomatologic
„Bunele deprinderi”- serbare cu participarea părinţilor
Întreceri sportive
Excursii de ecologizare
Evaluare
 poze, filme cu zona de ecologizare înainte şi după, cu vizite la medici, cu serbări;
 numărul de elevi care participă la acţiune.
Impact :
 mai bună colaborare între şcoală şi comunitatea locală.
 creşterea interesului pentru sănătate, protecţia mediului şi pentru valorificarea
materialelor reciclabile;
 modificarea percepţiei elevilor şi a membrilor comunităţii asupra problemelor de
mediu;
 constituirea unei comunităţi responsabile.
Rezultate aşteptate:
Îmbogăţirea cunoştinţelor copiilor despre sănătatea proprie şi a mediului de viaţă
Materializarea acestor cunoştinţe în practicarea cu consecvenţă a exerciţiului fizic, a
plimbărilor, a petrecerii a cât mai mult timp în natură şi a consumului de fructe şi legume
proaspete în defavoarea dulciurilor
Recunoaşterea de către copii a câtorva plante medicinale şi trezirea dorinţei de a le folosi
preventiv sau pentru tratarea unor boli
Manifestarea unei griji permanente pentru curăţenia corporală, a şcolii şi a mediului
apropiat, care să se reflecte în scăderea îmbolnăvirilor şi a frecvenţei apariţiei cariilor.

263
 PROGRAMUL ACTIVITĂȚILOR

Nr.
crt.
Activităţi Data Responsabilităţi
1 Activităţi de informare a comunităţii prin realizarea Octombrie Elevi
unor pliante de către copii cu tema „EU, NATURA Cadre didactice
ŞI SĂNĂTATEA”
2 Amenajarea curţii şcolii Noiembrie Elevi
Cadre didactice
3 Schimbările din natură şi sănătatea Decembrie Cadre didactice
Medic şcolar
4 Activităţi de colectare a materialelor reciclabile Martie Elevi
Cadre didactice
5 „Curăţenia - mama sănătăţii” Aprilie Medic DSP
„Să ne hrănim sănătos” Cadre didactice
(Ziua Mondială a Sănătăţii)
6 Vizita la cabinetul stomatologic Mai Medic stomatolog
Excursii de ecologizare Cadre didactice
„Recoltăm plante medicinale” Elevi
7 „Bunele deprinderi”- serbare cu participarea Iunie Părinţi
părinţilor Cadre didactice
Întreceri sportive Elevi

Bibliografie:
1. Bărbulescu, Gabriela, Educaţie pentru sănătate în şcoala românească, Editura Sistem,
Bucureşti, 2005
2. Coroliuc, Mircea, Educaţia pentru sănătate, Casa Editorială Regina, Iaşi, 2004

264
 PREDAREA ȘI EVALUAREA ONLINE

Prof. Vaculea Irina

Școala Gimnazială „ Ecaterina Teodoroiu”, Tg -Jiu

Cu ajutorul platformei Quizizz se pot realiza teste de evaluare cu diferite tipuri de itemi, iar
elevii pot realiza testul de pe telefon, laptop, calculator și astfel percep acet test ca pe un joc, sunt
relaxați și dornici de a interacționa și mai mult cu tehnologia digitală în mediul școlar, în educație
și, de ce nu, în autoeducație.
Quizizz este o aplicație ce poate fi folosită cu succes la majoritatea disciplinelor, în orice
moment al lecției: predare, fixare, evaluare (formativă sau sumativă). Este o aplicație ușor de
utilizat și foarte îndrăgită de copii. Testele sunt disponibile şi pentru a fi descărcate şi printate.
Datele conţinute în secţiunea Reports pot fi printate direct din aplicaţie Print, pot fi descărcate
Download într-un fişier Excel, pot fi trimise prin e-mail tuturor părinţilor Email all parents. Elevii
sunt notaţi pe baza acestor rezultate. Alte avantaje ar fi că pot fi inserate imagini, desene, scheme
ceea ce îi ajută pe elevi în găsirea răspunsurilor corecte și poate fi selectat un anumit timp pentru
rezolvarea fiecărui item,înlăturând suspiciunea de a găsi rezultatele în diferite surse de inspirație.
Se poate da şi tema în acelaşi mod, elevii pot rezolva de acasă exerciţiile, iar profesorul va avea
rezultatele în contul său.
Platforma Quizizz reprezintă un instrument de lucru util pentru profesori şi pentru elevi, o
metodă modernă de evaluare a elevilor atât în clasa cât şi de acasă, încurajând autoevaluarea şi
studiul autonom al elevului. Elevii răspund de fiecare dată cu entuziasm la această metodă modernă
de evaluare, se simt încurajaţi şi motivaţi să se autoperfectioneze şi autoevalueze într-un mod
atrăgător şi amuzant. Consider că astfel se pot atinge obiectivele pe care le propun pentru orice
sevență de evaluare: elevii vor fi capabili să se autoevalueze şi să-şi autoanalizeze rezultatele cu
ajutorul unui demers care să îi atragă, care să le placă.
Importanța utilizării aplicației Quizizz:
1. Obiectivitatea evaluării rezultatelor
Factorul uman implicat în evaluare este prin natură sa subiectiv, de aceea și actul evaluativ
este influențat de subiectivism. Printr-o evaluare asistată de calculator, elevul nu va mai avea
senzația că a fost defavorizat într-un fel sau altul.
2. Feed-back imediat pentru elev și profesor:
Folosirea acestei aplicații asigură corelarea imediată a răspunsurilor, elevul dându-și astfel
265
seama ce parte a materiei stăpânește mai puțin, iar profesorul își poate proiecta mult mai rapid
activitățile de reglare.
3. Reducerea factorului stres:
Utilizarea acestei aplicații în evaluare încurajează crearea unui climat de învățare plăcut,
relaxant. Este foarte important faptul că elevii percep utilizarea acestei aplicații ca pe un joc, ei nu
simt că sunt evaluați, sunt relaxați și dornici de competiție.
4. Centralizarea și stocarea rezultatelor:
Stocarea rezultatelor elevilor la diferite teste și interpretarea grafică a acestora permit
crearea unei baze on-line cu informații referitoare la nivelul de cunoștinte al elevilor și oferă o
perspectivă de ansamblu asupra activității acestora pe o perioadă mai lungă de timp.
5. Diversificarea modalităților de evaluare:
Folosirea acestor aplicații îmbogățesc practica evaluativă, evitând rutina și monotonia,
îmbunătățind calitatea actului de predare-învățare-evaluare. Cu ajutorul tehnologiilor moderne
putem capta atenția elevilor în permanență.

BUNE PRACTICI ÎN PREDAREA ONLINE

Ceea ce mi se pare mie cel mai interesant în predarea online este faptul că putem explica
lecția elevilor și ne putem face mult mai bine înțeleși folosindu-ne de diferite platforme
educaționale, filmulețe de pe youtube, elemente video și audio din manualele digitale ,poze pe care
le putem insera în lecție când dorim noi. Toate acestea ușurează foarte mult munca profesorilor și
ne ajută să facem lecțiile mult mai atractive.
Win School este un canal de YouTube dedicat materiei școlare, adaptat la nevoile elevilor,
pe care l-am utilizat aproape la toate lecțiile de biologie din acest an școlar. Pe această platformă,
materia școlară este transformată în clipuri video animate, ușor de urmărit, cu informație
concentrată, atractivă, adaptată la tehnologiile smart și la nevoile de învățare ale copiilor de astăzi și
mai ales la obiceiurile lor de consum online. Este utilă profesorilor în procesul de predare și elevilor
în asimilarea și dobândirea cunoștințelor într-un mod foarte atractiv. Lecțiile Win School pot fi atât
o metodă principală de asimilare și aprofundare a cunoștiințelor, cât și materiale auxiliare pentru
profesori și elevi și, de ce nu, un bun punct de plecare pentru un proces de învățare continuă,
accesibilă și gratuită. Filmulețele de pe YouTube trebuie vizionate pe segmente scurte, permițând
elevilor să pună întrebări sau să se gândesacă critic la conținutul pe care l-au vizionat. Putem utiliza
funcția „pauză” în videoclip pentru a adresa întrebări elevilor, pentru a permite elevilor să precizeze
ce s-ar putea întâmpla în continuare sau a le explica elevilor anumite fenomene.
Din punctul meu de vedere, predarea online se poate realiza în general fără probleme, dar
evaluarea nu poate fi obiectivă și corectă în anumite situații.
266
Bibliografie:
1. Ceobanu, C., Învățarea în mediul virtual, Ed. Polirom, Iași, 2016
2. Crețu, T., Psihologia vârstelor, Ed. Polirom, Iași, 2016
3. https://elearningindustry.com/qualitative-elearning-assessment-methods-track-online-
learners-progress
4. https://news.ubbcluj.ro/ghidul-educatiei-online-la-universitatea-babes-bolyai-din-cluj-
napoca-ubb-principii-si-strategii-de-optimizare-a-activitatilor-didactice-in-pandemia-covid-
19/

EDUCATORUL, PROMOTOR AL SCHIMBĂRII

Prof. înv. preșcolar Isac Vasilica

Grădiniţa cu Program Prelungit Nr. 2, Focşani

Profesia de cadru didactic implică o serie de responsabilităţi, roluri, deziderate, calităţi,

competenţe, care o fac să se distingă de multe alte profesii al căror „obiect” al muncii este omul.
În cadrul şcolii, profesorul este conducătorul activităţii didactice care se desfăşoară în
vederea atingerii obiectivelor și competenţelor prevăzute în documentele şcolare, dând sens şi
finalitate educativă tuturor componentelor implicate în procesul de învăţământ (informaţii, mijloace,
variabile psihice etc.).
Un aspect esenţial în ceea ce priveşte profesia de cadru didactic îl reprezintă competenţa
profesională care include ansamblul de capacităţi cognitive, afective, motivaţionale şi manageriale,
care interacţionează cu trăsăturile de personalitate ale educatorului, conferindu-i acestuia calităţile
necesare efectuării unei prestaţii didactice care să asigure realizarea competentelor de către toţi
elevii; iar performanţele obţinute să se situeze aproape de nivelul maxim al potenţialului intelectual
al fiecăruia.
Competenţa profesională a educatorului din învăţământ derivă din rolurile pe care acesta le
îndeplineşte în cadrul şcolii. Practica evidenţiază diversitatea rolurilor unui cadru didactic. Acesta
este expert al actului predare-învăţare, selecţionează, prelucrează din punct de vedere didactic
informaţiile pe care le va transmite, adaptându-le la sistemul de gândire al elevilor, la nivelul lor de
înţelegere. Agent motivator, declanşează şi întreţine interesul elevilor, curiozitatea şi dorinţa lor
267
pentru activitatea de învăţare, este creatorul situaţiilor de învăţare cât mai favorabile pentru
atingerea obiectivelor pedagogice proiectate şi imaginează strategii de predare-învăţare care să
asigure succesul şcolar la un număr cât mai mare dintre elevii pe care îi instruieşte. Are calităţi de
lider, conducând un grup de elevi, exercitându-şi puterea asupra principalelor fenomene ce se
produc. Este un prieten şi confident al elevului, sprijin în diverse situaţii ca aceea de consilier: în
această ipostază este un observator sensibil al comportamentului elevilor, un îndrumător persuasiv
şi un sfătuitor al acestora; model - prin întreaga sa personalitate, prin acţiunile şi comportamentul
său; este un exemplu pozitiv pentru elevi; manager - supraveghează întreaga activitate din clasă,
asigură consensul cu ceilalţi profesori, cu părinţii şi cu ceilalţi factori.
Profesorul îşi asumă o multitudine de roluri a căror exercitare este dependentă de
personalitatea lui. Dar pe lângă activitatea didactică, desfăşoară şi o activitate extraşcolară sau
cultural educativă. Dintotdeauna profesiunea de dascăl a fost o profesie socială; din această
perspectivă, profesorul este şi un pedagog social preocupat de ridicarea gradului de cultură şi
civilizaţie.
Din aceste roluri (deşi nu sunt singurele) decurg dimensiunile competenţei profesionale a
cadrului didactic - competenţa de specialitate care cuprinde trei capacităţi principale:
cunoaşterea materiei; capacitatea de a stabili legături între teorie şi practică; capacitatea de
înnoire a conţinuturilor în consens cu noile achiziţii ale ştiinţei domeniului (dar şi cu cele din
domenii adiacente); competenţa psihopedagogică este rezultanta următoarelor capacităţi:
capacitatea de a cunoaşte elevii şi de a lua în considerare particularităţile lor de vârstă şi
individuale la proiectarea şi realizarea activităţilor instructiv-educative; capacitatea de a comunica
uşor cu elevii, de a-i influenţa şi motiva pentru activitatea de învăţare, în general şi pentru învăţarea
unei anumite discipline de studiu în particular; capacitatea de a proiecta şi a realiza optim activităţi
instructiv-educative (precizarea obiectivelor didactice, selecţionarea conţinuturilor esenţiale,
elaborarea strategiilor de instruire, crearea unor situaţii de învăţare adecvate, stabilirea
corespunzătoare a formelor, metodelor şi instrumentelor de evaluare etc.); capacitatea de a evalua
obiectiv programe şi activităţi de instruire, pregătirea elevilor, precum şi şansele lor de reuşită;
capacitatea de a-i pregăti pe elevi pentru autoinstruire şi autoeducaţie
Competenţa psihosocială şi managerială presupune următoarele capacităţi ale profesorului
contemporan care-şi desfăşoară activitatea în învăţământ şi anume capacitatea de a organiza elevii
în raport cu sarcinile instruirii, de a crea situaţii de învăţare adecvate şi de a stabili responsabilităţi
în grup; capacitatea de a stabili relaţii de cooperare, un climat adecvat în grupul de elevi şi de a
soluţiona conflictele; capacitatea de a-şi asuma răspunderi; capacitatea de a orienta, organiza şi
coordona, îndruma şi motiva, de a lua decizii în funcţie de situaţie.
În şcoala tradiţională, profesorul juca rolul de transmiţător al informaţiei către elevi, care
268
doar o receptau şi o reproduceau cu prilejul verificărilor. În şcoala modernă, profesorul devine
conducătorul unui proces simultan informativ şi formativ orientând şi sprijinind elevii să ajungă
prin efort propriu la descoperirea cunoştinţelor, pe care urmează să le prelucreze şi să le integreze în
structura lor cognitivă.
Un alt rol nou ar fi acela de meditator în procesul cunoaşterii sau de consiliere alături de
rolul tradiţional de transmiţător de informaţii (mai sus menţionat), la care nu se renunţă, dar a cărui
pondere este vizibil în scădere, în cadrul învăţământului modern centrat pe competenţe.
Profesorul se implică în activitatea didactică cu întreaga personalitate: motivaţii, aptitudini,
nivel de competenţă, experienţă personală. Arta de a preda nu se reduce la transmiterea
cunoştinţelor, ci presupune şi o anumită atitudine faţă de elevi, ca expresie a concepţiei pedagogice
asumate şi a propriilor trăsături de personalitate. În cadrul activităţilor didactice se creează multiple
raporturi interpersonale între participanţi, antrenaţi cu toţii într-un proces constant de influenţare
reciprocă. Reuşita unui profesor depinde de multe ori de natura relaţiilor pe care le stabileşte cu
elevii săi în cadrul acestei interacţiuni, aspect deosebit de important, deoarece multe dificultăţi de
învăţare şi educare se datorează unor relaţii deficitare. Natura relaţiilor pe care profesorul le
stabileşte cu elevii este determinată nu numai de stilul de abordare a activităţii şi de trăsăturile sale
de personalitate, ci şi de trăsăturile individuale şi de grup ale elevilor. De aceea, profesorul trebuie
să aibă abilitatea de a-şi cunoaşte partenerii de activitate. Empatia profesorului nu înseamnă o
cunoaştere de tip analitic, ci capacitatea de a depune un efort imaginativ pentru a-l înţelege pe
celălalt, sub aspectul potenţialului de care dispune, al atitudinilor şi sentimentelor sale, al
semnificaţiei conduitei manifestate.
Profesorul trebuie să adopte un stil democratic, caracterizat prin relaţii deschise, bazate pe
încredere reciprocă şi acceptare, reuşind astfel să colaboreze cu elevii într-o atmosferă armonioasă,
lipsită de încordare.
Echilibrul intelectual şi psihic, luciditatea, intuiţia, bunul-simţ, tactul pedagogic sunt calităţi
indispensabile cadrului didactic. Acestora li se adaugă calităţi morale: probitatea, obiectivitatea,
generozitatea, modestia, blândeţea, cinstea, sinceritatea, demnitatea, conştiinciozitatea.
Profesorul, în calitatea sa de formator, trebuie să fie în permanenţă preocupat de imaginea sa
oferită elevilor, aspecte minore ca punctualitatea, valorificarea integrală a timpului lecţiei, modul de
adresare, ţinuta, gestica, mimica sunt încărcate de semnificaţie şi au valoare formativă. Talentul
pedagogic, asociat cu ansamblul capacităţilor care determină competenţa profesională şi ansamblul
calităţilor personale, conferă acea măiestrie pedagogică care defineşte profesia de educator sau
cadru didactic.
Un titlu care se doreşte a fi cât mai aproape de profilul profesorului ideal presupune:
competenţă ştiinţifică, competenţă culturală, competenţă comunicaţională şi relaţională, competenţă
269
motivaţională, competenţă inovaţională şi competenţă socio-morală.
Bibliografie:
1. Bălan, E.; Teşileanu, A.; Chiriţescu, A.; Căstăian, D.; Stoica, E., Dezvoltare profesională
continuă şi oportunităţi de carieră didactică, vizând pregătirea profesorilor în vederea
susţinerii examenelor de definitivat, gradul II şi gradul I, Modulul II, Editor MECTS –
UMPFE, Bucureşti, septembrie, 2011
2. Cucoş, C. (coordonator), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi gradele
didactice, Ediţia a III-a revăzută şi adăugită, Polirom, Iaşi, 2009
3. Jinga, I.; Istrate, E. (coordonatori), Manual de Pedagogie, Editura BIC ALL, Bucureşti,
2006

O NOUĂ ABORDARE A DISCIPLINEI LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ,

DIN PERSPECTIVA FORMĂRII COMPETENȚELOR–CHEIE

Prof. înv. primar Liliana-Cornelia Boițiu

Școala Gimnazială Nr. 21 „Vicențiu Babeș”, Timișoara

Potrivit Recomandării 2006/962/CE a Parlamentului European și a Consiliului din 18

decembrie 2016 privind competențele-cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții (JO L 394,
30.12.2006, pag.10-18), obiectivul principal al acestei recomandări este: ,,guvernele trebuie să
includă predarea și învățarea competențelor-cheie în strategiile de învățare pe tot parcursul vieții”,
iar recomandarea identifică „opt competențe-cheie fundamentale pentru fiecare persoană în cadrul
unei societăți bazate pe cunoaștere”.
Competențele-cheie includ cunoștințe, abilități și aptitudini care sunt necesare oamenilor
pentru a deveni competitivi, motivați și eficienți. Acestea sunt:
comunicarea în limba maternă (abilitatea de a exprima concepte, gânduri, sentimente, fapte
și opinii, atât în formă orală, cât și scrisă);
comunicarea într-o limbă străină (abilitatea de a exprima și interpreta concepte, gânduri,
sentimente, fapte și opinii, atât în formă orală, cât și scrisă, abilități de mediere-traducere și
înțelegere interculturală);

270
 competența matematică, științifică și tehnologică (buna stăpânire a aritmeticii, o înțelegere a
lumii naturale și o abilitate de a pune în aplicare cunoștințele);
competențe digitale (utilizarea tehnologiei informației);
a învăța să înveți (abilitatea de gestionare eficientă a propriei învățări, fie individual, fie în
grupuri);
competențe sociale și civice (abilitatea de a participa într-un mod eficient și constructiv la
viața socială și de a se implica în mod activ și democratic);
spirit de inițiativă și antreprenoriat (abilitatea de a pune ideile în practică prin creativitate,
inovație și asumarea de riscuri, precum și abilitatea de a planifica și gestiona proiecte);
sensibilizare și exprimare culturală (abilitatea de a aprecia importanța exprimării creative a
ideilor, experiențelor și emoțiilor într-o varietate de medii, precum muzica, literatura și
artele vizuale și ale spectacolului).
În cadrul cursului CRED –Curriculum relevant pentru o educație deschisă, am învățat cum
să adaptez conținuturile, cum să aleg sau să creez activități de învățare și să gândesc strategii de
învățare, astfel încât demersul didactic să vizeze la toate disciplinele formarea celor opt competențe-
cheie.
În cele ce urmează voi exemplifica modul în care am proiectat un demers care să vizeze o
metodologie centrată pe cele opt competențe- cheie, în cadrul unei lecții de limba și literatura
română, la clasa a IV-a.
Subiectul: Prinț și cerșetor
Tipul lecției: consolidare
Momentul organizatoric: elevii își pregătesc cele necesare lecției.
Captarea atenției se va realiza prin vizionarea filmulețului Prinț și cerșetor
(https://www.youtube.com/watch?v=YuNkDRelCUA) Le voi spune elevilor să urmărească în
timpul vizionării filmului și traducerea în limba engleză (subtitrarea).
Anunțarea temei: Pentru a înțelege mai bine conținutul textului Prinț și cerșetor, veți avea
de îndeplinit diverse sarcini, fie individuale, fie pe grupe, veți avea posibilitatea să fiți creativi, să vă
exprimați propria părere, să dansați, să rezolvați probleme, să participați la un joc-concurs în
aplicația Kahoot.
Dirijarea învățării: Voi propune un exercițiu-joc pe grupe, utilizând metoda Cubul.
Prin intermediul acestei activități urmăresc formarea și dezvoltarea competenței
Comunicare în limbă maternă. Împart clasa în 6 echipe; am la dispoziție un cub colorat în 6 culori
diferite: galben, roșu, albastru, verde, violet, roz ; arunc cubul pentru a stabili sarcina fiecărei grupe,
în funcție de culoarea care a ieșit), după cum urmează:
Ce asemănări și deosebiri erau între Tom și Edward? (utilizați diagrama lui Venn)
271
 Ce credeți că a făcut prințul deghizat în cerșetor? Povestiți în 3-5 propoziții.
Dacă ați fi fost în locul tatălui lui Tom, l-ați obliga să cerșească? Scrieți părerea voastră în
2-3 rânduri.
Ați fi curioși să știți cum este viața unui prinț? Notați 2-3 argumente.
Descrieți viața lui Edward la palat. Folosiți între 5-7 substantive însoțite de adjective.
Imaginați-vă că niciodată Tom nu s-ar fi întâlnit cu Edward. Scrieți cum ar fi decurs viața lui,
în 3-5 propoziții.
După ce fiecare grupă a finalizat sarcina de lucru, câte un reprezentant din grupă va prezenta
răspunsul.
Va urma o activitate care vizează Comunicarea într-o limbă străină.Voi selecta câteva
cuvinte din filmulețul vizionat și le voi cere elevilor să le traducă din limba română în limba
engleză sau invers. Voi face și exerciții de pronunție a numelor personajelor din text sau al
autorului: Andrew, Canty, Edward, Mark Twain.
Competența matematică, științifică și tehnologică o voi dezvolta prin propunerea spre
rezolvare a următoarei probleme: În câte minute a ajuns Tom Canty din cartierul său la palatul
regal, știind că distanța de la Curtea Gunoaielor până la palat este de 5 km, iar pentru un kilometru
sunt necesare, în medie, 15 minute? Exprimați durata în ore și minute.
Competența digitală va fi exersată prin accesarea aplicației Kahoot, antrenând elevii să
participe la un joc-concurs: Cine știe…răspunde!, care conține șapte întrebări legate de tema lecției.
Link-ul este: https://create.kahoot.it/creator/eafd29b7-b44a-40f6-9fd5-cd53def80e5d
Competența „A învăța să înveți” o voi dezvolta propunându-le elevilor un exercițiu de
reflecție: De ce e important ca oamenii să știe să citească și să scrie ? Le voi cere elevilor să
argumenteze răspunsul, exemplificând cu activități care necesită cunoașterea citit-scrisului.
Competențele sociale și civice le voi atinge după fiecare activitate propusă, prin adresare de
întrebări cu privire la modul cum s-au simțit în timpul activității, ce sentimente au trăit, precum și
prin discuții pe baza unui studiu de caz: În clasa voastră, apare la un moment dat, în timpul
semestrului, un elev nou. Observați că vine zilnic la școală cu aceleași haine murdare, că nu are
caietele și cărțile învelite. Cum puteți să-l sprijiniți pe noul vostru coleg?
Pentru dezvoltarea competenței antreprenoriale (spirit de inițiativă și antreprenoriat),
voi organiza o activitate pe perechi, un atelier de creație - Micii constructori. Sarcina de lucru va fi
ca elevii, având la dispoziție trusa cu corpuri geometrice (cuburi, conuri, paralelipipede, sfere și
cilindre), să construiască un palat.
Pentru finalul orei am gândit o activitate dinamică, un joc de mișcare – Dodoroni, pentru
sensibilizare și exprimare culturală, nu înainte de a le prezenta fotografii care cuprind castele și
palate regale renumite în Europa. - https://www.youtube.com/watch?v=l_l73DzfCHw (joc de
272
mișcare Dodoroni).
Încheierea activității: Voi face aprecieri cu privire la modul cum s-au implicat elevii în
activități și le recomand ca temă să realizeze un dialog între Tom Canty și Andrew Tudor despre
experiența trăită în altă familie.

