Aportesmatematicaegb

Aportes para el fortalecimiento de la enseanza de la matemtica en la EGB
Direccin General de Cultura y Educacin Gobierno de la Provincia de Buenos Aires Subsecretara de Educacin
Provincia de Buenos Aires Gobernador Ing. Felipe Sol Director General de Cultura y Educacin Prof. Mario Oporto Subsecretaria de Educacin Prof. Delia Mndez Director Provincial de Educacin de Gestin Privada Prof. Juan Odriozola Directora de Currculum y Capacitacin Educativa Prof. Marta Pfeffer Directora de Educacin General Bsica Lic. Mara Cristina Ruiz diciembre de 2004
Proyecto Fortalecimiento de la enseanza de la matemtica en la Educacin General Bsica Material destinado a equipos docentes, directivos e inspectores Direccin de Educacin General Bsica Direccin de Currculum y Capacitacin Educativa Coordinacin Pedaggico-Operativa Prof. Mara Eugenia lvarez Lic. Sofa Spanarelli Equipo de Especialistas Prof. Silvina Petersen (Matemtica) Prof. Julio Brisuela (Matemtica) Prof. Mnica Salgado (Matemtica) Prof. Silvina Volpe (Procesamiento didctico) Colaboradores Prof. Oscar Isnardi Prof. Gloria Robalo
Documento de apoyo para la capacitacin

DGCyE / Subsecretara de Educacin
Direccin General de Cultura y Educacin Subsecretara de Educacin Calle 13 entre 56 y 57 (1900) La Plata Provincia de Buenos Aires publicaciones@ed.gba.gov.ar
ndice
Objetivos del material ...................................................................................................... 7
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Primera parte ..................................................................................................................... La planificacin curricular institucional y el rea de Matemtica .................... Actividad 1 .................................................................................................................... Por qu ensear matemtica en la EGB? ................................................................. Para qu ensear matemtica en la EGB? ............................................................... La relacin entre la cultura y la matemtica que debemos ensear en la escuela ................................................................................................................................... Actividad 2 ..................................................................................................................... Actividad 3 .....................................................................................................................
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Segunda parte ................................................................................................................... 19 El abordaje de la matemtica como rea ................................................................... 19 Actividad 4 ..................................................................................................................... 20 Enfoque didctico del rea ............................................................................................. 20 Pregunta a: Todo problema es un problema? .................................................... 22 Tipos de problemas ..................................................................................................... 22 Actividad 5 ..................................................................................................................... 23 Actividad 6 ..................................................................................................................... 23 Pregunta b: Cules son las condiciones que debe cumplir una situacin para que posibilite a los alumnos aprender cierto concepto o procedimiento? 23 Actividad 7 ..................................................................................................................... 24 Actividad 8 ..................................................................................................................... 25 Tercera parte ...................................................................................................................... Pregunta c: Cmo debe actuar el docente? ........................................................ El anlisis de los contextos y de las situaciones ................................................ Actividad 9 .................................................................................................................... Los procedimientos de los alumnos ............................................................................. Los errores de los alumnos ............................................................................................. Cmo puede el docente ayudar a estos alumnos ................................................... La institucionalizacin ..................................................................................................... Actividad 10 .................................................................................................................. Actividad 11 .................................................................................................................. Pregunta d: Qu exige la resolucin de problemas a los alumnos? ............. Actividad 12 .................................................................................................................. Actividad 13 .................................................................................................................. Actividad 14 .................................................................................................................. Actividad 15 .................................................................................................................. 29 29 29 32 33 34 34 35 36 37 37 38 39 40 40
Cuarta parte ....................................................................................................................... 43 La organizacin de los contenidos ............................................................................... 43 Actividad 16 .................................................................................................................. 43
La organizacin en el rea de Matemtica ..................................................... Actividad 17 ....................................................................................................... Actividad 18 ....................................................................................................... Actividad 19 ...................................................................................................... Actividad 20 ..................................................................................................... Actividad 21 ........................................................................................................ a. Los saberes que poseen los alumnos ...................................................... Actividad 22 ....................................................................................................... b. La complejizacin de los contenidos ...................................................... Los sentidos de la suma .................................................................................. Actividad 23 ........................................................................................................ Todos los problemas de suma son iguales? ............................................. Actividad 24 ........................................................................................................ Actividad 25 ........................................................................................................ Los sentidos de la multiplicacin ................................................................. Actividad 26 ........................................................................................................ Actividad 27 ........................................................................................................ La secuenciacin en Matemtica ...................................................................... Cmo se presentan los contenidos del rea de Matemtica en el diseo curricular? ..................................................................................................
44 44 44 44 44 46 47 48 48 48 50 50 51 52 52 54 54 55 56 57 57 57 61 63 66 69 71 75 75 76
Quinta parte ............................................................................................................. Qu situaciones proponer a nuestros alumnos? ......................................... Primer ciclo ............................................................................................................... Actividad 28 ........................................................................................................ Actividad 29 ........................................................................................................ Segundo ciclo ........................................................................................................... Actividad 30 ........................................................................................................ Actividad 31 ........................................................................................................ Actividad 32 ........................................................................................................ Actividad 33 ........................................................................................................ A modo de cierre .....................................................................................................
Anexos ........................................................................................................................ 77 I. La proporcionalidad en la medida .................................................................. 79 II. Las operaciones ................................................................................................... 81 III. Guas de lectura ................................................................................................. 93 IV. Para comparar con las propias reflexiones acerca de fracciones .... 96 V. El papel de la resolucin de problemas en la construccin de conocimientos matemticos en los tres ciclos de la EGB ...........................101 VI. La resolucin de problemas en el rea de Matemtica .........................102 VII. Las fracciones y los decimales ..................................................................... 104 VIII. Las dimensiones de los contenidos ........................................................... 107 IX. La trama cuadrangular y la trama triangular .......................................... 112 Bibliografa .............................................................................................................. 114
Objetivos del material

Primera parte
Que el docente: Logre construir criterios para la planificacin institucional Reinterprete los conocimientos informales que poseen los alumnos como lugar de intervencin en sus prcticas y como punto de partida para aprendizajes significativos
Segunda parte
Que el docente: Planifique teniendo en cuenta el abordaje areal de la matemtica Resignifique la utilizacin de los problemas como instrumentos de construccin de conocimientos Reconozca las caractersticas de situaciones que posibiliten el aprendizaje en matemtica
Tercera parte
Que el docente: Analice didcticamente las situaciones que plantee a sus alumnos, teniendo en cuenta: - El anlisis de contextos - Los propsitos de la clase - Los contenidos a desarrollar - Los agrupamientos en los diversos momentos de la clase (individual, pequeo grupo o grupo total) - Los posibles procedimientos de los alumnos - Lo que se va a destacar de lo desarrollado por los alumnos, etctera Logre registrar aspectos importantes durante la puesta en prctica de la previsin didctica elaborada Reflexione: estableciendo la distancia entre sus previsiones y el producto logrado, analizando sus intervenciones ante situaciones imprevistas, usando la informacin obtenida, como insumo para realizar ajustes y/o planificar prximas clases.
Cuarta parte
Que el docente: Elabore secuencias didcticas teniendo en cuenta: - los saberes que poseen los alumnos, - la complejizacin de las actividades, y tomando ejemplos del anlisis de los sentidos de la suma y la multiplicacin Articule las secuencias a nivel institucional, estableciendo los acuerdos necesarios con sus colegas
Quinta parte
Que el docente: Ample su caja de herramientas para la organizacin de secuencias didcticas en el primero y segundo ciclos de la EGB Reconozca en ejemplos la presencia del abordaje areal de la matemtica
Aportes para el fortalecimiento de la enseanza de la matemtica en la EGB 7
Primera parte
quienes mejor asumieron el desafo de compartir el rol protagnico con sus nios, quienes pusieron la nocin de proceso en el centro mismo de sus prcticas y asumieron que si bien la maestra es quien ms sabe, los nios tambin tienen saberes provenientes de fuentes diversas, y todos (incluida la maestra) pueden seguir su proceso de alfabetizacin, a condicin de que acepten utilizar el tiempo escolar para funcionar a su mejor nivel. Yo he dicho insistentemente que un nuevo mtodo no resuelve los problemas. Pero la reflexin didctica es otra cosa. Emilia Ferreiro. Mxico, mayo de 20011
El material que presentamos tiene la finalidad de contribuir al proceso de desarrollo curricular del rea de Matemtica en la Educacin General Bsica de la provincia de Buenos Aires, objetivo que se concreta, en cada institucin, a travs de la planificacin institucional y en cada aula, en las propuestas de los docentes. Es importante sealar que a partir de un texto escrito no se resuelven los problemas de las prcticas docentes; sin embargo, esperamos que este represente una oportunidad para centrar la discusin y la reflexin del equipo docente y directivo alrededor de la enseanza de la matemtica en su escuela con miras a continuar con las prcticas que conduzcan a los nios al conocimiento de la matemtica de tal modo que el aprendizaje resulte funcional2 y si tuviesen la necesidad de cambiarlas, que encuentren una orientacin adecuada. En cada institucin se deber resolver entre la necesidad de continuar con las buenas prcticas de enseanza de la matemtica y modificar las incorrectas. La funcin social de la institucin escolar es la de ensear. Cumplirla supone un largo proceso de construccin que requiere necesariamente de una coordinacin de la accin pedaggica y esta consiste, bsicamente, en la creacin de condiciones y situaciones que permitan el desarrollo de la capacidad no slo de los estudiantes sino tambin de los maestros y de todos los miembros de la institucin, para participar en la produccin de saberes y en la interpretacin y transformacin de cdigos culturales histrica y socialmente producidos.3 Cuando nos referimos a la coordinacin de la accin pedaggica, subyace el supuesto de que el proceso educativo es totalizador, o sea, que compromete a toda la institucin y no slo al docente frente al alumno.
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Fragmento de Lerner, D., Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 2001. Que sepan cundo es oportuno ponerlos en prctica y tambin cmo utilizarlos. Fragmento tomado de Chaves, P., Gestin para instituciones educativas: un enfoque estratgico para el desarrollo de proyectos educativos. Mdulo 2, Repblica Argentina, Buenos Aires, MCyEN, 1995.
La planificacin curricular institucional y el rea de Matemtica

La planificacin institucional es una produccin propia, particular y especfica de cada institucin, elaborada por sus integrantes. En ella se explicitan y sintetizan propuestas de accin para alcanzar los objetivos que se persiguen. Es orientadora y brinda coherencia a la vida institucional. En nuestro caso particular, para planificar en el rea de la matemtica, podemos plantearnos los siguientes interrogantes: Por qu enseamos? Cul es nuestra misin institucional? Qu concepciones guan nuestra prctica educativa? Qu enseamos? Qu aprenden nuestros alumnos? Cules son nuestros problemas pedaggicos?4 Cules son nuestros recursos pedaggicos? Se detectaron estudiantes que, en mayor medida, presentan necesidades educativas especiales, en relacin con el resto de los alumnos? Cules son los lineamientos que acreditan el aprendizaje de los alumnos y de su promocin? Cules son los saberes previos de nuestros alumnos, ya sean adquiridos en la escuela o informalmente? Qu nos proponemos ensear? Cmo? Cul ser la organizacin de los tiempos y espacios? Qu tipo de actividades nos proponemos realizar? Cmo trabajaremos la interdisciplinariedad? 5 En relacin con la interdisciplinariedad, Claudi Alsina6 enuncia objetivos concretos que deberan considerarse en la educacin de la matemtica de los futuros ciudadanos y seala, entre otros conceptos, la necesidad de que se asegure, tambin en matemtica, una actitud positiva y una preparacin adecuada frente a estos temas.7
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Entre otros, la repeticin de temas sin que se note una complejizacin de las actividades relacionadas con un mismo contenido; diferencias importantes en cuanto al nfasis relativo de los aprendizajes que deben realizar los alumnos en relacin con los diversos temas y con los diferentes componentes de los diversos campos temticos (de conceptos y procedimientos), lo que lleva, muchas veces, a la creencia de que la matemtica se compone de algoritmos solamente. Organizar ciertos contenidos con una mirada matemtica hacia las otras reas, tales como Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Artstica y Lengua. Reconocido educador matemtico espaol que visit la Argentina en varias oportunidades invitado por la OMA (Olimpiada Matemtica Argentina). Algunos objetivos que propone: Conocer las caractersticas mtricas y proporciones del cuerpo humano y su evolucin en el crecimiento alomtrico tanto a nivel esttico como dinmico, conocer las matemticas subyacentes en los problemas nutricionales, ser capaz de planificar estrategias para disminuir la contaminacin, conocer el sistema monetario nacional y sistemas monetarios internacionales, conocer los recursos de empaquetado, envasado, relaciones de tamaos con formas y precios, saber apreciar las informaciones numricas o grficas que concurren en el desarrollo poltico, juzgando su nivel de credibilidad.
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No alcanza con que se traten los problemas relacionados con estos objetos, en los que se aplica la matemtica como herramienta. Suele ocurrir que se trabaja sobre saberes descontextualizados y no se vuelve a analizar, por ejemplo, la validez de las soluciones en la realidad. Claudi Alsina afirma que, entonces, los alumnos podrn resolver problemas de la clase pero no problemas de la vida. Cita un ejemplo concreto cuando se pregunta si saber restar es suficiente para saber dar un cambio, lo que algunos autores denominan la funcionalidad de los aprendizajes. Tal como expresa Davis Perkins: Existe una diferencia entre tener cierta informacin en la propia cabeza y ser capaz de tener acceso a ella cuando hace falta; entre tener una habilidad y saber cmo aplicarla; entre mejorar el propio desempeo en una tarea determinada y darse cuenta de que uno lo ha conseguido.8 Alsina propone no diluir los objetivos concretos en pequeos problemas al servicio de conceptos y procedimientos generales sino incluirlos en investigaciones y proyectos. Por ejemplo, si se decide analizar la cosecha 2004 de la cebolla en el distrito de Villarino, ser importante saber si la luz es ms cara en el zona rural o en la urbana y por qu? Qu componentes y tipos de planificacin realizaremos? 9 Por qu, para qu, qu, cundo y cmo evaluar? qu funciones cumplir la evaluacin, quines sern los responsables, en qu momento se realizarn? qu instrumentos se utilizarn? cmo se utilizarn los datos obtenidos? cmo se comunicarn los resultados? a quines? Estos interrogantes se pueden trabajar a nivel institucional en forma gradual, sin perder la visin integral y presentar una propuesta vinculada al rea de campos del conocimiento y, posteriormente, por ciclos, aos y secciones.
actividad
Cuando elaboramos la planificacin institucional en nuestra escuela, nos planteamos estos interrogantes?, u otros equivalentes?, cules?, nos hicimos otras preguntas?, nos haramos otras?, establecimos acuerdos?
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Es importante destacar que, aunque no est escrita, siempre existe en las escuelas una planificacin institucional; una concepcin acerca de cmo ensear y de cmo se aprende; una idea del lugar que ocupan el alumno, el docente y el conocimiento; uno o ms enfoques en relacin con la enseanza ideas acerca de cules son los problemas y cmo utilizarlos y con qu objetivos; criterios, al menos implcitos, de seleccin y organizacin de contenidos y secuenciacin de actividades, etctera. Todos estos elementos constituyen la planificacin institucional.
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Perkins, D., La escuela inteligente. Barcelona, Gedisa, 1997. Sealamos otros conceptos de Perkins, pedagogo ingls: Es en parte el reconocimiento de esas diferencias lo que nos ha llevado a la idea de la metacognicin, o ms especficamente, de un conocimiento, unas experiencias y unas habilidades metacognitivas. El conocimiento metacognitivo es el conocimiento sobre el conocimiento y el saber, e incluye el conocimiento de las capacidades y limitaciones del pensamiento humano, de lo que se puede esperar que sepan los seres humanos en general y de las caractersticas de personas especficas en especial, de uno mismo- en cuanto a individuos conocedores y pensantes. Podemos considerar las habilidades metacognitivas como aquellas habilidades cognitivas que son necesarias, o tiles, para la adquisicin, el empleo y el control del conocimiento, y de las dems habilidades cognitivas. Unidades didcticas, proyectos especficos, secuencias de actividades diferenciadas para la enseanza de algn contenido particular, actividades permanentes que se repiten a lo largo del ao escolar, planificadas en forma anual, bimestral o trimestral.
Por qu ensear matemtica en la EGB?

Inicialmente podramos afirmar que la matemtica es una exploracin de la complejidad de ciertas estructuras de la realidad (ya sea cuantitativas que llevan a la aritmtica, como espaciales que llevan a la geometra y a la medida), desarrollada de esta manera desde hace siglos. Algo de historia Se conocen aportes matemticos de pueblos que precedieron a los griegos como los sumerios, los babilonios, los egipcios, pero todos de carcter prctico, reglas simples y desconectadas entre s. En la cultura griega del siglo VI a.C. se gest la matemtica con caractersticas muy semejantes a las que presenta la que practicamos en la actualidad: el conocimiento por la persuasin, la argumentacin. Para los pitagricos era algo ms: un instrumento para entender cmo todo es armona y nmero en el universo. Rechazaron las doctrinas tradicionales, las fuerzas sobrenaturales, los dogmas y dems trabas para el pensamiento. Fueron los primeros en examinar el aparente caos del universo y llegaron finalmente a la doctrina de que la naturaleza est ordenada y funciona de acuerdo con un vasto plan. Descubrieron algunas leyes de la naturaleza. Para Platn y los neoplatnicos, para el renacentista Kepler y algunos contemporneos nuestros como Poincar y Hardy la matemtica es una forma de creacin de belleza intelectual. Para ellos la actividad matemtica es una amalgama entre el reconocimiento del orden presente en el universo, la creatividad y la belleza. All se encuentra su valor educativo ms profundo, ms que en el mero dominio de tcnicas matemticas. La matemtica forma parte de la cultura10 humana y como tal debe ser accesible a todos. Debe ser una oportunidad de evolucin para las personas y no un obstculo en la vida de las mismas. Hoy en da no es posible concebir la accin de un arquitecto, de un ingeniero, de un trabajador cualquiera de la construccin, de un economista, de un comerciante, de un industrial, de un fabricante, de un vendedor, de todo el engranaje de la industria y el comercio, sin el auxilio de la matemtica y de las computadoras, que es hablar tambin de la matemtica. Sin embargo, a pesar de que es mucho, no lo es todo; si solamente se atienden las cuestiones de utilidad prctica para las que sirve eficazmente, la formacin integral del hombre se descuida y se realiza de manera incompleta. Aunque la alta aplicabilidad de la matemtica, el hecho de que sea capaz de explicar satisfactoriamente estructuras complejas de la fsica, la qumica, la biologa, la economa, la sociologa, hace olvidar las limitaciones profundas del pensamiento matemtico, es conveniente recordar que el ser humano es mucho ms profundo que lo que cualquier estructura matemtica puede abarcar. Justamente, lo que le permite dominar algunos aspectos de la realidad, pero nunca la totalidad, consiste en considerar ciertos aspectos y no todos, entre los que pueden quedar afuera algunos que resulten importantes para el hombre como tal. El pensamiento matemtico llega hasta donde puede y no resulta adecuado que vaya ms lejos; tanto en el tratamiento de las ciencias como en nuestra vida cotidiana, no todo se puede explicar con cifras y formalismos matemticos.
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Se considera cultura, en un sentido general, a toda produccin humana.
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A pesar de las limitaciones mencionadas, nadie duda de la importancia de la matemtica y de la relacin que tiene con los problemas, acciones, tareas que a diario se deben resolver, y de all la importancia de que forme parte de la currcula de la EGB. Entre las actividades que se realizan a lo largo del da, muchas de ellas se relacionan con contenidos matemticos, tales como: al estacionar un auto se hace uso de las nociones espaciales, al buscar en el diario las variaciones de temperatura se estn leyendo cuadros estadsticos, al analizar el recibo de sueldo o al contar las monedas para el colectivo se realizan clculos aritmticos, al interpretar un mapa de rutas se ponen en movimiento conocimientos relacionados con la medida y con la proporcionalidad, etctera. Otras ciencias utilizan la matemtica como su lenguaje, tambin usan sus mtodos y sus estructuras. En la actualidad, son los modelos matemticos los que permiten resolver problemas en otros campos cientficos. As, modelizar una situacin consiste en representar los objetos de la misma y sus relaciones mediante el lenguaje matemtico, transformndola en un problema matemtico. Luego se resuelve el problema dentro de la matemtica y, por ltimo, se verifica si los resultados obtenidos tienen sentido en la situacin inicial. De no ser as, se buscar otro modelo matemtico que se adecue mejor a la situacin original. En sntesis: Los conocimientos matemticos son construcciones a las que ha llegado el hombre despus de recorrer largos caminos, dado que el entorno dinmico y cambiante le fue planteando diferentes problemas que generaron nuevas respuestas, diferentes formas de resolucin, diferentes habilidades que produjeron nuevos conocimientos. El avance de la matemtica puede concebirse como una permanente bsqueda de nuevas respuestas ante los diferentes problemas que provienen de s misma, de la realidad y de su interrelacin con otras ciencias o disciplinas como la fsica, la qumica, la ingeniera, a las que se la vincul desde sus orgenes, pero tambin a la economa, la biologa, la medicina, la sociologa, la psicologa y hasta la lingstica. La matemtica permiti y permite al hombre interpretar, representar, explicar, predecir y resolver los problemas que le plantea su entorno, es lo que suele denominarse el punto de vista instrumental Hasta el momento hemos hecho referencia a los valores instrumentales y culturales de la matemtica. La matemtica como parte de un proceso evolutivo no permanece esttica, es una actividad humana especfica orientada a la resolucin de los problemas que le surgen al hombre en su accionar sobre el medio. Por lo tanto, los saberes matemticos no son fijos e inamovibles sino que se transforman al ser utilizados por otros hombres, en otros tiempos, en otros grupos sociales, debido a otras necesidades, en condiciones diferentes aquellas en las que se crearon. Puede afirmarse que la matemtica es una produccin cultural, diferentes sociedades producen diferentes matemticas. Es un objeto cultural inserto en un proceso histrico y social determinado. Los cambios sociales, histricos, tecnolgicos traen aparejados cambios en las utilidades de la matemtica. Por ejemplo, existiendo un uso bastante generalizado de las calculadoras de bolsillo, es til saber manejar los algoritmos? El concepto de divisin sigue siendo importante, las propiedades, tambin el mtodo, porque se usa despus en la factorizacin de polinomios. En la actualidad, quiz se necesite saber menos matemtica algortmica y, en cambio, alcanzar/desarrollar ms acerca de la comprensin de conceptos e ideas matemticas ms generalizadas.
Las diferencias culturales deberan tenerse en cuenta en la escuela. En ella, en general, se ignoran los conocimientos, intuiciones, ideas que los nios traen. Todos los grupos socioculturales poseen variadas herramientas para clasificar, ordenar, cuantificar, medir, comparar, etctera, en sntesis, un amplio desarrollo matemtico. La escuela debera tender puentes entre esos conocimientos informales que los nios adquirieron en el intercambio con sus padres, sus hermanos, sus amigos, sus vecinos y los conocimientos escolares formales. De lo contrario, los nios pueden considerar que la matemtica que aprenden en la escuela les sirve solo para resolver problemas de la escuela, sin reconocerla en la resolucin de problemas que se le puedan plantear en su vida cotidiana. Mucha informacin se suministra, se comunica, se intercambia y se debe analizar en trminos matemticos, por ejemplo: discutir la relacin entre fumar y la probabilidad de adquirir cncer de pulmn, debatir sobre la proporcin del PBI que destina el estado a la educacin, expresar la diferencia de acceso al uso de bienes tecnolgicos entre los diferentes estratos de la sociedad, entre otros. Por ello decimos que la matemtica posee un valor social. Juntamente con otras disciplinas, la matemtica posibilita la construccin del pensamiento lgico necesario para organizar, seleccionar, sistematizar la informacin que se nos suministra y para relacionar, integrar, inferir conceptos, ideas, principios matemticos. Esta es su ms reconocida funcin. Muchos afirman que la matemtica ensea a pensar. Sin embargo, esto sucede siempre? En realidad, siempre que demos a nuestros alumnos la oportunidad de hacerlo. La matemtica tambin tiene un valor formativo. Brousseau11 afirma que la matemtica constituye un dominio en el que los nios pueden aprender los rudimentos de la gestin individual y social de la verdad, las reglas sociales del debate, la toma de decisiones, cmo convencer respetando al interlocutor, cmo dejarse convencer contra su deseo o inters, cmo renunciar a la autoridad, a la seduccin, a la retrica, a la forma para compartir lo que ser una verdad comn. Desde este punto de vista la matemtica puede colaborar en la formacin de actitudes democrticas si desde su enseanza se trabaja para ello. Es as como en razn de su valor instrumental, formativo, cultural y social las habilidades, competencias y conocimientos matemticos son necesarios para el desenvolvimiento del individuo dentro de la sociedad actual.
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Especialista francs en didctica de la matemtica, que visit varias veces nuestro pas y que mantiene permanente contacto con grupos de investigacin de la Argentina.
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Para qu ensear matemtica en la EGB?
Algo de historia En cuanto a los aspectos curriculares, el currculo tradicional de matemtica fue puesto en prctica respondiendo a las necesidades de la revolucin industrial. En los primeros sistemas escolares, que datan de aproximadamente cien aos, se alfabetizaba en lectura, escritura y aritmtica en el nivel primario. En el siglo XIX, en el territorio que hoy ocupa la Repblica Argentina, hay claros ejemplos que muestran que ya en ese momento haba necesidad de transmitir a los nios ciertos contenidos matemticos. Se les enseaba a leer y escribir y rudimentos del clculo. Esta tradicin ha evolucionado a travs del tiempo. Ya nadie discute la demanda de incluir la enseanza de la matemtica en los niveles bsicos de la escolaridad superando la simple yuxtaposicin de conceptos. Analizando la situacin actual, en muchas oportunidades no hay coincidencia ni claridad en la opinin de los docentes acerca de para qu sirve la matemtica. Al respecto, Delia Lerner seala que los padres son ms explcitos que los maestros cuando expresan que la matemtica sirve para todo: para la vida diaria, para hacer clculos, presupuestos y sirve para contar pesos, para resolver problemas, se utiliza en el supermercado, pero adems en contabilidad, en cualquier trabajo est la matemtica, si domins la matemtica se te facilitan otras materias, como fsica y qumica, se utiliza en el ftbol, en la comida, en la msica... en todo. Estas respuestas dan idea de algunos de los contenidos que deben incluirse en los niveles educativos elementales.
Despus de consultar a importantes especialistas argentinos del rea de la matemtica y de su enseanza, se seleccionaron y concertaron en el Consejo Federal de Cultura y Educacin, en el ao 1994, los Contenidos Bsicos Comunes12 correspondientes a cada nivel educativo de la Repblica Argentina. Luego, cada jurisdiccin elabor su diseo curricular. La provincia de Buenos Aires distribuy en todas las escuelas el Marco General y las orientaciones curriculares de inicial y EGB en el ao 2002. El propsito de la enseanza del rea es asegurar que el alumno aprenda en la escuela un bagaje de conocimientos matemticos junto con el desarrollo de las capacidades para que pueda seguir aprendiendo por s solo. Al mismo tiempo, es necesario que los estudiantes comprendan que el cuerpo de conocimientos matemticos fue elaborado por hombres de todas las pocas y pueblos y que la matemtica seguir crendose mientras exista el hombre. De esta forma, los alumnos podrn valorar la matemtica entendiendo el presente, sirvindose del pasado y pensando en el futuro. Mas que el conocimiento especfico de determinados conceptos y tcnicas matemticas, lo que les servir para la vida a los futuros ciudadanos son ciertas capacidades bsicas que se desarrollan y consolidan mediante la actividad matemtica13.
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Los Contenidos Bsicos Comunes constituyen el conjunto de saberes relevantes que integran el proceso de enseanza en todo el pas. Su exposicin tiene fines exclusivamente enunciativos y representan el medio estratgico para poder organizar un sistema educativo descentralizado e integrado. Esto implica que, si bien cada jurisdiccin define la forma para su organizacin, se asegura un nivel de formacin semejante en todo el pas y se garantiza la movilidad de los alumnos entre las distintas jurisdicciones. Muchas de ellas no se desarrollan nicamente a travs del trabajo matemtico, aunque puede considerarse que es un mbito privilegiado para estos logros.
Como ejemplos de esas capacidades podemos enumerar: explorar, buscar informaciones, clasificar, encontrar semejanzas y diferencias entre situaciones problemticas, analizar, plantear hiptesis, justificar, argumentar, generalizar, particularizar, explicar mediante analogas, expresarse con precisin, comunicar las propias ideas con claridad, intentar resolver situaciones nuevas con confianza en sus propias posibilidades, estar dispuesto a trabajar en conjunto y realizarlo con eficacia. Como se afirma en un documento del Consejo General de la provincia de Buenos Aires14: ...la educacin matemtica tiene fundamental incidencia en el desarrollo intelectual de los alumnos. El mtodo particular de acceso al conocimiento matemtico favorece el desarrollo de capacidades cognitivas necesarias para utilizar diversos caminos de razonamiento en la resolucin de problemas. En el mismo documento se afirma que el eje de la actividad matemtica lo constituyen las competencias de resolucin de problemas y es en ellas que confluyen y se integran las capacidades cognitivas antes mencionadas. Estas posibilitan la apropiacin del saber matemtico como herramienta y colaboran en la estructuracin del pensamiento mediante el desarrollo del razonamiento lgico. Aunque al fijar los objetivos generales de la enseanza de la matemtica en los diferentes ciclos y/o niveles se hayan tenido en cuenta sus usos y aplicaciones, nuestros alumnos de la EGB, sern capaces de reconocer y usar en su vida adulta los aprendizajes adquiridos en la escuela? Nuestra responsabilidad es que esto ocurra.
La relacin entre la cultura y la matemtica que debemos ensear en la escuela

