Ghid Pentru Educatia Parintilor

CRISTINA OANEŞ NICOLETA GOLEA MARIA ROTH
GHID PENTRU EDUCAŢIA PĂRINŢILOR

Volumul a fost finanţat din proiectul cu numărul PN-II 91-063/18.10.2007-2010,
director proiect prof. univ. dr. Maria Roth.
Seria PRACTICA ASISTENŢEI SOCIALE

este coordonată de prof. univ. dr. Maria Roth
Referenţi ştiinţifici:
Prof. dr. Livia Popescu
Conf. dr. Cornelia Mureşan
© 2010 Autorii volumului. Toate drepturile rezervate.

Reproducerea integrală sau parţială a textului, prin orice mij-
loace, fără acordul autorilor, este interzisă şi se pedepseşte
conform legii.
Tehnoredactare computerizată: Cristian Marius Nuna
Universitatea Babeş-Bolyai
Presa Universitară Clujeană
Director: Codruţa Săcelean
Str. Hasdeu nr. 51
400371 Cluj-Napoca, România
Tel./fax: (+40)-264-597.401
E-mail: editura@editura.ubbcluj.ro
http://www.editura.ubbcluj.ro/
CRISTINA OANEŞ NICOLETA GOLEA MARIA ROTH
GHID
PENTRU EDUCAŢIA PĂRINŢILOR
PRESA UNIVERSITARĂ CLUJEANĂ

2010
CUPRINS
Capitolul 1. RelaŃia şcoală-familie / Psiholog Nicoleta Golea ...................................................... 7
Capitolul 2. Nevoile copiilor şi comunicarea dintre părinŃi educatori şi copii / Maria Roth ..... 22
Capitolul 3. Managementul comportamentului copilului şi modele de management

al comportamentului copilului / Maria Roth, Cristina Oaneş .............................. 26
Capitolul 4. Întărirea familiei – cadru de îmbunătăŃire a sprijinului educaŃional

pentru copii. Programul Familii Puternice / Cristina Oaneş ............................... 33
Capitolul 5. Tehnici de lucru în programele de tipul „Şcoala părinŃilor” / Cristina Oaneş ....... 38
PostfaŃă ....................................................................................................................................... 44
5
Capitolul 1
RelaŃia şcoală-familie
Psiholog Nicoleta Golea
În dezvoltarea bio-psiho-socială a individului sunt implicaŃi trei factori decisivi: ereditatea, mediul
şi educaŃia. Ereditatea permite înzestrarea individului din naştere cu anumite predispoziŃii şi un anumit
potenŃial care se dezvoltă în interacŃiune cu mediul înconjurător. EducaŃia este activitatea specializată,
de natură umană, care mediază relaŃia dintre potenŃialul înnăscut şi mediul înconjurător, favorizând
dezvoltarea individului prin interacŃiune cu societatea şi implicit dezvoltarea societăŃii prin individ
(Cosmovici şi Iacob, 2005).
Dintre tipurile de educaŃie prezente în modelarea şi dezvoltarea individului se remarcă atât
acŃiunile spontane şi intuitive ale familiei şi vecinătăŃii copilului, cât şi modalităŃile organizate sistematic
şi programat, derulate de diverse instituŃii cu rol educativ (grădiniŃa, şcoala, mass-media). Deşi în prezent
se acordă o atenŃie sporită educaŃiei copiilor, existând multiple preocupări pentru a asigura activităŃi de
educare cât mai elaborate şi adaptate nevoilor copiilor şi implicit societăŃii, se remarcă uneori lipsa unei
sinconizări între diversele intenŃii şi direcŃii de educare a copiilor.
Şcoala şi familia sunt instituŃii care au rolul de socializare şi educare a copiilor, procese care depind
în mare măsură de colaborarea dintre cele două instituŃii, fiind necesară o sincronizare şi o abordare
unitară a copiilor prin particularităŃile relaŃiei adult-copil. Cadrele didactice, pe lângă responsabilitatea de
formatori ai elevilor, au şi rolul de specialişti-resursă pentru părinŃi, care oferă un model atât pentru
copii cât şi pentru părinŃi, prin interacŃiunile cu aceştia. De cele mai multe ori particularităŃile şi problemele
cu care se confruntă familia se resimt în comportamentul elevilor şi uneori pot perturba activitatea didactică.
Feedback-ul trasmis părinŃilor din partea şcolii are o încărcătură educativă, cu scopul de corectare a unui
comportament sau de încurajare şi apreciere a elevului, de aceea este necesar a se acorda o atenŃie specială
dialogului cu părinŃii. Parteneriatul şcoală-familie devine încă o dovadă a preocupării membrilor comunităŃii
faŃă de progresul ei prin educaŃia copiilor.
PărinŃii unui elev sunt preocupaŃi excesiv de rezultatele obŃinute de copil şi vin frecvent la
şcoală pentru a vă solicita explicaŃii privind modul în care a fost evaluat elevul la disciplina pe
care o predaŃi. ObservaŃi că elevul este stresat ori de câte ori ia o notă mică şi că depune eforturi
suplimentare pentru a înŃelege cerinŃele dvs. PărinŃii elevului învaŃă împreună cu acesta şi sunt la
curent cu toate informaŃiile predate de dvs. la clasă, urmărind sistematic evoluŃia copilului.
Uneori vă simŃiŃi presat să recompensaŃi efortul comun al părinŃilor şi copilului prin note mai
mari decât acesta merită.
ConsideraŃi că preocuparea părinŃilor faŃă de situaŃia la învăŃătură a elevului este adecvată?
Ce va învăŃa copilul din situaŃia de mai sus?
Ce ar trebui să facă un profesor în astfel de situaŃii?
Rolul părinŃilor în educaŃia copiilor

Decizia de a naşte un copil aparŃine în mare măsură părinŃilor, de aceea şi responsabilitatea de
creştere şi asigurare a condiŃiilor de dezvoltare aparŃine tot părinŃilor. În societăŃile contemporane există
instituŃii infiinŃate special pentru a sprijini părinŃii în procesul de educare şi socializare a copiilor.
7
Universitatea Babeş-Bolyai. Facultatea de Sociologie şi AsistenŃă socială
GHID PENTRU EDUCAłIA PĂRINłILOR
Dreptul la educaŃie este asigurat prin ConstituŃie ca şi drept fundamental al cetăŃenilor, iar statul vine în
sprijinul părinŃilor şi asigură gratuit şi obligatoriu şcolarizarea copiilor.
Rolul de părinte poate fi definit ca o sumă de activităŃi deliberate care au ca scop asigurarea
supravieŃuirii şi dezvoltării copilului. Copiii au nevoie de stimulare adecvată încă din primii ani de viaŃă
pentru a creşte sănătos, fiecare interacŃiune a copilului cu adulŃii fiind o oportunitate de învăŃare şi
dezvoltare.
Copiii au nevoie de părinŃi pentru a-şi atinge potenŃialul maxim de dezvoltare. Fiecare copil este
unic şi are ritmul său propriu de dezvoltare, iar la rândul său, fiecare părinte este unic. A fi un bun
părinte presupune întâlnirea fericită a două individualităŃi, părinte şi copil, pe drumul parcurs de copil în
dezvoltarea sa împreună cu părintele, care învaŃă împreună, cu şi de la copilul său.
IonuŃ este copil în clasa a IV-a, iar acesta lipseşte de 4 zile de la şcoală. ÎnvăŃătoarea îi
întreabă pe ceilalŃi copii despre IonuŃ, dar aceştia nu spun nimic. În pauză, colega de bancă a lui
IonuŃ îi spune învăŃătoarei că acesta nu poate veni la şcoală prin zăpadă, deoarece ceilalŃi copiii
râd de încălŃămintea lui care este ruptă.
Ce aŃi face dacă aŃi fi învăŃătoarea acestei clase?
Cum consideraŃi că ar trebui să se implice şcoala în soluŃionarea situaŃiilor de etichetare între
elevi în mediul şcolar?
Ce măsuri ar trebui să ia şcoala pentru a evita pe viitor absenteismul copiilor datorat lipsei
de resurse?
Potrivit ConvenŃiei ONU cu privire la Drepturile Copilului, familia deŃine principala responsabilitate
pentru a asigura respectarea drepturile fundamentale ale copiilor, inclusiv dreptul la educaŃie. Dintre
responsabilităŃile părinŃilor faŃă de copii amintim (Zaharia, 2009):
• Stimulare şi educaŃie timpurie optimă;
• ProtecŃie împotriva pericolelor fizice;
• NutriŃie şi îngrijiri medicale adecvate;
• RelaŃii interactive şi afectuoase cu persoanele de referinŃă;
• Aşteptări realiste asupra mediului înconjurător şi a adulŃilor;
• Oportunitatea de a învăŃa să coopereze, să împartă şi să ajute;
• Şansa de a deveni independent, de a fi responsabil şi de a alege;
• OportunităŃi de a lua parte la activităŃi care contribuie la dezvoltarea sa cognitivă;
• Sprijin pentru dezvoltarea stimei de sine şi a autocontrolului;
• Oportunitatea de a socializa, de a face parte dintr-un grup şi de a avea o identitate culturală, cu
alte cuvinte simŃul apartenenŃei;
• Modele pozitive de urmat în viaŃă.
Un părinte interzice copilului să fie prieten cu un coleg din clasă care are rezultate
scăzute la învăŃătură şi care are un comportament indisciplinat (vine cu temele nefăcute,
recurge la scuze neîntemeiate, are un limbaj agresiv), motivând că este spre binele
acestuia să aibă prieteni cu preocupări comune. Părintele solicită sprijinul învăŃătoarei
pentru a-l convinge pe copil că nu este bine să aibă prieteni cu „probleme”.
ConsideraŃi că procedează bine părintele?
Este în interesul copilului interdicŃia părintelui?
Ce aŃi face dacă aŃi fi în locul învăŃătoarei?
Cum credeŃi că va reacŃiona copilul?
8
Rolul şcolii în educaŃia copiilor

InstituŃiile de învăŃământ au fost înfiinŃate pentru a asigura un cadru formal de educare unitară a
indivizilor de către un personal de specialitate şi după un plan realizat în urma studierii procesului de
dezvoltare a individului, dar şi în funcŃie de nevoile şi cerinŃele societăŃii. Rolul şi scopul şcolii este
prezentat în viziunea şi misiunea instituŃiei, iar toate acŃiunile derulate în şcoală ar trebui să se
subordoneze acestora pentru a obŃine rezultatele aşteptate. Analizând viziunea şi misiunea instituŃiilor
şcolare se poate constata că, în general, ele sunt formulate aproximativ la fel, de genul:
„Realizarea unui mediu de promovare a valorii şi practicilor democratice în care să domnească un climat propice
învăŃării, orientării elevului spre împlinire în viaŃa privată şi publică prin exersarea calităŃii de cetăŃean capabil să
participe activ la activitatea productivă, la viaŃa de familie şi în comunitatea locală şi europeană”.
„Pregătirea elevilor pentru a putea oferi societăŃii absolvenŃi capabili de a deveni cetăŃeni activi şi eficienŃi, apŃi a
se integra în viaŃa societăŃii”.
„Fiecare elev va fi sprijinit să-şi cunoască şi să-şi dezvolte potenŃialul şi aptitudinile în funcŃie de interesul şi
motivaŃiile personale, să-şi dezvolte astfel personalitatea încât traiectul lui existenŃial, social şi profesional să se poată
desfăşura sub semnul succesului”.
(Textele sunt preluate din misiunea şi viziunea a trei şcoli clujene)
Paragrafele de mai sus ne prezintă „dorinŃa” şcolii de a forma elevii pentru a deveni persoane
active în societate, adică să îi sprijine pe aceştia să îşi dezvolte potenŃialul înnăscut, să formeze
competenŃe, atitudini, valori, strategii de rezolvare de probleme, modalităŃi de adaptare la situaŃii noi,
abilităŃi de interacŃiune socială. În ciuda acestei dorinŃe se constată uneori că nu există o corelaŃie între
rezultatele la învăŃătură şi succesul în viaŃă al elevilor. Şcoala şi profesorii acordă de cele mai multe ori
atenŃie modului în care se derulează procesul de educaŃiei şi nu modului în care reacŃionează şi
relaŃionează elevii pe parcursul procesului educativ, deşi rezultatele unor cercetări arată că relaŃiile
copiilor cu părinŃii, cu cadrele didactice si cu colegii influenŃează performanŃele şcolare (Roth et al.,
2009).
Un părinte intră în conflict cu un profesor pe motiv că acesta i-a făcut observaŃie copilului
acestuia cum este îmbrăcat la orele de curs. Părintele consideră că rolul profesorului este acela de
a preda şi evalua elevul la disciplina de specialitate şi că modul în care este îmbrăcat un elev nu
intră în atribuŃiile şcolii.
Ce aŃi face dacă aŃi fi directorul şcolii?
ConsideraŃi că a făcut bine profesorul?
Ce reacŃie aŃi fi avut dacă aŃi fi fost părintele elevului?
Când vorbim de şcoală ne gândim la programe şcolare, la disciplină, la note, la profesori, elevi şi
mai puŃin la problemele care apar în acest context al interacŃiunii dintre indivizi. Cadrele didactice s-au
format profesional pentru o anumită specializare şi nu şi-au format competenŃe de consiliere pentru a
interveni eficient în soluŃionarea incidentelor care apar între elevi sau a celorlalte conflicte care pot
apărea în şcoală. Profesorii sunt prinşi între programa şcolară şi nevoile elevilor, aşa se face că, de cele
mai multe ori, incidentele şi problemele de tip social ale elevilor sunt rezolvate de către dascăli în mare
grabă, în pauzele dintre ore (orarul şcolii nu permite soluŃionarea imediată a problemelor decât prin
bulversarea activităŃii didactice). De aceea, este nevoie de profesionişti practicieni, ca de exemplu,
consilieri şcolari şi asistenŃi sociali, care să se ocupe prioritar de problemele conexe care apar pe parcursul
9
procesului educaŃional. ExistenŃa asistenŃilor sociali în şcoli ar răspunde unor nevoi reale cu care se
confruntă în prezent şcolile pentru menŃinerea comunicării cu familia elevilor şi cu comunitatea; ar
contribui la prevenirea cazurilor de abuz asupra copilului prin identificarea şi sesizarea lor; ar face posibilă
medierea între elev-elev, elev-profesor şi elev-părinte; ar facilita munca de prevenire a violenŃei şcolare;
ar concepe şi derula programe pentru dezvoltarea deprinderilor de rezolvare prosocială a conflictelor.
În prezent se doreşte tot mai mult ca şcolile să devină instituŃii deschise ale comunităŃii locale, să
stabilească relaŃii cu alte instituŃii, să colaboreze cât mai mult cu familiile elevilor, să creeze strategii de
marketing pentru atragerea elevilor, dar şi pentru plasarea acestora pe un anumit traseu şcolar sau
profesional. Aceste obiective ambiŃioase ar putea să fie mai aproape de realizare dacă asistentului social
şcolar i s-ar recunoaşte locul, rolul şi utilitatea în şcoli. Dacă principiul potrivit căruia nevoia precede acŃiunea
se aplică şi în cazul asistenŃilor sociali şcolari, atunci nevoia deja există (Poledna, Iovu şi Golea, 2010).
În urma unui conflict în şcoală între IonuŃ şi Ana, tatăl elevei vine la şcoală şi îl ceartă pe
IonuŃ pe motiv că acesta a agresat-o pe Ana, iar şcoala nu a luat nicio măsură.
Ce aŃi face dacă aŃi fi dirigintele celor doi elevi?
Cum consideraŃi că ar trebui să se implice părinŃii elevilor în soluŃionarea problemei
violenŃei în mediul şcolar?
Ce măsuri ar trebui să ia şcoala pentru a evita pe viitor astfel de conflicte între elevi, dar şi
între părinŃi şi elevi?
Parteneriatul şcoală-familie
Profesorii pot fi atenŃi la nevoile elevilor în condiŃiile conştientizării faptului că şcoala este o
instituŃie a comunităŃii, iar copiii din comunitate sunt agenŃi activi ai educaŃiei. Parteneriatul dintre
şcoală şi familie este posibil dacă:
• atât părinŃii cât şi profesorii acŃionează în interesul copilului;
• părinŃii sprijină acŃiunile şcolii şi se implică în organizarea contextului şcolar respectând direcŃiile
procesului educativ;
• profesorii discută cu părinŃii de pe poziŃia de reprezentanŃi ai şcolii, nu în nume personal sau din
interes personal;
• misiunea şcolii este aceea de a educa şi sprijini copiii să îşi dezvolte armonios personalitatea, astfel
încât să devină persoane capabile de a se integra în societate, de a se adapta şi de a face faŃă
problemelor cotidiene;
• atât părinŃii cât şi profesorii înŃeleg că şcoala este o instituŃie a comunităŃii, atât în sensul că
oferă servicii egale pentru toŃi copiii şi părinŃii din comunitate, cât şi în ceea ce priveşte nevoia
de a fi sprijinită de membrii comunităŃii în procesul educativ.
Implicarea familiei în activitatea şcolară a copiilor se desfăşoară pe două coordonate (Cosma, 2001):
a) relaŃia părinte–copil prin controlul frecvenŃei, al rezultatelor şcolare, al temelor, ajutor în
îndeplinirea sarcinilor, suport moral şi material;
b) relaŃia familie– şcoală sub următoarele forme:
• reuniuni de informare a părinŃilor despre documentele privind reforma curriculară;
• întruniri ale Conducerii şcolii cu Comitetul de părinŃi cu rol de consultare (stabilirea disciplinelor
opŃionale) şi de raportare (situaŃia la învăŃătură a elevilor);
• asocierea părinŃilor sub formă de ONG-uri – AsociaŃii ale PărinŃilor – cu scopul de a sprijini
acŃiunile şcolii prin aplicarea şi derularea de proiecte comunitare;
10
• şedinŃe periodice cu părinŃii pe clase;