Bibliografie:
Parlamamentul European, Consiliul Europei, Recomandarea 2006/962/CE, 30.12.2006

CONTROLUL FINANCIAR PREVENTIV

Prof. Pisoi Marlyn Camelia

Liceul Tehnologic „Constantin Brâncuși”, Craiova

Controlul financiar preventiv este un control specializat, o activitate care implică

verificarea și analiza activității economice și financiare sub aspectul legalității, oportunității,
necesității actelor și opertațiunilor, a utilizării cu eficiență a fondurilor bănești și material dar și
pentru asigurarea integrității acestora. Acest control urmărește prevenirea înregistrării fenomenelor
negative și disfuncționalitatea în economie ca urmare a încălcării dispozițiilor legale.
Controlul financiar preventiv se realizează la toate nivelele și contribuie la păstrarea ordinii
și disciplinei, la respectarea legalității, a principiilor liberei inițiative și loialității; se organizează,
de regulă, în cadrul compartimentelor de specialitate financiar-contabilă și se exercita, prin viză,
de persoane din cadrul compartimentelor de specialitate desemnate în acest sens de către
conducătorul entității publice.
Prin urmare, controlul financiar preventiv, ca formă a controlului propriu, urmărește să
preîntâmpine încălcarea dispozițiilor legale și producerea de pagube și eliberează documente în
care se consemnează operațiile care se referă la drepturile și la obligațiile patrimoniale ale unității
în faza de angajare și de plată în raporturile cu alte persoane fizice și juridice.
Documentele supuse controlului financiar preventiv și circuitul acestora se stabilesc de
conducerile ministerelor, ale altor organe centrale de stat, prefecturilor și regiilor autonome în
funcție de specificul activității financiare. Organizarea controlului financiar preveniv are un rol
important într-o unitate.
273
 Obiectul controlului financiar preventiv îl constituie operațiunile care vizează în principal:
angajamentele legale și angajamentele bugetare;
deschiderea și repartizarea de credite bugetare;
modificarea repartizării pe trimestre și pe subdiviziuni a clasificației bugetare a
creditelor aprobate, inclusiv prin virări de credite;
ordonanarea cheltuielilor;
constituirea veniturilor publice, în privința autorizării și stabilirii titlurilor de încasare;
concesionarea sau închirierea de bunuri aparținând domeniului public al statului sau al
unităților administrativ-teritoriale;
vânzarea, gajarea, concesionarea sau închirierea de bunuri aparținând domeniului
privat al statului sau al unităților administrativ-teritoriale;
alte categorii de operațiuni stabilite prin ordin al ministrului finanțelor publice.
Controlul financiar preventiv are următoarele forme: controlul financiar preventiv propriu
și controlul financiar preventiv delegat. Controlul financiar preventiv se exercită asupra tuturor
operațiunilor care afectează fondurile publice și/sau patrimoniul public. Nu intră în sfera
controlului financiar preventiv analiza și certificarea situațiilor financiare și/sau patrimoniale și
nici verificarea operațiunilor deja efectuate.
Controlul financiar preventiv propriu se organizează, în cadrul compartimentelor financiar-
contabil, în raport cu natura operațiunilor. Conducătorul unității poate decide extinderea acestuia și
la nivelul altor compartimente de specialitate în care se inițiază, prin acte juridice, sau se constată
obligații de plată sau alte obligații de natură patrimonială. Ministerul Finanțelor Publice poate
exercita, prin controlori delegați, numiți de M.F.P., controlul financiar preventiv la unele entități
publice asupra unor operațiuni care pot afecta execuția în condiții de echilibru a bugetelor sau care
sunt asociate unor categorii de riscuri.

Bibliografie:
1. Munteanu, Victor; Duță, Grațiela; Soare, Janina; Ibănișteanu, Mihaela; Gheorghe, Cristian
Florin, Control financiar, abordare teoretică și practică, Editura Universitară, București,
2020
2. Munteanu, Victor; Gheorghe, Florin; Matei, Răzvan; Ibănișteanu, Delia; Baicu, Diana,
Control financiar la entitățile publice și economice, Editura Universitară, București, 2018
3. Munteanu, Victor; Zuca, Marilena; Țînță, Alice-Emilia; Zuca, Ștefan, Control și audit
financiar-contabil, Editura Sylvi, București, 2002
4. OMFP 923/2014
5. M.O., partea I, nr. 320/13.05.2003
274
 INFLUENȚELE ECRANULUI ASUPRA COPIILOR

Prof. înv. preșcolar Manolache Alexandra

Grădinița cu Program Prelungit Nr. 2, Focșani

Trăim într-o societate în care părinţii dedică tot mai puţin timp copiilor, preferând să îi uite
în faţa televizorului, pentru a-şi putea rezolva problemele casnice.
Voi prezenta în continuare un material deosebit de important, bazat pe cercetări aprofundate,
din care se poate înţelege cât de grave pot fi efectele micului ecran asupra minţii copilului.
În urma cercetărilor desfăşurate în ultimii ani, s-a ajuns la concluzia că vizionarea TV şi
calculatorul dăunează dezvoltării şi funcţionării creierului uman, deoarece activitatea corticală,
atunci cand ne aşezăm în faţa ecranului, este complet diferită de aceea întâlnită în mod obişnuit în
viaţa oamenilor. Cele câteva ore petrecute zilnic de copii în faţa televizorului şi a calculatorului,
încă din primii ani de viaţă, vor influenţa definitoriu modul în care creierul va răspunde pe viitor la
provocările lumii reale, modul în care va procesa informaţia.
Astfel, mintea tinerilor ajunge să fie dependentă de starea de pasivitate, de neconcentrare, şi
negândire, care i-a fost indusă zilnic, câteva ore, prin intermediul vizionării.
Emisfera stângă a creierului, a cărei activitate este inhibată când privim la televizor, nu se
dezvoltă normal, ceea ce va face ca tinerii aceştia să fie deficienţi în ceea ce priveşte gândirea logică
şi analitică, în vorbire, în construirea frazei, în scris şi citit - procese desfăşurate în ariile acestei
emisfere.
Cele mai grave sunt consecinţele pe care televizorul şi jocurile pe calculator le au asupra
funcţionării părţii din faţă a creierului - cortexul prefrontal, care îl deosebeşte pe om de animal:
slăbirea capacităţii de concentrare, scăderea memoriei, apariţia stării de pasivitate şi a plictiselii, a
depresiilor, a anxietăţii şi a tulburărilor de personalitate.
Vizionarea afectează, de asemenea, capacitatea de concentrare a atenţiei, slăbeşte motivaţia
şi favorizează comportamentele instinctive - bulimia, agresivitatea şi pulsiunile sexuale.
Acestea sunt doar cateva din motivele pentru care Academia Americană de Pediatrie
(Reinsenberg, 1998) recomandă ca pană la 2 ani copiii să nu fie lăsaţi să se uite la televizor, iar
după această vârstă, pe toată perioada vârstei şcolare, să se limiteze timpul vizionării - cumulat-
televizor, video sau calculator - la una, cel mult două ore pe zi.
Unii autori opinează ca măcar pană la 5-6 ani, când se încheie prima perioadă esenţială în
dezvoltarea creierului, copiii să fie ţinuţi departe de televizor şi de calculator.
275
 Copilul nu se poate opune. El nu are discernământul necesar, de aceea este important să fie
apărat de mijloacele care-i pun în pericol sănătatea mentală şi viitorul.
Cum ar putea oare un copil să se protejeze singur în faţa unor tehnologii care fascinează, au
un caracter hipnotic şi care dau dependenţă? Mai cu seamă în condiţiile în care ei nici măcar nu
bănuiesc pericolul şi nu-şi pot imagina consecinţele?
Acesta e rolul părinţilor: de a-i apăra şi călăuzi pe cei mici până când vor căpăta
discernămantul necesar ca să se descurce singuri în viaţă. Desigur, este mult mai simplu să-i
abandonăm în faţa unui ecran, ca să ne vedem de treabă, sau ca să adunăm ceva bani pentru a le
putea asigura viitorul. Ar trebui însă să ne gândim şi la faptul că după 10-15 ani petrecuţi în faţa
unui ecran, câteva ore pe zi, copiii noştri s-ar putea să nu mai aibă niciun viitor.
Se vorbeşte foarte mult de drepturi. Oare n-ar trebui să le asigurăm copiilor noştri dreptul
fundamental la mai multă afectivitate, la mai mult timp petrecut împreună cu ei, la o stimulare
normală a minţii şi trupului, pentru a fi păziţi în faţa ofensivei unor mijloace care le pot distruge
mintea?
Începând cu aprilie 2007, a început să funcţioneze şi la noi Asociaţia pentru apărarea
familiei şi copilului, care poate fi gasită la numerele de telefon 021-3355495 sau la 0745-
033090. Aici se pot cere date despre prevenirea şi combaterea deficitului de atenţie şi
hiperactivitate-ADHD.
Şi pentru adulţi, vizionarea constituie un important factor în intensificarea stării de
nervozitate şi agitaţie mentală, în slăbirea capacităţii de concentrare şi a memoriei. Pe de altă parte,
nu se poate susţine faptul că majoritatea copiilor nu mai vor să înveţe, deoarece mulţi dintre ei
urmează chiar tratamente medicamentoase pentru creşterea succesului şcolar sau cursuri speciale
pentru recuperarea deficienţelor. Şi în Romania, numărul copiilor trataţi de ADHD este în creştere.
Aşadar, ca o concluzie, se poate susţine faptul că tinerii de azi nu mai pot învăţa şi avea aceleaşi
rezultate şcolare ca ale tinerilor de acum câteva generaţii pentru că nu-i mai ajută mintea. Devin,
oare, copiii mai puţin inteligenţi?
Recentele rezultate ale Institutului Naţional de Evaluare a Procesului Educaţional din
America au indicat apariţia unor importante deficienţe în ceea ce priveşte capacităţile cognitive de
un nivel superior, mai cu seamă cele necesare pentru o înţelegere profundă a textului scris, în
matematică şi în ştiinţe. Rezultatele la matematică sunt deprimante când li se cere elevilor să-şi
concentreze atenţia la probleme care necesită mai mult de o etapă. De exemplu, doar 44% dintre
absolvenţii de liceu pot calcula restul ce ar trebui să le revină de la 3 dolari care au fost plătiţi pentru
două articole comandate la masa de prânz.
După Albert Shanker, preşedinte al Federaţiei Americane a Profesorilor, doar 20% dintre
tinerii de 20 de ani pot scrie în mod corect o cerere de angajare, doar 4% înţeleg o mostră de
276
program de autobuze şi doar 12% pot aranja 6 fracţii comune în ordinea mărimii. Doar 20-25 %
dintre actualii elevi, arată Shanker, pot învăţa efectiv prin metodele tradiţionale de predare.
Efectele acestor tendinţe universal observate au început să devină evidente chiar şi în cele
mai bune colegii, astfel ca profesorii au găsit de cuviinţă să coboare nivelul sarcinilor pentru scris şi
citit, precum şi aşteptările în ceea ce priveşte gândirea analitică. Însă, în ciuda efortului depus de
profesorii şcolilor elementare pentru îmbunătăţirea programei, elevii nu arată vreun câştig vizibil în
deprinderile de ordin superior. (Healy, 1990)
Copilul în faţa televizorului nu are parte de experienţa obişnuită a limbajului, de stimularea
dialogică a gândirii şi reflecţiei pe care părinţii, bunicii sau mediul uman, în general, le oferă.
Stimulii vizuali şi analitici percepuţi în faţa micului ecran sunt atat de agresivi, se succed cu o
asemenea rapiditate, încât depăşesc capacitatea creierului de a-i controla. Efectul inevitabil va fi
inhibarea unor importante procese mentale.Copiii se obişnuiesc de la televizor să nu mai dorească
să înţeleagă ce se întâmplă în lumea care îi înconjoară, se mulţumesc doar cu senzaţiile. (Large,
2003)
Experienţa vizionării TV nu este una a spaţiului şi a timpului real, a distanţelor şi a duratelor
reale, ci a unora virtuale, sugerate sau doar simulate în interiorul lumii televizorului. Copilului îi
lipseşte posibilitatea cunoaşterii prin atingerea şi manipularea fizică a materialelor, una dintre
condiţiile desfăşurării procesului de cunoaştere şi, prin urmare, de structurare a traseelor neuronale.
Prin televizor, cei mici sunt lipsiţi de liniştea şi răgazul necesare dezvoltării mecanismelor
limbajului intern şi ale gândirii reflexive.
Televizorul, nu numai că nu favorizează o participare interactivă la procesul de cunoaştere,
ci dimpotrivă, presupune o experienţă pasivă şi pasivizantă pentru mintea umană. După vizionarea
prelungită, copiii vor avea tendinţa de a rămâne în aceeaşi stare de pasivitate sau de neimplicare în
cunoaşterea lumii reale. Celor care se uită mult la TV li se sărăceşte în mod proporţional capacitatea
de a imagina jocuri, le slăbeşte dinamismul mintal. (Winn, 1996) Proporţional cu creşterea timpului
petrecut la televizor, scade dispoziţia sau plăcerea unei implicări în viaţa comunitară şi chiar în cea
de familie. Majoritatea specialiştilor în domeniu susţin că nu trebuie permis ca televizorul să
înlocuiască jocurile fizice - alergatul, înotul etc., lucrul de mană – a construi, a coase, a întreprinde,
în general ceva cu mâinile sau alte activităţi prin care cele două părţi ale corpului – stânga-dreapta
şi conexiunile corespunzătoare lor din creier învaţă să se coordoneze între ele. (HEALY, 1990)
Copiii au nevoie de părinţi, în special de mamă, care să le călăuzească fiecare pas, să le
vorbească, învăţându-i încet-încet cum să folosească limba, cum să înţeleagă realitatea, să
gandească şi să simtă, în general. Experienţa spaţiului şi a timpului real, cunoaşterea prin atingere şi
întrebuinţare a lucrurilor care-l înconjoară pe copil, joaca, de asemenea, au un rol deosebit de
important. Copilul trebuie să se implice activ în diferite jocuri, folosindu-şi imaginaţia şi
277
interacţionând cu alţi copii. Toate acestea constituie mediul ideal pentru dezvoltarea normală a
minţii copilului, pentru punerea bazelor structurale şi funcţionale ale creierului, necesare tuturor
activităţilor de mai tarziu.
Aşadar, vizionarea TV şi a calculatorului scade nivelul de inteligenţă şi performanţele
intelectuale, creează o atitudine mentală pasivă, cultivă plictiseala, dezinteresul sau apatia şi inhibă
comportamentele sau iniţiativele de ordin subiectiv, îi antrenează pe oameni pentru a fi momâi
(MANDER, 1978)

Bibliografie:
1. Gheorghe, Virgiliu, Efectele televiziunii asupra minţii umane, Editura Evanghelismos,
Bucureşti, 2006
2. https://www.cna.ro/Reprezentarea-violen-ei.html

UTILIZAREA TIC ÎN REALIZAREA UNOR PROIECTE DE SUCCES

- STUDIU ȘTIINȚIFIC -

Prof. Căpruciu Marinela Mioara

Colegiul Național Pedagogic „Ștefan Velovan”, Craiova

Proiectele școlare sunt variate, iar rețeta pentru a avea o creație de succes depinde atât de
conținutul, cât și de forma de prezentare a acesteia. Cu toate acestea, ingredientele-cheie sunt mereu
aceleași: creativitatea îmbinată cu organizarea precisă a ideilor. Treptat, se încearcă înlocuirea
proiectelor „clasice”, scrise pe hârtie, cu cele „moderne”, realizate în diferite programe (Microsoft
PowerPoint) sau prin intermediul anumitor limbaje (HTML - pentru crearea de pagini web), întrucât
acestea pot transmite aceeași informație, dar într-un mod mai interesant.
Astfel, vă voi prezenta câteva sfaturi pentru realizarea unui proiect de succes, modern și cu
un impact puternic.
♦ Începe din timp!
Chiar dacă pare un sfat simplu, după părerea noastră, este cel mai important. Desigur,
oricărui proiect ar trebui să-i acorzi un timp adecvat de realizare, chiar să-l începi imediat ce ți-a

278
fost cerut, nu în ziua dinaintea predării, dar atunci când lucrezi pe calculator, poți întâmpina
numeroase probleme (pierderea fișierelor, închiderea spațiului de lucru fără a fi salvat etc.), iar
familiarizarea cu programul/limbajul de programare este necesară pentru o elaborare eficientă.
♦ Gândește-te la scopul proiectului!
Întreabă-te de ce ar vrea oamenii să-ți vadă proiectul și ce efect dorești ca acesta să aibă
asupra lor. Făcând asta, îți va fi mai ușor să găsești materiale potrivite și o metodă creativă, dar
practică de a le prezenta. Arată că știi cum să folosești informația.
♦ Organizează-ți ideile!
Odată ce te-ai gândit la ce va conține proiectul tău, încearcă să faci o schiță a acestuia.
Începe prin a scrie toate informațiile pe care vrei să le incluzi în proiect și analizează-le. Astfel, poți
vedea mai clar dacă unele idei se repetă sau deviază de la subiectul proiectului tău. Elimină ideile
inutile, grupează ideile rămase pe baza unor caracteristici comune și intitulează fiecare grupă
corespunzător, creând scheletul informațional al proiectului. Acesta poate fi inclus chiar în proiectul
tău, de exemplu sub forma unui cuprins în cadrul unei prezentări Power Point sau sub forma unui
meniu al unei pagini web. Totodată, nu neglija ideile legate de aspectul proiectului. Acordă fiecărei
informații un loc potrivit importanței mesajului transmis și conturează această imagine înainte de a
începe lucrul în programul respectiv pentru o mai mare eficacitate.
♦ Nu exagera!
În prezentarea proiectului tău, informația trebuie să fie transmisă într-un mod concis, ce
menține activă atenția audienței tale. De asemenea, încărcarea proiectului cu elemente vizuale
pronunțate poate distrage interesul de la informația oferită, astfel neglijând scopul principal al
proiectului. Pe lângă efectele nefavorabile asupra audienței, aceste exagerări pot duce chiar la
probleme „tehnice”, precum încetinirea derulării prezentării sau încărcării paginii web.
Urmând acești pași și folosindu-vă imaginația, veți realiza cu siguranță un proiect de succes!

Prezentare Power Point – „Seul” Soft educațional „Urbanizarea”- realizat în HTML

279
 Prezentare Power Point „Siguranța pe Internet”

Revista „Japonia” Prezentare Power Point – „Tokyo”

Soft educațional „Forme de aglomerare urbană”- realizat în HTML

Bibliografie:
Maxim, I., Metodica predării informaticii, Universitatea „Ştefan cel Mare”, Suceava, curs
litografiat, 1997
280
 ÎNȚELEGEREA: CONCEPTUALĂ, DE SUPRAFAȚĂ, PROFUNDĂ
A CONȚINUTURILOR EDUCAȚIEI ANTREPRENORIALE ÎN
CORELAȚIE CU OBIECTIVELE EDUCAȚIONALE

Prof. Botici Irina

Colegiul Național Pedagogic „Regina Maria”, Deva

Un rol important în promovarea învățării vizibile în cazul educației antreprenoriale îl are

raportarea rezultatelor învățării elevilor la nivelurile de înțelegere. Înțelegerea reprezintă legătura
mijlocită dintre conceptele asimilate prin experiență și acomodate la situații diverse mai mult sau
mai puțin problematice, pe care le adaptăm algoritmico–euristic la cunoștințele viitoare de învățat.
Succesul legăturii dintre achiziițiile vechi cognitive și cunoștințele noi de acumulat presupune o
înțelegere conceptuală, o înțelegere de suprafață respectiv o înțelegere de adâncime a lecțiilor de
educație antreprenorială raportate la obiectivele educaționale a învățării vizibile. Prin această
corelație între: obiectivele educaționale, înțelegerea conceptuală de suprafață și de adâncime ne
ajută să organizăm rezultatele observate ale învățării.
Pentru o înțelegere conceptuală a educației antreprenoriale prin multiplicitatea imaginilor
lumii afacerilor se întâmplă să pierdem sensul realitaţii, iar lumea realului va deveni o lume creată
de intenţionalitatea colectivă, o lume a mărfurilor, o lume creată de mass-media, realizând o
înțelegere de suprafață. Sensul realitaţii – înțelegerea de adâncime – după cum afirmă
Habermas, intervine aşadar ca o categorie centrală în sistemul cunoaşterii şi al acţiunii în mediul
„comunicării verbalizate (al limbii) încât luarea sub control în reproducerea socio-umană a vieţi în
sistemele sociale de complexitate înaltă de astăzi nu se poate asigura doar printr-o comunicare
nedistorsionată” (Habermas; 2000).
Explicaţiile înțelegerii conceptuale trebuie să constituie structuri teoretice complexe,
coerente şi comprehensive, evidențiate pe cale deductivă sau inductivă. Sub acest aspect, ele se
prezintă ca inferenţe încorporate proceselor cognitive de aflare a cauzelor, mecanismelor,
scopurilor, normelor şi statisticilor prin care un fenomen, o situație, o stare de fapt s-a produs ca
rezultat al înțelegerii de adâncime.
Din punct de vedere epistemologic, orice explicaţie cu calități de înțelegere conceptuală
trebuie să satisfacă trei condiţii: precizie, completitudine, desăvârşire (Teodor Dima, 1980); prin
încălcarea uneia dintre condiţii rezultă explicaţii imprecise cum ar fi: explicaţiile prin reducere la

