Esta maravillosa aventura, basada en la exitosa novela acerca de una leona y la mujer que la cra desde cachorra para

eventualmente liberarla, ("Born Free" de Joy Adamson) es una pelcula fotografiada de manera hermosa en las vasta sabanas doradas del frica Central. La Leona de Dos Mundos es una historia de amor y valenta, naturaleza y conducta humana, y de relaciones emotivas. Cuando el guardabosque George Adamson (Bill Travers) se ve obligado a matar una pareja de leones, l y su esposa Joy (Virginia Mckenna) adoptan a los tres cachorros hurfanos. Dos de ellos son enviados a zoolgicos, pero conservan a la tercera: una leona a la que deciden llamar Elsa. Cuando Elsa se convierte en una leona completamente desarrollada, los Adamsons se dan cuenta de que deben liberarla y ensearle a sobrevivir por s sola. Unos aos despus, los Adamsons regresan a la selva y se sorprenden por la bienvenida de su vieja amiga. La trama del film es sencilla, y a veces uno tiene la impresin de estar contemplando un documental. Pero los puntos fuertes del film como la fotografa de los paisajes africanos y la subyugante banda sonora de John Barry ayudan a hacer de esta pelcula una pasable muestra de cine de aventuras y familiar. Tanto la banda sonora como la cancin que suena al final del film merecieron los Oscar.

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El primero de febrero de 1956, George Adamson, por entonces Guardin de Caza en una Kenya todava bajo el colonialismo britnico, volvi a casa con tres cachorros de len. George se haba visto constreido a matar a la madre de los mismos por vicisitudes ocasionadas por el cargo que desempeaba. Su esposa Joy, autora del libro que nos ocupa, acept de buen grado hacer de madre postiza de los cachorros en cuestin, secundada por una mascota suya, Pati: un damn o conejo de las rocas (como se lo llama en el libro), extrao animal parecido a la marmota, pero emparentado con el elefante. Pati despus muri y la autora le rinde oportunamente un afectuoso y emotivo homenaje que entender cualquiera que sepa lo que es encariarse mucho con un animal que lo ha acompaado durante cierta etapa de la vida. Pero volviendo a los cachorros, que resultaron ser hembras, sucedi que dos de ellos, por no poder 1

mantener los Adamson a la camada completa, fueron enviadas al poco tiempo a un zoolgico. La tercera, sin embargo, qued junto a George y Joy, y llegara a convertirse en la leona ms famosa de todos los tiempos: Elsa, la Nacida libre (ttulo con el cual se public este libro en algunos pases). Porque justo cuando, muy a su pesar, algunas razones impulsaban a los Adamson a considerar la posibilidad de enviar tambin a Elsa a un zoolgico, la leona empez a ausentarse por breves lapsos para contactarse con otros miembros de su especie que vivan en estado salvaje. George y Joy intentaron entonces reintegrar a Elsa a su hbitat natural, algo que nunca se haba intentado antes y que, como experimento, marc evidentemente un hito.

Podramos decir, entonces, que este libro es la crnica de Elsa con los Adamson y de aquel notable experimento, pero sera una descripcin muy incompleta, porque reduce a la verdadera herona del relato a la categora de un mero y annimo ratn de laboratorio cuya suerte a nadie importa, sino slo el resultado del experimento en cuestin. La realidad es muy diferente. Joy Adamson consigue, a travs de esta sencilla obra, humanizar a los animales como quizs nadie ms pueda volver a lograrlo tratndose de un relato verdico, y de ms est decir que el punto culminante de este logro se alcanza en la descripcin de la propia Elsa. Ningn lector con una pizca de sensibilidad podr dejar de sufrir empticamente con los Adamson el inmenso dolor aparejado a esa prueba de amor, la mayor que pueda concebirse, que es conceder la libertad al ser amado; nadie que no sea de piedra podr evitar un lagrimeo cuando Elsa, abandonada temporalmente por George y Joy en territorio de leones salvajes para forzarla a relacionarse ms estrechamene con stos, es malherida por congneres hostiles y luego recogida por sus apenados amigos de dos pies, cuyo anterior abandono sin duda no comprende, pero que perdona con esa nobleza caracterstica de los animales, y que es todo un reproche y un bochorno para el gnero humano. Elsa sufre, los Adamson sufren, el lector sufre. Pero tras todo Calvario sobreviene la Resurreccin, el triunfo. por algo Elsa, la leona de dos mundos, ser eternamente la Nacida libre. Prcticamente desprovisto de dilogos, Una leona de dos mundos posee el atractivo adicional de retrotraer al lector a una poca tal vez no mejor ni peor que la actual, pero sin duda ms inocente, la del colonialismo africano, 2

cuando pensar en el continente negro nio era poblar la mente de imgenes de naciones castigadas por hambnruna, dictaduras violentas y persistentes guerras, guerrillas y contraguerrillas. Por ese entonces, Africa conservaba an su mgico y fascinante velo de misterio, y lo mismo sus lluviosas selvas que sus vastas sabanas eran una invitacin a la aventura, y no uno de muchos otros escenarios para que la Humanidad represente sus reiterativos y exasperantes dramas de miseria, mueve vileza a y brutalidad. la Es algo que, inevitablemente, nostalgia.

Del libro slo nos queda agregar que lo complementan unas cuantas fotografas en blanco y negro en los que veremos a Elsa, Pati, los Adamson y algn otro personaje mencionado a lo largo de la obra. Su autora, muri en 1980, asesinada por un cazador furtivo. Tal parece ser el trgico destino de los ms enrgicos y fervorosos defensores de la Naturaleza, como la ya legendaria Dian Fossey, la autora de Gorilas en la niebla. Pero la palabra muri tal vez pierda su significado cuando se ha alcanzado ciertas formas de inmortalidad. Y a no dudarlo: Joy Adamson, su esposo y el Africa que ellos conocieron vivirn para siempre junto con Elsa en la epopeya de esta leona que no slo demostr cun humana (en un buen sentido de la palabra) puede ser una fiera, sino que, adems, sac tambin lo ms humano de los humanos con quienes convivi. Una leona de dos mundos: en su gnero, un clsico imperecedero. Publicado el: 27 julio, 2010

Fuente: http://es.shvoong.com/books/2029451-una-leona-dosmundos/#ixzz1Jk2XLy6i

Born Free Libre, igual que el viento A veces pretendo Que sea siempre tu amor Libre, que nada te obligue Que al fin si me segues Lo hagas de Corazon

Quiero que estes a mi lado Mas nunca dudando Si me quieres de verdad Libre, hoy eres muy libre De amar o negarme Felicidad Barry/Black/Pater

Born free, as free as the wind blows As free as the grass grows Born free to follow your heart Live free and beauty surrounds you The world still astounds you Each time you look at a star Stay free, where no walls divide you You're free as the roaring tide So there's no need to hide Born free, and life is worth living But only worth living 'cause you're born free (Stay free, where no walls divide you) You're free as the roaring tide So there's no need to hide Born free, and life is worth living But only worth living 'cause you're born free

Nacen libres, tan libres como el viento sopla Tan libre como la hierba crece Nacen libres de seguir su corazn Vivir libre rodea y la belleza que 4

El mundo todava se asombra Cada vez que miras a una estrella Gratis, donde no hay muros que dividen Usted es libre como la marea rugiendo As que no hay necesidad de ocultar Nacen libres, y la vida vale la pena vivir Pero slo vale la pena vivir porque lo que se nace libre (estancia gratuita, donde no hay paredes que dividen) Usted es libre como la marea rugiendo As que no hay necesidad de ocultar Nacen libres, y la vida vale la pena vivir Pero slo vale la pena vivir porque lo que se nace libre Nuevo! Haz clic en las palabras que aparecen arriba para ver traducciones alternativas. Descartar http://www.youtube.com/watch?v=sRnx-s1TQbU&feature=related A TIME FOR US

Introduccin 3. El progreso extraviado 4. Necesidad de una formacin integralmente humana 4.1. Civilizacin y cultura 4.2. Pro y contra del espacialismo 4.2.1. Una formacin a nivel humano 4.3. Libertad como don y como tarea 4.4. Libertad y ley 4.5. Libertad y entorno 4.6. Formar no es slo informar 5. Conclusin 5

6. Bibliografa consultada 2. INTRODUCCION Este trabajo de investigacin trata de reflejar la importancia de la Filosofa dentro del mbito educativo, y el conocimiento que sobre la misma debemos tener los futuros educadores. Para dicho trabajo el tema elegido es: '' El progreso y la educacin ''. Tomando en cuenta la perspectiva de diversos autores como: Lpez Quintas, D. Innerarty y Otero. Haciendo una breve resea sobre este tema. Podramos preguntarnos: qu es el progeso? Si buscamos este trmino en el diccionario significa: accin de ir hacia adelante, orientada hacia perfeccionamiento. Si tomamos la definicin que de educacin nos da Garca Hoz es: el perfeccionamiento intencional de las potencias especficamente humanas. El progreso y la educacin estn ntimamente ligados porque ambos trminos buscan la perfeccin del hombre. 3. EL PROGRESO EXTRAVIADO La idea de progreso no es un descubrimiento de la Ilustracin. Lo propio de la modernidad consisti en haber entendido el progreso como un movimiento necesario hacia lo mejor, en virtud del dominio del hombre sobre la naturaleza. Que la idea de progreso no fue ms que una radicalizacin de las concepciones cristianas lo vio muy bien Nietzsche. Con su idea del eterno retorno pretendi derribar la linealidad histrica sobre la que se apoyaba la ideologa moderna del progreso y volver a la unidad precristiana del hombre y la naturaleza. Descubri que una crtica en profundidad del mundo moderno deba comenzar desmontandolos supuestos religiosos de la idea moderna de libertad. La confianza ciega en el progeso se convirti pronto en un lugar comn del pensamiento ilustrado. El optimismo racionalista recoga as un tpico clsico, al que aada una consideracin especficamente moderna: la liberacin progresiva del hombre frente a toda clase de dependencia y constriccin implica el sometimiento de la naturaleza por medio del desarrollo tcnicocientfico. La naturaleza ya no ser en adelante motivo de miedo para el hombre, una vez que ste ha develado su secreto. Progreso significa, por consiguiente, autoafirmacin sujetiva, seoro sobre el mundo, eliminacin del temor y la incertidumbre. 6