• lecŃii deschise pentru părinŃi, ateliere de lucru practice, vizite, excursii, serbări aniversare;
• reuniuni comune cu elevii şi părinŃii pentru a discuta aspecte care Ńin de problematica grupului
de elevi;
• discuŃii individuale între cadrul didactic şi părinŃi.
În urma analizării modului de interacŃiune şi colaborare a părinŃilor cu reprezentanŃii şcolii şi în

funcŃie de implicarea acestora în relaŃia cu şcoala se pot descrie trei tipuri de părinŃi:
PărinŃii excesiv de preocupaŃi de relaŃia cu şcoala îşi depăşesc atribuŃiile şi încearcă să stabilească
direcŃiile de acŃiune ale şcolii. Uneori intervin pentru a spune ceea ce cred ei că este cel mai bine să facă
şcoala atunci când se confruntă cu probleme. Aceşti părinŃi profită de statutul lor social şi încearcă să îşi
impună propriile păreri în avantaj personal. RelaŃia cadrelor didactice cu părinŃii hiperimplicaŃi este
dificil de coordonat, fiind nevoie de mult tact şi diplomaŃie, dar şi de stabilirea permanentă a limitelor şi
responsabilităŃilor reciproce. Aceşti părinŃi acŃionează de obicei în interes personal, sunt concentraŃi pe
procesul educativ în sine, neŃinând cont de interesul global al copiilor din şcoală.
PărinŃii neimplicaŃi şi dezinteresaŃi sunt de obicei cei care fac parte din familii dezavantajate
şi cu situaŃii sociale stresante, care nu au resurse materiale sau psihologice de a susŃine educaŃia copiilor
şi procesul educativ şcolar, precum şi părinŃii foarte ocupaŃi cu propria lor carieră. Aceşti părinŃi vin rar
la şcoală, ei deleagă în întregime şcolii rolul de educator al propriilor copii, iar atunci când se confruntă
cu o problemă, manifestă neputinŃă. Ei declară frecvent „faceŃi dvs. ce credeŃi, eu nu mai ştiu ce să fac cu copilul
acesta”. În relaŃia cu părinŃii neimplicaŃi este nevoie de eforturi susŃinute din partea cadrelor didactice. În
astfel de cazuri se poate face apel la alte intituŃii abilitate, precum Serviciile de AsistenŃă socială şi psihologică,
PoliŃia, ONG-uri. În astfel de cazuri, scopul relaŃionării cu părinŃii ar fi o mai bună colaborare în
favoarea educaŃiei copiilor, o mai bună cunoaştere reciprocă, conştientizarea nevoii unei mai mari investiŃii
a familiei în educaŃia şcolară, acceptarea responsabilităŃilor părinŃilor în privinŃa educaŃiei.
PărinŃii responsabili şi realişti sunt cei care îşi respectă atribuŃiile şi limitele în relaŃia cu
instituŃia şcolară. Aceştia vin în sprijinul cadrelor didactice şi înŃeleg rolul şcolii ca şi instituŃie a
comunităŃii locale. Aceşti părinŃi înŃeleg rolul de parteneri ai şcolii şi colaborează cu cadrele didactice
astfel încât procesul educativ să se deruleze în interesul copiilor.
Fiecare instituŃie şcolară intră în contact cu toate cele trei tipuri de părinŃi, cadrele didactice fiind
nevoite să îşi adapteze strategiile de comunicare şi colaborare în funcŃie de tipologia părintelui. Cadrele
didactice au nevoie de repere solide care să le ajute să îşi contureze şi menŃină o abordare constantă în
relaŃia cu părinŃii. Procesul educativ în interesul copilului este reperul de bază care ar trebui să orienteze
toate acŃiunile cadrelor didactice atât în relaŃie cu copiii cât şi cu părinŃii acestora.
Andrei, elev în clasa a VII-a, este frecvent agresiv cu colegii lui. Acesta provine dintr-o familie
cu părinŃi separaŃi, tatăl fiind plecat din Ńară, iar dirigintele nu a cunoscut-o până în prezent pe
mama lui Andrei. PărinŃii celorlalŃi elevi sunt nemulŃumiŃi de faptul că Andrei îi agresează pe
ceilalŃi elevi şi îi solicită dirigintelui să ia măsuri în vederea mutării elevului din şcoală.
Ce aŃi face dacă aŃi fi în locul dirigintelui?
Au dreptul ceilalŃi părinŃi să solicite mutarea lui Andrei din şcoală?
Ce măsuri ar trebui să ia şcoala împotriva părinŃilor care refuză colaborarea în interesul copilului?
Cum ar trebui să relaŃioneze şcoala cu părinŃii care solicită mutarea din şcoală a elevilor indisciplinaŃi?
Aşteptările părinŃilor de la şcoală:

• să coordoneze procesul de educare a copilului;
• să formeze deprinderi şi competenŃe elevilor în acord cu cerinŃele realităŃii înconjurătoare;
11
• să faciliteze integrarea optimă a elevilor în grupul social;

• să acorde atenŃie sporită procesului de dezvoltare a personalităŃii elevului;
• să aplice metode moderne pentru a asigura obŃinerea unor rezultate bune la învăŃătură;
• să sprijine copiii şi părinŃii în depăşirea unor probleme existente în familie;
• să asigure siguranŃa şi securitatea în mediul şcolar;
• să ofere condiŃii optime (şi moderne) pentru desfaşurarea activităŃii didactice (de preferat fără
implicare financiară a părinŃilor);
• să realizeze activităŃi educative nonformale după orele de curs şi pe perioada vacanŃelor;
• să organizeze activităŃi comune cu părinŃii şi copiii;
• să informeze periodic părinŃii despre evoluŃia copilului.
Cum ar putea şcoala şi cadrele didactice să ofere sprijin elevilor care se confruntă cu problema
separării şi a divorŃului între părinŃi?
Ce ar trebui să facă şcoala în situaŃia elevilor care au părinŃii plecaŃi la muncă în străinătate,
aceştia rămânând adesea în grija bunicilor care îşi îndeplinesc cu greutate rolul de tutore asupra
copiilor?
Ce ar trebui să facă cadrele didactice atunci când sesizează că părinŃii elevilor nu îşi exercită
rolurile în mod responsabil faŃă de copii (în cazul unor părinŃi dependenŃi de alcool, părinŃi
agresivi, părinŃi bolnavi psihic)? Ce le pot spune copiilor care de cele mai multe ori sesizează
problemele părinŃilor şi ajung să nu îi mai respecte şi aprecieze pe aceştia?
Aşteptările şcolii de la părinŃi:

• să formeze deprinderi copilului pentru integrarea acestuia în colectivitate;
• să respecte regulamentul şcolar;
• să se implice în activităŃile şcolii;
• să aibă o atitudine pozitivă faŃă de şcoală;
• să sprijine copilul în realizarea sarcinilor şcolare;
• să participe la activităŃile destinate părinŃilor;
• să urmărească evoluŃia şcolară a copilului;
• să cunoască drepturile şi îndatoririle copiilor;
• să realizeze şi să respecte un program zilnic acasă;
• să cunoască preocupările copilului;
• să se implice în activităŃilor de relaxare a copilului;
• să „cenzureze” programelor TV ale copilului în funcŃie de vârstă;
• să asigure prezenŃa copilului la şcoală;
• să motiveze copilul pentru învăŃare;
• să creeze un mediu favorabil învăŃării;
• să coordoneze programul de studiu al copilului acasă;
• să asigure resursele necesare desfăşurării procesului de educaŃie;
• să menŃină constant relaŃia cu şcoala.
12
Dirigintele clasei a VI-a se confruntă cu următoarea problemă: unul dintre elevi lipseşte mult
de la şcoală pe motiv că este bolnav; acesta acuză dureri de cap şi de stomac. Dirigintele a observat
că elevul lipseşte în special atunci când trebuie să fie ascultat sau când are teste. Din discuŃiile cu
mama copilului a reieşit că aceasta face rost de motivări medicale pentru copil, chiar dacă acesta
nu este bolnav. CeilalŃi colegi i-au spus dirigintelui că, atunci când nu vine la şcoală, colegul lor
se joacă pe stadă. După discuŃii serioase cu mama copilului aceasta a motivat că ea nu are ce face
atunci când copilul nu doreşte să vină la şcoală.
Ce ar trebui să facă dirigintele? Procedează bine mama?
Ce ar trebui să facă părinŃii atunci când copiii nu doresc să mergă la şcoală?
Ce măsuri ar trebui să ia şcoală împotriva părinŃilor care motivează şi încurajează nefrecventarea orelor de curs?
Obstacole în relaŃia părinŃilor cu şcoala:

• percepŃia incorectă a comportamentului propriului copil şi neacceptarea sugestiilor din partea
cadrelor didactice;
• supra-aprecierea sau sub-aprecierea cadrului didactic;
• comportament, limbaj şi reacŃii neadecvate în soluŃionarea unor situaŃii conflictuale;
• percepŃie eronată a rolului temelor de casă;
• neimplicarea părinŃilor în activităŃile derulate de şcoală şi destinate acestora;
• neparticiparea la şedinŃele cu părinŃii;
• nerespectarea regulamentului şcolar;
• preluarea unora din atribuŃiile şcolii (curriculum ascuns şi paralel);
• deleagă rolul de educare a copilului doar şcolii;
• renunŃarea la controlul unor medii pe care le frecventează copilul;
• nu informează şcoala despre situaŃiile familiale speciale şi despre problemele cu care se confruntă
familia;
• critică mijloacele folosite şi rezultatele obŃinute în şcoală;
• educaŃia nu constituie o prioritate pentru familie (Jigău, 2006).
Un părinte solicită transferul Anei la o şcoală specială pe motiv că acolo va beneficia de

asistenŃă pedagogică personalizată şi individuală. FetiŃa este în clasa a V-a, iar în semestrul I a
rămas corigentă la două materii, deoarece nu se pregăteşte suficient acasă, venind frecvent cu
temele nefăcute. Analizând traseul şcolar al elevei se poate constata că aceasta nu are probleme
de intelect care să necesite transferul la o şcoală specială. Din discuŃiile cu părintele reiese că acesta
doreşte transferul copilului, deoarece consideră că la şcoala specială copilul va beneficia de
suficientă îndrumare din partea cadrelor didactice încât nu va mai fi nevoie să facă teme acasă.
Părintele acŃionează în interesul copilului sau caută o soluŃie mai uşoară pentru el ca şi îndrumător al
copilului?
Ce ar trebui să facă conducerea şcolii şi dirigintele clasei pentru a-l determina pe părinte să se gândească
mai mult la perspectivele de viitor ale copilului?
Cum ar putea şcoala şi familia să motiveze copiii pentru a învăŃa?
Ce ar trebui să facă şcoala şi familia în situaŃia copiilor cu lacune severe de cunoştinŃe?
Obstacole în relaŃia şcolii cu părinŃii:

• menŃine o relaŃie superficială cu părinŃii;
• renunŃă să implice părinŃii dificili în procesul educativ;
13
• lipsa activităŃilor de tipul “Şcoala părinŃilor”

• neinformarea părinŃilor asupra nevoilor şcolii de teamă că vor fi refuzaŃi;
• nu se argumentează suficient cerinŃele şcolii în faŃa părinŃilor;
• nepopularizarea regulamentului intern;
• inconsecvenŃă în aplicarea prevederilor regulamentului intern;
• neinformarea părinŃilor asupra evoluŃiei copiilor
• centrarea atenŃiei cadrelor didactice pe “ceea ce nu ştie” copilul, nu pe “ceea ce ştie”;
• nu anunŃă şi nu solicită sprijinul părinŃilor de la prima problemă pe care o are copilul;
• nu acŃionează pentru a preveni problemele, ci pentru a sancŃiona pe cei care greşesc;
• unele programe şi proiecte şcolare nu răspund nevoilor elevilor şi nu sunt evaluate rezultatele
lor din punctul de vedere al eficienŃei şi eficacităŃii
• uneori cadrele didactice nu reiau toŃi paşii cu fiecare generaŃie de copii şi părinŃi, considerând că
au repetat de prea multe ori acŃiunile educative
ÎnvăŃătoarea clasei a sesizat de fiecare dată abaterile disciplinare ale unui elev părinŃilor acestuia,
dar a constat că părinŃii sunt agresivi cu copilul acasă, acesta venind lovit la şcoală. ÎnvăŃătoarea
a încercat de mai multe ori să discute cu părinŃii, explicându-le că problema nu trebuie rezolvată
prin agresivitate, dar aceştia declară doar verbal că nu îl vor mai agresa pe copil, menŃinând
metodele de coerciŃie.
În timp relaŃia dintre învăŃătoare şi elev a devenit tensionată, copilul nu mai are încredere în
aceasta şi nu doreşte să colaboreze cu ea, manifestând un comportament indisciplinat.
Ce ar trebui să facă învăŃătoarea în relaŃia cu copilul?
Dar cu părinŃii cum ar trebui să procedeze pentru a colabora cu aceştia în interesul copilului?
Obstacole în relaŃia cadrul didactic cu elevii:

• Oferta cadrului didactic faŃă de elev depinde adesea de modul în care este percepută atitudinea
elevului în relaŃia cu cadrul didactic (dă doar cât primeşte).
• Se raportează la elev prin prisma rezultatelor sale la învăŃătură (şi elevii cu rezultate slabe la
învăŃătură au dreptul să fie trataŃi cu respect de către cadrele didactice).
• Urmăreşte obŃinerea de atenŃie şi apreciere din partea elevilor doar pentru satisfacerea unor nevoi
personale de ataşament (a solicita elevilor feedback referitor la relaŃia elev-profesor fără scop
educativ, ci doar dintr-o nevoie personală).
• Fraternizează cu elevii formând alianŃe împotriva altor adulŃi care reprezintă autoritatea (alŃi
profesori, părinŃi).
• Manifestă o autoritate excesivă, dorind să controleze comportamentul elevilor dintr-o nevoie
personală de ordine şi disciplină, fără a se raporta la nevoile elevilor şi la evoluŃia acestora pe
parcursul traseului şcolar (a cere elevilor să păstreze o linişte perfectă pe perioada unor activităŃi
care implică discuŃii şi zgomot).
• Intră în conflicte şi în competiŃie cu elevii, pentru a le demonstra acestora că el reprezintă
autoritatea.
• Manifestă rezistenŃă scăzută la frustrare în situaŃii tensionate, simŃindu-se atacat personal de
către elevi.
14
ÎnvăŃătoarea clasei a III-a organizează o excursie cu elevii din clasă şi, de teamă că nu îl va
putea supraveghea pe unul dintre elevii indisciplinaŃi, decide că pe acesta nu îl va lua în excursie.
Ce înseamnă această decizie pentru relaŃia copil - părinte - cadru didactic?
Sunt încălcate în acest caz drepturile copilului?
Comportamentul cadrului didactic este întemeiat?
Ce va înŃelege elevul în urma acestei decizii?
Ce aŃi face dacă aŃi fi părinŃii elevului?
Programele de tipul „ŞCOALA PĂRINłILOR”

Preocuparea, atât a părinŃilor cât şi a specialiştilor, pentru implementarea de programe educaŃionale
destinate părinŃilor cu scopul de a-i învăŃa pe aceştia cum să îşi educe copiii, are la bază concepŃia conform
căreia dezvoltarea armonioasă a personalităŃii unui copil şi evoluŃia lui ulterioară ca şi adult depinde în
mare măsură de modul în care a fost educat de părinŃi, familie, şcoală şi alŃi factori din mediu. Copiii
învaŃă atât prin, cât şi din interacŃiunea cu adulŃii.
Procesul de educaŃie a copiilor nu mai este de mult timp considerat o acŃiune spontană şi la
întâmplare, iar părinŃii au început să solicite ajutor din partea specialiştilor atunci când se confruntă cu o
problemă legată de creşterea şi educarea copiilor. În ultimii ani au apărut pe piaŃă programe de educaŃie
a părinŃilor, organizate de ONG-uri sau de către şcoli, sub genericul „Şcoala PărinŃilor”. Deşi interesul
părinŃilor pentru a participa la astfel de programe este crescut, se constată că au mai mult succes
lectoratele cu părinŃii pe teme specifice şi consilierea individuală sau cea familială decât trainingurile de
grup pentru părinŃi. Deşi grupul de suport oferă posibilitatea împărtăşirii experienŃei mai multor persoane
care se confruntă cu aceeaşi problemă, punându-se în evidenŃă mai multe modalităŃi de abordare a unei
situaŃii, puŃini părinŃi sunt dispuşi să investească în formarea abilităŃilor parentale cu scopul de a preveni
posibile greşeli în relaŃia cu copiii.
În proiectarea şi gestionarea programelor de educaŃie parentală este necesar a se Ńine cont de
următoarele:
1. Scopul şi obiectivele programelor de tipul „Şcoala PărinŃilor”
Scopul pentru care reprezentanŃii unei şcoli organizează un program de tipul „Şcoala PărinŃilor”
este acela de a sincroniza acŃiunile părinŃilor şi ale şcolii pentru a avea o abordare unitară a copiilor în
procesul educaŃional.
Obiectivele se referă la (vă rugăm să completaŃi obiectivele de mai jos):
o informarea părinŃilor ...............................................................................................................
o conştientizarea părinŃilor ........................................................................................................
o formarea şi dezvoltarea abilităŃilor de ..................................................................................
o optimizarea ...............................................................................................................................
o facilitarea ...................................................................................................................................
o exersarea ...................................................................................................................................
o crearea unui cadru ...................................................................................................................
o clarificarea .................................................................................................................................
o identificarea unor soluŃii .........................................................................................................
2. Tipul programului depinde de condiŃiile de timp, de disponibilitatea părinŃilor şi de aşteptările
partenerilor faŃă de realizarea lui. Programul poate fi realizat periodic sau cu caracter permanent. El se
poate constitui ca un grup de suport, ca un curs de formare sau ca întâlniri de socializare.
15
3. Promovarea programului şi modalitatea de selecŃie a părinŃilor

Programele destinate părinŃilor fac parte din oferta şcolii şi acestea ar trebui promovate atât în
exterior, ca strategie de marketing, cât şi în interiorul instituŃiei pentru a avea susŃinere din partea colegilor.
ModalităŃi de promovare pot fi afişurile, anunŃurile sau invitaŃiile. Dacă programul se adresează tuturor
părinŃilor atunci tematica va fi una generală, iar părinŃii pot fi anunŃaŃi prin afişe sau de către cadrele didactice
de la clasă (educator, învăŃător, diriginte). În cazul în care programul se adresează unui grup Ńintă de
părinŃi (părinŃii elevilor din clasele a IV-a), se vor trimite invitaŃii personalizate, fiind date detalii despre
scopul, tematica şi durata întâlnirilor. În unele şcoli există o tradiŃie a întâlnirilor dintre reprezentanŃii
şcolii şi părinŃi cunoscând dinainte frecvenŃa şi tematica întâlnirilor; astfel, se creează în timp o relaŃie
care permite reglarea pe parcurs a programului în funcŃie de cerinŃele părinŃilor şi de resursele şcolii.
4. Modalitatea de evaluare a nevoilor părinŃilor

Aşteptările şi nevoile părinŃilor de la instituŃia şcolară depind de vârsta copiilor şi se pot identifica
atât în cadrul discuŃiilor individuale dintre cadrele didactice şi părinŃi cât şi la şedinŃele cu părinŃii.
Identificarea, sintetizarea şi centralizarea nevoilor şi aşteptărilor părinŃilor de la instituŃia şcolară este o
primă dovadă a faptului că fiecare angajat al şcolii se identifică ca şi reprezentat al şcolii şi doar astfel se
poate discuta de un parteneriat între şcoală şi familia copilului.
O altă modalitate de identificare a nevoilor părinŃilor este metoda anchetei sociologice, prin
aplicarea unui chestionar la şedinŃele cu părinŃii. Dar dacă programul se adresează doar unui grup Ńintă
de părinŃi şi vizează o problemă particulară care necesită crearea unui grup omogen şi închis, atunci
evaluarea nevoilor se va face la prima întâlnire (ca în cazul unui training pentru părinŃii elevilor
agresivi).
De cele mai multe ori există o diferenŃă între problemele identificate de către reprezentanŃii
şcolii şi problemele pe care le percep şi le recunosc părinŃii. În cadrul programelor de educaŃie parentală
se abordează în primul rând problemele pe care le identifică părinŃii şi, doar dacă aceştia sunt de acord,
se pot discuta şi aspectele percepute din exterior sau modul în care se reflectă acestea la şcoală.
5. Tematica abordată
Exemple de teme care pot fi abordate în cadrul modulelor tematice:
• Rolul părinŃilor, acceptarea responsabilităŃilor şi a limitelor