281
familiar, explicaţiile prin analogie, diagnoza sau interpretarea faptelor, explicaţii imprecise care
conţin erori de informaţii, explicaţii imprecise ce se datorează ambiguităţii limbajului.
Din perspectiva unei învăţări vizibile, bazată pe înţelegerea conceptuală, nu pe memorarea
mecanică a conceptelor, este facil ca elevii să fie antrenaţi într-un efort personal de explicare a
cunoştinţelor prin implicarea în experiențe de învățare, să-şi dezvolte capacitatea de a descifra şi
pătrunde înţelesul acestora, de a relaţiona, de a pune de acord, de a armoniza de a integra
cunoştinţele în structuri complexe ca elemente constitutive ale sistemelor teoretice asupra cărora se
îndreaptă eforturile de formare.
Înţelegerea conceptuală asigură o comunicarea transparentă, având ca efect o învățare
vizibilă atunci când se respectă patru condiţii: validitatea actelor de limbaj, inteligibilitatea
mesajului, adevărul mesajului, veracitatea celui care comunică, justeţea normei interacţiunii celor
care comunică.
Atunci când pretenţiile de validitate sunt admise tacit şi se schimbă informaţii, se manifestă
forma de comunicare obişnuită, pe care Habermas o numeşte acţiune comunicativă, nu un act de
comunicare veridică, motivantă, ofertantă pentru elevi, iar înțelegerea conceptuală se pare că nu se
mai produce.
Învățarea formală se relevă printr-o înțelegere de suprafață, în care impactul în predare este
minim raportat la întrebări formale, standardizate, cu itemi închiși; pentru o învățare vizibilă este
nevoie de o optimizare a înțelegerii de suprafață, cu înțelegerea profundă, de adâncime, printr-o
evaluare formativă ce eficientizează învățarea.
Plecând de la structura rezultatelor observate ale învățării (Structure of the Observed
Learning Outcome - SOLO), Biggs și Collis raportează că înțelegerea conceptuală, de suprafață și
de adâncime oferă o modalitate sistematică de descriere a drumului de parcurs al elevilor și
profesorilor privind creșterea performanței în învățarea vizibilă.
Dacă sarcina este înțeleasă la nivel conceptual în mod corespunzător, elevul va înțelege cu
adevărat pas cu pas procedura și astfel utilizează o metodă prea simplă de a duce la bun sfârșit
sarcina în cazul acesta ne aflăm la un nivel pre-structural de îndeplinire a sarcinii, raoprtându-ne
doar la achiziții anterioare ce pot fi sau nu, iar atunci apare neînțelegerea - relevarea unei singure
explicații ne clasează la nivel uni-structural, apoi mai multe explicații asociative multi-
structurale privind înțelegerea sarcinii, experienței de învățare printr-o înțelegere de suprafață.
Etapele sarcinilor de învățare sunt selectate și tratate independent și cu restricții privind evaluarea
sarcinii raportându-se mai mult la nivel cantitativ, nu calitativ.
Pentru ca o sarcină să fie evaluată la potențialul maxim este nevoie ca nivelul pre-
conceptual, uniconceptual și multi - conceptual se insereze într-o structură coerentă relațională,
evidențiind astfel nivelul relațional a conceptelor, ceea ce înseamnă în mod normal o înțelegere
282
profundă, de adâncime a subiectului lecției de parcurs. O astfel de înțelegere la nivel realațional
determină o evaluare calitativă a impactului în predare. Integrarea pre–conceptualului, uni–
conceptualului, multi-conceptualului la nivel realațional permite în experiențele de învățare o
dezvoltare conceptuală, utilizând la nivelul gândirii modalități de abstractizare și generalizare
despre noile concepte înțelese, echilibrând înțelegerea de suprafață cu înțelegerea de adâncime atât
de eficientă în evaluarea impactului profesorului de educație antreprenorială asupra elevului.
Structura rezultatelor observate ale învățării (Structure of the Observed Learning Outcome -
SOLO), realizată de Biggs și Collis, este utilă în calitatea structurării învățării vizibile de optimizare
a curbei de înțelegere a conceptelor abstracte, a unor conținuturi informaționale, de la partea de
suprafață, la cea de adâncime, de la partea intrinsecă, la cea extrinsecă, profesorul intuind astfel
evaluarea impactului asupra elevului, ce va înțelege elevul și ce mai trebuie făcut pentru a atinge
criteriile de succes a lecției. Extrinsec şi intrinsec ar fi cei mai buni termeni pentru a înțelege
abstract tot ceea ce se referă la un spaţiu, la un loc, la o cauză naturală reprezintă partea extrinsecă.
Termenul de intrinsec este echivalentul subiectivului, este cauzat în parte de o ordine exterioară.
Partea intrinsecă nu poate exista fără partea extrinsecă. Astfel se generează o stare se scoatere în
evidenţă a acoperirii, a adâncimii şi descoperirii, suprafeței imaginii existenţei reducând totul la
ceea ce este exterior, dar se menţine totuşi exteriorul.
În lume sunt prezente semnele care ne determină atât partea de transparenţă a comunicării,
cât şi cea de opacitate a acesteia. În funcţie de conştientizarea lor, prin sintaxa şi semantica lor, ele
pot fi adecvate la realitatea ce poate fi cunoscută veridic intrinsec sau la partea virtuală, susţinută
veridic extrinsec de realitate. Pentru a observa veridicitatea extrinsecă şi intrinsecă actelor de
limbaj, nu sunt de neglijat teoriile legate de actele de înțelegere. Mergând pe aceeași idee, Searle
evidenţiază extremele privind conştientizarea existenţei aşa cum se prezintă ea în ordine firească,
biologică, atât prin latură fizică obiectivă, cât şi prin latura mentală, ideală, subiectivă. Tot ceea ce
apare nou în analiza imaginii realităţii, atât la nivelul actelor de limbaj, cât şi la nivelul textului,
trebuie privit cu grijă pentru că poate fi o sursă a cunoaşterii sau a erorii în cunoaştere. Important
este cum distingem eroarea de cunoaştere, atât ca veridicitate intrinsecă, cât şi ca veridicitate
extrinsecă. Astfel conştientizăm existenţa prin asertarea supoziţiilor, încercând să excludem de aici
tot ceea ce este da natură virtuală. Ideal ar fi să cunoaştem ideile care împiedică cunoaşterea
realităţii, cum afirmă Searle în The Rediscovery of the Mind.
Plecând de la taxonomia lui Bloom, se relevă tipul de gândire sau de înțelegere cerut în
ducerea până la sfârșit a sarcinilor sau evidențierea răspunsunsurilor la întrebări de genul: Care
este? Ce știți? Ce înțelegeți? Cum aplicați? Analizați? Sintetizați? Evaluați? Taxonomia lui Bloom
presupune existența unei relații necesare între întrebările adresate și răspunsurile care trebuie
exprimate, în timp ce în taxonomia SOLO a lui Biggs și Collis întrebările și răspunsurile pot fi
283
diferite niveluri de înțelegere - de suprafață, de adâncime și conceptuală. Bloom separă însușirea
cunoștințelor (Ce stiți?) de abilitățile sau procesele intelectuale (Cum aplicați?) care operează cu
acestea, în timp ce taxonomia SOLO se bazează în primul rând pe procesele de înțelegere utilizate
de elevi atunci când răspund și sunt implicați în acesta solicitând continuu feed-back.
Însușirea conținutului informațional prin înțelegere pătrunde în toate nivelurile SOLO:
preconceptual, uni-conceptual, multi-conceptual și relația conceptuală. Când aplicăm în predare
taxonomia lui Bloom, presupunerea că întrebarea conduce la tipul particular de răspuns nu implică
relația care întărește înțelegerea relațională dintre cunoștințele noi și vechi; un elev poate răspunde
cu un răspuns profund din punct de vedere conceptual la o întrebare de ordin inferior: „Descrieți
subiectul privind spiritul antreprenorial în afaceri”; în mod similar, un elev poate concretiza un
răspuns de suprafață la întrebarea: „Ce părere aveți afacerea lui Henri Ford?”

Cunoaștere: Cine este antreprenorul?

Înțelegere: Descrieți spiritul antreprenorul în afaceri ?
Aplicație: Ce abilități, cunoștințe și valori trebuie să aibă antreprenorul ?
Analiză: Ce este mai important în formarea spiritului antreprenorial în afaceri ?
Sinteza : Pentru forarea spiritului antreprenorial cunoașterea imaginii de sine
respectiv stima de sine sunt importante pentru viitorul antreprenor ?
Evaluare : Ce este în opinia voastră spiritul antreprenorial în afaceri ?

Fig. 2 - Taxonomia lui Bloom a fost aplicată la întrebări în realizarea sarcinilor despre
spiritul antreprenorial în afaceri ?

Biggs și Collis (1982) și-au bazat taxonomia pe noțiunea „învățare” și rezultatele de

învățare, atât calitative, cât și cantitative; acestea sunt evidențiate de un complex procedural
interacțional elev -profesor de predare, caracteristicile elevilor privind nevoile de învățare, un rol
important în acest sens îl au cunoștințele anterioare, pe care elevul le are asupra conținutului
informațional de descoperit, motivația spre învățare a elevilor și disponibilitatea profesorului spre
aplicarea strategiilor ofertante de învățare a elevilor. Prin urmare, nivelele taxonomiei Biggs și
Collis sunt ordonate în funcție de diferite caracteristici: de la concret la abstract, de la un număr din
ce în ce mai mare de dimensiuni organizaționale, a cărui impact pozitiv o are utilizarea principiilor
de organizare sau de relaționare conceptuală. Acestă taxonomie a fost implementată pentru a evalua
rezultatele calitative ale învățării elevilor.
Concluzionând, trecerea de la însușirea de cunoștințe la înțelegerea acestora, atât la nivel
extrinsec de suprafață, la înțelegerea în adâncime intrinsecă prin implicarea elevilor în experiențe de
învățare plecând de la achizițiile anterioare ale elevilor, motivația pozitivă că orice elev este capabil

284
de progres în învățare în ritmul lui de învățare iar planificarea învățării – predării de către profesor
trebuie să fie o provocare pentru elev, în corelație cu obiectivele educaționale și criteriile de succes
evidențiate de rezultatele învățării, rolul profesorului fiind acela de evalua impactul lui prin
activitățile realizate la nivel de suprafață, adâncime, conceptual asupra propriilor elevi.

Bibliografie:
1. Habermas, Jurgen, Discursul filosofic al modernității, Editura ALL, Bucureşti, 2000
2. Dima, Teodor, Explicație și înțelegere, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1980
3. Biggs, K, Collis, Evaluating the quality of learning: the SOLO Taxonomy, Editura
Academic Press, New York, 1982
4. Bloom, B. S. Engelhart, M. D. Furst, E. J. Hill, W. H.;Krathwohl, D. R., Taxonomy of
Educational Objectives, New York: David McKay Company, 1965

DICŢIONARUL VITAMINELOR

Prof. Săbăreanu Lăcrimioara

Şcoala Gimnazială „George Călinescu”, Oneşti

Omul se hrăneşte după cum este întipărit în codul său genetic, după tradiţie, după cultură,
după cunoştinţele sale în domeniul medical şi, din păcate, după posibilităţile lui materiale.
Obiceiurile alimentare, după care omul îşi asigură raţia alimentară zilnică, îi pot conserva
sănătatea sau dimpotrivă, pot favoriza instalarea unor boli produse de calitatea şi cantitatea
alimentelor pe care le consumă. O alimentaţie ştiinţifică, raţională se conduce după un set de
principii.
Prin alimentaţia raţională se înţelege acel tip de alimentaţie care asigură un aport zilnic
cantitativ şi calitativ, exprimat în calorii şi în substanţe nutritive, necesare unei persoane în funcţie
de vârstă, sex, activitatea cotidiană, unele stări fiziologice şi de unele convingeri religioase.
Principiile alimentare care asigură creşterea şi dezvoltarea organismului uman de la naştere
şi până la moarte sunt reprezentate de: proteine, glucide, lipide, vitamine, săruri minerale,
oligoelemente şi apă.

285
 Vitaminele sunt constituenţi indispensabili alimentaţiei şi reprezintă factorii biologici
necesari funcţionării normale a tuturor celulelor şi a unor sisteme, precum nervos, respirator, osos şi
digestiv. Ele participă la procesele de nutriţie ale celulelor şi ţesuturilor, la multiplicarea celulară şi,
în ansamblu, la dezvoltarea organismului şi a funcţiilor sale.
Vitaminele se împart în 2 grupe:
hidrosolubile (se absorb în organism numai dizolvate în apă): vitamina C, vitamina H,
complexul vitaminelor B (B1, B2, B6, B9, B12, acid folic);
liposolibile (se absorb în organism numai dizolvate în grăsimi): vitamina A, vitamina
D, vitamina E, vitamina K.
Necesarul de vitamine diferă în funcţie de vârstă, fiind crescut la copii şi tineri, în
comparaţie cu adulţii şi bătrânii. Carenţa vitaminelor poate fi depistată uşor prin analize de sânge
sau prin descifrarea semnalelor transmise de organism.
a. Vitamina A
Stimulează creşterea şi dezvoltarea organismului, contribuie la formarea oaselor şi a dinţilor,
asigură funcţionarea normală a ochiului şi menţine integritatea şi capacitatea de apărare a pielii şi a
mucoaselor împotriva infecţiilor.
Se găseşte în cantităţi mari în ficat, lapte, ouă, morcovi, dovleac, legume cu frunze verzi şi
fructe galben-portocalii.
În exces, produce greaţă, vărsături, ameţeli, probleme menstruale, modificări ale pielii şi
uscăciune, senzaţia de mâncărime, dureri de cap şi chiar afecţiuni hepatice.
În carenţă, determină ochi uscaţi, vedere nocturnă deficitară, piele şi păr uscate, insomnie,
oboseală şi infertilitate.
b. Vitamina B1
Îmbunătăţeşte circulaţia, ajută la formarea sângelui şi este necesară pentru sănătatea
sistemului nervos, inclusiv pentru memorie.
Se găseşte în seminţele de floarea-soarelui, alune, ouă, fasole, ficat de vită/porc, alune, tărâţe
de grâu şi fructe de mare.
În exces, nu creează probleme funcţionării organismului.
În carenţă, determină oboseală, constipaţie, edem, mărirea ficatului, nervozitate, senzaţie de
furnicături, pierderea poftei de mâncare, amorţeli ale mâinilor şi picioarelor.
c. Vitamina B2
Facilitează schimburile gazoase la nivel celular şi contribuie la formarea globulelor roşii.
Este necesară în perioadele de creştere, la copii, şi când există un consum mare de proteine.
Se găseşte în nuci, produse lactate, ouă, peşte, cereale integrale, organe şi legume verzi.
În exces, nu creează probleme funcţionării organismului.
286
 În carenţă, determină tulburări oculare, inflamaţii ale cavităţii bucale, leziuni ale pielii,
amorţeli, insomnie, căderea părului, crăpături şi răni la colţurile gurii, sensibilitate la lumină şi
gândire greoaie.
d. Vitamina B5
Joacă un rol important în secreţia de hormoni, ajută metabolismul şi menţine sănătatea pielii,
muşchilor şi nervilor. Se mai numeşte „vitamina antistres”.
Se găseşte în ciuperci, nuci, peşte, grâu integral, carne, drojdie, rinichi, ficat şi legume.
În exces, provoacă tulburări digestive şi retenţie de apă.
În carenţă, determină dureri de cap, oboseală, greaţă, furnicături în mâini şi depresie.
e. Vitamina B6
Este necesară pentru echilibrarea hormonală, pentru sistemul imunitar şi formarea de noi
celule.
Se găseşte în bere, ouă, carne de pui, peşte, ficat, ridichi, mazăre, morcovi, nuci şi germeni
de grâu.
În exces, poate provoca leziuni neurologice.
În carenţă, determină acnee, insomnii şi nervozitate.
f. Vitamina B9
Este importantă în formarea globulelor roşii, pentru producerea de energie şi dezvoltarea
sistemului nervos. Este esenţială în dezvoltarea fetusului.
Se găseşte în ficat, cereale, spanac, brocoli şi fasole.
În exces, provoacă tulburări digestive, insomnie şi pierderi de energie.
În carenţă, determină diaree, arsuri la nivelul stomacului, constipaţie, oboseală, anemie şi
fisuri la colţurile gurii.
g. Vitamina B12
Intervine în formarea globulelor roşii, ajută metabolismul, furnizează energie şi menţine
sănătos sistemul nervos.
Se găseşte în crustacee, carne, peşte, lapte, ouă şi brânză.
În exces, afectează pielea.
În carenţă, determină oboseală, dureri de spate, pierderi în greutate, scăderea reflexelor,
zgomote în urechi şi furnicături ale degetelor.
h. Vitamina C
Este necesară în sinteza colagenului, stimulează imunitatea, menţine gingiile sănătoase şi
reduce colesterolul şi hipertensiunea.
Se găseşte în legume cu frunze verzi, fructe de pădure, citrice, roşii, pepene, papaia şi
banane.
287
 În exces, nu este periculoasă, dar poate provoca greaţă, dureri abdominale sau deranjamente
stomacale.
În carenţă, provoacă vânătăi, hemoragii sub piele, sângerări ale gingiilor şi vindecarea mai
lentă a rănilor.
i. Vitamina D
Stimulează imunitatea, ajută la creşterea oaselor, prin fixarea calciului, intervine în
funcţionarea normală a inimii, tiroidei şi sistemului nervos.
Se găseşte în ouă, unt, ficat, sardine, ton, macrou şi somon.
În exces, provoacă greaţă, vărsături, dureri abdominale, somnolenţă şi depuneri de calciu.
În carenţă, determină crampe musculare, rahitism, senzaţie de arsură la nivelul cavităţii
bucale, insomnie, diaree şi probleme de vedere.
î. Vitamina E
Susţine funcţia sexuală, protejează pielea, facilitează schimburile de gaze la nivel celular,
intervine în formarea globulelor roşii şi este un antioxidant puternic, protejând organismul de boli.
Se găseşte în nuci, seminţe, cereale integrale, spanac, sparanghel, avocado, mere, morcov şi
ţelină.
În exces, provoacă diaree, greaţă şi gaze abdominale.
În carenţă, determină oboseală, varice inflamate, acnee, infertilitate, anemie, demenţă, avort
spontan şi pietre la vezica biliară.
j. Vitamina H
Joacă un rol important în dezvoltarea celulelor, intervine în metabolismul proteinelor şi
grăsimilor şi menţine constantă cantitatea de zahăr din sânge.
Se găseşte în ficat de vită, ouă, conopidă, ciuperci, drojdie, piept de pui, spanac, somon şi
nuci.
În exces, nu creează probleme funcţionării organismului.
În carenţă, determină uscarea pielii, oboseală, greaţă, vărsături, inflamarea limbii, colesterol
ridicat şi depresie.
k. Vitamina K
Controlează coagularea sângelui şi intervine în formarea şi repararea oaselor.
Se găseşte în spanac, ţelină, sparanghel, slănină, brânză şi ficat.
În exces, provoacă înroşirea feţei, anemie, icter şi intensificarea transpiraţiei.
În carenţă, determină boli hemoragice, sângerări nazale şi hematoame.
Suplimentele nutritive, atât de larg răspândite în lume, sunt capabile să prevină sau să
amelioreze tulburările datorate unor carenţe vitaminice, însă orice pastilă are un efect secundar, care
se tratează cu o altă pastilă cu un alt efect secundar şi tot aşa…
288
 O alimentaţie bazată pe surse naturale de vitamine poate oferi protecţie împotriva bolilor,
scutind organismul de suferinţă şi de tratamente costisitoare.

Bibliografie:
1. Bucur, G. E.; Popescu, O., Educaţia pentru sănătate în şcoală. Ediţia a II-a. Editura „Fiat
Lux”, Bucureşti, 1999
2. Popescu, O.; Achim, V.; Popescu, A. L., Viaţa în hexagonul morţii: tutunul, alcoolul,
drogurile, HIV/SIDA, poluarea, malnutriţia, Editura „Fiat Lux”, Bucureşti, 2004
3. Olinescu, R., Vitamine, minerale şi antioxidanţi pentru sănătatea noastră, Editura „Info
Medica”, Bucureşti, 1998

PRINCIPIUL INCLUDERII ȘI EXCLUDERII (MULȚIMI)

Prof. Manea-Marinescu Nicoleta

Liceul Tehnologic „Dacia”, Pitești

Principiul includerii și excluderii este o modalitate de numărare folosind operațiile cu

mulțimi și cardinalul unei mulțimi finite, respectiv pentru aflarea numărului de elemente al
reuniunii a două sau trei mulțimi.
Teorema 1:
Fie A și B sunt două mulțimi finite disjuncte, atunci: card ( A  B)  card A  card B  card ( A  B) .
Demonstrație:
Dacă A și B sunt două mulțimi disjuncte ( A  B  ) , atunci card ( A  B )  card A  card B .

Știm că A  B  A   A  B  , deci card  A  B   card A  card ( A  B ) , iar A  B   A  B   B.

Deoarece mulţimile A  B şi B sunt disjuncte, atunci card   A  B   B   card  A  B   card B

Înlocuind în prima relaţie, obţinem card  A  B   card  A  B   card B

Astfel vom obține card  A  B   card A  card  A  B   card B , iar teorema este demonstrate,

deci card ( A  B)  card A  card B  card ( A  B) .

289
 Aplicația 1:
Într-un club sportiv, 51 copii practică fotbal, 34 elevi practică handbal, iar 15 copii practică şi
fotbal, şi handbal. Câţi copii sunt în acel club sportiv?
Soluţie:
Fie A = mulţimea copiilor care practică fotbal  card A  51
B = mulţimea celor care practică handbal  card B  34
A  B = mulţimea copiilor care practică ambele sporturi  card A  B  15
Atunci A  B = mulţimea copiilor din acel club sportiv.
Folosindu-ne de teorema de mai sus, avem:
card ( A  B)  card A  card B  card ( A  B)  card ( A  B)  51  34  15
 card ( A  B )  70 , deci în acel club sportiv sunt 70 copii.
Aplicația 2:
Câte numere naturale nenule mai mici sau egale decât 300 există, care să nu fie divizibile nici cu 2
sau nici cu 3?
Soluţie:
Fie A = mulţimea nr nenule divizibile cu 2, deci A  2, 4, 6, , 298,300  card A  150

B = mulţimea nr nenule divizibile cu 3, deci B  3, 6,9, , 297,300  card B  100

A  B = mulţimea numerelor naturale nenule care sunt divizibile cu 2 și cu 3 (multiplii de 6)

A  B  6,12,18, , 294,300  card A  B  50

Determinăm A  B = mulţimea numerelor naturale nenule care sunt divizibile cu 2 sau cu 3.

card ( A  B)  card A  card B  card ( A  B)  card ( A  B )  150  100  50
 card ( A  B)  200 , deci avem 200 numere naturale nenule mai mici sau egale cu 300, care sunt
divizibile cu 2 sau cu 3.
Fie M = mulţimea numerelor naturale nenule mai mici sau egale decât 300, atunci
M  1, 2,3, , 299,300  card M  300

Determinăm mulțimea numerelor naturale nenule mai mici sau egale decât 300 care să nu fie
divizibile nici cu 2 sau nici cu 3: card M  card ( A  B)  300  200  100 .
Teorema 2:
Fie A, B și C sunt trei mulțimi finite disjuncte, atunci:
card  A  B  C   card A  card B  cardC  card  A  B   card  A  C   card  B  C  
card  A  B  C 

290
 Demonstrație:
card  A  B  C   card   A  B   C   card  A  B   cardC  card   A  B   C 
 card A  card B  card  A  B   card C  card   A  C    B  C  
 card A  card B  card C  card  A  B    card  A  C   card  B  C   card  A  C  B  C  
 card A  card B  card C  card  A  B   card  A  C   card  B  C   card  A  B  C  .

Aplicația 3:
Într-o cameră cu 24 de oameni, 10 persoane vorbesc engleză, 12 vorbesc română, iar 8 vorbesc
germană. Ştim că 2 persoane vorbesc şi engleză, şi română, 3 oameni vorbesc şi română, şi
germană, iar 2 persoane vorbesc şi engleză, şi germană. Demonstraţi că există cel puţin un om
care vorbeşte şi engleză, şi română, şi germană.
Soluție:
Fie mulțimile:
A = mulţimea oamenilor care vorbesc engleză  card A  10
B = mulţimea oamenilor care vorbesc română  card B  12
C = mulţimea oamenilor care vorbesc germană  cardC  8
A  B = mulţimea oamenilor care vorbesc engleză și română, B  C = mulţimea oamenilor care
vorbesc română și germană, A  C = mulţimea oamenilor care vorbesc engleză și germană.
A  B  C = mulţimea oamenilor din camera
A  B  C = mulţimea oamenilor din camera care vorbesc toate cele trei limbi.
Folosind Teorema 2, avem:
card  A  B  C   card A  card B  card C  card  A  B   card  A  C   card  B  C  
 card  A  B  C 

Înlocuind cu datele din ipoteză, obţinem:

24  10  12  8  2  3  2  card  A  B  C   24  23  card  A  B  C 

 card  A  B  C   1 , deci în cameră există o persoană care vorbeşte toate cele trei limbi.