Tal como lo expresamos anteriormente, la matemtica es una produccin cultural. Distintos grupos sociales producen diferente matemtica pues la crean para responder a variadas necesidades. Cmo pueden los docentes establecer puentes que relacionen los conocimientos que los nios y jvenes adquirieron de manera informal, con los saberes escolares (universales)?
Antes de continuar con la lectura de este texto, plantense cmo podran establecerse los puentes entre los conocimientos informales y los saberes escolares. Los docentes que ya experimentaron en este tema pueden aportar su experiencia y dar ejemplos.
actividad
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actividad
Sinteticen los productos de las Actividades 1 y 2 y establezcan las relaciones que puedan surgir del anlisis de esta primera parte del documento. Comparen el producto de la actividad anterior con la expresin de Gelsa Guikjnik15: Para quin ensear matemtica puede cambiar el para qu.
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Resolucin 13.271 del Consejo General de la provincia de Buenos Aires. Educadora e investigadora matemtica brasilea.
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Como aporte a la tarea propuesta, diremos que adems, la misma autora reflexiona sobre la relacin existente entre cultura y pedagoga matemtica, entre saber acadmico y saber popular. Su propuesta, que parte de una investigacin en medios rurales de Brasil, consiste en que el aprendizaje de las matemticas sea viabilizado a partir de la interpretacin y codificacin de las matemticas populares pero reconoce, recprocamente, que la apropiacin de las matemticas de los libros es lo que posibilita la comprensin de las prcticas matemticas populares. Cuando se establece una articulacin de los saberes locales (del contexto en el que viven los alumnos) con los ms generales (universales), se constituye un saber-sntesis. Contextualizar los saberes universales no es tarea fcil, consiste en un delicado trabajo de compromiso docente, pero le da sentido a esos conocimientos y, de este modo, los alumnos sentirn que el docente valora los saberes de su entorno, de su comunidad. Siguiendo a Beyer y Liston, 1993: lo local puede iluminar lo ms general, y lo ms global puede aumentar nuestra sensibilidad hacia lo ms particular. Un ejemplo de estos saberes est representado por el mtodo que utilizan los albailes para determinar si los ngulos de una ventana son rectos. Miden 60 centmetros sobre un lado y 80 sobre el otro, al unir ambos extremos se obtiene el tercer lado de un tringulo que debe medir 1 metro para que el ngulo que determinan los dos primeros sea recto. No es otra cosa que un ejemplo prctico del conocido teorema de Pitgoras. 16 Reconocer nociones o propiedades matemticas en diferentes contextos sociales no es tarea fcil, pues se debe comprender cmo razonan el nmero, las operaciones o la medicin en esos grupos sociales y para entender esto es necesario comprender su cosmovisin. Por ejemplo, los kpelle, un pueblo de Liberia, no miden las distancias largas utilizando palos ni objetos ni palmos sino que las describen en trminos del tiempo que lleva recorrerlas. Si los educadores en matemtica tienen en cuenta las diversas concepciones, las diferentes maneras de comprender el mundo (por las variaciones culturales, encarnadas en diferentes modos de crianza, las variaciones propias de la edad y los matices dados por las variedades de desarrollo, variaciones socio-econmicas, laborales, de gnero, entre otras), seguramente habr menos fracasos en la escuela. De este modo se reconoce al contexto extraescolar, cualquiera sea, como productor de saberes significativos, saberes que los equipos docentes, necesariamente, debern tener en cuenta a la hora de planificar el rea de matemtica en su institucin. El ida y vuelta entre las matemticas escolares y las informales har que la enseanza de la matemtica pueda contribuir a abrir caminos de reflexin conjunta, de conocimiento recproco, de valoracin de todas las culturas e historias familiares, de diferentes pueblos, de diferentes pases, en sntesis, ciudadanos ms comprensivos y ms tolerantes.
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En nuestro medio, el mtodo del albail fue investigado por Gema Fioriti, especialista argentina en didctica de la matemtica.
Segunda parte
El abordaje de la matemtica como rea

En la provincia de Buenos Aires el modelo de organizacin de contenidos se estructura en reas. En este modelo, el rea Curricular es una estructura que integra contenidos, expectativas de logro, estrategias metodolgicas, recursos, actividades y formas de evaluacin. La justificacin de la eleccin de esta organizacin depende de distintos factores: epistemolgicos, pedaggicodidcticos y pragmticos17, aspectos que se explicarn ms adelante. La relacin entre los ejes propuestos en el Diseo Curricular bonaerense se verifica, por ejemplo, mediante el abordaje de problemas que, aunque de origen aritmtico, para su solucin, admiten el uso de diagramas o figuras (modelos geomtricos). En este caso se relacionan el eje Nmero y Operaciones con el eje Nociones Geomtricas. Mencionamos otros ejemplos: los modelos de rea para representar fracciones -como rectngulos que representan terrenos que se cultivan-, la recta geomtrica para representar conjuntos numricos, los grficos estadsticos, etc. Algunos autores sealan que muchos alumnos piensan en palabras, mientras otros lo hacen en imgenes; entonces, deben utilizarse formas mltiples para comunicar las ideas matemticas, de manera de mantener presente la diversidad de formas de pensamiento.
La interrelacin se produce, tal como explicamos anteriormente, por las diferentes presentaciones de un mismo concepto dentro de la matemtica, pero tambin puede ocurrir que un mismo concepto, como el de proporcionalidad, se relacione con diferentes ejes temticos de la matemtica. La proporcionalidad directa est directamente vinculada con la semejanza (la construccin de escalas, planos, mapas y maquetas, los cambios de escalas) y los porcentajes utilizados en estadstica. Otras vinculaciones aparecen en las recetas de cocina, en la composicin de los alimentos, en la administracin de los medicamentos y en los repartos proporcionales con algn criterio. Muchos problemas de medidas conducen a los alumnos a la comprensin de la proporcionalidad, tanto directa como inversa. Cuando se miden diferentes objetos con una misma unidad se obtiene la proporcionalidad directa. En cambio, al medir un mismo objeto con diferentes unidades se obtiene una relacin de proporcionalidad inversa. Las equivalencias de unidades se obtienen mediante relaciones de proporcionalidad inversa. (Vase Anexo I). La proporcionalidad se relaciona con otras reas del conocimiento, tal como las ciencias sociales y las naturales. Planos, mapas y grficos estadsticos se utilizan en las ciencias sociales; de esta forma, la matemtica proporciona la herramienta para resolver algn problema planteado desde esta disciplina, que a su vez aporta el contexto que le da sentido y significacin al contenido matemtico. Las simetras, el estudio del crecimiento de poblaciones o de individuos de alguna especie, son ejemplos del vnculo entre los conocimientos matemticos y las ciencias naturales.
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Consejo General de Cultura y Educacin. Documento Curricular N 2 , Buenos Aires, 1996.
actividad
Piensen una situacin que pueda ser resuelta desde diferentes ejes y escriban la consigna correspondiente. Aclaren cules son los contenidos involucrados de cada Eje y el ao de la EGB en que se podra poner en prctica para que represente un problema.
Esta propuesta de relaciones entre ejes temticos y de contenidos de los ejes responde al modelo de organizacin por reas planteado en el diseo curricular provincial, que se diferencia de otras organizaciones en las que se toma la matemtica como materia o como disciplina. Cuando en los fundamentos del Marco General, en las consideraciones sobre la concepcin de la enseanza, se habla del enfoque globalizador, se plantea una forma de captacin de la realidad en la que se comprende el todo, en la interaccin de las partes que lo conforman, una mirada totalizadora que requiere la construccin de sentido desde el punto de vista del sujeto que aprende, en este caso, el alumno. Tambin se puede considerar la globalizacin desde el diseo de situaciones que elabora el docente, particularmente en relacin con la organizacin de los contenidos. Esta organizacin debera partir de una situacin prxima a la realidad del alumno, que le resulte interesante y que le plantee cuestiones ante las cuales tienen que encontrar una respuesta, es decir, los problemas. En cualquier unidad de intervencin pedaggica (unidades didcticas, secuencias didcticas, proyectos) es en los problemas en los que aparecen los diferentes aspectos de los contenidos. La diversidad de aspectos que permiten poner en juego los diferentes problemas posiblitan la adquisicin de variadas significaciones de los conceptos. Por ejemplo, el concepto divisin en los nmeros naturales comprende algunos de los siguientes aspectos: la divisin como reparto, que es prcticamente la nica que se ensea en la escuela, como particin en partes iguales, como proporcionalidad, organizaciones rectangulares, combinatoria. Todos los problemas posibles relacionados con estos aspectos se deben proponer a los alumnos. Ese conjunto de propuestas con una secuencia adecuada y acordadas por el equipo docente, junto a la interaccin social de los alumnos y las diferentes intervenciones del docente, configuran las prcticas con las que cada alumno construir el sentido de ese concepto.
Enfoque didctico del rea

No hay nada ms bsico en una disciplina que su modo de pensar. No hay nada ms importante en su enseanza que proporcionar al nio una temprana oportunidad para aprender ese modo de pensar: las formas de relacionar, las actitudes, anhelos y bromas y decepciones que la acompaan. En una palabra: la mejor introduccin a un tema es el tema en s. Desde el primer momento, el joven estudiante debe tener oportunidad de solucionar problemas, hacer conjeturas, oponerse tal y como todo ello se lleva a cabo en el fondo de la disciplina. Cmo puede lograrse?
Jerome S. Bruner. Hacia una teora de la instruccin
Las prcticas generalizadas en el primero, segundo y tercer ciclo de la EGB ponen en evidencia que los docentes hacen, en general, uso del problema como medio o recurso de aplicacin de los contenidos disciplinares. En muy pocos casos se parte del planteo de situaciones problemticas para la enseanza de nuevos contenidos y ms escasa es an la discusin y la reflexin sobre los problemas y la enseanza de la resolucin de estos. En la enseanza de la matemtica tradicional el problema se ubica al final de la secuencia de aprendizaje, se considera al docente como el depositario de los saberes que se aprenden por
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repeticin y memorizacin de las nociones matemticas, que el educador inicialmente introduce a travs de los ejercicios de aplicacin. El problema aparece al final de la secuencia didctica. Esto implica para el alumno utilizar lo aprendido y para el docente, controlar el aprendizaje de los alumnos. En general, dentro de esta concepcin, se entiende por problema a los enunciados verbales en los que la incgnita est especificada, se ofrece la informacin especfica necesaria para calcular la respuesta, sugirindose un procedimiento correcto para hallar la solucin. En el Diseo Curricular se sostiene que el enfoque central para la enseanza del rea es la resolucin de problemas. Sin embargo, a diferencia de cmo se utilizan los problemas en la enseanza clsica, se busca que la resolucin de problemas favorezca la construccin de conocimientos matemticos, en la medida en que estos conocimientos sean las herramientas para resolver los problemas propuestos. Este enfoque para la enseanza de la matemtica permite darle la oportunidad al alumno, de acuerdo con sus posibilidades, de comenzar a apropiarse del modo de produccin del conocimiento matemtico. A partir de resolver problemas puede utilizar saberes ya adquiridos, ampliar otros, inventar procedimientos, justificar la eleccin de determinadas estrategias, reflexionar sobre los nuevos instrumentos elaborados, buscar formas para representarlos, fundamentar el producto de la actividad realizada. La resolucin de problemas, adems, debe ser considerada como un contenido a ser enseado, es decir, que se debe reflexionar, entre otros aspectos, acerca de: la falta o sobreabundancia de datos para resolver el problema, la pertinencia de las preguntas en relacin con el enunciado, la formulacin de hiptesis, la movilizacin de los saberes matemticos necesarios, la planificacin de estrategias de resolucin, la estimacin de resultados, la validez de la solucin hallada, el anlisis de las diferentes formas de expresin para comunicar tanto las estrategias utilizadas como los resultados. Resumiendo: La transformacin sustentada para el rea se fundamenta en una concepcin de aprendizaje que busca la construccin de los conocimientos a travs de la resolucin de problemas. Pero cabe preguntarse: a. Todo problema es un problema? b. Cules son las condiciones que debe cumplir una situacin para que posibilite a los alumnos aprender cierto concepto o procedimiento? c. Cmo debe actuar el docente? d. Qu exige la resolucin de problemas a los alumnos?
Las preguntas a y b sern abordadas en esta segunda parte y dejaremos las preguntas c y d para la tercera parte.
Pregunta a: Todo problema es un problema?

Si bien coexisten diferentes definiciones acerca de lo que es un problema, podemos acordar, en principio, que un problema es todo aquello que genere un obstculo a vencer, toda situacin para la cual no se disponga de una respuesta inmediata, cuando un alumno no encuentra inmediatamente un camino que le permita relacionar los datos del problema con la respuesta que finalmente quiere dar, etctera.
Tipos de problemas
Todos los problemas no son iguales; podemos en principio sealar tres grandes tipos: a. los que permiten construir y dar significado a nuevos recursos matemticos; b. los que permiten la reinversin de los conocimientos en otros contextos, favoreciendo la resignificacin, incluyendo tambin los que permiten controlar su adquisicin; y finalmente, c. los que podramos llamar de investigacin, donde la bsqueda es ms libre y no se conoce a priori un procedimiento estndar de resolucin. (Vase Saiz, I., Fuentes para la transformacin curricular. Buenos Aires, MCyEN, 1994). Roland Charnay seala una tipologa de problemas que ampla la anterior, caracterizada por los objetivos de aprendizaje que se persiguen: los problemas destinados a involucrar a los alumnos en la construccin de nuevos conocimientos (a menudo llamadas situaciones-problema); los problemas destinados a permitir a los alumnos la utilizacin de los conocimientos ya estudiados (a menudo llamados problemas de reinversin); los problemas destinados a permitir a los alumnos la extensin del campo de utilizacin de una nocin ya estudiada (llamados a veces problemas de transferencia, con toda la ambigedad de esta palabra); los problemas ms complejos en los cuales los alumnos deben utilizar conjuntamente varias categoras de conocimientos (a veces llamados problemas de integracin o de sntesis); los problemas cuyo objetivo es permitir al docente y a los alumnos conocer el estado de conocimientos (problemas de evaluacin); los problemas destinados a poner al alumno en situacin de investigacin y por lo tanto de desarrollar competencias metodolgicas (problemas abiertos).18 El autor seala las limitaciones de esta tipologa; ya que no todos los problemas quedan representados en esta clasificacin, pero adems:
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Charnay, R., Problme ouvert, problme pour chercher, en Grand N, N 51, Grenoble, IREM, 1993.
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Un mismo problema, segn el momento en que sea presentado puede pertenecer a una u otra de las categoras. Un gran desafo para los docentes es mantener un buen equilibrio en la presentacin de los diferentes tipos de problemas y asegurar a la vez, a lo largo de la escolaridad, el logro de un aprendizaje significativo de la matemtica.
actividad
Para esta actividad, vase el Anexo II, en el que se reproduce la Unidad 3 Las Operaciones del Manual Plus 5, rea Matemtica.19 Analicen la secuencia presentada por las autoras y cmo utilizan los problemas. Adems, especifique la categora segn la clasificacin anterior.
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actividad
Para los Directivos: Analicen los problemas que los docentes de su escuela utilizan y establezcan la clase ms frecuente. Elaboren las orientaciones que pueden brindar a los docentes para que usen otros tipos de problemas con mayor frecuencia.
Pregunta b: Cules son las condiciones que debe cumplir una situacin para que posibilite a los alumnos aprender cierto concepto o procedimiento?
Para asegurar ciertas relaciones del alumno con el conocimiento y llevar a cabo un trabajo como el que se propone, es necesario seleccionar las situaciones problemticas con ciertas condiciones. Regine Douady enuncia algunas de ellas:
a. El enunciado tiene sentido en el campo de conocimientos del alumno. b. El alumno debe poder considerar lo que puede ser una respuesta al problema. Esto es independiente de su capacidad para concebir una estrategia de respuesta o la validacin de una propuesta. c. Teniendo en cuenta sus conocimientos, el alumno puede iniciar un procedimiento de resolucin, pero la respuesta no es evidente, esto quiere decir que no puede proveer una respuesta completa sin desarrollar una argumentacin que lo conduce a preguntas que no sabe responder inmediatamente. d. El problema es rico, esto quiere decir que la red de conceptos involucrados es bastante importante, pero no demasiado para que el alumno pueda abarcar su complejidad, si no solo, por lo menos en equipo o en el seno del equipo o de la clase. e. El problema es abierto por la diversidad de preguntas que el alumno puede plantearse o por la diversidad de estrategias que puede poner en accin. f. El conocimiento que se desea lograr con el aprendizaje es el recurso cientfico para responder eficazmente al problema. Dicho de otro modo, es un recurso adaptado a la situacin.20
Cf. Manual Plus 5, Buenos Aires, Plus Ultra, 1995 pp. 491 a 502. Los captulos del rea de Matemtica fueron escritos por Lucrecia Iglesias, Mnica Agrasar de Copello y Norma Sanguinetti de Saggese. 20 Douady, R., Rapport enseignement apprentissage: dialectiques outil-objet, jeux de cadres, en Cahier de didactique des mathmatiques, N3, IREM, Universit Paris VII.
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Las nociones de complejidad y apertura son relativas al alumno. Un problema es rico y abierto para una clase si lo es para la mayora de los alumnos. Adems, las condiciones c), d) y e) impiden que el problema sea recortado en preguntas demasiado pequeas.21 Damos un ejemplo de cada una de las cualidades. Enunciar estas cualidades comunes a los buenos problemas tiene dos intenciones: por un lado, orientar la seleccin y el diseo de situaciones problemticas adecuadas; por otro lado, aportar pautas que permitan revisar crticamente y mejorar los problemas que habitualmente se presentan a los alumnos. a. El enunciado tiene sentido en el campo de conocimientos del alumno. Es decir, los saberes que el alumno posee le permiten comprender de qu se trata (lo cual no significa que se le ocurra inmediatamente una solucin). Por ejemplo, observemos un problema propuesto por una docente a sus alumnos de 7 ao, cuyo contexto era familiar para los alumnos, debido a que: - En Ciencias Sociales estaban trabajando las civilizaciones antiguas: Roma, Grecia, Mesopotamia y Egipto. Su organizacin econmica, social, cultura, literatura, arte, etc. As citaron libros como La Ilada, La Odisea y La Eneida. Este ltimo fue el texto ms representativo del gnero pico en Roma. El poema relata las aventuras de su protagonista, Eneas, en su trayecto de Troya a Italia. Su autor, Virgilio, vivi entre los aos 70 y 19 a. C. y fue apadrinado por Mecenas, un noble ministro del emperador Augusto. El texto es un homenaje a este monarca, descendiente del hroe troyano Eneas. Los alumnos realizaron un breve anlisis del contenido de este libro. El problema era el siguiente. Actividad para los alumnos En La Eneida, Virgilio cuenta cmo la reina Dido fund la ciudad de Cartago. Lleg con sus gentes al norte de frica y all compr a los habitantes de la regin un trozo de tierra, el que se pudiese limitar con una piel de toro. Dido hizo cortar la piel formando una gran tira y, extendindola sobre la tierra, determin una porcin de ella nada despreciable. As comenz Cartago. Qu forma le convena a Dido dar a la piel de toro sobre la tierra para obtener una parcela lo ms grande posible?
actividad
Antes de continuar con la lectura resuelvan el problema anterior.
En principio, el enunciado del problema sobre la fundacin de Cartago tiene sentido para los alumnos que disponen de la nocin de rea; quienes carecen de ella no pueden comprender qu es lo que el problema demanda. b. El alumno est en condiciones de imaginar aquello que puede ser una respuesta al problema. O sea: est en condiciones de imaginar bajo qu condiciones el problema quedara resuelto. Carecen de esta cualidad aquellos problemas en que los alumnos se entregan a un activismo descontrolado (dibujan, hacen cuentas, usan los resultados obtenidos para hacer nuevas
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Saiz, I., Fuentes para la transformacin curricular, Buenos Aires, MCyEN, 1994.
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cuentas), hallan la solucin, pero no la reconocen como tal, se pasan de largo, se sorprenden cuando el docente les seala que ya est; o aquellos problemas en los que, por el contrario, los alumnos hacen un clculo o una figura, y los dan por resueltos, aunque no llegaron a la solucin que se requiere. Imaginar aquello que puede ser una respuesta es condicin necesaria para concebir una estrategia de resolucin, aunque no la garantiza. En el ejemplo de la fundacin de Cartago, el producto que se espera como solucin al problema es la forma que le deben dar a la piel de toro para que ocupe la mxima superficie; reconocer qu es lo que se busca no equivale a saber cmo encontrarlo. c. En funcin de sus conocimientos, el alumno puede comprometer un procedimiento, intentar un camino, atinar a hacer algo (aunque la respuesta no es evidente ni inmediata y el alumno no puede alcanzarla sin desarrollar una argumentacin que lo conduzca a ella a partir de los datos disponibles). En el ejemplo, el alumno puede hacer varios dibujos geomtricos y buscar una unidad para comparar sus reas; tomar un hilo, formar distintas figuras y estimar las reas; realizar figuras geomtricas con permetros constantes, cuadricularlas y calcular el rea. d. El problema aporta datos considerables. Esto quiere decir que la red de conceptos que incluyen es importante; a la vez, debe ser posible para el alumno abarcar su complejidad, si no lo hace solo, al menos en el seno del equipo o de la clase. En otras palabras: suelen ser poco problemticos los problemas centrados en un nico concepto. El problema involucra conceptos tales como: figuras geomtricas, permetro mnimo, rea mxima. e. El problema es abierto, por la diversidad de preguntas que el alumno puede plantear o por la diversidad de estrategias que puede poner en juego y por la falta de certidumbre que de esto resulta. Las situaciones que slo admiten un camino posible, un nico procedimiento de resolucin, una sola pregunta, no merecen llamarse problemas.
En el ejemplo considerado, resultan claves las preguntas que apuntan a detectar qu figuras geomtricas se pueden realizar, cual ser la que tendr mayor rea si utilizamos la misma medida de permetro. Con respecto a los procedimientos que el alumno puede utilizar, ya mencionamos algunos de ellos en el punto c). f. El conocimiento al que se apunta en el aprendizaje es el medio cientfico de responder eficazmente al problema. Lo que el docente pretende ensear es el recurso o el instrumento ms adecuado para la resolucin, el ms eficiente, el que permite ahorrar tiempo y esfuerzo y, aunque otros recursos menos elaborados tambin sirvan para resolver el problema, justamente, la tarea del docente consiste en hacer progresar a los alumnos desde estos recursos menos sistemticos, menos formalizados, hacia el recurso que mejor se adapte a la situacin. Volviendo al ejemplo: la nocin de crculo y la frmula que da el rea de esta figura son los recursos ms ajustados para tratar la situacin. Previamente el alumno comparar reas de distintas figuras.
actividad
Dada la siguiente situacin problemtica, diseada para alumnos de 7 ao analicen si se verifican las condiciones que deben cumplir los problemas, tal como las enunci Douady.
Trayecto A
Escuela
Estancia El Guanaco
Estancia La Reforma Trayecto B
En el dibujo estn representadas la escuela y el casco de la estancia El Guanaco, donde vive Juan. Todos los das, Juan hace el mismo recorrido para ir a la escuela. Hoy descubre que hay otro camino que tambin conduce a la escuela. 1. Marc el camino ms corto con color. (Para esto no pods utilizar la regla). 2. Cmo te diste cuenta de que es el ms corto? Busc una manera de demostrarlo. 3. Con qu instrumento podramos medir el trayecto real que Juan recorre todos los das? Subray los correctos: termmetro reloj regla graduada soga metro de carpintero pasos cinta mtrica vaso graduado cuentakilmetros del auto de tu pap. 4. Juan escucha varias indicaciones de su familia: Su hermano le dice que conviene seguir el camino en cuyo primer tramo hay que dirigirse hacia el sur. Su mam le propone mirar el reloj y medir el tiempo que tarda en cada recorrido. De esta manera, sabr cul camino es el ms corto. Su pap le sugiere ir en camioneta y poner el cuentakilmetros. Ests de acuerdo con la ayuda que le propone su familia? Justifica en cada caso. 5. Mirando el dibujo, si tuvieras que indicarle a un compaero dnde queda el casco de la estancia donde vive Juan con respecto a la escuela, te puede resultar til la siguiente indicacin? Sal de la escuela, dirigite hacia el sur, luego gir al este, y luego desviate hacia el noreste. Te vas a encontrar con una bocacalle donde tens que tomar el camino que va hacia sudeste y luego segu derechito hacia el norte. Cul de los caminos se est indicando? El trayecto A o el trayecto B? Cmo haras para indicarle a tu compaero el otro camino que conduce al casco? 6. Un alumno de 6 ao ide una estrategia para comparar la distancia entre los dos caminos. Utiliz una escala: 1 centmetro en el papel equivaldra a 20 kilmetros reales. Te parece acertada la estrategia que utiliz para saber cal es el camino ms corto? a. Segn esta escala, cuntos kilmetros hay en cada trayecto? Cmo los calculaste? Este clculo te sirve para saber cules son los kilmetros reales entre la escuela y la casa de Juan? b. La escala tambin podra ser esta: 1 cm = 150.000 cm? Por qu? 7. Juan, con la ayuda de su pap, ya pudo solucionar su problema. El cuentakilmetros de la camioneta dio los siguientes resultados: A =14,2 km B= 18,5 km De esta forma pudo verificar si lo que haba hecho antes estaba bien. 8. Estas son las medidas del trayecto A y B que encontraron los chicos de 8 ao. Las expresaron de la siguiente manera.
DGCyE / Subsecretara de Educacin 26
TRAYECTO A
14.200 m - 142 km 1 km y 42 hm142.000 dm 142 km - 14 km y 2 hm
TRAYECTO B
185 hm - 18 km y 5 hm 1850 dam 18 km y 12 hm
Ests de acuerdo con ellas? Marc las correctas. 9. Si tuvieras que construir un camino ms corto desde la casa de Juan hacia la escuela cmo haras?. Marcalo en el dibujo. 10. Ahora que ya conocs la cantidad de kilmetros que hay en los dos trayectos que comunican la casa de Juan con la escuela, constru un plano utilizando una escala adecuada. 11. Marc en el plano anterior el tercer camino, o sea el ms corto. Calcul segn la escala que utilizaste anteriormente la cantidad de kilmetros que hay. 12. Imaginate que este plano est dibujado sobre papel cuadriculado y que el origen de coordenadas est en la estancia La Reforma. Cules seran las coordenadas de la escuela y de la casa de Juan? No es suficiente plantear a los alumnos resoluciones espordicas de problemas ni presentar una o dos situaciones aisladas para construir condiciones favorables para el aprendizaje. Es necesario construir progresiones, secuencias de situaciones en la que se involucren la mayor cantidad de contenidos posibles, de manera tal que permitan a los alumnos una construccin progresiva de procedimientos y que puedan reutilizarlos o mejorarlos en otras situaciones.
Tercera parte
Hasta ahora tratamos todo lo relacionado con los problemas y las condiciones que deben cumplir. En esta parte, analizaremos las acciones del docente y de los alumnos dentro del marco del enfoque de resolucin de problemas.
Pregunta c: Cmo debe actuar el docente?