• Comunicarea părinte-copil
• Dezvoltarea abilităŃilor sociale
• Disciplinarea pozitivă
• Provocările relaŃiei adolescent-părinte
• RelaŃia de ataşament şi stilurile parentale
• RelaŃia familie-şcoală
• Managementul comportamentelor problematice ale copiilor (prin recompense şi pedepse)
• Dezvoltarea deprinderilor de autonomie personală ale copilului
• Cum să-l ajutăm pe copil să depăşească divorŃul părinŃilor
• Cum ne comportăm cu copiii: anxioşi, timizi, hiperactivi, cu comportament agresiv, cu comportament
opozant
• Pregătirea copilului pentru şcolă, mai ales pentru clasa a V-a şi clasa a IX-a
• Orientarea şcolară şi profesională a copilului
16
6. Rolurile, competenŃele şi limitele specialiştilor care organizează întâlnirile cu părinŃii

Este necesar ca persoanele care organizează întâlnirile cu părinŃii să nu îşi depăşească competenŃele
profesionale şi să îşi cunoască limitele ca şi reprezentanŃi ai şcolii. Dacă în şcoală există psiholog, pedagog,
psihopedagog, asistent social, consilier sau mediator şcolar, atunci este util sprijinul lor în organizarea şi
susŃinerea întâlnirilor cu părinŃii. Pe lângă informaŃiile de specialitate din domeniul educaŃiei copilului
care se dicută împreună cu părinŃii, aceştia vor solicita informaŃii care Ńin de strategia şi procedurile de
acŃiune ale şcolii, de aceea persoana din faŃa părinŃilor trebuie să fie familiară cu procesul educativ şi
administrativ al şcolii şi să reprezinte instituŃia şcolară. La întânirile cu părinŃii ies la suprafaŃă, uneori,
probleme care necesită implicare şi din partea altor colegi sau a conducerii şcolii, fiind necesară multă
răbdare, timp şi asertivitate. Evident întâlnirile cu părinŃii reprezintă o oportunitate de promovare pozitivă
a şcolii, în cazul în care interfaŃa prezentată părinŃilor este caracterizată prin deschidere, amiabilitate,
promptitudine, seriozitate, fermitate, profesionalism şi empatie. Dintre rolurile necesare unui specalist
în domeniul educaŃiei parentale se remarcă cel de moderator între nevoile părinŃilor şi interesele şcolii,
mediator al eventualelor tensiuni din grup, analist fin al problemelor din cadrul relaŃiei părinte-copil,
consultant privind resursele educaŃionale, consilier pentru problemele individuale, bun pedagog care să
formeze competenŃe şi modele de conduită în relaŃie cu copiii şi părinŃii proveniŃi din medii sociale, din
culturi şi etnii diferite.
7. ComponenŃa şi caracteristicile grupului

Grupurile de educaŃie parentală au caracteristici variabile. În funcŃie de specificul şcolii şi al
claselor, ele sunt mai omogene, cuprinzând părinŃi cu un nivel mai înalt sau mai scăzut de şcolarizare şi
de statut social, oglinind de fapt structura socială a şcolii sau a clasei, sau mai eterogene, cuprinzând o
mare diversitate de tip social sau familial. În funcŃiile de nevoile părinŃilor şi convenŃiile elaborate cu
liderii grupului de educaŃie parentală, aceste grupuri pot fi mai mari sau mai mici, închise sau deschise.
Mărimea ideală este între 10 şi 15 membri de grup, mărime care asigură diversitatea discuŃiilor, dar şi
posibilitatea aprofundării temerilor şi a problemelor individuale.
8. Caracteristicile spaŃiului şi dotarea necesară

Este recomandat ca întânirile cu părinŃii să aibă loc în spaŃii luminoase, cu mobilier pentru
adulŃi, iar dimensiunile sălii să fie proporŃionale cu mărimea grupului; evident, în funcŃie de posibilităŃile
fiecărei instituŃii.
În niciun caz nu este indicat a găzdui părinŃii în spaŃii impropriu amenajate şi a-i supune la un
disconfort intenŃionat doar pentru a le arăta care sunt nevoile şcolii.
9. Regulile de grup
De obicei regulile de grup se stabilesc la începutul primei întâlniri împreună cu participanŃii şi se
repetă la începutul fiecărei întâlniri, ori de câte ori apar membri noi sau ori de câte ori este nevoie. Scopul
regulilor este acela de a ajuta grupul să funcŃioneze astfel încât membrii să nu se deranjeze unii pe ceilalŃi.
Exemplu de reguli:
1. Suntem atenŃi unii la ceilalŃi.
2. Vorbim pe rând şi fără să monopolizăm discuŃia.
3. Încercăm să rămânem la subiect.
4. Ideile fiecăruia sunt importante şi valoroase.
5. Fiecare are dreptul la opinie.
6. Nimeni nu este obligat să vorbească sau să răspundă la întrebări.
7. Telefoanele mobile se închid pe perioada întâlnirii.
8. Nu se utilizează ironii, injurii, limbaj vulgar.
9. InformaŃiile şi discuŃiile dintre membrii grupului sunt confidenŃiale şi nu pot fi transmise decât cu
acordul persoanelor implicate.
17
10. Posibile obstacole şi situaŃii dificile

Acestea se împart în trei categorii:
• riscuri care Ńin de părinŃi: lipsa de interes, neparticipare, lipsa de deschidere şi comunicare,
inconsecvenŃă, impunerea unor aşteptări nerealiste şi idealiste în cadrul relaŃiei cu şcoala;
• riscuri care Ńin de organizatori şi de şcoală: lipsa resurselor materiale şi de timp, cunoştinŃe
şi competenŃe limitate în domeniul educaŃiei părinŃilor, depăşirea rolului de reprezentant al
şcolii, crearea de relaŃii personale şi preferenŃiale;
• riscuri care Ńin de interacŃiunea grupului de părinŃi: crearea şi facilitarea unor situaŃii
conflictuale între părinŃi, monopolizarea discuŃiei de către un membru al grupului, utilizarea
unui limbaj agresiv.
11. Evaluarea programelor de educaŃie parentală

Dacă suntem preocupaŃi să identificăm efectele programului asupra copiilor, atunci este nevoie
de compararea a două grupuri de elevi, unul format din elevi ai căror părinŃi au participat la program
(grupul experimental), iar celălalt format din elevi ai căror părinŃi nu au participat la program (grupul de
control). Asemenea comparaŃii se realizează în general pentru a demonstra utilitatea anumitor programe
destinate părinŃilor şi pentru a valida tematici standard de către specialişti în domeniul educaŃiei părinŃilor.
La nivel empiric, reprezentanŃii şcolii sunt interesaŃi de feed-back-ul părinŃilor şi de percepŃia
acestora despre ceea ce s-a discutat la întâlnirile comune. Pentru a identifica impresiile şi sugestiile
părinŃilor se pot utiliza fişe sau chestionare care pot fi completate după fiecare modul sau la finalul
întregului program. În trasnmiterea opiniilor părinŃilor trebuie să se Ńină seama de acordurile de
confidenŃialitate stabilite la începutul formării grupului de educaŃie parentală. Rezultatele cele mai solide
şi rezistente care se doresc a fi obŃinute în urma realizării programelor de tipul „Şcoala PărinŃilor” se
referă la crearea unei relaŃii de parteneriat între şcoală şi familie, astfel încât să obŃină o abordare unitară
a copiilor în procesul educaŃional.
Analiza SWOT a programelor de tip „Şcoala PărinŃilor”
Puncte tari/avantaje: OportunităŃi:

o Oportunitatea de a crea un parteneriat şcoală – o Este o strategie de marketing utilizată de şcoală pentru a
familie în interesul copilului se promova
o Grup de suport pentru părinŃi o Crează oportunitatea de interacŃiune între părinŃi şi
o Oferă un cadru de socializare şi oportunitatea de posibilitatea formării unei reŃele de suport pentru şcoală
a comunica deschis (asociaŃii ale părinŃilor)
o Anticiparea unor eventuale probleme în traseul o Oferă posibilitatea interacŃiunii nonformale dintre părinŃi
de dezvoltare şi socializare a copiilor şi profesori cu condiŃia ca profesorii să îşi menŃină
o Permite identificarea unor soluŃii viabile pentru atitudinea profesionistă
copil atât la şcoală cât şi acasă o Permite obŃinerea unui feed-back permanent din partea
părinŃilor
Puncte slabe/dezavantajele: Riscuri:

o Necesitatea formării cadrelor didactice în o Oferă ocazia de confirmare a unor prejudecăŃi ale
domeniul educaŃiei parentale părinŃilor despre cadrele didactice sau despre mediul
o Consum de resurse din partea şcolii şi a profesorilor şcolar
o Lipsa de interes din partea părinŃilor o Unii profesori îşi pot depăşi rolul şi atribuŃiile
o SituaŃii dificile şi tensionate în grup o Crearea şi facilitarea unor situaŃii conflictuale
o Monopolizarea discuŃiei doar de anumiŃi membri o Sabotarea programului de către colegii din şcoală
ai grupului
o Abordarea unei tematici în funcŃie de modul în
care percep profesorii problemele părinŃilor şi
nu în funcŃie de nevoile reale ale acestora
18
Structura unei întâlniri cu părinŃii:

Pentru a răspunde nevoilor părinŃilor, şi anume cele de interacŃiune socială cu alŃi părinŃi, de
informare, de ventilare, de împărtăşire de experienŃe personale şi de oferire de sfaturi personale, în
proiectarea întâlnirilor cu părinŃii din cadrul programelor de educaŃie parentală este recomandat să se
Ńină cont de următoarele etape naturale de derulare a muncii cu grupurile:
a. Destinderea atmosferei se poate realiza prin discuŃii libere despre subiecte familiare tuturor
părinŃilor, se poate servi împreună un ceai sau o cafea, se lansează o întrebare de meditare (de
exemplu, Cum ar fi viaŃa dvs. dacă nu ar exista şcoala?). În funcŃie de relaŃia cu părinŃii şi de
deschiderea acestora se pot realiza jocuri de spargere a gheŃii sau jocuri de intercunoaştere.
b. Informarea părinŃilor pe diverse teme de interes comun prin prezentarea schematică a
informaŃiilor pe un flip-chart sau sub formă de prezentări în Power Point. Este recomandabilă
evitarea limbajului de specialitate şi a supraîncărcării cu informaŃii inutile pe care părinŃii nu le
pot relaŃiona cu realitatea şi nu le pot pune în practică.
c. Solicitarea de exemple din viaŃa personală şi oferirea oportunităŃilor de ventilare constituie
un moment prin care se poate verifica ceea ce au înŃeles părinŃii din informaŃiile teoretice prezentate
anterior, astfel încât să îi provocăm pe aceştia să relateze experienŃe personale din relaŃia cu
copilul. DiscuŃiile despre experienŃele personale prezintă şi o oportunitate de ventilare pentru
părinŃi şi de creare a unui cadru de suport reciproc, aceştia ajungând să constate că nu sunt
singurii care se confruntă cu probleme în relaŃia cu copilul şi că există mai multe modalităŃi de
abordare a aceleiaşi probleme.
d. Provocarea părinŃilor să schimbe opinii şi sugestii este oportună în condiŃiile în care
moderatorul are abilitatea de a controla riscul de monopolizare a discuŃiilor şi de evitare a situaŃiilor
de impoliteŃe între participanŃi. Atunci când se încalcă aceste reguli este indicat ca moderatorul
să reamintească regulile stabilite la începutul întâlnirii şi să facă apel la principiul potrivit căruia
„şcoala este o instituŃie a comunităŃii”. Întâlnirile cu părinŃii îşi ating scopul dacă discuŃia este
purtată între cele două limite: părinŃii schimbă opinii şi sugestii între ei, dar discuŃia nu
degenerează în situaŃii conflictuale.
e. Conştientizarea părinŃilor se referă la faptul că pe perioada întâlnirilor părinŃii procesează
profund o informaŃie cu care au habituat o perioadă lungă de timp şi au ajuns să o proceseze
superficial din obişnuinŃă. Conştientizarea presupune momente de „iluminare”, de „trezire” prin
crearea unor analogii între diverse informaŃii şi experienŃa personală, astfel încât să determine o
motivare pentru schimbare. Conştientizarea părinŃilor depinde de abilităŃile moderatorului de a
pune întrebări, de a provoca publicul să facă conexiuni între anumite informaŃii şi de a medita la
anumite teme. Ce credeŃi că ar răspunde părinŃii la întrebarea „De ce fac oamenii copii?” şi ce tip de
conştientizare ar produce dacă continuăm cu întrebările: „AveŃi cu copilul dvs. relaŃia pe care v-aŃi
dorit-o atunci când l-aŃi adus pe lume?” sau „SunteŃi mulŃumit de relaŃia pe care o aveŃi cu copilul dvs.?”
Exemplu de teme discutate cu părinŃii în vederea conştientizării acestora:

1. Acceptarea necondiŃionată a copilului
2. Primordialitatea relaŃiei cu copilul, nu a performanŃelor acestuia
3. VoinŃa nu e suficientă pentru a schimba comportamentul.
4. Cicăleală nu e suficientă pentru a schimba comportamentul.
5. Pedepsele afectează relaŃia cu copilul.
6. Recompensele trebuie să fie naturale şi justificate.
7. PărinŃii reprezintă modele pentru copii.
19
8. PărinŃii nu sunt „prietenii” copiilor.

9. Şcoala este o instituŃie a comunităŃii.
10. Îndatoririle şcolare nu aparŃin exclusiv copilului.
11. PărinŃii nu negociază cu copilul dacă doreşte sau nu să meargă la şcoală.
f. Concluziile întâlnirii reprezintă un rezumat al informaŃiilor discutate şi o oportunitate de a

recapitula aspectele importante care ar trebui reŃinute de către părinŃi. Evident că părinŃii vor
face referire în special la infomaŃiile pe care le-au interiorizat şi pe care le-au relaŃionat cu
experienŃa lor personală. Concluziile sunt utile organizatorilor pentru le oferă o evaluare cantitativă a
modului în care au fost atinse obiectivele şi lansează teme pentru următoarele întâlniri.
g. Feedback-ul părinŃilor se referă în special la aspecte ce Ńin de impresiile personale, modul în
care s-au simŃit participanŃii pe perioada întâlnirii, dacă au fost atinse aşteptările iniŃiale ale părinŃilor.
SatisfacŃia participanŃilor este un indicator al evaluării calitative a programului care oferă informaŃii
despre natura şi dinamica relaŃiilor în interiorul grupului de părinŃi. Atât aspectele de ordin cantitativ
reprezentate de informaŃiile asimilate şi abilităŃile dobândite/exersate de părinŃi, cât şi satisfacŃia
în urma activităŃilor constituie rezultatele programului de educaŃie parentală, acestea putând fi
identificate şi centralizate prin intermediul unei fişe sau prin discuŃii libere cu părinŃii la finalul
întâlnirilor.
ConsideraŃi că este potrivită sintagma „Şcoala PărinŃilor” pentru programele de educaŃie

parentală derulate de către şcoli?
ConsideraŃi că există părinŃi care nu doresc să participe la astfel de programe doar pentru că
îi deranjează statutul de „şcoală” al programului?
Care dintre cele două argumente referitor la sintagma „Şcoala PărinŃilor” are aplicabilitate în
şcoala dvs?
• Constituie un dezavantaj prin faptul că le conferă părinŃilor rolul de „elevi” în cadrul programului, aceştia
devenind reticenŃi în relaŃie cu cadrele didactice care coordonează activităŃile programelor de educaŃie
parentală.
• Constituie un avantaj deoarece sintagma „Şcoala PărinŃilor” are deja tradiŃie şi există deja nişte aşteptări
pozitive de la programele educative destinate părinŃilor.
Pentru a beneficia la maximum de avantajele muncii cu părinŃii într-un context de grup, este
necesar ca facilitatorul să ofere cunoştiinŃe şi să creeze un cadru pentru însuşirea de noi abilităŃi dintr-o
perspectivă de acceptanŃă şi nonjudecare. Un alt atu al muncii cu părinŃii în cadrul unui grup este acela
că reŃeaua de egali oferă sprijin şi un feedback valoros atunci când părinŃii îşi exersează abilităŃile. Mai
mult chiar, le permite părinŃilor să se ventileze prin împărtăşirea experienŃelor unii altora, Ńinând cont de
faptul că meseria de părinte poate fi adesea stresantă. În plus, grupul reduce izolarea socială cu care se
confruntă uneori părinŃii cu copii aflaŃi în dificultate, părinŃii au ocazia să dezvolte relaŃii noi care să le
ofere un suport emoŃional adecvat. Dezvoltarea unor relaŃii de într-ajutorare între părinŃi poate fi
benefică şi pentru facilitatorul grupului, deoarece încurajează interacŃiunile dintre membrii grupului. Iar
o dată ce membrii grupului construiesc astfel de relaŃii între ei, le va creşte treptat şi încredrea în propria
persoană. Nu în ultimul rând, grupul îi va ajuta pe părinŃi să depăşească diferenŃele culturale şi
demografice prin împărtăşirea şi învăŃarea din experienŃele personale ale celorlalŃi care provin din medii
similare (Fraser et al., 2010).
20
Bibliografie:
Cosma, T. (2001). ŞedinŃele cu părinŃii în gimnaziu. Idei suport pentru diriginŃi, Editura, Polirom, Iaşi;
Cosmovici, A., Iacob, L. (2005) Psihologie şcolară, Iaşi, Editura Polirom;
Fraser, M.W., Nash, J. K, Galinsky, M. J., Darwin, K. M. (2010) Familii puternice: Program pentru educaŃia
părinŃilor. (traducere). Cluj-Napoca, Presa Universitară Clujeană;
Jigău, M. (Coord.). (2006). Programul pilot de intervenŃie prin sistemul Zone prioritare de educaŃie. Bucureşti;
Poledna S., Iovu M. B., Golea, N. (2010) Corelate familiale si comunitare ale violenŃei şcolare. Studiu exploratoriu,
Revista de AsistenŃă Socială, nr. 2, pp. 245;
Roth, M., Haragus, P. H., Damean, D., Mezei Elemer (2009) Dimensiunile sociale ale succesului scolar, In: Roth,
M., Damean, D., Iovu, M., Succesul scolar la intersectia factorilor sociali, Cluj-Napoca: Presa
Universitară Clujeană, pp. 13-22;
Zaharia, R. (2009) EducaŃia parentală contează, UNICEF, Buletinul informativ „UniŃi pentru copii”, Nr. 5/2009.
21
Capitolul 2
Nevoile copiilor şi comunicarea dintre părinŃi educatori şi copii
Maria Roth
A educa copiii este incitant, este important şi este o continuă provocare. A fi un bun educator
presupune implicare în ceea ce faci, empatie şi capacitatea de a te putea integra în această lume magică,
care este copilăria. Trebuie să avem deprinderi de a asculta şi de a vedea cu adevărat personalitatea
copilului, de a-l înŃelege dincolo de ceea ce apare la prima vedere. Trebuie să ne implicăm în ceea ce
facem şi - mai mult - să ne bucurăm de această implicare.
Copilul şi nevoile lui

