Sunteți pe pagina 1din 30

MANAGEMENTUL EDUCATIONAL LA NIVELUL CLASEI SI AL PROFESORULUI MANAGER

Conceptul de management educational

Termenului management - in acceptia lui cea mai generala - acesta se refera la activitatea si arta conducerii. Nu de mult restrans la zona economica, termenul isi extinde aplicabilitatea in variate domenii. Astfel s -a ajuns la vehicularea sa in domeniul educational sub numele de management educational. In aceasta viziune a educatiei ca un fel de companie sau societate comerciala condusa de unul sau mai multi manageri, produsul final nu este unul concret, palpabil. Acest lucru ii confera specificitatea, dar si un grad sporit de dificultate actului de conducere educational. Cand vrei sa cond 737g67h uci o societate comerciala profitabil, realizezi produse viabile, avand o piata de desfacere asigurata. Iar realizarea produsului depinde aproape in totalitate de tine. Cand esti implicat insa intr-o companie educationala produsele sunt oameni pe care trebuie sa -i transformi in directia unui pro fit social si personal. Si tocmai aici intervine elementul de dificultate, pentru ca produsul final rezulta dintr -o interactiune intre doua fiinte umane pe care n-o poti controla in totalitate. Ea se poate realiza intr -o masura mai mare sau mai mica sau nu se poate realiza. Componenta umana a procesului e subliniata de multi teoreticieni si manageri ai educatiei. Mike Pedler, John Burgoyne si Tom Boydell o plaseaza in centrul si la baza companiei educationale. Drept consecinta, managementul educational tr ebuie sa fie intr-o mai mare masura arta decat stiinta, pentru ca nu este numai un serviciu oferit oamenilor (ca subiecti exteriori ai procesului), ci patrunde in fiinta lor interna, promovand o schimbare a fiintei lor psiho-intelectuale. Managementul intelectual se poate manifesta la diferite nivele: la nivelul macro, de conducere globala a educatiei unei tari, intermediar - de conducere a unei institutii de invatamant - si micro - la nivelul unei clase. Primul nivel vizeaza directiile stabilite de Ministe rul Educatiei si Cercetarii, pe care nici un alt nivel managerial nu le poate neglija. Apar constrangeri legate de anumite obiective obligatorii si conditionari bugetare ce nu vor putea fi depasite in cazul mentinerii sistemului de invatamant centralizat d e stat. De aceea s-a si initiat reforma invatamantului, care da o anumita marja de autonomie (mai ales universitara). Universitatile si-au luat in serios sarcinile manageriale si au inceput sa si gestioneze singure fondurile si sa ia masuri pentru obtinere a acestora (de exemplu taxele de scolarizare, taxe Internet etc..). Pe de alta parte insa, privatizarea invatamantului sperie multa lume, pentru ca nu se intrevad posibilitati pentru studenti de a se angaja undeva si a munci pentru a -si putea acoperi taxele de scolarizare. In

domeniul militar s-au creat Directiile Management si Resurse Umane care coordoneaza activitatile din scolile si academiile militare. Ideea formarii acestora este moderna si urmareste o colaborare eficienta cu managerii si profesorii di n tara, chiar daca uneori nu se stie exact ce atributii are directia si ce atributii au profesorii, unde poate un profesor si unde nu poate sa faca sugestii. La nivelul institutiilor de invatamant se contureaza relatia manager (sef de departament) - profesori, cu multe beneficii, dar, probabil concomitent, si cu multe probleme. Managerul se confrunta cu profesori nedoritori a promova unele initiative financiare ale sale menite a imbunatati situatia materiala a institutiei. Alteori, profesorii sunt reticenti in a ajuta managerul prin sugestii, pentru ca nu este treaba lor si oricum nu sunt platiti sa faca acest lucru. Sau pur si simplu profesorilor li se pare mai ales in domeniul militar - ca li se impun prea multe lucruri de catre esaloanele superioare fara a fi consultati sau fara a exista o comunicare si fara a intra in atributiile lor anumite cerinte. Nivelul micro se refera la recent atribuitul sau auto -atribuitul statut de manager al profesorului in raport cu grupa de studenti. Aici apare termenul de manager cu conotatia sa de persoana care reuseste sa faca fata cu succes unei situatii dificile (conform verbului de origine englezeasca manage = a reusi sa faci fata unei dificultati - situatie, persoana). Unii profesori vorbesc de managementul claselor numeroase (problema ce se aplica si la grupele de studenti din Academia Militara). Altii vorbesc de managementul claselor eterogene (in cazul cursurilor intensive de limbi straine). Problema de fond, insa - a intregului invatamant de altfel - este managementul resurselor umane si materiale in asa fel incat sa serveasca nevoilor, dorintelor si aspiratiilor beneficiarilor procesului educativ. Acesti beneficiari ar trebui sa cuprinda doua parti: 1. profesori + manageri 2. studenti. In Romania nu exista inca toate premisele pentru stabilirea corecta, in termeni economici a ecuatiei. Beneficiarii nu finanteaza deocamdata institutia, ca sa se inchida cercul economico -relational. Dar ramane partea spirituala. Profesorul trebuie sa fie un bun manager al grupei, pe ntru a putea sa obtina un profit intelectual (satisfactia profesionala). De aceea trebuie sa fie cat mai constient de stiinta si arta conducerii in domeniul sau specific, adica sa -si insuseasca managementul educational.
Managementul educational reprezinta un domeniu in plina dezvoltare, mai ales avand in vedere ultimele initiative de reforma ale Ministerului Educatiei si Cercetarii, cu precadere asigurarea calitatii educatiei si descentralizarea sistemului de invatamant. Toate aceste initiative au, pe de o parte, consecinte importante asupra managementului si administrarii educatiei si, pe de alta parte, nu pot fi implementate fara o pregatire manageriala a sistemului educational. Directii de activitate:

1. Analiza sistemului educational in vederea identific arii nevoilor de schimbare, reforma si dezvoltare, cu precadere in domeniile: - capacitatea institutionala; - managementul resurselor umane;

- management financiar; - dezvoltarea manageriala; - formarea personalului; - formarea formatorilor; - asigurarea calitatii. 2. Dezvoltarea sistemelor si procedurilor privind managementul si asigurarea calitatii educatiei. 3. Analiza impactului masurilor de reforma la nivel national, regional si local in domeniile mai sus mentionate. 4. Analiza culturilor organizationa le specifice institutiilor scolare romanesti pentru a identifica valorile, reprezentarile, credintele, modurile de gandire ale actorilor educationali care pot favoriza sau, dimpotriva, stanjeni procesele de reforma. 5. Dezvoltarea de standarde educationale in domeniile mentionate. 6. Dezvoltarea profesionala si manageriala, prin: - Oferirea de expertiza in conceperea si dezvoltarea programelor de formare manageriala si de formare a formatorilor. - Oferirea de programe de formare manageriala la comanda in domeniile mentionate. - Consultanta acordata persoanelor si institutiilor scolare in domeniile mentionate. 7. Colaborare nationala si internationala, cu institutii publice si si organizatii private, guvernamentale si nonguvernamentale in domeni ile mentionate. 8. Consultanta acordata Ministerului Educatiei pentru fundamentarea deciziei strategice si operationale in domeniile mentionate. Managementul educatiei/pedagogic reprezinta aceea stiinta pedagogica, elaborata interdisciplinar, pentru stud ierea evenimentelor care intervin intr -o activitate pedagogica: decizie, organizare, gestiune. Este si o metodologie de abordare globala strategica - optima a educatiei, a sistemului si a procesului de invatamant. Dar este si un model de conducere a scol ii, ca organizatie. Managementul pedagogic preia informatii specifice: din cel economic (valorificarea eficienta a resursei umane), din cel sociologic (calitatea conducerii

institutiei ca organizatie, bazata pe relatii specifice intre grupuri, indivizi), d in cel politic (calitatea dirijarii intereselor comune). (S. Cristea, Dictionar de pedagogie, 2000, Ed. Litere. Litera International, Bucuresti Chisinau, p. 223). Managementul educational intruneste caracteristicile de baza ale managementului organizatiilor, prin adaptare la specificul scolii si la procesul pedagogic: - dimensiunea moral axiologica, prin sistemul de valori utilizat in educatie, ca obiective; - esentiala este mobilizarea resurselor umane, ca gestiune a particularitatilor individuale specifice; - se centreaza pe utilizarea strategiilor de tip comunicativ, pe interactiuni, pe un ethos specific; - valorizarea individului si a capacitatilor sale este obiectivul sau. Astfel domina, in crearea climatului organizational, logica responsabilit atii, afectiva, altruista a descentralizarii, auto-motivarii, stimulativa; - descentralizarea organizarii se realizeaza progresiv si de durata, implicand schimbari in mentalitati si mecanisme.(E. Paun, Scoala - abordare sociopedagogica, 1999, Ed. Polirom, Iasi, p. 142-148) Managementul educational, desi este obiectul unor controverse, poate fi definit ca stiinta si arta de a pregati resursele umane, de a forma personalitati, potrivit unor finalitati acceptate de societate, comunitate, indivizi. El cuprinde un ansamblu de principii si functii, de norme si metode de conducere care asigura realizarea obiectivelor sistemului educativ. (I. Jinga, E. Istrate, Manual de pedagogie, 1998, Ed. AII, Bucuresti, p. 408-409)

Managementul educational este o conceptie integrativ explicita, o atitudine, o metodologie de actiune orientata spre obtinerea succesului in educatie. in prezent, se trece de la conceptul clasic de conducere, la cel de management educational (in sens actionai, operational, practic , procesual) si management pedagogic (in sens teoretic, global, strategic, stiintific). Managementul educatiei este teoria si practica, stiinta si arta proiectarii, organizarii, coordonarii, evaluarii, reglarii elementelor activitatii educative, a resurselor ei, ca activitate de dezvoltare libera, integrala, armonioasa a individualitatii, conform idealului educational.