En lo trabajado hasta este momento22 se ha perfilado el importante rol que debe jugar el
docente en el enfoque para la enseanza de la matemtica, en el mbito de la provincia de Buenos Aires.

Es conveniente que el docente: analice los diferentes contextos de uso de los conceptos con los que trabajar; seleccione las situaciones que presentar a los alumnos; analice y prevea las formas de organizacin que establecer en la clase; anticipe las posibles formas de representacin y los procedimientos que utilizarn los alumnos ; considere los errores que puedan cometer y las intervenciones que debera realizar a partir de estos o de los procedimientos que pusieron en juego los alumnos para analizarlos y jerarquizarlos; promueva que los procedimientos ms importantes pasen al dominio de todos; conduzca la clase; aliente a los alumnos; haga circular el saber entre estos, institucionalice23, etctera.
El anlisis de los contextos y de las situaciones

En relacin con analizar los diferentes contextos de utilizacin del concepto que se decidi trabajar vamos a realizar un primer nivel de anlisis que exige desplegar, a propsito de un concepto que se desea ensear, un conjunto lo ms exhaustivo posible de problemas diferentes que este permite resolver. Detengmonos, por ejemplo, en estos problemas para el tercer ciclo:
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Para profundizar en el Anexo III se adjuntan guas de lectura de textos que, aunque sabemos conocidos, nos interesa focalizar en su lectura: Parra, C., Las poderosas reflexiones de los chicos, en Los CBC en la enseanza de la matemtica, Buenos Aires, A-Z editora, 1997. Charnay, R., Aprender (por medio de) la resolucin de problemas, en Didctica de la Matemtica, Buenos Aires, Paids, 1994. El momento de institucionalizacin es cuando el maestro remarca a sus alumnos el producto que han obtenido.
Si hoy es mircoles, qu da de la semana ser dentro de 1052 das? Busc cuentas de dividir en las cuales el cociente sea 150 y el resto 2 Cuntas hay? Propon una cuenta de dividir en la que el divisor sea 7 y el resto 2 Hay una sola? Cuntas hay? Por qu? En un galpn de empaque el elevador carga 150 bolsas de cebolla. Si quedaron dos bolsas sin cargar y se realizaron 7 viajes, cuntas bolsas haba? Cuntos viajes se deben hacer para trasladar las bolsas? Se repartieron en forma equitativa etiquetas de cebolla entre los 7 embaladores y sobraron 2 Cuntas etiquetas tiene cada embalador? Cuntas etiquetas se repartieron? Los cinco enunciados involucran la relacin entre dividendo, divisor, cociente y resto, es decir, D = C x d + R. Estos problemas involucran la divisin. Sin embargo, se trata de problemas muy diferentes para cuya resolucin resulta insuficiente conocer solamente la definicin de divisin. No pueden pensarse entonces en el momento de la enseanza- como meras aplicaciones de un concepto ya dado, sino como partes constitutivas de la significacin del mismo. Ante un problema como el segundo, los alumnos buscan por ensayo y error los valores del dividendo y divisor. Solo algunos se dan cuenta de la relacin. En el primer ejemplo, es difcil que los alumnos reconozcan una divisin. Lo ms usual es que resuelvan la situacin analizando calendarios o restando de 7 en 7. Otra opcin sera, (como lo hizo un alumno de 7 ao) imaginarse el mismo problema con nmeros ms pequeos y despus generalizando llegar a realizar el mismo procedimiento en el problema propuesto. Se plantea entonces un desafo didctico: cmo favorecer que los alumnos den un salto desde este procedimiento muy antieconmico hacia el reconocimiento de la divisin involucrada? La divisin entera debe ser un objeto de trabajo en el tercer ciclo. La intencin es que los alumnos enfrenten una nueva variedad de situaciones a travs de las cuales deban volver a analizar la relacin D= C x d + R. En este ciclo, la divisin no solo permitir resolver problemas de reparto e iteracin, sino tambin, analizar y anticipar resultados. Es decir, se intentar que los alumnos puedan centrar el anlisis en las condiciones que cumple cada uno de los nmeros que intervienen en la frmula D = C x d + R (r < d) , haciendo explcitas ciertas caractersticas de la relacin. La pregunta anterior se puede generalizar: Cmo pasar de las representaciones parciales y fragmentadas que tienen los alumnos del significado de un concepto a representaciones ms abarcativas y completas? Un primer aspecto es: brindar la oportunidad de emplear el concepto en cuestin en la mayor cantidad de situaciones diferentes para las cuales este es un instrumento adaptado. Pero esto no es suficiente; adems, es necesario: propiciar que los alumnos establezcan relaciones entre las distintas clases de problemas, de manera de entender por qu todos se resuelven utilizando el mismo concepto. En otras palabras, los alumnos deben poder comenzar a responderse la siguiente pregunta: qu es lo que tienen en comn estos distintos problemas, dado que todos admiten una misma representacin matemtica? Para ello ser necesario organizar actividades en las que el estudiante, a propsito de un conjunto de problemas:
decida en qu casos el concepto sobre el que se est trabajando resulta adecuado para resolver el problema y en qu casos no, proponga otros problemas parecidos a los que ya se analizaron, clasifique los enunciados que aportan sus compaeros.24 Para el primero y segundo ciclo podran utilizarse propuestas del tipo de las que siguen. Actividades para entregar a los alumnos 1. Laura tiene 18 pesos. Esto es 3 veces la cantidad de dinero que tiene Rosa. Cunto dinero tiene Rosa? 2. En la feria venden 3 manzanas por 1 peso. Irma compr 18 manzanas. Cuntos pesos gast? 3. Pablo tiene 3 pesos. Juan tiene 18 pesos. Cuntas veces la cantidad de dinero de Pablo es la cantidad de dinero de Juan? 4. Luis compr 18 pauelos y le costaron 3 pesos. En esa tienda, cuntos pauelos dan por 1 peso? 5. En una fiesta le regalaron 3 bolsitas de dulces a cada nio. Se regalaron 18 bolsitas. Cuntos nios haba? 6. Combinando sus pantalones y camisas Juan puede vestirse de 18 formas diferentes. Si tiene 3 pantalones, cuntas camisas tiene? Aunque no son problemas de reparto, todos se resuelven mediante la operacin 18: 3. Desde la perspectiva de los problemas como aplicaciones de conceptos ya elaborados por los alumnos, son idnticos y se resuelven con la misma herramienta: la divisin. En cambio, desde el punto de vista de la comprensin de la situacin y de las posibles estrategias, tanto para el planteo como para su resolucin, los problemas de la lista anterior son diferentes entre s. Si proponemos problemas diversos como los que anteceden, los alumnos establecen relaciones diferentes en cada caso. Esto permite mejorar y profundizar la comprensin del concepto divisin, lo que no sera posible solamente con la definicin o el algoritmo. En primer lugar, en la redaccin de los enunciados no aparecen pistas, palabras que remitan a la operacin divisin; por otra parte, estos problemas presentan distintos universos a los que se refieren las cantidades y distintas relaciones entre ellos. Esto conducir a estrategias de solucin muy variadas: En el primer problema, se necesita partir una cantidad (18 pesos) en tres conjuntos de igual cantidad de elementos y se desconoce la cantidad de elementos de cada conjunto. En el problema nmero 3, aunque parece similar al anterior, se desconoce la cantidad de conjuntos pero se sabe cuntos elementos corresponden a cada uno. A diferencia del anterior, este problema se puede resolver tambin por restas reiteradas.
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Parra, C., Saiz, I. y Sadovsky, P., La matemtica y su enseanza. Buenos Aires. PTFD, MCyEN, 1994.
El problema nmero 5 es anlogo al 3 en cuanto a este anlisis, pero involucra ms de un universo. Los problemas 2 y 4 presentan dos universos relacionados. La presencia de la unidad en ambos enunciados seguramente sugerir planteos y estrategias de solucin muy diferentes a los casos anteriores. El problema nmero 6 presenta varios universos y es un caso de combinacin. En cuanto a las estrategias, lleva a trabajar con diagramas con flechas as como tambin con tablas de doble entrada. Los diferentes procedimientos resolucin empleados por los alumnos, acompaados por la intervencin del docente, conducirn al reconocimiento de todos estos problemas como problemas de divisin. Como suele suceder, para que un maestro pueda realizar este tipo de trabajo con sus alumnos, necesita disponer de las herramientas adecuadas: haber investigado algunos contenidos y realizado un anlisis exhaustivo de los tipos de problemas en los que el contenido es reconocido como el medio de solucin; haber tomado conciencia del papel que este anlisis juega en el proceso de reorganizacin del conocimiento; acceder a este anlisis de manera autnoma por ejemplo, a travs de la lectura de producciones de la didctica de la matemtica para otros contenidos que no ha tenido la oportunidad de abordar en el momento de su formacin.
actividad
Construyan un listado, lo ms exhaustivo posible, de contextos en los que se utiliza el concepto de fraccin e indiquen cul es el significado de las fracciones en cada uno de ellos. Luego de elaborarlo, consulten y comparen sus propias respuestas con el documento de Malet, O., Ejemplos orientadores. rea de Matemtica, en Orientaciones para interpretar resultados y tomar decisiones institucionales La Plata, Programa de Evaluacin de la Calidad de la Provincia de Buenos Aires, Segunda Serie de documentos, DGCyE, 2001. (Vase Anexo IV). Otros textos que pueden consultar: Pujadas, M. y Eguiluz, L., Fracciones un quebradero de cabeza? Sugerencias para el aula. Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, 2000. AAVV, La enseanza de las fracciones en la Educacin General Bsica. UNESCO, Buenos Aires, www.utenet.com.ar/planestrat/default1.htm, Publicaciones, Red de escuelas, Mdulos/informes, Fracciones). Revista En el aula Nro. 2, editada por el MCyEN, www.mcyen.gov.ar, Publicaciones.
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Los procedimientos de los alumnos

Es importante que el maestro anticipe los procedimientos25 de resolucin que utilizarn sus alumnos frente a una situacin dada, es importante destacar que este es uno de los controles de los cuales dispone el docente para asegurarse de que esa situacin es un problema, considerando que un problema es una situacin para la cual no se dispone inmediatamente del procedimiento convencional, a la hora de resolverlo. Al plantear las primeras situaciones, con el objetivo de que el alumno se apropie de un conocimiento nuevo, aparecern procedimientos centrados en los conocimientos previos que ese alumno posee, ya que el mismo an desconoce la herramienta matemtica que el maestro le ensear en la fase de institucionalizacin. En el proceso de resolucin, las estrategias que el alumno utiliza habitualmente debern aparecer como insuficientes de manera evidente, ya sea porque son muy costosas, porque conducen a errores o porque al confrontarlas con otras estrategias, desarrolladas por sus compaeros, aparecen como menos eficientes. Al considerar la resolucin de cinco problemas de divisin para el tercer ciclo (p. 30) que se enunciaron precedentemente como ejemplo, se podra encontrar algunos alumnos que, en un primer momento, para el tercer ejemplo, intentaran resolverlo reproduciendo la situacin con nmeros ms pequeos; probando por ensayo y error; buscando valores para el dividendo, realizando la cuenta e intentando corregir, mediante ensayo y error, el valor del dividendo de manera de aproximarse a la solucin; o que atribuyan arbitrariamente un valor al cociente, lo multipliquen por el divisor y sumen el resto a este resultado para obtener el dividendo. Sin embargo, no puede esperarse que la mayora realice de entrada este procedimiento. Esta situacin muestra algo muy particular: la posibilidad que tienen los alumnos de aceptar que ellos pueden atribuir valores arbitrarios al cociente y analizar que estos valores son independientes del resto y del divisor. Este problema contribuye a una reconceptualizacin de la divisin entera, en la medida en que aparece la nocin de variable, es decir, se modifica el valor del cociente y por lo tanto el valor del dividendo. En el caso del primer problema, buscando un calendario, escribiendo todos los das de la semana, haciendo restas sucesivas, etc. Estos procedimientos, que pueden ser exitosos para resolver situaciones que involucran cantidades pequeas, se revelaran como insuficientes al ser generalizados a cantidades mayores; justamente es esta evidencia lo que promover el avance en los procedimientos y el acercamiento progresivo a las relaciones entre dividendo, divisor, cociente y resto. Este aspecto remarca la diferencia entre el enfoque que propone comenzar enseando la relacin D = C x d + R para luego dar los problemas de aplicacin de eso que ya se sabe y el enfoque jurisdiccional de la didctica de la matemtica. Los problemas que se proponen en el enfoque tradicional admiten, en general, un solo procedimiento de resolucin. Recordemos otro ejemplo, extrado de la bibliografa sugerida, en el que los nios de segundo han estado trabajando con problemas de suma y resta y la maestra les plantea un problema que dice:
25
Llamaremos procedimiento a la forma que el alumno utiliza para interpretar y tratar los datos del problema, segn Vergnaud, G. y Ricco, G., investigadores franceses en didctica de la matemtica.
La cooperadora va a comprar doce cuadernos, cada uno cuesta cinco pesos. Cunto va a gastar en esta compra?26 Cecilia Parra dice que, posiblemente, algunos chicos escribirn 5 ms 5, ms 5 ms 5... doce veces, algunos utilizarn otros recursos para averiguar el resultado, como, por ejemplo, contar de 5 en 5 usando lo que saben de la escala del 5: 5, 10, 15, 20 y as llegan a establecer cunto gastar la cooperadora. Otros, pueden reunir los cincos de a dos para formar dieces. En estos casos, los chicos se pusieron a pensar el problema y usaron los recursos que poseen, en este caso la suma, pues la multiplicacin no ha sido trabajada y no conocen los productos. Los alumnos apelan a lo que conocen y lo ponen en juego para resolver la situacin. Tambin es posible que haya algunos chicos que escriban, en virtud del enunciado en el que figuran dos nmeros, un doce y un cinco: 12 + 5.
Los errores de los alumnos

Quienes resuelven el tercer ejemplo del tercer ciclo (p. 30) encontrando como divisor al 2 y como dividendo al 150, no tienen control sobre la situacin, y lo que ocurre es que prevalece en ellos la idea de que hay que usar los nmeros. Los nmeros que estn en el enunciado hay que usarlos para resolver el problema y, como hasta ahora venan realizando C x d + R = D, extendieron este procedimiento y encontraron otra posible solucin pero no analizaron que, para que la cuenta est correcta, el resto debe ser menor que el divisor, en este caso el divisor 2 no es menor que el resto 2 .
Cmo puede el docente ayudar a estos alumnos?

Una buena idea es, por ejemplo, hacerles releer el problema y solicitarles que indiquen cul es el significado de cada uno de esos nmeros y que analicen cada uno de los trminos, que traten de reconocer qu se sabe y qu se busca saber, que vean con qu cuentan para resolver la situacin. Otro modo consistira en que el docente organice la presentacin en la clase de todas las soluciones las correctas y las incorrectas y que todos puedan explicar lo que hicieron y, especialmente los que se equivocaron, que puedan explicar por qu la suya no es la solucin correcta del problema. Seguramente en una clase no se comprender todo. En general, los procesos comprensivos son largos. Es a travs de la presentacin de varios problemas que impliquen un verdadero trabajo, que los nios van construyendo los nuevos conocimientos. Adems, ser necesario volver con los alumnos sobre las diferentes soluciones ms de una vez para analizarlas, para compararlas con otras dadas a otros problemas, para comparar los problemas y analizar las semejanzas y diferencias que poseen para poder clasificarlos.
El ejemplo anterior muestra uno de los sentidos de lo que en algunos textos se menciona como el rol constructivo del error. Cuando el docente prev los posibles procedimientos que pueden usar los alumnos ante una situacin que l les proponga, no slo deber imaginar los correctos sino tambin los errneos. Esto le permitir organizar la discusin (la puesta en comn), decidir en cules de las soluciones dadas pondr nfasis, determinar qu aspecto quiere que le quede claro a todos los chicos y prever qu es lo que quedar establecido como producto del trabajo llevado a cabo por los nios.
26
Parra, C., Las poderosas reflexiones de los chicos. Buenos Aires, A-Z editora, 1997.
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La institucionalizacin
Este momento de la tarea realizada por el docente, luego del trabajo que produjeron los nios, es el que permite subrayar la diversidad de soluciones que propusieron los alumnos, hacer notar que una manera es ms eficaz que otra o que puede presentar los modos que la cultura ha elaborado para resolverlo (tcnicas, algoritmos, lenguaje especfico de la matemtica) mostrando la eventual vinculacin con los diversos procedimientos elaborados por los alumnos. Al respecto explica Patricia Sadovsky: Venimos hablando de la gestin del sentido del conocimiento matemtico a partir de la interaccin con distintos tipos de problemas. Ahora bien, todo problema implica una contextualizacin del concepto al que se apunta, y por lo tanto, pone en juego ciertos sentidos y deja afuera otros. Mientras los chicos resuelven estos problemas, pensados para que hagan funcionar ciertas herramientas, no pueden, en general, identificar un nuevo conocimiento en la resolucin que han producido. Es necesario provocar un proceso mediante el cual el alumno pueda reconocer aquello que ha elaborado como producto de su actividad, pueda descontextualizarlo de los problemas que originalmente le dieron sentido para poder reutilizarlo en otras situaciones. Este proceso al que llamamos institucionalizacin demanda del docente tener en cuenta la diversidad de procedimientos generados, pero a la vez le exige producir una convergencia hacia los saberes socialmente reconocidos. No se trata de yuxtaponer nombres y formulaciones a aquello que han producido los alumnos, se trata de establecer una verdadera articulacin que haga posible el reconocimiento de un nuevo aprendizaje, que permita que los estudiantes retengan del problema aquello que es gestor del sentido y no solamente los aspectos superficiales del mismo. A la vez, la reutilizacin del concepto har posible una reflexin ms profunda, lo cual redundar en un uso mejor adaptado. Al plantear la relacin en trminos didcticos, se promueve una concepcin de la enseanza en la que se proponen sucesivas aproximaciones a un concepto, con niveles crecientes de organizacin.27 Para redondear las ideas que hemos desarrollado acerca de la importantsima tarea docente, transcribimos palabras de Delia Lerner. La concepcin de la enseanza que sustentamos supone una profunda modificacin del paradigma vigente desde hace siglos en la escuela: Paso a paso y acabadamente debe ser sustituido por compleja y provisoriamente. Complejamente por dos razones: por una parte, porque el objeto de conocimiento es complejo y desmenuzarlo es falsificarlo; por otra parte, porque el proceso cognoscitivo no procede por adicin, sino por reorganizacin del conocimiento. Provisoriamente porque no es posible llegar de entrada al conocimiento correcto objetivo de ensear; solo es posible realizar aproximaciones sucesivas que van permitiendo su reconstruccin.28
27
28
Sadovsky, P., Pensar la matemtica en la escuela, en Poggi, M. (comp.), Apuntes y aportes para la gestin curricular. Buenos Aires, Kapelusz, 1995. Lerner, D., La enseanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa oposicin, en Piaget-Vygotski: contribuciones para replantear el debate. Buenos Aires, Paids, 1996.
actividad
Realizaremos una especie de ejercicio de anticipacin como el que realizan los docentes a la hora de planificar. Hemos seleccionado problemas relacionados con el tema de conteo, algunos de los cuales han sido extrados de las Olimpadas and29. Al plantearlos a alumnos de 6 y 7 ao, quienes se enfrentan por primera vez a tal tipo de situaciones, puede observarse la incapacidad que demuestran para realizar una bsqueda sistemtica de los nmeros que verifican las condiciones planteadas. Por ejemplo, Mara tiene que extraer dinero de su caja de ahorro y olvid el nmero de identificacin personal. Luego de mucho pensarlo, record que era de 4 cifras distintas, que empezaba con 8 y que todas las cifras eran pares. Cuntas claves tendr que probar, como mximo, para encontrar la correcta? Los alumnos utilizan distintos procedimientos para escribir los nmeros que cumplen las condiciones del problema. a. Piensen y escriban cules son las condiciones que deben cumplir los nmeros.
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b. Anticipen cules podran ser las diferentes aproximaciones de los alumnos luego, comparen sus previsiones con las respuestas dadas por los alumnos al ponerlas en prctica. La confrontacin de los distintos procedimientos utilizados y la discusin entre los alumnos sobre la cantidad de nmeros hallados permite construir entre todos una metodologa de bsqueda exhaustiva de todos los nmeros que verifiquen las condiciones del problema. Es necesario poder reinvertir las adquisiciones de los alumnos y comprobar su eficacia en situaciones similares, llamando situacin similar a aquella que solicita del alumno las mismas capacidades y no refiere necesariamente a los mismos temas. Se trata, en nuestro ejemplo, de presentar situaciones que exijan un anlisis de los nmeros que verifican ciertas condiciones y la bsqueda sistemtica de nmeros con ciertas condiciones. Es posible plantear este segundo problema: Cuntos nmeros pares comprendidos entre 1000 y 2000, cuya suma de las 4 cifras sea menor que 6 se pueden escribir? c. Piensen y escriban sus respuestas (tal como es de esperar que se plantee su trabajo el docente). Finalmente, el tercer problema permite avanzar an ms, empezando a descubrir la estructura multiplicativa de los problemas de conteo: Cuntos nmeros capica de 5 cifras se pueden formar si se quiere que tengan 4 de sus dgitos iguales y el otro diferente?
Problemas del mismo tipo, pero ms complejos que exigen el trabajo con criterios de divisibilidad pueden comprobarse en el siguiente ejemplo: Entre 10 y 238, cuntos mltiplos comunes a 4 y a 6 hay? En esta actividad puede verse una verdadera secuencia de problemas30 que ha elaborado un
docente. Nos podramos preguntar, por ejemplo:

Cmo est organizada la secuencia?
29 30
Saiz, I., ob. cit, 1994. Ms adelante (p. 55) aparecen mayores precisiones acerca del significado de secuencia de problemas.
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A qu apunta globalmente? Cules son los contenidos necesarios para abordarla? Cules son los contenidos que se trabajan? Cules son los objetivos de la secuencia? Hay articulacin entre el conjunto de actividades de la secuencia y los objetivos? Cul es la organizacin posible de los diferentes momentos de gestin de las clases? (Organizacin del grupo, puesta en comn, etc.) Cul es el conocimiento que se quiere construir con cada actividad de la secuencia? Cul es la diferencia de cada actividad con la actividad posterior? Qu se supone que el alumno puede hacer ahora que antes no poda hacer? Cmo se complejiza cada actividad para que el resultado sea una verdadera secuencia? En cuntas clases puede desarrollarse la secuencia? Cada actividad es una clase? La secuencia se dar en clases seguidas o alternadas? Qu es lo que se institucionalizar? Hay reinversin de los conocimientos? Cmo podramos continuar la secuencia?
Para los Directivos: Cmo podran utilizar esta serie de preguntas para analizar clases, planificaciones, proyectos, secuencias didcticas, actividades de los alumnos en los cuadernos. Agregaran otras? Cules? Expliquen. Este tipo de preguntas son las que podemos hacernos cuando analizamos la tarea de un docente en matemtica, ya sea cuando observamos sus clases o sus planificaciones o las actividades de los alumnos en sus cuadernos. Tambin pueden resultar tiles a la hora de analizar libros de texto del rea. Y volviendo a los alumnos:
actividad
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Pregunta d: Qu exige la resolucin de problemas a los alumnos?