La fel ca şi noi, fiecare copil este o personalitate, diferită de personalitatea celorlalŃi, cu potenŃialităŃi,
temperament şi un model de sănătate unice, foarte diferite în comparaŃie cu alŃii. Devenind conştienŃi
de individualitatea fiecărui copil, vom vedea că fiecare copil influenŃează modul în care adultul
interacŃionează cu el, prin propriul său comportament.
Comportamentul, în sens larg, este orice activitate, internă sau externă, pe care o realizează
un organism. Este ceea ce face un organism. În sens restrâns, prin termenul de comportament se
înŃelege o acŃiune, o activitate externă, măsurabilă şi observabilă, care are impact direct asupra
mediului fizic sau social. În această categorie intră majoritatea activităŃilor pe care le realizăm în
decursul unei zile, care au o anumită frecvenŃă, durată, intensitate sau alte dimensiuni măsurabile.
Comportamentul copilului nu este executat la întâmplare, ci urmăreşte realizarea unor scopuri

care pornesc de la nevoile lui. Copilul are aceleaşi nevoi ca şi adultul, deşi adesea nu are aceleaşi
posibilităŃi să le realizeze. Mai jos vă sugerăm câteva lucruri de care are nevoie un copil (Gal et al.,
2004):
Nevoile copiilor
Dragoste. Copiii au nevoie de dragoste şi când au dreptate şi când nu, şi când sunt fericiŃi
sau trişti. Ei au nevoie de a fi iubiŃi aşa cum sunt.
Acceptare. Chiar şi în cazul în care comportamentul copiilor nu poate fi tolerat, ei trebuie
întotdeauna acceptaŃi. Nu respingeŃi copilul datorită comportamentului său inadecvat. FaceŃi-l
să înŃeleagă că respingeŃi comportamentul său şi nu pe el.
Respect. TrataŃi copilul ca pe o persoană valoroasă. LăsaŃi-l să facă alegeri. ExplicaŃi-vă deciziile.
Onestitate. Copiii au nevoie de a cunoaşte şi de a avea încredere în oameni. Minciuna, adevărul spus pe
jumătate şi decepŃiile îl fac pe copil confuz.
Corectitudine. Copiii trebuie să cunoască regulile, iar aplicarea lor să fie consistentă şi corectă.
ÎnŃelegere. Copiii au dreptul de a fi înŃeleşi. AscultaŃi-i. Dacă nu îi ascultăm nu îi vom înŃelege.
Răbdare. Este uşor să aştepŃi rezultate mari din partea copilului. Dar este mai greu să ai răbdare în a-l
ajuta să le realizeze. Copiii au nevoie uneori de explicaŃii şi exerciŃii repetate. Nu ezitaŃi să îl ajutaŃi cu răbdare.
22
ConsistenŃă. Comportamentul adultului trebuie să fie consistent - acelaşi astăzi, dar şi mâine. Schimbarea
regulilor provoacă copilului confuzie şi nesiguranŃă.
Timp. Copiii au nevoi de atenŃia şi compania dvs. AlocaŃi-vă timp să-l învăŃaŃi, să-l ascultaŃi, să vă jucaŃi
cu el, să-i citiŃi, să vorbiŃi cu el, să vă plimbaŃi împreună cu el.
Empatie. ÎncercaŃi să simŃiŃi ceea ce simte copilul dvs., să vedeŃi lucrurile aşa cum le vede el şi să
înŃelegeŃi lumea aşa cum o înŃelege el.
Flexibilitate. Copilul creşte şi se schimbă şi noi o dată cu ei. FiŃi pregătiŃi să faceŃi ajustări personale de
atitudine, de reguli, de limite sau consecinŃe (Gal et al., 2004).
Uneori, din dorinŃa de îndeplinire a nevoilor, copiii se pot comporta inadecvat, urmărind unul
din cele 4 obiective posibile ale unui comportament enunŃate mai jos. Aceste obiective sunt căutarea
atenŃiei, puterea (controlul), răzbunarea şi evitarea situaŃională. Este deosebit de important să
cunoaştem şi să înŃelegem aceste obiective ale comportamentelor inadecvate ale copiilor pentru a putea
adopta strategia corectă de descurajare a comportamentului respectiv.
Pentru a identifica şi înŃelege scopul comportamentului copilului trebuie să fim atenŃi la emoŃiile
pe care ni le provoacă acest comportament. Fiecare scop are precizat un anumit răspuns din partea
adultului (Gal et al., 2004).
Scopurile copiilor
Căutarea atenŃiei. Atunci când se simt plictisiŃi, supăraŃi sau iritaŃi putem fi aproape siguri
că scopul lor este atenŃia. Atunci când le dăm atenŃie, copiii opresc temporar comportamentul
inadecvat, reluându-l însă atunci când nu le mai acordăm atenŃie. Un răspuns posibil din partea
noastră, este acela de a le oferi o atenŃie constructivă la timpul potrivit şi să le ignorăm
comportamentele inadecvate.
Putere/control. Atunci când copiii opun rezistenŃă în realizarea sarcinilor date de educatori
sau fac exact contrariul, putem recunoaşte comportamentul de căutare a puterii. În astfel de situaŃii, noi, ca
părinŃi ne simŃim ameninŃaŃi, provocaŃi sau chiar intimidaŃi. Sentimentul nostru că putem pierde controlul asupra
comportamentului copilului ne face să ne manifestăm autoritatea prin ameninŃare, forŃare etc.
Răzbunare. Copilul poate fi deviant, Ńâfnos sau răzbunător. Încercarea lui de a se răzbuna pe noi ne răneşte,
provocându-ne totodată furie, resentiment sau neplăcere. De obicei adulŃii răspund acestui comportament
prin pedepsirea copilului, ceea ce nu face altceva decât să întărească comportamentul acestuia. (Notă: Această
situaŃie este specifică doar copiilor mai mari.)
Inadecvare şi evitare. Copiii evită în general situaŃiile în care ei întrevăd un rezultat negativ; dacă o
activitate este prea grea, cu reguli prea rigide sau nu înŃeleg ceea ce li se cere, se descurajează şi renunŃă. Uneori
pot ajunge să dezvolte fobii şcolare (teama exagerată de activităŃile şcolare) prin invocarea unor “dureri” („Nu
merg azi la şcoală pentru că mă doare capul”., când de fapt, în spatele durerii de cap se ascunde teama lui de
testul la matematică (Gal et al., 2004).
Recomandări pentru părinŃi

În cazul în care copilul are nevoie de atenŃie, nu-l blamaŃi pentru aceasta! Este normal. Cei mai mulŃi dintre
copii preferă chiar şi atenŃie negativă decât să nu fie băgaŃi în seamă.
Ei pot să înveŃe că un comportament neadecvat este o cale foarte bună de a-i face pe cei din jur să le acorde
atenŃie. Ei pot de asemenea să se vadă pe ei înşişi neascultători şi să accepte foarte greu cuvinte pozitive.
Schimbarea atitudinii parentale înseamnă să-i ajutaŃi să înveŃe modalităŃi pozitive, acceptate social prin care să
atragă atenŃia. DemonstraŃi că sunteŃi atenŃi la ei când adoptă un comportament corespunzător şi când nu fac gălăgie.
AjutaŃi-i să vadă partea pozitivă a lucrurilor.
23
Comunicarea în relaŃia educator-părinte

O caracteristică de bază a comunicării umane este că se desfăşoară prin mai multe căi. În viaŃa
de zi cu zi, fiecare cale de comunicare are rolul său special, ele fiind folosite împreună. Calea verbală
reprezintă modul cel mai specific de comunicare interumană. Acest lucru e adevărat pentru comunicarea
dintre părinŃi şi copii, dar şi între educatori şi părinŃi. De multe ori însă, comunicarea este îngreunată de
obstacole verbale, precum poruncile, ordinele şi comenzile; ameninŃarea; critica şi blamarea; etichetarea,
ironia, ridiculizarea. Este uşor de înŃeles că un părinte criticat sau care se simte ironizat ori etichetat nu
va fi receptiv la ceea ce are de spus un educator, chiar dacă lucrurile spuse sunt adevărate şi importante.
La fel, părinŃii care se simt traşi la răspundere, interogaŃi, moralizaŃi sau trataŃi cu superioritate, vor
dezvolta sentimente de apărare şi de rezistenŃă la persoanele care îi tratează în acest fel.
Obstacole verbale (Roth şi Rebeleanu, 2008):

• Poruncile, ordinele şi comenzile;
• AmeninŃarea;
• Critica şi blamarea;
• Etichetarea, ironia, ridiculizarea;
• Predica moralizatoare;
• Sfaturile premature;
• Argumentarea aridă;
• Consolarea neîntemeiată;
• Interogatoriul;
• Umorizarea, sarcasmul;
• Retragerea, evitarea subiectului.
Mesaje nepotrivite
În cazul în care educatorul i se adresează părintelui printr-un ordin sau o ameninŃare, acesta va avea
impresia că sentimentele, dorinŃele şi problemele lui nu sunt importante. O astfel de comunicare va
produce adultului sentimentul că el sau comportamentul lui este inacceptabil. De exemplu, dacă cineva
îi spune părintelui:
– „Nu mă interesează unde locuiŃi, copiii nu pot veni aşa plini de noroi la şcoală, vă rog să le
spuneŃi să nu intre în şcoală cu noroi”.
– „Să nu se mai întâmple să aud că fiul dvs. nu a avut timp să îşi facă temele, fiindcă a trebuit
să vă ajute ..., fiindcă o să trimit un raport la DirecŃia de ProtecŃie a Copilului”.
– „AduceŃi imediat certificat pentru tulburarea de atenŃie a copilului , altfel …”.
În astfel de cazuri, cel care foloseşte „porunca”, scoate la iveală un comportament invers celui
dorit; astfel, adultului îi va creşte rezistenŃa, devenind irascibil şi probabil agresiv.
Cum aŃi proceda altfel?
Moralizarea excesivă
Predica transmite mesajul că educatorul nu are încredere în el şi este preferabil dacă el acceptă
ceea ce îi spune adultul fără să îşi exprime punctul de vedere. Moralizarea trezeşte în oricine sentimentul
de vinovăŃie, care este un sentiment neplăcut ce dă naştere la frustrare, retragere şi eventual agresivitate.
În cazul în care cineva aude de foarte multe ori „aşa nu se cuvine, ar trebui altfel, nu e bine aşa”, va
răspunde cu rezistenŃă, căutând cât mai multe motive favorabile lui.
24
Sfatul, oferirea de soluŃii

Dacă forma predominantă de comunicare este aceea de a da sfaturi părinŃilor, ei pot deveni
dependenŃi de cei de la care primesc sfaturi, alteori se revoltă, simŃindu-şi ameninŃată independenŃa sau
dobândesc sentimentul că nu au fost înŃeleşi.
Exemple:
„Ascultă-mă pe mine, eu ştiu ce e bine pentru copiii tăi”.
„Copilul acesta trebuie să îl ŃineŃi în casă, să înveŃe şi să staŃi cu el când îşi face lecŃiile, să nu îl
lăsaŃi singur”.
Analiza critică, blamarea
Criticarea provoacă la rândul ei critică din partea celor criticaŃi. De multe ori aceştia nu numai
că gândesc anumite lucruri despre cel care-i critică, ci îi şi spun cu voce tare ceea ce gândesc despre
persoana lui. Un alt revers al criticii este formarea sentimentului de inferioritate sau accentuarea acestui
sentiment la părinŃi cu o poziŃie socială inferioară.
Exemplu: „Un om care nu are şcoală, să nu vină la şcoală să dea directive”.
Etichetarea, ironia, ridicularizarea
În multe cazuri adulŃii etichetaŃi de către educatori, se simt blamaŃi, desconsideraŃi. O reacŃie
frecventă este aceea de a-şi găsi scuze pentru ei şi comportamentul copiilor lor, ceea ce conduce la
evitarea autoanalizei problemelor reale legate de participarea şcolară a copiilor.
Exemplu: „SunteŃi o familie care nu vrea să colaboreze cu şcoala. Ce v-a venit să mă căutaŃi
tocmai când ne-am obişnuit că nu veniŃi niciodată”?
„UCIGAŞII” COMUNICĂRII
Cine procedează aşa
Ucigaşul comunicării Exemplu
Eu AlŃii
AMENINłĂRI
„Dacă nu sunteŃi în stare să îl faceŃi pe copil să ajungă la
(produc teamă,
şcoală la timp, îi scădem nota la purtare la 6”.
resentiment, ostilitate)
ORDINELE „Să vă prezentaŃi imediat în biroul meu”. „Nu mai
(folosirea puterii întrebaŃi de ce, e aşa pentru că aşa procedez eu cu copiii.
asupra altuia) Dacă nu vă place puteŃi să îi mutaŃi”.
CRITICA „Nu îl educaŃi bine pe copil, nu puneŃi preŃ pe muncă”.
INSULTA
„Numai cineva fără şcoală ar spune asta”.
(„înfierarea”)
SFĂTUIREA „Ar trebui să fiŃi mai conştient”.
După Gal et al., 2004.
Bibliografie:
Gal, D., Kurko-Fabian, A., Baciu, C. (2004). Formarea deprinderilor de comunicare creativă. Roth, M., Diaconescu, M.
(coord.), Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană.
Roth, M., Rebeleanu, A. (2008). AsistenŃa socială. Cadru conceptual şi aplicaŃii practice. Cluj-Napoca: Presa Universitară
Clujeană.
25
Capitolul 3
Managementul comportamentului copilului
şi modele de management al comportamentului copilului
Maria Roth, Cristina Oaneş
Există numeroase cercetări empirice care susŃin relaŃia dintre practicile parentale şi compor-
tamentul problematic al copilului (GaviŃa et al., 2010). Pornind de la această relaŃie, educaŃia parentală
încearcă să motiveze schimbarea în comportamentul, percepŃiile, stilul de comunicare al părintelui şi
astfel, să producă schimbări dezirabile în comportamentul copilului.
Managementul comportamentului copiilor

InfluenŃele de mediu asupra copilului se exercită încontinuu, iar aceste influenŃe creează reacŃii
ale copiilor, care, din nou, în mod circular, conduc la răspunsuri din partea părinŃilor. Dacă vrem să
răspundem la întrebarea de ce a devenit problematic comportamentul unui copil, răspunsurile vor veni
de undeva din aceste lanŃuri de reacŃii circulare. Sunt copiii predeterminaŃi genetic? În ce măsură trebuie
învinuiŃi părinŃii pentru comportamentul copiilor? În ce măsură educaŃia din partea părinŃilor sau a
celorlalŃi din jur poate schimba comportamentul copiilor?
AdulŃii au păreri diferite despre comportamentul copiilor. Uneori chiar cei doi părinŃi au păreri
diferite despre caracteristicile comportamentului copiilor lor şi adecvarea acestuia cerinŃelor prezente şi viitoare
ale societăŃii. Aceasta fiindcă ei înşişi au aşteptări diferite faŃă de propriii lor copii (DomuŃa et al., 2004).
Comportamentul parental este adesea dominat de imboldul spre coerciŃie. Copiii şi adulŃii
deopotrivă caută să schimbe comportamentul celorlalŃi prin folosirea unor acŃiuni neplăcute şi
deranjante. Aceste acŃiuni pot fi verbale sau non-verbale şi pot să varieze în diverse forme verbale, de la
plâns şi smiorcăit sau la acte fizice, până chiar la forŃa fizică. AcŃiunile neplăcute şi deranjante sau
comportamentele coercitive se intensifică adesea până când ceilalŃi cedează. Astfel, comportamentele
coercitive sunt recompensate prin conformarea celorlalŃi. Capitularea în folosirea comportamentelor
negative este şi ea o recompensă prin stoparea acŃiunii neplăcute (Fraser et al., 2010).
Mama îi spune Danielei că este timpul de culcare. Daniela îi răspunde cu plânsete şi smiorcăieli
(răspuns nedorit). Mama, fiind extenuată de atâtea rugăminŃi, s-ar putea să nu mai aibă energia
necesară să o înfrunte pe Daniela, aşa că acceptă ca fata să nu meargă încă la culcare. Daniela
este astfel recompensată pentru acŃiunea coercitivă (de exemplu, plâns şi smiorcăit). Mama
Danielei este, de asemenea, recompensată de faptul că fiica ei nu mai plânge. Mai târziu, mama
începe să se simtă frustrată de faptul că Daniela este încă trează, iar pentru a o face să se
supună, începe să strige, să o ameninŃe sau chiar să folosească forŃa fizică. Daniela cedează în
faŃa ameninŃării exagerate a mamei, iar în cazul mamei asistăm la întărirea comportamentului
său coercitiv.
Într-o astfel de situaŃie ambele părŃi sunt recompensate pentru comportamentele lor inadecvate.
În consecinŃă, asemenea comportamente vor continua să se manifeste, chiar dacă sunt neplăcute pentru
ambele părŃi. În exemplul de mai sus, Daniela a învăŃat că cererea ei de a prelungi timpul înainte de
26
a merge la culcare printr-o manifestare dezagreabilă funcŃionează. Mama recompensează în mod

necorespunzător răspunsul coercitiv, indezirabil al fetei, permitându-i să stea trează până mai târziu.
Exasperată, mama Danielei aplică apoi în interacŃiunea cu fiica ei un comportament aspru sau coercitiv
din punct de vedere fizic, care produce efectul dorit (Daniela merge la culcare), dar acest comportament
este observat de Daniela şi apoi imitat. Acest ciclu escaladează, pe măsură ce comportamentul
dezagreabil creşte în frecvenŃă şi intensitate.
Din scene de interacŃiune similare celei prezentate mai sus între Daniela şi mama ei, copiii sunt
încurajaŃi să înveŃe răspunsuri coercitive care-i vor ajuta să învingă în raport cu un membru al familiei şi
într-un context specific. Este important de reŃinut că acest tipar de interacŃiune familială îi învaŃă pe
copii o strategie de rezolvare a problemelor de tip manipulativ, adesea acompaniată de creşterea
agresivităŃii parentale. În cazul în care acest tipar de interacŃiune se generalizează de la un singur părinte
la ambii părinŃi, problemele pentru copil şi familie se intensifică (Fraser et al., 2010).
În alte medii decât acasă, comportamentul manipulativ conduce la relaŃii disfuncŃionale cu
profesorii, colegii şi cu alte persoane din anturajul copiilor. Când copiii dezvoltă astfel de comportamente
în alte medii decât acasă, ei sunt respinşi de colegi. O dată respinşi, copiii sunt mai predispuşi să se
alieze cu alŃi copii care manifestă aceleaşi probleme de comportament. Mai mult chiar, ei pot eşua în
învăŃarea abilităŃilor prosociale necesare pentru obŃinerea succesului şcolar (Vraşmaş, 2002).
În lipsa intervenŃiei, acest ciclu corupe procesul de socializare. Copiii devin nervoşi, nesupuşi şi
evită responsabilitatea. Copiii tind să devină ne-cooperativi, să aibă probleme în a discerne ce
comportament să adopte în situaŃii noi, neagă responsabilitatea pentru comportamentele antisociale şi
performanŃele şcolare scăzute şi manifestă stări de iritabilitate şi comportament ostil. Mai mult chiar, cu
cât copiii sunt mai constrânşi, cu atât controlul parental descreşte. Copiii câştigă mai mult control asupra
proceselor familiale, iar părinŃii devin tot mai ezitanŃi în a-i confrunta, ceea ce diminuează foarte mult
probabilitatea de a se ajunge la finalităŃi pozitive (Fraser et al., 2010).
PărinŃii reprezintă cheia în schimbarea acestui proces. PărinŃii deŃin puterea de a schimba
comportamentul copiilor prin modificarea practicilor parentale. Ruperea ciclului de coerciŃie duce la
intensificarea acelor activităŃi care promovează comportamente prosociale din partea copiilor, întrerupând
totodată recompensarea necorespunzătoare a comportamentelor negative. Modificarea abilităŃilor parentale
în vederea atingerii acestui scop necesită multă răbdare şi exerciŃiu. Schimbarea comportamentului
copilului nu se realizează nici uşor şi nici repede. De fapt, la început, părinŃii pot simŃi chiar o doză mai
mare de disconfort decât de obicei, pe perioada cât copiii testează limitele noilor reguli impuse. Un
obiectiv important al programelor parentale este de a-i ajuta pe părinŃi să îşi formeze deprinderi de control
al comportamentului copiilor. Managementul comportamentului copiilor poate urma diverse modele
conceptuale de înŃelegere a comportamentului copiilor şi a posibilităŃilor de a-l modifica (Stanciulescu,
1997; Vrăşmaş, 2002) .
Modelul rezolvării de probleme