Bibliografie:
1. https://www.scientia.ro/blogurile-scientia/safari-prin-lumea-stiintei/6948-principiul-
includerii-si-excluderii.html
2. https://ro.scribd.com/document/479200390/0911-Principiul-includerii-si-excluderii-pdf
3. https://math.univovidius.ro/Doc/Admitere/CentruPregatire/2006/mate/04_Probleme_de_nu
marare.pdf

291
 TEHNICI MODERNE DE LUCRU UTILIZATE ÎN ARTA DECORATIVĂ

Prof. înv. preșcolar Anastasescu Mimi Cipriana

Grădinița P.P. Nr. 29, Iași

Practica pedagogică a învățământului preșcolar confirmă pe deplin ritmul intens de

dezvoltare psihică și fizică a copilului între trei și șase ani, vârsta preșcolară fiind perioada în care
au loc cele mai multe și mai intense schimbări ale ființei umane.
Prin întreaga activitate desfășurată cu copiii, educatoarea vizează și rezultatul practic pe care
aceștia îl obțin în urma efortului pe care îl depun, urmărind în primul rând pregătirea lor pentru
participarea la munca productivă de mai târziu, prin dezvoltarea dragostei față de muncă și însușirea
unor deprinderi elementare de muncă, munca fiind cel mai de seamă mijloc de dezvoltare
armonioasă a copilului. În altă ordine de idei, educatoarea acordă importanță dezvoltării la copii a
unei atitudini față de muncă, a unor deprinderi ca hărnicia, spiritul de ordine, folosind procedee și
metode cât mai variate și mai noi, care să corespundă dezvoltării psihice și fizice a copilului.
„Prezentul omului este rezultatul muncii, viitorul omului va fi rezultatul muncii – desigur
munca amplificată cu toate cunoștiințele și descoperirile tehnicii. Deci putem spune că munca
rămâne factorul de bază al educației, al formării omului, al progresului social” (Nicola, I-Pedagogie,
EDP. București, p. 188).
Expresie a inspirației, a tehnicii și a măiestriei personale, activitățile practice se
caracterizează prin efort, mișcări precise, o bună coordonare a mișcărilor și sincronizarea gândirii,
care conduc la finalizarea unei lucrări. Ele oferă copilului posibilitatea să cunoască în mod direct
însușirile materialelor cu care lucrează.
În cadrul activităților practice se folosesc tehnici moderne de lucru ca: origami, quilling,
colaj.
Tehnica Origami
Această tehnică se încadrează perfect în categoria activităților practice care se desfășoară în
grădiniță, contribuind la formarea și dezvoltarea unor abilități de pliere prin îndoire repetată a unei
suprafețe de hârtie și la realizarea prin îndoituri succesive a unei jucării simple sau obiecte diverse
pentru alte categorii de activități, machete.
Origami dezvoltă răbdarea, deprinderea de a păstra echilibrul psihic și fizic, ajută la
însușirea noțiunilor de corectitudine și dreptate.
Cele mai folosite ustensile pentru arta origami sunt: cuțit de hârtie (cutter), set de foarfece,
292
set de creioane, radieră, trusă geometrică.
Pentru realizarea unui obiect în tehnica origami, există câteva reguli care trebuie respectate
la împăturirea hârtiei:
 figurile se vor împături întotdeauna pe o suprafață netedă și plată;
 hârtiile se măsoară și se decupează de fiecare dată foarte exact;
 îndoiturile arătate se execută cu multă grijă;
 întâi se va împături forma de bază care aparține figurii respective;
 etapele de lucru nu trebuie privite separat, ci în asamblu, în legătură cu etapa anterioară
și cu cea care urmează;
 dacă o împăturire eșuează, se recomandă revederea tuturor etapelor.
Tehnica Quilling
Quilling este o tehnică de rulare a unei benzi de hârtie în spirale plane, care prin îmbinare
sau alipire, creează forme artistice cu un înalt impact vizual, constituind ornamente frize sau
reprezentări stilizate, tridimensionale, de mică înălțime a unor elemente reale.
În aplicarea tehnicii Quilling, copiii trebuie sa aibă deprinderi de muncă în grupuri mici, să
fie capabili să analizeze, să selecteze esențialul pentru a reda tema, să manifeste inițiativă in
rezolvarea sarcinilor, prin comunicarea propriilor puncte de vedere, să coopereze în grup la
realizarea sarcinii.
Formele clasice de Quilling și modalitatea de obținere:
 spirala largă – se rulează un capăt al benzii, lasând celălalt capăt liber;
 inima închisă – se îndoaie banda de mijloc, apoi se rulează fiecare capăt față în față;
 spirale unite – se rulează mai multe benzi; capetele benzilor se lipesc de celelalte role în șir;
se lipesc între ele;
 spirala în S – se rulează un capăt al benzii spre centru, apoi se rulează celălalt capăt spre
centru în direcția opusă a formei S;
 spirala în C – se rulează ambele capete ale benzii spre centrul acesteia.
Tehnica colajului
Colajul este un procedeu tehnic apărut în arta modernă care constă în lipirea pe o suprafață
limitată a unor elemente eterogene.
Tehnica fomelor rupte din hârtie constă în ruperea unor hârtii lucioase, colorate sau pictate
cu mâna, a unor ilustrații colorate și lipirea pe un suport dat (coli de hârtie, carton, ambalaj de flori,
cutii de bomboane, farfurii de carton). Se pot folosi la realizarea colajelor și alte materiale cum ar fi:
materialul textil, ață, fire de lână colorate, vată, hârtie creponată.
Decolajul (tehnica fomelor tăiate) constă în tăierea unor forme din hârtie colorată și așezarea
lor într-un anumit context. Se pot folosi materiale textile de diferite culori și texturi pe un suport din
293
carton colorat sau carton acoperit cu pânză (satin, etamină). Prin folosirea acestei tehnici, copiii pot
observa că materialele textile care nu mai au nicio întrebuințare pot fi recuperate, dându-li-se
sensuri noi prin întrebuințare.
Tehnica colajului din frunze și flori uscate, semințe
Această tehnică este mult îndrăgită de copii pentru că necesită o pregătire îndelungată a
materialelor cu care se lucrează. Încă din timpul verii, copiii pot fi îndrumați în timpul excursilor
cum să culeagă și cum să preseze frunze și flori cu forme și culori interesante. Frunzele se vor
culege de preferință toamna, deoarece atunci paleta coloristică este deosebită și mai ales variată.
Prin folosirea acestei tehnici, combinată - flori și frunze presate, semințe, se pot obține
lucrări interesante, atractive, se dezoltă fantezia și imaginația copilului.
Copiii de vârstă școlară creează cu migală și pricepere, sub îndemânarea atentă a cadrului
didactic, lucrări practice deosebite, originale, dar mai ales interesante, prin multitudinea
materialelor utilizate și a tehnicilor de lucru folosite. Hârtia mototolită, rulată, tăiată sau pliată,
resturile colorate, semințe de dovleac, de măr, de fasole pot să se transforme în flori multicolore;
hârtia glasată ia forma unor materiale; materialele din natură iau forme nebănuite, alcătuind
adevărate tablouri de toamnă, iarnă, primăvară sau vară; toate aceste materiale pot alcătui adevărate
colaje tematice, care împodobesc adesea spațiul mirific al școlii.

Bibliografie:
1. Rafailă, Elena, Educarea creativității la vârsta preșcolară, Ed. Aramis, București, 2002
2. Roșca, Alexandru, Creativitate, modele, programe, Ed. Științifică, București, 1967
3. Stoica, Ana, Creativitatea elevilor, EDP, București, 1971

294
 LUCRĂRILE ELEVILOR

AȘ VREA SĂ FIU O BUFNIȚĂ...

Jitcovici Olivia Ioana, clasa a VI -a B, Şcoala Gimnazială „George Călinescu”, Oneşti

Coordonator, prof. Săbăreanu Lăcrimioara

Dacă aș fi un animal, aș vrea să fiu o bufniță. Mie nu-mi place să dorm noaptea, cum nu
le place nici bufnițelor. Îmi place că au auzul și văzul bine dezvoltate, ele mă vor ajuta la
bătrânețe. Mi-ar plăcea să am aripi, să călătoresc pe unde vreau. Mi-aș putea găsi prada foarte
ușor și aș vedea cum este să trăiesc între alte condiții sau medii de viață.
În România există 12 specii de bufnițe. Pentru că bufnițele sunt active noaptea, nu prea au
prădători. La fel ca bufnița, nici eu nu am ,,prădători” noaptea, pentru că părinții dorm.

UNIUNEA EUROPEANĂ - MECANISME DE INTEGRARE ECONOMICĂ

Coteț Andreea Nicoleta, clasa a XI-a A, Liceul Teoretic „Panait Cerna”, Brăila
Coordonator, prof. Popa Angelina

Integrarea economică este fenomenul de corelare a două sau a mai multor economii pentru a
asigura creșterea performanțelor obținute de fiecare parte.
Fenomenul integrării ecoomice a apărut la sfârșitul celui de al Doilea Război Mondial, în
Europa, ca urmare a problemelor economice comune cu care se cofruntau țările vest-europene:
refacerea economiilor distruse în timpul războiului, dezvoltarea economiei, concurența cu SUA. În
1957, Franța, Germania, Italia, Olanda, Belgia și Luxemburg semnează tratatul de la Roma, în urma
căruia se constituie Comunitatea Economică Europeană (CEE), cunoscută și sub numele de Piața
295
Comună. Treptat, aceasta s-a lărgit prin acceptarea de noi membri, atrași de succesele înregistrate
de comunitari: Danemarca, Irlanda, Marea Britanie au aderat în 1973, Grecia în 1981, Portugalia și
Spania în 1986, iar Austria, Finlanda și Suedia în 1995.
În 1992, țările din Piața Comună au semnat Tratatul de la Maastricht, care a intrat în vigoare
în 1993, hotărând transformarea CEE în UNIUNEA EUROPEANĂ (UE). Prin primirea, în două
valuri, în primul deceniu al secolului nostru, a țărilor din Europa Centrală și Europa de Est, inclusiv
a României, numărul membrilor Uniunii Europene crește de la 15 la 28 de state.
Comunitatea Economică Europeană s-a constituit inițial ca o uniune vamală. Țările membre
au desființat reciproc taxele vamale pentru mărfurile produse în țările partenere și au stabilit sisteme
de taxe comune pentru produsele țărilor din afară. Prin aceasta s-a creat o piață comună pentru
bunuri și circulația forței de muncă, precum și de aceea a capitalilor. Pentru a asigura coerența
ansamblului economic și a creșterii economice, țările UE și-au corelat legislația economică, au creat
o bancă centrală europeană unică, euro. Acesta circulă în toate statele din UE, cu excepția Marii
Britanii, Suediei și Danemarcei, unde s-au păstrat încă monedele naționale.
În Uniunea Europeană funcționează instituții ale căror decizii se aplică în toate țările
membre, printre care: PARLAMENTUL EUROPEAN, CONISLIUL MINIȘTRILOR, CURTEA
EUROPEANĂ DE JUSTIȚIE, CURTEA DE CONTURI.

Bibliografie:
Maria-Liliana, Lăcătuș, George-Paul Lăcătuș, Economie - Manual pentru clasa a XI-a,
Editura Corint Educațional, București, 2006

AȘ VREA SĂ FIU UN PINGUIN

Jitcovici Olivia Ioana, clasa a VI -a B, Şcoala Gimnazială „George Călinescu”, Oneşti

Coordonator, prof. Săbăreanu Lăcrimioara

Am multe animale preferate, dar dacă aș fi un animal în acest moment, aș vrea să fiu un
pinguin, deoarece acum vreau să vină iarna cât mai repede, vreau zăpadă, iar pinguinii trăiesc în
ținuturi cu zăpadă, cum ar fi Antartica. Ei au multe avantaje: au un auz fin, culorile îi ajută la
camuflajul în mare, pot înota foarte repede.
296
 SUPLICIU

Barbu Claudia, clasa a XI-a, Liceul Tehnologic „Al.Vlahuță”- Podu Turcului, Bacău
Coordonator, prof. Sandu Mihaela

Romeo, Romeo, cu-a ta Julietă,

Iubirea ți-o înăbuși în sufletu-ți trist…
Veninul otrăvii ce-n suflet a curs
Spre-amarul sfârșit el te poartă.

Cu-o vorbă ce sfâșie o inimă tristă

Și aripi de înger, privire de-artist,
În zadar TU o cauți, în eter s-a ascuns
Și oricât-ai dori, nu scapi de-a ta soartă…

IDEILE MEȘTERULUI

Gheorghe Anisia Andreea, clasa a III-a B, Școala Gimnazială Centrală, Câmpina

Coordonator, prof. înv. primar Pescaru Ștefania Roxana

Într-o zi, un meșter cu experiență trecu pe lângă o școală veche și își spuse cu voce înceată:
- Dar eu cu echipa trebuie să reparăm această școală, deoarece și ea trebuie folosită, cine știe
ce legi amare vor veni.
Deodată, se auzi o voce ciudată:
- Dragă meștere, mă vei repara și vărui? Deoarece toate școlile cele noi râd de mine…
- Desigur, spune meșterul. Voi face tot ce pot pentru a aduce copiii la tine.
- Mulțumesc, dragă meștere! Acum nu va mai râde nimeni de mine, spuse școala cea veche.
A doua zi, meșterul împreună cu echipa se apucară de treabă. Școala era tot mai frumoasă.

297
 Până au terminat, a durat destul de mult, însă meșterul era foarte mulțumit de creația sa.
Dar în luna aceea s-a dat o lege nouă, care impunea să fie în școală o sută de copii. Meșterul
avusese dreptate. Foarte mulți copii se transferaseră din alte școli în noua școală. Toți copiii care se
mutaseră în școala nouă erau invidiați de ceilalți.
Ideile meșterului au fost de folos și copiii s-au bucurat foarte mult că învățau într-o școală
nouă.

FLOARE PERSONALIZATĂ

Rachieru Ștefania , clasa a III-a B, Școala Gimnazială Centrală, Câmpina

Coordonator, prof. înv. primar Pescaru Ștefania Roxana

298
 CARTEA CEA ISTEAȚĂ

Dabija Ruxandra Ioana, clasa a III-a B, Școala Gimnazială Centrală, Câmpina

Coordonator, prof. înv. primar Pescaru Ștefania Roxana

Într-o zi, pe când Andrei se juca pe telefon, cartea se uita la el, zicându-și în gând:
- Mai bine plec de aici ca să se învețe minte, deoarece cartea e mai importantă decăt telefonul!
A plecat și a stat un timp pe străzi.
După câteva zile, Andrei a început să ia note mici, iar mama i-a zis:
- Unde-i cartea pe care ți-am cumpărat-o? Începi să citești chiar azi, Andrei, te rog!
După aceea, Andrei s-a dus s-o caute, dar nu a găsit-o, așa că s-a așezat în genunchi și a
început să plângă. Atunci, cartea l-a auzit și s-a așezat pe biroul lui. Când s-a ridicat, a văzut cartea și a
luat-o în mâini, zicând:
- Ce mă bucur, promit că nu o să se mai întâmple!
Copilul a înțeles cât de voloroasă este cartea.

BRADUL LUI GATO

Bria Maria Meredit, clasa a III-a B, Școala Gimnazială Centrală, Mun. Câmpina
Coordonator, prof. înv. primar Pescaru Ștefania Roxana

Era seară. O seară caldă în care stăteam pe covorul alb și cârlionțat și priveam cu pisoiul
meu, Gato, bradul.
Era altfel de data asta. Pe lângă globulețe, vreau să așez în pomul de Crăciun și lumea
înconjurătoare: păsări, animale, balerine...
Gato privea către brăduț, mișcându-și capul spre stânga apoi spre dreapta, dar privind într-un
singur punct.
Două păsărele ce păreau vii stăteau cuminți pe ramurile bradului, privind una la alta. Pisioiul

299
le vedea probabil ca pe un ospăț, dar îi era neclar de ce nu mișcă niciuna. I-am explicat că au înghețat
afară și le vom ține in casă până la primăvară. Și atunci, ca dintr-un somn profund se vor trezi, asemeni
ursului care, împreună cu fratele lui, hibernau la mine în pom.
Ce mult mi-ar fi plăcut să stăm de vorbă, să îmi spună cum se descurcă. Voiam să vorbesc
cu toate animalele: veverițe, căluți, cerbi, chiar și cu îngerii de lângă steaua din vârful bradului. Până
una, alta, îl am partener pe Gato. E un pisoi artist. Cu lăbuțele lui se plimbă pe clapele pianului. Păcat
că nu are ureche muzicală!

CĂSUȚA DIN PĂDURE

Poenaru Andreea , clasa a III-a B, Școala Gimnazială Centrală, Câmpina

Coordonator, prof. înv. primar Pescaru Ștefania Roxan

300
BRADUL COLORAT

Bica Antonia, Grupa mare, G.P.P. NR.1, Vadu Crișului

Coordonator, prof. înv. preșcolar Juhasz Anamaria

301
 URZICILE SE APĂRĂ

Popa Ana-Maria, clasa a V-a, Colegiul Naţional „Dimitrie Cantemir” - Oneşti

Coordonator, prof. Rafailă Camelia

Într-o zi călduroasă de vacanţă, eu şi prietena mea, Raluca, am decis să mergem ȋn vizită la

verișoara mea acasă, pentru a-i face o surpriză de ziua ei.
Fiind aproape, am mers pe jos. Pe marginea drumului erau tot felul de plante. Ȋntr-un
moment de neatenţie, Raluca s-a împiedicat de o piatră și a căzut. După ce am ajutat-o să se ridice,
mi-a spus că o înțeapă piciorul. Speriată, m-am uitat să văd de ce o doare şi am observat mai multe
punctişoare roşii şi umflături. Mi-am dat seama că a fost urzicată. I-am explicat că nu e prea grav și
că, odată ajunse la verişoara mea, ȋi voi pune o compresă cu apă rece. După câteva ore, nu mai avea
nimic.
După această experiență, a aflat şi Raluca cum se apără urzicile.

AȘ VREA SĂ FIU FLOAREA-SOARELUI

Mateiuc Alexia-Mariana, clasa a V-a A, Liceul de Artă „Ștefan Luchian”, Botoșani

Coordonator, prof. Răileanu Mihaela

Mie mi-ar plăcea să fiu floarea-soarelui, care este o plantă foarte rezistentă, cu tulpina
groasă, pe care nimic nu o poate dărâma, nici măcar vântul, care oricât de tare ar sufla, nu reușește
să o pună la pământ. Chiar dacă reușește să o încline puțin, imediat ce apare soarele, atrasă de
căldura lui, aceasta se ridică și îi zâmbește la fel ca în fiecare zi. Este mereu veselă și semeață,
indiferent de ce spun cei din jurul ei. Iubește lumina și căldura, la fel ca mine. Sunt ca ea, înaltă,
semeață, rezistentă, puternică, nimic nu mă poate doborî.
De câte ori văd un lan de floarea-soarelui, îmi place să mă opresc și să mă plimb, admirând
fiecare floare în parte.

302
 FRUNZA, OMIDA, GĂINA ŞI VULPEA
(lanţ trofic)

Liciu-Paraschiv Ilinca-Andreea-Alexandra, clasa a V-a,

Colegiul Naţional „Dimitrie Cantemir”- Oneşti
Coordonator, prof. Rafailă Camelia

Ȋntr-o zi, o omidă mică, verde şi ȋnfometată s-a oprit pe o frunză de mesteacăn, ȋn apropierea
coteţului găinilor şi a ȋnceput să savureze din aceasta. Pe cȃnd mȃnca liniştită, un vȃnticel a ȋnceput
să bată şi a aruncat-o ȋn faţa unei găini albe ca zăpada, cu guşă mare şi cioc gălbui. Găina, cum a
observat-o, a şi ȋnfulecat mica delicatesă.
S-a lăsat seara şi afară e tot mai răcoare, aşa că stăpȃnul a venit să ȋnchidă găinile, dar nu a
observat că una a rămas sub coteţ.
Ȋn timpul nopţii, pe cȃnd găina rămasă pe afară era tot mai somnoroasă, pe lȃngă gard a
trecut o vulpe arămie, cu mustăţi lungi şi subţiri ca pȃnza de păianjen şi nas negru ca de tăciune.
Vulpea a mirosit ȋmprejurimile, a simţit mirosul dulce de pradă proaspătă şi a văzut găina
sub coteţ. Şi-a făcut loc printre sȃrmele gardului, a ȋnşfăcat găina şi a plecat spre vizuină, pentru a-şi
mȃnca delicioasa captură.

AȘ VREA SĂ FIU UN FLUTURE…

Ștefania Orzoi, clasa a VI-a A, Şcoala Gimnazială „George Călinescu”, Oneşti

Coordonator, prof. Săbăreanu Lăcrimioara

Dacă aș fi un animal, mi-ar plăcea să fiu fluture, pentru că este fragil, ușor de privit și greu
de atins.
Seamănă cu mine pentru că sunt fragilă și unele cuvinte mă rănesc, sunt ușor de privit, poți
să-mi vorbești despre orice și sunt greu de atins, nu las pe nimeni să știe totul despre mine.

303
 PĂMÂNTUL – PLANETĂ UNICĂ

Grumeza Teodora, clasa a X-a B, Liceul de Artă „Ștefan Luchian”, Botoșani

Coordonator, prof. Răileanu Mihaela

304
 AVEM O SINGURĂ PLANETĂ!

Cazaciuc Nectarie, clasa a X-a B Liceul de Artă „Ștefan Luchian”, Botoșani

Coordonator, prof. Răileanu Mihaela

305
 UN ULIU DEZAMĂGIT

Nastah Iulia şi Nicolcea Maria-Sabina, clasa a V-a,

Colegiul Naţional „Dimitrie Cantemir” - Oneşti
Coordonator, prof. Rafailă Camelia

Ȋntr-o zi de vară, pe cȃnd mă aflam la bunicii mei, am surprins un moment deosebit din viaţa
animalelor, care m-a impresionat foarte mult. Mă uitam curioasă la ele şi ȋncercam să ȋnţeleg cum
ȋşi petrec ziua. Cea mai dragă ȋmi era cloşca cu cei 20 de puişori, 20 de bulgăraşi de soare, pe care ȋi
ȋnvăţa să ciugulească.
La un moment dat, s-a făcut mare zarvă şi am văzut că, speriate, păsările fug care-ncotro.
Raţele şi gȃştele s-au refugiat sub un şopron. Cloşca şi-a chemat puişorii şi, protectoare, i-a acoperit
cu aripile. Părea neȋnfricată şi gata să lupte pentru a-i apăra.
Nu ȋnţelegeam ce se ȋntȃmplă, dar privind cerul, am văzut un uliu care dădea tȃrcoale, zbura
ȋn cercuri deasupra curţii noastre, periculos de aproape.
Păsările s-au adăpostit şi uliul a zburat, dezamăgit, să-şi caute hrana ȋn altă parte.

AȘ VREA SĂ FIU UN CAL

Tudose Diana-Andreea, clasa a V-a A, Liceul de Artă „Ștefan Luchian”, Botoșani

Coordonator, prof. Răileanu Mihaela

Dacă aș fi un animal, aș alege calul, pentru noblețea lui, pentru magnetismul lui, pentru
frumusețea lui, împletită cu forța de nestăvilit.
Calul reprezintă necesitatea umană a transportului pentru cei ce locuiesc la țară, însă pentru
cei ce iubesc echitația, calul reprezintă libertatea, frumusețea și admirația naturii, pentru că atunci
când călărești, calul îți oferă aceste senzații.
Dacă aș fi un cal, mi-ar plăcea să fiu împletit, îngrijit și câteodată lăsat liber prin natură.

306
FELICITARE DE CRĂCIUN

Filipescu Ariana Elena, clasa I, Școala Gimnazială Nr. 1 Țicleni

Coordonator, prof. înv. primar Cioploiu Felicia

307
 E IARNĂ IAR

Ardelean Luca, clasa a II-a A, Liceul de Arte „Plugor Sándor”, Sfântu Gheorghe
Coordonator, prof. înv. primar Florescu Maria

A sosit iar pe la noi, Păsările-au zburat grăbite

Iarna, c-un „mănunchi de flori”. Spre țările-nsorite,
S-a dus vremea călduroasă, Nu mai stau pe rămurele
Mult dorită, luminoasă. Cântând cu glasuri subțirele.