Notele sale esentiale pot fi sintetizate: - prezinta un complex de actiuni concepute, realizate pentru a asigura functionarea optima a sistemului educational, procesului de invatamant; - utilizeaza optim resursele umane (profesori, elevi), materiale, economice, didactice, informationale, ergonomice, temporale; - conteaza datele interdisciplinare ale educatiei in prevederea, organizarea, realizarea ei; - se bazeaza pe participarea factorilor, pe descentralizare, creativitate actionala; depaseste conducerea empirica vazand si facand, pe baza bunului -simt, a unor modele imitate, a experientei s.a. - imbina aspectul teoretic (concepte, metode d e abordare, ipoteze, corelatii), cu cel metodologic (in acumularea si procesarea informatiilor necesare, in realizarea activitatilor specifice), cu cel tehnologic (de rezolvare concreta a diferitelor situatii, procedee, operatii, etape, mijloace) si de p ractica manageriala.
Managementul clasei - argument

La clasa, profesorul nu realizeaza numai predarea -invatarea-evaluarea, ci si relationeaza cu elevii, influentandu -le comportamentul de invatare, intervine in directionarea evolutiei lor generale. Fiind figura centrala pentru elevi, profesorul capata si alte roluri de influentare educativa. Astfel el isi adauga noi comportamente in activitatea cu clasa: planifica activitatile, determina sarcinile pe variate niveluri, isi structureaza continuturile, isi programeaza actiunile; - organizeaza activitatile clasei, determina climatul specific de munca; - comunica informatii variate; - conduce activitatea desfasurata in clasa, dupa normativitatea specifica; - coordoneaza activitatile, sincronizeaza realizarea obiectivelor, armonizeaza stilurile si ritmurile, incheaga colectivul, previne influentele negative; - indruma elevii in. cunoastere, in activitate; - motiveaza elevii prin echilibrul stimulare/sanctionare; - consiliaza elevii pe problemele specifice varstei si individuale;

- controleaza evolutia elevilor in raport cu obiectivele; - apreciaza, evalueaza atingerea performantelor, standardelor date, formuleaza judecati de valoare. Prin aceste comportamente, profesorul influenteaza managerial activitatea instructiv-educativa, dar nu confunda cele doua planuri de actiune. Managementul clasei se diferentiaza de managementul scolii sau a altor medii educationale prin specificul relatiilor profesorelevi, in scopul formarii - dezvoltarii personalitatii acestora, concomitent cu problemele ei pedagogice, metodologice. Aceasta abordare este argumentata prin:
a. argumente organizationale . Grupul-clasa are dimensiunile unei organizatii, pentru ca actioneaza dupa norme si criterii de asociere organizata, are scopuri si obiective comune, sarcinile de rezolvat sunt distribuite si in comun si diferentiat, fiecare elev indeplineste roluri comune, dar si individualizate, la nivelul clasei se constituie o anume comunicare si un sistem informational, are un timp rationalizat, utilizeaza in comun anumite resurse, satisface tendinta naturala de asociere, faciliteaza constituirea unei mentalitati comune si o nota specifica a clasei (sintalitate); b. argumente epistemice (de cunoastere). Noile metodologii in cunoasterea (epistemologia) stiintifica actuala arata ca este nevoie de cooperare, comunicare pentru a se realiza atributele ei actuale: abordarea globalista, interdisciplinara, calitativa, constructivizata, apropieerea de realitatea ap licarii ei practice; c. argumente istorice . Evolutia sensului unor termeni de baza arata adancirea studiului problemelor manageriale: scoala (de la sensul de odihna prin munca, ragaz, la cel de institutie cu functiuni specifice), profesor (de la lat . profiteri, professum - a vorbi in fata cuiva, a face profesie de credinta, a declara in mod public, la practicarea functiei de educator a altora). in ambele cazuri, s-au aprofundat functiile specifice (luarea de decizii, planificare, organizare, dirija re, coordonare, indrumare, evaluare, reglare), pentru realizarea eficienta a obiectivelor, activitatilor. Istoria pedagogiei dezvolta tocmai evolutia acestor idei, confruntarea diferitelor teorii si sisteme educationale care au imbunatatit si abordarea man ageriala a problemelor pedagogice; d. argumente sociologice . Realizarea educatiei se bazeaza si pe antrenarea relatiilor reciproce profesor - elevi, elevi - elevi, elevi - scoala, elevi - clasa, grup. Mediul social al clasei, motivarea sociala a invatarii, climatul de munca, tipurile de relatii interpersonale influenteaza planificarea, organizarea, realizarea educatiei.

Rezultatele invatarii sunt dependente si de performantele grupului, de echilibrarea obiectivelor formarii (cunostinte -atitudini-motivatii-comportamentereprezentari sociale), de climatul psihosocial al clasei, de modurile de organizare a elevilor, de aprecierea celorlalti, de afirmarea unor lideri, de climatul emotional si

moral al grupurilor din clasa, de sistemul de asteptari ale clasei si de criteriile ei de apreciere valorica, de indeplinirea rolului de lider al clasei de catre profesor:
e. argumente psihologice . Numeroase obiective ale educatiei, explicatii ale invatarii, aspecte ale dezvoltarii si formarii elevilor, ale formarii comport amentelor se fundamenteaza pe datele psihologiei (generale, genetice, sociale, cognitive); f. argumente manageriale propriu -zise . Ele au in vedere nuantele subliniate in definirea managementului, a functiilor sale, a rolurilor profesorului (supraveghere, planificare, organizare, dirijare, coordonare, executare, administrare, gestionare, directionare, controlare, evaluare, reglare, decizie, consiliere).

Prin aceste argumente, managementul clasei devine o componenta a stiintelor pedagogice, in relatie direc ta cu celelalte discipline care dezvolta problematica educatiei.

Paradigme ale studiului managementului clasei

Paradigmele sunt idei de baza care sintetizeaza, exprima esenta unor aspecte teoretice si practice unitare, cu efecte interpretative si aplicat ive majore. Si pedagogia recurge la acestea in exprimarea teoriilor, exemplelor, modelelor semnificative: paradigma curriculumului, a invatamantului formativ, a profesorului manager al clasei etc.. a) in problematica managementului clasei, paradigmele care explica sunt: - normativa, pentru raportarea la criteriile de functionare, de structurare, de organizare a clasei; a grupurilor ei; - interpretativa, pentru raportarea la integrarea individului in grupul social, pe baza interactiunilor conturate. Paradigmele explicativ-conceptuale ale managementului clasei clarifica: factorii determinanti (cadrele didactice si formarea lor, structura clasei), dimensiunile sale (psihologica, normativa, ergonomica, operationala, creativa), nivelul interactional, utilizarea timpului, pregatirea inceperii noului an scolar, realizarea climatului educational al clasei, prevenirea managementului defectuos (lipsa de motivare, oboseala, agresivitatea), interventiile in situatie de criza manageriala, realizarea de negocieri s.a. b) Paradigmele metodologice in studiul managementului clasei se refera la modalitatile si instrumentele de cunoastere a clasei, a evolutiei universului clasei, a perceptiilor elevilor asupra clasei si profesorului.

Astfel s-au conturat scale de apreciere, pe diferite probleme ale temei: inventarul mediului de invatare (climatul clasei), scala mediului scolar individualizat s.a. Aceste instrumente favorizeaza studiul intensiv al clasei, pentru imbunatatirea interventiilor in situatii manageriale normale sau de criza.
Structura dimensionala a managementului clasei

Profesorul-manager isi creeaza conditiile necesare pentru reusita activitatilor in clasa, nu numai sub aspectul precizarii clare a obiectivelor, prelucrarii continutului tematic, alegerii strategiilor e tc.., ci si al celorlalte conditii care faciliteaza desfasurarea optima in plan pedagogic: conditiile ergonomice, psihologice, sociale, operationale, inovatoare, normative. a) Dimensiunea ergonomica asigura conditiile materiale, de confort actional: - Dispunerea mobilierului in clasa reflecta conceptia asupra modalitatii de organizare a activitatii de invatare a elevilor (frontala, independenta in grupuri mici), asupra respectarii particularitatilor psiho-somatice ale elevilor, asupra inlesnirii modului de comunicare profesor - elevi. Astfel mobilierul sa dovedeasca simplitate, functionalitate, durabilitate, modularitate in dispunere; - Vizibilitatea este o constanta ergonomica, care presupune adaptarea spatiului clasei la necesitatile somatofiziologice de sanatate ale elevilor: starea analizatorilor (auz, vaz), motricitatii, dezvoltarii osoase; - Pavoazarea salii de clasa aduce nota cultural -estetica, didactica a climatului, locului de munca, reflecta optiunea clasei pentru anumite valori, interese (culori, panouri, afise, tablouri, simboluri, planse etc..) b) Dimensiunea psihologica se refera la modalitatile de respectare, utilizare, antrenare, stimulare a particularitatilor individuale ale elevilor, a capacitatilor de munca. Capacitatea de munca poate fi nominala (totalitatea resurselor energetice si functionale ale organismului, sistem psihic, capacitatea de efort fizic si intelectual), functionala (energia fizica si psihica solicitata si utilizata efectiv in activitatea scolara), disponibila (rezervele de energie psihica si fizica de care dispune la un moment dat) si auxiliara (potential energetic de reper, necesar pentru alte sarcini extrascolare). Capacitatea de invatare este un rezultat al stadiului de dezvoltare psihologica, al conceptiei despre invatare al modului cum prelucreaza continuturile invatarii, al starii de pregatire, al componentei motivationale, al nivelului resurselor intelectuale, al deprinderilor, atitudinii fata de munca.