Atunci când ne confruntăm cu un copil care are comportamente inadecvate din perspectiva
adultului, se poate folosi un model de rezolvare de probleme, în elaborarea căruia vom porni de la nevoile
copilului. O bună înŃelegere a copilului şi a dezvoltării sale, a modului în care acesta vede lucrurile este
absolut necesară. De-a lungul dezvoltării sale, copilul parcurge mai multe stadii de dezvoltare, fiecare
arătându-ne ce aşteptări trebuie să avem de la copii. Poate sarcina cerută spre realizare este imposibil de
realizat pentru vârsta pe care o are copilul. Aproape orice copil va prezenta un comportament neadecvat
la un moment dat. Cam 10-15% dintre copiii de vârstă preşcolară prezintă probleme comportamentale
la un nivel moderat. În concluzie, comportamentele care ar trebui să fie considerate problematice şi care
ar trebui supuse unui program de intervenŃie, de modificare sunt acelea care (Gal et al., 2004):
27
– violează drepturilor altor persoane;

– reprezintă un risc pentru el sau pentru alŃii;
– presupun distrugerea obiectelor din jur, sau
– limitează capacitatea copilului de a se dezvolta şi a creşte corespunzător.
Utilizarea sistematică a unui model de rezolvare de probleme poate ajuta părinŃii să-şi organizeze
gândurile şi deciziile, precum şi să aleagă strategia corespunzătoare de modificare a comportamentelor
copiilor. Modelul privind rezolvarea de probleme nu spune exact care strategie să fie folosită, ci cum să fie
aleasă strategia cea mai eficientă în situaŃia dată, anume în funcŃie de înŃelegerea comportamentului copilului.
Pentru corectarea comportamentului unui copil, o primă sarcină este de a găsi ce urmăreşte
copilul prin acel comportament şi de a-l ajuta să găsească modalitatea cea mai bună de a obŃine acea
achiziŃie. Ce determină ca acel comportament să se repete? Ce dobândeşte copilul prin el? Adesea nu
este evident, dar nici nu e prea greu de detectat că, probabil, copilul doreşte atenŃie, sau schimbare a
rutinei, sau siguranŃa relaŃiei de dragoste, iar dacă nu le primeşte, el va manifesta frustrare.
Modelul rezolvării de probleme parentale promovează parcurgerea următorilor paşi:
1. analizaŃi nevoile copilului;
2. analizaŃi scopurile copilului;
3. descrieŃi comportamentul ca frecvenŃă, intensitate, durată şi alte circumstanŃe;
4. planificaŃi răspunsul dvs. care să reducă aspectele nedorite, ca frecvenŃă, intensitate, durată şi
alte circumstanŃe;
5. urmăriŃi modificarea comportamentului copilului.
Primul pas pentru părinte va fi, aşadar, să acorde timp pentru a înŃelege aceste probleme compor-
tamentale, circumstanŃele în care ele apar sau în care nu se manifestă, precum şi efectele unor intervenŃii
ale părintelui.
Chiar şi cel mai mare efort şi cea mai mare grijă de planificare va lăsa anumite probleme com-
portamentale nerezolvate sau rezolvate doar parŃial. Aceasta se poate datora caracteristicilor temperamentale
ale copilului, resurselor insuficiente în familie, unor probleme de sănătate sau altor arii în care părinŃii
nu deŃin controlul sau nu pot interveni.
Modelul învăŃării sociale

Multe programe de educaŃie a părinŃilor se bazează pe principiile învăŃării sociale, care
sugerează că părinŃii reprezintă primul şi cel mai important model pentru copii. Teoria învăŃării sociale
susŃine că, în cazul în care părinŃii folosesc modele de interacŃiune ineficiente şi coercitive, copiii pot dezvolta
stiluri de interacŃiune care influenŃează negativ relaŃiile sociale cu colegii, profesorii şi alte persoane.
Pornind de la principiile acestei teorii se pot identifica tehnici eficiente pentru construirea relaŃiilor sociale
prin îmbunătăŃirea abilităŃilor părinŃilor. Cercetările arată că dobândirea abilităŃilor necesare în procesul
de creştere a copilului poate îmbunătăŃi interacŃiunile din cadrul familiei şi poate promova realizările şcolare
şi dezvoltarea abilităŃilor prosociale în contextul muncii cu copiii (Fraser et al., 2010).
A fi părinte constituie o provocare care implică creativitate, căldură şi abilităŃi. Creativitatea şi
căldura sunt greu de învăŃat prin programe formalizate de tipul educaŃiei adulŃilor. AbilităŃile, însă, se
dezvoltă prin experienŃă, prin eforturi de a îmbunătăŃi comunicarea, disciplinarea copiilor şi rezolvarea
de problemele legate de copii şi problemele lor.
Din perspectiva teoriei învăŃării sociale, copiii nu sunt răi sau buni, ci persoane care învaŃă
comportamentele atât dezirabile cât şi indezirabile. Astfel, ei pot fi dezvăŃaŃi de comportamentele distructive
sau indezirabile prin înlocuirea comportamentului indezirabil cu răspunsuri acceptate social. Cele mai
multe comportamente noi se dobândesc prin observare şi experimentare.
Decizia unui copil de a dobândi comportamente noi depinde de cele 4 procese care facilitează
învăŃarea. Un copil trebuie să fie apt (a) să dorească să imite comportamentul părintelui, (b) să-şi
28
amintească comportamentul, (c) să aibă capacitatea fizică şi mentală de a dezvolta acel comportament, şi
(d) să perceapă recompensele asociate acestuia. Acestea sunt procesele care trebuie stimulate de către
părinŃi şi pe care ei trebuie să înveŃe să le faciliteze în comportamentul copiilor, prin acordarea de
recompense şi pedepse ca urmare a comportamentului copiilor (Fraser et al., 2010).
Copiii vor imita doar acele acŃiuni pe care le observă, şi le amintesc, le pot face şi doresc să le
facă (pe baza faptului că sunt sau nu recompensate). Este clar că ei sunt mai puŃin dispuşi să imite
comportamente din care nu au nici un beneficiu.
Dacă Maria observă în mod repetat că mama ei opreşte televizorul sau retrage privilegiul uitării
la televizor fratelui mai mare ori de câte ori acesta nu o ascultă să-l dea mai încet, ea învaŃă că
aceleaşi consecinŃe se pot aplica şi în cazul ei în situaŃii similare.
Procesul reîntăririlor pozitive acŃionează ca un factor cheie atât în învăŃare cât şi în intervenŃie.
Reîntăririle pozitive pot fi folosite în mai multe moduri. Sub o primă formă, părinŃii învaŃă să folosească
recompense verbale şi non-verbale care să întărească comportamentele pozitive. Aceste recompense
constau în îmbrăŃişări, zâmbete, atingeri, comunicarea de către părinŃi a faptului că sunt mândri de
realizările copiilor. În plus, părinŃii sunt învăŃaŃi să folosească buline, privilegii şi orice alte invenŃii
pentru comportamentele pozitive. Semnele, bulinele sau punctele de pe un tabel pot fi date în schimbul
unor recompense ulterioare. Sub o a doua formă, părinŃii învaŃă să modeleze comportamente care oferă
exemple de abilităŃi prosociale. Copiii observă aceste comportamente la părinŃii lor, cât şi recompensele
care apar în urma acestora. Într-o a treia formă, părinŃii sunt învăŃaŃi să eticheteze comportamentele,
copiii învăŃând astfel când un comportament este bun sau rău. Această separare a comportamentului de
copil reduce riscul etichetării copilului ca fiind „rău” şi promovează înŃelegerea faptului că există o
relaŃie între modul în care copilul se comportă şi consecinŃele comportamentului specific. Într-un al
patrulea mod, în timp ce părinŃii dobândesc abilităŃi care le oferă încurajări, mulŃumire şi alte
recompense, copiii sunt la rândul lor încurajaŃi să discearnă comportamentele proprii. Ajutându-i pe
copii să dobândească abilităŃi cognitive, aceştia învaŃă să se gândească la consecinŃele propriilor acŃiuni
şi să caute recompense ca sursă de mulŃumire şi satisfacŃie.
Botiş şi Tărău (2004) menŃionează că învăŃarea unui comportament adecvat cere efort şi răbdare,
atât din partea copilului, cât şi a părintelui. Atunci când părinŃii doresc să-şi ajute copiii să înveŃe mai
uşor un comportament sau să consolideze un anumit comportament, aceştia trebuie să respecte
următoarele etape:
1. Definirea clară a comportamentului pe care părintele doreşte să-l înveŃe copilul (de exemplu,
spălatul pe mâini înainte de masă).
2. Descompunerea în paşi mici a comportamentului respectiv. Când comportamentul care trebuie
învăŃat este prea complex pentru a permite învăŃarea lui globală, el trebuie descompus în paşi
mai mici (de exemplu, ridicarea mânecilor, pornirea robinetului, udarea mâinilor, săpunirea
mâinilor, frecarea mâinilor, limpezirea mâinilor, ştergerea mâinilor, aranjarea mânecilor).
3. Folosirea îndrumării. Îndrumarea constă în a ajuta copilul pe parcursul efectuării compor-
tamentului, în vederea facilitării însuşirii acestuia. În funcŃie de tipul de comportament prin
care se face îndrumarea, aceasta poate fi:
4. Recompensarea aproximărilor succesive ale comportamentului dorit. E important ca, în faza
de învăŃare a unui comportament, părinŃii să recompenseze imediat orice aproximare a acestuia
de către copil. Astfel, el va avea curaj să continue.
5. Ignorarea aproximărilor succesive ale etapelor anterioare. Pe măsură ce copilul progresează,
vor fi recompensate ultimele şi cele mai bune aproximări ale comportamentului, iar aproximările
depăşite vor fi ignorate.
29
6. Retragerea treptată a îndrumării. În momentul în care părintele vede că se descurcă singur

copilul, el nu mai trebuie să-i ofere îndrumări, ci să aştepte execuŃia comportamentului de
către copil.
7. Recompensarea la intervale neregulate a comportamentului dobândit. Pentru a consolida un
comportament, e important ca părintele să înceapă să-l recompenseze doar din când în când,
la intervale neregulate şi să se asigure că acest comportament este învăŃat, înainte de a trece
la faza de consolidare.
În realizarea cu succes a acestei metode este esenŃială observarea micilor progrese care, chiar
dacă par nesemnificative, trebuie mai întâi recompensate, iar apoi consolidate. Pentru a automatiza un
comportament este necesară o consecvenŃă în cererile adultului (sau adulŃilor) faŃă de copil. Dacă unul
dintre părinŃi foloseşte promisiuni ori răsplătirea cu lucruri dorite de copil pentru a obŃine de la el
ascultare şi îndeplinirea unor acŃiuni pe care copilul ar trebui să le facă în mod normal, atunci tot efortul
depus de celălalt părinte este în zadar. „Iar copilul nu numai că nu se va alege cu avantajele posedării
comportamentului respectiv, dar se va alege şi cu mari deficienŃe în ceea ce priveşte caracterul, căci nu
va admite să facă nici cele mai mici lucruri şi nu va avea o bună comportare decât în schimbul obŃinerii
lucrului dorit” (Lovinescu, 1995: 7).
Modelul oferit de către părinŃi are uneori un impact mai mare asupra copilului decât orice alte
metode folosite în disciplinarea lui. Copilul învaŃă cel mai bine imitând, uneori inconştient, exemplul
care îi este oferit de către părinte. AdolescenŃii care au fost loviŃi aprobă folosirea pedepsei corporale şi
sunt mai predispuşi să o folosească atunci când vor avea copii (Dietz 2000, apud Petrovai et al., f.a.).
Modelul cognitiv-comportamental
Cei mai mulŃi autori care analizează problemele de comportament consideră că acestea depind
de starea emoŃională declanşată şi de modul în care ea este interpretată. Această interpretare depinde de
setarea cognitivă a persoanei însăşi şi a celor din jurul ei. Fraser şi colaboratorii (2010) ne atrag atenŃia
că nu trebuie să uităm de legătura care există dintre modul de a gândi, de a simŃi, de a acŃiona şi de a
influenŃa comportamentul copilului.
Să luăm în considerare următoarea situaŃie: d-na Ioana intră în bucătărie şi o vede pe fiica ei,
Ana, jucându-se cu păpuşile jos, pe linoleum. Ana îşi vede mama, zâmbeşte şi salută.
D-na Ioana poate vedea situaŃia din mai multe perspective şi va reacŃiona diferit în funcŃie de
stilul şi obiceiurile ei. DiferenŃele se vor resimŃi în tonul vocii mamei, în gesturile ei, în capacitatea
ei de toleranŃă şi de adaptare la comportamentul copilului. Poate să îi ceară ferm să iasă din
bucătărie cu jucăriile, dar poate să o roage printre mângâieri să caute alt loc de joacă mai adecvat,
sau poate să îi răspundă veselă la salut şi imediat să îi reamintească regula de a nu se juca în
bucătărie, pe jos. Ca urmare a felului cum percepe d-na Ioana situaŃia, ea poate să rămână veselă, sau se poate
enerva, sau se poate speria de eventualele consecinŃe asupra sănătăŃii fetiŃei.
Cunoaşterea acestor procese interpretativ-cognitive permite, totodată, influenŃarea acestora.

Folosind în mod conştient procesele cognitive, modelul terapeutic cognitiv-comportamental completează
analiza comportamentală prezentată la modelul precedent cu elemente de terapie cognitivă: terapeutul
corectează comportamentele prin analiza şi reinterpretarea acestora şi prin asistarea formării de noi
comportamente, adaptative. Modelul s-a dovedit extrem de util în educaŃia parentală. El permite
reinterpretarea de către părinŃi a propriilor lor comportamente parentale, rezultate ca urmare a modului
în care ei percep nevoile şi comportamentul copiilor lor, respectiv în funcŃie de propriile lor aşteptări
faŃă de copii şi faŃă de ei înşişi ca părinŃi (GaviŃa et al., 2010).
30
Modelul diversităŃii culturale