En la configuracin de la idea ilustrada de progreso jug un papel fundamental el paradigma de las ciencias positivas, con su peculiar dinmica de acumulacin, destruccin y avance progresivo. Uno de sus principales mentores, el marqus de Condorcet, formulaba de este modo dicha pretensin: " si el hombre puede predecir con seguridad casi completa los fenmenos de los que conocen las leyes; Si incluso cuando stas le son desconocidas puede, de acuerdo con la experiencia del pasado, prever con una gran probabilidad los acontecimientos del futuro, por qu habr de considerarse, considerarse quimrica la empresa de trazar, con cierta verosimilitud, el cuadro de los futuros destinos de la especie humana, segn los resultados de su historia? ". La ciencia que sirve de modelo a este enfoque del progreso se caracteriza por su afn de exactitud, seguridad y dominio sobre los objetos. El optimismo cientfico se convierte en esperanza histrica que sustituye la incertidumbre de la libertad por la certeza de la previsin. Esta manera de entender la historia ha sufrido entre tanto profundas transformaciones. As lo vislumbraba Kant en su pequeo libro Idea de una historia universal desde el punto de vista cosmopolita: " ser siempre asombroso que las generaciones primitivas parezcan sufrir el peso de una tarea slo en beneficio de las generaciones posteriores y que solamente estas ltimas tendrn la buena fortuna de habitar en el edificio terminado." La crisis ecolgica, los riesgos de la ingeniera gentica la amenaza de una guerra nuclear parecen contradecir el progresismo ilustrado y la problematizar sus ingenuas convicciones. El progreso se ha extraviado, detenido o es impulsado con una mala conciencia. La fragmentacin del mundo moderno esferas autnomas gobernadas por su propia lgica se convierte en fuente de conflictos: los cientficos discuten con los moralistas, los ingenieros con los ecologistas, los polticos con los militares . . . El eje es siempre el mismo: si existe o no algo prohibido, debe hacerse o no todo aquello que puede ser hecho. Para la Ilustracin, el progreso liberara al hombre del peor de los males: el miedo Pero hoy el mismo progreso se ha convertido en un desarrollo amenazante, en motivo de miedo, inseguridad e incertidumbre. La modernidad persegua el objetivo de librar al hombre del miedo y constituirlo en dueo y seor del mundo." Pero la tierra totalmente iluminada - aseguran Adorno y Horkeimer - brilla con la seal de una completa desaventura ".

Esta perduracin del miedo puede verse claramente sntomas en la distincin kierkegaardiana entre el miedo y temor. Miedo, sera aquella constante antropolgica que designa la incertidumbre e inseguridad propias de la condicin humana. El temor apunta ms bien a causas objetivas exteriores. Mientras que un motivo de temor puede ser desterrado o, disminuido por las intervenciones correspondientes, acompaa siempre a la existencia humana un fundamento de miedo autntico, que todo lo ms puede ser aliviado o atemperado, e incluso convertido en virtud ( herosmo. Este miedo autntico nace con el hombre y slo sera eliminable con un cambio de su constitucin natural. Junto a la eliminacin de motivos objetivos de temor (gracias a los avances de la tcnica), el progreso mismo se ha convertido en una fuente ambigua de temor. El instrumento al que el hombre moderno confi la conduccin del progreso histrico es visto ahora como una realidad atemorizante. Pero la Ilustracin no slo quiso eliminar los motivos de temor, sino tambin el miedo constitutivo de la condicin humana. La imprevisibilidad haba de ser sustituida por el clculo exacto, lo ingobernable por el control, lo indisponible por la dominacin, la posibilidad de fracaso por el progreso necesario. Los problemas internos de la existencia humana se desvan hacia peligros exteriores que pueden ser controlados. El hombre moderno busca desesperadamente causas externas para explicar las deficiencias de su propia condicin; su extroversin trata de compensar una indigencia constitutiva que no quiere reconocer. La idea moderna de progreso tuvo como paradigma la dinmica caracterstica de las ciencias positivas y como sujeto la razn que domina y controla los procesos naturales. Pero la racionalidad cientfica lleva necesariamente consigo una restriccin del campo de las posibles innovaciones. As entendido, experimentar es protegerse contra la perplejidad que acompaa a la aparicin de lo nuevo. Cuando la modernidad declara la eliminacin del ministerio no est abriendo con ello un ilimitado campo de experiencias, sino que lo restringe paradjicamente. Una razn que calcula y ordena se cierra las puertas al descubrimiento de novedades significativas. La obsesin por la certeza subjetiva es ms excluyente que integradora; Se ve obligada a silenciar cuanto es motivo de sorpresa y admiracin, precisamente aquello que podra hacer progresar al conocimiento. La identificacin de saber y dominio, la pretensin de obtener 8

una plena transparencia de lo real, culmina con la apoteosis de la subjetividad supuestamente auto conciente del saber absoluto. Por ello, una subjetividad avasalladora problematiza el progreso. Su carcter reiterativo y tautolgico pone en marcha una circularidad esterilizante que detiene el progreso al hacer imposible la comparecia de la novedad. La seguridad subjetiva, entendida como anulacin total de incertidumbre y neutralizacin de la capacidad de asombro, conduce a la inmovilidad. En esta limitacin de la capacidad de atender a cuanto no confirma las propias previsiones y convencimientos puede encontrarse una explicacin para algunas de las patologas del hombre contemporneo. Como lo imprevisto termina siempre por presentarse, la subjetividad reacciona con la agresividad, fanatismo o intolerancia, en lugar de acogerlo como un verdadero descubrimiento. Para superar las limitaciones de una conciencia meramente reflexiva, Gadamer ha propuesto la revisin del concepto moderno de experiencia. La verdadera experiencia abre al individuo ms all de su estrecho horizonte vivencial y le permite aprender lo que le habra resultado inmediatamente extrao. Un hombre experimentado no es aquel que ha tenido muchas experiencias, sino el que puede tenerlas. La experiencia no tiene su culminacin en un saber conclusivo, sino en la posibilidad de nuevas experiencias. El proyecto de la Ilustracin no poda haber sido despedido de manera ms brusca. Un elemento esencial del contexto cultural en el que se formula la idea moderna de progreso es la concepcin de la libertad de emancipacin. Con la palabra emancipacin se designa la exigencia de liberarse de las dependencias sociales y culturales que el individuo encuentra a su alrededor. La autorrealizacin se presenta como resultado de un proceso de desvinculacin. Para semejante " impulso jacobino de libertad " (Gehlen), el valor de estabilizacin y de orientacin de las estructuras externas a la conciencia -los lugares comunes, los lazos sociales, las instituciones- es interpretado en trminos de represin y alienacin. La idea de liberacin -como la de progreso- no es patrimonio del pensamiento de la Ilustracin. Frente a una libertad entendida como vivir de acuerdo con la costumbre o sujecin incondicionada a las leyes, algunos filsofos griegos y, principalmente, el cristianismo desarrollaron una concepcin de la libertad como autodeterminacin, de acuerdo con la cual existen costumbres o leyes buenas o malas; de estas ltimas es preciso emanciparse. El valor y sentido de esta emancipacin no se agota en el mero concepto teleolgico de una vida 9

buena. Pero la modernidad extrapol el momento negativo de la emancipacin, como proceso que no tiene una finalidad cierta, como mero escapar-de sin un determinado dirigirse-hacia ( Spaemann). Para Hobbes, por ejemplo, la libertad es nicamente carencia de impedimentos. Por eso as entendida es compatible con el ms rgido determinismo. Dicha concepcin de la libertad tiene un efecto negativo sobre el progreso. Esto es debido a que despoja al hombre de toda estabilidad de origen, tradiciones e instituciones que descargan la libertad necesaria para efectuar el progreso tcnico y civilizador. Es como si el hombre tuviera que empezar siempre de nuevo, como si el progreso careciera de sujeto. Si la idea de emancipacin convierte el progreso en algo problemtico porque en ltima instancia no logra el objetivo de un sujeto emancipado. Porque la naturaleza de la libertad pertenece a la capacidad de orientarse adecuadamente, el descubrimiento del valor, el control sobre uno mismo, el alivio de transferir decisiones, la necesidad de arropamiento. La emancipacin no aguanta sus ltimas consecuencias, como todo principio que se lleva hasta el final abstractamente. Gehlen ha llamado la atencin sobre la prdida de seguridad interior en que desemboca la experiencia moderna del sujeto autnomo. El hombre se encuentra desamparado ante estmulos causales inmediatos. La desorientacin es inevitable porque no siempre pueden cumplirse estas exigencias, lo cual produce una sobre carga de decisiones que debera pero que no puede justificar. El individuo se alivia de ello aferrndose a unos principios cualesquiera, para disponer al menos de una pauta de conducta estable. Este "desenfreno de una terrible naturalidad" consiste en la transformacin afectiva de la inseguridad en miedo, terquedad o irritabilidad. Desde siempre han sabido los hombres que una de las maneras ms eficaces de aliviar el miedo consiste en la producirlo. La ideologa de la emancipacin exige al hombre demasiado y demasiado poco al mismo tiempo. Le exige demasiado poco porque no le obliga a afrontar las contingencias y continuidades de la vida, ni le exhorta al deber, la responsabilidad o la auto limitacin. Y le exige demasiado porque le abandona a sus miedos y le deja slo ante la necesidad de orientacin. El extravo del progreso puede servir para abrir una brecha en nuestras anestesiadas certidumbres. La cuestin que con mayor urgencia hay que 10