Exploatarea manageriala a acestora se regaseste in distribuirea rationala a sarcinilor de invatare, in organizarea conditiilor necesare, a timpului, in stimularea si atribuirea de responsabilitati, in utilizarea relatiilor de cooperare in rezolvarea sarcinilor, in coordonarea ritmurilor, in antrenarea i n luarea de decizii. c) Dimensiunea sociala asociaza clasa de elevi si grupul social, clasa ca grup social ridica probleme precum: - intinderea clasei, ca numar de elevi; - interactiunea membrilor clasei; - scopurile comune pe termen scurt si lung; - structura grupului, nivelele ierarhice; - compozitia si organizarea, dinamica, coeziunea ca rezultat al interactiunilor; - sintalitatea ca personalitate a grupului; - problematica liderilor formali si informali; - modul de circulatie al informatiilor in grup, realizarea comunicarii, mecanisme de transmitere a lor, directii de transmitere si receptare. d) Dimensiunea normativa indica normele, regulile, cerintele care stau la baza constituirii grupului-clasa, reglarii desfasurarii activitatii sale si manifestate sub forma unor obisnuinte, uzante, constante si stereotipuri comportamentale. La nivelul clasei actioneaza: - Norme explicite, ca norme prescrise, cunoscute, clar exprimate, imperative. Ele actioneaza la nivelul procesului didactic (normativitatea didactica) si la nivel institutional (scolar), reglementeaza activitatea scolara unitar pentru toti elevii, trecand progresiv de la impunere la interiorizare, constientizare; - Norme implicite, ca reguli produse de viata in comun a grupului, de interiorizarea normelor explicite, de apelul la norme din afara clasei si scolii, de interactiunile din viata grupului. De aici importanta cunoasterii lor de catre profesorul -manager, .gasirii modalitatilor de impunere, apoi de interiorizare si de transformare a lor in comportamente reale in grup, de perfectionare a activitatii si coeziunii grupului, de prevenire si combatere a conflictelor de norme si conduite, de motivare a elevilor pentru viata in grup. Dar succesul managerial nu depinde numai de respectarea norme lor clasei, ci si a celor ale scolii (cultura scolara), ca norme institutionale, implicite.

e) Dimensiunea operationala coreleaza cu cea normativa, pentru ca arata modul de percepere, aplicare, interiorizare, respectare a lor in grup, modul de armonizare a actiunii profesorului cu ale elevilor a sensului in care fiecare intelege normele. Profesorul recurge la o serie de proceduri de interventie: recompensa sau sanctiune, conduita de dominare, de negociere -intelegere, de fraternizare, respectarea unor ritualuri sau obiceiuri, terapia ocupationala, sustinerea morala. Toate acestea reduc situatiile de criza normativa, de inadaptare scolara, previn starile tensionale, efectele psihologice ale inadaptarii la grup si activitate. Efectele pozitive se resimt in intelegerea normelor, acceptarea lor, demonstrarea preluarii lor in comportament, includerea in sistemul personal de valori, in conformarea manifesta in activitate. f) Dimensiunea inovatoare implica intelegerea necesitatii de ameliorare, schimbare, perfectionare a vietii si activitatii clasei, grupului si apoi luarea de decizii adecvate, aplicarea lor progresiva. Starea de inovare rezulta din evolutia clasei, din evaluarile continue, din presiunea modelelor externe clasei, din schimbarile la nivelul scolii, di n conceperea si aplicarea modalitatilor corective, din modul de receptare de catre elevi si apoi de participare constienta, din modul de invingere a rezistentei la schimbare, din modul de valorificare si traire a satisfactiilor rezultate, din raportarea la motivatiile elevilor.
Consecinte ale unui management defectuos

Managementul clasei, in timpul activitatii didactice, orienteaza atentia si preocuparea profesorului spre aspecte care conditioneaza succesul educational: analiza clasei si din perspectivele p roblemelor grupului scolar, schimbarea atitudinii fata de analiza si rezolvarea problemelor disciplinare de activitate, utilizarea rationala a diferitelor resurse implicate, crearea si mentinerea climatului educational, cultivarea relatiilor interpersonale pozitive intre elevi, diversificarea modurilor si continuturilor comunicarii in clasa si a circulatiei informatiilor, efectuarea corelata a principalelor roluri manageriale ale sale (planificarea, organizarea, decizia, coordonarea, indrumarea, consilierea, controlul, evaluarea, reglarea). In lipsa sau utilizarea necorespunzatoare a acestora, apar ca efecte negative: - oboseala, explicabila fiziologic si nervos, obiectiva sau subiectiva (plictiseala), obisnuita sau cronicizata, primara sau secundara, locala sau totala apare datorita monotoniei, lipsei de motivare, lipsei controlului, greselilor educative etc..; - supraincarcarea prin prevederile orarului, volumul de sarcini in clasa si acasa, continuturile programelor scolare, regimul zilei si sapta manii etc..;

- lipsa de motivare a clasei este o consecinta a necunoasterii tipurilor de motivatii (extrinseca - intrinseca, cognitiva - afectiva, personala - sociala), a necorectarii la timp si convingator, a lipsei stimulentelor, a corectarii aspiratiilo r si asteptarilor, a neexersarii autocontrolului, a neconstientizarii rolului metacognitiei (autocunoastera, autoevaluarea propriei dezvoltari cognitive, intelectuale), a greselilor in angajarea elevilor in activitati etc..; - deprecierea climatului educat ional apare datorita comportamentelor negative, a slabei lor preveniri si combateri, a neconstientizarii si respectarii normelor la nivelul clasei. Climatul indica atmosfera, moralul, starea afectiva a clasei, caracterizeaza starea de sanatate a ei si este efectul relatiilor interpersonale. Efectele negative se refera la: neangajarea elevilor, nepasare, rutina, distantare, depersonalizare, insatisfactie, dualitate in comportare s.a. Prin acestea se explica si abaterile disciplinare, fuga de la scoala, aba ndonul scolar, frustrarea s.a.: - minciuna verbala si non verbala; - agresivitatea imbraca forme derivate: individuala sau de grup, fizica sau verbala, distructiva sau violenta, insulta, furt, constrangere prin santaj, amenintare, ostilitate, dispret etc..
Gestionarea starilor tensionale din clasa

In orice colectivitate, clasa, grup, apar stari tensionale cauzate diferit, manifestandu-se sub forme variate, latente sau active, in mod progresiv sau regresiv, de scurta durata sau lunga durata, cu efecte imedia te sau intarziate, rezolvate partial sau total sau amanate, rezolvate direct sau printr -un complex de metode si factori s.a. Si adesea dupa gradul de dezvoltare al starilor tensionale, profesorul manager da dovada tocmai a eficientei conducerii sale. in st are de criza se verifica adevarata sa masura, caci nu exista un climat idilic, asa cum isi doresc profesorii, ignorand dificultatile muncii educative.

Conturarea starilor tensionale

Literatura managementului dezvolta direct rezolvarea conflictelor aparute, adica atunci cand deja au luat o forma vizibila, grava, cu efecte negative evidente. Or, in educatie, problema principala este aceea a prevenirii, a utilizarii in asa mod a strategiilor de influentare a elevilor, incat sa se diminueze, ingusteze c ampul de manifestare, inchegare a cauzelor.

A ajunge la conflict deschis in clasa, este deja tardiv in educatie si dovedeste lacune importante tocmai in managementul clasei, al activitatilor, al relatiilor, al strategiilor, al evaluarii, al disciplinarii. Evolutia starilor tensionale, de la aparitia singulara, de scurta durata, monocauzata pana la izbucnirea conflictului, reflecta un drum, care trebuie sesizat, identificat, analizat oportun de catre profesor si rezolvat prin interventie adecvata. De fapt, profesorul trebuie sa anticipeze un aspect: orice abatere a sa sau a elevilor insisi de la normele, regulile rationale, firesti ale activitatii educationale, va trezi imediat diferite comportamente. Acestea se pot manifesta progresiv: - mirarea la aparitia unei abateri de la normal, drumul real, sesizarea si identificarea situatiei, disconfortul cognitiv si afectiv; - cautarea cauzelor, efortul de integrare, analiza, explicare, comparare si rezolvare, daca este o abatere spontana, nerepetabila, extinderea co municarii de intelegere; - sesizarea repetarii manifestarilor-abatere, exprimarea imediata a nemultumirii, sub forma verbala, cu incercare de rezolvare acum si cu rol preventiv mai accentuat; - in cazul nerezolvarii, repetari, nemultumirea ia forme mai evi dente, apar manifestari de respingere, incordare, frustrare, insatisfactie, agresivitate, neparticipare, refuz, deteriorarea relatiilor, starea tensionala incepe sa se manifeste deschis, incepe sa perturbe climatul si activitatea, iar unele proceduri inade cvate pot s-o aprofundeze; - starea de conflict propriu -zis se instaleaza daca starea tensionala latenta nu este rezolvata, nu se apeleaza la negocieri, la analiza complexa a cauzelor, nu se recurge la un sistem de metode, procedee. Deja, pentru educatie, a ajunge in acest stadiu, este tardiv, efectele asupra elevilor si activitatii fiind grave si de mai lunga durata sau greu de compensat: ramanerea in urma la invatatura, absenteismul sau abandonul, indisciplina, aparitia si manifestarea grupurilor informationale etc.. Abia acum apare criza la nivelul clasei, al grupurilor, al activitatilor, al relatiilor (profesor - elevi, elevi - elevi), cu deteriorare deosebit de grava a activitatii, a climatului, etapele anterioare anuntand -o. De unde marea importanta a prevenirii in educatie, pentru ca aici nu putem avea rebuturi, nu putem provoca si incuraja o formare contrara scopurilor si devenirii umane, prin neinterventie sau interventie gresita si tardiva. Deciziile curente, operative sunt cele eficiente in preve nire, iar profesorului i se cere cultura psihopedagogica, manageriala, cunoasterea continua a elevilor, studiul analitic al evolutiei sale si a clasei si interventia oportuna.