Perspectiva inter-culturală examinează calităŃile familiei şi construieşte pe acestea un angajament
de colaborare în scopul rezolvării problemei. Abordarea bazată pe colaborare accentuează importanŃa
împărtăşirii înŃelepciunii, expertizei şi convingerilor personale ale fiecărei familii implicate într-un
program de educaŃie parentală. Construirea relaŃiei necesită empatie şi respect pentru stiluri de viaŃă,
structuri familiale şi valori diferite şi, în acelaşi timp, angajamentul de a lucra cu familiile ca parteneri
egali în procesul schimbării (Fraser et al., 2010). Parentalitatea poate fi definită ca „o sumă de activităŃi
deliberate care au ca scop asigurarea supravieŃuirii şi dezvoltării copilului. Aceste acŃiuni pot fi sau nu
realizate de părintele biologic al copilului” (Hoghughi şi Long, 2004: 5). Termenul de „părinte” denotă
în general relaŃia biologică dintre tată sau mamă şi copil, dar se poate referi în sens larg şi la adulŃii care
cresc acel copil fără a exista vreo legătură biologică între ei (Zaharia, 2009).
În plus, formatorii programelor de educaŃie a părinŃilor trebuie să recunoască în ce fel condiŃiile
economice şi de mediu afectează funcŃionarea familiei. Sărăcia afectează în mod direct capacitatea de
părinte. Alimentată de discriminare şi absenŃa oportunităŃilor educaŃionale şi de angajare, sărăcia creează
obstacole în exercitarea capacităŃilor parentale pentru multe familii. Familiile diferite din punct de vedere
etnic pot prezenta adesea un deficit de resurse pentru sănătate, hrană, îmbrăcăminte, îngrijirea copilului,
transport, activităŃi de timp liber, care promovează maturizarea şi dezvoltarea copilului. AbsenŃa resurselor
creează un stres în plus pentru părinŃii care se luptă să le ofere copiilor un mediu propice unei
dezvoltări armonioase, trebuind să facă faŃă problemelor asociate cu creşterea copilului într-un mediu
ostil. Sărăcia creează dificultăŃi pentru punerea în practică a capacităŃilor parentale (Fraser 2010).
Lipsa de resurse afectează capacităŃile parentale prin intensificarea iritabilităŃii şi depresiei. Ca o
consecinŃă, sunt afectate stările şi comportamentul copilului. Stresul generat de sărăcie îi pune pe părinŃi
în dificultate atunci când trebuie să găsească timp şi energie pentru a petrece timpul în mod plăcut cu
copiii lor. Sărăcia subminează eforturile părinŃilor de a-şi supraveghea copiii şi de a le răspunde
consecvent la comportamentele negative. În plus, părinŃii sărăci tind să folosească forme mai dure de
disciplinare decât părinŃii cu o stare materială mai bună (Fraser et al., 2010). Facilitatorii trebuie să fie
sensibili la dificultăŃile pe care le întâmpină părinŃii în implementarea abilităŃilor însuşite prin programele
de tip „Şcoala PărinŃilor”. Astfel, facilitatorii trebuie să adopte o abordare integrativă, care să includă la
nevoie şi oferirea de suport şi care să se adreseze nevoilor concrete ale familiilor. Însă chiar şi în cazul
unei astfel de abordări, rezultatele pot apărea doar treptat.
Familia joacă un rol central în socializarea şi creşterea/îngrijirea copilului. Când lucrurile nu merg
bine, părinŃii sunt adesea blamaŃi şi izolaŃi, primind prea puŃin ajutor tocmai când au cea mai mare
nevoie de el. Sărăcia, şomajul, abuzul de substanŃe creează un stres în plus, care afectează negativ exercitarea
eficientă a abilităŃilor parentale. Ca rezultat, procesele interacŃiunilor familiale pot deveni mai distructive
şi pot exacerba problemele de comportament ale copiilor. Trainingul parental nu poate rezolva problema
sărăciei, pentru că nu poate schimba accesul la resursele fizice şi sociale care sunt absolut necesare în
procesul de dezvoltare a copilului. În consecinŃă, trainingul parental poate fi eficient în contextul existenŃei
condiŃiilor sociale şi economice care permit accesul familiei la resursele de bază - hrană suficientă, locuinŃă
adecvată, siguranŃa vecinătăŃii, disponibilitatea îngrijirii sănătăŃii, accesul la educaŃie (Fraser et al., 2010).
Modelul sistemic-ecologic
O altă abordare utilizată în programele de educaŃie parentală o reprezintă perspectiva ecologică.
Comportamentul disruptiv al unui copil are o cauzalitate multiplă. Perspectiva ecologică consideră că
atât factorii individuali şi de mediu, cât şi interacŃiunea dintre aceşti factori ajută la înŃelegerea problemei
31
Universitatea Babeş-Bolyai. Facultatea de Sociologie şi Asistenţă socială
GHID PENTRU EDUCAŢIA PĂRINŢILOR
şi la alegerea metodei optime de intervenţie (Germain şi Gitterman, 1995). Factorii individuali cuprind
caracteristici biologice ca de exemplu, funcţionarea cognitivă, trăsăturile moştenite şi condiţiile biomedicale.
Factorii de mediu includ factorii familiali (de exemplu, practicile parentale), caracteristicile şcolare (de
exemplu, ataşamentul copilului faţă de un profesor), relaţiile de colegialitate (de exemplu, respingerea de
către colegi), condiţiile de vecinătate (de exemplu, violenţa stradală) şi, într-un sens mai larg, influenţele
sociale, cum ar fi efectul politicilor economice asupra oportunităţii de a găsi un loc de muncă şi de a
avea un venit. Este necesară luarea în considerare atât a riscului dezvoltării unor comportamente agresive,
cât şi a factorilor care protejează copilul de situaţiile de risc (Fraser et al., 2010).
Trainingul parental urmăreşte să reducă factorii de risc şi să întărească factorii protectivi. Factorii
de risc includ condiţiile individuale şi/sau de mediu care cresc probabilitatea apariţiei rezultatelor
negative pentru copii. În categoria factorilor de risc pentru copii se înscriu abuzul, neglijarea, sărăcia şi
lipsa abilităţilor parentale. Factorii protectivi se referă la condiţiile care oferă suport copilului şi cresc
probabilitatea rezultatelor pozitive. Oportunităţile educaţionale, prezenţa şi grija unui adult şi capacităţile
parentale eficiente reprezintă câteva exemple de factori protectivi. Intensificarea factorilor protectivi şi
reducerea factorilor de risc promovează rezilienţa. Astfel, părinţii ajung să aibă succes în creşterea
copiilor în ciuda condiţiilor adverse (Fraser et al., 2010). Programele de educaţie a părinţilor nu pot să se
adreseze tuturor factorilor de risc care afectează copilul şi familia acestuia, dar este important să fie
destinate îndrumării părinţilor în a face faţă unor dificultăţi, şi mai important, unor condiţii de risc care
afectează atât familia, cât şi comportamentul copilului.
Bibliografie:
Botiş, A., Tărău, A. (2004). Disciplinarea pozitivă sau cum să disciplinezi fără să răneşti. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
Domuţa, A., Roth, M., János, R., Creţu, M. (2004). Rezolvarea problemelor sociale ale copiilor. Cluj-Napoca: Presa
Universitară Clujeană.
Fraser, M.W., Abell, M.D., Galinsky, M.J., Schopler, J.H., Hodges, V.G. (2010). Familii puternice: un program pentru
educaţia părinţilor (trad. Bercea P. şi Oaneş C.). Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană.
Gaviţa, O.A., David, D., Dobrean, A. (2010). Stabilitatea plasamentului şi calitatea vieţii familiilor de
plasament ale copiilor care prezintă comportament agresiv: eficienţa unui program parental
cognitiv-comportamental. Revista de Asistenţă Socială, IX(2), 159-169.
Germain, C.B., Gitterman, A. (1995). Ecological perspective. In R.L. Edwards (Ed.), Encyclopedia of
Social Work (Vol. 1). Washington, DC: NASW Press, 816-823.
Hoghughi M., Long N. (2004). Handbook of Parenting: Theory and research for practice. London: Sage Publications Ltd.
Lovinescu, A. (1995). Bunele deprinderi în grădiniţă şi acasă. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
Petrovai, D., Tudose, D., Botiş, A., Costandache, S. (f.a.). Ghid de disciplinare pentru părinţi,
www.educaţiefărăviolenţă.ro.
Gal, D., Kurko-Fabian, A., Baciu, C. (2004). Formarea deprinderilor de comunicare creativă. Roth, M., Diaconescu, M.
(coord.), Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană.
Stănciulescu, E., Sociologia educaţiei familiale, Iaşi: Polirom.
Vrăşmaş, E. (2002). Parents education and Counselling / Educaţia şi consilierea părinţilor. În E.Păun, D. Potolea
(coord.), Pedagogy. Theoretical Fundaments and applicative approaches /Pedagogie. Fundamentări teoretice și
demersuri aplicative, Iaşi: Polirom.
Zaharia, R. (2009). Educaţia parentală contează. UNICEF. Buletinul informativ nr. 5: „Uniţi pentru copii”.
32
Capitolul 4
Întărirea familiei – cadru de îmbunătăŃire
a sprijinului educaŃional pentru copii.
Programul Familii Puternice
Cristina Oaneş
Programul Familii puternice - o privire de ansamblu

Preocuparea, atât a părinŃilor cât şi a specialiştilor, pentru implementarea de programe educaŃionale
destinate părinŃilor cu scopul de a-i învăŃa pe aceştia cum să îşi educe copiii, are la bază concepŃia conform
căreia dezvoltarea armonioasă a personalităŃii unui copil şi evoluŃia lui ulterioară ca adult depinde în
mare măsură de modul în care interacŃiunile din partea părinŃilor, ale familiei mai largi, ale şcolii şi ale
altor factori din mediu se exercită asupra lui. În acest context, programele de educaŃie parentală sunt
menite să faciliteze cunoaşterea nevoilor şcolii de către părinŃi şi creşterea capabilităŃii părinŃilor de a
face un management al comportamentului copiilor în vederea creşterii adaptabilităŃii lui la cerinŃele
şcolii. Un astfel de program de educaŃie parentală este oferit prin Curriculumul Familii puternice, conceput
de un grup de profersori americani de la Univesitatea North Carolina din Chapel Hill (Fraser et al., 2010).
Familii Puternice este un exemplu de program în care procesul de educaŃie a copiilor nu este considerat o
acŃiune spontană şi care răspunde părinŃilor ce solicită ajutor din partea specialiştilor atunci când se
confruntă cu o problemă legată de creşterea şi educarea copiilor. Acest program presupune implicarea
plenară a părinŃilor, tratându-i ca pe nişte parteneri în procesul schimbării comportamentului lor şi al
copiilor. Programul accentuează necesitatea stimulării părinŃilor pentru efortul depus. Pentru a-i stimula,
este necesar ca facilitatorul să aprecieze şi cele mai minore schimbări atât în comportamentul copilului
cât şi al părintelui, astfel încât deprinderea treptată a abilităŃilor parentale să ducă la creşterea interesului
şi încrederii părinŃilor în program şi la stimularea dorinŃei de reuşită a acestora. Însă pe lângă motivaŃia
participării, pentru dezvoltarea autoeficienŃei personale, părinŃii au nevoie şi de oportunităŃi pentru a
experimenta noile comportamente pozitive, pe care facilitatorul le poate oferi părinŃilor prin intermediul
unor metode şi tehnici specifice în munca cu grupul, despre care vom discuta mai pe larg într-un alt capitol.
Procesul schimbării folosit în cadrul Programului Familii puternice vizează în primul rând învăŃarea
de noi abilităŃi parentale, promotorii programului fiind convinşi că schimbarea atitudinilor şi a mentalităŃilor
survine ulterior învăŃării şi integrării noilor abilităŃi. De asemenea, promotorii programului previn
manifestarea rezistenŃei părinŃilor la noile concepte prin limitarea cât mai mult posibil a procesului de
„predare”, accentuând în mod deosebit colaborarea cu părinŃii în privinŃa stabilirii unor scopuri bine
Ńintite şi a unor procese şi strategii care să accentueze acceptarea noilor idei. Un alt aspect prin care
facilitatorul poate creşte gradul de implicare a părinŃilor în derularea programului îl constituie centrarea
pe calităŃile părinŃilor, pe exploatarea punctelor forte ale acestora, pe oferirea de suport şi reîntărirea
strategiilor care respectă integritatea culturală şi răspund nevoilor familiei. Aşadar, curriculumul Familii
puternice utilizează calităŃile părinŃilor ca bază pentru învăŃare şi schimbare. PărinŃii sunt astfel încurajaŃi
să identifice acele aspecte care funcŃionează bine în cazul lor şi să construiască pornind de la aceste
calităŃi parentale. Scopurile sunt stabilite de către părinŃi la fiecare lecŃie şi curriculumul este astfel creat
încât să întâlnească nevoile identificate de către părinŃi.
33
Programul Familii puternice sprijină eforturile specialiştilor din domeniul educaŃiei copilului (educatori,
profesori, psihologi, pedagogi, asistenŃi sociali) de a-i conştientiza pe părinŃi asupra modalităŃii de a
interacŃiona cu copiii, astfel încât să le ofere acestora un mediu propice învăŃării şi dezvoltării, să pună
accent pe valorile şi modelele de comportament prosocial. Materialul cuprinde atât aspecte şi argumente
teoretice, cât şi fişe de lucru create cu scopul de a analiza şi exersa împreună cu părinŃii modalităŃile de
interacŃiune părinte-copil (Fraser et al., 2010).
Programul Familii puternice poate fi utilizat de consilierii şcolari şi de cadrele didactice în cadrul
lectoratelor cu părinŃii, se poate aplica integral pe parcursul mai multor întâlniri sau se pot selecta teme
care să răspundă nevoilor părinŃilor. Demersurile întreprinse de şcoli pentru a stabili parteneriate cu
comunitatea şi în special cu familiile copiilor sunt justificate de nevoia de sincronizare între partenerii
educativi şi pentru a avea o abordare unitară a copiilor din perspectiva relaŃiei adult-copil. Programele
de tipul „Şcoala PărinŃilor” permit stabilirea unor parteneriate reale între şcoală şi părinŃi în interesul
copiilor, având la bază eforturile comune ale adulŃilor de a găsi modalităŃi eficiente de educare a copiilor.
Curriculumul Familii puternice are la bază cercetări recente privind familia şi copiii, cercetări care
dovedesc că părinŃii joacă cel mai important rol în schimbarea comportamentului copilului. Procesul
familial coercitiv şi disciplinarea parentală ineficientă promovează un ciclu deficitar de interacŃiune
părinte-copil, care poate conduce la comportamente antisociale şi agresive din partea copilului. Acest
curriculum este creat pentru a ajuta părinŃii să întrerupă acest ciclu prin promovarea practicilor disciplinei
eficiente, implicării şi monitorizării activităŃilor copilului şi centrării familiei pe rezolvarea de probleme.
LecŃiile se centrează pe conceptele cheie de deprinderi parentale şi, în particular, pe corectarea
modelelor coercitive deficitare ale comunicării familiei. ActivităŃile includ construirea de abilităŃi referitoare
la urmărirea comportamentului, recompensarea comportamentelor prosociale, crearea de reguli stricte,
amendarea comportamentelor negative. Fiecare lecŃie include câteva componente care oferă oportunităŃi
pentru stabilirea scopurilor, a subiectelor de discutat, exersarea noilor abilităŃi şi obŃinerea de feedback.
Familii puternice reprezintă un program de educaŃie a părinŃilor în familie sau în grup, constituit
din două părŃi distincte. În prima parte a programului se pune accentul pe cunoaşterea copilului şi a
comportamentului acestuia, iar în a doua parte se urmăreşte dobândirea de către părinŃi a unor cunoştinŃe
despre creşterea şi îngrijirea copilului şi formarea unor deprinderi parentale eficiente. Organizate pe
capitole, lecŃiile cursului Familii puternice acŃionează pe baza calităŃilor părinŃilor şi intensifică comunicarea,
metodele de disciplinare, rezolvarea de probleme, cât şi alte abilităŃi necesare în procesul de creştere a
copilului (Fraser et al., 2010).
Deşi Ńinta iniŃială a Programul Familii puternice a constituit-o familia individuală, curriculumul
acestui program se pretează foarte bine şi lucrului cu grupul de părinŃi, cadru la care ne vom raporta şi
noi în continuare.
Structura curriculumului Familii puternice şi principii de aplicabilitate