revisar parece ser la equipacin que la modernidad estableci entre la libertad e incremento de la contingencia de lo real, en el orden a aumentar el nmero de posibilidades de eleccin subjetiva. La intencin inmediata de la propia subjetividad es una actitud empobrecedora. Progreso significa que el hombre llegue a ser algo distinto de lo que inmediatamente, que se libere de la inmediatez de su conciencia y de los motivos caprichosos que de ella surgen. La libertad genuina no guarda una relacin negativa con la realidad. La libertad no consiste en disponer de infinitas posibilidades (como ocurre en el nio o en el hombre "independiente"), sino en la libertad real. Y nicamente la realidad proporciona el sentido de los lmites. La progresiva liquidacin de limitaciones y restricciones, de tabes y prohibiciones, que tiene lugar en virtud del proceso de modernizacin, da lugar a una nueva necesidad de lmites. Una cultura burguesa no sabe qu hacer con la escasez cuando sta se presenta ineludiblemente. El problema central de las sociedades modernas no es el incremento de la racionalizacin tecnolgica, sino que es necesaria para asegurar las posibilidades y neutralizar su potencial destructivo. El gran enigma de la libertad es su distensin en el tiempo: el hecho de que con un acto de libertad se pueda estrangular otro anteriormente realizado. La emancipacin, convertida en ideologa, slo puede ser acto, un proceso de separacin de finalidad incierta, nunca una situacin. Hegel lo entendi adecuadamente, aun que su solucin al problema no haya sido satisfactoria. El elemento de separacin es el comienzo de la libertad, la autodeterminacin subjetiva, el poder liberador de la propia decisin no determina por una instancia previa. Cuando el hombre -gracias al cristianismo- comprende que es ms que sus lazos sociales, adquiere una conciencia de s como distinto de lo que le rodea. Descubre que slo de l puede decirse que es el fin en s mismo. Pero la libertad lograda no es sin ms ese momento de indeterminacin; es la concrecin de sus posibilidades, el paso de la independencia al compromiso ejercido. Al entender la libertad como mera posibilidad el pensamiento moderno trat de ampliar el mbito de lo contingente. En este supuesto se apoya el funcionalismo, la ideologa de la reemplazabilidad de todo, para la que ninguna realidad tiene sentido inmanente y no puede por ello limitar la capacidad 11

manipuladora del homo faber. El hombre ya no pude "usar la naturaleza segn su antojo"-como lo proclamaba Saint Simon, en plena euforia de la revolucin industrial- sin perderse en cierto modo a s mismo. Actualmente podemos sealar dos indicios de un cambio de situacin en la cultura contempornea: el descubrimiento de la finitud y el descubrimiento de la no conservacin. La modernidad tom la idea de un progreso histrico indefinido a partir del movimiento y la energa en el espacio infinito y homogneo diseado por la nueva fsica. La previsin de la expansin progresiva de la libertad humana por medio del dominio sobre la naturaleza ha sido puesta entre parntesis por la comparecencia de lmites que se crea definitivamente superados. El programa de una liberacin del hombre por oposicin a la naturaleza -tambin a su propia naturaleza- se ha detenido bruscamente, como si ya no diera ms de s. Y un profundo escepticismo se dirige ahora sobre aquella afirmacin programtica de Condorcet que haba presidido la mentalidad de toda una poca: "la naturaleza no ha puesto trmino alguno a nuestras esperanzas". Resulta muy significativo que la naturaleza haya vuelto a ser un mbito de responsabilidad para el hombre en la era de la conciencia ecolgica y cuando resulta sobrecogedor el poder de los vivos sobre las generaciones futuras. La aspiracin de alcanzar la utopa por medio de la praxis le llev a Bloch a afirmar: "slo un pensamiento orientado a la transformacin del mundo concierne al futuro". Hoy estamos en condiciones de afirmar exactamente lo contrario. La nica utopa digna de tal nombre sera aquella que resulta de las acciones que abren el futuro y no de aquellas que lo clausuran. Este descubrimiento abre nuevas posibilidades para saber y el hacer del hombre. Tambin existen unos lmites sociales del crecimiento. El hombre desengaado del hechizo de la tcnica y el individualismo debera abanderar una nueva ecologa social, una "proteccin del medio ambiente en el mundo de las instituciones histricas" (Marquard). El dao absoluto, que ninguna indemnizacin sustituta puede compensar, es la destruccin del patrimonio humano, de los lazos que se vinculan al hombre con la realidad del mundo y de los dems, una destruccin que deja al hombre replegado sobre s mismo y lo empobrece. No se trata, por lo tanto, de volver a ninguna parte sino de liberar el porvenir, abrirlo a la sorpresa de las acciones personales, permitir el descubrimiento. La innovacin que caracteriza al progreso slo puede tener

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lugar donde se encuentra protegida del clculo y la experiencia del hombre emancipado. 4. NECESIDAD DE UNA FORMACION INTEGRALMENTE HUMANA Cuando Otto Hahn - el fsico inventor de la fisin del tomo de uranio - tuvo conocimiento que una ciudad japonesa acababa de sumbir bajo una bomba atmica, sufri una conmocin espiritual tan honda que lleg a preocupar seriamente a los amigos que compartan el campo de concentracin ingls donde se hallaban confiados. Lo cont emocionado Werner Heisenberg en una conferencia pronunciada en Munich a raz del famoso Manifiesto enviado por eminentes hombres de ciencia al entonces canciller Conrad Adenauer. " La ilusin de mi vida, confes Hahn, fue investigar para descubrir el secreto de Universo y prestar un servicio a la Humanidad. Hoy comprendo que mi vida no ha tenido sentido, y no veo por qu he de prolongar una existencia sin razn de ser." Esta experiencia fue de toda una generacin. El hundimiento de Europa, que tan vivamente me impresion cuando traspuse los Pirineos recin terminada la ltima guerra, siendo un adolescente, nos advierte con toda gravedad que algo ha fracasado en el llamado Mundo Moderno, que la idea del eterno progreso no era sino un mito que se diluy en la sordidez de las trincheras, en el desconsuelo de la muerte compartida diariamente, en las ciudades cubiertas de ruinas. Al conseguir mediante la tcnica ciertas dosis de felicidad, el hombre occidental cay en la ingenuidad de pensar que, si el pequeo adelanto tcnico se traduce inmediatamente en un tanto proporcional de confort y felicidad para el hombre, un progreso tcnico indefinido se traducira en un progreso correspondiente de felicidad. La primera guerra mundial marc el momento en que hizo crisis esta ilusin. Pero, entre la contienda del 14 al 18 y la del 39 al 45 media una diferencia muy notable. Los hombres que hicieron la primera guerra mundial actuaron con ilusin, y ante la hecatombe final, estimaron que el sacrificio colectivo ofreca un claro sentido redentor y expiatorio, de modo que sus tremendos sacrificios ponan las bases para un mundo mejor que legar a sus hijos. Cuando los hijos de quienes hicieron la primera guerra se vieron obligados a empuar las armas y encarnarse con un segundo conflicto, se dieron cuenta, muchos desde el primer momento, de que esta conflagelacin era totalmente absurda. Iniciaron la lucha sin ilusin. En todo el Occidente se impuso una palabra desconsoladora: el absurdo. El mundo occidental se vio 13

inundado de obras filosficas, literarias, cinemagrafias y teatrales acerca del absurdo y el sin-sentido de la existencia. Jean-Pal Sartre, un oscuro escritor francs de provincias, hall eco en la posguerra por haber sabido hablar directamente a generaciones enteras con la lucidez que presta la amargura del fracaso, del desmonoramiento colectivo en el que las tumbas no irradian ni un rayo de esperanza hacia un futuro mejor, sino que son el anticipo sombro de pruebas todava ms abrumadoras. 4.1 CIVILIZACION Y CULTURA Desde hace aos se distingue en el corazn, de Europa civilizacin y cultura. Civilizacin implica progreso tcnico: cultura sugiere ms bien cultivo del espritu. Un nio, un ignorante o un loco pueden hoy poner en juego, manipulando un instrumento, fuerzas sorprendentes que se escapan a su conocimiento y control. Cuando el saber se convierte en manipulable, se alcanza un grado, mayor o menor, de civilizacin. Pero se da ste parejo con el proceso de la cultura? He aqu la cuestin decisiva. Todos quienes tienen responsabilidad en la formacin de los pueblos deberan discernir si las formas actuales de la educacin de juventud tienden a incrementar la civilizacin ahogando la autntica cultura, o se dirigen ms bien a fomentar el cultivo del espritu. Ello nos lleva abordar el grave tema de la formacin cultural del hombre de hoy. 4.2 PRO Y CONTRA DEL ESPECIALISMO Suelen subrayarse actualmente con dramatismo e insistencia los peligros de la exclusiva especializacin. Ortega y Gasset delat hace tiempo " La barbarie del espacialismo ". Ciertamente un especialista puede convertirse sin dificultad en un brbaro de la inteligencia. Si es necesario descartar este peligro, no lo es menos subrayar el hecho de que el hombre puede ganar la necesaria universalidad de horizontes a travs de mbitos acotado de su trabajo. Lo urgente es tanto impugnar de modo indiscriminado el espacialismo, sobre todo en los pases que no tienden al cultivo, sino destacar la necesidad de analizar los temas de estudio con debida hondura, pues en tal caso se gana automticamente una dimensin de universalidad en el saber. Conviene no olvidar que lo que determina la grandeza de la Universidad, no es, como suele decirse con excesiva 14

precipitacin, la universalidad de los saberes, sino el nivel al que realiza la formacin: el nivel de hondura y radicalidad, el creador -sta palabra decisivaen el que se lleva a cabo la tarea formativa. Urge preguntarse qu significa la formacin a nivel humano, cules son sus presupuestos y su verdadero alcance. En qu consiste formar a un joven? Respondemos por partes a fin de proceder con el mayor rigor posible. 4.2.1 UNA FORMACION A NIVEL HUMANO Formar viene de forma. Formar es dar forma, configuracin plenitud de facultades. Cuando se habla de un rbol bien logrado, de una figura modlica, de un caracterstico hombre de mar, se est aludiendo a realidades que han llevado a trmino un proceso formativo, que se han configurado de una manera especfica. Esta adquisicin al nivel humano de una figura precisa no es fruto de un proceso orgnico automtico, como sucede en la planta o en el animal. El animal, ser despegado de la tierra (a la que se aferra, el vegetal), goza de cierta libertad de movimiento, pero se halla enclavado en un entorno que determina con sus estmulos la calidad de las respuestas que el animal ha de dar. En el plano humano, el entorno se trueca en mundo. El hombre se halla en un mundo por estar dotado de inteligencia, voluntad y sentimiento. En este mundo es donde el hombre debe, creadoramente, lograr su formacin. El hombre, es un ser arriesgado en la medida proporcional a su nobleza. No recibe su figura terminada; debe configurarla, y de ah su dramatismo ineludible, que la filosofa actual ha sabido describir con ejemplar claridad. Con la capacidad entender, querer y sentir, irrumpe la libertad en el mundo confiado y seguro del animal. El animal se siente a salvo en su mundo; tiene instintos seguros. El nio sin la inteligencia de la madre o de los tutores, perecera irremisiblemente. Es mucho ms dbil, ms quebradizo, biolgicamente hablando, que el animal. Con el hombre irrumpe la libertad adviene el riesgo. El hombre es un ser constitutivamente dramtico y arriesgado. Vive constantemente en situacin de encrucijada; se ve instado a optar. Debe constantemente poner en juego su inteligencia para saber a que atenerse ante las diversas posibilidades que le ofrece el entorno y orientar su accin.