Profesorul-manager, interesat de prevenire are ca barometru de control: climatul de activitate din clasa, disciplina, atentia. Dupa gradul de manifestare al acestora, dimensiunile climatului, sesizate la timp si analizate indica nivelul tensiunilor aparute/manifeste. Managementul general abordeaza abia conflictele instalate, care sunt definite ca infruntarea dintre doua tendinte, idei, interese contrare, aproximativ egale, percepute ca atare de partile implicate, ca stari emotionale incompatibile care conduc la opozitie si la crearea de situatii conflictuale, cu episoade de manifestare a acesteia. Atunci managementul explicit in clasa nu este diagnosticarea si explicarea acestor stari tensionale agravate, ca in managementul general, ci cel care tocmai previne si nu ajunge la acest stadiu. De asemenea, pentru un bun profesor -manager, care anticipeaza, cunoaste greselile tipice, cunoaste nivelul de aspiratii al elevilor, isi proiecteaza activitatea rational, nu putem spune ca aparitia unei stari tensionale, chiar conflict este spontana, neasteptata (dar ca n -a intervenit la timp, nu 1 -a interesat etc..).
Tipuri de cauze

Cauzele variatelor stari tensionale pot fi regasite in orice aspect al procesului educational, al managementului sau, cand nu corespunde cu normele pedagogice, cu asteptarile elevilor. Relatiile interpersonale din clasa gene reaza cele mai multe stari tensionale, pe diferite trepte si grade de manifestare. Ne vom opri aici la relatiile profesor -elev: - cunoasterea empirica a elevilor, a particularitatilor, a asteptarilor, a experientei sociale anterioare, a puterii de integrar e; - nerezolvarea unor stari mai vechi, pe fondul carora se acumuleaza noi dovezi; - stimularea inegala practicata in activitate; - slaba atentie acordata cauzelor unor comportamente care preced sau ilustreaza o tensiune psihica; - oferirea unor slabe puncte de sprijin in rezolvarea, depasirea situatiilor critice; - supraincarcarea cu sarcini nediferentiate, corelata cu evaluarea incorecta a celor anterioare; - aplicarea rutiniera, sablon a unor masuri asemanatoare la toti elevii;

- evaluarea subiectiva si a cunostintelor si a comportamentului afectiv atitudinal; - relativa continuitate si consecventa in formare, educatie, mai ales in cazul unor elevi; - acordarea in continuare a prioritatii informativului, cu neglijarea aspectelor formarii - dezvoltarii elevilor; - nevalorificarea preocuparii elevilor de studiu independent, de afirmare a creativitatii, de completare prin activitati extrascolare; - nesesizarea la timp a influentelor informate asupra elevilor, dar cu mentinerea cerintelor anterioare asupra p articiparii; redusa diversificare a metodelor de activizare, pentru a stimula participarea dife rentiata a elevilor, a le sadi incredere; - abuzul de munca frontala, care blocheaza afirmarea unor elevi; - nerespectarea ritmului de afirmare a fiec arui elev; - redusa utilizare a variatelor forme si retele de comunicare, cu toti elevii; - afirmarea subiectiva a exigentei; - neintelegerea cauzelor insucceselor afirmate progresiv la elevi; - nesesizarea unor cauze ce tin de starea bio -fizica, fiziologica a elevilor sau de conditiile de mediu familial, social, cultural; - neacceptarea exprimarii unor opinii opuse sau modificate ale elevilor; - necunoasterea motivelor variate ale afirmarii participarii elevilor in activitate; - recurgerea la argumentul autoritatii in rezolvarea unor probleme; - pasivitatea, amanarea rezolvarii problemelor constatate sau trimiterea la diriginte; - persistenta unor impresii, tensiuni vechi nesolutionate, dar generalizate; - utilizarea expresiilor si atitudinilor ucigase in afirmarea elevilor (nu numai a creativitatii), mentinerea unor catalogari; - neclarificarea, neindepartarea unor perceptii si interpretari gresite, de ambele parti;

- afirmarea deschisa sau nu a neincrederii; - persistenta in didacticism, tutela, control excesiv; - nestapanirea propriilor nemultumiri cauzate extern, dar prelungite in clasa; - neadaptarea la evolutia dezvoltarii elevilor, la particularitatile de varsta (mai ales in perioada crizei pubertare, a adolescentei); - redusa formare a deprinderilor de cunoastere reciproca, de munca in grup, de cooperare, de acceptare reciproca; - neantrenarea elevilor in managementul activitatii: in organizare, in luarea deciziilor curente, in coordonare, in evaluare, in reglare; nemotivarea initiala a elevilor, prin prezentarea elementelor proiectului, a o biectivelor, a strategiei, a performantelor asteptate, a modurilor de evaluare, - nediscutarea cu elevii a regulilor si a consecintelor neparticiparii, indisciplinei in activitate; - neexersarea intelegerii si acceptarii sanctiunilor, recompenselor; - relativa acordare a increderii in rezolvarea, delegarea unor responsabilitati si urmarirea indeplinirii, apoi a recompensarii; - neutilizarea relatiilor cu elevii in afara lectiilor, in activitati in afara clasei pentru comunicare, cunoastere, stimulare, rezolvarea de probleme - consiliere; slaba constientizare si sustinere a exersarii autocunoasterii, autoevaluarii, a utoeducatiei elevilor; - slaba comunicare cu parintii pentru cunoasterea evolutiei elevilor si stabilirea unui parteneriat in solutionarea tensiunilor ivite (ca profesor, nu ca diriginte aici); - nesprijinirea elevilor in rezolvarea unor probleme ale acestora aparute in relatia cu scoala, cu alti factori exte rni; - analize, aprecieri eronate, subiective, conjuncturale ale manifestarii elevilor; - stilul permisiv sau cel rigid, autocratic; - lipsa de interes pentru relatiile intre elevi: felul competitiei din clasa la disciplina sa, rolul grupurilor informale i n indepartarea unor elevi, modul de comunicare intre elevi si in grupul de munca in timpul activitatii, tolerarea^ unor manifestari agresive sau de intimidare a unor elevi de catre altii in lectie,

neantrenarea clasei in intelegerea si rezolvarea problemel or unor elevi, relativa antrenare in rezolvarea sarcinilor -prin cooperare etc.. Toate aceste cauze si inca altele derivate din aplicarea unui management defectuos in clasa, in activitate la disciplina sa conduc la trairi negative, ce se acumuleaza, se exprima sau nu si ajung conflicte deschise, situatii de criza. Este un semn al ineficientei activitatii profesorului, ca educator, ca manager (nu ca specialist in domeniul sau). In fata acestei situatii, poate fi utila profesorului -manager si cunoasterea unei tipologii a tensiunilor, conflictelor, desi in practica nu este aceeasi rigoare, putand exista si alte combinatii de cauze, nivele, forme. Practica si literatura problemei evidentiaza mai multe categorii, dar numai unele pot fi prezente aici: - conflict de cumul, cand se acumuleaza stari tensionale, prin nerezolvarea oportuna a semnelor primare, prin neprevenire; - conflict de idei, cand fiecare participant la rezolvarea unei sarcini, intr -o dezbatere sau discutie in grup, isi mentine propria solutie; - conflict de interese, motive; - conflict intrapersonal, in situatiile interne, proprii de alegere a unei alternative care are fie consecinte pozitive, fie negative sau combinat; - conflict interpersonal in primirea si rezolvarea unor roluri, sarcini, cand se contureaza cei desemnati si opozitia, in care atitudinile de negare sunt evidente si utilizate ca mijloace; conflict intragrup, in rezolvarea unor actiuni, sarcini, daca nu sunt formate dep rinderile si exersate regulile de cooperare , acceptare in jurul sarcinii; - conflict intergrup; - conflicte izolate sau permanente; - conflicte incipiente sau consolidate; - conflicte minore sau complexe; - conflicte manifeste, deschise sau latente, ascunse; - conflicte la nivelul grupului, al clas ei, al disciplinei sau cu extindere externa; - conflicte psihologice sau didactice sau psihosociale sau manageriale sau combinate; - conflicte cu cauze imediate sau cu cauze in experienta anterioara;

- conflicte rezolvabile la nivelul clasei sau al grupulu i sau numai individual sau cu sprijinul altor factori.
Metodologia prevenirii si rezolvarii conflictelor

Educatia morala clasica, prin metodologia ei specifica previne si rezolva starile tensionale, nana la un anumit nivel, daca profesorul ar aplica -o la timp, corect, eficient. Insa profesorul de o anumita disciplina inca este adeptul mentalitatii dominarii specialistului asupra educatorului, iar acum si al managerului clasei. Ineficienta metodologica rezulta, in primul rand, din necunoasterea si nerespectarea unor principii, norme, ajungandu -se la erori, efecte contrarii, acutizarea starii tensionate, indepartarea lor ar constitui tocmai solutii, in primul rand, de prevenire: - profesorul adopta o solutie conceputa propriu, fara antrenarea elevilor, pe baza unor experiente sau modele anterioare; - favorizeaza subiectiv pe unii elevi; - lasa pe altii sa rezolve (liderii din clasa, diriginte); - lasa ca timpul sa-si spuna cuvantul; - creeaza precedente sau adanceste stare, prin neinterventie la timp; - aplica numai sanctiuni, fara a analiza cauzele si amploarea. Or, perspectiva pozitiva este mai favorizanta; - nu se apleaca asupra esentei, continutului, caracteristicilor starii sesizate, ci asupra semnelor exterioare, opiniilor colegilor; - nu se altereaza stilurile manageriale; - nu recurge la discutarea, negocierea problemelor, pentru rezolvare; - in cazul elevilor, supunerea la vot a solutiei poate adanci conflictul; - nu sunt suficient valorificate partile pozitive ale personalitatii, comportamentului elevilor; - adeseori, se discuta situatia in lipsa celor implicati; - elevii nu sunt suficient de stimulati pentru a nu mai fi inhibati in exprimarea opiniilor, nemultumirilor, solutiilor; - lipsa de continuitate in urmarirea aparitiei si consolidarii efec telor pozitive, poate redeschide si chiar aprofunda starea tensionala tocmai supusa rezolvarii;

- sistemul informational si de comunicare in management sunt relativ utilizate. Solutiile metodologice manageriale specifice, combinate cu cele ale educatiei morale, pot sprijini cu succes profesorul in demersul cerut. Totusi, insistand pe prevenire, pe disciplinare constienta, literatura ofera ca modele specifice: - in toate situatiile, profesorul sa se manifeste pozitiv, sa constientizeze elevii asupra scopurilor si cerintelor de rezolvare si mai ales asupra normelor disciplinare, de participare utilizand stimularile adecvate; - terapia realitatii, cu raportarea comportamentului mereu la specificul mediului, la cerintele si dificultatile lui, prin analize, dezba teri; - rolul efectului de unda asupra grupului atunci cand se aplica o sanctiune unui elev; - modelul modificarilor de comportament: intarirea unui comportament se datoreaza consecintelor pozitive sau negative pe care le are. intarirea, repetarea unui comportament pozitiv si lipsa de intarire a celuilalt va conduce la o schimbare; - modelul consecintelor logice: elevul sa se autoanalizeze si sa prevada consecintele abaterilor, cu sprijinul profesorului, clasei. Fara a aprofunda, mentionam ca strategii re zolutive, adaptabile la situatii: - ascultarea, receptarea parerilor exprimate de cei in conflict, apeland si la empatie, pentru a le intelege; - identificarea motivului real, generator al starii tensionale; - analiza comparativa, cu obiectivitate, a varia ntelor expuse; - gasirea punctelor comune pozitive, pentru a fi utilizate ca puncte de plecare in construirea solutiilor; - discutia individuala, cu fiecare parte, pentru completarea informatiilor cauzale; - sugerarea punerii in situatia celuilalt; - prezentarea partilor si analiza in comun a variantelor posibile de rezolvare si gasirea unei cai de compromis/prin acord; - discutia la nivelul grupului, ca studiu de caz; - apelul la scopuri comune, chiar mai generale, ale educatiei si minimalizarea rolului tensiunilor curente in cheltuirea energiilor intelectuale, afective;