Es habitual escuchar de los maestros quejas referidas a las dificultades con que se encuentran los alumnos cuando se los enfrenta a la resolucin de problemas. Las ms comunes son: no razonan; no comprenden el enunciado; no saben qu cuenta tienen que usar.
En general, se cree que estas dificultades van a desaparecer cuando se incremente la prctica, o sea, cuando haya ms problemas a resolver. Si bien es cierto que no se puede aprender algo con lo que no se tiene contacto, ser esto suficiente para que estas dificultades desaparezcan? Analicemos la situacin desde otro lugar. Para poder intervenir comencemos por preguntarnos, por ejemplo, qu le exige la resolucin de un problema a un alumno?
actividad
Resultara un buen ejercicio que ustedes reflexionaran acerca de cules son las actividades que desarrollan cuando resuelven un problema matemtico cualquiera. Comparen sus afirmaciones con lo que nosotros pensamos que requiere de los alumnos la resolucin de un problema: Interpretar la informacin que se brinda Seleccionar la informacin necesaria para responder a las preguntas y organizarla Tener una representacin de la situacin Movilizar las herramientas matemticas necesarias Planificar una estrategia de resolucin Registrar los procedimientos utilizados Anticipar resultados Rechazar procedimientos que parecen no conducir a la meta Analizar la razonabilidad de los resultados Discutir si el problema tiene una, varias o ninguna solucin Reinsertar los resultados en el problema Validar el procedimiento utilizado Analizar la economa de la estrategia elegida
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El complejo sistema de acciones que implica la resolucin de problemas slo puede ser puesto en marcha por nuestros alumnos si les ofrecemos situaciones que permitan la toma de contacto y la reflexin sobre estas caractersticas. Habr que plantear problemas variados, que permitan tomar contacto con la existencia de situaciones que: Se puedan resolver sin operar Se puedan resolver operando
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No se puedan resolver con la informacin que se tiene Tengan varias resoluciones posibles que se puedan efectuar de varias formas que tengan una, varias o ninguna solucin. A continuacin presentamos diferentes situaciones a fin de ejemplificar lo que estamos planteando. Actividades para entregar a los alumnos Mara olvid las tres ltimas cifras de su documento que empezaba con 25347 Ella recuerda que el nmero de su documento es mltiplo de 3 pero no de 6 y que la suma de las tres ltimas cifras es menor que 12. Cuntos son los posibles nmeros del documento de Mara?
actividad
Intenten solucionar el problema antes de continuar con la lectura. Qu conocimientos pusieron en juego para resolverlo?
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Como ya hemos expuesto, la funcin que desempear el problema depender del grupo de alumnos y de sus saberes, como del lugar que ocupe dentro de una secuencia de problemas y de los diferentes estilos de conduccin de los docentes que lo lleven a la prctica. Por esto podemos afirmar que este mismo problema puede funcionar como herramienta de construccin de saberes matemticos o bien como herramienta de construccin de estrategias para la resolucin. Cuando hablamos de estrategias nos referimos a que seguramente los alumnos utilizarn diferentes procedimientos para resolverlo. Algunos probarn poniendo nmeros y dividiendo el nmero de documento por 3 para comprobar que 3 es divisor de ese nmero, pero no tendrn en cuenta que no debe ser mltiplo de 6. Otros, escribirn la mayor cantidad de nmeros que cumplan con dos de las condiciones, pero a lo mejor no tendrn en cuenta que la suma es menor de 12. En cambio, si el maestro lo planteara con el objetivo de introducir a sus alumnos en la nocin de mltiplos y divisores, o para propiciar la reinversin en un contexto diferente, sera una herramienta de construccin de saberes. Vamos a otro problema. Actividades para entregar a los alumnos Una persona tiene 2.500 estampillas de coleccin y se propuso distribuirlas en 600 hojas, colocando en cada una de las hojas la misma cantidad y utilizando todas las hojas. El hombre es medio raro y, por razones que se ignoran, cree que le ser conveniente que en cada hoja haya una cantidad impar de estampillas. Hace horas que las est acomodando y no lo logra. Lo pueden ayudar?
actividad
Antes de continuar con la lectura resuelvan el problema y analicen los conocimientos puestos en juego para solucionarlo.
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Este problema no tiene solucin. Sin embargo, es absolutamente vlido considerarlo un problema matemtico ya que para demostrar que no se puede resolver hay que apelar al conocimiento matemtico. Al igual que el problema anterior, permite el despliegue de diferentes estrategias y tambin es un vehculo adecuado para analizar las relaciones entre nmeros pares e impares. Con el mismo criterio de posibilitar a los alumnos un trabajo centrado en la resolucin de problemas habr que ofrecerles situaciones como la siguiente31: Actividades para entregar a los alumnos Enunciado: Un tren con 4 vagones llega a la estacin. En cada vagn pueden viajar 50 pasajeros. En el primer vagn hay 23 pasajeros instalados, 18 en el segundo, 42 en el tercero y el ltimo todava est vaco. En el andn hay 86 pasajeros esperando para subir. Consigna: 1. En pequeos grupos tienen que pensar y escribir todas las preguntas que puedan sobre esta situacin. En una hoja aparte escriban todos los clculos que permitan contestar esas preguntas. No valen las preguntas cuyas respuestas ya figuran en el texto, por ejemplo: cuntos pasajeros hay en el primer vagn?; ni tampoco las preguntas cuya respuesta es algn dato del texto, ni las que no se pueden contestar con los datos del texto, como por ejemplo: cmo se llama la estacin? 2. Cuando tu grupo haya terminado le va a entregar al grupo con el que interacta la hoja con los clculos para que ellos puedan averiguar las preguntas que ustedes se hicieron. Luego van a comparar las preguntas para ver si son las mismas o no y, en ese caso, discutir que fue lo que pas.
actividad
Resuelvan las situaciones y, luego, analcenlas. Anlisis de la situacin En esta propuesta se apunta particularmente a:
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incluir la actividad de formulacin de preguntas como inherente al quehacer matemtico, establecer el significado de los nmeros en el contexto del problema, juzgar el valor de la informacin que se obtiene, analizar la pertinencia de las relaciones entre preguntas y clculos.
31
Parra, C., Los nios, los maestros y los nmeros. Buenos Aires, MCBA, 1993.
40
Al tener que plantear clculos y formular la pregunta correspondiente, los alumnos se ven forzados a tener que analizar el significado de los nmeros en el contexto del problema. Comnmente, los nmeros estn conectados con clculos pero no con la representacin del problema. Esto suele estar ausente en los intercambios entre los alumnos pese a que constituye un aspecto central, porque es complejo, porque es fuente de errores y porque compromete directamente la comprensin de la situacin, razones por las que los docentes no hacen este tipo de planteo. La modalidad de actividad propuesta obliga a centrarse en la informacin y a analizarla. Si la consigna fuera que un grupo plante clculos y otro invente problemas sin el contexto de una situacin (actividad respecto de la cual queremos hacer distinciones pero no devaluarla) para 23 + 18 los alumnos pueden responder con cualquier situacin de suma, como por ejemplo: tena 23 figuritas y me regalaron 18. Cuntas tengo ahora? Son infinitas las situaciones que pueden corresponderle. En cambio, en el contexto de una situacin hay que analizar el significado de los nmeros y realizar los ajustes que sean necesarios para encontrar una pregunta cuya respuesta tenga sentido, como sucedera si el grupo que recibiese el clculo preguntara cuntos pasajeros viajan en el tren? para el clculo 23 + 18. En realidad, la pregunta debe ser reajustada por la siguiente: Cuntos pasajeros viajan en el primero o segundo vagones antes de que el tren llegue a la estacin?. El hecho de vincular los clculos con las preguntas permite que los alumnos discutan si se obtiene nueva informacin o no a partir de las preguntas que formulan ellos mismos. Al ponerse en prctica como tarea individual el enunciado de los vagones, con nios que haban realizado otras tareas semejantes a la propuesta grupal anterior pero en otros contextos, se obtuvieron las siguientes preguntas: Cuntos pasajeros hay en total? Si en vagn hay pasajeros, cuntos ms entran? Quedarn pasajeros esperando en el andn? Para que nadie quede sin subir, cuntas personas entran en cada uno? Cuntos pasajeros pueden entrar en el tren? Cuntos se quedarn en la estacin? Si suben los 86, cuntos pasajeros va a haber en el tren? Cuntos asientos van a sobrar? Cul vagn est ms lleno? Si en el vagn que sobre suben 50 y las otras personas se reparten cuntas van? Los pasajeros del andn entran? Muchas de estas formulaciones podran ser retrabajadas y llevaran a problemas interesantes y hasta se podran pensar problemas de estimacin. Son solo algunos ejemplos de las posibilidades de accin de los nios cuando se les plantean propuestas diferentes a las habituales (los problemas tipo) y que les posibilitan poner a prueba sus conocimientos. Estas propuestas tambin hacen aparecer diferentes procedimientos y, especialmente, los hacen desarrollar capacidades para resolver problemas, siempre que estn acompaados por un docente comprometido y convencido de un tipo de trabajo en el aula de matemtica. Por todo lo expresado hasta ahora cabe insistir en la necesidad de que la resolucin de problemas organizados en secuencias de enseanza sea el verdadero eje del trabajo matemtico en las aulas y las escuelas bonaerenses. Sus diferentes aspectos deberan ser enseados explcita y articuladamente con los ejes mencionados en nuestro Diseo Curricular (Nmeros y operaciones, Nociones geomtricas, Mediciones, Nociones de estadstica y probabilidad, Tecnologa, Formacin tica). Como se habr podido inferir el tipo de trabajo que buscamos que se instale en las aulas de matemtica lleva a una relacin diferente de los alumnos con el conocimiento, con los docentes y con sus pares.
En diferentes momentos del trabajo en las clases de matemtica, nos encontramos ante oportunidades propicias para que, junto con la apropiacin de modos propios del quehacer matemtico, se desarrollen tambin modos de funcionamiento propios de una comunidad democrtica. El enfoque centrado en la resolucin de problemas y actividades y reflexin sobre lo realizado favorece el trabajo con ciertos valores y actitudes que se quieran transmitir. Por ejemplo, cuando el docente presenta al alumno una situacin a resolver, este pondr en juego sus conocimientos previos y tratar de resolverla. Este trabajo promueve el desarrollo de la confianza en las propias posibilidades, tambin el compromiso de encontrar una solucin y poder dar cuenta de su validez, la perseverancia y el esfuerzo personal ante el desafo que la situacin plantea. Otros ejemplos: En las instancias de elaboracin conjunta en parejas o pequeos grupos es necesario alcanzar acuerdos compartidos donde los criterios de establecimiento de la verdad se jueguen en funcin del conocimiento, sin posiciones diferenciadas. Tambin debera evidenciarse este clima cuando se realizan intercambios colectivos, en los momentos de confrontaciones de estrategias utilizadas, justificaciones, argumentaciones. Un clima en el cual se respete y valore lo realizado y afirmado por todos, se destaquen los avances, se muestren los errores como constitutivos de los procesos de bsqueda en los que se espera que puedan involucrarse los alumnos. Esto abre a toda la clase la posibilidad de un anlisis sumamente fructfero, que permite establecer nuevas relaciones. Todos estos son ejemplos vinculados a un aprendizaje (por medio) de la resolucin de problemas. Cerramos esta seccin con palabras de Patricia Sadovsky que compartimos y sintetizan nuestro parecer. Ensear matemtica es, desde nuestro punto de vista, transmitir tanto un conjunto de conceptos como un cierto modo de pensar y producir.
Cuarta parte
La organizacin de los contenidos

Continuando con el mtodo de los interrogantes, para la seleccin de los contenidos nos planteamos lo siguiente:
Qu ensear?
Qu nos proponemos para que los alumnos trabajen/construyan? Qu contenidos seleccionaremos de acuerdo con las caractersticas de los alumnos? A qu ejes de contenidos responden? Satisfacen los diferentes intereses de los alumnos? Se adecuan a su nivel evolutivo? Qu contenidos priorizamos y seleccionamos en cada rea o campos de conocimiento?
Cundo ensear?
actividad
Para los directivos: Cuando comienza el ao escolar, seguramente se renen con sus docentes a planificar. Plantean interrogantes semejantes a estos? Con qu objeto? Agregaran otros? Cules?
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Tener en claro qu se quiere hacer y hacia dnde se quiere ir permitir buscar, seleccionar y organizar los medios, las estrategias y dinmicas que faciliten la construccin de los aprendizajes. La manera en que se plantean estos interrogantes resultar de utilidad para cualquier rea curricular que se aborde.
Qu contenidos ensearemos por ciclo y por ao de la EGB? Cmo se organizarn, en cada ao, considerando los saberes previos? Cmo se har la distribucin del tiempo? Cmo se elaborarn las unidades didcticas y/o los proyectos (del curso o compartidos con otros cursos)? Se interrelacionan los contenidos de las distintas reas?
La organizacin en el rea de Matemtica

En este punto nos dedicaremos a la compleja cuestin de la organizacin de los contenidos en la EGB. Es necesario que nos planteemos algunas preguntas prioritarias vinculadas con esta organizacin, en el marco de una transformacin en el tratamiento del rea en las escuelas bonaerenses. Algunos textos, que posiblemente ya hayan ledo, acerca del enfoque de la enseanza del rea por medio de la resolucin de problemas y actividades y la reflexin acerca de lo realizado, son: Malet, O. (coordinador en el rea de matemtica del Programa de Evaluacin de la Calidad), Parra, C. y de Chemello, G. De este ltimo texto les adjuntamos en el Anexo III una gua para focalizar su lectura. 32 Pueden agregar a los textos ledos: Los problemas de la enseanza33 elaborados por la Direccin
de Currculum y Capacitacin de la provincia de Buenos Aires, el Marco General, los Tomos I y II del Diseo Curricular, para responder a los siguientes interrogantes:
actividad
Cules son los aspectos fundamentales del enfoque al que adhiere la Provincia de Buenos Aires en relacin con la enseanza de la matemtica? Enncienlos.
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actividad
Desde una perspectiva histrica, cul es la razn para proponer a los alumnos la resolucin de problemas como un modo de trabajo privilegiado en la actividad en el rea?
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actividad
De qu concepto partimos para suponer que la enseanza de la matemtica est cargada de significado y de sentido? En qu se diferencia de la enseanza tradicional?
actividad
Se insiste mucho en que solo se hace matemtica cuando se resuelven problemas. Qu comentarios merece esta afirmacin? Opinen al respecto.
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En las pginas anteriores desarrollamos la idea de cmo la apropiacin de los diferentes aspectos involucrados en los conceptos matemticos, que buscamos transmitir a nuestros alumnos, requiere de un proceso que lleva muchos aos; por esto resulta necesario que los docentes dispongan de
Chemello, G., La enseanza de la matemtica a debate Gua de lectura para pginas 49 a 97, en G. Iaies (comp.), Las didcticas especiales. Buenos Aires, Aique, 1995. Parra, Cecilia, Las poderosas reflexiones de los nios. Gua de lectura en Anexo III Malet, O., Revisando mitos. Qu cambiar en el rea de matemtica. Documento del Programa de Evaluacin de la Calidad de la provincia de Buenos Aires, 2001. 33 Anexo V y Anexo VI.
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una representacin global de los contenidos de la EGB y del posible abordaje progresivo de su complejidad. Para poder poner esto en prctica se requerirn acuerdos institucionales. Este es el tema que trataremos en este apartado. El Diseo Curricular (Marco General, tomos I y II), junto con los dems documentos curriculares de la provincia de Buenos Aires y los documentos elaborados por la Direccin de Educacin General Bsica (cinco en el rea de matemtica hasta el 2002), sirven como herramienta para que las instituciones educativas puedan disear, desarrollar y evaluar sus propios proyectos a partir de la planificacin institucional. Se espera que la contextualizacin de los contenidos sea un proceso compartido, colectivo, propio de cada escuela, en el que se pongan en comn las intenciones, las necesidades, se acuerden los criterios, se eviten contradicciones en los enfoques de la enseanza en las diferentes reas, se evalen los logros y las dificultades, se permita la flexibilidad necesaria para realizar modificaciones, se tengan en cuenta las particularidades de la institucin, de los alumnos, de la comunidad, etctera. Se acepta que no es posible una escuela en la que se trabaje de forma totalmente homognea pero tambin se asume que, en diversas situaciones de la vida escolar, se observan acciones que pueden llegar a generar distorsiones en la calidad educativa. Por ejemplo: en qu escuela no pasa que la maestra de 2 ao prefiera un enfoque para la enseanza de la matemtica y la de 4 ao otro?; o que un docente priorice terminar el programa an a costa del sentido de los contenidos y otro prefiera dar menos pero que se entiendan; o que un maestro ensee ms contenidos de un rea que de otra porque se siente ms a gusto, domina mejor la disciplina, etctera. Lo que planteamos es la necesidad de que cada escuela elabore un proyecto comn que otorgue coherencia a los tres ciclos de la EGB. Esto es central en el rea de matemtica ya que la construccin de los conocimientos del rea requiere de un proceso que lleva muchos aos. Por ejemplo, la produccin de un modelo nico para resolver cualquier problema aditivo (el modelo algebraico correspondiente) implica 9 aos de trabajo escolar, ya que slo se alcanzar en los aos de la Educacin Polimodal. En este sentido, es importantsmo que todos los docentes posean una representacin global de todos los contenidos de la EGB. Como los alumnos no acceden de una vez y para siempre a todas las significaciones de un concepto, sino que mas bien desarrollan un proceso de sucesivas aproximaciones, organizaciones y reorganizaciones, tal como lo hemos sealado, surge la necesidad de seleccionar para cada uno de los aos de la escuela qu significaciones se ensearn, en qu ao de la EGB, de qu manera y por cul empezar. Es imprescindible que estas selecciones estn acordadas por los docentes de los diferentes aos, asumiendo cada uno que deber explicitar no slo las razones por las cuales abordar tales significados sino tambin los que dejar de lado, coordinando con sus colegas la progresin en la enseanza de ese contenido. Adems, es necesario tener en cuenta que la apropiacin de un contenido, o el aprendizaje de un concepto implica considerarlo como formando parte de una red de conceptos vinculados unos con otros y que todos se adquieren simultneamente. Los conceptos de nmero, operaciones, magnitudes, nmero racional y medida son, por ejemplo, instrumentos para la resolucin de problemas de proporcionalidad directa, pero, al mismo tiempo, parte relevante del significado de los mismos es obtenido por los chicos a travs de la resolucin de las situaciones de proporcionalidad.34
34
Parra, C., Sadovsky, P. y Saiz, I. La matemtica y su enseanza. Buenos Aires, PTFD, MCyEN; 1994.
A este concepto Gerard Vergnaud lo denomina campo conceptual. Esta idea de espacio de problemas vinculados a un concepto ya la introdujimos al abordar El anlisis de los contextos a propsito del concepto de divisin y fraccin. Omar Malet explica al respecto: Se trata de que al ensear un concepto, se ofrezca a los alumnos la oportunidad de utilizarlo en la mayor cantidad posible de problemas diferentes para cuya resolucin sea un instrumento adecuado. Se trata, tambin, de que los alumnos comparen esos problemas y registren qu tienen en comn, qu afinidades profundas los vinculan por detrs de apariencias distintas. La idea de espacio de problemas es til para: Evitar que el alumno desarrolle una visin fragmentaria y parcial del concepto en cuestin (por ejemplo, evitar que identifique la fraccin solo como parte de un todo) Contar con puertas de entrada y caminos alternativos para acercar a los alumnos al concepto. Si bien es deseable que cada alumno se vaya aproximando sucesivamente al concepto desde las mltiples perspectivas posibles, tambin es deseable que los primeros acercamientos tengan lugar desde la perspectiva que le sea ms cercana. Es evidente que el docente que conoce perspectivas diversas (por ejemplo, la fraccin como razn, como probabilidad, etc.) est en mejores condiciones para acompaar a sus alumnos que aquel que slo conoce una perspectiva nica (la fraccin como parte de un todo); en este ltimo caso, si el alumno no logra comprender el concepto desde la perspectiva bajo la cual le es presentado, el docente no dispone de cursos de accin alternativos. Secuenciar el trabajo en el aula y el trabajo institucional con cada concepto sobre bases cientficas y racionales, evitando reiteraciones que restan tiempo y poco aportan (por ejemplo, muchas veces a lo largo de los nueve aos de Educacin General Bsica se vuelve una y otra vez sobre el concepto de fraccin como parte de un todo; las actividades que se proponen slo difieren en el tamao de los nmeros fraccionarios cuartos, quintos, sptimos, etc.; pero dichas actividades no profundizan en el concepto de fraccin, ni implican una complejizacin enriquecedora. Distinguir los diversos tipos de problemas donde intervienen distintos significados de la fraccin, a los que hicimos mencin permite, en cambio, articular itinerarios ms sustanciosos.
actividad
Fundamenten la importancia de un trabajo articulado entre los docentes de una institucin educativa para la enseanza de la matemtica.
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En contraposicin con las ideas que venimos desarrollando, la enseanza tradicional de la matemtica descompone el saber en pequeas partes aisladas y organiza su presentacin a los alumnos en perodos breves y bien delimitados. Esta manera de organizar la enseanza no le da importancia a las situaciones en tanto contextos especficos en los que los conocimientos son adquiridos y que dan relevancia a las significaciones del concepto en cuestin y su funcionalidad, o sea, a la posibilidad de que los alumnos distingan las situaciones que se resuelven con estos conocimientos de las que no. Es decir, se presentan los conceptos en un solo marco (numrico o
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geomtrico o algebraico) y las aplicaciones slo se trabajan en l, reduciendo las posibilidades de articulacin de los mismos. Otras cuestiones que podemos considerar: Cuando los alumnos inician la Educacin General Bsica ya poseen un bagaje considerable de experiencias intuitivas directamente relacionadas con los principales contenidos del rea de matemtica. Pero, estas experiencias intuitivas, deben considerarse conocimientos? Si se las considera de este modo, cmo se da la progresin desde estos conocimientos matemticos intuitivos, incompletos y a menudo errneos hacia los conocimientos cannicos, convencionales? Y an ms, esta progresin, es homognea en todos los mbitos del contenido como numeracin, operaciones, medida, geometra, etctera? La naturaleza del proceso de construccin de un conocimiento matemtico obliga a volver peridicamente sobre los mismos contenidos con niveles de complejidad, abstraccin y formalizacin crecientes. Sobre este enunciado nos preguntamos, qu significa que un conocimiento matemtico tenga niveles de complejidad, abstraccin y formalizacin crecientes? Existe una continuidad que va ya desde lo estrictamente manipulativo, prctico y concreto hasta lo esencialmente simblico, abstracto y formal? Cmo es? Qu significa que un contenido matemtico tenga una cierta continuidad a travs de los diferentes aos y que esta continuidad se desarrolle en funcin de una complejizacin? La complejidad, est ligada o no al uso del material concreto? Tiene que ver con las funciones que desempea esa nocin? Los contenidos matemticos cambian de significado? A qu remite un cambio de significado, al cambio de la accin o al cambio del contexto? Vamos a centrar nuestro prximo anlisis en dos puntos que tendremos en cuenta a la hora de seleccionar y organizar los contenidos en el rea de matemtica: los saberes que poseen los alumnos y la complejizacin de los contenidos
a. Los saberes que poseen los alumnos

Cmo incluir los conocimientos adquiridos formal o informalmente por los alumnos en las clases de matemtica? Es indispensable que los docentes posean una representacin de lo que los alumnos saben. En algunos casos hay investigaciones que se pueden tener en cuenta, pero siempre los docentes deben indagar esos saberes, por ejemplo, a travs de preguntas elaboradas especialmente, o a travs de la observacin sistemtica, cuando los alumnos resuelven las situaciones que se les presentan. Es posible elaborar diagnsticos cada vez que se comienzan temas nuevos, pero es indispensable que los docentes realicen una observacin de la evolucin de los alumnos a travs de las situaciones que les presentan. De otro modo no podremos asegurarnos que lo que planteamos representa un obstculo para ellos. Ya dijimos que un problema es problema segn los conocimientos que los alumnos posean. O sea, lo que para algunos es un problema, para otros ya no lo es. Por otro lado, el docente debe ser capaz de plantear situaciones que permitan el despliegue de los saberes previos adquiridos en la escuela o fuera de ella, pero a la vez, que se muestren insuficientes como para generar as la necesidad de encontrar otros procedimientos pertinentes. Aparece aqu un doble desafo para el maestro: debe favorecer la construccin de los saberes por parte de los alumnos y adems, debe ocuparse de que estos avancen en el camino hacia el saber elaborado. Partir de lo que los nios saben no significa, solamente, tener una actitud de escuchar y valorar lo que expresan los alumnos; requiere tambin de un conocimiento especfico por parte de los docentes acerca de lo que se ha investigado y elaborado en cada disciplina sobre las concepciones de los alumnos, la influencia del contexto social y los modos de establecer los nexos con el saber elaborado.
El esfuerzo por conocer las concepciones, los procedimientos, las aproximaciones de los nios a un tema, los conceptos, etc. no est (ni debe estar) disociado del esfuerzo por construir una secuencia de enseanza tendiente a garantizar que, a partir de esto, avancen en direccin al dominio de ese contenido. Conocer qu saben los nios es necesario pero no suficiente para resolver el problema de la enseanza. Tambin es muy importante conocer cules son los errores ms comunes que cometen los alumnos al abordar cada uno de los temas, los que incluso han sido investigados y clasificados. Algunos se deben al modo de organizar la enseanza; otros, a generalizaciones que realizan los nios acerca de las propiedades de algunos objetos matemticos referidas a casos en los que dejan de cumplirse estas propiedades. Otros tienen que ver con las dificultades histricas que ha tenido el desarrollo del concepto por parte de la humanidad. Todos, sin embargo, son importantes cuando se tienen que organizar las secuencias de enseanza y son propios de cada campo conceptual matemtico. En relacin con la progresin de los conocimientos matemticos intuitivos, incompletos y a menudo errneos, hacia los conocimientos cannicos, convencionales no puede darse una respuesta general para cualquiera de los contenidos que se quiera que los alumnos adquieran. Esta progresin tiene que ver con la especificidad de los contenidos y de los procesos de apropiacin, por lo que habr que investigarla y analizarla en cada uno de los campos conceptuales y en los contextos escolares. Un interesante ejemplo (y que puede ser muy til cuando se tienen que organizar las secuencias de enseanza tanto institucionales como a nivel del aula) lo representan los anlisis de los resultados de las pruebas tomadas a alumnos de 7 y 9 aos elaborados por el equipo de matemtica del Programa de Evaluacin de la Calidad de la provincia de Buenos Aires.
actividad
En el Anexo VII presentamos el anlisis de dos tem, uno relacionado con fracciones y el otro con decimales. Luego de leerlo, en grupo, elijan uno de los temas y organicen una secuencia de enseanza que pueda contribuir a la superacin de los errores cometidos por los alumnos. Pueden utilizar toda la bibliografa que consideren necesaria.
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b. La complejizacin de las actividades

La complejizacin est directamente vinculada con cada campo conceptual y con el tipo de problemas que se planteen para resolver en torno a un mismo contenido. Tomaremos como ejemplo los diferentes sentidos que adquieren la suma y el producto a los que llamaremos problemas del campo aditivo y problemas del campo multiplicativo, respectivamente.
Los sentidos de la suma En relacin con el significado de la suma es conveniente preguntarse acerca de cules son las acciones concretas, realizables con objetos tambin concretos, que correspondan a esta operacin. Si se toma como ejemplo el siguiente problema: En el partido de Patagones, en el ao 2000, la cantidad de bolsas de cebolla que obtuvieron fue de 2.149.320. Si este valor disminuy las 3 partes, en tres aos, 5 cuntas bolsas salieron del distrito en el 2003?
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Esta situacin puede esquematizarse as: Estado Inicial = 2.149.320 Transformacin = 3 de 2.149.320 Estado Final = ? 5 Es decir, hay un estado inicial (2.149.320) sobre el que opera la transformacin ( 3 . 2.149.320) 5 y que va a dar por resultado el estado final. En este caso, la funcin que desempea la transformacin es la de restar un conjunto de elementos al conjunto inicial. Si se analiza lo que sucede en este otro problema: En el mes de septiembre la salida de cebolla del distrito subi de 31.930 bolsas a 282.534 Cul fue el aumento? Al esquematizar la situacin se obtiene: EI 31.930 T ? EF 282.534
Aqu hay dos estados, el inicial y el final. Lo que se debe buscar es la transformacin. As como en el primer problema se trataba de restar un conjunto de elementos al estado inicial (EI), en este caso se trata de buscar el operador de la transformacin. Entonces: Existe una categora de relaciones numricas que da lugar a tres clases de problemas, que a su vez se dividen en dos, segn si la transformacin es positiva o negativa. Conocido el EI y la T, hay que encontrar el EF
Conocido el EI y el EF, hay que encontrar la T Conocidos el EF y la T, hay que encontrar el EI. EI Un ejemplo: La pileta de Fortn Club puede contener 3.000 m3 de agua. Por una rotura perdi 25.650 litros. Cunta agua le qued? Aqu hay un EI, una T y un EF. Esquema: EI 3.000.000 l T -25.650 l EF ? T EF
3.000 y el resultado del estado final son nmeros naturales; -25.650 es un nmero relativo.35
35
Vergnaud y Durand utilizan el nombre de nmeros relativos a los que nosotros llamamos nmeros enteros. Los obtienen como resultados de transformaciones.
actividad
Elaboren ejemplos de estas tres clases de problemas para sus alumnos.
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Todos los problemas de suma son iguales?