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El hombre occidental, tras la experiencia de dos grandes guerras, considera justificado afirmar que el hecho de ser humano, por el hecho de tener libertad y sentirse urgido a hacer proyectos y tomar opcin constituye una calamidad a escala mundial. El hombre europeo, a partir del final de la primera gran guerra, no slo impugn cierta actitud espiritualista, de algunos pensadores: se decidi a atacar en bloque al espritu humano, considerando la dignidad del hombre, por su condicin espiritual, como una desgracia csmica. Es ello justo? El hombre, por diferentes razones, pndula constantemente entre diversos extremismos y se halla expuesto a convertirse en un ser desequilibrado. Pero todo hombre consciente de su gran dignidad, y de que toda su dignidad conlleva una responsabilidad, ha de tener la audacia y la energa de asumir la condicin responsable que implica la elevada misin que se le ha confiado. En los momentos de crisis como el actual, el hombre debe cobrar conciencia clara de que toda dignidad va aparejada con un riesgo proporcional, de forma que, si hemos de dar cumplido desarrollo a nuestros altos ideales, debemos afrontar el peligro con toda decisin. El ser abierto a amplias posibilidades es de por s una realidad ambigua, maleable y, como tal lbil y quebradiza. La educacin para la libertad autntica, que es libertad en vinculacin, debe superar la cmoda atenencia de cliss rgidos, a formas de conducta estereotipadas. La actitud libre implica tensin creadora, y a nivel creador el criterio de autenticidad no viene dado del todo hecho desde fuera: Se alumbra en buena medida en el seno mismo de la accin. Incluso cuando se admiten instancias normativas suprapersonales, el criterio de justeza moral no es criterio de mera adecuacin, sino creacin. 4.3 LA LIBERTAD COMO DON Y COMO TAREA En el caso del hombre sucede lo que en la tcnica aerodinmica: debe renunciarse al amparo de la tierra firme para ganar la libertad suprema de vuelo. Si un avin se aferra obstinadamente a la pista para no correr el riesgo del vuelo, jams conseguir la libertad de soberana que implica volar. Tambin el hombre debe prescindir de muchas cosas que se ofrecen como seguras y entregarse a actividades pensionadas en las cuales puede conseguir una gran elevacin si mantiene un dinamismo constante. Si el impulso dinmico cede, el ser humano pierde el necesario equilibrio y se descontrola, 16

corriendo peligro de bajar a niveles de desajuste inferiores incluso al nivel de la vida animal. Durante largos aos este precio pareci excesivo, a partir de las ltimas guerras las pginas de la antropologa filosfica y de la literatura, cine y teatro se cargaron de apasionadas elegas a la serenidad perdida. Si el espritu -arguye Ludwing Klages- es el contradictor de la vida, del '' alma '' el hombre debe oponerse al mismo y a todos los valores que l alumbra. El ser humano slo se plenifica cuando se abre creadoramente a los grandes valores. Hacia el ao cuarenta, otro escritor germano, Arnold Gehlen, en la misma lnea de desconcierto que Ludwing Klages, afirm que en cuanto el hombre realiza en la vida no tiene ms fin que mantenerse en la existencia, y no aspira sino a responder a esta pregunta: "Cmo puede subsistir un ser tan monstruoso?" Monstruoso es lo deforme, lo que no obstenta la forma que le compete. El ser del hombre presenta, segn Gehlen, un carcter monstruoso porque su condicin normal fue alterada por el advenimiento del espritu. El espritu constituye, a su entender, una ingerencia esprea, a modo de husped indeseable e indeseado, elemento extrao que se introdujo en el mismo desajuste radical. Hoy da, afortunadamente, la Antropologa se mueve en planos de mayor madurez. Ha ganado la perspectiva suficiente para entender como un don y una tarea que ha de cumplirse esforzadamente, en la conciencia de que la dignidad humana debe pagarse a muy alto precio. La reflexin antropolgica ve con nitidez que la libertad no constituye un privilegio que el hombre posea de una vez para siempre o que pueda conquistarse con mtodos expeditivos. La libertad se trata de una condicin que cada uno ha de adquirir y perfeccionar. Ser libre no equivale a tener el arrojo de romper vnculos, sino a mostrarse capaz de crearlos y llevarlos a madurez. Ser libre es tener la riqueza interna necesaria para poder crear mbitos en la vida profesional, de estructuras sociales, etc. Romper los vnculos significa, por el contrario, desvincularse de la tierra nutricia, cortar el cordn umbilical que nos plenifica. Romper vnculos es tarea fcil, al alcance de un nio o de un ignorante o de un loco. Crear vnculos es de un quehacer muy difcil, slo es posible para un hombre enteramente logrado, es decir, libre. Al hombre le viene dada la capacidad de ser libre, la exigencia de obrar libremente y la urgencia en la vida diaria de ir recorriendo la spera pendiente de la autntica libertad. Cuando un joven se hace cargo de que la libertad debe conquistarla a base de renuncias, 17

ganando madurez espiritual ha dado un gran paso hacia la mayora de edad. Si se emplea, por el contrario, en juzgar que su libertad consiste en quebrar los vnculos nutricios que le unen a la vida y a los grandes valores, pone las premisas necesarias para anular toda posibilidad de convertirse en hombre cabal y malograr de raz su proceso de maduracin humana. Aqu radica la gran tarea formativa. Slo en el dinamismo de la actividad que se mueve a niveles muy hondos es posible resolver las aparentes paradojas implicadas en toda teora pedaggica. Cmo puede el hombre, siendo dueo de sus actos, sentir sobre su conciencia la fuerza directiva de la ley? 4.4 LIBERTAD Y LEY No deja de ser chocante en principio que se nos proponga como tarea llegar a ser libres y autnomos, dueos de nuestra existencia y destino, y se nos impongan unas normas fijas de accin. Al hombre avisado la vida le va enseando, en casos a travs de sobresaltos, amarguras y cadas, que llega a ser de verdad autnomo cuando sabe obedecer a normas supremas que lo plenifican. El hombre nicamente llega a ser libre cuando tiene el poder de iniciativa suficiente para asimilar como propias las normas bsicas que rigen su accin. Lamentablemente, a veces se malentienden las normas como coacciones en vez de considerarlas como causes que orientan nuestra actividad y la tornan fecunda. Cuando se conoce la lgica de la creatividad, se advierte que el desarrollo de la personalidad humana no acontece de forma monolgica sino dialgica. El hombre se despliega dialogando con otras realidades, y aceptando sus apelaciones y exigencias. La vida personal tiene sus leyes especificas, como tiene la vida personal biolgica, y el hombre debe acatarlas bajo pena de anular de raz las posibilidades ms valiosas de su existencia. Si Occidente hubo empeo en ignorar estas leyes, no podemos sorprendernos de la marcha que ha seguido la Historia es un reflejo a nivel inconsciente de la ley de gravitacin espiritual que rige la vida de los hombres, y que los denominamos amor. 4.5 LIBERTAD Y ENTORNO Otra aparente paradoja viene dada por el hecho de que el hombre, ser libre, debe perfeccionarse en contacto con el entorno. Esta paradoja slo puede resolverse el hombre domina el entorno y lo integra mediante un impulso 18

creador en todos los frentes. El ser humano debe abrirse con todas sus fuerzas a las distintas formas de realidad que entran en su campo de despliegue y crear con ellas los mbitos de interaccin que suscitan. Entre estas formar de realidad juega la persona un papel preponderante. De ah la relevancia que concede la Pedagoga la categora de "encuentro''. El proceso formativo del hombre poda en principio definirlo como desarrollo de una imagen cabal de s mismo en contacto activo- receptivo con otros seres y con instancias valiosas. La labor formativa debe ostentar, ante todo, estas dos eminentes cualidades: ser rigurosamente creadora y estrictamente personal. Con ello se salvan dos escollos: el individualismo y la alienacin. El hombre se aliena cuando sale de s para perderse a nivel de realidades superfiales, entregndose a las tcnicas de diversin, de un fcil y ftil, pero se gana cuando sale de su torre de marfil para ponerse en relacin con realidades profundas y valiosas, con las cuales es posible crear modos de unidad extraordinariamente fecundos. Si bien sabemos por experiencia que la amistad con otras personas, sobre todo las espiritualmente ricas, plenifica el espritu en medida directamente proporcional a esta riqueza. Cmo puede afirmarse que la unin con los grandes valores religiosos produce un efecto alienante si tal relacin es justamente la que permite fundar los mbitos de convivencia en los que llega el hombre a la plenitud? Si damos por supuesto que el hombre est dentro de s, y que salir de fuera es perderse, parece evidente que entregarse a los valores religiosos es alienarse. Pero una Antropologa sera no puede aceptar este cauce tan a gusto y pobre de horizontes. Llevado lo ante dicho al terreno concreto de la formacin, las consecuencias se presentan sobremanera fecundas. Si el hombre se gana cuando se pone al servicio de los grandes valores de modo activo- receptivo, la formacin ha de ser eminentemente creadora. 4.6 FORMAR NO ES SOLO INFOMAR La informacin especialmente intelectual debe ostentar, como formacin humana, un signo rigurosamente creador. Sin duda alguna, los centros docentes estn obligados a facilitar a los alumnos cierta cantidad de conocimientos, pero esta transmisin de saberes ha de ser realizada de tal modo y a un nivel tal de elevacin que la personalidad de los jvenes el mximo desarrollo posible.