- arbitrajul, implicarea unei parti neutre sau medierea, consultatia, consilierea; - punerea in situatii de cooperare, in rezolvarea sarcinilor, pentru o mai buna cunoastere reciproca obiectiva; - punerea in situatii de comunicare variata pentru a se deschide, a asculta pe ceilalti; - punerea in situatii de exprimare emotionala, descriptiva a starilor tensionale in fata grupului (clasei) sau nu; - utilizarea sistemului recompenselor; - exersarea unor noi comportamente, in mod constient, sub controlul grupului; - organizarea de discutii in grup si cu alti factori interesati (parinti, diriginte, consilier, prieteni); - antrenarea partilor in conflict in. rezolvarea de proiecte comune; - punerea in situatii de competitie, pentru a dovedi capacitati, conduite noi, pozitive; - cererea de scuze in mod direct, la nivel de grup sau clasa, cu explicatia necesara; - raportarea in comun la situatii mai rele, dificultati, obstacole, amenintari; - cautarea in orice stare tensionala si a aspectului pozitiv, in sens formativ (si din experiente negative se invata); - contracararea, pentru constientizare, clarificare, a unor situatii si mai dificile, dar rezolvabile; - analiza situatiilor prin prisma u nor criterii obiective, ferme de conduita; - imaginarea a cat mai multe consecinte negative si pozitive si analiza lor comparativa de catre partile implicate; - schimbarea grupului sau reconstruirea dupa alte criterii; - apelul la factori de specialitate ( medici, psihologi, juristi, asistenti sociali s.a.) in cazul abaterilor, devierilor grave de comportament; - apelul la procedee de negociere, de intelegere comuna (desi este specifica adultilor); - utilizarea sistemului de sanctiuni, pedepse, dezaprobari s .a.

REFORMA EDUCATIEI IN VATAMANTULUI


Reforma educatiei invatamantului reprezinta o schimbare fundamentala proiectata si realizata la nivelul sistemului de educatie invatamant. in orientarea acestuia (schimbarea finalitatilor), in structura acestuia (de baza, materiala, de relatie, de conducere) si in continutul procesului d e instruire (schimbarea planului de invatamant, a programelor si a manualelor/cursurilor scolar , universitare, a altor materiale destinate invatarii). ) Conceptul pedagogic de reforma a educatieiAnvaiamantului inregistreaza un anumit consens teoretic si metodologic, operabil chiar in conditiile unor practici de politica a educatiei foarte diversificate, extinse si intensificate, mai ales. in cea de -a doua jumatate a secolului XX. Definitiile reformei, avansate in ultimele decenii vizeaza un tip superior de schimbare a educatiei/ invatamantul, conceputa ca: - "o refacere generala a sistemului in optica educatiei permanente" care redistri -buie nivelurile invatamantul in timp si spatiu, prelungindu -le "dupa nevoile si spre folosul fiecaruia" (Faure, Edgar si colabor., , ..); - "o organizare noua, bazata pe structuri noi, programe noi, m etode noi" (Clausse. Arnould, ,) - "o modificare ampla a sistemului in orientare, structura si continut" ADictionar de pedagogie, , .); - o reproiectare a educatiei "care se refe ra la inovatiile structurale ale sistemului", produse la nivelul relatiilor ierarhice dintre treptele de invatamant. in contextul deschiderii scolii fata de societate (Vlasceanu, Lazar, S. . -). - "o schimbare profunda indreptata spre obiectivele si structu rile sistemului si spre continuturile si metodele educatiei" (Les reformes de l'education: experiences et pers-peciives, , . ); - o restructurare care are ca "punct de plecare reconsiderarea substantiala a finalitatilor proprii invatamantului si educatiei" (Curs de pedagogie, coordonatori: Cerghit, Ioan; Vlasceanu, Lazar, . .): - "o experienta care urmareste modificarea fundamentelor sistemului educativ - optiunile poiitico-ideologice si tehnico -pedagogice, nivelul de organizare pe cicluri si de concretizare a continutului - nu numai imbunatatirea acestuia" (Aguerrondo. ines. , ., ); - "o schimbare majora deliberata, care vizeaza trecerea de la o stare prezenta la o stare proiectata care declanseaza modificari in profunzime" Dictionnaire encyclope dique de l'education et de la formati on, , ); - "o transformare globala si relevanta a sistemului educativ proiectata si aplicata in functie de exigentele societatii de azi si de maine, dar si de aspiratiile celor ce invata" pe baza unui "proiect filosofwo -pedagogic", elaborat de specialisti si asumat la nivel de politica a educatiei (Vaideanu. George, . .); - o inovatie educativa proiectata pe termen lung. care urmareste "transformarea intentionata si profunda a produsului social al procesului de invatamant" confor m unor finalitati determinate la nivel de politica a educatiei ( Dix anne.es de reformes au niveau de t'enseignement obligatoire dans l'Union europeenne, -, , .).

Analiza conceptului evidentiaza complexitatea proceselor de schimbare pedago gica,structurala si sistemica,declansate la scara sociala, care solicita respectarea unei ordini ierarhice de maxima rigurozitate in proiectarea si realizarea reformelor educatiei/Invatamantului. Definirea conceptului angajeaza astfel nu numai principalele actiuni ale ref ormei ci si ordinea schimbarilor necesare, la nivel de: finalitap -structura-continut. Aceasta ordine ierarhica este oficializata in termeni de politica a educatiei, la nivel de UNESCO, prin elaborarea unei metodologii de proiectare si de realizare a reform ei care presupune parcurgerea urmatoarelor etape: a) organizarea comitetului de initiativa (pe criterii stiintifice); b) lansarea comenzilor de cercetare stiintifica; c) stabilirea prioritatilor in termeni de finalitati/obiective -structuri-continuturi; d) transformarea comitetului de initiativa in consiliul national pentru reforma educatiei/invatamantului; e) publicarea proiectelor de reforma realizate pe criterii stiintifice, asumate in termeni de politica a educatiei; f) dezbaterea proiectelor de reforma la nivelul comunitatii educative, in vederea perfectionarii acestora; g) constituirea unitatilor de invatamant -pilot necesare pentru experimentarea proiectelor; h) lansarea actiunii de elaborare a noilor programe scolare conform noului plan de invatamant p ropus in cadrul proiectului de reforma; i) formarea formatorilor in spiritul inovatiilor popuse de reforma; j) perfectionarea formatorilor in spiritul reformei; k) introducerea transformarilor de management scolar, continut, tehnologie didactica; ) evaluar ea rezultatelor cu ajutorul agentilor reformei ( Vaideanu, George, , . -; -). ) Factorii care determina declansarea procesesului de reforma a educatiei/invatamantului vizeaza, pe de o parte evolutia istorica a scolii si a societatii, iar, pe de alta parte, fenomenul de criza a educatiei, caracteristic sistemelor moderne de invatamant dupa ( Coombs, Philip, H, ). .. Evolutia istorica a societatii si a scolii permite analiza reformelor educatiei invatamantului la nivelul unui discurs care imbina resursele meto dologice ale teoriei educatiei ( dimensiunea fundamentala a conceptului pedagogic de reforma a educatiei) - istoriei pedagogiei ( ascensiunea inovatiilor pedagogice sustinute in plan doctrinar si institutional) - pedagogiei comparate ( analiza schimbarilor pedagogice realizate in diferite contexte spatiale si temporale) - sociologiei educatiei ( tendintele de innoire ale sistemelor moderne de invatamant determinate in plan cultu -raleconomic-politic, pe fondul relativei lor stabilitati functional -structurale). Combinarea acestor perspective de ordin metodologic permite evidentierea trasaturilor esentiale ale reformelor educatiei intreprinse pe parcursul secolului XX. a) Reformele intreprinse in prima jumatate a secolului XX, denumite adesea "reforme nationale", sunt caracterizate prin urmatoarele tendinte: adaptarea, uneori intarziata, la transformarile ample, declansate la nivel social: desfasurarea spontana, fara o planificare metodica a schimbarilor pedagogice dorite sau necesare: modificarea partiala a structurii sistemului, actionand, "pe rand la nivelul invatamantului pnmar. secundar, profesional etc", cu reluarea ciclului dupa - generatii: orientarea prioritara spre "prelungirea invatamantului elementar cu - ani" ( Birzea. Cezar. . . , ). b) Reformele realizate in a doua jumatate a secolului XX. apreciate adesea ca "reforme globale" sunt caracterizate prin urmatoarele mutatii esentiale: orientarea spre transformari globale, cu efecte functionale la toate nivelurile structurii sistemului si masuri operative coordonate spre baza invatamantului, centrate "nu numai pe elevii straluciti ci si pe cei slabi sau minoritari" (Willie, Charles, , .); generalizarea inovatiilor, confirmata prin faptul ca "in aceasta perioada toate tarile lumii au inregistrat cel putin o reforma scolara"; proiectarea strategica, pe termen lung, care "merge de la cinci la douazeci de ani", respectiv de la elaborarea conceptului pana la aplicarea sa