Si bien el esquema con el que trabajamos es muy general (EI, T, EF), no abarca todas las posibles estructuras de problemas aditivos. Vergnaud y Durand, se han ocupado de investigar lo que ellos llaman categoras de relaciones numricas aditivas. Ejemplos: En un laboratorio se est elaborando un compuesto adelgazante. Las indicaciones escritas en un papel por el qumico dicen: Este compuesto ya tiene 0,0999 gramos de la sustancia A y 0,0105 de la sustancia B. Hasta el momento, cuntos gramos entre las dos sustancias hay? En este problema no existe ningn desarrollo temporal. La operacin de composicin implica solamente dos estados, por lo tanto, no hay transformacin, solo dos estados que componen un tercero. Esquema: EI 0,0999 EI 0,0105 EF ?
Los nmeros que intervienen son racionales. Juan fue a la farmacia a comprar medicamentos. El farmacutico le hizo un descuento del 10% y luego otro del 5% cul fue el total descontado? La estructura de este problema es: dos transformaciones que se componen en una tercera. No se sabe nada acerca de cunto costaba el medicamento y por lo tanto tampoco sabemos el estado final. Esquema: EI T1
EI T2 -5 T3 ?
EF
-10
Estos son nmeros relativos: T1= 0,10 . E1; E2= E1 T1; T2= 0,05 . E2; EF= E2 T2 Debo las 3/5 partes de $1000 a mi amigo. Le devolv la mitad. Cunto dinero le debo?
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Esta es una transformacin que opera sobre un estado relativo, y da como resultado un estado relativo. Esquema: EI=3 . 1.000 5 T=1 2 (3 . 1.000) 5 EF= ?
Los nmeros que intervienen son relativos Debo 3 de $1000 a Mara, y ella me debe 1 de $1000 Cunto le debo? 5 4 Este problema determina dos estados relativos que se componen en un tercero. Esquema: E1= 3 . 1.000 5 Los nmeros son relativos. En esta aproximacin a las diversas estructuras de los problemas aditivos se expresan los diferentes niveles de complejidad que implican. Si bien las operaciones son siempre sumas o restas presentan diferentes dificultades. No todos estos problemas tienen el mismo nivel de complejidad. El nivel de dificultad depender del lugar que ocupe la incgnita dentro de la estructura del problema y los obstculos con que se encuentren los alumnos al resolverlos. La incgnita en el EF supone menor dificultad ya que permite ser pensada en acciones sucesivas y no simultneas. En cambio, resolver problemas cuyas incgnitas estn ubicadas en el EI o en la T, generan en los alumnos el obstculo de representar mentalmente, de manera simultnea, las cantidades que implica la operacin. Por otro lado, las categoras de relaciones numricas aditivas tienen diferentes grados de complejidad, en funcin de la dimensin de los nmeros en juego, de su valor relativo, segn se trate de nmeros enteros o decimales o fraccionarios, segn la estructuracin sintctica del enunciado, etctera. A partir de este anlisis se puede reflexionar acerca de la progresin de su enseanza, teniendo en cuenta, entre otras cosas, los aspectos que hacen a las caractersticas de la misma nocin.
E2=1 . 1.000 4
EF=?
actividad
Tomen un libro de segundo, tercero o cuarto ao de una misma editorial y autor/es y analicen los esquemas a los que responden las actividades planteadas acerca de las operaciones aditivas.
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actividad
Inventen cinco problemas que se resuelvan mediante multiplicacin para cada uno de los integrantes del grupo. Escrbanlos y gurdenlos hasta la prxima actividad.
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Los sentidos de la multiplicacin

Para pensar en la multiplicacin resulta ms o menos trascendente plantearse los diferentes tipos de problemas que esta operacin soluciona y los recursos adaptados para resolverlos. La mayora de los problemas que los docentes abordan cuando ensean la multiplicacin son de proporcionalidad. Si 3 blocks de hojas cuestan $5, cunto costarn 17 blocks? Este tipo de problemas es el que los alumnos resuelven apelando a la multiplicacin y, en general, cuando ya saben multiplicar. Si por 456 unidades de un producto se pagaron $3457, cunto costarn 1234 unidades del mismo? Este sera, tambin, un problema de proporcionalidad, con nmeros ms grandes, pero no vara el significado de la operacin. Se puede resolver utilizando la clsica regla de tres. Si realmente se pretende que los alumnos profundicen este concepto, se deber encontrar otro tipo de problemas en los cuales la multiplicacin aparezca como la herramienta ideal para su solucin. Dentro de la clase de problemas de proporcionalidad, no todos tienen el mismo nivel de complejidad; hay una amplia gama de variables a tener en cuenta que harn variar el uso de la multiplicacin ya que, por ejemplo, las magnitudes transforman los problemas. Los problemas pueden referirse a magnitudes continuas o discretas. Operar con magnitudes discretas permite una representacin ms inmediata de la situacin. A todos nos resulta evidente que a los alumnos les es mucho ms complejo resolver un problema con 27 metros cbicos que con 27 botellas. Por otra parte, el trabajo con magnitudes continuas puede implicar diferentes niveles de dificultad. Los problemas con longitudes, por ejemplo, hacen jugar una relacin que falla al trabajar con reas. Efectivamente, al trabajar con longitudes, los alumnos aprendieron que si dos longitudes son iguales, son coincidentes al superponerlas. En el caso de las reas, la forma de una figura interviene y puede ocurrir es lo ms probable que dos reas iguales no coincidan al encimar los grficos de las superficies.
Cuando una magnitud se concibe como el producto o el cociente de otras (velocidad, volumen) aumenta considerablemente la complejidad de su tratamiento. Existen magnitudes de medicin
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directa como la longitud, el peso, la capacidad, y otras que, si bien pueden medirse directamente, tambin pueden calcularse como el producto de otras dos magnitudes como el rea, el volumen, la fuerza36, etc. Otras magnitudes surgen del cociente de dos magnitudes (por ejemplo,
velocidad, densidad).
Cuando se mide una superficie con otra elegida como unidad, o un volumen con otro volumen como unidad estamos ante situaciones de medicin directa, pero cuando se miden las longitudes de los lados y se calcula el rea, o cuando se miden superficies y longitudes para averiguar volmenes, no se est realizando una medicin directa sino un clculo de las medidas a travs del producto de medidas correspondiente a otras magnitudes. Las variables relativas a tipos de nmeros y tipos de magnitudes se combinan en cualquier problema. Las combinaciones intencionales del tipo de nmeros y de magnitudes involucradas permitirn a los docentes secuenciar los problemas que se les plantean a los alumnos. No se trata de facilitar los problemas operando solamente con nmeros pequeos, enteros y con magnitudes discretas, sino de controlar en las situaciones de enseanza la graduacin de las dificultades. El anlisis por parte de los docentes de dichas variables permitir comprender el origen de algunas dificultades con las que se encuentran a veces los alumnos para resolver un problema. En muchos casos los problemas nos parecen similares en su nivel de dificultad y, sin embargo, no lo son. Consideremos algunos problemas de proporcionalidad que se resuelven solamente con una cuenta de multiplicar. Si utilizamos como criterio de anlisis qu operacin resuelve cada problema, los que siguen a continuacin podran aparecer todos como de un mismo nivel de complejidad. Sin embargo, si realizamos el anlisis de los problemas a partir del tipo de nmeros y de magnitudes involucradas, la complejidad se diversificara dando lugar a una amplia gama de problemas multiplicativos de dificultad variable. Veamos los problemas: a. Cada caja de clavos posee 2440 unidades. Calcular cuntos clavos habr en un camin que transporta 346 cajas. (Este problema es con nmeros naturales ms grandes y con ambas magnitudes discretas).
b. Un metro de soga cuesta $2,05. Cunto cuestan 5,75 m? (Este problema es con ambos nmeros decimales mayores que 1 y las magnitudes son una discreta y la otra continua). c. Cada pastilla pesa 1,2.10 -2 mg. Cunto pesa un paquete de 12 pastillas? (En este caso un nmero es decimal menor que 1 y expresado en notacin cientfica y el otro es un nmero natural pequeo. Las magnitudes son una discreta y otra continua). d. Dos metros de tela cuestan $5,75. Cunto costarn 0,40 m? (En este problema ambos nmeros son decimales, pero el valor correspondiente al precio de los dos metros de tela es mayor que 1 y el de la cantidad de tela menor que 1. El precio es una magnitud discreta y la medida de la tela es una magnitud continua). e. En un rectngulo, el lado que mide 5 cm pas a medir 7 cm. El otro lado, que tiene una medida de 3 cm, cunto tendr que medir para que las dimensiones del rectngulo construido sea proporcional al original? (En este problema intervienen nmeros enteros, pero la razn de proporcionalidad es un nmero racional). f. El permetro de una figura hexagonal de 5,6 cm de lado es de 33,6 cm podemos decir que si su lado se cuadruplica, su permetro tambin? (En este caso intervienen magnitudes continuas).
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F = m . a, donde m es la masa de un cuerpo y a es la aceleracin
Estos ejemplos muestran la variedad de situaciones a las cuales se puede recurrir para desarrollar, en este caso, un aspecto de la multiplicacin.
actividad
Analicen si los problemas que inventaron en la actividad 25 corresponden a los de proporcionalidad mencionados en el prrafo anterior. Caractercenlos.
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Se presentan otro tipo de problemas, para los cuales la multiplicacin es tambin un recurso adaptado: los problemas de productos de medida. En este tipo de problemas se pone en juego un sentido de la multiplicacin diferente al de la proporcionalidad: dos magnitudes se multiplican para obtener una tercera magnitud. Si un rectngulo R tiene rea A cul ser el valor del rea del rectngulo que resulta de duplicar los lados del rectngulo R? Este tipo de problemas se resuelven mediante la multiplicacin, pero evidencian una complejidad mayor que los problemas de proporcionalidad y amplan el sentido de la operacin que se pone en juego. Un tercer tipo de problemas vinculados al producto son los de combinatoria. La combinatoria aborda el problema de contar la cantidad de elementos de una coleccin finita organizada de cierta manera y pone en juego un nuevo sentido de la multiplicacin. a. En una casa de comidas se venden sndwiches de fiambre y queso con un condimento. Para elegir tienen: 3 tipos de pan (francs, pebete o salvado); 3 fiambres (jamn, salame o mortadela); 2 variedades de queso (de mquina y/o untable); 4 condimentos (mostaza, mayonesa, ketchup o salsa golf) Cuntos sndwiches distintos se pueden armar? b. El abuelo, el pap, la mam y el hijo quieren sacarse una foto, sentados uno al lado del otro. Cuntas fotos diferentes deben sacarse si quieren aparecer en todas las ubicaciones posibles, y cuntas si la familia fuese de 5 integrantes? Un punto importante es resaltar el papel de las representaciones (diagramas de rbol, cuadros de doble entrada, etc.) en este tipo de problemas, para captar as la estructura multiplicativa.
Con estos ejemplos hemos querido mostrar el avance en la complejidad del concepto de multiplicacin, complejidad que deber ser tenida en cuenta a la hora de pensar en una distribucin de contenidos a lo largo de la EGB y en cada uno de los aos.
actividad
Con los problemas analizados en la actividad 26, organicen una secuencia y justifquenla. Pnganla en prctica y evalen si la secuenciacin es adecuada. En el caso de tener que modificarla, realicen los cambios necesarios y expliquen por qu.
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La secuenciacin en matemtica
La construccin de los conocimientos matemticos atraviesa un largo camino, que implica la resolucin de mltiples problemas, en variados contextos. As como un hacer y un reflexionar sobre el hacer con el fin de descontextualizar37 el conocimiento que permiti resolver el hacer y pensar cmo se lo logr, para luego poder reinvertir este conocimiento descontextualizado, en un nuevo contexto, que implique una constante ida y vuelta entre situaciones que contextualizan saberes para luego descontextualizarlos. Intentaremos abordar los problemas que plantea la toma de decisiones didcticas respecto de la secuenciacin tanto sincrnica como diacrnica en los niveles institucionales y ulicos de los desarrollos curriculares. El concepto de secuenciacin diacrnica muchas veces se confunde con el de distribucin de los contenidos en cada ciclo y/o ao. Sin embargo la distribucin puede hacerse sin ningn criterio ni justificacin. Secuenciar, en cambio, implica definir unos criterios explcitos y fundamentados, que orienten la forma de presentar y progresar en el tratamiento de los contenidos educativos. Una secuencia es una serie, formada por diferentes elementos que presentan relaciones mutuas. Para efectuar el anlisis institucional de las secuencias son necesarias tanto una lectura sincrnica, representadas por las unidades didcticas, proyectos, etc., como una lectura diacrnica, que es la que da la clave para la secuenciacin de los contenidos. Las secuencias de enseanza implican un proceso de complejizacin que lleva a que los equipos docentes de cada institucin establezcan acuerdos que aseguren una creciente apropiacin de los contenidos por parte de los nios. La elaboracin de progresiones permite que los alumnos avancen en sus adquisiciones por lo que, para dar continuidad y coherencia al itinerario que siguen en los diferentes aos de la EGB, ser necesario que los acuerdos partan de reflexiones acerca del aprendizaje y de las prcticas de enseanza y desemboquen en la elaboracin de progresiones de situaciones de enseanza y el armado de secuencias de problemas y actividades que den a los alumnos la oportunidad de reutilizar, mejorar y dominar los conocimientos en juego. En el desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje no es posible abordar a la vez todos los objetivos y contenidos presentes en un rea determinada. Por el contrario es necesario que exista una distribucin de los mismos a lo largo de diversas sesiones que se suceden en un curso escolar, un ciclo o bien una etapa completa. El equipo docente debe acordar esta organizacin para cada una de las reas y para cada uno de los ciclos que se incluye en la planificacin institucional, lo que va a permitir dar continuidad y coherencia al trabajo en el rea. Existen determinadas caractersticas de los conocimientos matemticos que deberan considerarse, a saber: Que los conceptos matemticos, en general, son largas construcciones que llevan no un ao de escolaridad o varios, sino que siempre es posible saber algo ms de cualquiera de esos objetos. Que los contenidos no se encuentran aislados dentro de la disciplina sino inmersos en una amplia red de relaciones con otros contenidos, y que esto debera impregnar la enseanza. La enseanza de los contenidos matemticos debe dirigirse, no slo a ellos, sino que las relaciones mencionadas deben ser objeto de enseanza.
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Descontextualizar significa sacar el conocimiento recin construido del contexto en el que se construy e identificarlo utilizando la forma matemtica.
Es necesario tener en cuenta que la seleccin de contenidos tiene ciertas reglas. Estas deben hacerse explcitas (ideas, intereses, valores y mecanismos de decisin que la determinan) para evaluar y acordar la seleccin. Por ejemplo, en el caso de la divisin sealar por qu el nfasis est puesto en el algoritmo y no en la operacin en s, es un motivo para reflexionar. Desde esta perspectiva pueden tomarse decisiones (la institucin en su conjunto) para el ao escolar, para el ciclo, para la escolaridad en su totalidad, respecto de los diversos problemas que se van a proponer para cada uno de los grandes campos de conceptos que son objeto de enseanza. Para la toma de estas decisiones se deber tener en cuenta, indefectiblemente, cules son los conocimientos que disponen los alumnos y que podrn utilizar como puntos de apoyo para comenzar a trabajar con un nuevo objeto, o con un sentido diferente de un objeto con el cual ya han tenido algn tipo de experiencia tanto desde la educacin formal o como de los adquiridos informalmente. Los conocimientos que son punto de apoyo para la elaboracin de un nuevo concepto tambin forman parte del sentido de ese concepto y permiten ubicar el nuevo objeto. Cmo hacemos para ordenar las situaciones de todo tipo que debemos suministrar al alumno? Lo secuenciable no es el contenido sino la construccin del conocimiento. Esta construccin no depende solo del contenido sino tambin, o adems, del nivel de dificultad del aprendizaje que se asocia a ese contenido y que tiene relacin con los diferentes aspectos que pueden trabajarse de un mismo contenido, (las propiedades, las relaciones que tiene con otros contenidos, etctera). Cmo se presentan los contenidos del rea de Matemtica en el diseo curricular? Los conceptos matemticos no se encuentran aislados dentro de la disciplina sino inmersos en una amplia red de relaciones con otros conceptos matemticos. De all la decisin jurisdiccional de establecer el tratamiento de la enseanza de la matemtica desde una estructura por reas. Esto hace que deban considerarse como contenidos de enseanza los correspondientes a los ejes, pero tambin las relaciones que se dan entre ellos. Para la Educacin General Bsica, el diseo curricular organiza los contenidos en cuatro ejes especficos del rea: Nmero y operaciones Nociones geomtricas Mediciones Nociones de Estadstica y Probabilidad. Por decisin jurisdiccional, a estos ejes organizadores se integran otros que son transversales a toda la formacin: el eje del campo tecnolgico
el eje de la formacin tica. La presentacin de los contenidos en ciclos y su formulacin se realiza en funcin de ejes de organizacin. Se establecieron de acuerdo con las siguientes consideraciones: es una alternativa para establecer nexos entre contenidos que tienen mltiples interrelaciones, la secuencia en que los contenidos aparecen es arbitraria, la enunciacin no prescribe linealidad para su tratamiento.
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Quinta parte
Qu situaciones proponer a nuestros alumnos?

Una misma propuesta para abordar distintos aspectos de un contenido en diferentes aos En las propuestas que presentamos a continuacin, se parte de un juego en el que se trabaja con fsforos o palitos y se abordan distintos aspectos de un contenido geomtrico a travs de los distintos aos de la EGB, en la que se. muestran la interrelacin con contenidos de otros ejes. Recursos: fsforos modelos de figuras hojas
Primer Ciclo
Actividad 1
Se entrega a los alumnos fsforos (a cada uno la cantidad necesaria) y un modelo dibujado en papel calco (1 ao) y otro en papel (2 y 3) y se les pide que construyan sobre la figura (1 ao) otra igual a la del modelo, usando los fsforos, sin encimarlos ni partirlos (las medidas del modelo deben coincidir con las de los fsforos) La indicacin para 2 y 3 ao es que deben reproducir el modelo sin apoyar los fsforos en la figura (no es necesario que las medidas del modelo coincidan con las de los fsforos, cada segmento representa un fsforo). Luego se les pregunta: Cuntos cuadrados hay en la figura que armaron? El modelo es el siguiente:
El docente propone la consigna, distribuye el material y se asegura, a travs de una discusin con los alumnos, que la consigna tenga sentido para ellos. En la fase de investigacin los alumnos trabajan individualmente. Es posible que en el transcurso de esta fase las dificultades que aparezcan sean objeto de discusin, por ejemplo cuando los alumnos retienen una parte de la consigna o agregan condiciones que no se haban indicado.
El docente recorrer las distintas mesas para observar la actividad de los alumnos y consignar en el pizarrn los resultados obtenidos. Lo que se intenta con este trabajo es que puedan identificar que hay cuadrados de distintos tamaos y escondidos. Esto se logra mediante algunas actividades de construccin y reconstruccin. A partir del modelo original o de la reproduccin hecha se les puede plantear las siguientes consignas:
Actividad 2
a. Retir 2 fsforos de modo que queden 3 cuadrados b. Retir 4 fsforos de modo que queden 2 cuadrados c. Retir 4 fsforos de modo que quede 1 cuadrado d. Retir 2 fsforos de modo que queden 2 cuadrados de distinto tamao e. Mov 3 fsforos para hacer 3 cuadrados de igual tamao f. Mov 4 fsforos para hacer 3 cuadrados de igual tamao g. Mov dos fsforos para hacer 7 cuadrados de tamaos diversos (tendrs que cruzar algunos fsforos) h. Mov 4 fsforos para hacer 10 cuadrados no todos del mismo tamao (tendrs que cruzar fsforos) Algunas de las posibles soluciones son: a. b.
c.
d.
e.
f.
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g.
h.
De acuerdo al grupo de alumnos con los que trabaja, puede agruparlos teniendo en cuenta sus saberes previos. Es conveniente registrar las construcciones hechas por los alumnos en el pizarrn o en un papel afiche (este es un recurso que permite volver a lo trabajado cada vez que el docente lo crea necesario ya que es como la memoria de lo hecho en la clase). Tambin se les puede solicitar que registren en papel sus construcciones.
Actividad 3
Se entrega a cada alumno un nuevo modelo en papel de calco para 1 ao y en papel para 2 y 3 ao, y se les pide que averigen cuntos cuadrados lo componen y se les da la posibilidad de usar o no los fsforos. El modelo, en este caso, ofrece ms dificultad el anterior, ya que hay cuadrados escondidos ms difciles de ver. Si los alumnos no pueden identificar los cuadrados se pueden presentar cuadrados de distintos colores en cartulina u otro material que se correspondan con los escondidos del modelo, por superposicin. Es posible, tambin, que identifiquen el rectngulo como figura cuadrada. Esto es una oportunidad para realizar comparaciones entre cuadrado y rectngulo sobre la base de sus propiedades: congruencia o no de lados y ngulos. Modelo
Actividad 4
Se presenta un tercer modelo en papel, pero ahora no pueden utilizar los fsforos (2 y 3 ) y para 1, el modelo en papel de calco, y pueden o no utilizar los fsforos. Como en la actividad anterior, si no descubren todos los cuadrados escondidos, se puede usar como estrategia los cuadrados de cartulina. Modelo
Consigna: Arm con fsforos la figura cuntos cuadrados hay en la figura que armaste? Tambin pueden presentarse consignas de trabajo en las que se solicite, como anticipacin a la construccin de cuadrados, un estudio de la factibilidad o no de la construccin, justificando lo realizado.
Consigna: Arm con fsforos la figura. Cuntos cuadrados hay en la figura que armaste?
Actividad 5
Antes de realizar cada construccin, discut con tus compaeros cmo debera realizarse: a. Construir un cuadrado con 3 fsforos b. Construir un cuadrado con 6 fsforos c. Construir un cuadrado con 7 fsforos d. Construir un cuadrado con 8 fsforos e. Construir un cuadrado con 10 fsforos f. Construir un cuadrado con 12 fsforos g. Cul es la mnima cantidad de fsforos que se pueden utilizar para construir un cuadrado Es conveniente que los alumnos registren en una hoja de papel las construcciones disponer de ellas en la puesta comn. Como en las actividades anteriores, usted copiar las resoluciones en el pizarrn o en el afiche.
Actividad 6
Consigna: Se construyeron figuras con fsforos. En cada caso cuntos fsforos te parece que se utilizaron? a. La figura tiene 2 cuadrados b. La figura tiene 3 cuadrados c. La figura tiene 4 cuadrados Esta actividad consiste en darles el nmero total de cuadrados y preguntarles cuntos fsforos se necesitan para armarlos.
Actividad 7
Busquen en las siguientes figuras todos los cuadrados que se indican en cada caso. Expliquen cmo lo hicieron.
a. En esta figura podrs encontrar 9 cuadrados
60
b) En esta figura hay 14 cuadrados
c) Esta figura contiene 23 cuadrados
actividad
Es importante, tambin, que los alumnos descubran los cuadrados en distintas posiciones en las que los lados no tengan sus lados alineados respecto al borde del papel. Construyan una actividad para los alumnos teniendo en cuenta estas indicaciones. Llmenla Actividad 8.
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Actividad 9
Se puede retomar la actividad 5 con alumnos de 3 ao y proponerles:
a. Complet la tabla con los datos faltantes de tal forma de construir un cuadrado en cada caso. (En este caso se puede recurrir al afiche realizado ese da).
N de fsforos por lado N de fsforos totales
1 4 8
4 20 24
9 40
Con esta actividad se apunta a que los nios utilicen procedimientos de multiplicacin o de divisin para completar la tabla y encuentren el valor constante, 4 fsforos como mnimo para armar un cuadrado Todas las actividades que se realizaron anteriormente con cuadrados pueden organizarse para trabajar con tringulos equilteros. La actividad quedara del siguiente modo: b. Complet la tabla con los datos faltantes de forma tal de construir un tringulo en cada caso.
N de fsforos por lado N de fsforos totales
1 3 6
4 15 18
9 30
c. Complet la serie para construir cuadrados con fsforos. 4 - 8 -12.. 40 .100 d. Complet la serie para construir tringulos con fsforos. 3 - 6 30 ................ 99 En los incisos c y d se trabajan patrones numricos por recurrencia38. Tambin se puede retomar la actividad 9 pero ahora trabajando con construcciones con regla sobre papel y que correspondan 1 fsforo = 1 cm. De esta forma se construyen algunos de los cuadrados o los tringulos de la tabla.
Actividad 10
Dibujen los cuadrados de la tabla de la actividad 9.a, teniendo en cuenta la siguiente escala: 1 fsforo = 1 cm. Se trabajarn estas actividades agrupando39 a los alumnos teniendo en cuenta sus saberes
previos.
En esta secuencia de clases se proponen actividades que apuntan a: a. La visualizacin: Estas se basan en el uso de efectos visuales para resolver problemas o probar propiedades. El alumno debe leer e interpretar las representaciones visuales, en este caso los modelos de cuadrados para poder encontrar los cuadrados escondidos, o bien formar cuadrados con determinada cantidad de fsforos. Son actividades en las que interviene la percepcin. b. El dibujo y la construccin: Estas estn directamente ligadas a las de la representacin visual externa; en este caso incluyen la representacin de figuras, la reproduccin o copia de modelos y la construccin a partir de datos.
c. La comunicacin: Las mismas ponen en juego las competencias de leer, escuchar y hablar, referidas a mensajes en los cuales interviene el lenguaje geomtrico. Pueden consistir en: - Interpretar informacin geomtrica dada en diversas formas - Seguir instrucciones escritas u orales para construir figuras - Interpretar razonamientos geomtricos expresados simblicamente - Transmitir informacin geomtrica utilizando diversos cdigos
Un patrn es una sucesin de signos (orales, gestuales, grficos, de comportamiento, etc) que se construyen siguiendo una regla (algoritmos), ya sea por repeticin o recurrencia. 39 Se pueden consultar los mdulos Hacia una mejor calidad de la Educacin Rural, que se encuentran en los CIE. En ellos se plantean los distintos criterios para agrupar alumnos en plurigrado pero que son tiles para idear otros agrupamientos.
38
62
Redactar o dictar instrucciones para que un compaero construya una figura Describir un objeto geomtrico o espacial, por escrito u oralmente Exponer un razonamiento geomtrico Elaborar definiciones geomtricas y enunciar propiedades Formular preguntas orientadas o aclarar dudas Expresar definiciones que se encontraron en la resolucin de problemas
d. El razonamiento: Actividades intelectuales de manipulacin de informacin para producir nueva informacin a partir de ella. Por ejemplo, actividades que consisten en abstraer conceptos o relaciones, hacer conjeturas, hacer deducciones, dar ejemplos y contraejemplos, argumentar, evaluar razonamientos, etctera.
actividad
Con la informacin anterior y el material del Anexo VIII, piensen y discutan a qu clase pertenece cada actividad de la secuencia propuesta. Qu objetivos podran formularse a partir de esta secuencia? Se espera que los nios puedan: Identificar cuadrados y tringulos en los modelos Reproducir y construir cuadrados y tringulos con fsforos Construir cuadrados y tringulos con la regla
29
Distinguir ciertas propiedades de los cuadrados y de los tringulos: lados congruentes y ngulos Diferenciar lneas rectas de curvas Reconocer patrones numricos en las tablas. Utilizar medidas no convencionales y convencionales para medir Utilizar una escala para construir figuras Implementar procedimientos multiplicativos y divisivos para calcular la cantidad de fsforos Utilizar distintas estrategias de conteo Leer e interpretar enunciados orales, escritos y grficos Localizar datos e incgnitas en enunciados escritos, grficos y orales Utilizar la regla graduada para reconstruir figuras Completar patrones numricos Anticipar y verificar transformaciones en figuras Leer, interpretar y explicar relaciones numricas dadas en patrones y tablas.
Qu contenidos del Diseo Curricular se abordan con esta secuencia?
GEOMETRA 57 59 58 63 67 70 71 Lneas: clasificacin de curvas y rectas Posicin y forma. Discriminacin La regla. Uso para el trazado de rectas Construcciones de figuras simples: cuadrado, tringulo, rectngulo Reproduccin de figuras La resolucin de situaciones problemticas desarrollando estrategias personales para construir y/o reproducir a partir de la interpretacin de datos Denominacin de conceptos y relaciones simples. Lxico geomtrico
NMERO Y OPERACIONES 1 9 10 11 19 23 24 39 El nmero natural. Funciones y usos en la vida cotidiana. (contar, ordenar, cardinalizar, medir, identificar) Patrones (regularidades numricas) Tablas representativas de regularidades numricas La interpretacin de patrones numricos Multiplicacin y divisin por una cifra de nmeros naturales (tablas, operaciones inversas, escalas ascendentes u descendentes) La lectura e interpretacin de enunciados (orales, escritos y grficos) La localizacin de datos e incgnitas en enunciados (orales, escritos y grficos) Patrones, tablas, diagramas de la ejemplificacin de relaciones numricas
MEDICIONES 79 80 DGCyE / Subsecretara de Educacin 84 85 Longitud. Unidades no convencionales y convencionales (cm) La regla graduada El uso de instrumentos de geometra La elaboracin de estrategias personales de medicin
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Cmo podemos organizar estos contenidos por ao? PRIMER AO Qu logros implican la concrecin de dichos objetivos? Que identifiquen la cantidad de cuadrados y tringulos que hay en las figuras con la ayuda de recursos adecuados. Que reproduzcan modelos con fsforos Que transformen figuras sobre la base de informaciones dadas Que encuentren una estrategia de conteo para identificar los cuadrados y tringulos. SEGUNDO AO Que identifiquen en forma autnoma la cantidad de cuadrados y tringulos que hay en las figuras. Que reproduzcan modelos con fsforos en distintas posiciones. Que construyan cuadrados y tringulos sobre la base de informaciones dadas utilizando los fsforos. Que expresen oralmente ciertas propiedades de los cuadrados y tringulos: congruencia de lados. Que identifiquen y continen un patrn numrico. TERCER AO Que identifiquen la cantidad exacta de cuadrados y tringulos que hay en las figuras. Que reproduzcan modelos con fsforos en distintas posiciones y sean capaces de crear otros nuevos. Que construyan cuadrados y tringulos sobre la base de informaciones dadas utilizando los fsforos y la regla. Que enuncien en forma oral y escrita ciertas propiedades de los cuadrados y tringulos: congruencia de lados y ngulos. Que identifiquen, completen y extiendan un patrn numrico. Nmero y operaciones El nmero natural. Funciones y usos en la vida cotidiana. (contar, identificar). Patrones (regularidades numricas). Tablas representativas de regularidades numricas. La interpretacin de patrones numricos. Multiplicacin y divisin por una cifra de nmeros naturales (tablas, operaciones inversas, escalas ascendentes u descendentes). La lectura e interpretacin de enunciados (orales, escritos y grficos). La localizacin de datos e incgnitas en enunciados (orales, escritos y grficos). Patrones, tablas, diagramas de la ejemplificacin de relaciones numricas.
Qu contenidos de los ejes del diseo se desarrollan?
Nmero y operaciones El nmero natural. Funciones y usos en la vida cotidiana. (contar, identificar). La lectura e interpretacin de enunciados (orales, escritos y grficos).
Nmero y operaciones El nmero natural. Funciones y usos en la vida cotidiana. (contar, identificar). Patrones (regularidades numricas). Tablas representativas de regularidades numricas. La interpretacin de patrones numricos. Multiplicacin y divisin por una cifra de nmeros naturales (tablas, operaciones inversas, escalas ascendentes u descendentes). La lectura e interpretacin de enunciados (orales, escritos y grficos). La localizacin de datos e incgnitas en enunciados (orales, escritos y grficos). Patrones, tablas, diagramas de la ejemplificacin de relaciones numricas.
Nociones geomtricas Posicin y forma. Discriminacin. Reproduccin de figuras (cuadrados y tringulos). La resolucin de situaciones problemticas desarrollando estrategias personales para reproducir figuras a partir de la interpretacin de datos. Lneas: clasificacin de curvas y rectas.
Nociones de geometra Lneas: clasificacin de curvas y rectas. Posicin y forma. Discriminacin. La regla. Uso para el trazado de rectas. Construcciones de figuras simples: cuadrado, tringulo. Reproduccin de figuras. La resolucin de situaciones problemticas desarrollando estrategias personales para construir y/o reproducir a partir de la interpretacin de datos. Denominacin de conceptos y relaciones simples. Lxico geomtrico.
Nociones de geometra Lneas: clasificacin de curvas y rectas. Posicin y forma. Discriminacin La regla. Uso para el trazado de rectas. Construcciones de figuras simples: cuadrado, tringulo, rectngulo. Reproduccin de figuras. La resolucin de situaciones problemticas desarrollando estrategias personales para construir y/o reproducir a partir de la interpretacin de datos. Denominacin de conceptos y relaciones simples. Lxico geomtrico.
Mediciones Longitud. Unidades no convencionales y convencionales (cm). La regla graduada. El uso de instrumentos de geometra. La elaboracin de estrategias personales de medicin. Qu conceptos del rea implican? Figuras: cuadrados y tringulos. Discriminacin e identificacin. Reproduccin de figuras. El nmero natural como recurso para contar e identificar. Figuras: cuadrados y tringulos. Discriminacin. Reproduccin y construccin con material concreto. Patrones numricos. El nmero natural como recurso para contar e identificar. Figuras: cuadrados, tringulos y rectngulos. Discriminacin. Propiedades de las figuras: congruencia de lados y ngulos. Reproduccin y construccin con material concreto y regla graduada. Medicin de longitudes. Patrones numricos. El nmero natural como recurso para identificar, contar y operar.
Segundo Ciclo
Presentamos una serie de actividades secuenciadas para que puedan trabajarse en el segundo ciclo.
Actividad 1
Organizar a los nios en parejas y entregarles 12 fsforos (o 16, segn los agrupamientos) y una hoja blanca para dibujar las figuras que armen. Pedirles que construyan con todos los fsforos figuras compuestas por cuadrados. Cada vez que armen una figura, debern dibujarla en la hoja.
66
Si es un docente de escuela rural, puede organizar a los grupos a su cargo entre alumnos de 4 y 5 5 y 6, o algunos de 4 con algunos de 5. Si es un docente de escuela urbana, lo har en base a los conocimientos de los alumnos. El registro puede realizarse en el pizarrn o en un afiche, como en el caso del primer ciclo. Esto permitir que todos los alumnos vean otras construcciones distintas con fsforos. Algunas posibles construcciones con 12 fsforos
Algunas posibles construcciones con 16 fsforos
Actividad 2
Ahora vamos a trabajar slo con cuadrados. Para organizar mejor la informacin completaremos una tabla. Obsrvenla y traten de encontrar alguna relacin entre las variables.
Nmero de fsforos por lado Nmero de fsforos totales 1 2 3 . 16 5 .. 36 . .. .. Aportes para el fortalecimiento de la enseanza de la matemtica en la EGB 67
En esta situacin se da una relacin de proporcionalidad directa entre el nmero de fsforos por lado y la cantidad de fsforos totales. Algunas intervenciones interesantes por parte del docente en relacin con el trabajo emprendido por los alumnos pueden ser: Que analicen cmo aumentan los lados y la cantidad de fsforos totales Orientar al reconocimiento de propiedades de la proporcionalidad Encontrar una constante y proponer cmo calcularla. El mismo trabajo puede realizarse con los tringulos equilteros. Tambin es posible utilizar la representacin en los ejes cartesianos. En el eje Y se ubica el nmero total de fsforos y en el X los fsforos por lado. Esto permitir a los alumnos pasar de una representacin a otra: de tabla a grfico cartesiano.
Actividad 3
Armar todos los rectngulos posibles con un mximo de 20 fsforos. Utilizar la siguiente tabla para organizar mejor los datos40.
N fos. Largo 1 1 1 2 1 2 1 2 3 1 2 3 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 5 N fos. Ancho 1 2 3 2 4 3 5 4 3 6 5 4 7 6 5 4 8 7 6 5 9 8 7 6 5 N fos. totales 4 6 8 8 10 10 12 12 12 14 14 14 16 16 16 16 18 18 18 18 20 20 20 20 20
En este caso, el docente debe lograr que sus alumnos descubran alguna relacin entre las distintas variables. Por ejemplo: la cantidad de fsforos totales aumenta de dos en dos; la suma de los fsforos del largo ms la de los anchos es la mitad de los fsforos totales, etctera. Se pueden realizar preguntas como: cul es el mnimo de fsforos con los que se puede armar un rectngulo? Las figuras de 1 de largo y 1 de ancho => 4 fsforos; 2 de largo y 2 de ancho => 8 fsforos; 3 de largo y 3 de ancho => 12 fsforos; 4 de largo y 4 de ancho => 16 fsforos; 5 de largo y 5 de ancho => 20 fsforos, son rectngulos o cuadrados? Estos ejemplos van a permitir trabajar con alumnos de 6 (e incluso 7), la relacin entre propiedades de las figuras: El cuadrado es un rectngulo porque tiene cuatro ngulos rectos y dos pares de lados opuestos paralelos. Es posible que los alumnos no encuentren todos los rectngulos, inclusive que no aparezcan los cuadrados, esto llevar a que la propuesta surja del docente: les parece que esta figura (de 5 de largo y 5 de ancho => 20) ira en la tabla?, por qu?
40
68
A los alumnos se les da la tabla solamente con los ttulos, aqu la hemos incluido resuelta a efectos de continuar con la explicacin.
Actividad 4
Dibujar con la regla los cuadrados construidos en la actividad 1, respetando la medida de los fsforos. Calcular el permetro de cada uno en cm. Es posible que aparezcan errores en la medicin cuando se haga la validacin debido a la inexactitud al medir o al instrumento utilizado. Es una buena oportunidad para trabajar estrategias como la aproximacin, el truncamiento y el redondeo. Es probable que los alumnos adviertan con rapidez que los dibujos de las construcciones son muy grandes para realizarlos en las hojas que disponen; si los realizan con la medida de los fsforos, esta ser una buena oportunidad para trabajar con escalas. Por ejemplo: una escala propuesta por un alumno podra ser 1 fsforo = 1 cm. Se podra completar una tabla como la siguiente:
Lado del cuadrado en cm Permetro en cm 1 4 2 8 3 12 4 14 5 20
Cmo podemos hacer para calcular el permetro teniendo como dato la medida del lado? Con este tipo de preguntas se espera llegar a construir con los alumnos expresiones tales como: P = 4 x L. En el caso de que se trabajen con tringulos equilteros: P = 3 x L.
Otro contenido interesante para trabajar es la ampliacin y reduccin de figuras. Propongan consignas con estas indicaciones. Llmenlas Actividad 5.
Actividad 6
Con las siguientes medidas de permetros de cuadrados, decidan si se pueden construir usando fsforos.
Permetros en cm Son cuadrados? 345 (No) 122 (No) 400 (S) 528 (S) 204 (S) 62 (No)
Esta actividad apunta a que los alumnos descubran que los nicos valores que cumplen con estos requisitos son los mltiplos de 4. En el caso de los tringulos seran los mltiplos de 3. Qu pasa con los rectngulos? Puede haber alguna relacin parecida? Observemos: 4 - 6 - 8 - 10 - 12 - 14 - 16 - 18 20, son mltiplos de 2 mayores o iguales a 2?
actividad
30
Actividad 7
Se realiza en parejas. Un alumno dice un nmero del 1 al 50 con el que se puede o no formar un cuadrado con fsforos. El compaero dice si es posible o no.
Actividad 8
Se reparten 5 cartas a cada pareja y los alumnos decidirn si se puede o no construir, con ese nmero de fsforos, tringulos equilteros, cuadrados y rectngulos, y deben argumentar las decisiones. Cartas con nmeros: 25 20 12 120 324
Esta actividad apunta a trabajar los mltiplos y divisores y los criterios de divisibilidad.
Actividad 9
Retomar los cuadrados construidos con fsforos de la actividad 1 y ver cuntas veces entra esta unidad en los mismos. La unidad o pieza debe ser un cuadrado de lado 1 fsforo. En este caso la unidad entra 9 veces.
Se puede trabajar con una tabla para visualizar mejor la informacin:

N de fs. por lado Cuadrados unidad totales 1 1 2 4 3 9 4 16 5 25 6 36
Conviene intervenir para que los alumnos observen la regularidad que existe entre la cantidad total de fsforos: 1 4 9 16 25 36 Cmo se obtienen la cantidad de cuadrados que siguen?
Algunos alumnos argumentarn: multiplicando dos veces el lado del cuadrado 4 x 4= 16 y otros, pueden opinar que elevando al cuadrado el lado. Para un 6 ao podemos trabajar potencia cuadrada y relacionar este concepto con el de funcin cuadrtica. Si tenemos la tabla, podemos trasladar esa informacin a una representacin cartesiana y encontrar una expresin que permita calcular la cantidad de cuadrados necesarios. Por ejemplo: C = L2 C = unidades totales L = fsforos por lado
70
40 cuadrados unidad 30 20 10 0 N fs. por lado En realidad, este grfico debera ser de puntos. Unimos los puntos con una curva para que se vea la curva a la que pertenecen.
Un trabajo parecido podemos hacer para los tringulos equilteros utilizando como unidad el tringulo:
N de fs. por lado Tringulos unidad 1 1 2 4 3 9 4 16 5 25
Un recurso vlido para trabajar estos conceptos son las tramas cuadrangulares y triangulares.41 Qu observamos de la tabla? Para obtener la cantidad de tringulos unidad debemos multiplicar dos veces la cantidad de fsforos del lado del tringulo o elevarla al cuadrado. La secuencia debera continuar actividades que apunten a trabajar las construcciones de tringulos, cuadrados y rectngulos, utilizando instrumentos de geometra, en lo que intervendrn expresiones decimales y podrn calcularse permetros. Se pueden incorporar, tambin, los contenidos referidos a posibilidad de construccin de tringulos y cuadrilteros. El trabajo con la medicin de unidades arbitrarias es la puerta de entrada al concepto de rea de figuras planas.
Proponga, por lo menos, cuatro actividades del estilo sugerido. Indique en cada caso, las caractersticas de cada una y los logros que se pueden obtener.
Qu objetivos podran formularse a partir de esta secuencia? Que los alumnos puedan: Identificar cuadrados, tringulos y rectngulos en modelos Reproducir y construir cuadrados, tringulos y rectngulos con fsforos Construir cuadrados, tringulos y rectngulos con instrumentos de geometra Distinguir ciertas propiedades de los cuadrados, tringulos y rectngulos: lados congruentes y paralelos, ngulos congruentes y rectos, ejes de simetra, diagonales congruentes, etctera Reconocer y crear patrones numricos
41
Vase Anexo IX.
actividad
31
Completar tablas donde se dan relaciones funcionales Utilizar medidas no convencionales (unidades cuadradas, triangulares y rectangulares) y convencionales para medir Utilizar una escala para construir figuras Calcular permetros de figuras Utilizar los criterios de divisibilidad Representar situaciones en los ejes cartesianos Encontrar expresiones que permitan calcular el permetro de tringulos y cuadrados, la cantidad de cuadrados unidad con que se puede cubrir a distintos cuadrados , etctera Estimar longitudes y reas Agrandar y reducir figuras segn un factor de escala Calcular superficies de cuadrados, tringulos y rectngulos Implementar procedimientos multiplicativos y divisivos para calcular Leer e interpretar enunciados orales, escritos y grficos Localizar datos e incgnitas en enunciados escritos, grficos y orales Anticipar y verificar transformaciones en figuras Leer, interpretar y explicar relaciones numricas dadas en patrones y tablas
Qu contenidos del Diseo Curricular se abordan con esta secuencia?

GEOMETRA 46 47 48 49 DGCyE / Subsecretara de Educacin 50 53 54 55 57 58 Sistemas de referencia para la ubicacin de puntos en el plano (coordenadas cartesianas) Paralelismo y perpendicularidad La validez de las generalizaciones. Ejemplos y contraejemplos La lectura y representacin de puntos sobre la base de coordenadas en el plano ngulos: Rectos y agudos Figuras: elementos y propiedades de tringulos y cuadrilteros La bsqueda de regularidades en un conjunto de figuras El uso de un vocabulario geomtrico adecuado en la denominacin, explicacin y definicin de conceptos y relaciones Tablas. Expresin de relaciones geomtricas El uso de diferentes formas de lenguajes matemticos en la expresin de relaciones entre variables en contextos geomtricos (palabras, tablas, grficos)
72
59 60 64
Funciones en contextos geomtricos Reproduccin, descripcin y construccin de figuras planas Agrandamiento y reduccin de figuras
NMERO Y OPERACIONES 13 14 30 36 45 44 Divisibilidad La validez de las generalizaciones. Ejemplos y contraejemplos Decimales. Suma, resta, multiplicacin Funciones. Forma de expresiones mediante tablas y grficos cartesianos Modelizacin de situaciones problemticas mediante tablas y frmulas Aplicacin del concepto de razn a problemas de escala
MEDICIONES 66 67 69 70 71 Sistemas de una longitud Permetro. Concepto Area: concepto. Unidades no convencionales La estimacin de longitudes y de reas La construccin de frmulas y su uso para el clculo de permetros de tringulos y cuadrilteros Aportes para el fortalecimiento de la enseanza de la matemtica en la EGB 73
TECNOLOGA 98 El uso de instrumentos: regla, comps, transportador. Construccin de figuras
Cmo podemos organizar estos contenidos por ao de la EGB?

CUARTO AO Qu se logra con la concrecin de dichos objetivos? Que puedan construir cuadrados, y tringulos con instrumentos de geometra. Que identifiquen la cantidad de cuadrados y tringulos que hay en las figuras. QUINTO AO Que identifiquen la cantidad de cuadrados , tringulos y rectngulos que hay en las figuras. Que puedan reconocer ciertas propiedades de los cuadrados y tringulos: congruencia de lados, congruencia y abertura de ngulos, lados paralelos, diagonales congruentes. SEXTO AO Que identifiquen la cantidad de cuadrados, tringulos y rectngulos que hay en las figuras. Que puedan reconocer ciertas propiedades de los cuadrados y tringulos: congruencia de lados, paralelismo de lados, congruencia y abertura de ngulos, ejes de simetra, diagonales congruentes.
Que puedan reconocer ciertas propiedades de los cuadrados y tringulos: congruencia de lados, congruencia y abertura de ngulos, lados paralelos Completen tablas.
Que identifiquen y completen un patrn numrico. Que puedan agrandar y reducir figuras utilizando distintos factores de escalas enteros. Completen tablas de proporcionalidad directa y no proporcionalidad. Nmero y operaciones Divisibilidad. Clculo de mltiplos y divisores de un nmero. Reconocimiento, descripcin, completamiento y creacin de un patrn numrico. Distintas formas de expresar relaciones funcionales o no entre variables (verbal, en tablas y grficos).
Que identifiquen, completen y extiendan un patrn numrico. Que puedan agrandar y reducir figuras utilizando factores d escalas enteros y decimales. Reconozcan relaciones funcionales en las situaciones vistas. Nmero y operaciones Divisibilidad. Clculo de mltiplos y divisores de un nmero. Potencia cuadrada. Reconocimiento, descripcin, completamiento y creacin y explicitacin simblica de la ley que rige un patrn numrico. Distintas formas de expresar relaciones funcionales o no entre variables (verbal, en tablas y grficos). Nociones de geometra Figuras. Propiedades de tringulos y cuadrilteros (congruencia y paralelismo de lados, congruencia y abertura de ngulos, ejes de simetra.. Congruencia de diagonales. Construccin con regla y comps. Ampliacin y reduccin de figuras segn un factor de escala entero y decimal. Reproduccin, descripcin y construccin de figuras planas(tringulo, cuadrado, rectngulo). El uso de distintas formas del lenguaje matemtico en la expresin de relacin entre variables en contextos geomtricos (palabras, tablas, grficos, frmulas).
Qu contenidos de los ejes del diseo se desarrollan?
Nmero y operaciones Divisibilidad. Clculo de mltiplos y divisores de un nmero Relaciones numricas. Reconocimiento, descripcin, completamiento y creacin de un patrn numrico. Lectura y construccin de relaciones numricas (proporcionales y no proporcionales).
Nociones geomtricas Figuras. Elementos y propiedades de tringulos y cuadrilteros (congruencia de lados, paralelismo de lados, congruencia y abertura de ngulos). Construccin con regla y comps. Reproduccin, descripcin y construccin de figuras planas (cuadrados y tringulos). El uso de distintas formas del lenguaje matemtico en la expresin de relacin entre variables en contextos geomtricos (palabras, tablas). Mediciones. Sistemas de una longitud. Permetro. Amplitud de un ngulo. El transportador. Area: unidades no convencionales.
Nociones de geometra Figuras. Elementos y propiedades de tringulos y cuadrilteros (congruencia y paralelismo de lados, congruencia y abertura de ngulos, ejes de simetra,. Congruencia de diagonales. Construccin con regla y comps. Ampliacin y reduccin de figuras segn un factor de escala entero. Reproduccin, descripcin y construccin de figuras planas (tringulo, cuadrado, rectngulo). El uso de distintas formas del lenguaje matemtico en la expresin de relacin entre variables en contextos geomtricos (palabras, tablas).
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Mediciones Sistemas de una longitud. Permetro: concepto Area. Unidades no convencionales. La construccin de frmulas y su uso para calcular permetros. La estimacin de permetros.
Mediciones Sistemas de una longitud. Permetro: concepto Area. Unidades no convencionales. La construccin de frmulas y su uso para calcular permetros y reas. La estimacin de permetros y reas. Figuras: cuadrados, tringulos y rectngulos. Propiedades de las figuras: congruencia de lados y ngulos. Reproduccin y construccin con material concreto y regla graduada. Patrones numricos. Divisibilidad. Criterios. Agrandamiento y reduccin de figuras. Escalas. Relaciones de proporcionalidad y no proporcionalidad. Medicin de permetros. Relaciones funcionales y no funcionales. Area: medidas no convencionales. Lenguajes matemticos (palabras, tablas, grficos, frmulas).
Qu conceptos del rea estn implicados
Figuras: cuadrados y tringulos. Discriminacin e identificacin. Reproduccin, construccin y descripcin de figuras. Divisibilidad. Relaciones numricas (tablas).
Hasta esta punto presentamos una organizacin de los contenidos por ao y por ciclo, relacionando los distintos ejes del diseo curricular.
actividad
Organice con sus colegas una secuenciacin de actividades tomando un contenido que pertenezca a un eje y pueda vincularse con diferentes ejes a lo largo de los tres aos.
32
actividad
La organizacin de los contenidos a partir de redes es una buena estrategia de trabajo. Elabore alguna red que muestre esa relacin.
33
Figuras: cuadrados, tringulos y rectngulos. Propiedades. Reproduccin y construccin con material concreto e instrumentos de geometra. Patrones numricos. Divisibilidad. Criterios. Figuras que se agrandan y se reducen. Escalas. Relaciones de proporcionalidad y no proporcionalidad. Medicin de permetros. Relaciones funcionales y no funcionales. Area: medidas no convencionales. Lenguajes matemticos (palabras, tablas).
A modo de cierre
Esperamos sinceramente que las reflexiones propuestas y las discusiones que se plantearon hayan arrojado alguna luz acerca de qu debe tenerse en cuenta para organizar los contenidos de matemtica en las escuelas, de modo de lograr los ms ptimos aprendizajes para todos los nios y los jvenes. Con docentes que se esfuercen en conocer cada da ms acerca de su trabajo todos los alumnos tendrn, cada vez, mejores posibilidades de aprender ms y mejor, independientemente de los estmulos que puedan recibir en sus hogares. No se lograr un aprendizaje inmediato, ya que la bsqueda no es sencilla y tampoco se puede pretender que todos los alumnos resuelvan los mismos problemas, con el mismo algoritmo y al mismo tiempo. Sin embargo, se pueden formar alumnos reflexivos, independientes, que confen en su capacidad de hacer matemtica y dispuestos a aprender un poco ms de simbologa matemtica para representar significados conocidos y as ampliar su poder de resolver problemas. Reconocer la lentitud de los procesos de apropiacin de conocimientos, admitir que el tiempo didctico se mide en aos y no en semanas, es un paso importante. Conocer la complejidad de los caminos que el nio debe recorrer (jerarqua de los problemas, de los procedimientos, de las representaciones simblicas) constituye una ayuda directa para las decisiones que hay que tomar en las clases y en las instituciones educativas.42
42
Gerard Vergnaud y Graciela Ricc, Didctica y adquisicin de conceptos matemticos. Problemas y mtodos, en Revista Argentina de Educacin n. 6, Asociacin de Graduados en Ciencias de la Educacin, octubre de 1985.
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Anexos
I. La proporcionalidad en la medida II. Las operaciones III. Guas de lectura IV. Para comparar con las propias reflexiones acerca de las fracciones V. El papel de la resolucin de problemas en el rea de matemtica VI. La resolucin de problemas en el rea de matemtica VII. Las fracciones y los decimales VIII. Las dimensiones de los contenidos IX. La trama cuadrangular y la trama triangular
Anexo I La proporcionalidad en la medida
Magnitudes: Son las cualidades medibles de los cuerpos; por ejemplo la longitud, el peso, la capacidad, el volumen, etctera. Cantidad: Es un caso particular de una magnitud; por ejemplo la longitud de este hilo. Valor de una cantidad: Es un nmero concreto, por ejemplo 100 m. Unidad de medida: Es el patrn de comparacin en nuestro ejemplo el m. Por convencin y en el caso de la longitud se adopt el metro m-. Medida de una cantidad: Es un nmero abstracto, que resulta de dividir la cantidad por la unidad de medida correspondiente. Ej. 100 m = 100 ; cien es la medida de la cantidad 100 m con respecto a la unidad metro. 1m Se suele sintetizar en el concepto cantidad las nociones de cantidad y valor de una cantidad. Tambin se suele utilizar indistintamente patrn de comparacin, patrn y unidad de medida.
Las mal llamadas reducciones, no son tales, porque no reducen nada. Segn Piaget son sustituciones por compensacin, ya que si multiplicamos la medida de un nmero y dividimos la unidad de medida por el mismo nmero, la cantidad permanece invariable. Ejemplo: x 10 18 m = : 10 180 dm
Para facilitar la expresin y no caer en el error comn, las llamaremos equivalencias. Agregaremos que si se mide una misma cantidad con diferentes unidades puede observarse que el valor de la cantidad y la unidad de medida se relacionan por una proporcionalidad inversa.
Medida de la cantidad 8 80 Unidad de medida m dm
Dicho de manera sencilla si medimos una misma cantidad de alambre con una unidad que duplica a la otra (1/2 m y 1 m) la medida obtenida es la mitad con esta ltima. En cambio cuando se miden cantidades diferentes con una misma unidad se relacionan por una proporcionalidad directa.
Valor de la cantidad 3m 6m Medida de la cantidad 3 6
Expresado de manera sencilla, si medimos un trozo de alambre que mide 2 m, cuando medimos otro que es el doble de largo medir el doble de m, o sea 4 m.
Anexo II Las operaciones
43
Para comentar entre todos

Todas las calculadoras funcionan igual? Consigan varias calculadoras diferentes y realicen algunas pruebas: Si se pulsan las mismas teclas en diferente orden da lo mismo?
3 2 + x 2 4 x + 4 3 = =
Qu pasa cuando se repite una tecla? Copien los nmeros que van apareciendo en el visor y descubran cmo se comportan las distintas mquinas. Si se repite
3 3 + x + 2 2
x + x + x + x Aportes para el fortalecimiento de la enseanza de la matemtica en la EGB 81
Si se repite
3 2 x x
= 2 3 = = 5 5 = = 3 3 x = = 4 4 = = Pueden investigar qu ocurre cuando se repiten otras teclas.
Qu pasara si no funcionaran las teclas
ni
. ? .
Encuentren los resultados de estas cuentas con la calculadora . . pero sin usar x para multiplicar ni para dividir. Si se les ocurre ms de una forma, antenlas todas.
3 1 2
43
7 3 6
x 7 7
8 x . . 6 1 4 5
0 1
0 8 9
. . 0 0
2 . . . .
5 1 9
0 5 0
Tomado de Manual Plus Ultra 5. Buenos Aires, Plus Ultra, 1995. Se reproduce aqu por gentileza de la editorial Plus Ultra.
Cmo se puede conocer el resto de una divisin?
372 ..... ..... ?
16 23
. .
23.25
Anoten qu operaciones pueden hacer con la calculadora para descubrir el resto sealado as: ?
Prueben con otras divisiones y escriban las instrucciones para que otro chico pueda calcular el resto de una divisin cualquiera sin hacer toda la cuenta con lpiz y papel.
Para investigar con materiales

2 9 4 7 5 3 6 1 8 1. Este cuadrado es mgico; la suma de cada una de las filas, las columnas y las diagonales da el mismo nmero. Cul es? Recort nueve cuadraditos, numeralos del 1 al 9. Disponelos de manera que se forme un cuadrado mgico diferente al del modelo.
Si cambis el orden de dos filas consecutivas, el cuadrado que resulta, tambin es mgico? (1)
Si cambis el orden de dos columnas no consecutivas, resulta un cuadrado mgico? (2)
Si a cada cifra de un cuadrado mgico le sums 15, se obtiene otro cuadrado mgico? Compar tus respuestas con las de otros compaeros. Qu propiedades de la adicin aplicaron? Escriban en el pizarrn todos los cuadrados mgicos que encontraron.
2. Algunos chicos hicieron estos clculos para averiguar el nmero de cuadraditos que hay en cada figura. A qu figura corresponde cada clculo?
5+5+2+3 2x2+3x3+2x2 2x4+3x3 4x5-3-2
2+5+3+5+2 4x2+3x2+1 5x5-3x2-1-1 4 x 3 -1 + 4
3. Escrib ms de un clculo para hallar el nmero de cuadrados de cada figura.
Qu operaciones aplicaste?
4. Dibuj una tabla como esta y completala con los productos que faltan.
X
1
4
8
2 3 4 5 6 7 8 9
8
81
Cuntos productos diferentes tiene la tabla?
Estas fichas forman parte de la tabla anterior; copialas y completalas con los nmeros que correspondan.
21
32
35
54
16
30
45
40
56
36
15
54 63
18
Algunas fichas tienen ms de una solucin. Cules son? Por qu ocurre esto?
48
Invent una ficha rectangular que no tenga una nica solucin.