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Toda labor formativa debe cuidarse de no cargar el espritu de los alumnos con el peso muerto de la informacin. Sola decir Furtwngler que un intrprete no reduce cabalmente una obra si no la crea de nuevo. No hay gozo mayor en la vida del estudiante que una clase en el cual, como por vez primera, surge la maravilla de un intento, de un hallazgo intelectual cualquiera. 5. CONCLUSION Los futuros educadores deben fomentar la formacin humana como un signo rigurosamente creador, tratando de guiar los alumnos a los valores supremos. Para que ello sea posible hay que fomentar el juicio crtico y nosotros como educadores deben saber concepciones que de educacin y de hombre que han tenido los grandes filsofos. Estas concepciones nos ayudarn a encontrar las repuestas a los problemas actuales de la educacin y la ciencia. En este trabajo hemos tratado de mostrar como el hombre a dejado de lado su interioridad, y los valores superiores, y se ha dejado dominar por el progreso. Al que debera denominar podero del hombre sobre la naturaleza. Donde este sale de s para caer en una mera frivolidad. 6. BIBLIOGRAFIA CONSULTADA Innerarty, D. '' Dialectica Moderna '' Otero,O '' Educacin y manipulacin '' Lpez Quintas, A. '' Estrategias del lenguaje y manipulacin '' Universidad Nacional de Cuyo Facultad de Filosofa y Letras Ciencias de la Educacin Filosofa de la Educacin Prof. Poggi de Lucero

Autor: Gabriela Vallina Alumna: Paola Andrea Vallina 20

http://www.slideshare.net/adelgado/filosofias-educativas-tecnologicaselearning Filosofias Educativas, Tecnologicas & E-learning - Document Transcript 1. Hacia una transformacin educativa Filosofas del e-learning y las tecnologas Por: Antonio L. Delgado Diseador Instruccional Abstracto: Este documento es un resumen traducido al espaol del interesante artculo de Kanuca, H. (2008). Understanding E-learning technologies in practice though philosophies in practice:Theory and Practice of Online Learning. (p.p. 91-118). El mismo toca de manera magistral los aspectos positivos y negativos de la enseanza en lnea, la reflexin crtica sobre los los pensamientos, acciones y estilos de enseanza de uno mismo y de los dems, las filosofas tecnolgicas existentes y las filosofas educativas que han tenido un gran impacto en la mayora de nuestos sistemas educativos. El tener conocimiento filosfico, paradigma o visin educativa de uno mismo y de los dems, ayuda en la seleccin de las herramientas de e-learning adecuadas y en la manera en que los estudiantes se prepararn para formar parte de la economa global del conocimiento. Aspectos positivos del E-learning: responden efectivamente a la competencia global acelerada aumentan la calidad de las experiencias de aprendizaje remueve las barreras situacionales es ms costo-efectivo proveen aprendizaje actualizado y pertinente aumentan las capacidades de acceso ofrece un mayor espacio para el rendimiento de cuentas aumenta la interaccin provisin de destrezas futuras del empleo apoyo efectivo para el aprendizaje de toda una vida (significativo). Provee mayor flexibilidad en el proceso 21

de aprendizaje Fomenta la diversidad de capacidades de la inteligencia. 2. Aspectos negaitivos del E-learning: surgen expresiones de incertidumbre, inquietud, preocupacin y escepticismo sobre la calidad de la enseanza y aprendizaje. comercializacin de la enseanza falta de tiempo presencial entre estudiantes y educadores modelos tecno-cntricos sobre la cultura cara-a-cara devaluacin del discurso oral (prcticas del discurso) centralizacin en la toma de decisiones y provisin de servicios asuntos sobre el aprendizaje profundo y complejo no pueden ser alcanzados satisfactoriamente sin la experiencia de tiempo real en la sala de clases aumento de la uniformidad tecnolgica y pedaggica opciones de vigilancia que violan las polticas de la privacidad de los usuarios recontextualizacin de las prcticas culturales establecidas (la educacin como un discurso cultural) incertidumbre sobre la creciente brecha digital los costos de descargas de los estudiantes dificultades tcnicas: compatibilidad de sistemas, formatos y recursos. A partir de estos aspectos del e-learning, nuestra filosofa personal determina cmo percibimos y tratamos con nuestros mtodos de enseanza preferidos, los cuales incluyen el cmo seleccionamos y utilizamos la tecnologa para la instruccin. Si hacemos una reflexin sobre nuestras opiniones, as como las de los dems, sobre la tecnologa y educacin, a travs de un lente filosfico, es posible llegar a estar consciente de esos tipos de diferencias que pueden ser reducidos a las perspectivas de las filosofas en prctica. De lo que se trata es de teorizar nuestra propia prctica pedaggica. Los educadores independientes, escuelas, colegios y facultades, a menudo determinan el contenido y el alcance de lo que ellos ensearn en sus cursos. Entonces, seleccionan mtodos o estrategias, materiales instruccionales, estrategias de assessment y tecnologas e-learning que ellos crean que mejor ayudan a sus estudiantes a adquirir nuevos conocimientos, destrezas y actitudes. De este modo, los educadores tienen la libertad as como la responsabilidad de establecer las expectativas de los 22

aprendices y determinar el propsito y resultados de las actividades de aprendizaje, las cuales incluyen decisiones sobre los usos de las tecnologas Web. Por consiguiente, el conocer nuestra filosofa educativa es importante para lograr que nuestros estudiantes aprendan mejor. Existe un fuerte debate sobre la necesidad de preparar a nuestros estudiantes hacia un mundo tecnolgico que gire en torno a los tipos de cuidadanos que esperamos que el sistema educativo produzca. 3. Cuando estamos conscientes de las filosofas tecnolgicas y pedaggicas podemos articular nuestra propia filosofa y determinar qu es lo que ellos necesitan para entrar en el mundo laboral actual. Esto nos ayuda a entender el por qu actuamos y pensamos de tal manera sobre el uso de las tecnologas, as cmo los dems piensan y utilizan la tecnologa del e-learning. Ms an, conociendo nuestras filosofas y las de los otros, nos habilitar para entender las consecuencias de nuestras decisiones tecnolgicas, as el cmo ese efecto de nuestra orientacin filosfica actuar en nuestros estudiantes. Filosofa pedaggica y tecnolgica: Se define como un marco conceptual que personifica ciertos valores de los cuales vemos la mayora de los aspectos de la educacin, incluyendo el campo del e-learning. Los educadores transforman la educacin, no las tecnologas. Muchos tecnlogos educativos concuerdan con Jonassen (1996), quien establece que los carpinteros utilizan sus herramientas para construir cosas, las herramientas no controlan al carpintero. De igual manera, las computadoras deben ser utilizadas para construir conocimiento, ellas no deben controlar al aprendiz. Los educadores que seleccionan y utilizan la tecnologa Web deberan reconocer las diversas filosofas de enseanza, as como la multidimensionalidad de la determinacin tecnolgica y ser reflexivos sobre los lmites de sus actividades en ambas reas. Conocimiento sobre la orientacin filosfica: Nos provee la perspicacia dentro de la naturaleza del uso de las tecnologas Web. Una filosofa pedaggica y tecnolgica es esencial para contestar preguntas concernientes al e-learning y su relacin con otras actividades dentro del sector educativo. Las filosofas tecnolgicas: 23

1. Determinismo de usos: Se basa en el instrumentalismo del uso de los artefactos tecnolgicos y los efectos del uso en la sociedad. Las tecnologas son herramientas neutrales y recursos simples que aumentan nuestras capacidades. Por lo tanto, nosotros determinamos los efectos de nuestros artefactos electrnicos. Esta observacin afirma que los artefactos tecnolgicos que utilizamos para propsitos educativos (course management system) son herramientas neutrales, capaces de servir las metas y objetivos de los agentes que las emplean (educadores, administradores). Esta lnea de pensamiento instrumentalista asume que las tecnologas existen sin orgenes sociales o polticos, y que los usuarios son agentes casuales en la produccin de la accin social. El problema con el instrumentalismo es que hay una inclinacin hacia el poner nfasis sobre la intencionalidad de los agentes, con un foco desbalanceado en las interacciones entre los actores y las tecnologas. Como resultado de esto, los educadores tienden a enfocarse estrechamente en el rol de los agentes y desconsideran las estructuras sociales ms amplias y los efectos de los artefactos tecnolgicos en la realizacin de las metas, conduciendo a explicaciones que sobreenfatizan el poder y la autonoma de los actores. 4. 2. Determinismo social: Se refiere a las formas y efectos que los artefactos tienen en los usuarios y en la sociedad. Los educadores se relacionan con la integracin de los artefactos tecnolgicos dentro de los sistemas sociales y contextos culturales. Los educadores que concuerdan con este punto de vista se relacionan con la forma en que el uso social y tecnolgico le da forma y contenido a las experiencias de aprendizaje. Esto significa que las opciones sociales le dan forma al contenido de los artefactos tecnolgicos. Esta orientacin puede conducir a entendimientos desacertados sobre la tecnologa educativa si son desarrollados sin referencias hacia los usos de la agencia y los lmites de los materiales. En nuestras vidas diarias hay una formacin dinmica mutua entre el ambiente tecnolgico, social y del ambiente de los usuarios. 3. Determinismo tecnolgico: Las tecnologas son percibidas 24