Programul Familii Puternice îi ajută pe părinŃi să-şi schimbe modul de interacŃiune cu propriii
copii. PărinŃii definesc problemele şi colaborează cu facilitatorul programului asupra strategiilor de a
preveni problemele identificate. Astfel, acele persoane care cunosc copilul cel mai bine - părinŃii lui -
sunt responsabili pentru intervenŃie. Facilitatorii programului Familii Puternice se alătură părinŃilor ca
parteneri pentru a facilita schimbarea în mediul în care se dezvoltă problemele.
Curriculumul Familii Puternice este împărŃit în patru capitole:
1. Tu şi copilul tău;
2. Disciplina;
3. Comunicarea;
4. Tot ce-am învăŃat.
34
Fiecare capitol cuprinde 3 - 5 lecŃii, tot trainingul însumând 17 lecŃii. Familiile trebuie încurajate
să participe la selectarea lecŃiilor şi capitolelor care se potrivesc cel mai bine problemelor lor. Fiecare
capitol al curricumului se adresează unui aspect critic al creşterii copilului.
Primul capitol, intitulat Tu şi copilul tău, include cinci lecŃii, referitoare la stabilirea relaŃiei,
construirea încrederii şi adunarea informaŃiei despre copil şi familie din perspectiva părinŃilor. LecŃiile
acestui capitol oferă informaŃia practică despre dezvoltarea copilului şi funcŃionarea familiei. Prima
activitate implică o evaluare a modului de funcŃionare a familiei. Evaluarea familiei explorează resursele
familiei, suportul social, relaŃiile familiale, abilităŃile parentale existente şi bunurile familiei. Evaluarea se
încheie cu dezvoltarea scopurilor trainingului care este strâns legată de nevoile familiei individuale.
LecŃia a patra a capitolului încurajează implicarea părinŃilor în activităŃile şcolare şi promovează familia
centrată pe activităŃi extra-curriculare, iar lecŃia finală contribuie la înŃelegerea de către părinŃi a relaŃiei
dintre abilităŃile de rezolvare a problemelor de către copii şi comportamentul acestora.
Al doilea capitol acoperă tema disciplinei. Cele cinci lecŃii ale acestui capitol se centrează pe
dezvoltarea unei strategii consistente de disciplinare şi reîntărire a regulilor. Capitolul analizează folosirea
recompenselor şi pedepselor, lecŃiile cuprinse în această secŃiune având scopul de a-i ajuta pe copii să
dezvolte comportamente prosociale şi abilităŃi care promovează succesul la şcoală şi, nu în ultimul rând, în
viaŃă. În acest capitol părinŃii sunt rugaŃi să stabilească tabele de urmărire a comportamentelor copiilor
şi să recompenseze comportamentele prosociale.
În capitolul al treilea, comunicarea, părinŃii dezvoltă noi căi de a interacŃiona cu copiii lor. Cele trei
lecŃii referitoare la ascultarea eficientă şi confruntare le oferă părinŃilor suportul necesar menŃinerii
întăririlor consistente asupra regulilor stricte din familie.
Tot ce-am învăŃat este cel de-al patrulea şi ultimul capitol al trainingului. Cele patru lecŃii ale
capitolului oferă părinŃilor oportunitatea de a integra multe dintre abilităŃile învăŃate în lecŃiile anterioare.
PărinŃii învaŃă despre modul în care copiii lor gândesc şi rezolvă problemele. De asemenea, ei învaŃă un
model de rezolvare a problemelor pe care îl pot folosi în conflictele cu copiii lor. În legătură cu abilităŃile
de confruntare din capitolul anterior, capitolul şi totodată trainingul se încheie cu o lecŃie referitoare la
managementul furiei şi la reducerea stresului.
Implementarea programului
Cu toate avantajele pe care le are, desfăşurarea curriculumului Familii puternice într-o structură de
grup prezintă şi anumite provocări. Aspecte cum ar fi transportul, îngrijirea copiilor, situaŃiile neprevăzute
pot să apară şi să îngreuneze prezenŃa părinŃilor la întâlnirile de grup. În plus, facilitatorul grupului nu
poate să evalueze nevoile şi calităŃile membrilor grupului la fel de bine cum realizează acest lucru atunci
când lucrează cu familiile în mediul lor de acasă.
Realizarea unui grup în vederea implementării Programului Familii puternice presupune asigurarea
unui spaŃiu care conferă siguranŃă, în care părinŃii să se simtă confortabil când îşi împărtăşesc experienŃele,
în care să poată interacŃiona liber cu ceilalŃi membri şi în care să poată învăŃa şi exersa noile abilităŃi. Pe
măsură ce părinŃii lucrează împreună, interacŃiunile lor vor fi cruciale în învăŃarea conŃinuturilor şi în
achiziŃionarea de abilităŃi, în concordanŃă cu obiectivele fiecărei lecŃii. O sarcină critică pentru facilitator
este de a-i determina pe participanŃi să se implice în desfăşurarea grupului într-o manieră eficientă şi
suportivă. Pentru a conduce cu succes un grup Familii puternice este importantă familiarizarea cu modul
de dezvoltare a unui grup şi o înzestrare cu abilităŃi specifice de facilitator.
Orice grup parcurge în derularea sa mai multe etape, care cuprind într-o succesiune logică:
planificarea/etapa de pornire, construirea relaŃiei şi formularea aşteptărilor/etapa de formare, testarea/
etapa de conflict, lucrul împreună/etapa de consolidare, respectiv evaluarea şi finalizarea/etapa de terminare.
În ciuda ordinii specifice desfăşurării unui grup, acest proces nu este unul liniar. Astfel, etapele formării
35
grupului pot fi adesea omise, modificate sau inversate. Unele caracteristici ale etapelor timpurii de
dezvoltare a grupului pot să reapară şi în etapele ulterioare sau viceversa. Adesea este necesar ca facilitatorul
să gândească fiecare sesiune în parte în termenii etapelor dezvoltării grupului, de la planificare, formare,
conflict, desfăşurare şi până la terminare. De fiecare dată când membrii se întâlnesc, indiferent dacă
grupul este acelaşi sau s-a schimbat, comunicarea trebuie reînnoită, membrii trebuie să se implice în
procesul de grup şi să se concentreze asupra muncii specifice fiecărei sesiuni în parte.
Este important ca facilitatorul să se asigure că fiecare participant are şansa să contribuie cu ceva
la munca de grup. Acesta trebuie să fie pregătit pentru eventuale conflicte sau dezacorduri între membrii
grupului. De asemenea, el caută să implice grupul în activităŃile planificate pentru fiecare lecŃie. La final,
facilitatorul va realiza întotdeauna tranziŃia către încheierea lecŃiei, astfel încât membrii grupului să fie
pregătiŃi să aplice ceea ce au învăŃat. Tot acum membrii grupului trebuie informaŃi cu privire la ceea ce
trebuie să pregătească pentru întâlnirea următoare.
Fiecare lecŃie din cadrul curriculumului Familii puternice cuprinde câteva componente: obiective,
materiale, recapitulare, verificare, învăŃare, activităŃi, evaluare şi exersarea deprinderilor.
Recapitularea implică acordarea unui timp pentru discutarea temelor din săptămâna anterioară
şi a îngrijorărilor legate de lecŃia anterioară. Cu alte cuvinte, facilitatorul trebuie să sumarizeze materialul
parcurs săptămâna precedentă, apoi să întrebe părinŃii referitor la experienŃa personală în realizarea
temei. Este folositor ca facilitatorul să realizeze legături între informaŃia anterioară şi problemele care
necesită intervenŃie.
Prima parte a fiecărei lecŃii este verificarea. Prin aceasta se oferă oportunitatea de a construi relaŃii,
de a explora evenimentele recente din viaŃa de familie a membrilor şi de a rezolva conflictele zilnice. De
asemenea, verificarea pregăteşte părinŃii pentru lecŃia în curs şi oferă oportunitatea de a discuta despre
preocupările imediate referitoare la conŃinutul lecŃiei.
SecŃiunea de învăŃare oferă pe scurt informaŃii despre ceea ce se va însuşi în lecŃia curentă. Unele
cercetări au demonstrat că prea multă teorie în cadrul cursurilor de parenting duce la creşterea rezistenŃei
din partea participanŃilor. InformaŃia predată trebuie să fie relevantă pentru fiecare familie în parte.
SecŃiunea de activităŃi explică exerciŃiile incluse în fiecare lecŃie. Fiecare lecŃie conŃine activităŃi
care promovează învăŃarea prin aplicaŃii şi exerciŃii practice. SecŃiunea de activităŃi include foi de lucru,
jocuri de rol, discuŃii /brainstorming, exemple concrete şi scenarii.
Evaluarea oferă oportunitatea pentru părinŃi să aducă orice comentarii referitoare la atingerea
obiectivelor lecŃiei. Întrebările au rolul de a afla dacă părinŃii au găsit conŃinutul lecŃiei ca fiind folositor
şi dacă activităŃile încurajează punerea informaŃiilor în practică.
SecŃiunea de exersare a deprinderilor/abilităŃilor oferă oportunităŃi pentru părinŃi să exerseze tehnici
parentale înainte de întâlnirea următoare. Aceste sarcini trebuie să fie structurate în jurul nevoilor,
abilităŃilor şi concepŃiilor membrilor familiei. Sarcinile trebuie să fie atractive şi uşor de realizat. Toate
secŃiunile care implică exersarea deprinderilor pot fi înregistrate pe o Foaie de evaluare, respectiv pe o
Foaie de exersare a deprinderilor. Facilitatorii trebuie, de asemenea, să se asigure că părinŃii dispun de toate
materialele necesare pentru a realiza sarcina. Sarcinile pot fi realizate în scris, dar şi oral.
Deşi trainingurile parentale s-au dovedit a fi utile, acestea nu sunt uşor de realizat. ExperŃii în
domeniu au descoperit că unii părinŃi, în special cei care au mai mult de un singur loc de muncă sau care
locuiesc în cartiere mărginaşe, prezintă dificultăŃi în frecventarea acestor cursuri. Aceste probleme au
fost atribuite lipsei mijloacelor de transport, faptului că orele de curs se suprapuneau peste programul
de lucru şi/sau peste programul de îngrijire a copilului şi sentimentelor de neputinŃă ale părintelui legate
de faptul că deja copilul lor a experimentat probleme severe la şcoală sau în comunitate.
Mai mult chiar, deşi părinŃii frecventează un astfel de curs desfăşurat într-o şcoală sau într-un
centru comunitar, s-ar putea ca ei să nu fie capabili să aplice acasă abilităŃile pe care le-au achiziŃionat. În
câteva studii efectuate în urma unor astfel de cursuri, cercetătorii au descoperit că punerea în practică a
abilităŃilor nou formate este greoaie în lipsa supervizării şi suportului adecvat (Fraser et al., 2010). Unele
36
familii beneficiază prea puŃin de trainingul parental, deoarece se confruntă cu probleme serioase de sănătate,
sociale sau probleme economice care îi determină să întrerupă programul de învăŃare. Aceste provocări
pot crea obstacole atât în privinŃa derulării trainingului, cât şi a atingerii rezultatelor scontate.
ImplementaŃi una dintre temele Programului Familii puternice la o întâlnire cu părinŃii şi

realizaŃi un raport de activitate după modelul de mai jos:
1. Numele şi prenumele aplicantului;
2. Data întâlnirii cu părinŃii;
3. InstituŃia şcolară;
4. Date despre părinŃi (numărul celor prezenŃi, nevoile acestora, vârsta copiilor);
5. Tema abordată;
6. Fişe utilizate;
7. Feedback-ul părinŃilor;
8. Concluzii personale;
9. Recomandări.
Bibliografie:
educaŃia părinŃilor (trad. Bercea P. şi Oaneş C.). Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană.
37
Capitolul 5
Tehnici de lucru în programele de tipul „Şcoala părinŃilor”
Cristina Oaneş
Câteva dintre metodele participative care pot fi folosite în munca cu părinŃii sunt: exerciŃiile/jocurile
de spargere a gheŃii, discuŃiile de grup, dezbaterea, brainstorming-ul, jocul de rol, studiul de caz, exerciŃiul.
Le vom analiza pe rând pe fiecare în cele ce urmează:
Sub denumirea de exerciŃii/jocuri de încălzire (ice-breaking - de spargere a gheŃii) se stimulează
stabilirea relaŃiilor în cadrul grupului, dezvoltarea încrederii reciproce a membrilor, precum şi a încrederii
în liderul de grup. Se poate folosi un larg evantai de tehnici care au ca scop principal diminuarea
barierelor inhibitorii privind participarea la o activitate de grup şi instituirii unui climat de lucru relaxant
şi reconfortant. Rolul exerciŃiilor de spargere a gheŃii este tocmai acela de dezinhibare a participanŃilor şi
de stimulare a spontaneităŃii lor. Jocurile de mişcare şi de exprimare folosite ca jocuri de încălzire permit
cunoaşterea reciprocă şi facilitează optimizarea stărilor emoŃionale din grup. Uneori aceste activităŃi, în
aparenŃă extrem de facile şi îndepărtate de tematica propriu-zisă a întâlnirii de grup, îi antrenează pe
participanŃi prin complexitatea posibilităŃilor de reacŃie oferite participanŃilor, fără limitări. ExerciŃiile şi
jocurile de spargere a gheŃii produc efecte motivaŃionale şi de (re)împrospătare a capacităŃilor de efort
ale participanŃilor (Pânişoară, 2008).
ExerciŃiul 1: Fiecare persoană din grup va scrie despre sine 3 lucruri care o reprezintă (de
exemplu, o culoare, un animal şi ceva ce îşi doreşte să facă în viitorul apropiat); foile sunt
apoi redistribuite la întâmplare în grup şi fiecare notează colegul despre care crede că este
vorba, apoi are loc o nouă redistribuire etc.
ExerciŃiul 2: CereŃi cursanŃilor să scrie pe o foaie o problemă pe care o au (şi o pot împărtăşi
grupului), problemă la care nu au găsit o rezolvare sau rezolvările găsite nu-i mulŃumesc.
Apoi, în sensul acelor de ceasornic, filele vor fi schimbate şi fiecare coleg va încerca să dea
răspuns într-un mod empatic, gândindu-se că el însuşi ar avea problema în cauză (exerciŃiile sunt
direcŃionate pentru a obişnui echipa să lucreze împreună înainte de activitatea propriu-zisă).
ExerciŃiul 3: Fiecare persoană e rugată să spună despre sine 3 lucruri de care este mândră şi 3 lucruri pe
care ar dori să le schimbe. Acelaşi lucru se poate cere şi în legătură cu copiii (părintele să spună despre
copil 3 lucruri de care este mândru şi 3 lucruri pe care ar dori să le schimbe).
ExerciŃiul 4: Cercul complimentelor reprezintă o metodă care urmăreşte dezvoltarea stimei de sine (putând-o
astfel încadra în sfera învăŃării sociale). Pentru a pune în practică metoda, formatorul aşează scaunele într-
un cerc, iar „receptorul” complimentelor se află în mijlocul acestui cerc. Fiecare dintre participanŃi trebuie
să identifice un compliment sincer şi onest depsre cel aflat în centrul cercului. Apoi, pe rând, fiecare va
înainta şi îi va spune acestuia complimentul, receptorul trebuind să aibă doar una dintre următoarele
reacŃii: să zâmbească ori să le adreseze un „mulŃumesc”. Această metodă are avantajul consolidării unei
imagini pozitive faŃă de propria persoană a celui care primeşte complimentele, dar şi o dezvoltare a ariei
pozitive de gândire la celelalte persoane, prin aceea că identifică o latură bună a colegului lor. Cercul
„complimentelor” trebuie practicat până ce toŃi cursanŃii au trecut prin ipostaza de receptor (Pânişoară,
2008: 405).
ExerciŃiul 5: Tehnica „Adevărat şi fals” constă în aceea că fiecare participant trebuie să expună (după ce a
avut la dispoziŃie câteva minute pentru a se pregăti) 3 afirmaŃii despre sine, dintre care două să fie false şi
38
doar una să fie adevărată. Apoi membrii grupului se prezintă prin intermediul acestor 3 asumpŃii. Restul
echipei se află în ipostaza de a decide care dintre afirmaŃii e adevărată şi care sunt false. La sfârşitul
fiecărei prezentări, cel care a făcut afirmaŃiile va relata grupului varianta corectă. Acest exerciŃiu este util
pentru a creşte nivelul de cunoaştere reciprocă în momentele de formare a grupului şi pentru a verifica
acest nivel la grupurile care se cunosc mai bine (Pânişoară, 2008: 406).
DiscuŃiile de grup stimulează schimbul liber de opinii şi îi ajută pe părinŃi să-şi clarifice
anumite idei, sentimente, atitudini. DiscuŃiile merg foarte bine dacă sunt provocate de o scurtă povestire
sau dacă pornesc de la un studiu de caz prezentat anterior.
Intrebările trebuie puse de facilitator în aşa fel încît să nu-i „încuie” pe părinŃi şi astfel să
producă o reacŃie de jenă, descurajare sau inhibare. O întrebare va trebui pusă într-un mod pozitiv, să se
lase suficient timp pentru răspuns, dar totodată să nu încetinească exagerat ritmul de activitate a
grupului. Intrebările vor trebui puse în aşa fel încât să presupună răspunsuri mai dezvoltate şi nu doar
răspunsuri monosilabice, prin da sau nu (Mitulescu et al., 2004: 86).
DiscuŃiile în grupul de lucru (sau lucrul în grup): Grupurile mici - doi, trei sau patru părinŃi -
sunt cel mai puŃin stanjenitoare. O dată ce, pe parcurs, gradul de încredere este în creştere, se va putea
trece la grupuri mai mari. Grupurile trebuie formate prin diferite metode, uneori la întâmplare, alteori
după criterii date de către facilitator, în aşa fel încât să nu lăsăm cursanŃii să-şi formeze propriile lor
grupuri şi să marginalizeze alŃi participanŃi. Va trebui să se confere responsabilitate grupurilor: de a
produce anumite materiale, de a respecta timpul, de a prezenta rezultatul activităŃii în plen. În acest fel,
va spori solidaritatea grupului faŃă de realizarea sarcinii stabilite şi implicarea tuturor membrilor
componenŃi (Mitulescu et al., 2004: 87). Este foarte important să se aleagă cu grijă întrebările de la care
care să porniŃi o discuŃie de grup cu părinŃii, pentru o evaluare bazată pe punctele tari.
Exemplu de întrebări care presupun un răspuns elaborat: Să începem discuŃia despre rolul de părinte.
Care consideraŃi că sunt obligaŃiile şi responsabilităŃile părinŃilor? Dar drepturile părinŃilor?
Alte exemple de întrebări pentru discuŃiile în grupul de părinŃi (după Mitulescu et al., 2004: 205):
• Care credeŃi că a fost cel mai important lucru pe care aŃi considerat important să îl învăŃaŃi
pe copilul dvs.?
• Dacă aŃi putea să vă învăŃaŃi copiii numai 3 lucruri, care ar fi acelea?
• Care sunt câteva dintre tradiŃiile familiei dvs.? Cine participă la sărbătorile în familie?
• În ce mod aŃi dori să vă descrie cineva familia?
• ImaginaŃi-vă familia dvs. aşa cum aŃi dori să fie. SpuneŃi-mi cum arată?
• Care sunt cele mai mari realizări ale familiei dvs.?
• Ce calităŃi folosiŃi pentru a vă ajuta familia în momente de stres şi greutăŃi?
• Dacă aŃi putea spune un lucru bun despre dvs., care ar fi acela? Ce ar spune alŃii despre dvs.?
• Cum sunt luate deciziile în familia dvs.?
• Cum a fost gestionată ultima problemă apărută în familia dvs.?
• Către cine se îndreaptă familia dvs. la nevoie?
• Care sunt câteva dintre cele mai importante lucruri care s-au întâmplat în familia dvs.?
• Care este cel mai bun aspect legat de fiecare dintre copiii dvs.?
• Ce doriŃi să faceŃi pentru a vă distra? Sunt anumite lucruri pe care membrii familiei dvs. le realizează cu
plăcere împreună?
• A trebuit vreodată să vă bazaŃi pe o organizaŃie pentru ajutor?
• AŃi avut vreodată o criză în familie? AŃi ştiut pe cine să sunaŃi? Vi s-a răspuns într-o manieră care să vă fi
ajutat?
• SunteŃi implicaŃi în activităŃi comunitare? În ce programe sau activităŃi disponibile în comunitatea dvs.
aŃi dori să fiŃi implicat dacă aŃi putea?
39
Dezbaterea este tehnica prin care grupul de participanŃi este divizat în două echipe care prezintă
părŃi opuse ale aceleiaşi idei/noŃiuni; o echipă este cea afirmatoare, ea prezentând argumente favorabile
moŃiunii, iar cealaltă, numită negatoare, prezintă idei opuse. De menŃionat faptul că cele două „cazuri”
nu trebuie să evolueze paralel, ci ideile trebuie să se întâlnească pe câmpul argumentării.
Moore (1994, apud Pânişoară, 2008: 395) susŃine că într-un debate sunt necesare următoarele etape
generale:
– moderatorul introduce tema participanŃilor şi, înainte de începerea sesiunii de debate, prezintă
timpul (numărul de minute) pe care îl au la dipoziŃie cele două echipe pentru a găsi argumente
pro, respectiv contra tematicii puse în discuŃie;
– câte un reprezentant din fiecare echipă prezintă 3 minute rezultatul discuŃiilor echipei;
– tema este apoi deschisă la comentarii, întrebări şi răspunsuri din partea echipelor; aceste
comentarii, întrebări şi răspunsuri sunt alternate între echipa negatoare şi cea afirmatoare;
– moderatorul sumarizează cazul, iar dezbaterea se încheie cu o sesiune de concluzii generale la
care participă întregul grup (Pânişoară, 2008: 395).
Tema de dezbatere 1. ExprimaŃi-vă punctele de vedere pro şi contra despre eficacitatea educaŃiei
copilului de către părinŃii permisivi / autoritari.
Tema de dezbatere 2. ViolenŃa în şcoli este o problemă care trebuie rezolvată doar de către cei
direct implicaŃi (elevi, profesori, părinŃi) sau este o problemă care vizează întreaga comunitate?
ExprimaŃi-vă părerile pro şi contra cu privire la acest subiect!
Brainstorming-ul (asaltul de idei) este tehnica prin care se acceptă orice fel de răspuns exprimat
la o anumită temă propusă. Nu se evaluează în nici un fel răspunsurile, ci doar se consemnează pe o
tablă sau pe o foaie de hârtie. Urmează apoi perioada de reflecŃie şi de ordonare a listei, sarcină care se
încredinŃeză tot grupului. Această tehnică poate fi recomandată acolo unde:
– apar probleme sensibile sau controversate şi se impune o explorare a situaŃiei;
– se impune încurajarea participării la discuŃie a unor cursanŃi mai timizi sau mai ezitanŃi;
– se doreşte recoltarea rapidă a cât mai multor sugestii.
Grupul de 6-8 subiecŃi se aşează în semicerc cu faŃa către tablă/flip-chart. Liderul grupului
sau formatorul îi informează despre scopul întâlnirii. Pe tablă se scrie tema discuŃiei: petrecerea
timpului liber în familie. Fiecare participant spune câte un cuvânt legat de această temă (şah,
rezolvare de rebus, ciclism, plimbare în parc, pescuit etc.). Ulterior se discută valoarea acestor
modalităŃi de petrecere a timpului liber pentru dezvoltarea şi educaŃia copiilor.
Nimeni nu este nevoit să-şi apere punctele de vedere, fiecare fiind încurajat să participe oricât de
ciudate ar fi opiniile lui. Un observator notează, separat pe o foaie de hârtie, tot ce se spune şi fără
comentarii. La sfârşit se notează pe tablă răspunsurile în ordinea în care au fost exprimate părerile, apoi
formatorul le grupează astfel încât răspunsurile să se subsumeze mai multor idei, ca de pildă: ModalităŃile
de petrecere a timpului liber sunt foarte variate. Această primă parte a brainstorming-ului nu are rolul de a găsi
soluŃii la o problemă dată, ci acela de a sparge gheaŃa şi de a investiga atitudini, opinii privitoare la
această temă. Este de asemenea o bună metodă de a obŃine idei de la care să înceapă apoi discuŃiile
(Mitulescu et al., 2004: 88).
Antrenarea participanŃilor prin brainstorming are şi ea mai multe forme. Brainstorming-ul de
echipă presupune că grupul se împarte în echipe cărora li se va cere să listeze, de pildă: lucruri asociate
vacanŃelor, cuvinte de mulŃumire pentru un cadou frumos etc. Brainstorming-ul „cu minge” presupune
40
că facilitatorul cere ca participanŃii să ofere un răspuns în momentul în care fiecare primeşte o minge
aruncată de la un cursant la altul; astfel, se creează posibilitatea stimulării fiecărui participant şi evitarea
fenomenul „chiulului social”, în sensul că fiecare este pus în situaŃia de a răspunde (Pânişoară, 2008:
402-403).
Jocul de rol presupune prezentarea unei scurte scenete, realizată spontan, prin care se descriu
situaŃii posibile de viaŃă. Uneori e mai uşor să imităm pe alŃii decât să ne exprimăm propriile noastre idei
sau sentimente. Această tehnică este eficientă, dar totodată greu de stăpânit. Ea presupune:
– utilizarea voluntarilor (nu poate fi obligatoriu), a celor care sunt mai energici şi mai extrovertiŃi;
– implicarea şi a facilitatorului într-unul dintre roluri;
– asigurarea în prealabil a unui sumar scenariu sau a unor idei de pornire;
– utilizarea eventual a unei minime recuzite: pălării, cărŃi de joc cu nume scrise pe ele, peruci;
– obŃinerea unor momente hazlii dacă se poate;
– împărŃirea grupului în subgrupe mici (eventual perechi în care fiecare să aibă rolul său), în
acest fel eliminându-se sentimentul de jenă de a se afla în faŃa clasei sau grupului mai mare
(Mitulescu et al., 2004: 89).
Pentru Ioan Cerghit (1997: 224-225) jocul de rol constă în „simularea unor situaŃii (adeseori
conflictuale, de luare a deciziei) care, în raport cu tema dată, circumscrie cadrul cognitiv de acŃiune,
determină participanŃii (doi sau mai mulŃi deŃinători ai puterii de decizie, jucătorii) să interpreteze anumite
roluri, funcŃii sau ansambluri de comportamente uneori foarte bine precizate, alteori mai confuze şi, în
aceste condiŃii, să ajungă la realizarea obiectivelor prestabilite”.
Jocul de rol permite învăŃarea prin exersare. Această metodă implică transpunerea uneia sau mai
multor persoane într-o situaŃie relevantă pentru lecŃie. Jocul de rol poate fi folosit pentru a demonstra
unele probleme, a oferi înŃelegerea unor situaŃii şi a explora soluŃiile problemelor (Fraser et al., 2010).
Pentru a conduce jocuri de rol, se recomandă următoarele:
• ExplicaŃi în termeni simpli şi direcŃi ce se aşteaptă de la participanŃi să facă, recunoscându-le
capacităŃile şi nevoile.
• AjutaŃi părinŃii în selectarea scenariului pentru jocul de rol.
• FolosiŃi un scenariu relevant pentru situaŃiile părinŃilor.
• RezervaŃi-vă timp şi pentru familiarizarea părinŃilor cu jocul de rol. OferiŃi un model înainte ca
părinŃii să fie implicaŃi în jocul de rol.
• De vreme ce părinŃii vor juca rolul atât de părinte cât şi de copil, trebuie să fiŃi pregătit să le
exemplificaŃi pe ambele.
• MenŃineŃi situaŃia cât mai confortabilă posibil.
• Dacă părinŃii simt disconfort în cadrul jocului de rol, opriŃi derularea acestuia şi oferiŃi suport.
RecapitulaŃi ceea ce s-a întâmplat şi ce anume din cele spuse a produs disconfortul.
• Întotdeauna invitaŃi părinŃii să-şi exprime opinia cu privire la experienŃa jocului de rol.
• AjutaŃi părinŃii să „iasă” din rol înainte de discuŃii (de exemplu, ca facilitator, puteŃi întreba: „În
ce fel vă identificaŃi cu personajul din jocul de rol? Cu ce sunteŃi diferit de personajul din jocul
de rol?”).
• DiscutaŃi cu membrii grupului, astfel încât aceştia să nu rămână încărcaŃi cu emoŃii ostile şi
comportamente negative după încheierea jocului de rol. SumarizaŃi ce s-a întâmplat şi întrebaŃi
părinŃii cum s-au simŃit în raport cu rolul jucat.
• AjutaŃi părinŃii să facă conexiuni între jocul de rol şi situaŃiile vieŃii de zi cu zi. AjutaŃi-i să vadă
în ce fel pot folosi ceea ce au învăŃat prin jocul de rol.
41
Jocul de rol, împreună cu oferirea de feedback, oferă oportunităŃi pentru învăŃarea şi exersarea
noilor abilităŃi. Repetarea jocurilor de rol, cu scenarii diferite, poate ajuta la îmbunătăŃirea achiziŃiei de
noi abilităŃi. Facilitatorii trebuie să ofere un feedback pozitiv în legătură cu acŃiunile părinŃilor înainte de
a cere repetarea unui joc de rol mai dificil.
Formatorul poate modifica/alege un alt scenariu pentru jocul de rol. La finalul jocului de rol,
formatorul are obligaŃia să sintetizeze observaŃiile şi să formuleze concluzii pe care să le ancoreze de
informaŃia transmisă în cadrul activităŃii.
Joc de rol 1: „Consiliul profesoral” este un joc de rol care încearcă să pună părinŃii în situaŃia
de a înŃelege un astfel de proces instituŃional, caracteristic şcolii. Pentru aceasta, părinŃii vor
primi roluri (cadre didactice, director, diriginte, consilierul şcolii, elev, părinŃi) şi vor porni de la
o situaŃie problematică: un elev, olimpic la o materie, dar provenind dintr-o familie dezorganizată,
îşi bate joc de ceilalŃi profesori şi perturbă celelalte ore. Ce trebuie făcut? PărinŃii sunt puşi astfel
în situaŃia de a se implica (se poate ca unii dintre părinŃi să se implice atât de profund, încât să
tindă să se identifice cu rolul şi după terminarea jocului de rol) şi de a înŃelege – din interior –
un asemenea caz (Pânişoară, 2008: 378).
Joc de rol 2:
Scenariu pentru un reprezentant al şcolii: SunteŃi consilier şcolar într-o şcoală obişnuită de masă de câŃiva ani
şi, pentru reuşitele dvs. în asistarea copiilor şi a părinŃilor, copiii şi părinŃii se simt în largul lor să apeleze la
dvs. Într-una din zile primiŃi vizita unei mame, care vi se adresează pentru prima dată în legătură cu copilul
său care de-abia a intrat în clasa întâi.
Scenariu pentru un părinte: SunteŃi mama unui copil de 7 ani, care tocmai a intrat în clasa întâi. Copilul dvs.
întâmpină dificultăŃi în efectuarea temelor: nu se poate concentra pentru a le rezolva, oboseşte foarte repede,
mereu întreabă pe părinte ce trebuie să facă, este foarte împrăştiat şi pierde multă vreme pregătindu-şi
materialele necesare. Face multe greşeli când îşi scrie temele pe caiet, de aceea şi dvs. sunteŃi nemulŃumită şi
de multe ori situaŃia devine tensionată. De asemenea, copilul plânge adesea înainte de a pleca la şcoală, deoarece
ştie că din nou, învăŃătoarea îi va face observaŃie şi îl va critica în faŃa clasei, în timp ce prietenul său bun este
întotdeauna lăudat pentru temele sale. Ca părinte, aŃi avea nevoie de îndrumare şi orientare pentru a-l putea
asista şi ajuta mai eficient pe copilul dvs.
Metoda studiului de caz (dezvoltată la Universitatea Harvard din SUA) porneşte de la ideea
dezvoltării învăŃării în direct acord cu realitatea concretă a fenomenelor studiate. În plan general, studiul
de caz reprezintă un mod aparte de a privi tehnica rezolvării de probleme, aducând un plus învăŃării
prin faptul că, fiind pus în faŃa unei problematici aparte la care trebuie să se identifice soluŃii adaptate,
părintele cursant dobândeşte şi îşi exersează o multitudine de strategii de acŃiune, pe care le poate
translata apoi la situaŃii similare întâlnite în realitatea cotidiană (Pânişoară, 2008: 372).
Cât despre principiile care conferă un aspect util studiului de caz, Petrovschi (2009) se referă la
următoarele aspecte:
– un caz bun este conceput pe structura unei poveşti (conŃine o introducere, o desfăşurare şi o
încheiere; uneori încheierea nu există de la început, rămânând la dispoziŃia cursanŃilor construcŃia
acestui final);
– cazul trebuie să fie interesant pentru cursanŃi, astfel, pentru ca un caz să fie un lucru real şi să
îi facă pe cursanŃi să uite că acesta este artificial creat, el trebuie să fie dramatic, să conŃină un
anume suspans;
– cazul trebuie să conŃină citate din persoanele implicate în el, deoarece astfel va exista o implicare
şi o empatie extinse; citatele pot fi nu doar scrise, ci se pot folosi şi prezentări video şi audio,
care aduc viaŃă şi dramatizează cazul, conferindu-i realism;
– cazul trebuie să fie relevant pentru cursant, alegerea cazurilor trebuind făcută în raport cu
faptele cunoscute ori cu care se confruntă cursantul;
42
– cazul trebuie să posede generalitate, să depăşească problematici minore ori locale, iar soluŃiile
identificate să poată dovedi aplicabilitate extinsă;
– un caz trebuie să fie scurt, cursanŃii trebuind să obŃină o privire globală asupra fenomenului; dacă
sunt necesare mai multe detalii, ele pot fi oferite în paşii următori ai administrării studiului de caz.
Expunerea succintă a situaŃiei în care părinŃii forŃează mâna învăŃătoarei pentru a exclude
din colectivul de elevi:
– un băiat de 8 ani despre care au auzit că este diagnosticat cu virusul HIV sau
– o fetiŃă înscrisă în clasa întâi care provine de la un centru de plasament, nu poate vorbi cursiv
şi nu are formate deprinderile sociale necesare integrării într-o clasă de elevi sau
– un copil rom provenit dintr-o colonie de Ńigani care trăiesc în locuinŃe improvizate insalubre din
apropierea şcolii.
ExerciŃiile reprezintă activităŃi proiectate să pună cursantul în situaŃia de a interacŃiona la nivel