Animalele se-ascund înfrigurate Copiii s-au adunat,

Prin cotloane-ntunecate, Pe la case au intrat.
Lăsând pustii pădurile de astă-vară Veseli sunt și ne urează
Unde se zbenguiau și căutau hrană. Mult belșug s-avem la masă.

AȘ VREA SĂ FIU O FLOAREA-SOARELUI

Tudose Diana-Andreea, clasa a V-a A, Liceul de Artă „Ștefan Luchian”, Botoșani

Coordonator, prof. Răileanu Mihaela

Dacă aș fi o plantă, aș alege floarea-soarelui. Toate plantele se ghidează după soare, dar
niciuna nu se comportă ca floarea-soarelui. Este planta cu cea mai complexă rotație, aproape în
tandem cu mișcarea soarelui. Se orientează către est dimineața și se apleacă ușor, până seara, spre
vest, odată ce soarele apune. Evident, aceste mișcări sunt greu de observat dacă ați sta de dimineață
până seara să le observați. Dar o să observați diferența de orientare dintre dimineață și seară.
Această floare este un fel de simbol al verii. Este suficient să vezi o fotografie cu ea și te
gândești imediat la sezonul estival. Mulți dintre noi le degustăm semințele, fără să ne dăm seama cât
de complexe sunt aceste plante și cât de… „inteligente” sunt.

308
 OM DE ZĂPADĂ

Mictariu Ana Daria, CP C, Școala Gimnazială Nr. 49, sectorul 2, București

Coordonator, prof. înv. primar Manea Anda Mihaela

309
 POVESTEA FRUNZEI

Stana Ioana, clasa a VII-a B, Școala Gimnazială ,,Ecaterina Teodoroiu”, Tg-Jiu

Coordonator, prof. Vaculea Irina

Căzură lin, căzură iar,

Se apropiară în zadar,
Căci cerul trece nevăzut,
Lăsând omătul în văzduh.

Se clatină ușor și cade,

Păzește, apără și moare.
Asta e soarta ei în viață,
Urmează a vântului speranță.

Se răsucește și plutește
În aerul rece de iarnă.
Se răsucește și-ți grăiește
Venirea sa în primăvară.

Se scaldă în pustia-i umbră,

Se duce lin și-ajunge sumbră
Și răsuflarea ți-e tăiată
Și gându-ți fuge laolaltă.

310
 AȘ VREA SĂ FIU UN PINGUIN

Mateiuc Alexia-Mariana, clasa a V-a A, Liceul de Artă „Ștefan Luchian”, Botoșani

Coordonator, prof. Răileanu Mihaela

Eu aș vrea să fiu un pinguin deoarece acesta ține foarte mult la familia lui și este foarte
iubitor, la fel ca mine. Pinguinii sunt animale foarte simpatice, care, deși au aripi, nu pot zbura. Ei
sunt foarte buni înotători, la fel ca mine, de mic iubesc apa și îmi place să înot. Ador scufundările și
aș fi dispusă să mă întrec cu ei pentru că îmi place să stau mult sub apă.
Puii pinguinilor sunt fermecători, iubitori, drăgălași, fiind dependenți de dragostea părinților
și părăsesc familia doar atunci când se simt îndeajuns de puternici.
Mâncarea mea preferată este peștele, iar pinguinii își petrec jumătate din viață pescuind ca
să își asigure hrana. Deși nu își schimbă niciodată „haina”, mereu sunt curați, îngrijiți și eleganți.

BUNICII COPILĂRIEI MELE

Croitoru Denis-Andrei, clasa a IX-a, Colegiul de Industrie Alimentară „Elena Doamna”- Galați
Coordonator, prof. Tudosă Nonuleta Luminița

Se spune că pentru om, cele mai puternice şi pregnante amintiri sunt cele legate de
experienţele trăite în copilărie. Şi acum mi-aduc aminte de frumoasele clipele trăite, zile întregi, în
vacanţe, în casa bunicilor mei dintr-un sat moldovean situat în nordul judeţului Galaţi.
Casa bunicilor mei este cel mai uşor de recunoscut dintre toatele casele din sat. Construită
de bunicul meu sau ,,bunelul”, cum îi place să îi spunem, casa mamei mele a fost cea mai
impunătoare casă din sat la vremea sa. Ridicată în inima satului, peste drum de şcoală, casa
bunicilor mei a rămasă neschimbată, nefiind atinsă de îmbunătăţirile cotidiene cu geamuri de tip
termopan sau porţi moderne, cum au impozantele case sau vile ale vecinilor lor. Gardul de lemn,
poarta impunătoare, cu mâner de tip belciug şi cu zăvor, străjuită de un bătrân dud, ferestrele din
cercevele de un albastru deschis, în care sălăşluiesc geamuri curate, grădiniţa cu flori din faţa casei
311
cu pridvor, mica livadă de vişini şi prunii plantaţi de-a lungul gardului, impunătorul cireş c-un
trunchi de nu poate un om mare să-l cuprindă cu braţele şi care face cireşe mari cât prunele cu gât
sunt tot atâtea motive pentru care bunicii mei se mândresc.
Casa bunelului este o casă simplă, construită din chirpici, care îmbracă straie de var alb în
fiecare primăvară, înainte de sărbătorile pascale. Bucătăria de iarnă, precum şi cea de vară, separate
de casa principală, au fost ridicate pentru strădaniile culinare ale stăpânei casei, bunica mea, care nu
acceptă alt apelativ decât cel de ,,mămăică”, iar grajdul, ,,casa de ţuică” şi beciul se află în
,,stăpânirea” bunelului. Lângă cele două bucătării, se află, bine întreţinută, fântâna cu roată şi lanţ,
de care este ancorată o găleată emailată şi care parcă abia aşteaptă să scoţi la lumină apa rece ce
izvorăşte în ea. Fântâna parcă ştie obiceiul mămăicii. Ori de câte ori soseam la ţară, după o perioadă
mai lungă de timp de absenţă, mămăica ne cinstea pe toţi, după placul fiecăruia, cu câte o
farfurioară de dulceaţă de nuci sau de cireşe dulci sau amare, însoţită de câte un pahar aburit de apa
rece, proaspătă – ofrandă a fântânii gospădăriei sale. Aroma dulceţii şi apa rece din fântână pe care
bunica mea ni le oferă cu acest prilej sunt clipe memorabile ale familiei mele, cu care mă mândresc.
Oameni de excepţie, bunicii mei sunt buni gospodari, căci la ei găseşti de toate. Grădina din
curte este cea care dăruiește tot ce îi trebuie unei gospodine să îşi umple cămara, beciul, dar şi podul
casei. La sfârşit de toamnă, cămara mămăicii este ticsită cu borcane cu compoturi, gemuri, dar şi cu
legume ,,conservate pentru iarnă”. Tot aici se află o parte a strădaniei bunelului meu. Ghiftuite până
la refuz, aşteaptă mândre pentru a le sorbi licoarea, câteva damigene cu ţuică de prune şi cu vişinată,
protejate în câte o târnă de răchită. Dulceţurile au un regim aparte, căci ele sunt minuţios aranjate şi
păstrate în dulapul din ,,camera mare”, separat de celelalte bunătăţi.
Podul casei este un loc al explorărilor. Intrarea în pod se face lateral, din exteriorul casei, cu
ajutorul unei scări înalte. Cămara de deasupra casei, cum îmi place să o denumesc - podul casei -
este un real depozit. Aici găseşti, începând de toamna, târziu şi până în primăvară, struguri, caise şi
mere, puse la uscat, separat, în lădiţe din lemn. În gura podului, în partea dreaptă, stau cu gurile
legate cu câte o sfoară de cânepă sacii cu mălai şi făină albă. Nucile străjuiesc şi ele intrarea în pod,
dar în partea stângă. De grinzile podului sunt atârnate câteva şiraguri cu ardei iuţi şi roşii ca focul.
Ei aşteaptă cuminţi să fie dezbrăcaţi de seminţe, pentru a îmbogăţi cu propriile arome cârnaţii
trandafir şi fripturile de Crăciun sau de Paşte. În fundul podului, pe aceeaşi parte cu făinurile şi cu
îmbietoarele fructe din lădiţe, mămăica are puse deoparte tot felul de oale mari, dar şi un imens
ceaun în care face, atunci când vremurile o cer, la praznice sau la zaiafeturi, bucate alese sau în care
îşi picură suflet în bunătăţile din cămară, în momentul gătirii lor. Lângă aceste oale, stau liniştite
două târne cu străchini şi ulcele de lut, dar şi cu farfurii ,,mai bune”, strânse de-a lungul timpului şi
care sunt scoase la lumină atunci când casa bunicilor mei se umple de musafiri. Tot în fundul
podului, dar pe cealaltă parte, este zona stăpânului casei – bunelul, care îşi păstrează uneltele pe
312
care le foloseşte în gospădărie: secera şi coasa, nicovala şi ciocanul cu care bate întru fixarea
cercurilor butoaielor de vin, cuiele aranjate în cutii mai mici, pe dimensiuni şi câte şi mai câte.
Beciul se află imediat lângă casa mare şi este considerat ,,cămara de sub pământ”. După ce-i
cobori treptele din piatră şi după ce-i deschizi uşa ce stă întotdeauna încuiată cu ,,cheia mare de
beci”, tainele sale pot fi descoperite. Încăperea destul de înaltă, cu tavan, pereţi şi talpă din beton,
adăposteşte întru păstrare şi consum, riguros aranjate, butoaiele cu vin alb sau cu vin roşu ca
sângele, putinile cu varză murată, cu castraveţi muraţi sau cu gogonele acrişoare, lăzile cu cartofi,
morcovi şi alte legume pe care mămăica le foloseşte la gătit. Aici îmi place să mă refugiez vara
chiar şi pentru o clipă, când aerul fierbinte de la amiază mă face să năduşeşc şi să tânjesc după
răcoare.
Curtea gospodăriei bunicilor mei este o bogăţie, căci ea include şi via care urcă lin dealul
din apropierea casei şi în care îmi plăcea, ca şi acum, să-i cânt bunelului cât mă ţineau plămânii,
cântecele învăţate la grădiniţă şi apoi la şcoală. De aici, bunicii mei culegeau poama mare, roşie sau
albă, pe care cu strădanie o transformau în vin dulceag şi îmbietor sau pe care, în mică parte, o
puneau la uscat, pentru a ne putea aminti iarna de gustul şi aroma strugurilor de ţară.
Coteţul păsărilor era locul în care mă duceam cu mămăica să adunăm ouăle într-un coşuleţ
special, făcut de bunelul din împletitură de răchită. Şi-acum îmi amintesc plăcerea cu care
descopeream ouăle din cuibar, dar şi dezamăgirea şi supărarea pe bietele găini care nu apucaseră să
cotcodăcească pentru a vesti tuturor producerea roadelor lor învelite fiecare într-o coajă pe cât de
dură, pe atât de fragilă. Mămăica a fost cea care m-a învăţat cum păcălea găinile să facă mai multe
ouă, căci ea era cea care punea în fiecare cuibar câte un ou gol, dar şi cum să deosebesc ouăle bune
de cele „păcălitoare“. Împreună cu mămăica, cât eram mic, şi apoi singur, când m-am făcut mai
mare, scotoceam fiecare coş cu nuiele din cuibar întru căutarea şi găsirea ouălor proaspete, numai
bune pentru a putea fi gătite la micul dejun sau la pregătirea dulciurilor pe care numai bunica mea
ştia să le facă atât de apetisante.
Dar poate cele mai frumoase amintiri legate de casa bunicilor mei sunt cele din timpul
sărbătorilor creştineşti. Crăciunul şi Paştele sunt cele mai importante sărbători în care ne strângem
cu toţii, cu mic, cu mare, aici, în casa în care mama mea şi-a trăit, alături de fraţii săi şi de surorile
sale, bogata copilărie şi în care şi eu, la rândul meu, am avut parte de una minunată, plină de tradiţii.
Aromele care inundau casa, oalele bolborosind şi care parcă pufăiau de supărare, aburul pe lângă
capacele de deasupra lor, cuptorul încins în care se coceau cozonacii şi pâinea de casă, jarul pe care
se pârpolea sfârâind friptura, mireasma florilor copacilor care îmbrăcau primăvara straie de
sărbătoare sau ale căror crengi tremurau de gerul iernii, dezgolite de frunze, dar pudrate mai mult
sau mai puţin cu steluţe de nea, sunt amintiri care mi-au rămas veşnic în suflet. De era Paşte sau
Crăciun sau orice altă sărbătoare, mămăica şi bunelul ne aşteptau pe toţi să le bucurăm sufletele.
313
Nici acum nu îmi pot stăpâni plânsul la sacrificarea purcelului de Ignat sau a mieilor de Paşte şi nici
acum, în memoria necuvântătoarelor pe care le-am hrănit şi eu câteodată şi pe care le-am văzut
crescând, nu îmi vine să mănânc din preţioasa lor carne, din care mămăica face atât de multe
bunătăţi. Dar foamea, care zice-se este cel mai bun bucătar, îmi ştergea din memorie, mai devreme
sau mai târziu, această supărare şi redescopeream, alături de cei dragi mie şi bunicilor mei, arome
nebănuite omului flămând. Pomana porcului, însoţită de o mămăligă mare, fierbinte şi aburindă,
toba, caltaboşii, jighirul şi cârnaţii trandafir, răciturile făcute de stăpâna casei, ciorba de purcel, dar
şi cozonacii îmbogăţiţi cu cacao amăruie, cu stafide aurii şi miez de nucă sunt tot atâtea motive
pentru care înţeleg că tradiţiile trebuie respectate şi perpetuate. Iar de Paşte, masa parcă este şi mai
bogată atât de bucate alese, cât şi de semnificaţii. Este o regulă strictă ca la masa pascală să
participăm toţi, după ce luăm lumină de la biserica satului, de Înviere.
Camera mare în care ne strângem cu toţii pentru a prăznui Învierea Domnului, dar şi pentru
a ne bucura simţurile cu bucate alese este o cameră albă, simplă de casă de la ţară. Pe peretele
dinspre est sunt atârnate la loc de cinste icoanele mămăicii, însoţite de o candelă care arde în fiecece
zi şi noapte. Pe celălalt perete, stau ţintuite în cuie abia vizibile, ca într-un iconostas, pozele de
familie. În ele sunt imortalizate chipurile membrilor marii familii din care şi eu fac parte. Deasupra
tuturor acestor fotografii, într-o ramă veche de lemn lăcuit, tronează poza bunicilor mei de pe
vremea când erau tineri, la început de drum. Este poza lor de nuntă, în care mămăica este îmbrăcată
în mireasă, având pe cap un voal discret, şi în care bunelul se făleşte şi acum de felul cum arăta
când era mire. Timpul însă, în trecerea sa, a lăsat pe chipurile lor riduri mai mult sau mai puţin
adânci.
Pe cel de-al treilea perete se află dulapul în care e ascunsă comoara cu dulceţuri. Masa
înconjurată de o mulţime de scaune este acoperită cu strai alb de sărbătoare, o faţă de masă brodată
manual de mămăica. Pe masă stau în centru, în coşuleţ, multe ouă roşii, care parcă abia aşteaptă să
fie ciocnite de noi, iar alături, pe două platouri din lemn, sunt aşezate îmbietoare felii de cozonac cu
coajă arămie, dar şi de pască umplută cu brânză şi stafide. Nu lipsesc de pe masa pascală nici vinul
roşu adus la lumină din beci de bunelul meu, dar nici rachiul de prună din damigeana din cămară.
Carafele cu acest vin, dar şi cu rachiu – licori îmbătătoare – îmbogăţesc masa. După ce ciocnim
ouăle roşii – simbol românesc al sângelui vărsat pe cruce de Mântuitor, mămăica, ajutată de femeile
din familie, purced la servirea tradiţionalei mese de Paşte. Răcitura din cocoş, drobul, ciorba şi
friptura de miel sunt tot atâtea bucurii ale simţurilor noastre, dar şi parte a tradiţiilor culinare
româneşti.
Minunate sunt amintirile mele legate de obiceurile bunicilor mei, în casa cărora am
descoperit că strădaniile şi respectul pentru muncă îţi arată ce înseamnă să fii un bun gospodar. Fără
să fi fost o năzbâtie de copil precum Ion Creangă, înţeleg tot mai mult că traiul la ţară, în sânul unei
314
familii cu repere morale de excepţie, în care cinstea şi respectul sunt la loc de cinste, au dat, dau şi
vor da mereu sens vieţii mele.

FELICITARE DE CRĂCIUN

Holdon Elena Anastasia, clasa I, Școala Gimnazială Nr. 1 Țicleni

Coordonator, Prof. înv. primar Cioploiu Felicia

315
 AM PORNIT SĂ COLINDĂM

Dumitraș Oana Cătălina, clasa a IV-a B, Școala Gimnazială Nr. 7 „Sfânta Maria”, Timișoara
Coordonator, prof. Sas Cristina

316
 PRIMIȚI CU COLINDA?

Lupu Zâna Sofia, clasa a IV-a B, Școala Gimnazială Nr. 7 „Sfânta Maria”, Timișoara
Coordonator, prof. Sas Cristina

317
 TRADIȚII ȘI OBICEIURI DE CRĂCIUN

Florescu Andrei - Daniel, clasa a VII-a A, Liceul de Arte „Plugor Sándor”, Sfântu Gheorghe
Coordonator, prof. Naum Roxana Maria

Cea mai mare și importantă sărbătoare este cea a Crăciunului. Această sărbătoare a apărut în
secolul al IV-lea, cu scopul de a înlătura sărbătorirea nașterii Zeului Soare din tradițiile păgâne.
Tradițiile Crăciunului au fost transmise din generație în generație, astfel și eu am aflat cu
bucurie câteva dintre acestea de la părinții și bunicii mei. Pentru mine, colindatul este unul deosebit.
Primii care pornesc cu colindatul sunt copiii și tinerii. Creștinii îi răsplătesc cu nuci, covrigi, mere,
turte, iar în zilele noastre, și cu bani. În dimineața zilei de Crăciun, copiii strigă pe la ferestre „Bună
dimineața la Moș Ajun!/Ne dați ori nu ne dați?” Mâncarea primită de copii la colindat se dă vacilor
pentru a făta mulți viței. Ignatul (20 decembrie) face intrarea în sărbătorile de iarnă. Oamenii taie
porcul pentru a avea bucate proaspete de Crăciun. Se zice că porcul care n-a fost tăiat în această zi
nu se mai îngrașă, căci și-a văzut cuțitul. De la Ignat până la Crăciun se umblă cu țurca și cu capra.
Bunica din partea tatălui mi-a spus că, pentru a ne scăpa de păcate, Dumnezeu a lăsat
colindele, ele fiind cântecele cu care întâmpinăm venirea lui Hristos pe pământ. Tot la bunica am
văzut cum, între 24 și 25 decembrie, pregătește Masa de Ajun, o masă festivă pentru sufletele celor
plecați la Doamne-Doamne, doar cu alimente de post, iar părintele binecuvântează această masă. Se
crede că în noaptea de 24 spre 25 apa se preface în vin, iar dobitoacele vorbesc. Atunci când eram
mai mic, am mers cu bunicul la grajdul animalelor, având felinarul în mână, dar nu le-am auzit
vorbind. Probabil că vorbeau, dar pe limba lor.
Tot în data de 25 decembrie, oamenii le trimit urări și mesaje de Crăciun celor dragi, cărora
le transmit gândurile lor bune. În dimineața de Crăciun, părinții și bunicii ne pun să ne spălăm cu
apa curată adusă de la izvor, în care pun o monedă de argint, pentru ca tot anul să fim curați ca
argintul, feriți de boli. Un alt obicei popular este atârnarea unei crenguțe de vâsc în case. Din
curiozitate, m-am interesat de unde a apărut acest obicei și am aflat că popoarele scandinave
credeau că vâscul o reprezintă pe zeița dragostei, Friga și că acele cupluri care se sărută sub vâsc
vor fi împreună toată viața. În tradiția ortodoxă, se spune că acela care pune vâsc în casă va avea un
an îmbelșugat, fericire și pace în familie.
Gospodinele spun că trebuie să curețe casa lună înainte de Ajun, când nu mai au voie să dea
cu mătura, pentru că o veche superstiție spune că așa se alungă norocul din casă. Bunicul spune că
nu are voie să bea rachiu în Ajunul Crăciunului, tot din același motiv sau pentru a nu se certa cu
318
bunica, pentru că în Ajunul Crăciunului și în zilele următoare oamenii nu au voie să se certe, fiindcă
tot anul următor va fi ceartă. De Crăciun nu se face curățenie și nu se aruncă gunoiul, nu se
împrumută nimic, ca să nu se alunge norocul.
Un obicei specific Munteniei, zona de unde provine familia mea, este ca femeile să prepare
un aluat folosit pentru a alunga deochiul animalelor din gospodărie. Astfel, animalele vor fi
sănătoase tot anul și vor da mai mult lapte. O altă tradiție importantă este chiar masa de Crăciun. În
data de 25 decembrie ia sfârșit postul Crăciunului, care durează aproximativ șase săptămâni. În
această zi, oamenii se pot desfăta cu bucatele tradiționale de Crăciun: tobă, lebăr, sarmale, caltaboși,
colaci, cozonaci, pită, prăjituri, salate, cârnați sau friptură.
Nelipsit este bradul, frumos împodobit cu câteva zile înainte de Crăciun, sub care Moș
Crăciun așază darurile. În fiecare an, se întâmplă că ne aduce daruri, chiar dacă știm că nu am fost
chiar cuminți. Îmi amintesc cum părinții îmi spuneau „Dacă nu iei note bune la școală sau nu ești
cuminte, nu mai vine Moș Crăciun!”, dar cu toate acestea există un Moș Crăciun care este bun,
darnic, atent și frumos… Și dacă există Moș Crăciun, există și oameni care simt nevoia de a fi buni!