como agentes casuales que determinan nuestros usos y tienen un rol fundamental en el cambio social. La etiqueta de determinismo tecnolgico ha tendido a tener una connotacin negativa en la tecnologa educativa ya que esta percepcin considera a la tecnologa como un distractor y componente daino del sistema educativo. Esta filosofa se divide en dos tipos de perspectivas educativas: a) Perspectiva negativa: El origen del determinismo tecnolgico es conectado al anlisis Marxista que establece que las tecnologas son instrumentos de dominacin de las clases aventajadas sobre los dems (brechas digitales). Esta visin histrica conduce a la creencia de que la tecnologa podra ser dirigida hacia el fin de oprimir a los estudiantes. Diversos autores han escrito extensamente sobre las relaciones entre el e-learning y la deprofesionalizacin de la academia. stos educadores estn relacionados con la erosin de la libertad acadmica, y por lo tanto, han hecho crticas agresivas argumentando que la expansin del e-learning es un movimiento actual de comercializacin educativa que trabaja con miembros docentes profesionalizados que erosionan la libertad acadmica. Tambin argumentan que las tecnologas modernas y el creciente neoliberalismo estn creando un clima capitalista que incluye los intereses econmicos como la comercializacin, corporatizacin y comodificacin de la educacin. La suposicin apoya estos puntos de vista de que la tecnologa determina los usos y los impactos de la sociedad de manera negativa. b) Perspectiva positiva: La tecnologa educativa puede transformar el aprendizaje en diversas maneras, resultado de un aumento en la calidad de las experiencias de aprendizaje. Las herramientas de comunicacin del e- learning facilitan el desarrollo de las capacidades para la argumentacin, aumenta las destrezas de la comunicacin escrita, las habilidades para resolver problemas y las oportunidades para desarrollar la deliberacin reflexiva. El apoyo racional de esas creencias restan en la suposicin de que las tecnologas (asincrnicas) proveen el potencial inherente para facilitar efectivamente los altos niveles del aprendizaje. Con la tecnologa 25

asincrnica los aprendices disponen de medios para componer sus ideas y pensamientos dentro de una forma de comunicacin escrita. Esto crea una habilidad para reflexionar crticamente en sus percepciones, las cuales son necesarias para el aprendizaje de altos niveles cognitivos. 5. Otros autores destacan que las tecnologas son catalticos de cambio, resultando en la necesidad de los educadores e instituciones para adaptar y transformar sus procesos instruccionales. Ambas perspectivas (positivas y negativas) del e-learning creen que las tecnologas determinan los usos y los agentes en las sociedades. Estas posiciones son representativas de los productos culturales de los medios masivos, los agentes sociales e indoctrinalizacin poltica. Ambas corresponden con el impacto social de la literatura tecnolgica que enfatiza las transformaciones causadas por las tecnologas actuando en la sociedad. Los tericos post-industriales y post- modernos tambin ven a la tecnologa como un agente causal que tiene un rol central en el cambio social. Todava hay pequeas dudas sobre si la educacin ha acrecentado un abarcamiento por el uso de las tecnologas del e-learning y que hayan aumentado significativamente las formas en que se piensa y se aprende. Las filosofas de la enseanza: 1. Liberal/perennialista: Trata sobre la bsqueda de la verdad y el desarrollo de ciudadanos morales y buenos. De esta manera, una persona educada poseer los siguientes componentes: racionalidad, intelectualismo, desarrollo de la sabidura, valores morales, una dimensin espiritual o religiosa y un sentido esttico. Su premisa es la siguiente: La persona que conoce la verdad, actuar con la verdad. Sus orgenes histricos estn derivados de los filsofos griegos clsicos: Scrates; Plato; Aristteles, y los filsofos contemporneos: Adler, Hutchins, Maritain y Van Doren. a) Mtodos instruccionales: Conocimiento de la gramtica y la retrica; ciencias nacionales; historia y literatura, lgica y filosofa. El mtodo de la lectura es reconocido como la estrategia instruccional ms efectiva ya que sigue un dilogo muy bien organizado. A travs del dilogo, los estudiantes clarifican el significado real de los conceptos y pueden 26

sintetizar el conocimiento adquirido. La intuicin y la contemplacin interna son tambin fomentadas. De esta forma, la enseanza se enfoca principalmente en el contenido de la educacin con un nfasis en el arte de la investigacin, crtica, y comunicacin, a travs de un conocimiento ntimo con los Grandes Libros (Plato, Aristteles, Aurelio, Agustn, Bacon, Descartes, Milton, Marx y otros) filosofa y religin. El educador lleva un rol prominente en la diseminacin del contenido y el estudiante es un receptculo de la informacin. El conocimiento e informacin enseados son necesarios y es slo a travs de la posesin de la sabidura que uno se convierte verdaderamente en educado. El proceso de aprendizaje sigue el siguiente ciclo: informacin conocimiento sabidura b) Rol de la tecnologa: Se alinea mayormente con el determinismo tecnolgico, ya que la visin liberal demanda un adiestramiento intelectual que no podra involucrar normalmente el uso de la tecnologa. El uso de cursos Web con mdulos, tutoriales y simulaciones no pueden lograr la meta de una educacin liberal. En pocas palabras, la tecnologa no se considera un agente liberal. 6. Como ltimo propsito, la esencia de la educacin es la de desarrollar la personalidad. Un currculo estandarizado asociado a cursos Web y economas de escala es visto como un robo a la experiencia intelectual del estudiante. Sin embargo, para otros educadores, el uso de algunas herramientas Web y audio sincronizado, podran ser vistos mayormente positivos por los educadores de esta filosofa. Sin embargo, el uso extenso de las tecnologas de comunicacin textual podra entrar en conflicto con el espritu de las metas y objetivos de esta orientacin filosfica y con el foco de los encuentros dialgicos rigurosos. La posicin de que el e-learning podra ser una alternativa flexible y conveniente sirviendo las necesidades de los estudiantes podra ser problemtica para los educadores de la orientacin liberal. Los educadores liberales creen que el aprendizaje no debe ser ajustado a conveniencias y los estudiantes no deben ser vistos como clientes o consumidores. En cambio, deberan someterse ellos mismos al desarrollo riguroso de la 27

intelectualidad y extenderse intelectualmente tan lejos como ellos puedan seguir. En trminos generales, la tecnologa es vista por los educadores muy de cerca asociado con la orientacin liberal como una intromisin que va en contra de sus propsitos y objetivos personales. 2. Progresiva/pragmtica: Est basado en la orientacin progresiva del crecimiento personal, mantenimiento y promocin de una mejor sociedad. Es el mximo exponente del pragmatismo y pensamiento progresivo. La educacin en s misma es vista como prctica y pragmtica; los educadores utilitarios de esta orientacin se esfuerzan por mantener los estndares de: competencia, conocimiento, sabidura y destrezas. Los educadores se ven ellos mismos teniendo un rol en la reforma y reconstruccin social. Especficamente, la educacin debe ser dirigida hacia el mejoramiento de la vida del individuo en la sociedad; mejorando a los individuos a travs de una educacin que conduzca hacia una mejor sociedad. Los estudiantes y la sociedad no pueden estar separados, segn los intereses, necesidades, problemas y ambiciones que son los productos del ambiente de los estudiantes. La relacin educador-estudiante es de negociacin/asociacin. Critica: La tendencia a poner demasiada influencia en el poder de la educacin para producir un cambio social y remplazar la fijacin de ideas con la fijacin de los problemas. En su visin, el estudiante debe ser colocado como centro del proceso de aprendizaje y falla en ofrecer la atencin suficiente en el rol de educador y la importancia de la materia de estudios. a) Metodologa instruccional: experimentos, solucin de problemas y enfoques situacionales de aprendizaje. Esto incluye la organizacin del currculo sobre problemas y situaciones las cuales se relacionan con las experiencias de los estudiantes. El enfoque de las actividades de aprendizaje se mueve siempre hacia la cooperacin democrtica y el entendimiento personal. La educacin envuelve la experiencia, la cual es reflejada y actuada bajo el estudiante. El proceso de aprendizaje es el conocimiento que es inseparable de las experiencias cambiantes. Tambin, el aprendizaje envuelve la liberacin del alumno para el 28

mejoramiento potencial de la sociedad y la cultura. Tarde o temprano, los alumnos actuarn como consecuencia da su aprendizaje. El rol del 7. educador es: organizar, estimular, instigar y evaluar los procesos educativos altamente complejos. Esto se logra siendo un: asistente, consultante y promotor. Cuando el educador provee el establecimiento que conduce a esta forma de aprendizaje, tambin se convierte en un aprendiz. b) Rol de la tecnologa: Se alinea mayormente con el determinismo de usos y visin progresiva de ciertas tecnologas educativas siendo bien establecidas en el proceso de aprendizaje. Se puede utilizar las opciones de conferencias de los sistemas de gestin de cursos Web (Moodle, Blackboard), actividades de aprendizaje que pueden ser diseadas efectivamente como una asociacin interactiva entre educadores y estudiantes. Quiz, lo ms importante es el uso de las herramientas de comunicacin asincrnicas para darle a los estudiantes igual oportunidad para contribuir. Al facilitar ese entorno efectivamente, esto resultara en un entorno democrtico de aprendizaje. A esto se le conoce como ambiente de aprendizaje centrado en el estudiante. 3. Conductista/Objetivista: La meta final de la orientacin conductista es la de producir cambios observables en la conducta. Los cambios en la conducta se consideran como una realidad objetiva que es producto de los sentidos sensoriales que nos proveen la informacin. Los conductistas tienden a ver que la mayora de los problemas sociales surgen por la conducta que habita en las personas. La solucin de crear una mejor sociedad es a travs del control de la conducta humana. Ellos creen que el propsito de la educacin es cambiar la conducta de la gente, de modo que stos puedan trabajar con los dems para disear y construir una sociedad que minimice el sufrimiento y maximice las oportunidades de supervivencia. Crtica: El establecimiento de objetivos de aprendizaje que predeterminan el producto final de la experiencia del aprendizaje. Esta actividad ha sido atacada por no rendir cuentas sobre otros tipos de aprendizaje como el incidental. El conductismo deshumaniza los estudiantes y sus procesos 29