fizic sau psihosocial. Metoda exerciŃiului este văzută ca bază a formării unor deprinderi (de la latinescul
exersare) şi îmbracă o paletă extrem de largă de posibilităŃi de expresie, de la exerciŃiul reproductiv (care
presupune învăŃarea strictă a unor cunoştinŃe) până la exerciŃii care cultivă şi dezvoltă creativitatea
cursanŃilor. Referindu-se la această paletă largă, Cerghit (1997) utilizează criteriul funcŃiei îndeplinite pentru a
alcătui o tipologie a exerciŃiilor: există astfel exerciŃii introductive, de observare, de asociaŃie, de bază, de
exprimare concretă (de la desen la jocurile educative), de exprimare abstractă (pe aria comunicării verbale
şi nonverbale), repetitive, aplicative, de consolidare, de dezvoltare, de creaŃie, de evaluare, corective etc.
Un alt criteriu, cel al numărului de participanŃi implicaŃi, produce o tipologie a exerciŃiilor individuale,
de microgrup, de echipă, cu întregul colectiv de cursanŃi etc. Mai mult, pe axa repetitiv-creativ putem
folosi un criteriu al gradului de determinare a activităŃii, distingând exerciŃiile de tip algoritmic (specificate
de paşi stricŃi), semialgoritmic şi exerciŃii libere (cu grad maxim de autodirijare). łinând cont de aria
extinsă sub care putem întâlni această metodă, criteriile sub care putem dezvolta tipologii ale exerciŃiilor
sunt multiple (Pânişoară, 2008: 377).
ExerciŃiu de formare a deprinderii de a utiliza corect mesajele de tip Eu: SolicitaŃi fiecărui
părinte participant să formuleze un astfel de mesaj, pornind de la o situaŃie care îi deranjează la
copilul lor: Mă simt (descrieŃi un sentiment, nu folosiŃi sintagma „simt că”), când tu (identificaŃi un
comportament care vă deranjează sau care poate fi îmbunătăŃit la copilul dvs.), pentru că (descrieŃi efectele
acelui comportament) şi mi-ar plăcea ca pe viitor (descrieŃi comportamentul alternativ).
Bibliografie:
Cerghit, I. (1997). Metode de învăŃământ, ediŃia a III-a. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
educaŃia părinŃilor (trad. Bercea P. şi Oaneş C.). Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană.
Pânişoară, I.O. (2008). Comunicarea eficientă, ediŃia a III-a. Iaşi: Polirom.
Petrovschi, N. (2009). Valorificarea principiului învăŃării contextuale prin metoda studiului de caz. Didactica Pro:
Revistă de teorie şi practică educaŃională, Nr. 2-3, 34-37.
Mitulescu S., Pârvu D., Chirilă D., Ionescu O. (2004). Ghid metodologic pentru implementarea standardelor de calitate
privind dezvoltarea deprinderilor de viaŃă independentă. World Learning: Programul Childnet.
43
PostfaŃă
Deşi programele de educaŃie parentală ating adeseori valorile familiilor participante, scopul lor
nu este de a schimba valorile culturale cu care operează familia, ci de a stimula capacitatea familiei de a
înŃelege principiile unei educaŃii familale care să privească copiii ca persoane, cu nevoi şi drepturi. O
soluŃie pentru a evita conflictul valorilor dintre profesionişi şi părinŃi este centrarea pe formarea de
competenŃe parentale care susŃin şi încurajează dezvoltarea copiilor şi împlinirea potenŃialităŃilor acestora.
Scopul educaŃiei părinŃilor devine astfel acela de a sprijini părinŃii să-şi dezvolte priceperile parentale şi
încrederea în propriile forŃe şi să îmbunătăŃească capacităŃile lor de a-şi îngriji copiii şi de a-i sprijini.
A educa copiii este incitant, este important şi este o continuă provocare. A fi un bun părinte
presupune implicare în ceea ce faci, empatie şi capacitatea de a putea comunica cu copiii. Părintele bun
se preocupă de formarea propriilor sale deprinderi de a asculta şi de a vedea cu adevărat personalitatea
copilului, de a-l înŃelege dincolo de ceea ce apare la prima vedere. Educatorul părinŃilor acceptă
diversitatea părinŃilor şi a valorilor familiale. El încurajează părinŃii să respecte personalitatea copiilor
lor, dar şi autonomia lor. Pentru a-şi îndeplini misiunea, educaŃia părinŃilor va avea în permanenŃă în
vedere nevoile copiilor dar şi ale părinŃilor, asumându-şi misiunea de a construi căi de legătură între
instituŃiile de învăŃământ, copii şi familiile lor.

Ghid Pentru Educatia Parintilor

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Ghid Pentru Educatia Parintilor

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

CRISTINA OANEŞ NICOLETA GOLEA MARIA ROTH

GHID PENTRU EDUCAŢIA PĂRINŢILOR

Seria PRACTICA ASISTENŢEI SOCIALE

© 2010 Autorii volumului. Toate drepturile rezervate.

Tehnoredactare computerizată: Cristian Marius Nuna

PRESA UNIVERSITARĂ CLUJEANĂ

Capitolul 1. RelaŃia şcoală-familie / Psiholog Nicoleta Golea ...................................................... 7

Capitolul 3. Managementul comportamentului copilului şi modele de management

Capitolul 4. Întărirea familiei – cadru de îmbunătăŃire a sprijinului educaŃional

Psiholog Nicoleta Golea

Rolul părinŃilor în educaŃia copiilor

Rolul şcolii în educaŃia copiilor

• şedinŃe periodice cu părinŃii pe clase;

În urma analizării modului de interacŃiune şi colaborare a părinŃilor cu reprezentanŃii şcolii şi în

Aşteptările părinŃilor de la şcoală:

• să faciliteze integrarea optimă a elevilor în grupul social;

Aşteptările şcolii de la părinŃi:

Obstacole în relaŃia părinŃilor cu şcoala:

Un părinte solicită transferul Anei la o şcoală specială pe motiv că acolo va beneficia de

Obstacole în relaŃia şcolii cu părinŃii:

• lipsa activităŃilor de tipul “Şcoala părinŃilor”

Obstacole în relaŃia cadrul didactic cu elevii:

Programele de tipul „ŞCOALA PĂRINłILOR”

3. Promovarea programului şi modalitatea de selecŃie a părinŃilor

4. Modalitatea de evaluare a nevoilor părinŃilor

Exemple de teme care pot fi abordate în cadrul modulelor tematice:

• Rolul părinŃilor, acceptarea responsabilităŃilor şi a limitelor

6. Rolurile, competenŃele şi limitele specialiştilor care organizează întâlnirile cu părinŃii

7. ComponenŃa şi caracteristicile grupului

8. Caracteristicile spaŃiului şi dotarea necesară

10. Posibile obstacole şi situaŃii dificile

11. Evaluarea programelor de educaŃie parentală

Puncte tari/avantaje: OportunităŃi:

Puncte slabe/dezavantajele: Riscuri:

Structura unei întâlniri cu părinŃii:

Exemplu de teme discutate cu părinŃii în vederea conştientizării acestora:

8. PărinŃii nu sunt „prietenii” copiilor.

f. Concluziile întâlnirii reprezintă un rezumat al informaŃiilor discutate şi o oportunitate de a

ConsideraŃi că este potrivită sintagma „Şcoala PărinŃilor” pentru programele de educaŃie

Copilul şi nevoile lui

Comportamentul copilului nu este executat la întâmplare, ci urmăreşte realizarea unor scopuri

Recomandări pentru părinŃi

Comunicarea în relaŃia educator-părinte

Obstacole verbale (Roth şi Rebeleanu, 2008):

Sfatul, oferirea de soluŃii

Maria Roth, Cristina Oaneş

Managementul comportamentului copiilor

a merge la culcare printr-o manifestare dezagreabilă funcŃionează. Mama recompensează în mod

Modelul rezolvării de probleme

– violează drepturilor altor persoane;

Modelul învăŃării sociale

6. Retragerea treptată a îndrumării. În momentul în care părintele vede că se descurcă singur

Cunoaşterea acestor procese interpretativ-cognitive permite, totodată, influenŃarea acestora.

Modelul diversităŃii culturale

Programul Familii puternice - o privire de ansamblu

Structura curriculumului Familii puternice şi principii de aplicabilitate

ImplementaŃi una dintre temele Programului Familii puternice la o întâlnire cu părinŃii şi

ExerciŃiile reprezintă activităŃi proiectate să pună cursantul în situaŃia de a interacŃiona la nivel

S-ar putea să vă placă și