TRADIȚII LIEȘTENE

Frănguță Cosmin-Marian, clasa a XI-a, Colegiul de Industrie Alimentară „Elena Doamna”, Galați
Coordonator, prof. Tudosă Nonuleta Luminița

Parte a judeţului Galaţi, comuna Lieşti este atestată documentar încă din anul 1448, de pe
vremea Voievodului Moldovei Petru al III-lea, care a dăruit unui boier local patruzeci de sate
dimpreună cu câmpurile dimprejurul Lieştiului. Părintele care a dat numele de ,,Lieşti” se pare că
este, potrivit unei legende, un răzeş al lui Ştefan cel Mare, iar fratele său Şerban este ,,părintele”
Şerbăneştiului. Cele două sate, Lieşti şi Şerbăneşti, formează astăzi cea mai mare comună din
judeţul Galaţi, Lieşti.
De satul Lieşti se leagă cele mai plăcute amintiri culinare pe care le-am descoperit la
sfârşitul adolescenţei mele. Tradiţiile culinare de Paşte sau Crăciun, în care se îmbină atât de
armonios aromele din vatra femeilor lieştene, trebuie perpetuate de către noile generaţii, astfel încât
să nu se piardă din identitatea culinară a zonei.
Cea mai frumoasă sărbătoare din viaţa unui creştin este Crăciunul. Moment deosebit din an,
319
Crăciunul este prilejul oamenilor de a se aduna în casa părintească, lângă cei dragi. Sărbătoarea
Naşterii Domnului este precedată de o perioadă de şase săptămâni de post, numită Postul
Crăciunului. La Lieşti am mâncat pentru prima oară bucate tradiţionale de post precum borş gros,
turte cu mac sau geandră de mămăligă.
De Crăciun se respectă şi astăzi obiceiul colindatului, care la Lieşti este păstrat şi practicat
atât de copii, cât şi de adolescenţii satului. Copiii merg cu colindul şi cu Steaua pentru a vesti
Naşterea Domnului. Ei poartă trăistuţe în care strâng darurile oferite de gazde, acest obicei
semnificând, de fapt, noroc şi belşug în casa gospodarului. De aceea, gospodinele pregătesc colaci
mai mari pentru flăcăi şi mândruţe şi colaci mai mici, numiţi hulubi sau înnodăţei, pentru copii.
Acum gazdele oferă colindătorilor atât nuci, cât şi mere. La coacerea acestor colaci, gospodina
respectă anumite canoane, astfel că, potrivit tradiţiei, din primul aluat se face un colac special care
poartă şi astăzi numele de „Crăciun” sau „Crăciunel” ce are forma cifrei opt neîncheiată. Crăciuneii
se pun la icoană, fiind păstraţi până la primăvară, când sunt împărţiţi vitelor pentru a fi sănătoase.
În ziua de Ajun, conform moştenirii culinare, gospodinele din Lieşti prepară cel puţin şapte
bucate de post din cereale, legume şi fructe precum: grâu fiert îndulcit cu miere şi nuci, orez cu
prune afumate, bob fiert, fasole făcăluită, sarmale cu crupe, vărzare şi nu în cele din urmă ,,turtele
de Crăciun”, cunoscute în alte locuri şi sub denumirea de „scutecele Domnului”. Numărul
mâncărurilor este considerat de gospodinele lieştene ca fiind magic, toate aceste bucate fiind
aranjate cu multă grijă şi atenţie pe masa din „casa mare” sau „camera bună”, cum se spune la ţară,
apoi preotul satului le sfinţeşte, conform datinii. Şi astăzi, pentru urmaşii răzeşilor lui Ştefan cel
Mare, masa de Ignat este considerată una dintre cele mai speciale mese din an, deoarece la ea
participă nu numai cei vii, ci şi cei răposaţi, căci resturile de bucate trebuie să rămână pe masă,
pentru îndestularea celor din urmă.
Ignatul se sărbătoreşte înainte de Ajun, fiind ziua în care la ţară se sacrifică porcul, din care
sunt pregătite bucatele de Crăciun. Şi astfel, masa de Crăciun, conform datinei străbune, este mult
mai bogată, pentru a li se împlini gospodarilor dorinţa de a avea un trai îmbelşugat. Acum
lieştencele prepară bucate tradiţionale precum: piftie de porc, jighir, cârnaţi „trandafir” şi tochitură
sau friptură de porc, nelipsitele sărmăluţe în frunză de varză murată, cozonaci înmiresmaţi, numiţi
„babe”, precum şi îmbietoarea plăcintă cu brânză. Un obicei al lieştenilor este de a mânca în ziua de
Crăciun auria mămăligă, căreia îi sunt atribuite conotaţii magice. Vinurile reci din hrubele
gospodarilor din Lieşti însoţesc întotdeauna bucatele tradiţionale, dar şi urările de sănătate şi belşug
de la masa de Crăciun.
Turtele de Crăciun sunt simbolul culinar central al acestei sărbători. Conform datinii, cu cel
puţin o săptămână înainte de Ajunul Crăciunului, lieștencele prepară cel puţin o sută de turte, după
cât de mare este familia. La prepararea lor participă mai multe femei ale satului lieştean, de regulă
320
rude, turtele fiind coapte în mai multe zile şi lăsate la uscat până în seara dinaintea Ajunului. În
această seară, turtele sunt înmuiate şi aşezate în „casa mare”, alături de care se pune un vas cu apă
sfinţită cu puţin busuioc, o lumânare şi un fuior din cânepă. În ziua de Ajun, preotul merge din casă
în casă, pentru a sfinţi cele puse pe masă. Abia după ce acest ritual are loc, turtele pot fi împărţite
(date de pomană) la rude şi la finii de botez şi de cununie, după aceea pot fi mâncate şi de cei din
familie.
Aici, la Lieşti, am învăţat să fac turte de Crăciun, iar versurile de mai jos sunt inspirate de
acest preparat culinar tradițional specific:
Turte de Crăciun de vrei
Să prepari, acum să iei
Albă făină pentru aluat
Şi-o covată, imediat,
Călduţă apă şi sare,
Nu extrafină, ci mare.
Laşi făina la-ncălzit
Şi te-apuci de pregătit:
Dizolvi sarea-n niţică apă
Şi spui rugăciunea-n şoaptă.
Torni peste făină apă
Şi frămânţi bine-n covată
Aluatul cel vârtos
Ce se odihneşte frumos
20 de minute chiar,
Acoperit cu-n ştergar.
Faci o cruce pe-aluat,
Ca să ştii că l-ai închinat
Domnului Iisus Hristos,
Pruncuşorului frumos.
Abia acum greul începe,
Rulând aluatul repede,
După care-l tai rondele
Cât nucile mititele
Şi-apoi fiecare rondea
O întinzi cam cât foaia
De subţire, după care
321
Se coace, zău, fiecare
Pe plita de încins cuptor,
Ca să ai tot timpul spor.
Turtele coapte acum
Le aşezi în ştergar străbun
Şi le laşi, de..., la zvântat
Până faci sirop înmiresmat ,
Numai bun de înmuiat
În ajunul de Ajun,
Din zahăr alb şi nu brun,
Cu apă şi coajă de lămâie
Aromat sirop să fie.
Stropeşti bine prima turtă
Şi-o aşezi în vas, cu nucă
Ce-i pisată foarte bine
Şi cu zahăr tos, se ştie.
Alternezi apoi foi cu nucă
Până iese-un teanc de turte
Cunoscute din străbuni
Ca TURTELE DE CRĂCIUN.
De le-mparţi la rude, fini,
Ca-n datina din străbuni,
Noroc o să ai tot anul
Şi belşug, zău, cu toptanul.

322
 LA ȚARĂ

Brânzan Daria, clasa a IV-a B, Școala Gimnazială Nr. 7 „Sfânta Maria”, Timișoara
Coordonator, prof. Sas Cristina

323
 DE AJUN

Florescu Andrei – Daniel, clasa a VII-a A, Liceul de Arte „Plugor Sándor”, Sfântu Gheorghe
Coordonator, prof. Naum Roxana Maria

Pe dealuri line unduind, La geamuri, flori de gheață,

Când soarele apune-n munți, Copiii le topesc suflând,
Lumini la case se aprind Cu bucurie pe-a lor față
Oamenii se retrag cuminți. Și fericire-n gând.

În miez de iarnă friguroasă, În noaptea mare de Ajun,

Când norii cern argintul, În fața focului adorm,
Un fum în noaptea cea geroasă Ei așteptând pe Moș Crăciun
Spre cer își poartă labirintul. Ce vine-ncet în somn.

Așa ar vrea orice copil

Să simtă bucurie
Când Moșul vine-ncet, tiptil,
Lăsând în urmă fericire.

324
 OBICEIURI ROMÂNEȘTI

Gavreliuc Melissa, clasa a X-a, Liceul Tehnologic „Mihai Eminescu”, Dumbrăveni

Coordonator, prof. Șorodoc Simona Rica

325
 LANȚURI TROFICE

Pojoni Romina-Paula, clasa a V-a, Colegiul Naţional „Dimitrie Cantemir”, Oneşti

Coordonator, prof. Rafailă Camelia

326
 LANȚURI TROFICE

Vacaru Ştefan, clasa a V-a, Colegiul Naţional „Dimitrie Cantemir”, Oneşti

Coordonator, prof. Rafailă Camelia

327
 INFLUENȚA FACTORILOR CHIMICI ASUPRA FLOREI ȘI FAUNEI

Circiu Alexandra, clasa a XII-a, Liceul Tehnologic Jimbolia

Coordonator, prof. Lengyel Bianca-Cristina

1. Oxigenul intră în compoziția aerului în procent de 21%. La presiune normală și la 0o C,

un litru de apă curată conține 10,28 mL O2, cantitate care scade odată cu creșterea temperaturii și
a salinității. În funcție de modul în care respiră, organismele se clasifică în: aerobe și anaerobe.
Multe specii pot să treacă la respirație anaerobă, suportând lipsa oxigenului o perioada mai scurtă
sau mai îndelungată . Ca exemplu se pot da unele moluște care trăiesc în zonele mareelor. La unele
specii acvatice apar adaptări ce constau în dezvoltarea unor trăsături morfologice. De exemplu, unii
pești, pe lângă respirația branhială, au și respirația intestinală, tegumentară, prin vezica groasă
(vezica înotătoare). Variațiile concentrației de oxigen pot avea caracter perturbator. În zona
inundabilă a Dunării, în timpul nopților de vară, spre dimineață, cantitatea de oxigen scade
sub limita de existență, determinând moartea în masă (unele specii de pești).
2. Salinitatea depinde de cantitatea și de calitatea substanțelor minerale dizolvate în apă.
Salinitatea medie în ecosistemul marin este de 35mg ‰.
După gradul de toleranță la diverse valori ale salinității, organismele se clasifică în:
a) stenohaline – suportă variații mici ale salinității (păstrăvul);
b) eurihaline – suportă variații mari ale salinității (caleanul);
În raport cu gradul de concentrare în săruri, apele se clasifică în:
a) ape dulci cu o salinitate de 0,2‰;
b) ape salmastre cu o salinitate cuprinsă între 2 si 7‰;
c) ape marine cu o salinitate peste 17‰.
Compoziția salină și salinitatea bazinelor acvatice se reflectă asupra taliei, dezvoltării și
înmulțirii organismelor acvatice, influențând structura specifică a biocenozelor naturale și
răspândirea speciilor.
3. Substanțele minerale din sol
Solul conține substanțele nutritive reprezentate de macroelemente - P, N, K, S, Ca, Mg, Fe -
și microelemente - B, CI, Zn, Cu, Mn, Co, care pot acționa ca factori de regim și factori limitanți.
Astfel, unele plante se dezvoltă numai pe soluri acide cu pH mare - mușchiul (Shagnum). Alte
specii sunt adaptate la soluri cu pH aproape neutru (Equisetum plustre). PH-ul poate fi influențat de
plantele din ecosistem. Astfel litiera în pădurile de foioase are reacție slab acidă, cu pH 5,5-6,1 pe
328
când pădurile de conifere au pH-ul de 3,5-4,6. Aciditatea litierei influențează flora bacteriană și
fauna din sol.
4. Exometaboliții sunt substanțe rezultate în urma activității metabolice a organismelor.
Exemple: acidul formic produs de furnici și substanțele rău mirositoare produse de dihor și sconcs.

Bibliografie:
1. Bourdial, Isabelle, Flora și fauna, Editura Enciclopedia Rao, București, 2003
2. Simionescu, Ion, Din flora și fauna României, Editura Ion Creangă, București, 1981

AVEM O SINGURĂ PLANETĂ - SALVAȚI-MĂ!

Ichim Iuliana, clasa a X-a B, Liceul de Artă „Ștefan Luchian”, Botoșani

Coordonator, prof. Răileanu Mihaela

329
 AMELIORAREA MEDIULUI AMBIANT
CU AJUTORUL SPAȚIILOR VERZI

Csiki Mihaela și Luca David, clasa a VIII-a, Școala Gimnazială Nr. 20, Timișoara
Coordonator, prof. Stănescu Alina-Nicoleta

În Legea pentru protecția mediului din 20 iunie 1973 se menținează că ameliorarea mediului
ambiant face parte integrantă din planul de dezvoltare economico-socială al țării. Acest lucru se
poate realiza și cu ajutorul spațiilor verzi, care contribuie la reducerea poluării aerului, deoarece
rețin o parte din particulele poluante, iar gazele toxice precum CO2 sunt folosite în procesul
fotosintezei.
S-a constatat că 1 ha de pin produce 30 t oxigen pe an și reține 30 -50 % praf, 1 ha de
foioase - 16 t de oxigen, reținând 68 t praf, iar 1 ha de culturi agricole 3-10t de oxigen pe an,
speciile de arbuști decorativi fixează anual 0,3 kg/m2 CO2, rețin mare parte din gazele toxice din
aerul atmosferic.
S-a observat că spațiile verzi contribuie la îmbunătățirea microclimatului, astfel că diferența
de temperatură dintre zi/noapte sau vară/iarnă este mai mică cu 2-6o C. Datorită procesului de
evapotranspirație, umiditatea atmosferei este mai mare cu 7-20 %, iar viteza vântului se reduce și se
realizează o oxigenare mai bună a aerului. De asemenea, zăpada nu este spulberată, iar praful nu
este transportat.
Spațiile verzi contribuie la reducerea poluării fonice. Pe lângă aspectul decorativ, prin
plantarea unor specii melifere (Tilia, Rosa), se asigură hrana pentru albine și insecte. Gardurile vii,
pe lângă îmbogățirea vegetației, prezintă și alte avantaje: ajută la izolarea terenului de joacă pentru
copii, delimitează trotuarele și protejeză pietonii, se face economie de lemn, fier sau beton utilizat la
construirea gardurilor.
Vegetația influențează funcțiile psihice. Vegetația lemnoasă reduce radioactivitatea din aer
cu până ala 40%. Vegetația reduce microbii din localitate prin substanțele pe care le produce.
Aspectele prezentate ne determină să contribuim la protejarea spațiilor verzi existente,
precum și la extinderea acestora prin plantare de arbori, arbuști, plante anuale decorative.

Bibliografie:
1. Negruțiu, Filofteia, Spații verzi, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980

330
 2. Păun, Marin, Flora spontană, sursă de plante pentru spațiile verzi, Editura Scrisul
Românesc, Craiova, 1976

DETERIORAREA ECOSFEREI PRIN POLUARE

Faur Daria și Cherecheș Horia, Clasa a VI-a, Liceul Teoretic „W. Shakespeare”, Timișoara
Coordonator, prof. Stănescu Alina-Nicoleta

Poluarea reprezintă procesul de deteriorare a mediului cu: deșeuri provenite din activitatea
umană, deșeuri menajere, deșeuri agricole și industriale.
După mediul în care acționează, poluarea poate fi: atmosferică; acvatică și edafică (a
solului).
Poluarea aerului se poate realiza cu produse provenite de la:
 întreprinderi industriale;
 mijloacele de transport;
 sistemele de încălzire a locuințelor.
Poluanții aerului sunt de mai multe categorii:
poluanți cu acțiune asfixiantă (CO2 acționează asupra aparatului respirator);
cu acțiune alergizantă (polenul, praful etc. produc alergii);
cu acțiune cancerigenă (mercurul, hidrocarburile);
cu acțiune fibrozantă (pulberile produc scleroza plămânului);
cu acțiune toxică sistemică ( Pb, F).
Poluarea apei - sursele sunt: centrele populate situate lângă ape, depunerea gunoaielor pe
marginea cursului apei, apele reziaduale de la fabrici.
Poluanții apei sunt:
substanțele organice (pesticide, hidrocarburi);
metalele grele (Pb, Hg, Zn);
substanțele radioactive și produsele petroliere.
Poluarea solului poate avea drept cauze:
utilizarea de îngrășăminte chimice și pesticide (erbicide și insectofungicide);
irigarea cu ape reziduale provenite de la fabrici și zootehnie;
331
 substanțele radioactive provenite din laboratoare etc.
Bibliografie:
1. Ciobotaru, Virginia; Socolescu, Ana-Maria, Poluare și protecția mediului, Editura
Economică, București, 2008
2. Pricope, Ferdinand; Pricope, Laura, Poluarea mediului și conservarea naturii, Editura Alma
Mater, Bacău, 2004.

AVEM O SINGURĂ… PLANETĂ - IMPORTANȚA BIODIVERSITĂȚII

Halic Ruxandra, clasa a VI-a B, Liceul de Artă „Ștefan Luchian”, Botoșani

Coordonator, prof. Răileanu Mihaela

332
 MENINGITA
- FIŞĂ DE LUCRU -

Secară Ilinca, clasa a VII-a A, Şcoala Gimnazială „George Călinescu”, Oneşti

Coordonator, prof. Săbăreanu Lăcrimioara

Denumirea bolii:
Meningită - inflamația membranelor de protecție care învelesc creierul și măduva spinării,
cunoscute sub denumirea colectivă de meninge.
Organul afectat: meningele sistemului nervos central: dura mater, arahnoida și pia mater.

Diagnostic:
333
 Analize de sânge și imagistică
În cazurile suspectate de meningită, se efectuează analize de sânge pentru markerii
inflamatori, precum și hemoculturi.

Cel mai important test prin care se identifică sau se exclude meningita este analiza lichidului
cefalorahidian prin puncție lombară (puncție spinală). Totuși, puncția lombară este contraindicată
dacă în creier este prezentă o masă (tumoare sau abces) sau dacă presiunea intracraniană este
ridicată, deoarece poate duce la hernie cerebrală.
Puncția lombară
Puncția lombară se efectuează astfel: pacientul adoptă poziția corectă, de obicei ghemuit pe
o parte la orizontală; se aplică un anestezic local și se introduce un ac în sacul dural (care înconjoară
măduva spinării), pentru a colecta lichidul cefalorahidian (LCR). După realizarea acestei operațiuni,
se măsoară „presiunea de deschidere” a LCR, cu ajutorul unui manometru. Valorile normale ale
presiunii sunt cuprinse între 6 si 18 cm apă; în meningita bacteriană, presiunea este de obicei
crescută. În meningita criptococică, presiunea intracraniană este semnificativ crescută.

334
 Examenul anatomopatologic
Meningita poate fi diagnosticată în urma decesului. La examenul anatomopatologic se
constată de obicei inflamația generalizată a meningelor pia mater și arahnoidă. Granulocitele
neutrofile tind să migreze în lichidul cefalorahidian și la baza creierului; este posibil să fie
înconjurate de puroi, împreună cu nervii cranieni și măduva spinării, precum și vasele de sânge din
meninge.
Simptome (manifestări clinice):
Simptomele meningitei la copii si adulți
La adulți și la copii cu vârsta de peste doi ani, simptomele meningitei sunt următoarele:
- febră foarte mare (38o Celsius sau mai mult);
- durere de cap severă;
- rigiditatea gâtului;
- respirație rapidă;
- somnolență;
- sensibilitate oculară la lumină (fotofobie);
- stări de greață și vărsături;
- dureri musculare sau articulare;
- stări de confuzie;
- dificultăți de concentrare;
- convulsii;
- lipsa apetitului și a senzației de sete;
- iritiații sau erupții ale pielii.

În cazul adulților, cel mai frecvent simptom de meningită este durerea de cap severă, care se
produce în aproape 90% din cazurile de meningită bacteriană, urmată de rigiditatea cervicală

335
(incapacitatea de a înclina capul înainte din cauza înțepenirii mușchilor cefei și a tensiunii
musculare sporite). În general, prezența concomitentă a următoarelor trei semne este specifică bolii:
rigiditate cervicală, febră subită și stare mintală alterată; totuși, cele trei semne nu se manifestă
împreună decât în 44–46% din cazurile de meningită bacteriană. Dacă niciunul dintre cele trei
semne nu este prezent, probabilitatea de meningită este extrem de redusă.
Alte semne asociate frecvent meningitei includ fotofobia (intoleranța la lumină puternică) și
fonofobia (intoleranța la zgomot puternic).
Meningita provocată de bacteria Neisseria meningitidis (cunoscută sub denumirea de
„meningită meningococică”) poate fi deosebită de alte forme de meningită prin faptul că poate
debuta cu purpură, cu evoluție rapidă. Purpura este o erupție de pete roșii, mici, neregulate,
hemoragice („peteșii”) în zona toracelui, pe membrele inferioare, membranele mucoase,
conjunctivă și (ocazional) pe palme sau pe tălpi. Leziunile nu își schimbă culoarea, roșeața
nedispărând prin apăsare cu degetul sau cu un pahar din sticlă. Deși purpura nu este neapărat
prezentă în cazul meningitei meningococice, simptomul este caracteristic acestei boli; totuși, poate
apărea în cazul meningitei provocate de alte bacterii.

Alte simptome care pot oferi indicii privind cauza meningitei sunt cele care însoțesc boala
„mână-gură-picior” și herpesul genital, ambele afecțiuni fiind asociate cu diverse forme de
meningită virală.
Simptomele meningitei la bebeluși
În cazul bebelușilor, meningita se manifestă astfel:
- febră mare;
- plâns excesiv;
- stări de somn continue;
- iritabilitate;
- refuzul mâncării;
- interactivitate scăzută;
- rigiditate a gâtului și corpului;
- apariția unei umflături în creștetul capului (în zona fontanelei).
336
 În plus, bebelușii care au meningită sunt greu de calmat și pot începe să plângă și mai mult
atunci când sunt ținuți în brațe.
Adesea, copiii mici nu prezintă simptomele menționate mai sus, ci doar o stare de
iritabilitate, însoțită de o stare generală deteriorată. Fontanela (moalele capului) se poate inflama în
cazul nou-născuților cu vârsta sub 6 luni.
Alte simptome care deosebesc meningita de alte boli mai puțin grave în cazul copiilor sunt:
durere la nivelul membrelor inferioare, extremitățile reci și anomalii ale culorii pielii.
Cauze/factori de risc:
Meningita poate avea mai multe cauze, în funcție de tipul acesteia. Unele forme de
meningită sunt mai frecvente, în timp ce altele pot pune în pericol viața dacă nu sunt tratate la timp.
Totuși, unele persoane prezintă un risc crescut de apariție a meningitei.
Factorii de risc pentru apariția meningitei sunt următorii:
vârsta - meningita virală apare cu precădere la copiii cu vârsta sub cinci ani, în timp
ce meningita bacteriană apare mai des la persoanele sub 20 de ani;
traiul în colectivitate - așa cum este cazul școlilor și grădinițelor, unde meningita se
poate transmite de la un copil la altul;
sarcina - femeile însărcinate au un risc de apariție a meningitei fungice crescut,
cauzată de bacteria Listeria monocytogenes; de asemenea, crește și riscul de avort
sau naștere prematură;
sistemul imunitar slăbit - alcoolismul, diabetul, SIDA și alți factori pot slăbi sistemul
imunitar și pot favoriza apariția meningitei.
În plus, persoanele care au trecut printr-o intervenție de scoatere a splinei au un risc de
apariție a meningitei crescut.
De obicei, meningita este cauzată de o infecție cu microorganisme. Majoritatea infecțiilor se
datorează virusurilor, urmate cel mai frecvent de infecțiile cu bacterii, fungi și protozoare. De
asemenea, poate fi provocată de diverse cauze neinfecțioase.

337
 Termenul meningită aseptică se referă la cazurile de meningită în care nu se poate
demonstra infecția bacteriană. Acest tip de meningită este de obicei provocat de virusuri, dar poate
apărea și din cauza unor infecții bacteriene care au fost deja tratate parțial, când bacteriile dispar din
meninge sau agenții patogeni infectează un spațiu adiacent meningelui (de exemplu sinuzită).
Endocardita (o infecție a valvelor cardiace cu difuzia unor mici grupuri de bacterii în circulația
sanguină) poate provoca meningită aseptică.
Meningita aseptică poate fi, de asemenea, rezultatul infecției cu spirochete, un tip de bacterii
care includ Treponema pallidum (cauza sifilisului) și Borrelia burgdorferi (cunoscută prin faptul că
provoacă boala Lyme). Meningita poate fi întâlnită în malaria cerebrală (malarie care infectează
creierul) sau meningita amibiană, produsă de infecția cu amibe precum Naegleria fowleri,
contractată din surse de apă dulce.
Modalităţi de transmitere:
Meningita poate fi cauzată de bacterii, virusuri sau fungi, iar meningita bacteriană, deși nu
este întâlnită frecvent, este totuși cea mai periculoasă. În ceea ce privește modul de transmitere,
meningita provocată de bacterii sau virusuri se poate răspândi prin strănut, tuse, sărut sau prin
folosirea aceleiași periuțe de dinți sau acelorași tacâmuri.
Trebuie menționat că meningita se transmite, de regulă, de la persoanele care transportă
aceste bacterii sau virusuri la nivelul gâtului sau nasului, dar care nu suferă neapărat de meningită.
Boala poate fi transmisă și de la persoanele care suferă de meningită, însă aceste cazuri sunt rare.
Infecția cu meningită virală poate fi răspândită prin contact cu persoana infectată sau
expunere, atunci când persoana infectată strănută și tușește.
O bună igienă și spălarea frecventă a mâinilor pot preveni răspândirea bolii - de exemplu,
după atingerea unei suprafețe sau a unui obiect contaminat (clanță, după utilizarea toaletei etc.).
Meningita cauzată de anumite bacterii sau virusuri poate fi prevenită prin vaccinări,
administrarea profilactică de antibiotice persoanelor care au fost expuse la infecție.