integrala ( Vexliard, Alexandre, , .); institutionalizarea. schimbarii prin activarea unor "servicii specializate" in reorganizarea sistemului de invatamant ( Malita, Mircea, in Birzea, Cesar,). Reformele educatiei, realizate in a doua jumatate a secolului XX, sunt determinate de amploarea transformarilor inregistrate la nivel social global, in diferite contexte geopolitice si pedagogice. Analiza lor delimiteaza particularitatile procesului de inovare a sistemelor modeme de invatamant in cadrul a doua etape distincte: etapa -, caracterizata prin contradictia existenta intre "dezvoltarea cantitat iva a mijloacelor" si abordarea insuficienta a aspectelor calitative ale schimbarii educationale (Les reformes de l'education: experiences et perspectives. . . . ); etapa -, caracterizata prin "transformari mai adanci" care vizeaza "insasi structurile educatiei", ca urmare a imposibilitatii mentinerii unor solutii cantitative, proprii fazelor de crestere economica (Thomas, Jean. . . .). Reformele proiectate si realizate in anii -, desfasurate in conditii de "criza generalizata", inclusiv in tarile dezvoltat e, urmaresc trecerea de la "expansiunea cantitativa" spre "intrebarile si solutiile calitative", rezolvabila la nivelul urmatoarelor coordonate generale de politica a educatiei: orientarea constanta spre schimbari macrostructurale (care vizeaza perfectionarea raporturilor dintre sistemul social gio bal - sistemul de educatie - sistemul/procesul de invatamant); respectarea "limitelor de crestere " ( care evidentiaza faptul ca, in mod obiectiv, "bugetele pentru educatie nu vor putea creste in viitor ca in tre cut"); prelungirea pana la varsta de ani a "scolii de baza", sustinuta pedagogic, psihologic si social de "trunchiul comun de cultura generala"; diversificarea invatamantului postobligatoriu in vederea cresterii sanselor de acces in invatamantul superior si a posibilitatilor reale de integrare socio profesionala a absolventilor ( Lesourne, Jacques, , . -, ). Reformele educatiei, necesare in tarile in curs de dezvoltare solicita, in si mai mare masura, proiectarea si aplicarea unor solutii structurale, care vizeaza in mod special: remedierea dezechilibrelor la nivel de sistem - cauza principala a disfunctiilor pedagogice care genereaza risipa resurselor materiale, umane, financiare, persistenta structural; reducerea inegalitatilor existente in politica scolar a in ceea ce priveste accesul la instructia de calitate, la toate nivelurile sistemului; largirea campului social de actiune al educatiei, conceputa ca factor care opereaza (auto)reglator din interiorul activitatii culturale, politice, economice; alfabetiz area functionala realizata/realizabila la scara universala, pe criterii de eficienta sociala validate social; ameliorarea calitativa a activitatii prin crestere a eficacitatii generale de utilizare a resurselor pedagogice existente ( Hallak, Jacques, , ., ). c) invatamantul romanesc reflecta tendintele inregistrate in evolutia reformelor educatiei care pot fi sesizate prin analiza legislatiei scolare si prin evidentierea unor idei inovatoare consacrate in planul gandirii pedagogice. Analiza legislatiei scolare permite urmatoarea etapizare a "miscarilor reformatoare" inregistrate la nivelul scolii romanesti: etapa -/ constituirea sistemului modern de invatamant; etapa - /afirmarea sistemului de invatamant national, unitar; etapa de dupa /"implementarea unor f orme straine in structurile traditionale de organizare a scolii romanesti" ( Bunescu, Gheorghe - coordonator -, .). Etapa - are ca moment de varf legislatia reformatoare elaborata de "ministru! scoalelor", Spini Haret: Legea invatamantului secundar si supe rior (), care proiecteaza o structura a scolii confirmata, in timp, de evolutia sistemelor modeme de invatamant (liceu de ani, cu ciclul inferior unitar si ciclul superior organizat pe trei sectii (clasica - reala - moderna); Legea invatamantului profesion al (), care asigura trecerea scolilor profesionale sub controlul pedagogic al Ministerului Instructiunii

Publice si organizarea lor pe domenii largi de activitate; Legea invatamantului primar si normal (), care aproba "Regulamentul special al scolilor pent ru adulti", organizate, din , prin "cursuri libere de duminica si cursuri serale pentru ucenici si lucratori, in vederea completarii instructiunii" - Stanciu, Ion, Gh., ; Barsanescu, Stefan, Etapa - reflecta tendinta generala de sincronizare culturala a s colii romanesti cu ceea ce se intampla in Europa, in parale! cu valorificarea traditiei. Scoala interbelica valideaza, in esenta sa - cu toate confruntarile politice care au dus le permanente schimbaii la nivelul ministrilor educatiei - "linia reformatoare" lansata de Spini Haret, chiar daca apar numeroase proiecte alternative, avansate de personalitati marcante, precum: Simion Mehedinti (), P.P.Negulescu (). dr.C.Angelescu (, , ), Dimitrie Gusti (), Petre Andrei (). C. Petrovici ( -). Etapa de dupa intrerup e evolutia fireasca a scolii romanesti prin prevederile incluse in Legea din august , care impune: revenirea Ia invatamantul obligatoriu de ani. interzicerea invatamantului particular, exercitarea controlului exclusiv al statului, "politizarea" si "politehnizarea" accentuata a invatamantului de toate gradele. Aceste tendinte - accentuate, in special, intre - si - - dau o nota contradictorie transformarilor structurale proiectate, la nivel de decizie politica, aplicabile in timp: generalizarea invatamantului obligatoriu de ani si prelungirea scolii medii cu un an (XI clase) - I; trecerea la invatamantul obligatoriu de ani si la invatamantul liceal cu clasele I -XII (-); marirea duratei invatamantului obligatoriu ia ani (): cresterea ponderii liceelor de specialitate (pana la % in -). Analiza gandirii pedagogice evidentiaza ideile inovatoare care stimuleaza proiectarea reformelor, "cu deschidere spre viata" intr -un cadru care demonstreaza "o mai buna cunoastere a cerintelor societatii" si o "stiintifizare" a cer cetarilor ( Stanciu. Ion, Gh., ; . -; , .-). in acest domeniu pot fi sublimate contributiile lui Spiru Haret - care propune practic o reforma de sistem - G.G. Antonescu - care avanseaza o adevarata metodologie a reformei - Onisifor Ghibu - care militeaza pentru afirmarea unei linii de politica educationala specifica reformei. Spini Haret (-). "ctitorul invatamantului romanesc", proiecteaza transformarea inovatoare a structurii sistemului de invatamant in functie de conceptia reformatoare promovata, conceptie bazata pe "dezvoltarea armonioasa a trei factori -factorul economic, factorul intelectual, factorul mora! - si repartizarea acestei dezvoltari iot asa de armonios in masa sociala" (Stoian, Stanciu. . .) Legislatia reformatoare elaborata de Spiru Haret. e ste cladita in jurul a cinci principii care orienteaza si controleaza valoric toate schimbarile proiectate si aplicate: educatia generala, realizata in spiritul unitatii culturale a neamului; educatia patriotica, baza a moralitatii sociale si individuale; educatia realista si practica, baza a reusitei pedagogice si sociale; educatia profesionala, bazata pe selectie si orientare adecvata pedagogic; educatia extrascolara. deschisa inclusiv adultilor din toate mediile sociale. Aceste principii actioneaza la nivelul unor linii de politica a educatiei, care asigura coerenta transformariior structurale propuse printr -un "pachet de legi" la toate nivelurile sistemului: de ia invatamantul primar, Sa formarea postuniversitara a profesorilor pentru invatamantul secund ar (prin Seminarul pedagogic) si la activitatea extrascolara a invatatorilor rurali (fenomen intrat in istorie sub numele de "haretism"). Spiru Haret asigura fundamentele teoretice si practice ale reformei invatamantului romanesc. Legile haretiene - elaborate in colaborare cu sociologul si pedagogul C.Dimitrescu-Iasi - raman in istoria invatamantului "in sensul lor pedagogic cel mai

larg", prm contributiile aduse nu numai la restructurarea procesului de instruire, ci. in primul rand, prin inovatiile angajat e "in problemele de politica educationala", valabile pana la nivelul "macrostructuni sociale" ( Stoian. Stanciu. . . ) - Haretismul. G.G. Antonescu (-), reprezentant marcant al pedagogiei filosofice interbelice, elaboreaza o metodologie a reformei, bazata pe "conceptia activista", dezvoltata de Spira Haret si pe "democratismul epocii"; influentat de o dubla reforma sociala: reforma economica (realizata prin improprietarirea taranilor) si reforma politica (realizata prin institutionalizarea votului universal ). Reforma invatamantului vizeaza rezolvarea crizei morale a societatii prin "rolul preponderent acordat culturii", care poate declansa resursele formative maxime ale procesului de educatie. Fundamentarea sa pedagogica angajeaza actiunea complementara a doua principii orientative: "idealismul", care proiecteaza "scopul esential al educatiei, formarea omului"; "utilitarismul", care vizeaza adaptarea continua a invatamantului la mediu. Reforma educatiei propune astfel "un idealism activ", care urmareste prin mijloace specifice depasirea crizei sociale, respectiv asigurarea progresului societatii prin calitatea actului de cultura si de educatie. Reforma invatamantului vizeaza si activitatea de conducere a scolii care presupune "o descentralizare administrativa", bazata insa pe "o centralizare a metodelor motivate stiintific, metode care trebuie aplicate in invatamant". G.G.Antonescu pledeaza astfel pentru o conducere pedagogica apta sa avanseze "o politica de reforme scolare serioase, bine intemeiate pe realitat i si pe convingeri stiintifice, nu imaginare" ( Antonescu, G.G., , . -, , , -). Onisifor Ghibu (-) aspira la unitatea dintre metodologia reformei si politica educatiei. Angajandu-se social "in momente istorice de cumpana" - organizarea scolii romanesti din Transilvania (-); fundamentarea invatamantului in limba romana, in Basarabia ( -); reorganizarea invatamantului din Transilvania (dupa ) - Onisifor Ghibu are in vedere urmatoarele linii de politica a educatiei: relatia dintre fondul si forma reformei, care trebuie rezolvata pentru " a evita greseala fatala de a ne ocupa mai intai de forme si abia dupa aceea de fond": raportul dintre factorul politic si conducerea sistemului de invatamant care trebuie rezolvat "pentru ca ministrul sa nu se schimbe cu fiecare guvern ci sa fie mentinut pana ce adevaratii judecatori - corpul didactic si parintii il socotesc folositor"; corelatia dintre logica elaborarii reformei si logica aplicarii reformei (care trebuie fundamentata prin: stabilirea idealului educational de catr e o "Constituanta filosofica formata din personalitatile neamului"; stabilirea obiectivelor invatamantului si urmarirea lor timp de am de catre o "Constituanta pedagogica", conceputa ca "un parlament profesional"; organizarea anchetei sociale necesare pentru a putea cunoaste reactiile comunitatilor educative si pentru a putea realiza "reeducarea corpului didactic" in sensul stabilit de cele doua Constituante; studierea materialului acumulat in urma anchetei sociale "in vederea punerii lui in aplicatie prin Legi, Regulamente, Carti didactice si Instructiuni anume" ( Ghibu, Onisifor, , , , ). .. Criza generala a sistemelor moderne de invatamant reprezinta cauza fundamentala a reformelor scolare contemporane, angajate practic, dupa -, in toate tarile lumii. "Criza mondiala a educatiei", analizata de Philip H. Coombs la sfarsitul anilor . de pe pozitia directorului Institutului International de Planificare a Educatiei, intretine o contradictie multipla, evidenta la nivelul structurii functionale a sistemelor mode rne de invatamant: a) contradictia dintre afluxul candidatilor la studii si penuria resurselor pedagogice de calitate, accentuata functional "cu toate mijloacele acordate invatamantului, marite, dupa , mai mult ca oricand"; b) contradictia dintre costurile reale ridicate, pentru fiecare elev si student, investite la "intrarea" in sistem si rezultatele aflate sub nivelul cheltuielilor, constatate la "iesirea" din sistem; c)