Copi de la tabla dos fichas rectangulares que tengan ms de seis nmeros. En cada una multiplic los pares de nmeros ubicados en los vrtices opuestos. Cmo es el resultado? Ocurre lo mismo con cualquier otro rectngulo? Por qu? Compar con las fichas elegidas por otro compaero y discutan por qu sucede esto.
84
5. Estos dibujos muestran conjuntos de 15, 9, 16, 12, y 10 porotos organizados en filas con el mismo nmero de elementos en cada una.
15
12
12 16 10
Us porotos o fichas para explorar qu ocurre con grupos de 25, 18, 13 y 6. Si alguno admite ms de una organizacin rectangular, como 12 = 3 x 4 = 2 x 6, escribilas todas. Repet la exploracin con un pequeo puado de porotos y otro ms grande sin contarlos previamente.
6. Un juego entre dos Necesitan dos hojas lisas, una bolsa de porotos y dos dados. Marquen en las hojas 12 casillas. Cada jugador tira los dados y anota la suma. Luego toma de la bolsa, sin contar, todos los porotos que caben en su mano. Debe repartirlos en tantas casillas como indica la suma de los dados. Si sobran porotos los dejar afuera de la hoja; todas las casillas ocupadas tendrn el mismo nmero de porotos. Al terminar la tarea anoten los resultados en una planilla como esta. Qu cuenta pueden hacer para saber quin tiene ms porotos?
Gana el juego el que tenga ms porotos y haga bien las cuentas. Organicen entre todos los chicos del grado alguna estrategia para saber quin sac mayor nmero de porotos.
Nmeros de porotos en cada casilla Jugador A
Nmero de casillas ocupadas
Resto
Jugador B
Para hablar con propiedad

Adicin
18 + 25 = 43
sumandos
Multiplicacin
4
x 13
factor
= 52
producto
suma o resultado
factor
La adicin y la multiplicacin son operaciones conmutativas porque se puede cambiar el orden de los sumandos, o los factores, sin que se modifique el resultado.
25
+ 18 = 43
13 x
= 52
La adicin y la multiplicacin son operaciones asociativas porque los sumandos, o los factores, se pueden asociar de distinta manera sin que cambie la suma o el producto.
(3 + 5) + 4 = 3 + (5 + 4) 8+4=3+9 12 = 12 (3 x 4) x 5 = 3 x (4 x 5) 12 x 5 = 3 x 20 60 = 60
Sustraccin
528
Divisin exacta = 155

resta o diferencia dividendo divisor dividendo divisor
373
52 0
|13 4
52 0
|4 13
minuendo
sustraendo
resto
cociente
resto
cociente
La sustraccin y la divisin no son conmutativas. No se puede cambiar el orden del minuendo y el sustraendo. No se puede cambiar el orden del dividendo y el divisor.
Factores y mltiplos
DGCyE / Subsecretara de Educacin 6 12
x
24
4 24
12
24
x
2 8
x
1
son factores de 24
La divisin de un nmero por cualquiera de sus factores es exacta. 24 es mltiplo de sus factores.
86
Se pueden construir rboles de factores.

3 x 2 x 2 x 2 6 x
24
3 x 2 x 2 x 2 3 x 12 4 x
24
3 x 2 x 2 x 2 4 x 2
x
24
Para encontrar mltiplos de un nmero slo hay que multiplicarlo por otro:
x4
3 12 15 60 4 4
x1 x3 x7 x 10
x5 x 20
12 28
40
12 4
15 12
60 son mltiplos de 28
3 4
40 son mltiplos de
12 = 4 x 3
20 = 5 x 4
18 = 2 x 9
12
20
18
15
25
son nmeros compuestos
Si el nmero de filas es igual al nmero de columnas decimos que ese nmero, adems de ser compuesto, es un nmero cuadrado.
9=3x3 25 = 5 x 5
Si un nmero se puede expresar como producto de dos o ms factores, distintos de 1, se llama compuesto y puede asociarse a organizaciones rectangulares de varias filas.
Los nmeros que nicamente se pueden asociar a una sola fila se llaman primos.
3
son nmeros primos.
3=3x1
7=7x1 El nmero 1 no es primo ni compuesto. NO El resto es cero? SI

El dividendo es mltiplo del divisor.
120 |30 0 4
El dividendo no es mltiplo del divisor.

125 |30 5 4
El producto del divisor por el cociente, ms el resto, es igual al dividendo.

30 x 4 + 5 = 125
El producto del divisor por el cociente es igual al dividendo.

30 x 4 = 120
Para resolver
1. Encontr los nmeros que se borraron en este cuadrado mgico. Escrib los clculos necesarios; pods resolverlos con la calculadora.
19 5
8
6 16
13 11 15 18 4
12 10 7
2. Para sumar mentalmente muchos sumandos conviene conmutar y asociar.

DGCyE / Subsecretara de Educacin 5 3 + 5 + 7 + 2 + 6 + 5 + 4 + 3 = 35 10 10 10 50 12 + 35 + 8 + 15 + 9 = 79 20
Us estas propiedades para resolver mentalmente: 16 + 25 + 3 + 4 + 7 + 25 = 9 + 8 + 7 +2 + 11 + 3 + 7 = 32 + 15 + 18 + 25 + 12 = 143 + 22 + 16 + 7 + 18 + 24 =
88
3. a) Escrib los mltiplos de 4 desde 16 hasta 44. b) Escrib todos los mltiplos de 7 mayores que 50 y menores que 100. c) Escrib los mltiplos de 5 mayores que 100 y menores que 165. Qu valores tiene la cifra de las unidades? Por qu ocurre lo mismo con todos los mltiplos de 5? 4. Constru dos rboles de factores diferentes para cada producto: 3x2x5x2 5x2x3x3 2x3x7x5
5. Escrib los productos de dos factores que correspondan a cada uno de los rectngulos
Entre esos rectngulos, cules corresponden a nmeros cuadrados? Hay algn nmero primo? Si es as, cul es? 6. Dibuj una tabla como esta y completala.
1
21 31 41 51 61 71 81 91
9 10
30 40 50 60 70 80 90 100
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Tach: con un color los mltiplos de 2 a partir de 4, con otro los mltiplos de 3 a partir de 6, con otro los mltiplos de 5 a partir de 10, con otro los mltiplos de 7 a partir de 14. Observ en tu tabla los nmeros no tachados.
Escrib todos los nmeros primos menores que 100.
7.
a) Record que se llaman nmeros pares a los mltiplos de 2. Escrib los nmeros pares mayores que 980 y menores que 1000. La cifra de las unidades, es par o impar? Ocurre lo mismo en todos los mltiplos de 2?
b) Escrib los mltiplos de 3 mayores que 500 y menores que 540. En cada uno de esos nmeros, sum las tres cifras. Si resulta un nmero de dos cifras volv a sumarlas. 516 5 + 1 + 6 = 12 1+2=3
En todos los casos la suma es 3 o mltiplo de 3? Us la calculadora y explor si ocurre lo mismo con los mltiplos de tres que tienen cuatro o ms cifras. 8. a) Cul es el resto de dividir 46 por 8? b) Una costurera tiene 46 botones. Cada camisa lleva 8 botones. Para cuntas camisas le alcanzan? c) Los 46 turistas que llegaron en el micro, continuarn la excursin en camionetas. Cada camioneta puede llevar 8 personas. Cuntas camionetas se necesitan para que puedan viajar todos? d) Compar las cuentas que hiciste para resolver los problemas a), b) y c) y las respuestas a esos problemas. En qu se parecen y en qu se diferencian?
Para revisar ideas

1. Qu nmero sigue en cada serie?
3 4 6 9 12 15 .....
8 16 32 64 .....
75 80 85 90 95 ..... 5 10 20 40 80 ..... 3 5 7 11 13 .....
2. Al dividir 374 por 28, el cociente es 13, cul es el resto? Qu nmero habra que agregar a 374 para que la divisin fuera exacta? Cul sera el cociente?
3. Cul es el nmero que multiplicado por 24 da por resultado 888? Cul es el nmero que multiplicado por 12 da el producto ms cercano a 150? Cul es el nmero que multiplicado por 18 da el producto ms cercano a 860? 4. En los siguientes problemas faltan datos. Copialos en tu cuaderno; completalos con datos adecuados y resolvelos. a. Un lbum tiene.......fotografas. En cada pgina hay.....fotos. Cuntas pginas tiene el lbum?
90
b. En cada caja hay.......alfajores. Anala compr.........cajas, cuntos alfajores compr? c. El coro estaba formado por......chicos, ........se retiraron. Cuntos quedan? d. En 5to grado A hay......varones. Un equipo de ftbol tiene......jugadores. Cuntos faltan para formar un equipo? e. Un camino de.....km, cuntos metros tiene? f. Mariela tiene......aos y Pablo....... Quin es mayor?, cunto mayor? g. Ana tiene........monedas de 50 centavos y.........monedas de 10 centavos. Por cuntas monedas de 25 centavos puede cambiarlas? h. Laura compr.......bananas y..........manzanas. Cuntas frutas trajo?
Para avanzar un poco ms

1.
0 0
3 7
5 10
7 15
10 20
10
Observ los nmeros unidos por lneas de puntos. Qu relacin hay entre ellos? Existe la misma relacin en cualquier otro grupo de tres nmeros que se puedan alinear. Por qu? 2. Complet los nmeros que faltan en este cuadrado mgico. Record que la suma de las columnas, filas y diagonales debe ser la misma. Observ que al sumar los 4 nmeros ubicados en los lugares marcados con x da el mismo resultado que al sumar las filas, columnas o diagonales.
29 24 23 20 19 17
26
14
Busc en el cuadro mgico otros grupos de 4 nmeros que, sumados, tambin den el mismo resultado. Compar este cuadrado mgico con el ejercicio 1 de Para Resolver. En qu se diferencian? Invent un cuadrado mgico con nmeros menores de 40.
3. Cuntos factores tiene los nmeros cuadrados? Record que 1 es factor de primos y compuestos.
n (nmero) nmero x nmero nxn cantidad de factores de n x n 1 1 1 2 4 3 3 9 3 4 16 5 5 25 6 36 7 49 8 64
Pods organizar una tabla como esta y usar la calculadora para seguir explorando.
Cmo son los nmeros cuyos cuadrados tienen slo 3 factores?
Anexo III Guas de lectura
Gua 1. Parra, C., Las poderosas reflexiones de los chicos y el trabajo docente. Entrevista a Cecilia Parra44, en Bressan, A. y otros, Los CBC y la enseanza de la matemtica. Buenos Aires, A - Z
editora, 1997.
Lean el artculo, analcenlo y luego: 1. Contrasten la respuesta que da Cecilia Parra (pp. 63 a 66) con sus propias experiencias de enseanza de la matemtica en relacin con los diferentes procedimientos que utilizan los nios para solucionar los problemas y los errores que suelen cometer. Den ejemplos. 2. Analicen y comparen la forma de presentar los smbolos matemticos y la enseanza de las operaciones en general que ustedes utilizan, con el ejemplo dado en el texto con respecto a la multiplicacin. (pp. 63 a 72) 3. Enumeren los aspectos que deben plantearse los docentes antes de la puesta en prctica de una clase o secuencia de clases para la enseanza de alguna cuestin matemtica, segn la opinin de Cecilia Parra, si se quiere trabajar de acuerdo con su propuesta (p. 72 y ss.) Den ejemplos. Y despus de su puesta en prctica?
Gua 2. Charnay, Roland, Aprender (por medio de) la resolucin de problemas, en Parra, C. y Saiz, I., (comps.) Didctica de la matemtica. Educador, Paids. Lean el texto. 1. Dice el autor que las matemticas han sido construidas al responder preguntas que generaron problemas. Tambin clasifica esas preguntas y problemas: de orden domstico, relacionadas con otras preguntas de otras ciencias, a partir de cuestiones matemticas. Teniendo en cuenta el contenido Clculo mental, les pedimos que escriban al menos tres problemas (inventados o conseguidos en textos escolares de matemticas) que correspondan a cada uno de esos contextos. 2. Qu condiciones son fundamentales para definir el sentido de un conocimiento matemtico? Elijan un contenido matemtico y enumeren los tipos de tareas que deben proponer a los alumnos para lograr definir su sentido.
Cecilia Parra es licenciada en Ciencias de la Educacin, especialista en didctica de la matemtica, miembro del equipo de matemtica de la Direccin de Currculo del Gobierno Autnomo de la Ciudad de Buenos Aires.
44
3. Elaboren un cuadro que facilite la comparacin de los modelos de aprendizaje presentados por el autor. 4. Elaboren un cuadro en el que figuren los modelos y las posiciones respecto de la resolucin de problemas y referencias para cada caso. 5. Los modelos de aprendizaje propuestos por Charnay constituyen modelos tericos que rara vez se cumplen en forma pura y completa en un aula. Sin embargo, es posible que un docente identifique uno de los modelos con su hacer en el aula. Es por eso, que les pedimos: a. que cada uno de ustedes elija el modelo que considera ms representativo de su actividad. Si bien los tres modelos conviven en el aula, el modelo apropiativo es el que ms se acerca a la construccin. Es esperable, entonces, que en las clases de EGB se propicie la presencia del modelo apropiativo. En consecuencia, les pedimos: b. que cada uno de ustedes escriba por lo menos tres cambios que debe hacer en su tarea docente habitual, con el fin de aproximarse al modelo apropiativo. c. que elaboren una secuencia basada en el modelo apropiativo. 6. Comparen y discutan la definicin de problema presentada por el autor en la pgina 62 y el texto inicial de Bachelard. 7. El autor presenta varios acercamientos a una definicin de problema. Transcriban cada uno de ellos y elaboren una definicin que consideren pertinente. 8. Ejemplifiquen cada una de las seis opciones a favor de una eleccin con situaciones de la prctica cotidiana. Gua 3. Chemello. La enseanza de la matemtica a debate (vase bibliografa, pp. 49-97). 1. En gran parte de este trabajo encontrarn una serie de problemas con posibilidades de ser presentados en el aula. Los problemas mencionados se ofrecen como ejemplos del desarrollo que corresponde a cada prrafo en el cual se encuentra. a. Seleccionen algunos de esos problemas que consideren aptos para el anlisis de la influencia del contrato didctico en la actividad en el aula. b. Una vez seleccionados, reflexionen sobre la posicin del docente y de los alumnos frente a cada uno de los problemas elegidos. 2. El criterio de adquisicin de un concepto es su operatividad [...] Prrafo de pp. 84-85 Sobre la base de lo que hayan interpretado, caractericen cada uno de los siguientes problemas en el contexto del prrafo sealado: Cada paquete de pastillas tiene 12 pastillas. Cuntas pastillas tendr en total si dispongo de 4 paquetes? Carmen vive en una ciudad de trazado perfecto. Quieren hacer una colecta casa por casa. Ella necesita saber cuntas manzanas tiene la ciudad para luego distribuirse el recorrido. Cmo har para tener esa informacin? 3. Si, segn Brousseau, el sentido de un conocimiento matemtico se define por un conjunto de situaciones que ha permitido resolver [...], tomen como base de trabajo los problemas del tem Adquirir un conocimiento es ante todo darle significado y redacten no menos de tres situaciones de multiplicacin asociadas a 5 x 3 = 15. 4. Analicen los siguientes problemas para proponerles a los alumnos.
Un paquete de galletitas de 200 g tiene 36 galletitas Cunto pesar un paquete con 18 de esas galletitas? Y si hiciramos un paquete con 72 galletitas? Si la fbrica resuelve envasar galletitas en paquetes de 150 g, cuntas galletitas entrarn en cada uno de los paquetes? Anticipando la tarea de los alumnos, 1. presenten, al menos, tres posibles procedimientos de resolucin. 2. listen los errores posibles que, de acuerdo con su experiencia, cometeran los nios. 3. ante cada error listado en el punto anterior, indiquen cmo intervendran ustedes.
Anexo IV Para comparar con las propias reflexiones acerca de fracciones
Ejemplos orientadores. rea Matemtica45 De las mltiples variables que inciden en los resultados obtenidos por los alumnos, hay dos sobre las que queremos llamar la atencin: una de ellas es la secuenciacin de contenidos en el mbito institucional; la otra, el enfoque didctico adoptado por el equipo docente de la institucin, vale decir, la propuesta metodolgica institucional (estrategias docentes, actividades de los alumnos). Estas dos variables tienen un claro carcter pedaggico e institucional y definen campos posibles de intervencin para ratificar o rectificar rumbos desde el interior de la propia escuela. Las Actividades 5 y 6 requieren una explcita consideracin de ambas variables; casi todas las dems actividades propuestas las involucran en mayor o menor medida. Por ello, los ejemplos orientadores que presentamos estn centrados en las variables en cuestin.
5. Establecer relaciones entre secuencias institucionales de expectativas de logro y contenidos, por un lado, y resultados alcanzados por los alumnos, por el otro. 6. Establecer relaciones entre las propuestas metodolgicas de los docentes y los resultados alcanzados por los alumnos.
Acerca de la secuenciacin de contenidos: Los significados de las fracciones

Las fracciones tienen significados diversos y admiten mltiples interpretaciones: a. Una fraccin puede interpretarse como subrea de una regin unitaria; dicha regin unitaria es de naturaleza continua y medible, y se toma como total. Ejemplo: La zona sombreada es 3/4 del total.
Hay evidencias de que este significado de las fracciones es el ms fcil de aprender. No obstante, trae algunas dificultades; una de ellas es que no es adecuado para las fracciones
45
96
Tomado de Malet, O. y otros, Orientaciones para interpretar los resultados y tomar decisiones institucionales. La Plata, DGCyE, 2001.
impropias (fracciones mayores que la unidad); as, los alumnos tienden a interpretar la representacin de 5/3 como 5/6 (hay 5 partes sombreadas de un total de 6). Si a lo largo de los distintos cursos escolares las fracciones son presentadas exclusivamente desde este punto de vista (una prctica bastante usual), es probable que los alumnos no puedan aplicarlas en contextos en los que se ponen en juego otros aspectos del concepto. b. Una fraccin tambin puede interpretarse como subconjunto de un conjunto discreto de objetos; esta interpretacin slo difiere de la anterior en que ahora la fraccin no indica una parte de un todo continuo y medible sino una parte de un todo discreto y contable, en el sentido de que sus elementos se pueden contar. Ejemplo: Marcelo ha comido 3/4 de los caramelos de la bolsa. Este punto de vista tampoco facilita la interpretacin de las fracciones impropias (si una fraccin expresa una parte de un todo, es poco coherente que la parte sea mayor que el todo...); no obstante, obliga a considerar explcitamente el tamao del conjunto al que la fraccin hace referencia (no es lo mismo 3/4 de 20 que 3/4 de 100), y se vincula con la nocin de porcentaje (3 de 4 es lo mismo que 75 de 100, o sea, el 75 %); es decir, enriquece el concepto de fraccin ya que aporta elementos diferenciales respecto de la primera interpretacin, a la que complementa. Los siguientes tem evalan este significado de las fracciones: Mauricio y su hermana tienen una caja con 24 compacts. Mauricio retir 3 compacts de Los Piojos y se los prest a un amigo. Paula retir 2 compacts de Los Nocheros y se los prest a una amiga. Paula anot en la caja 19/24; esta anotacin representa qu fraccin de los compacts. Prest Mauricio Prest Paula Quedaron en la caja Faltan de la caja 1 2 3 4
Julin compr para su cumpleaos 60 latas de bebida. La mitad de las latas que compr son de gaseosa; de las restantes, la mitad son de jugo de naranja, y la otra mitad son de jugo de pomelo. Cuntas latas de jugo de pomelo compr? 15 20 30 El dato disponible no permite averiguarlo c. Las fracciones son puntos en la recta numrica. Ejemplo: 1 2 3 4
3/4
La representacin de las fracciones como puntos en la recta numrica pone el acento en que las fracciones son nmeros, como tambin lo son el 0 y el 1; en cambio, desde las dos interpretaciones anteriores las fracciones son entendidas como partes de un objeto concreto o de un conjunto de objetos. En qu sentido esta perspectiva las fracciones como puntos en la recta numrica hace aportes especficos a la nocin de fraccin? En primer lugar, facilita la comprensin de
las fracciones impropias (una fraccin es un nmero, y ste bien puede ser mayor que 1); en segundo lugar, presenta las fracciones como una extensin o ampliacin del campo de los nmeros naturales y abre la posibilidad de emplearlas en el proceso de medicin, que implica el uso de escalas graduadas (la medida de una magnitud capacidad, longitud, peso, temperatura, etctera no necesariamente es un nmero natural 3 litros, 3 metros, 3 kilos, 3 grados; tambin puede ser un nmero fraccionario 3 12 litros, 3 12 metros, 3 12 kilos, 3 12 grados). Este aspecto de la nocin de fraccin es evaluado por el tem siguiente: En la recta numrica representada se han ubicado los puntos A, B, C y D. Cul de ellos corresponde a la fraccin 4/5? El punto A El punto B El punto C El punto D 1 2 3 4
A 0 1
B 2 3 4
C 5
D 6
d. Una fraccin expresa el resultado de una divisin. Ejemplo: Si se reparten equitativamente 3 litros de leche entre 4 chicos, cada uno de ellos beber 3/4 litros. En otras palabras, 3 dividido 4 da por resultado 3/4 (aunque se tienda a pensar que 3/4 es una divisin no resuelta ms que el resultado de una divisin...). El hecho de que muchos chicos no se percaten de que las fracciones expresan exactamente el resultado de la divisin entre dos nmeros enteros parece vincularse con un trabajo escolar insuficiente sobre esta interpretacin de las fracciones. e. Una fraccin es una herramienta para comparar dos medidas o dos conjuntos. Ejemplos: Mara pesa 3/4 de lo que pesa Rita (comparacin entre medidas). El nmero de alumnos de Sptimo A es 3/4 del de Sptimo B (comparacin entre conjuntos). Es interesante notar que la comparacin se puede invertir fcilmente: Rita pesa 4/3 de lo que pesa Mara, el nmero de alumnos de Sptimo B es 4/3 del de Sptimo A. Es decir: no existen en este caso una unidad o un todo naturales y absolutos; cualquiera de los trminos de la comparacin puede funcionar como unidad o como todo.
El tem que sigue pone en juego este significado de las fracciones: En un criadero de truchas disponen de tres piletones: el de las truchas grandes, el de las truchas medianas y el de las truchas pequeas. El nmero de truchas grandes es la octava parte del de truchas pequeas; el nmero de truchas pequeas es el doble del de truchas medianas. Entonces, el nmero de truchas grandes es La dcima parte del de truchas medianas La sexta parte del de truchas medianas 1 2
98
La cuarta parte del de truchas medianas Cuatro veces el de truchas medianas f. Una fraccin puede tener el significado de una probabilidad.
3 4
Ejemplo: Si en una bolsa hay tres bolillas rojas y una bolilla azul, la probabilidad de extraer sin mirar una bolilla roja es de 3/4. Disponer de este significado puede facilitar el proceso de comparacin de determinadas fracciones. En efecto: 11/16, es menor que 12/17? Es igual? Es mayor? En trminos de probabilidad: si en una bolsa hay 11 bolillas rojas y 5 bolillas azules, la probabilidad de extraer al azar una bolilla roja es 11/16 (hay 11 bolillas rojas sobre un total de 16 bolillas); si se agregara a la bolsa otra bolilla roja, la probabilidad de sacar una bolilla roja aumentara (hay la misma cantidad de bolillas azules que antes, y una bolilla roja ms) y sera de 12/17 (hay ahora 12 bolillas rojas, y 17 bolillas en total); por lo tanto, 11/16 es menor que 12/17. Claro est que para que este razonamiento resulte espontneo es condicin necesaria estar familiarizado con las fracciones como expresin de probabilidades. En el tem que se incluye a continuacin se apela a este aspecto de la nocin de fraccin: En una bolsa hay dos fichas rojas y tres fichas verdes. Con cul de las siguientes acciones se consigue duplicar la probabilidad de extraer, sin mirar, una ficha roja? Agregando a la bolsa otras dos fichas rojas y conservando las tres fichas verdes. Sacando de la bolsa dos fichas verdes y conservando las dos fichas rojas. Agregando a la bolsa dos fichas rojas y quitando dos fichas verdes. Con ninguna de las acciones anteriores. 1 2 3 4
Cmo se relaciona la multiplicidad de significados del concepto de fraccin con la secuenciacin de contenidos en la escuela que pretendemos ejemplificar? Es frecuente que las fracciones se enseen a lo largo de casi todos los cursos de la Educacin General Bsica, y que casi siempre se las presente como partes de un todo (generalmente, como subreas de una regin unitaria, a partir de las tradicionales tortas, pizzas y tabletas de chocolate). Como consecuencia, los alumnos desarrollan una visin sesgada e incompleta de lo que es una fraccin; adems, se corre el riesgo de que esa visin no sea la que permite una mejor comprensin del concepto por parte de todos ellos. Si se toman en cuenta los diversos significados del concepto de fraccin, es posible distribuirlos en una secuencia institucional racional, en la que ao tras ao se vuelva sobre el concepto, pero en espiral, desde perspectivas diferentes, enriquecindolo, complejizndolo, complementando aportes y miradas, evitando redundar necesariamente en el mismo aspecto y descuidar los otros aspectos (cayendo, sin intenciones de hacerlo, en una suerte de ms de lo mismo, y de lo dems, nada). En sntesis: revisar institucionalmente la secuenciacin de los contenidos del rea puede contribuir a articular y capitalizar esfuerzos a partir de reasignar responsabilidades en el tratamiento de dichos contenidos.
(Un ejemplo similar al de las fracciones, a propsito del concepto de suma, fue presentado en los apartados Segundo mito y Recapitulando: Cmo hacer un anlisis didctico? del Captulo 1 del Documento 1: Las pruebas de Matemtica. Marco referencial. En el apartado Primer nudo. Sumar, restar, multiplicar, dividir: el significado de las operaciones bsicas del Documento 2: Del aula a las pruebas y de las pruebas al aula. Doce nudos para la reflexin, se incluyen ejemplos relativos a las otras operaciones elementales.) Tercera serie de documentos Edicin definitiva Gua de lectura y orientaciones para el trabajo institucional Operativo 2001 Director General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires: Mario N. Oporto Subsecretario de Educacin: Alberto Sileoni Directora de Educacin Superior: Graciela Gil Coordinadora del Programa de Evaluacin de la Calidad Educativa: Martha S. Spotti Responsable del texto: Omar Malet En sntesis: En primer lugar, procurar que la enseanza de las fracciones no descuide la construccin de sus mltiples significados (desarrollados en el documento Gua de lectura de los resultados y orientaciones para el trabajo institucional): Subrea de una regin unitaria. Subconjunto de un conjunto discreto de objetos. Punto de una recta numrica. Resultado de una divisin. Herramienta para comparar dos medidas o dos conjuntos. Probabilidad. En particular, la representacin de las fracciones como puntos de la recta numrica contribuye a enfatizar su carcter de nmeros, y favorece la comparacin con otros nmeros. En segundo lugar, tomar en cuenta que la relacin entre el sistema de las fracciones y el de sus desarrollos decimales (por ejemplo, entre 2/5 y 0,4) no es muy distinta de la que existe entre el sistema de numeracin romana y el sistema indoarbigo que habitualmente empleamos (por ejemplo, entre XV y 15): en ambos casos, los conceptos subyacentes son los mismos; la diferencia radica en los convenios particulares de notacin. En consecuencia, una construccin solidaria de las dos formas de notacin (la fraccionaria y la decimal) parece viable y deseable.
100
Anexo V El papel de la resolucin de problemas en la construccin de conocimientos matemticos de los tres ciclos de la EGB
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En el enfoque para la enseanza de la matemtica en nuestra jurisdiccin, se sostiene que la apropiacin de conocimientos matemticos se basa en la resolucin de problemas y en la reflexin y discusin acerca de lo realizado. Cmo lograr que el docente se apropie de esta forma de trabajo y la pueda sostener en su trabajo en el aula? Hace ya varios aos que, desde cursos de capacitacin, documentos y diseos curriculares, etc., se viene haciendo hincapi en la resolucin de problemas como actividad central en el aprendizaje de la matemtica. En las prcticas habituales, encontramos maneras muy variadas en las cuales se desarrolla efectivamente una enseanza basada en la resolucin de problemas. Se hace necesario entonces explicitar qu entendemos nosotros por esto. En primer trmino, se piensa en una enseanza que se pone en marcha a partir de la actividad de resolucin de problemas de los alumnos. Hay que aclarar aqu, que no se trata de cualquier problema, sino de aqullos que hacen funcionar como herramientas de solucin a los conocimientos que se desea transmitir.
Por otro lado, se afirma que no basta con la actividad de resolucin sino que se necesitan diferentes instancias de explicitaciones, justificaciones, confrontaciones, anlisis, establecimiento de conclusiones, de relaciones explcitas con los saberes culturales, etctera. Como vemos, no son los problemas en s mismos los que permiten el avance. Las intervenciones del docente constituyen elementos cruciales para posibilitar los intercambios en la clase (un trabajo autnomo de los alumnos frente a los problemas, interacciones entre los alumnos y entre los alumnos y el docente) como apoyo imprescindible en el avance de los conocimientos. Cmo plasmar una propuesta de enseanza de los distintos contenidos del tercer ciclo de la EGB que se focalice en la construccin de sentido a partir de la resolucin de problemas y no haga hincapi exclusivamente en la destreza en el clculo y la adquisicin de algoritmos y procedimientos? En la capacitacin, se deber mostrar, a travs de la bibliografa propuesta, el anlisis de registros de clases o la planificacin de actividades para el aula y su desarrollo, la fertilidad, para el aprendizaje de cada temtica especfica, de un trabajo centrado en la resolucin de problemas y reflexin sobre lo realizado. La organizacin de la clase y el tipo de intervenciones del docente que promuevan esta forma de trabajo debern ser objeto de reflexin y discusin de los participantes de los cursos.
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Documento interno de la Direccin de Currculum y Capacitacin Educativa, 2001.
Anexo VI La resolucin de problemas en el rea de Matemtica