Tratament (clasic şi/sau naturist):

Tratamentul diferă în funcție de tipul de meningită, astfel:
338
 Meningita bacteriană - meningita bacteriană acută trebuie tratată de urgență prin
administrarea intravenoasă de antibiotic pentru a reduce riscul de apariție a complicațiilor.
Medicul va recomanda un anumit tip de antibiotic sau o combinație de antibiotice în funcție
de bacteria care a cauzat boala. Dacă este necesar, se poate efectua și drenarea infecției de la
nivelul sinusurilor sau urechii. Tratamentul meningitei bacteriene presupune internarea
pacientului în spital pentru cel puțin o săptămână.
Meningita virală - în cazul acestui tip de meningită nu trebuie urmat un tratament cu
antibiotice, iar de cele mai multe ori persoanele se recuperează de la sine în câteva
săptămâni. În general, se recomandă odihna, consumul ridicat de lichide sau medicamente
antipiretice (pentru scăderea febrei) sau antiinflamatoare. În cazul în care meningita este
cauzată de virusul Herpes, sunt recomandate medicamente antivirale. Pot fi recomandate și
medicamente pe bază de corticosteroizi.
Meningita fungică - aceasta se tratează cu medicamente antifungice.
Pot să existe situații în care cauza care a declanșat apariția meningitei nu este clară, iar
medicul poate recomanda un tratament antiviral sau cu antibiotice până când este aflată cauza.
În cazul în care este vorba de meningita neinfecțioasă cauzată de boli autoimune sau reacții
alergice, poate fi necesar un tratament cu corticosteroizi.
Tratament naturist
În primele momente, înainte de intervenţia medicală, remediul Extract din muguri de coacăz
negru - Ribes nigrum MG=D1, 30- 40 pic în apă, din oră în oră, câteva doze, împreună cu
Belladona CH30, 3 granule din oră în oră – pot ajuta la stăpânirea simptomelor până la acordarea
îngrijirilor medicale necesare.
De asemenea, în perioada de recuperare după meningită, Exract din muguri de porumbar -
Prunus spinosa MG=D1, împreună cu Extract din muguri de coacăz negru - Ribes nigrum MG=D1,
timp de 2-3 săptămâni, până se recuperează complet.

339
 Profilaxie (modalităţi de prevenire):
În ceea ce privește metodele de prevenire a meningitei, există câteva sfaturi utile:
respectarea regulilor de igienă, spălarea pe mâini înainte de masă și după folosirea
toaletei, după folosirea mijloacelelor de transport în comun sau după atingerea
animalelor;
a nu se folosi în comun cu altă persoană același pahar, cană, tacâmuri, periuța de
dinți sau balsam de buze:
protejarea sistemul imunitar, respectarea unei diete echilibrate și sănătoase, odihnă
suficientă, mișcarea în mod regulat;
acoperirea gurii cu un șervețel de fiecare dată când tușim sau strănutăm;
dacă este vorba de sarcină, aveți grijă la ceea ce mâncați. Evitați brânzeturile
nepasteurizate și gătiți bine carnea.
Complicaţii
Complicațiile meningitei pot fi severe și este esențial ca tratamentul să fie efectuat într-o
etapă incipientă a bolii, pentru a le preveni.
Când meningita nu este tratată la timp, crește riscul de apariție a convulsiilor și a leziunilor
neurologice permanente.
Complicațiile meningitei pot fi:
- pierderea auzului;
- dificultăți de memorare;
- leziuni ale creierului;
- probleme ale mersului;
- dizabilități de învățare;
- insuficiență renală;
- deces.
În ceea ce privește vârsta, grupele cu risc ridicat de apariție a meningitei sunt copiii cu
vârstă mai mică de cinci ani, tinerii și adolescenții care au între 16 și 25 de ani, dar și adulții cu
vârsta de peste 55 de ani.

Bibiliografie:
1. https://www.reginamaria.ro/articole-medicale/totul-despre-meningita-cand-apare-care-sunt-
simptomele-cum-se-transmite-si-cum-se
2. https://www.edumedical.ro/meningita/?gclid=Cj0KCQjw_fiLBhDOARIsAF4khR0KnUjU8
n2gcuvSfc5lmJcJLg3wzqzopkf7533zUjAPsBFZz3uCF3caAgXLEALw_wcB#preventie-
meningita-virala
340
3. https://ro.wikipedia.org/wiki/Meningit%C4%83
4. https://www.gemoterapie.ro/gemoterapia-az/296-meningita.html

COMPOZIȚIA CHIMICĂ A MATERIEI VII

Tumurug Arriana-Ştefania, clasa a IX-a, Colegiul Naţional „Dimitrie Cantemir” - Oneşti

Coordonator, prof. Rafailă Camelia

341
 RECENZIA CĂRȚII
„CUM SĂ FACI SĂ NU CITEȘTI. GHIDUL LUI CHARLIE JOE JACKSON”
DE TOMMY GREENWALD

Țînteanu Mihai, clasa a VIII-a A, Școala Gimnazială „George Călinescu”, Onești

Coordonator, prof. Hahuie Monalisa Georgiana

Sincer, nu sunt cel mai mare fan al cititului. Trebuie să recunosc, anumite tipuri de cărți (de
exemplu, scrierile SF) îmi displac. Totuși, unele cărți pe care le-am citit m-au marcat și nu le voi
uita niciodată. Cum să faci să nu citești. Ghidul lui Charlie Joe Jackson este un titlu interesant și
m-am gândit că această carte îmi va fi de folos. Așa că am cumpărat-o.
Tommy Greenwald (născut în 1962) este un scriitor american care a debutat cu opera Cum
să faci să nu citeşti. Ghidul lui Charlie Joe Jackson. Lucrează ca director de creaţie la SPOTCO,
unde concepe texte publicitare pentru spectacolele de pe Broadway. Alte opere scrise de Greenwald
sunt: Game Changer, Crime Biters, The Real Us, Charlie Joe Jackson Guide to Extra Credit etc.
Cartea Cum să faci să nu citești. Ghidul lui Charlie Joe Jackson a fost publicată inițial în
data de 5 iulie 2011, de Editura Square Fish, având 256 de pagini. Acest ghid este o serie împărțită
în 3 volume, traduse din limba engleză, titlul original fiind Charlie Joe Jackson’s Guide to Not
Reading.
Autorul a dedicat această carte copiilor și adolescențiilor care urăsc lectura. El se aștepta ca
acestora să le placă povestea, stârnindu-le curiozitatea de a citi și următoarele volume.
În carte este vorba despre un băiat pe nume Charlie Joe Jackson, care urăște să citească. El
stabilește niște înțelegeri cu prietenii lui, care constau în acordarea de favoruri reciproce. Charlie
Joe cere același lucru de fiecare dată: persoana pe care o contactează trebuie să citească și să-i facă
recenzia unei cărți din lista celor pe care doamna Ferell, profesoara de engleză, le-a ales pentru
evaluare.
Autorul abordează probleme general valabile pentru adolescenții de pretutindeni. Prin
intermediul protagonistului și al ideii lui pentru eseul final, autorul arată că „bisericuțele” formate
în școli pot fi destrămate și că un adolescent dintr-un anumit grup poate socializa cu adolescenții din
alt grup.
Opera scrisă de Tommy Greenwald are 7 părți și 67 de capitole, printre acestea fiind
strecurate 25 de ponturi despre cum să eviți cititul în situații diferite. Toate capitolele ar fi trebuit să

342
aibă o pagină, dar Tommy Greenwald nu prea s-a ținut de promisiunea inițială, depășind limita
aproape la fiecare capitol.
Cartea a fost cu mult peste așteptările mele și m-a surprins povestea originală, inteligentă și
amuzantă. Nu mă așteptam ca povestea să oglindească viața reală și a fost o experiență minunată să
citesc acest prim volum. M-a surprins atât de plăcut, încât am cumpărat și al doilea volum, pe care
l-am citit.
De aceea le recomand tuturor adolescenților să citească această carte.

COMPOZIȚIA CHIMICĂ MATERIEI VII

Neagu Delia-Gabriela, clasa a IX-a, Colegiul Naţional „Dimitrie Cantemir” - Oneşti

Coordonator, prof. Rafailă Camelia

343
 FELICITARE DE CRĂCIUN

Pascu Eric Gabriel, CP C, Școala Gimnazială Nr. 49, sectorul 2, București

Coordonator, prof. înv. primar Manea Anda Mihaela

344
CĂSUȚĂ PENTRU BABA IARNA

Tereș Natalia, grupa mijlocie B, Grădinița „Magnolia”,

structură a Școlii Gimnaziale „Emil Racoviță”, Onești
Coordonator, prof. înv. preșcolar Marin Mădălina

345
OMUL DE ZĂPADĂ

Antohi Raluca, grupa mijlocie B, Grădinița „Magnolia”,

structură a Școlii Gimnaziale „Emil Racoviță”, Onești
Coordonator, prof. înv. preșcolar Marin Mădălina

346
DRAGĂ MOȘ CRĂCIUN

Alexă Patrick, grupa mijlocie B, Grădinița „Magnolia”,

structură a Școlii Gimnaziale „Emil Racoviță”, Onești
Coordonator, prof. înv. preșcolar Marin Mădălina

347
 COLINDĂM ÎN JURUL BRADULUI

Negrilă Mark, clasa a IV-a B, Școala Gimnazială Nr. 7 „Sfânta Maria”, Timișoara
Coordonator, prof. Sas Cristina

348
 DACĂ AȘ FI UN ANIMAL, AȘ VREA SĂ FIU...

Grigoriu Ariana Ioana, clasa a VI-a D, Şcoala Gimnazială „George Călinescu”, Oneşti
Coordonator, prof. Săbăreanu Lăcrimioara

Dacă aș fi un animal, mi-ar plăcea să fiu un câine, deoarece îmi place să-i protejez pe cei din
jurul meu, exact așa cum procedează cățelul.
El este cel mai bun prieten al omului și îl ajută pe acesta să ori de câte ori este nevoie. De
asemenea, are simțurile dezvoltate, în special mirosul și auzul, astfel reușind să simtă orice pericol
din apropiere. Câinele este grijuliu cu stăpânii săi și latră atunci când consideră că ceilalți oameni
vor să îl atace. Practic, acest animal este un fel de confident al omului, fiindcă el este cel căruia
omul îi poate destăinui toate secretele.
Și mie îmi place să am grijă de familie, de prieteni și de cei dragi, să le dau o mână de ajutor
la nevoie, să îî sprijin atunci când au o problemă. De aceea cred că acest animal mă reprezintă.

FANTOMA MUNȚILOR

Asiminoaei Maria, clasa a VI-a B, Şcoala Gimnazială „George Călinescu”, Oneşti

Coordonator, prof. Săbăreanu Lăcrimioara

Dacă aș fi un animal, mi-ar plăcea să fiu leopardul zăpezilor, deoarece mă asemăn cu el.
Denumit și „fantoma munților” sau „prințul înălțimilor”, acesta are o înfățișare uimitoare. Și
chipul meu este drăguț!
Leopardul zăpezilor stă în munții din Asia Centrală, retras. Și eu sunt retrasă, nu fac parte
din grupuri populare. Este perfect adaptat mediului extrem. Și eu mă adaptez repede la condițiile
mediului. Probabil că nu ați mai auzit de animalul acesta. Dacă vă interesează, ați putea citi cartea
„Leopardul zăpezilor” de Holly Webb. Cei care l-au văzut măcar o dată în viață au rămas cu o
amintire de neșters. La fel și eu! ÎL ADOR!

349
 INIMĂ PENTRU INIMĂ

Coitu Rebeca, clasa a VIII-a C, Şcoala Gimnazială „George Călinescu”, Oneşti

Coordonator, prof. Săbăreanu Lăcrimioara

Marile orașe ale lumii sunt foarte aglomerate. Zeci de oameni se înghesuie pe străzile
înguste și claxoanele răsună în cor. Odată cu lăsarea nopții, toate zgomotele încetează. Se așterne
liniștea, pentru a lăsa o melodie misterioană să se audă.
Inimile oamenilor ce încă mișună pe străzi formează un cântec. Unele bătăi sună a bucurie și
împlinire, pe când altele a tristețe și ură. În centrul orașului oamenii se adună unul câte unul in jurul
unui tânăr. Acest băiat are cea mai frumoasă inimă. Este perfectă, fără cicatrici sau ciobituri. Bătăile
ritmate ale acesteia compun o melodie ce îți mângâie urechile.
Toată lumea ce s-a adunat în jurul acestuia tânjea după o astfel de inimă, mai puțin o
persoană. Un bătrân gârbovit de bătrânețe își face loc prin mulțime, se îndreptă spre tânăr și zice:
− Mie nu mi se pare că ai cea mai frumoasă inimă. Uită-te la a mea!
Bătrânul avea o inimă puternică ce se auzea peste tot. Era plină de cicatrici, bucăți din ea
lipseau, unele erau înlocuite de altele artificiale ce nu se potriveau perfect, iar în alte locuri lipseau,
fiind răni sângerânde, ca niște găuri negre.
− Uită-te la tine, bătrâne! Inima ta este „stricată”.
− Într-adevăr! Dar dacă aș avea de ales, tot pe această inimă aș prefera-o.
− Cum așa?!
− Privește cu atenție! Ochii pot fi înșelători. Inima înseamnă mai mult, înseamnă suflet,
trăire. Fiecare cicatrice reprezintă supărările și rănile provocate de cei din jur. Toate greutațile ce
mi-au lăsat semne pe inimă m-au ajutat să ajung cine sunt acum. Aceste bucăți străine au și ele
istorioare. De fiecare dată când am iubit pe cineva, i-am dăruit o parte din inima mea. De multe ori,
oameni importanți îmi dădeau o parte din inima lor, de accea aceste bucăți nu se potrivesc perfect,
însă sunt semne de iubire. De asemenea, unii oameni nu au simțit ca mine, iar în acele locuri sunt
răni adânci ce sângerează. Toate aceste semne m-au împins să fiu cine sunt acum: un batrân cu o
viață plină de „aventuri”, un bătrân cu o inimă care pulsează sânge plin de viață și face ca tot corpul
să radieze bucurie.
Tânărul a ascultat cu mare atenție. Avea obrajii uzi și roșii din cauza lacrimilor. S-a uitat la
inima sa. Și-a rupt o bucățică din ea și i-a dăruit-o bătrânului, spunându-i:
− O inimă fără cicatrici, fără suflet, este o inimă moartă.
350
 − Îți mulțumesc! zise bătrânul, luând bucățica din imima băiatului și punând-o într-a sa. Îți
dăruiesc o parte din inima mea ca semn al primei tale amintiri.
Tânărul se uita la inima sa, care nu mai era perfectă, dar care i se părea mai frumoasă ca
niciodată.

UN MEDIU CURAT

Andrei Amelia, clasa a X-a D, Liceul Teoretic Costești

Coordonator, prof. Stănescu Justina Luminița

351
 FLORI

Nemeș Damaris, grupa mijlocie, Grădinița cu Program Normal Nr. 2, Criştirou de Jos
Coordonator, prof. înv. preșcolar Lezeu Bianca-Adriana

352
 DACĂ AȘ FI O PLANTĂ, MI-AR PLĂCEA SĂ FIU...

Miron Robert Nicolas, clasa a V-a A, Şcoala Gimnazială „George Călinescu”, Oneşti
Coordonator, prof. Săbăreanu Lăcrimioara

Să facem un exercițiu de imaginație și să presupunem că sunt o plantă!

Cred că mi-aș dori să fiu mentă.
Mă găsești în aproape toate grădinile și sunt o plantă foarte apreciată de oameni. Mirosul
meu este puternic aromat și plăcut. Pentru că sunt bogată în uleiuri volatile (mentol), sunt folosită în
industria cosmetică și alimentară. Gustul meu este intens și răcoritor.

Copiii mă recunosc ușor și mă plac, pentru că sunt prezentă în dulciuri, gumă de mestecat și
pastă de dinți.
Din timpuri străvechi, oamenii m-au folosit ca plantă de leac, în ameliorarea răcelilor, a
bolilor digestive și a durerilor de cap. Cred că oricine a băut, măcar o dată, un ceai de mentă.
Popular, mi se spune izmă și sunt o vedetă în lumea plantelor aromatice.
Te provoc să strivești în palme frunzele mele! Vei fi încântat și fermecat de mirosul simțit.
Te-am cucerit, nu-i așa?

353
 PENTRU CĂ ÎMI PASĂ!

Șimandi Diana, clasa a X-a A, Liceul Tehnologic Aiud

Coordonator, prof. Voicu Corina Valentina

Pentru orice om, locul natal este cel care nu se uită niciodată, este cel în care te întorci cu cel
mai mare drag şi este cel în care petreci cele mai frumoase momente. Pentru mine, Aiudul este ca o
mare familie, în care toţi ne cunoaştem şi încercăm să ne ajutăm.
Povestea mea, ca parte activă a comunităţii Aiud, începe în septembrie, în cadrul societăţii
Salvatori din pasiune, din cadrul unităţii SMURD. Auzind despre acest curs de prim-ajutor, mi-a
plăcut foarte mult ideea de a învăţa cum trebuie să te descurci în situaţii de urgenţă, cum să-i
linişteşti pe oamenii aflaţi în situaţii de panică, cum să salvezi o viață! Mi s-a părut incredibilă
oportunitatea de a face parte dintr-o echipă, de a putea ajuta un om la nevoie, de a fi în linia întâi.
După parcurgerea cursului cu absolvirea testelor teoretice şi a probelor practice, a urmat
practicarea activităţii de voluntariat în cadrul unităţii de pompieri din oraşul meu natal. Aveam mii
de emoţii gândindu-mă la prima mea intervenţie, pe de o parte eram cuprinsă de frică, pe de altă
parte îmi doream să ajut pe cineva, să salvez o viaţă. Prima dată, când a sunat alarma pentru mine,
am fost cuprinsă de diferite stări: frică, teama că nu o să mă descurc, dar mai presus de orice știam
că vreau să ajut cu orice preț. Aşa a început cel mai frumos capitol din viaţa mea. În activitatea
Smurd, eşti martor tot timpul la lupta dintre viaţă şi moarte, iar ca salvator eşti un fel de înger
păzitor, atunci când ai şansa de a resuscita pe cineva, care revine la viaţă, în mâinile tale! Trăieşti
sentimente foarte intense, stări foarte diferite, toate te alimentează şi îţi dau energia şi forţa de care
ai atâta nevoie pentru a continua. Iubesc oamenii şi vreau să ajut cât mai mult, de aceea îmi doresc,
ca pe viitor, meseria mea să fie în cadrul serviciului de ambulanţă. Nu aş alege pentru nimic în lume
o meserie fără contact direct cu omul și cu siguranță nu aș alege alt oraș. Iubesc Aiudul, iubesc
aiudenii, iubesc personalitatea diferită a acestui orășel liniștit și bogat cultural și spiritual.
Eu consider că voluntarii sunt acele persoane care ajută, fără să aştepte ceva în schimb. Ei
oferă timpul lor liber pentru a salva vieţi. Primind, de cele mai multe ori, un sincer mulţumesc,
devin mai bogaţi sufleteşte, ştiind că au închis o rană, că au salvat o viaţă, că au readus cuiva
zâmbetul pe buze.
Aşadar, în toată această perioadă, de stare de urgență, îmi lipsesc oamenii, care au probleme
şi au nevoie de mine, îmi lipseşte întreaga echipă, care a devenit pentru mine o a doua familie, îmi
lipseşte forfota de pe străzile Aiudului, însă trăiesc cu speranţa că în curând totul va fi bine şi voi
354
putea să-mi reîncep activitatea ca voluntar. De ce voluntar la Smurd? m-au întrebat mulţi prieteni.
Pentru că o astfel de experienţă te schimbă radical, te face să înţelegi că viaţa este doar o clipă, care
trebuie trăită din plin, te pregăteşte pentru momente dificile ale vieţii, te face părticică importantă
din comunitatea numită Aiud. Și poate și pentru că o moștenesc pe mama, care ajută oamenii să se
recupereze atât fizic, cât și sufletește, prin meseria pe care și-a ales-o, aceea de asistentă medicală și
de psiholog!
Sunt mândră de Aiud, sunt mândră de aiudeni, sunt cea mai fericită că m-am născut aici!

STOP POLUĂRII!

Stănescu Bogdan Mihai, clasa a XI -a A, Liceul Tehnologic Construcții de Mașini, Mioveni

Coordonator, prof. Stănescu Justina Luminița

355
 UNIVERSUL MEU

Adam Maya-Georgiana, clasa I B, Şcoala Gimnazială „George Călinescu”, Oneşti

Coordonator, prof. înv. primar Tufă Nadia

356
 PLANETA NOASTRĂ ALBASTRĂ

Lascăr Matei-George clasa I B, Şcoala Gimnazială „George Călinescu”, Oneşti

Coordonator, prof. înv. primar Tufă Nadia

357
 STOP DROGURILOR!

Zgreabăn Francesca, clasa a X-a A, Colegiul Național „Ion C. Brătianu”, Pitești

Coordonator, prof. Stănescu Justina Luminița

358
 EPILEPSIA
- FIŞĂ DE LUCRU -

Leca Mihai-Alexandru, a VII-a B, Şcoala Gimnazială „George Călinescu”, Oneşti

Coordonator, prof. Săbăreanu Lăcrimioara

Denumirea bolii: epilepsie

Organul afectat: creierul
Diagnostic: pe baza simptomelor și a istoricului medical, doctorul va recomanda realizarea
mai multor teste pentru a stabili diagnosticul și pentru a determina cauza convulsiilor.
Posibile teste care ajută la diagnosticarea epilepsiei sunt:
examen neurologic - doctorul va testa comportamentul, capacitatea motorie și funcțiile
mentale pentru a stabili tipul de epilepsie;
teste de sânge - acestea vor arăta dacă există infecții, afecțiuni genetice sau alte boli care
se manifestă prin convulsii;
electroencefalograma - unul dintre cele mai populare teste pentru a diagnostica
epilepsia. Doctorul lipește de scalp o cască cu electrozi. Aceștia înregistrează activitatea
electrică a creierului. Dacă ai epilepsie, testul va indica o anomalie a undelor cerebrale
chiar și în absența convulsiilor. Pentru a stabili tipul epilepsiei, s-ar putea să fie nevoie
de o monitorizare îndelungată, uneori inclusiv pe durata somnului, pentru ca aparatul să
înregistreze o criză convulsivă;
test de imagistică cu computer tomograf (CT) - acest dispozitiv folosește raze X pentru
a scana creierul; imaginile obținute indică doctorului eventualele anomalii care ar putea
cauza convulsiile (de exemplu, tumori, sângerări cerebrale sau chisturi);
test RMN (IRM) - detaliază activitatea undelor cerebrale prin expunerea la un ansamblu
de magneți puternici; acest test indică existența unor leziuni sau anomalii ce ar putea
explica apariția convulsiilor;
test PET (tomografie cu emisie de pozitroni) - înainte de expunerea la un aparat RMN,
se va injecta o doză mică de substanță radioactivă pentru a ajuta la „aprinderea” zonelor
active din creier și pentru a detecta eventualele anomalii;
teste neuropsihologice - doctorul va testa gândirea, memoria și abilitatea de vorbire prin
câteva teste simple; acest lucru va dezvălui ce zonă din creier este afectată.

359
 Simptome (manifestări clinice):
Deoarece epilepsia este cauzată de o activitate anormală în creier, convulsiile pot afecta
orice proces coordonat de creier.

Semnele și simptomele convulsive pot include:

 confuzie temporară;

 mișcări necontrolate ale brațelor și picioarelor;

 pierderea conștiinței;

 simptome psihice, cum ar fi teama, anxietatea sau senzația de deja-vu.