contradictia dintre rigiditatea structurilor interne ale sistemului de invatamant si dinamica necesitatilor externe ale sistemului social global; d) contradictia dintre con ser\>atorismul cadrelor didactice si cerintele de perfectionare continua a activitatilor proiectate si realizate la nivelul sistemului si al procesului de invatamant. Iesirea din "criza mondiala", semnalata de Philip H.Coombs. solicita o politica educationala coerenta de proiectare si realizare a reformelor scolare. O asemenea politica educationala, lansata la inceputul anilor . sub egida UNESCO, presupune sesizarea notelor esentiale ale "crizei educatiei": globalizare (criza se manifesta la toate nivelurile sistemului de invatamant); mondializare (criza se manifesta in toate tarile -in cele dezvoltate, ca urmare a dezechilibrelor dintre zone. regiuni, institutii; in cele in curs de dezvoltare, ca urmare a resurselor insuficiente sau a adoptari; mecanice a unor modele straine) - dezechilibrare a structurilor de adaptare interna exprimata prin "decalaje si disproportii" care "apleaca balanta in favoarea copiilor care si-au ales bine parintii" (Coombs, Philip, H., , .). Raportul UNESCO, intitulat "A invata sa fii", elaborat in sub redactia lui Edgar Faure, pleaca de la ideea ca "educatia - contrar tendintelor de abordare parcelara, tributare modelului cultural al societatii i ndustrializate - trebuie sa fie globala si permanenta", urmare a "trei fenomene noi(...). care menta o atentie speciala atat in plan doctrinal, cat si in plan practic: a) educatia "tinde sa preceada nivelul dezvoltam economice"; b) educatia tinde "sa prega teasca oamenii pentru tipuri de societate care inca nu exista", c) educatia tinde "sa respinga un mare numar de produse oferite de educatia institutionalizata". valorificand toate resursele pedagogice de ordin informai ( Faure. Edgar si colab.. . . , -). Aceste trei fenomene de anvergura sociala angajeaza afirmarea reformelor educationale ca singure alternative pentru iesirea din "criza", datorita capacitatii acestora de a promova schimbari structurale si sistemice - "care subliniaza ineficacitatea masurilor fragmentare" - indiferent daca "eie se realizeaza on nu odata cu transformarile inregistrate in plan socio -economic". socio-politic si socio-cultural (idem. .-). Anii II - pledeaza pentru "o reforma interna", structurala si sistemica. orientata spre proiectarea si realizarea "unor transformam mai adanci" (idem. . -). Acest tip de reforma contesta solutiile partiale, exersate in anii . care au dus la "persistenta unor probleme", respectiv la intretinerea si chiar la agravarea crizei: pierderile scolare intarzierile scolare - inegalitatile pedagogice (sat -oras. familii sarace-farrulii bogate, scoli de elita-scoh de masa. scoli centrale-scoli de penfe-ne etc.) - costurile ridicate ale educatiei in termeni de proces si de produs ( Tho -mas. Jean, , . -). Solutia reformei respecta o noua logica manageriala care solicita permane -tizarea inovatiei pedagogice. Doar astfel pot fi rezolvate numeroasele probleme acumulate, ca urmare a discordantei existente intre expansiunea cantitativa a sistemelor de invatamant - bazata adesea pe o enorma risipa de resurse financiare, materiale, umane si pe "un import nechibzuit de modele straine" - si eficienta educatiei ia scara sociala. in acest context, "reforma educatiei trebuie sa vizeze insesi structurile sistemului" (idem, ., ). Raportul publicat de UNESCO, in , care analizeaza reformele anilor - si perspectiva acestora pentru deceniul . consemneaza obstacolele metodologice care trebuie depasite in procesul de proiectare si realizare a unor transformari structurale si sistemice profunde: a) inexistenta unor strategii flexibile pentru ajustarea simultana si succesiva a inovatiilor sectoriale; b) insuficienta valorificarii resurselor materiale si umane existente la nivelul structurii de adaptare interna a societatii; c) persisten ta

conflictelor intre fortele democratice favorabile schimbarii si cele traditionale. inclinate spre conservatorism; d) neclaritatea obiectivelor, rezultata din interferenta sau inadecvarea finalitatilor microstmcturaie - macrostructurale; e) ina-daptarea solutiilor inovatoare globale la conditiile locale; f) ineficienta personalului specializat in proiectarea si implementarea inovatiilor structurale si sistemice; g) ne -concordanta dintre vointa politica a initiatorilor reformei si competenta celor chemati sa aplice integral deciziile luate la diferite niveluri ale sistemului; h) discontinuitatea dintre formele educatiei Aformala-nonformala-informala), dintre acestea si activitatea productiva realizata la diferite niveluri ale societatii ( Les reformes de l' education: experiences et perspectives. , . -). Reformele anticipate pana in anul , desi nu exclud opiniile divergente, trebuie sa valorifice in mod special: a) consensul existent in legatura cu conceptul de reforma care "implica modificari ale structurii majore a sistemului, constituind, in consecinta, o optiune politica"; b) preferinta pentru reformele globale, superioare "inovatiilor izolate sau fragmentare introduse intr -o parte sau alta a sistemului de invatamant"; c) orientarea asupra unor procese ino vatoare de lunga durata, care vizeaza schimbarea progresiva, dar radicala, a sistemului de invatamant, pe fondul (re)atingerii echilibrului relativ necesar pentru functionarea corecta a acestuia; d) asumarea unui model strategic necesar pentru planificarea calitativa a schimbarilor Ia nivelul: politicii educatiei - finalitatilor macrostructurale ale sistemului de educatie - stmcturii sistemului de invatamant - proiectarii procesului de invatamant (idem, . -). Criza mondiala a educatiei solicita insa si o ab ordare a cauzelor existente la nivelul sistemului social global: relatia simplista dintre cresterea economica si progresul social; relatia ambigua dintre investitia in tehnologie si investitia in educatie, care cere "structuri de primire" si de perfectiona re adecvate; relatia contradictorie dintre costurile aparente si costurile reale ale educatiei, confirmata de faptul ca "scumpa nu este persoana bine educata, ci cea insuficient educata, care paraseste scoala de baza sau universitatea cu o formatie subreda sub aspect intelectual, moral sau estetic" (Vaidea-nu, George, , .). Sistemul social global intretine criza in masura in care amplifica "inegalitatile educationale" la nivel de dezechilibre: de dezvoltare (intre tari, zone, regiuni, tipuri de scoli) - in interiorul sistemului (scoli urbane - scoli rurale; scoli centrale -scoli de cartier; scoli de elita-scoli de masa; licee teoretice -licee profesionale etc.) - in termeni de acces limitat (economic, pedagogic - sistemul de evaluare bazat pe selectia negativa) - in termeni de oferta psihosociala limitata (predominant cognitiva in liceele teoretice - predominant aplicativa, in liceele profesionale etc). Solutiile pentru rezolvarea crizei educatiei la nivelul sistemului social global implica perfectionarea reformelor pedagogice lansate in ultimele decenii. in directia cresterii fortei lor creative, emergente, la nivelul unor politici educationale de anvergura, orientata spre: a) construirea unei cetati educative, pe linia lansata deja. in anii . la nivel: politic (stabilirea optiunilor de baza/ finalitatilor macrostructurale) - strategic (elaborarea pedagogica a proiectului de reforma, cu consecinte pe termen mediu si lung) - operational (aplicarea proiectului de reforma in sensul educatiei permanente) Faure, Edgar si colab., , .-); b) construirea unei noi politici sociale, care vizeaza rezolvarea simultana a problemelor specifice "crizei" si "reformei educatiei", respectiv corelarea manageriala a "politicilor crizei" cu "politicile reformei" ( Vlasceanu, Lazar, , .-). ) Schimbarile pedagogice determinate de reforma educatiei vizeaza transformarea profunda a sistemului de invatamant, obiectivata la nivelul finalitatilor -structuriiconpnutului.