de aprendizaje, falla en relacionarse con el alumno, inhibe la creatividad y fragmenta el currculo en pedazos de un todo. a) Metodologa instruccional: Estableciendo objetivos de aprendizaje, acompaados por la inclusin de refuerzos (positivos o negativos) que se dirigen cerca o lejos de los objetivos de aprendizaje previamente establecidos. Ejemplos: dominio del aprendizaje, sistemas personalizados de instruccin e instruccin prescrita individualmente. Por lo tanto, el foco del aprendizaje est en el contenido, con un enfoque centrado en el sujeto de estudios. El rol del educador es establecer un ambiente que produzca una conducta deseada hacia el cumplimiento de las metas establecidas para extinguir la conducta no deseada. El maestro es un administrador de contingencias o controlador ambiental. El rol del alumno es ms activo que pasivo y es esencial que stos acten para que sus conductas puedan ser reforzadas. De modo que, la responsabilidad recae primariamente en el estudiante. Segn este paradigma, los estudiantes han aprendido cuando han modificado sus conductas y si sus respuestas se repiten bajo circunstancias similares. Aprender cmo aprender es una destreza muy importante, es necesaria si uno lo adapta exitosamente cuando cambia el ambiente. 8. b) Rol de la tecnologa: Se alinea mayormente con el determinismo tecnolgico. La mayora de los conductistas creen que el uso de las tecnologas del e-learning, en todas sus formas, resulta en un aprendizaje efectivo y eficiente. Hay transformaciones positivas que ocurren a travs de el uso de la tecnologa: simulaciones y tutoriales basados en la computadora. Los sistemas de gestin de cursos Web (Blackboard y Moodle), junto con el uso integrado de los objetos de aprendizaje pueden beneficiar tambin a las instituciones educativas en trminos de proveer un aprendizaje eficiente y efectivo. Ms an, el uso de los sistemas de gestin de cursos Web pueden regular las actividades de los educadores. La enseanza puede ser controlada a los estudiantes por el assessment y la administracin de calificaciones. La mayora de los conductistas tienden a ver las tecnologas e-learning como recursos 30

ms confiables, exactos, rpidos y costo-efectivos, comparado con los humanos. La interaccin social puede ser costosa y cuando el aprendizaje est centrado en el aprendizaje, la interaccin generalmente no es una funcin importante dentro de los eventos del aprendizaje. Los cursos Web que se enfocan en el contenido y son presentados en formato de mdulos, con objetivos de aprendizaje establecidos, con herramientas de assessment orientadas al fin y que provean retroalimentacin positiva o negativa, son considerados como eficientes y efectivos en el proceso de enseanza de los estudiantes. 4. Humanista: La meta principal consiste en apoyar el crecimiento individual y la auto- actualizacin individual de los estudiantes. Los constructos claves enfatizados en este paradigma son: libertad y autonoma, confianza, cooperacin activa, participacin y aprendizaje auto-dirigido. Las decisiones hechas por los educadores sobre el currculo son percibidas como interferencias en las habilidades individuales de los individuos para identificar sus propias necesidades de aprendizaje. El foco de las actividades de aprendizaje siempre estn en el crecimiento individual, en el desarrollo del alumno y no en el contenido; en lo afectivo y no en los aspectos cognitivos de la educacin. Este enfoque, en cambio, asiste en el desarrollo de la personalidad independiente; fomentando a las personas quienes estn ms abiertas al cambio y aprendizaje continuo; y esforzndose por la propia actualizacin o funcionamiento total de los individuos. El foco total de la educacin se basa en el aprendiz individual y no en el cuerpo de informacin. El rol del educador es: facilitador, apoyo y compaero en el proceso de aprendizaje. No solamente provee la informacin; ste debe crear las condiciones dentro de las cuales el aprendizaje puede tomar lugar. El maestro debe facilitar el proceso de los estudiantes para que sean auto-dirigidos, sirviendo como un recurso que anima a los aprendices a alcanzar sus propias metas. La responsabilidad del aprendizaje, por lo tanto, se reajusta a los alumnos. Estos son libres de aprender el qu y el cmo ellos quieren aprender. El acto de aprendizaje 31

es una actividad personal que envuelve: motivacin intrnseca, concepto propio, percepcin y auto-evaluacin. La auto-evaluacin es la nica prueba significativa de si el aprendizaje ha tomado lugar en uno mismo. 9. Crtica: el aprendizaje auto-dirigido puede ser imposible o indeseable. Puede ser dificultoso al conducir discusiones de grupo cuando uno considera las limitaciones de tiempo, expectativas organizacionales y tamaos de grupo compuestos por diversos entornos de aprendizaje. Este paradigma falla en el rendimiento de cuentas en trminos de lo que est siendo enseado, lo que es actualmente enseado y lo que ha sido aprendido. a) Mtodos instruccionales: dinmicas grupales, adiestramientos en relaciones grupales, procesos grupales, talleres sensitivos, grupos de encuentro, talleres de clarificacin de valores, anlisis transaccional, talleres de potencial humano y aprendizaje autodirigido para alcanzar las metas. La actividad grupal es la tcnica favorecida, pero la experimentacin y los mtodos de descubrimientos son tambin fomentados. b) Rol de la tecnologa: Se alinea principalmente al determinismo de usos. Los humanistas estn de acuerdo en que las tecnologas Web pueden, bajo ciertas circunstancias, servir un rol importante como proveedores de actividades instruccionales flexibles, convenientes y que atienden las necesidades de los estudiantes a travs del aprendizaje a tiempo. El uso tecnolgico puede jugar un rol crtico al proveer un acceso flexible y abierto a las necesidades individuales de los estudiantes. Para los humanistas, el aprendizaje es visto como un esfuerzo altamente personal, as como una motivacin intrnseca, auto-concepto, auto-percepcin, auto-evaluacin y el descubrimiento es una destreza importante del aprendizaje. Muchas tecnologas, en especial el software social, puede proveer a los aprendices con oportunidades para facilitar sus necesidades de aprendizaje. La educacin en lnea lo hace difcil, pero no imposible, por el rol del educador de ser todo menos un facilitador o una gua en una parte. Debe ser notado que algunos humanistas han objetado algunas decisiones arbitrarias de las instituciones educativas o instructores sobre 32

los tipos y usos de las tecnologas. Tales decisiones arbitrarias son vistas comnmente como una violacin hacia las habilidades de los estudiantes para identificar sus propias necesidades de aprendizaje, las cuales incluyen sus opciones sobre qu tecnologas utilizar o no. Pocos humanistas, estn en desacuerdo con la opinin de que los nuevos recursos de comunicacin pueden jugar un papel importante al facilitar el acceso de los estudiantes a participar en discusiones grupales. Las relaciones grupales son componentes extremadamente importantes en la facilitacin de procesos de aprendizaje, y sobre ciertas circunstancias, quizs, ms efectivas que las discusiones cara a cara, debido a la habilidad de conocer la diversidad de necesidades de los estudiantes. 5. Radicalista: El objetivo principal de esta filosofa es invocar cambios en el orden social, poltico y econmico de la sociedad a travs de acciones educativas y polticas. Muchos radicales ven a la lectura tradicional como una ofensa a la autonoma del estudiante. En cambio, esas prcticas son vistas como formas de violencia porque la imposicin de hechos y valores inundan la conciencia del alumno, perpeta los demonios de una sociedad opresiva, deshumaniza y sofoca la libertad individual. La educacin es vista como una carga de valores y nunca neutral, ya que incluye la transmisin de 10. actitudes y desarrollo del carcter. Los radicales perciben a la educacin cercanamente conectada con nuestro entendimiento social, poltico y econmico de las culturas, y con el desarrollo de mtodos para traerle a la gente una conciencia de accin social responsable. El aprendizaje incluye el desarrollo de insumos dentro del estado de opresin de los estudiantes, slo alcanzado a travs de la reflexin crtica. Este tipo de aprendizaje conduce a la accin, la cual puede significativamente transformar los aspectos de la vida de la persona. El rol del educador es levantar la conciencia de los estudiantes hacia contradicciones sociales y polticas de su cultura. Los radicales ven su rol como catalticos que aumentan la realidad objetiva de los aprendices para obtener presunciones distorsionadas. El educador es siempre un 33

aprendiz con igual estatus, pero con dominio del conocimiento experto. La informacin debe ser impartida de forma dialgica al estudiante. Para ser autntica, el estudiante debe sentirse libre de crear el currculo junto con el educador. Los estudiantes son vistos como incompletos, libres y aprendices autnomos. Crtica: Los mtodos usados para alcanzar la perspectiva de transformacin no son factibles en gran parte de los entornos de aprendizaje. El empleo de calificaciones mandatorias de los sistemas educativos, por ejemplo, disminuyen la proposicin del ambiente libre de riesgos. Otra dificultad con esta orientacin es que el conocimiento es visto como poder y ese poder es visto como algo poltico. Por tanto, el educador provee informacin, ejercitar el poder y control sobre sus estudiantes. La premisa de que la educacin puede ser neutral y sin valor de cargas con un educador experimentado, se convierte en una paradoja. a) Mtodos instruccionales: Encuentros dialgicos que conduzcan a la praxis. Incluye el establecimiento e identificacin del problema, a travs de un dilogo basado en respeto, comunicacin y solidaridad. El dilogo colectivo, oratoria ideal y cuestionamiento crtico en un ambiente libre de riesgos debe ser ofrecido en lugar de la lectura tradicional y diseminacin de la informacin. El dilogo y encuentros para establecer problemas envuelve a los estudiantes sumergidos en el cuestionamiento de valores bsicos, estructura y prcticas de la sociedad. b) Rol de la tecnologa: Se asocia mayormente con el determinismo social. El problema mayor asociado con el uso del e-learning no es tanto la tecnologa per se, como el hecho de que la mayora de las instituciones educativas utilizan tecnologas pertenecientes a grandes corporaciones. Productos comercializados como WebCT y Blackboard, entre otros, son vistos como una imposicin del paradigma corporativo de la comunicacin dentro de procesos educativos. Por ejemplo, un ambiente confiable y libre de riesgos no es alcanzable a travs de tecnologas corporativas que poseen componentes de vigilancia en sus sistemas. Sin embargo, las tecnologas de cdigo abierto (Moodle) y servicios Web grauitos que podran ser 34