Cauze/factori de risc:
Deși multe mecanisme de boală subiacente pot duce la epilepsie, cauza bolii este încă
necunoscută în aproximativ 50% din cazuri la nivel global.
Cauzele epilepsiei sunt împărțite în următoarele categorii: structurale, genetice, infecțioase,
metabolice, imune și necunoscute.
Afecțiunea poate fi urmare a diverși factori, printre care:
 factorul genetic - unele tipuri de epilepsie apar ca urmare a moștenirii genetice;
 traumatismul cranian (loviturile suferite în urma unui accident de mașină, spre exemplu)
poate fi o cauză a apariției bolii;
 bolile creierului - cum ar fi tumorile cerebrale sau accidentele vasculare;
 boli infecțioase - meningita, SIDA și encefalita virală pot provoca epilepsie;
 tulburări de dezvoltare - epilepsia poate fi uneori asociată cu tulburări de dezvoltare,
cum ar fi autismul și neurofibromatoza.
Anumiți factori pot crește riscul de epilepsie. Dintre aceștia, amintim:
 vârsta - debutul epilepsiei este cel mai frecvent întâlnit la copii și adulții mai în vârstă,
însă această afecțiune poate să apară la orice vârstă;
 istoricul medical de familie - dacă aveți o rudă bolnavă de epilepsie, este posibil să aveți
un risc crescut de a dezvolta o tulburare de convulsii;
 leziuni la nivelul capului - leziunile la nivelul capului sunt responsabile pentru unele
cazuri de epilepsie;
 accidentul vascular cerebral și alte boli vasculare - acestea pot duce la leziuni ale
creierului care pot declanșa epilepsia;
 demența.
Modalităţi de transmitere:
Epilepsia afectează aproximativ 2-4% (incidenţa cumulativă) din populaţie, determinând-o
să fie una din cele mai frecvente afecţiuni neurologice întâlnite. Poate debuta la orice vârstă. Are o
360
mare variabilitate ca tipuri de crize şi severitate. Este o boală cronică cerebrală, cu foarte variate
etiologii şi se caracterizează prin crize recurente, determinate de descărcări excesive, paroxistice,
anormale la un grup de neuroni cerebrali care implică o depolarizare haotică a acestora şi
propagarea descărcării în ţesutul nervos, determinând modificări motorii, senzitivo-senzoriale,
comportamentale, emoţionale şi bioelectrice.
Etiologia epilepsiei este de obicei multifactorială, factorii genetici putând acţiona exclusiv
sau în combinaţie cu cei dobândiţi.
Intervenţia factorilor genetici în epilepsie se poate face după mai multe modalităţi:
ereditate mendeliană, monogenică cu transmitere autozomal dominantă (AD) sau
autozomal recesivă (AR); reprezintă ~1% din epilepsii şi include: facomatozele (AD),
grupul epilepsiilor mioclonice progresive (AR), tulburări mitocondriale (ADNtransmis
matern), tulburări metabolice moştenite;
ereditate multifactorială: expresia fenotipică este determinată de intervenţia mai multor
gene în combinaţie cu factorii de mediu;
ereditatea familială legată de sex (Sindromul X fragil, Lisencefalia, Heterotipia) anomalii
cromozomiale: Trisomia 21 (cu 2-15% epilepsie), Trisomia 13,18, 22 (cu 20-25%
epilepsie), suprimarea unei părţi din cromozomi (cu 70% epilepsie). Convulsiile febrile au
o predispoziţie ereditară certă, dar modul de transmitere nu este clarificat, putând fi
poligenic sau autozomal dominant.
Tratament (clasic şi/sau naturist):
Crizele pot fi controlate. Până la 70% din persoanele care trăiesc cu epilepsie ar putea scăpa
de convulsii cu utilizarea adecvată a medicamentelor antisezice. Întreruperea tratamentului anti-
convulsii poate fi luată în considerare după 2 ani fără convulsii și ar trebui să ia în considerare
factorii clinici, sociali și personali relevanți. O etiologie documentată a crizelor convulsive și un
model electroencefalografic anormal (EEG) sunt cei doi predictori cei mai consistenți ai recurenței
convulsiilor.
În țările cu venituri mici, aproximativ trei sferturi dintre persoanele cu epilepsie nu primesc
tratamentul de care au nevoie. Aceasta se numește „diferența de tratament”. Potrivit Organizației
Mondiale a Sănătății, în multe țări cu venituri mici și medii există o disponibilitate scăzută a
medicamentelor antisezice.
În funcție de tipul crizei, tratamentul este unul diferit, așadar:
în crizele de tip absență se recomandă administrarea de: etosuximidă, acid valproic,
lamotrigină, topiramat;
în crizele tonice/atone/miclonice sau tonico-clonice se poate dispune administrarea de
antiepileptice de spectru larg precum: acidul valproic, levetiracetamul, lamotrigina,
361
 topiramatul, zonisamida sau benzodiazepinele;
în crizele focale este indicată monoterapia cu unul dintre următorii compuși:
carbamazepină, lacosamidă, lamotrigină, oxacarbazepină, topiramat;
în epilepsiile rezistente la tratament, imunoterapia s-a dovedit a fi eficientă, astfel
putându-se administra: stetroizi intravenos sau imunoglobuline intravenos timp de șase
luni, rituximab sau plasmafereză.
Profilaxie (modalităţi de prevenire):
Prevenția apariției epilepsiei poate fi realizată momentan doar pentru cazurile dobândite
(formele secundare) ale bolii și se poate realiza prin:
 monitorizarea corespunzătoare a sarcinii;
 prevenirea traumatismelor cranio-cerebrale;
 prevenirea cauzelor de accident vascular cerebral sau a bolilor cardiovasculare;
 vaccinarea corespunzătoare;
 prepararea corectă a alimentelor pentru a se reduce riscul de producere a infecțiilor.
Persoanele care suferă de epilepsie pot face sport în condiții sigure, studiile de specialitate
neindicând o corelație exactă între exercițiul fizic și declanșarea unor crize epileptice; dimpotrivă,
efectele par a fi mai degrabă protective.
Complicaţii:
Având o criză epileptică, în anumite momente, poate duce la circumstanțe care sunt
periculoase pentru dvs. sau pentru alții:
cădere - dacă cădeți în timpul unei convulsii, vă puteți răni capul sau puteți rupe un
os;
înec - dacă aveti epilepsie, aveți de 15 până la 19 ori mai multe șanse să vă înecați în
timp ce înotați decât restul populației din cauza posibilității de a avea o criză în timp
ce vă aflați în apă;
accidente auto - o criză care cauzează fie pierderea conștientizării, fie controlul poate
fi periculoasă dacă conduceți o mașină sau lucrați pe utilaje auto;
complicații în cazul gravidelor - crizele în timpul sarcinii prezintă pericole atât
pentru mamă, cât și pentru copil, iar anumite medicamente antiepileptice cresc riscul
apariției malformațiilor congenitale; dacă aveți epilepsie și intenționați să rămâneți
gravidă, discutați cu medicul dumneavoastră în timp ce vă planificați sarcina;
probleme de sănătate emoționale - persoanele cu epilepsie au mai multe șanse de a
avea probleme psihologice, în special depresia, anxietatea și gândurile și
comportamentele suicidare; problemele pot fi rezultatul dificultăților legate de starea
însăși, precum și de efectele secundare ale medicamentelor.
362
 Bibiliografie:
1. https://www.medlife.ro/glosar-medical/afectiuni-medicale/epilepsie-cauze-simptome-
tratament
2. https://ro.wikipedia.org/wiki/Epilepsie
3. https://www.romedic.ro/epilepsia
4. http://edubolirare.ro/node/56

IARNA

Mihai Moise, grupa mijlocie B, Grădinița „Magnolia”,

structură a Școlii Gimnaziale „Emil Racoviță”, Onești
Coordonator, prof. înv. preșcolar Marin Mădălina

363
OMUL DE ZĂPADĂ

Pănescu Alessia Ioana, clasa I, Școala Gimnazială Nr. 1 Țicleni

Coordonator, prof. înv.primar Cioploiu Felicia

364
 VINE MOȘ CRĂCIUN

Gheorghe Anisia, clasa a III-a B, Școala Gimnazială Centrală, Câmpina

Coordonator, prof. înv. primar Pescaru Ștefania Roxana

365
 AȘ VREA SĂ FIU UN CAL

Ojog Anastasia, clasa a V-a B, Liceul de Artă „Ștefan Luchian”, Botoșani

Coordonator, prof. Răileanu Mihaela

Mie mi-ar plăcea să fiu un cal deoarece calul este considerat animalul nobililor. Este folosit
de mult timp pentru transport și sport. Unul dintre cele mai fascinante animale este cu siguranță
calul.
Caii pot să doarmă în picioare și experimentează mișcări rapide ale ochilor în timpul
somnului, ceea ce înseamnă că cel mai probabil visează. Strămoșul calului a trăit în urmă cu 55 de
milioane de ani.
Caii beau foarte multă apă. Într-o singură zi, aceștia ajung să bea peste 90 de litri de apă.
Apa reprezintă 50% din greutatea totală a cailor. Hipopotam înseamnă „cal de apă”. În lume se
estimează că sunt 58 de milioane de cai. Ochiul unui cal este de 9 ori mai mare decât cel uman.
Caii domestici pot să citească emoțiile umane precum tristețea, nervozitatea chiar înainte să
le conștientizeze creierul uman.

AȘ VREA SĂ FIU O PĂPĂDIE

Ojog Anastasia, clasa a V-a B, Liceul de Artă „Ștefan Luchian”, Botoșani

Coordonator, prof. Răileanu Mihaela

Mie mi-ar plăcea să fiu o păpădie pentru că rădăcina și frunzele sunt bogate în fructoză.
Beneficiile păpădiei sunt numeroase datorită proprietăților sale terapeutice.
Păpădia înflorește în lunile martie și aprilie. Se găsește aproape pe fiecare suprafață de iarbă
verde. Este o plantă rezistentă, cu frunze crestate și cu zimți, care poate crește la înălțimea de
aproape 12 centimetri.
Tulpinile păpădiei au flori galbene, luminoase, iar florile se deschid dis-de-dimineață și se
închid seara ori atunci când vremea este mohorâtă. Cele mai bune frunze de păpădie sunt cele
366
tinere. Acestea se culeg fie primăvara, imediat cum a apărut planta, fie toamna târziu, atunci când
apar frunze noi. Sunt recomandate frunzele mici și tinere, deoarece în scurt timp, mai ales atunci
când păpădia înflorește, devin amare și nu sunt sănătoase. Florile de păpădie se rup cu mâna, dar se
rup în special florile intens colorate. Se culeg în special frunzele late, care se taie cu ajutorul unui
cuțit exact sub mijlocul rozetei. Rădăcina de păpădie se recoltează fie cu mâna, fie cu ajutorul unei
lopeți. Cel mai indicat este ca recoltarea să se facă după ploaie, atunci când pământul este moale.
Păpădia îmbunătățește digestia și previne balonarea. Păpădia ajută la întărirea sistemului imunitar.
Ceaiul de păpădie ajută la reducerea stresului. Păpădia se poate consuma ca salată, sirop sau infuzie.

TĂIATUL PORCULUI

Dobrei Diana, clasa a IV-a B, Școala Gimnazială Nr. 7 „Sfânta Maria”, Timișoara
Coordonator, prof. Sas Cristina

367
 PASIUNEA MEA, DANSUL

Tamaș Diana, clasa a X-a A, Liceul Tehnologic Aiud

Coordonator, prof. Voicu Corina Valentina

Trăim pe repede-nainte, aşa ştim să trăim azi. Lumea aleargă zilnic și uită să se oprească
măcar o clipă pentru a privi în jur. Mulţi oameni trec pe stradă şi nu văd nimic, trec pe lângă alţi
oameni şi nu-i remarcă. Trăim haotic, facem multe şi de fapt nu facem nimic! Azi existăm mai mult
ca entităţi virtuale decât ca fiinţe biologice, interacţionăm dinamic pe reţelele on-line, dar în viața
reală abia mai schimbăm două vorbe, deşi ne cunoaştem toţi între noi.
Aşa era înainte de pandemie. Acum toţi ne-am săturat de viaţa virtuală, ne-am săturat să
stăm în faţa ecranelor, făcând ore on-line, acum învăţăm să preţuim cu adevărat oamenii şi
momentele trăite alături de ei, lăsând telefonul la o parte. Cred cu tărie că toţi aşteptăm cu sufletul la
gură să ne revedem colegii şi prietenii. Mărturisesc că abia aştept să-mi revăd colegii de clasă,
deoarece o să intru într-un an terminal şi fiecare clipă petrecută cu ei este valoroasă, plină de emoţie
şi iubire. Dar îmi este la fel de dor şi de colegii din ansamblul de dans popular din care fac parte,
Ansamblul Folcloric Doina Aiudului.
Totul a început în vara lui 2014, an în care dansurile populare au devenit o pasiune pentru
mine. Ansamblul folcloric „Doina Aiudului” încântă de 20 de ani spectatorii cu spectacole
folclorice în care interpretează cântece, dansuri și obiceiuri populare culese de pe Valea Mureșului
și a Târnavelor, dar și din alte zone folclorice! Talentul și dăruirea cu care interpretează dansatorii,
soliștii și orchestra sunt confirmate de numeroasele participări și premii obținute la festivaluri
folclorice din toată lumea: Franța, Portugalia, Grecia, Italia, Suedia, Germania etc.„Doina Aiudului”
duce cu mândrie numele orașului Aiud în toată lumea! Am simțit nevoia să fac parte din această
mare familie numită Doina Aiudului!
În anul 2018 am fost nevoită să fac o pauză. Mi-am reluat activitatea, cu mare entuziasm şi
dor de colegi, imediat după începerea liceului. În acel an am avut deplasări şi spectacole pline de
emoţie, în care am reprezentat Aiudul pe scenele unor țări precum: Ungaria, Grecia, Turcia, Serbia,
Italia, Bulgaria, Franța, Portugalia, Suedia. Astfel, am putut să văd toată lumea și să mă îmbogățesc
cultural vizitând numeroase țări și ducând mai departe tradiția și portul popular din Aiudul meu.
Recunosc că îmi lipsesc enorm de mult stările de agitaţie, de nervozitate, emoţia intrării în scenă,
dar mai ales de entuziasmul pe care îl aveam de fiecare dată când îmi aranjam părul sau îmi călcam
costumele și îmi puneam cu mândrie în piept tricolorul românesc! Şi acum îmi este dor, abia aştept
368
să se termine pandemia, să merg la repetiţii, să strig şi să joc aşa cum n-am m-ai făcut-o de mult.
Plecările, spectacolele minunate, cu public extraordinar, la care am luat parte, mi-au rămas în suflet
şi când mă uit la pozele sau la premiile, medaliile, trofeele și ecusoanele pe care le am de la diferite
festivaluri, mă trec fiorii. Îmi lipsesc oamenii cu care lucram şi cu care îmi împărţeam emoţiile, îmi
lipseşte partenerul care mă-nvârtea şi mă juca până la epuizare.
Sper şi cred în continuare că totul o să revină la normal, că o să ne reluăm cu toţii activităţile
zilnice şi că o să preţuim fiecare moment petrecut lângă cei dragi, fie ei prieteni, colegi sau chiar
familie.
În loc de încheiere, aş striga cât pot eu de tare: TOTUL VA FI BINE!

ELLA

Radu Sara, clasa a III-a B, Școala Gimnazială Centrală, Câmpina

Coordonator, prof. înv. primar Pescaru Ștefania Roxana

369
 DACĂ AȘ FI ...

Onofrei Alesia-Andreea, clasa a V-a A, Liceul de Artă „Ștefan Luchian”, Botoșani

Coordonator, prof. Răileanu Mihaela

Dacă aș fi o plantă… aș fi un trandafir. Trandafirul este o plantă care știe să se apere

singură. Este delicată, are miros plăcut și oferă frumusețe celor care o iubesc și spini celor care vor
să o distrugă, să o taie.
Dacă aș fi un animal… aș fi o pisică. Pisica este unul dintre cele mai întâlnite și iubite
animale de companie. Pisicile sunt drăgăstoase, șirete și dornice de joacă în fiecare moment al zilei.

VIEȚUITOARELE DINTR-UN PARC

Mihalache Mihai Andrei, clasa a VI-a D, Şcoala Gimnazială „George Călinescu”, Oneşti
Coordonator, prof. Săbăreanu Lăcrimioara

370
 VIEȚUITOARELE DINTR-UN PARC

Cindău Sergiu, clasa a VI-a D, Şcoala Gimnazială „George Călinescu”, Oneşti

Coordonator, prof. Săbăreanu Lăcrimioara

371
 VIEȚUITOARELE DINTR-UN PARC

Grigoriu Ariana Ioana, clasa a VI-a D, Şcoala Gimnazială „George Călinescu”, Oneşti
Coordonator, prof. Săbăreanu Lăcrimioara

ANIMALE

372
PLANTE

373
PALATUL TOPKAPI

Bârcea Viorel, clasa a X-a A, Liceul Tehnologic Aiud

Coordonator, prof. Voicu Corina Valentina

374
 DACĂ AȘ FI

Horga Matei, clasa a V-a B, Liceul de Artă „Ștefan Luchian”, Botoșani

Coordonator, prof. Răileanu Mihaela

Dacă aș fi o plantă, mi-ar plăcea să fiu o floare-de-colț, pentru că această plantă este ocrotită
de lege și nu ar trebui să îmi fac griji că cineva m-ar rupe și m-ar ține în condiții nefavorabile sau
m-ar vinde unui client iresponsabil. În 1931, floarea-de-colț a fost declarată monument al naturii,
deci reprezintă încă un motiv pentru care mi-ar plăcea să fiu un astfel de exemplar. Este o floare
minunată, însă pe cât de minunată este, pe atât e de rară.
Dacă aș fi un animal, mi-ar plăcea să fiu un gândac de Colorado, pentru că avem un lucru în
comun: ne hrănim în principal cu legume. De asemenea, pentru că se camuflează, dar nu oriunde și
pentru că sunt mici și greu de observat, rar atrag atenția și, din punctul meu de vedere, nu dăunează
atât de tare recoltelor, încât să merite să fie uciși. Originea acestui gândac e neclară, dar se pare că
provine din sud-vestul Americii de Nord.

ORAȘUL MEU NATAL, AIUD

Palko Andreea, clasa a XI-a D, Liceul Tehnologic Aiud

Coordonator, prof. Voicu Corina Valentina

Lumea în care trăiesc este cel mai frumos oraş. Este oraşul meu natal. Orașul Aiud este o
perfectă intonație a viselor noastre. Pentru mine, nu zidurile fac oraşul, ci oamenii. Oamenii sunt
buni și primitori, îți zâmbesc cu drag pe stradă de la prima oră a dimineții, când mă îndrept cu pași
grăbiți spre școală.
Orașul îmi zâmbește și el, prin clădirile vechi, din secole trecute, care respiră istorie și
bătălii prin fiecare cărămidă adăugată! Acest refugiu al visurilor mele se numeşte Aiud. Este
fortăreaţa oamenilor din acest oraş.

375
 Aiud, situat în judeţul Alba, traversat de râul Mureș, aflat în inima Ardealului, este
înconjurat de dealuri și câmpii, pe unde poți să te plimbi în voie și să-ți imaginezi ce s-a întâmplat
cu secole în urmă. Este un oraș superb, care adăpostește o istorie de mii de ani, un oraș unde
conviețuiesc în armonie mai multe etnii.
Municipiul Aiud are în componenţă patru sate - Aiudul de Sus, Gâmbaş, Măgina şi Păgida,
precum şi alte şase sate care aparţin de acesta - Ciumbrud, Gârbova de Jos, Gârbova de Sus,
Gârboviţa, Sâncrai şi Ţifra.
Oraşul meu natal este totodată foarte vechi. Prima atestare documentară a localităţii Aiud
datează din data de 7 noiembrie 1293, printr-un act emis de regele Ladislau al IV-lea al Ungariei.
În Aiud am avut parte de cele mai frumoase experienţe pe care le putea avea cineva.
Locuitorii acestui oraş mă fac să mă simt mândră că sunt aiudeancă. Îmi amintesc cu drag când am
recitat pentru prima oară la Râpa Robilor, un monument de cult al oraşului ridicat în memoria celor
uciși în închisoarea din Aiud. Prima dată când am recitat o poezie a fost în acel loc. Am recitat un
poem scris de Radu Gyr, iar emoţiile mă cuprindeau. Însă oamenii din acea încăpere m-au făcut să
mă simt uimitor şi au contribuit la uitarea emoţiilor mele.
O altă experiență care îmi aduce aminte cât de apropiaţi sufletului meu sunt aiudenii este cea
pe care am avut-o la Centrul Cultural „Liviu Rebreanu”. În timpul celor 3 ani de liceu, am participat
la diverse activităţi în cadrul acestui centru. Dar momentul care m-a marcat este decernarea
premiilor la concursul anual pentru cel mai bun cititor. Am fost premiată şi apreciată pentru munca
de a citi cele mai multe cărţi timp de un an. Este un sentiment unic şi profund care te cuprinde în
momentul în care eşti apreciat de persoane importante ale Aiudului. Am primit o diplomă și câteva
comori de cărți pe care să le citesc în vacanța de vară. Numele meu a apărut în ziarele și revistele
locale, iar părinții erau tare mândri de mine!
Aştept cu nerăbdare să vină vara pentru a participa, ca şi toţi aiudenii de altfel, la Festivalul
de folclor din Aiud. Este un festival unic în Aiud, care are loc în fiecare an, vara. La acest festival
aiudenii pot urmări cu atenţie dansurile şi costumele mai multor naţionalităţi cum ar fi: chinezi,
maghiari, germani, greci, austrieci, francezi, columbieni, ruși etc. Sunt multe motive pentru care
locuitorii Aiudului așteaptă cu nerăbdare acest festival. La acest festival participă oameni din toate
colţurile lumii, voi vedea arta costumelor, tradiţii şi obiceiuri ale tuturor celor care participă la
festival, oameni din locuri îndepărtate, în care pot ajunge imaginar doar participând la acest festival.
Anii trecuți am făcut poze cu dansatorii, am schimbat adrese de Facebook și am păstrat legătura cu
ei, continuând să mă bucur de la distanță de locurile frumoase pe unde au umblat dansatorii!
De oraşul Aiud mă leagă numai amintiri frumoase. Iar toate aceste experienţe au contribuit
la formarea şi dezvoltarea mea. În acest sezon, oraşul este scăldat în lumina caldă a soarelui. Cerul
este albastru, iar pomii sunt încărcaţi de culoare.
376
 Pentru mine, oraşul este cel mai frumos în perioada aceasta a anului, în luna mai. Pentru că
Aiudul prinde viaţă odată cu primăvara, iar oamenii pe care îi întâlnești sunt oameni frumoşi, cu
povești inedite. Sunt mândră de oraşul meu natal. Trecând prin judeţul Alba, nu ai cum să ratezi
acest oraş, care este superb, iar potenţialul său creşte pe zi ce trece!

ORAȘUL VIITORULUI

Tomescu Tudor, clasa a III-a B, Școala Gimnazială Centrală, Câmpina

Coordonator, prof. înv. primar Pescaru Ștefania Roxana

377
TEMPLUL DIN EFES

Tompi Eduard, clasa a X-a A, Liceul Tehnologic Aiud

Coordonator, prof. Voicu Corina Valentina

378
ROMÂNIA

Maniac Diana, clasa a XII-a B, Liceul Tehnologic Aiud

Coordonator, prof. Voicu Corina Valentina

379
 TRADIȚIILE NOASTRE ROMÂNEȘTI

Nedelea Eliana-Ștefania, clasa I B, Şcoala Gimnazială „George Călinescu”, Oneşti

Coordonator, prof. înv. primar Tufă Nadia

380
 SUNT ROMÂN!

Pavăl Robert-Dorin, clasa I B, Şcoala Gimnazială „George Călinescu”, Oneşti

Coordonator, prof. înv. primar Tufă Nadia

381
 DRAGOSTE DE ȚARĂ

Iustin Radu, clasa I B, Şcoala Gimnazială „George Călinescu”, Oneşti

Coordonator, prof. înv. primar Tufă Nadia

382
 CASTELUL FERICIRII

Pîrlog Mina, clasa a III-a A, Colegiul Național Pedagogic „Spiru Haret”,Buzău

Coordonator, prof. înv. primar CRĂCIUN NICOLETA

383
384