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La resolucin de problemas se ha convertido en un contenido de alta prioridad porque es, a la vez, un medio para el aprendizaje de conocimientos nuevos y un medio para el desarrollo de estrategias cognitivas. Por otro lado, no es necesario profundizar sobre la importancia que tiene la resolucin de problemas en matemticas: tanto para ensear como para aprender, resolver problemas es una herramienta til. Para ensear, porque permite al maestro acercar al alumno hacia el conocimiento nuevo, convirtindolo en el verdadero constructor. Para aprender, porque lo que se obtiene en el marco de un significado -porque tiene sentido y porque es necesario- se aprende y puede ser reutilizado. Para ser un problema, la actividad que se presenta al alumno requiere de: ! El uso de los conocimientos previos. ! Una resistencia, que muestre que esos conocimientos disponibles son insuficientes o inadecuados. ! Una adecuacin o modificacin de esos conocimientos previos, que implica la construccin de nuevos conocimientos. Una generalizacin de esos conocimientos nuevos, que permitir la reinversin en la resolucin de nuevas situaciones. Construir el sentido de un conocimiento, implica recorrer toda una serie de pequeas cuestiones, que deben ser tenidas en cuenta al momento de trabajar en el aula.
Para construir el sentido de un conocimiento, es necesario que el alumno reconozca: ! Las situaciones que ese conocimiento resuelve. ! Las situaciones que ese conocimiento no resuelve. ! La economa que ese conocimiento permite.
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Documento interno de la Direccin de Currculum y Capacitacin Educativa, 2001.
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! Los errores que ese conocimiento evita. ! Los casos particulares y las excepciones. ! Las relaciones con otros conocimientos, tanto lineales como de inclusin. Lo anterior muestra que trabajar un problema no es suficiente para que el alumno construya un conocimiento. De hecho, construir el conocimiento acercndose cada vez ms a l. Ser necesario que se le ofrezcan nuevas oportunidades de abordar ese conocimiento de tal manera que pueda acercarse desde sus diferentes perspectivas. Es necesario que descubra situaciones en las que el contenido es til y situaciones en las que no lo es; situaciones en las que genera errores y situaciones en las que los evita; situaciones en las que economiza; situaciones en las que ese contenido no es el acceso expreso a la solucin, pero es un escaln necesario para alcanzarla. Durante este proceso la actividad del docente es de orientacin, supervisin y acompaamiento a las tareas desarrolladas por los alumnos. En el marco de esta tarea es muy importante que el docente motive a sus alumnos a aprender de los errores. Todo este planteo supone una actividad incesante de los alumnos, participacin permanente, consultas al docente. Nos encontramos as con que hay ms contenido en el aprendizaje del contenido que en el contenido mismo, ya que a travs de este mecanismo los alumnos pueden resolver no tan slo problemas ligados a una cuestin especfica sino que se estn preparando para poder enfrentarse con otros que se les presentarn, adoptando una actitud crtica y protagnica. Al docente, poner el acento en las estrategias cognitivas le posibilita un acercamiento mayor a los alumnos, despertar en ellos la motivacin, alcanzar mejores resultados en el proceso de enseanza - aprendizaje.
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Anexo VII Las fracciones y los decimales

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Las fracciones Paula y sus amigas viajan desde Las Toscas hacia Ciudad Feliz. Ya han recorrido 40 km. Les quedan an por hacer 3/5 partes del camino. Cul es la distancia entre Las Toscas hacia Ciudad Feliz? a. 24 km b. 60 km c. 100 km d. Los datos son insuficientes para averiguarlo.
Este tem pertenece al eje Nmeros y Operaciones y a la dimensin Procesos cognitivos. Es uno de los tem del eje que recibi menor porcentaje de respuestas correctas: opta por la respuesta correcta (opcin c) slo el 20,1 % de los alumnos, mientras que un porcentaje mayor, el 34,8 %, se inclina por el distractor b, y otro porcentaje tambin mayor, el 24,7 %, lo hace por el distractor d; el distractor a atrae al 17,7 % de los alumnos. El tem evala si los alumnos son capaces de reconstruir una cantidad conociendo una parte de la misma y la fraccin que representa a la otra parte en el contexto de una situacin cotidiana. Se trata de averiguar la distancia entre Las Toscas y Ciudad Feliz: sta es la cantidad que hay que reconstruir. Los datos con que se cuenta son: Una parte de esa cantidad (los 40 km ya recorridos). La fraccin que representa a la otra parte (el camino que queda por recorrer); esta fraccin, 3/5, expresa el complemento de la parte dato (los 40 km) con respecto a la cantidad total.
Cmo razonan, probablemente, los alumnos que eligen cada distractor? Qu hacer en el aula respecto de estos razonamientos incorrectos? Quienes optan por b, el distractor ms fuerte, parecen responder a la pregunta Cul es la distancia que a Paula y sus amigas les falta recorrer para llegar a Ciudad Feliz?. Es decir, calculan correctamente la otra parte o el complemento de la distancia ya recorrida. Para prevenir este tipo de errores, vale la pena trabajar, en el aula, en la adecuada caracterizacin de la incgnita y de la respuesta, como condicin previa al proceso de clculo; que los alumnos
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Tomado de Malet, O. y otros: Orientaciones para interpretar los resultados y tomar decisiones institucionales, La Plata, DGCyE, 2001.
puedan identificar con claridad cul es la incgnita por la que se pide, que puedan reconocer de antemano con qu se da respuesta al problema, es tan importante como que puedan actuar en el terreno del clculo efectivo (o lo es ms, porque es condicin necesaria para que el clculo tenga sentido). Quienes optan por la opcin d, y consideran que los datos son insuficientes para averiguar la distancia entre Las Toscas y Ciudad Feliz, quiz lleguen a esa conclusin al advertir que no es posible calcular dicha distancia haciendo una nica operacin elemental entre los nmeros 40 y 3/5. En efecto, la respuesta no es directa e inmediata, y su bsqueda requiere clculos intermedios. Quienes optan por a, calculan 3/5 de 40. Esta eleccin (y otras similares, observadas en sucesivas aplicaciones de las pruebas) sugiere que algunos alumnos tienden a hacer intervenir los datos numricos de los enunciados en clculos directos y sencillos, sin considerar el significado de esos datos, ni sus interrelaciones ni su relacin con la incgnita. En sntesis, la opcin por cualquiera de los tres distractores puede estar fuertemente condicionada por el peso y el prestigio que el clculo tiene en el mbito escolar. Como consecuencia de esa sobrevaloracin, el alumno puede estar tan preocupado por hacer las cuentas, que descuida el anlisis de qu es lo que se le pide (en cuyo caso incurre en errores como los que releva el distractor b), o bien abandona fcilmente los intentos de articular los datos disponibles para producir la respuesta cuando sta no es inmediata (en cuyo caso comete errores del tipo de los que refleja el distractor d). Es ms, el nfasis en el clculo por el clculo mismo puede traer consecuencias extremas como la de que el alumno priorice el hacer una cuenta cualquiera por sobre el reflexionar acerca de cul es la cuenta que tiene sentido hacer (tal como quiz les ocurra a quienes escogen el distractor a). (En el documento Las pruebas de Matemtica. Marco referencial hemos hecho referencia al predominio distorsivo del clculo en el rea de la Matemtica, y a la importancia de que los alumnos anticipen bajo qu condiciones llegando hasta dnde, averiguando qu un problema quedar resuelto.)
Los decimales Otro tem utilizado en las pruebas de evaluacin de la calidad: Cul de los siguientes pares de nmeros est entre 2 y 7? 5 10 a. 2,6 y 7,9 b. 0,5 y 0,6 c. 0,3 y 0,8 d. 0,2 y 0,6 El tem que comentamos corresponde al eje Nmeros y Operaciones y a la dimensin Procedimientos de Trabajo, y es el que recibi menor porcentaje de respuestas correctas entre los tem del eje. Evala si los alumnos son capaces de reconocer nmeros decimales que cumplen con la condicin de estar comprendidos entre dos fracciones, por lo que requiere acotar y encuadrar nmeros decimales con fracciones (procedimientos que ponen en juego relaciones tales como es mayor que, es menor que, est entre... y...). Slo el 19 % de los alumnos selecciona la respuesta correcta (opcin b). En cambio, el 52,7 % escoge el distractor a. El 14,7 % opta por c y el 9,8 % lo hace por d.
Detengmonos en el distractor a: Cul es su lgica? Por qu atrae a ms de la mitad de los alumnos? Es altamente probable que quienes lo eligen conviertan las fracciones dato a nmeros decimales procediendo errneamente como si la lnea de fraccin equivaliera a la coma decimal; de esta manera, la fraccin 2/5 es convertida en el nmero decimal 2,5, y la fraccin 7/10 es convertida en el nmero decimal 7,10. La pregunta del tem se transforma, entonces, en Cul de los siguientes pares de nmeros est entre 2,5 y 7,10? Obviamente, el primer nmero del par que propone el distractor a, o sea, 2,6, est entre 2,5 y 7,10 (es simultneamente mayor que 2,5 y menor que 7,10). Qu ocurre con 7,9, el otro nmero del par? Interviene ahora un segundo error consistente en interpretar la parte decimal de 7,10, o sea, diez centsimos, como diez dcimos, lo que conduce a creer que 7,9 (siete enteros y nueve dcimos) es menor que 7,10 (siete enteros y diez dcimos); aceptando esta premisa, tambin 7,9 est entre 2,5 y 7,10. Cmo actuar didcticamente ante estos errores? Dos ideas se presentan como claves: En primer lugar, procurar que la enseanza de las fracciones no descuide la construccin de sus mltiples significados (desarrollados en el documento Gua de lectura de los resultados y orientaciones para el trabajo institucional): - Subrea de una regin unitaria. - Subconjunto de un conjunto discreto de objetos. - Punto de una recta numrica. - Resultado de una divisin. - Herramienta para comparar dos medidas o dos conjuntos. - Probabilidad. En particular, la representacin de las fracciones como puntos de la recta numrica contribuye a enfatizar su carcter de nmeros, y favorece la comparacin con otros nmeros. En el ejemplo que nos ocupa, quien logre visualizar a las fracciones 2/5 y 7/10 como puntos de la recta numrica, no se va a dejar tentar por el distractor a del tem:
2/5
7/10
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En segundo lugar, tomar en cuenta que la relacin entre el sistema de las fracciones y el de sus desarrollos decimales (por ejemplo, entre 2/5 y 0,4) no es muy distinta de la que existe entre el sistema de numeracin romana y el sistema indoarbigo que habitualmente empleamos (por ejemplo, entre XV y 15): en ambos casos, los conceptos subyacentes son los mismos; la diferencia radica en los convenios particulares de notacin. En consecuencia, una construccin solidaria de las dos formas de notacin (la fraccionaria y la decimal) parece viable y deseable.
Anexo VIII Las dimensiones de los contenidos

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Las dimensiones consideradas representan los aportes que la enseanza de la matemtica proporciona (o debera proporcionar) a la formacin de los educandos en los niveles bsicos de educacin. El propsito de contemplar estas dimensiones es garantizar que se reflejen las tendencias innovadoras que el currculum del rea propone. Las dimensiones son: Estructuras conceptuales, o sea, datos, hechos, conceptos y redes de conceptos matemticos. Procesos cognitivos, o sea, procesos de razonamiento matemtico y comunicacin en lenguajes matemticos. Procedimientos de trabajo, o sea, tcnicas y estrategias del quehacer matemtico. Componentes actitudinales, apunta a los intereses, las actitudes, los valores, las formas de comportamiento y de interaccin con el medio, que es posible promover o fortalecer desde el rea de matemtica. Caracterizacin del significado y los alcances de cada una de las tres primeras dimensiones: 1. Estructuras conceptuales: hace referencia a los datos/hechos, los conceptos y las redes de conceptos matemticos que los alumnos deben construir y deben disponer: a. Los datos o hechos son unidades de informacin e incluyen trminos, notaciones, convenciones y resultados. Los trminos son las denominaciones con las que se designan los conceptos o sus relaciones. Por ejemplo: tringulo o teorema de Pitgoras. Las notaciones son los signos empleados para expresar una idea de modo breve y preciso. Por ejemplo: (x + y): 2 expresa que al valor de x se le suma el de y, y a la suma se la divide por 2. Las convenciones son los acuerdos consensuados para comunicar informacin sin ambigedad y evitando largos rodeos y explicaciones. Por ejemplo: En la recta numrica, los nmeros negativos se ubican a la izquierda de cero, y los positivos, a la derecha. Los resultados son unidades de informacin, producto directo e inmediato de relaciones entre trminos, susceptibles de memorizar, cuyo dominio y control permite trabajar sin tener que partir siempre de cero. Por ejemplo: las tablas de multiplicar.
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Revisando mitos. Qu cambiar en el rea de matemtica, en Documento del Programa de Evaluacin de la Calidad de la Provincia de Buenos Aires, La Plata, DGCyE, 2001.
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b. Los conceptos describen una regularidad. Por ejemplo, el concepto de cuadrado describe las caractersticas comunes a todos los cuadrados. Los conceptos nos liberan de la esclavitud de lo particular, nos permiten organizar la realidad y predecirla; si no fuera por ellos, cada objeto sera una realidad nueva, diferente e imprevisible. El conocimiento conceptual tiene como propsito organizar los elementos de nuestra vida. Un concepto exige una definicin formal, sea por comprensin (cuando se enuncian las condiciones que lo definen; por ejemplo, nmero (natural) par es aquel que presenta resto cero cuando se lo divide por 2) o por extensin (cuando se enumeran todos los miembros de la clase que lo constituye; por ejemplo: nmero (natural) par es uno de los elementos de la sucesin 2, 4, 6, 8, 10, 12,...). c. En cuanto a las redes de conceptos, recordemos que los conceptos no son elementos aislados, sino que estn relacionados con otros conceptos (fundamentalmente, por inclusin o por analoga), conformando redes conceptuales; es ms: el significado de un concepto proviene en gran medida de su relacin con los otros conceptos de la red de la que participa. Pinsese, por ejemplo, en la red clasificatoria de los cuadrilteros, que permite comprender el concepto de cuadrado en relacin con los conceptos de rectngulo y rombo, entre otros (el cuadrado es a la vez rectngulo y rombo, ya que tiene sus cuatro ngulos rectos y sus cuatro lados de la misma longitud).50 2. Procesos cognitivos: esta dimensin hace referencia a los procesos de razonamiento matemtico y a la comunicacin en lenguajes matemticos. a. El razonamiento matemtico es una secuencia argumental por medio de la cual se expresa la capacidad para establecer nuevas relaciones entre conceptos matemticos. Es la forma usual de procesar conceptos, de derivar unos conceptos de otros, de implicar una nueva relacin sobre la base de relaciones ya establecidas. Es un modo particular de pensar que consiste en hacer inferencias, es decir, en completar informacin parcial obteniendo conclusiones a partir de premisas. Puede asumir dos formas: razonamiento deductivo y razonamiento inductivo. El razonamiento deductivo es el que prevalece en matemtica; no obstante, el razonamiento inductivo tambin tiene lugar en esta ciencia (sobre todo, cuando se la ensea y aprende en los niveles bsicos del sistema educativo). El razonamiento deductivo (o deduccin) requiere que sus premisas ofrezcan fundamentos seguros para su conclusin: sta se desprende de aqullas con absoluta necesidad, y tal necesidad no es cuestin de grado ni depende de otros factores (por ejemplo, agregar ms premisas no hace que el razonamiento se vuelva ms vlido). Consideremos la siguiente deduccin: Todos los mltiplos de 12 son mltiplos de 6 Todos los mltiplos de 6 son mltiplos de 2 Por lo tanto, todos los mltiplos de 12 son mltiplos de 2 Las dos premisas garantizan la conclusin; introducir otra premisa (por ejemplo: todos los mltiplos de 12 son mltiplos de 4) no refuerza la validez del razonamiento. A diferencia del razonamiento deductivo, el razonamiento inductivo (o induccin) no requiere que sus premisas ofrezcan fundamentos concluyentes para la verdad de su conclusin, sino que ofrezcan algn fundamento: sta se desprende de aqullas con cierta probabilidad, y tal probabilidad es cuestin de grado y depende de otros factores (por
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Cuando se evala la dimensin Estructuras conceptuales pareciera tener ms caractersticas en comn con los ejercicios tradicionales que con las situaciones problemticas, porque apelan de modo directo a la memoria del alumno. Sin embargo, estas cualidades no necesariamente se traducen en grados de dificultad bajos; es fundamental tener en cuenta que un concepto o una propiedad son (deberan ser) el producto final de un proceso de construccin protagonizado por el alumno proceso solidario con procesos cognitivos y procedimientos de trabajo, y que la memoria no sustituye ese proceso constructivo: slo garantiza la disponibilidad del concepto o de la propiedad en cuestin una vez que fueron construidos.
ejemplo, agregar ms premisas puede debilitar o reforzar el razonamiento). Consideremos la siguiente induccin: A travs de cierta correspondencia, a 2 le corresponde 5 En consecuencia, es probable que a 10 le corresponda 29 (porque as como 3 . 2 - 1 = 5, tenemos 3 . 10 - 1 = 29) Pero tambin es probable que a 10 le corresponda 61 (porque as como 22- 5 . 2 + 11 = 5, tenemos 102 - 5 . 10 + 11 = 61) Y aun es probable que a 10 le corresponda 13 (porque as como 2 + 3 = 5, tenemos 10 + 3 = 13), etc. La premisa no garantiza la conclusin; introducir otra premisa (por ejemplo, a 4 le corresponde 7) puede modificar la conclusin (con la introduccin de la nueva premisa, de las tres conclusiones anteriores, slo quedan en pie las dos ltimas: la primera es insostenible ya que 3 . 4 - 1 no da 7; en cambio, 42- 5 . 4 + 11 s da 7, al igual que 4 + 3); introducir una tercera premisa (por ejemplo, a 5 le corresponde 8) puede volver a modificar la conclusin (inclinando la balanza hacia la que sostiene que a 10 le corresponde 13). b. Con respecto a la comunicacin en lenguajes matemticos, la matemtica tiene una notacin y una sintaxis que le son propias, y que han contribuido de modo decisivo a su desarrollo como ciencia (hasta tal punto que algunos autores definen a la matemtica misma como un lenguaje). Los tres lenguajes bsicos de la matemtica son: El lenguaje aritmtico (que incluye los signos a travs de los cuales escribimos los nmeros y expresamos las operaciones entre ellos) El lenguaje algebraico (que incluye los signos por medio de los cuales expresamos incgnitas y variables, y operaciones entre ellas) El lenguaje geomtrico y grfico (que incluye los dibujos a travs de los cuales representamos las relaciones, las figuras geomtricas y la informacin estadstica) Estos tres lenguajes interactan con el lenguaje habitual u ordinario, a travs de un juego mltiple de traducciones posibles. Traducir es cambiar de cdigo manteniendo idnticos los significados matemticos.
3. Procedimientos de trabajo: esta dimensin hace referencia a tcnicas y estrategias de trabajo propias del quehacer matemtico (aunque no necesariamente exclusivas de este quehacer) que sirven para procesar informacin. Qu es un procedimiento? Un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a alcanzar una meta; es decir, una forma de actuacin o de ejecucin de una tarea. El conocimiento procedimental tiene por objetivo prioritario ejecutar acciones sobre los elementos de nuestra vida con el propsito de transformarlos; para ello, relaciona linealmente acciones sobre datos/hechos o sobre conceptos. Poner en juego un procedimiento requiere: - Conocerlo, evocarlo, recordarlo - Contextualizarlo, ajustarlo a la particular situacin que se procura resolver - Componer las acciones de que consta, articularlas, integrarlas - Ejecutar el procedimiento con grados de precisin y de automaticidad que varan segn la situacin de que se trate - Generalizar un procedimiento ya conocido, extendindolo a una situacin nueva afn a aquellas situaciones que el procedimiento permiti resolver en el pasado, pero no idntica a ellas. a. Las tcnicas (o destrezas) se ejecutan procesando bsicamente datos o hechos. Por ejemplo, se usa una tcnica cuando se calcula la diferencia entre 90 y 35 27 46 de la siguiente manera: 89 59 60
35 27 46 54 32 14 En este caso, el procedimiento acta sobre los dos datos (90 y 35 27 46) para producir el resultado (54 32 14). Las tcnicas son algortmicas porque especifican de forma muy precisa la secuencia de acciones y decisiones a respetar para resolver una situacin. Un algoritmo es una serie finita de reglas a aplicar en un determinado orden a un nmero finito de datos, para llegar con certeza en un nmero finito de etapas a cierto resultado, con independencia de los datos. Si la ejecucin de un algoritmo es completa y ordenada, se llega con seguridad a la solucin. Todos los que lo ejecutan se comportan de la misma manera en el camino hacia la solucin. Es el caso de los mecanismos de clculo tradicionales para sumar, restar, multiplicar y dividir. b. Las estrategias se ejecutan procesando bsicamente conceptos y relaciones entre conceptos. Por ejemplo, se usa una estrategia cuando se aproxima 12 metros 689 milmetros al decmetro ms cercano pensando de la siguiente manera: 100 milmetros equivalen a 1 decmetro; la longitud dato tiene ms de 12 metros 600 milmetros (o 12 metros 6 decmetros) y menos de 12 metros 700 milmetros (o 12 metros 7 decmetros); por lo tanto, est entre 12 metros 6 decmetros y 12 metros 7 decmetros; ms precisamente: la longitud dato tiene 89 milmetros ms que 600 milmetros (o 6 decmetros) y 11 milmetros menos que 700 milmetros (o 7 decmetros), por lo que est ms cerca de 12 metros 7 decmetros que de 12 metros 6 decmetros. Por lo tanto, 12 metros 689 milmetros aproximados al decmetro ms cercano son 12 metros 7 decmetros. En la ejecucin de la aproximacin intervienen: - la relacin de equivalencia entre unidades de longitud de distinto orden (100 milmetros equivalen a 1 decmetro) - la relacin de orden entre longitudes que subyace al encuadramiento de la longitud dato (la longitud dato est entre 12 metros 600 milmetros y 12 metros 700 milmetros) el concepto de distancia entre dos longitudes (la distancia entre la longitud dato y 12 metros 600 milmetros es de 89 milmetros). Las estrategias son heursticas ya que slo orientan de manera general en la secuencia a respetar y no estipulan completamente cmo actuar. Su utilizacin no siempre permite prever un resultado concreto o una manera determinada de obrar por parte del ejecutor. Los heursticos suponen un mayor dominio conceptual que los algoritmos, y un alto grado de reflexin, creatividad e imaginacin. Su importancia se pone de manifiesto si se considera que es imposible construir, ensear y aprender algoritmos para todos los problemas matemticos que pueden presentarse en la vida y en la escuela... Son heursticos los procedimientos informales de clculo mental. Ejemplos: procedimientos destinados a procesar cuantitativamente la informacin matemtica o matematizable (calcular; medir; estimar; acotar; aproximar; leer cuantitativamente grficos y tablas); procedimientos destinados a procesar cualitativamente la informacin matemtica o matematizable (qu datos se requieren para averiguar una incgnita, y qu incgnitas se pueden averiguar con los datos de que se dispone; evaluar diseos, construcciones y representaciones geomtricas y espaciales en funcin de una meta; leer cualitativamente grficos y tablas). Las situaciones didcticas en general apuntan a las distintas dimensiones y requieren que el alumno ponga en juego una competencia bsica: la de resolver. Resolver es encontrar una va que conduzca a la solucin de un ejercicio o problema matemtico.
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Esa va puede consistir en resignificar un concepto o una propiedad, en establecer una relacin, en efectuar una traduccin, en ejecutar un procedimiento, etc.; es, siempre, un recurso a alguna de las tres dimensiones consideradas (o a ms de una, pero con un ntido predominio de una por sobre las otras; la dimensin predominante es la que orienta la inscripcin de la situacin en la trama de dimensiones definida). Otra competencia bsica: la de modelizar. Modelizar es asociar a un objeto no matemtico (por ejemplo, a una situacin de la vida cotidiana) un objeto matemtico que represente determinados comportamientos, relaciones o caractersticas del objeto no matemtico (por ejemplo, una relacin de proporcionalidad). Si bien no todos los tem exigen que el alumno modele matemticamente una situacin, son muchos los que lo requieren, ya que la capacidad para seleccionar y adaptar modelos matemticos a situaciones concretas es de enorme importancia y valor en el contexto de la Educacin General Bsica.
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Anexo IX La trama cuadrangular y la trama triangular
Trama cuadrangular
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Trama triangular
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Objetivos del material

Aportes para el fortalecimiento de la enseanza de la matemtica en la EGB 7

Aportes para el fortalecimiento de la enseanza de la matemtica en la EGB 9

La planificacin curricular institucional y el rea de Matemtica

Por qu ensear matemtica en la EGB?

DGCyE / Subsecretara de Educacin

Se considera cultura, en un sentido general, a toda produccin humana.

Aportes para el fortalecimiento de la enseanza de la matemtica en la EGB 13

Para qu ensear matemtica en la EGB?

La relacin entre la cultura y la matemtica que debemos ensear en la escuela

El abordaje de la matemtica como rea

Consejo General de Cultura y Educacin. Documento Curricular N 2 , Buenos Aires, 1996.

Enfoque didctico del rea

DGCyE / Subsecretara de Educacin

Pregunta a: Todo problema es un problema?

DGCyE / Subsecretara de Educacin

Estancia La Reforma Trayecto B

DGCyE / Subsecretara de Educacin 26

Aportes para el fortalecimiento de la enseanza de la matemtica en la EGB 27

Pregunta c: Cmo debe actuar el docente?

docente en el enfoque para la enseanza de la matemtica, en el mbito de la provincia de Buenos Aires.

El anlisis de los contextos y de las situaciones

Aportes para el fortalecimiento de la enseanza de la matemtica en la EGB 29

DGCyE / Subsecretara de Educacin 30

Aportes para el fortalecimiento de la enseanza de la matemtica en la EGB 31

DGCyE / Subsecretara de Educacin

Los procedimientos de los alumnos

Aportes para el fortalecimiento de la enseanza de la matemtica en la EGB 33

Los errores de los alumnos

Cmo puede el docente ayudar a estos alumnos?

docente. Nos podramos preguntar, por ejemplo:

Pregunta d: Qu exige la resolucin de problemas a los alumnos?

Aportes para el fortalecimiento de la enseanza de la matemtica en la EGB 39

Aportes para el fortalecimiento de la enseanza de la matemtica en la EGB 41

DGCyE / Subsecretara de Educacin 42

La organizacin de los contenidos

Aportes para el fortalecimiento de la enseanza de la matemtica en la EGB 43

La organizacin en el rea de Matemtica

Aportes para el fortalecimiento de la enseanza de la matemtica en la EGB 45

DGCyE / Subsecretara de Educacin

a. Los saberes que poseen los alumnos

b. La complejizacin de las actividades

Todos los problemas de suma son iguales?

Los sentidos de la multiplicacin

DGCyE / Subsecretara de Educacin

F = m . a, donde m es la masa de un cuerpo y a es la aceleracin

Qu situaciones proponer a nuestros alumnos?

Aportes para el fortalecimiento de la enseanza de la matemtica en la EGB 59

a. En esta figura podrs encontrar 9 cuadrados

b) En esta figura hay 14 cuadrados

c) Esta figura contiene 23 cuadrados

N de fsforos por lado N de fsforos totales

N de fsforos por lado N de fsforos totales

Qu contenidos del Diseo Curricular se abordan con esta secuencia?

Qu contenidos de los ejes del diseo se desarrollan?

Aportes para el fortalecimiento de la enseanza de la matemtica en la EGB 65

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Algunas posibles construcciones con 16 fsforos

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Aportes para el fortalecimiento de la enseanza de la matemtica en la EGB 69