.. Schimbarea finalitatilor sistemului de educatie determina reorientar ea activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii proiectata si realizata la nivel macrostructural (idealul pedagogic, scopurile, pedagogice) si microstructural (obiectivele pedagogice). a) Schimbarea idealului pedagogic implica stabilirea unui nou rep er de ordin teleologic si axiologic, care anticipeaza calitatile tipice personalitatii viitorului, proiectate pe termen lung, la nivelul unei sinteze calitative, psihosociale, care "abstrage trasaturile dorite din formele de viata reale" (Dewey, John, , .) . Reformele educatiei, proiectate in ultimele decenii, anticipeaza saltul de la idealul pedagogic al societatii industrializate - care vizeaza formarea unei personalitati multilaterale, adaptabila la cerinte sociale complexe, dar repetabile - la idealul pedagogic al societapi postindustriale, care vizeaza formarea personalitatii creative, adaptabila la conditii sociale aflate in permanenta schimbare. Acest ideal pedagogic angajeaza (re)orientarea valorica a educatiei, proiectata si realizata in perspectiva deceniilor viitoare, la nivelul sistemului si al procesului de invatamant. b) Schimbarea scopurile pedagogice implica definirea liniilor generale de politica a educatiei valabile la nivelul sistemului de invatamant, in concordanta cu dimensiunea teleologic a si axiologica a idealului. Transpunerea acestuia in plan social respecta logica unui ciclu educational complet, proiectat si realizat pe termen mediu. Reformele proiectate pentru deceniile - avanseaza urmatoarele scopuri pedagogice, care definesc la nivel de politica a educatiei orientarile valorice ale sistemului de invatamant necesare in perspectiva secolului XXI: a) democratizarea educatiei in termenii generalizarii accesului la un invatamant de calitate si ai asigurarii unei conduceri manageriale a tu turor institutiilor scolare; b) modernizarea permanenta a educatiei in sensul respectarii valorilor sale specifice, legate de "identitatea sa culturala"; c) valorificarea educatiei in sensul progresului social prin promovarea produselor sale superioare la toate nivelurile de varf ale vietii culturale, politice, economice etc. ( Les reformes de l'e-ducation: experiences et perspectives, ). Conferinta permanenta a ministrilor educatiei din Europa ( - martie ), care anticipeaza "o perioade de reforme fara prece dent", evidentiaza scopurile pedagogice ale sistemelor moderne de invatamant, in termenii urmatoarelor actiuni sociale: a) educatie pentru democratie; b) educatie pentru valorile umaniste; c) educatie pentru acceptarea diversitatii (culturale, etnice, poli tice, religioase etc.) - Conference permanente des ministres europeens de l'education. -e Session (Madrid, , mars, ). Les tendancespolitiques de l'education des - ans, Madrid, c) Obiectivele pedagogice generale ale sistemului de invatamant - care reflecta dimensiunea teleologica a si axiologica a finalitatilor macrostructurale (a idealulului pedagogic si a scopurilor pedagogice) - definesc criteriile de proiectare a planului de invatamant, asumate la nivel de politica a educatiei. Cercetarile realizate in ultimele decenii sub egida UNESCO evidentiaza criteriile consacrate in cadrul reformelor scolare care vizeaza abordarea planului de invatamant la nivel global (plan de invatamant conceput unitar -interdisciplinarintegrat) - la nivel curricular (plan bazat p e: obiectivele pedagogice prioritare fiecarui nivel si treapta de invatamant; corespondentele pedagogice existente intre: obiective continuturi-meto-dologie-evaluare) - la nivel psihologic (plan de invatamant raportat permanent la relatia dintre obiectivel e informative-formative, relevanta pedagogic prin afirmarea noii triade/atitudini -strategii-cunostinte care promoveaza un tip de invatare inovatoare/complexa, anticipativa, participativa - Landsheere, G; Lansheere, V.,; Gagne, Robert; Briggs, Leslie, ; Vai deanu, George, . ; Botkin, James, W., Elmandjra, Mahdi, Malita, Mircea, ). d) Obiectivele pedagogice specifice definesc finalitatile microstructurale lansate in cadrul reformelor curriculare la nivelul: dimensiunilor

educatiei (intelectuale, morale, tehnol ogice, estetice, fizice); treptelor si ciclurilor de invatamant (dobandirea culturii generale: instrumentale lin invatamantul primar; de baza/in invatamantul gimnazial; de profil/in invatamantul liceal; profesionala superioara/in invatamantul universitar); disciplinelor de invatamant/ modulelor interdisciplinare (deprinderi intelectuale -strategii cognitive - informatii logice deprinderi motorii - atitudini cognitive; efecte formative corespunzatoare, in plan cognitiv - afectiv - psihomotor); e) Obiectivele pedagogice concrete definesc sarcinile elevilor/studentilor realizabile pe parcursul unei activitati didactice/educative, fiind operationalizate de fiecare cadru didactic in functie de conditiile colectivului respectiv. Aceste obiective pedagogice concrete pot fi exersate in cadrul procesului de pregatire si de implementare a reformei curriculare, care vizeaza perfectionarea continua a cadrelor didactice si valorificarea deplina a resurselor fiecarui elev si student, in contextul unei activitatii didacti ce, conceputa efectiv ca activitate de predare-invatare-evaluare . .. Schimbarea structurii sistemului de invatamant reflecta mutatiile esentiale inregistrate la nivelul finalitatilor pedagogice, asumate la nivel de politica a educatiei. Crearea unei noi structuri de organizare si functionare a sistemului vizeaza rezolvarea dezechilibrelor generate ciclic de fenomenul crizei pedagogice si sociale. Asemenea dezechilibre functionale pot apare: a) la nivelul structurii materiale (dezechilibrul intre cerere si oferta, intre cantitatea si calitatea resurselor umane, financiare, informationale); b) la nivelul structurii de conducere (dezechilibre intre conducerea manageriala si conducerea administrativa, intre conducerea pedagogica si conducerea birocratica); c) la nivelul structurii de relatie (dezechilibre intre cererile si ofertele scolii si cererile si ofertele mediului/familie, agenti sociali etc); d) la nivelul structurii de adaptare interna (dezechilibre intre nivelurile, treptele si ciclurile scolare, exprimate in plan cumcular si psihosocial) Reformele anilor - au vizat, mai ales, structura materiala a sistemului, "echiparea infrastructurilor scolare" prin investitii apreciabile cantitativ, dar ineficiente in plan pedagogic, calitativ. Ele au fost doar "ref orme de evolutie", care "au ameliorat ceea ce exista deja", fara a schimba structura de adaptare interna a sistemului. Reformele realizate dupa , "in conditii de rigoare bugetara", prudente, in ceea ce priveste "expansiunea cantitativa a educatiei" au asig urat "ameliorarea calitativa" a structurii de adaptare interna a sistemului, la nivelul unor proiecte strategice care fundamenteaza "dezvoltarea institutionala a reformei" ( Thomas. Jean, ). Schimbarea structurii sistemului, proprie reformelor globale, det ermina regan-direa raporturilor pedagogice dintre nivelurile, treptele si ciclurile scolare, dintre acestea si continuturile proiectate cumcular la nivelul planului de invatamant, intre conducerea manageriala (de conceptie strategica) si conducerea adminis trativa (de executie rutinara), dintre oferta de instructie initiala si reusita sociala finala (confirmata sau infirmata la "iesirea" din sistem). Generalizarea unei anumite structuri de adaptare interna, centrata "pe un trunchi comun" - acelasi, in cadrul "scolii generale", "de baza", obligatorii, prelungita pana la varsta de ani - definitiveaza constructia arhitecturala specifica sistemelor moderne de invatamant, care este rezultatul unui proces indelungat de "inovatii multiplicate" pe fondul unei schimbari macrostructurale teoretizata chiar sub genericul conceptului de "reforma permanenta". Exemplele, devenite clasice, sunt cele ale Japoniei - care a mstitutionalizat actuala structura a scolii "++", inca din anii , perfectionand -o continuu la nivel curricular - si ale Suediei, care a legiferat trecerea de la "scoala obligatorie" de ani la "scoala unica obligatorie de ani", in si a implementat deplin noua structura a sistemului in perioada

- ( invatamantul din alte tari, . . -; Les reformes de Veducation: e xperiences etperspectives, , . -). Generalizarea actualei structuri a sistemelor moderne de invatamant - in variante care confirma formula strategica de adaptare interna, dezvoltata in jurul "trunchiului comun de cultura generala" - explica de ce dictionarele recente considera ca, cel putin pentru moment, "reforma de sistem nu mai este la ordinea zilei". Aceasta nu inseamna, insa, "reducerea reformelor la schimbari pedagogice" (de ordin didactic) ci "stimularea modificarilor de profunzime" necesare in cadru l "organizarii scolaritatii pe cicluri", in sensul: asigurarii continuitatii pedagogice intre nivelurile si treptele scolare; activarii metodelor participative in contexte sociale diversificate; institutionaliza -rii evaluarii formative in termenii "selectiei pozitive" ( Dictionnaire encyclope -dique de Veducation et de la formation, , . -). .. Schimbarea proiectului de organizare a procesului de invatamant este determinata de reforma structurala a sistemului de invatamant, care impune elaborarea unui nou plan de invatamant care reflecta noile echilibre pedagogice si sociale stabilite intre nivelurile si treptele de scolaritate, dar si intre resursele de instruire forrotaia nonformala-informala. Aceasta schimbare raspunde ia provocarile lansate de "explozia cunostintelor",care trebuie sa asigure iesirea din iluzia enciclopedismului si a programarii monodisciplinare dar si eradicarea oricarei tentative de resuscitare a unui discurs pedagogic de tip ideologic ( Leon, Antoine, ; Reboul, Oiivier, ). Realizarea unei reforme curriculare, centrata asupra obiectivelor generale si specifice ale planului de invatamant si ale programelor scolare/universitare angajeaza o noua corelatie a continuturilor si a metodologii lor de predare -invatare-evaluare. Logica reformei curriculare reflecta dimensiunea mullifazica a politicii educatiei care urmareste: a) elaborarea componentei conceptuale, de tip managerial, care sta la baza noului plan de invatamant (criterii generale - obiectiv general); b) stabilirea componentei strategice si tactice, de tip metodologic, care sta la baza proiectarii noilor programe si a noilor manuale scolare (obiective specifice); c) realizarea cadrului institutional, de tip participativ, necesar pentru implementarea noului plan de invatamant, a noilor programe si manuale scolare, precum si a noilor structuri de organizare a activitatii de formare initiala si continua a cadrelor didactice.

UNIVARSITATEA DIN CRAIOVA FACULTATEA DE MECANICA

REFERAT LA MANAGEMENTUL CLASEI

PROF.UNIV: BUNAIASU CLAUDIU STUDENT:GHERGHE FLORIN OVIDIU GRUPA:1247 SECTIA :CCIA

-2011-