poco problemticas para muchos educadores radicales. 6. Analtica: El objetivo primario de esta filosofa se enfoca hacia la racionalidad, la cual es asistida por la transmisin intrpida del conocimiento pertinente (confianza que es moralmente, socialmente y polticamente neutral). Los educadores de esta orientacin ven la necesidad de que los estudiantes no sepan, pero que s puedan determinar sus metas y objetivos instruccionales. Los analticos tambin creen que la sociedad y la educacin no deben estar vinculadas mutuamente. 11. El problema inherente del vnculo reside en que los valores sociales se tornan particularmente agudos en una sociedad multicultural y pluralista donde la diferencia de opiniones as como los fines son muy deseables. Basado en creencias cientficas establecidas, la educacin debe envolver la transmisin justa del conocimiento neutral, guiado por los estudios liberales. Por lo tanto, hay un efecto cognitivo y una necesidad para el entendimiento de los principios. Especficamente, el aprendizaje es conectado cognitivamente con otras reas de aprendizaje para que cada rea sea entendida en relacin con otras reas, y lo que es aprendido debera ser utilizable. El rol principal del educador es tomar decisiones sobre las cosas que sean educativamente pertinentes. Estos son esenciales para introducir a los aprendices al conocimiento ms all de sus capacidades. Los aprendices estn subordinados a los educadores. Los analticos creen que los estudiantes necesitan ceder temporalmente su libertad y control ellos mismos para ser guiados, criticados constructivamente y probados de acuerdo a los estndares de la disciplina. Crtica: Es el problema de si cualquier decisin programada puede ser neutral o libre de valores. Tomar una posicin neutral en un asunto social, por ejemplo, es una contradiccin en s misma. a) Mtodos instruccionales: El dilogo a travs de la discusin de la clase es considerado el mtodo ideal. Es importante que el dilogo incluya informacin y comunicacin significativa. Los educadores analticos se enfocan en el contenido que vale la pena, mientras enfatizan la necesidad para aclarar conceptos, argumentos y afirmaciones polticas. 35

El resultado es producir conciencia profunda dentro de una realidad con un toque significativo. Esto viene acompaado a travs de la provisin del conocimiento significativo. La educacin nunca se finaliza y el conocimiento para toda la vida es necesario para el completo desarrollo humano. b) Rol de la tecnologa: Esta filosofa se alinea mayormente al determinismo de usos. Los educadores analticos ven las tecnologas del e-learning como servidoras del proceso de aprendizaje bajo ciertas circunstancias. Por ejemplo, las lecturas pueden ser descargadas desde las pginas Web, seguidas por un dilogo que puede ser facilitado, efectivamente moderado y dirigido por el maestro, empleando otras herramientas de comunicacin grupal (foros de discusin, entornos de colaboracin social, wikis y otras). Conociendo su filosofa tecnolgica y pedaggica en la prctica: Evitando el activismo inconsciente: A travs de la reflexionando y ser conscientes de nuestras orientaciones filosficas es muy importante. Esto provee una base para saber el cmo seleccionamos y utilizamos la tecnologa del e-learning. Los efectos educativos cambian, si ese cambio tiene la habilidad para sumergir en un pensamiento racional, crecimiento personal o producir un cambio poltico y social (Zinn, 1990). Los cambios deseados estn basados en lo que creemos que debera suceder a travs de la educacin. Esto, en cambio, ser reflejado en como seleccionamos y utilizamos las tecnologas del e-learning. 12.Desafortunadamente, las estrategias que utilizamos inconscientemente conducen a incongruencias e inconsistencias de accin por parte de los instructores, administradores, estudiantes y el resultado de desacuerdos que giran sobre lo que se cree que es importe, ms que en los fines genuinos de la educacin. Aquellos practicantes atentos saben no slo lo que ellos hacen, sino el por qu lo estn haciendo. La experiencia combinada con la reflexin conduce a una accin informada y significativa (Darkenwail & Merriam, 1982). Referencia: Kanuca, H. (2008). Understanding E-learning technologies in practice though philosophies in practice. Theory and Practice of Online Learning. (p.p. 36

91-118). Recuperado en red el 29 de septiembre de 2008, desde http://www.aupress.ca/Terry_Anderson/kanuka.pdf

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http://www.redcreacion.org/relareti/documentos/papelrecreador.html

1.- MARCO GENERAL: ALGUNOS CONCEPTOS SOBRE RECREACIN.

Desde mi particular punto de vista como profesional, la recreacin es un estado de conciencia en el que predominan los sentimientos de placer, bienestar y satisfaccin, fluctuando en diversos niveles de intensidad y que ocurren en el tiempo libre como resultado de experiencias y actividades de tipo ldico, fsico y esttico a las que se conoce como actividades recreativas que podemos caracterizar como sigue : Son una forma concreta de libertad, ya que el participante se percibe a s mismo (aunque sea por un momento), como libre de las obligaciones cotidianas, lo cual le permite vivenciar o experimentar su individualidad , desplegar su imaginacin y su creatividad sin restricciones dentro de un vasto campo de posibilidades que abarcan desde el juego hasta la expresin artstica. Proporcionan un sentimiento de logro, de ser competente en algo y de concretar algo (opus vs labor). No persiguen fines utilitarios y son autodeterminadas, es decir motivadas por aspiraciones, deseos y necesidades internas de cada persona (intrnsecas). Son una fuente de satisfaccin intangible y de sentimientos de placer, plenitud y libertad. No persiguen la excelencia o el virtuosismo como fin ltimo, es decir que no estn orientadas por el principio de rendimiento mximo, aunque con frecuencia conducen a este de manera natural y progresiva.

2.- BENEFICIOS DE LA RECREACIN:

Fisiolgicos.- Todas las actividades recreativas conllevan hacia el bienestar general y contribuyen con un gran aporte para la conservacin o recuperacin de la salud. Psicolgicos.- Mejora de la autoestima, la autoconfianza y la seguridad que se producen como resultado del proceso de interaccin humana, tanto como de la adquisicin y dominio de habilidades y destrezas especficas. Mejora en el manejo del estrs, clarificacin de valores existenciales y orientacin o descubrimiento de vocaciones. Sociales.- Disminucin de diversos tipos de disfunciones sociales, fortalecimiento de la integracin comunitaria y nacional, espritu de trabajo en equipo y de liderazgo social constructivo para la mejora de las relaciones personales y comunitarias. Econmicos.- Generacin de empleos y fuentes de inversin atractivas que se traducen en activacin

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econmica.

3.- PAPELES DEL PROFESIONAL DE LA RECREACIN.

3.1.- En el servicio pblico (Gestores de procesos y ambientes sociales). 3.2.- En la educacin para el tiempo libre (habilidades). 3.3.- En la educadores de valores. 3.4.- Para facilitar el bienestar. 3.5.- Para promover el humanismo. 3.1.- EL RECREADOR COMO SERVIDOR PBLICO: El papel del estado en cuanto a la recreacin consiste en facilitar al conjunto social medios y recursos que amplen las oportunidades concretas de participacin de los distintos grupos de poblacin en actividades recreativas que enriquezcan el estilo y la calidad de vida individual y colectiva. A travs de una amplia gama de actividades recreativas que se pueden ofrecen a la poblacin como servicios, que persiguen algunos o varios de los siguientes objetivos: Generacin de conciencia social y/o ecolgica. Transmisin de la herencia cultural. Educacin para el uso constructivo de tiempo libre. Promocin y animacin social. Esparcimiento y diversin. Promocin de la creatividad. Descanso y ruptura de la rutina cotidiana.

La administracin del tiempo libre y la recreacin es una carrera de servicio en la que necesitamos desarrollar plena conciencia de lo que significa tener el privilegio de ser tiles a otros seres humanos. EL RECREADOR COMO SERVIDOR PBLICO DEBE SER UN GESTOR DE PROCESOS Y AMBIENTES SOCIALES, Y PUEDE VALERSE DE UNA MATRIZ DE ESTRATEGIAS PARA PLANTEAR, PROPONER Y SISTEMATIZAR OBJETIVOS DENTRO DE LAS ORGANIZACIONES PARA LAS CUALES TRABAJA. La matriz que propongo para tal efecto es la siguiente: MATRIZ DE ESTRATEGIAS
ENTORNO EN EL QUE SE DESARROLLAN Estrategias para : Promocin SECTOR PBLICO SECTOR SOCIAL SECTOR PRIVADO

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Captacin Enseanza Deteccin Diversificacin Desarrollo tcnico metodolgico y

Ampliar la oferta de servicios en calidad y cantidad Articular el entorno entre instituciones y organizaciones Generacin de recursos humanos, fsicos y financieros Estmulos Investigacin Interdisciplinaria Difusin social masiva de logros y beneficios

MICROEMPRESA O EMPRESA SOCIAL Las redes de informacin global. Compartir informacin YA. 3.2.- EL RECREADOR COMO EDUCADOR PARA EL TIEMPO LIBRE. Una meta principal de la educacin para el ocio consiste ayudar a las personas a iniciar o continuar una clase de aprendizaje que perdure por siempre, para que a travs de las actividades recreativas alcancen su pleno potencial humano y su ms deseable calidad de vida, guindolos hacia un ptimo estilo de vida de ocio. Esta clase de educacin puede desplegarse dentro de una gran variedad de mbitos o escenarios tanto formales como informales. Tal tipo de educacin no se centra en el ocio superficial o casual sino en el ocio de calidad, que es perdurable y que aporta o enriquece culturalmente. Despus de todo, para disfrutar del ocio casual es claro que no se requiere educar a las personas, ya que en el inmenso territorio del tiempo libre, se nos presentan de manera natural multitud de oportunidades para disfrutar de actividades hedonsticas casuales y momentneas. Un rasgo caracterstico de toda educacin es su intencionalidad, por lo tanto el educador debe ser consciente de qu y para que intenta educar.

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El ocio de calidad persigue la bsqueda sistemtica de satisfacciones profundas (opus vs. labor) a travs de actividades recreativas que se expresan como aficiones duraderas o de participacin voluntaria en actividades que aportan beneficio social, situaciones que los participantes encuentran de suficiente inters como para dedicarse por largo tiempo a la tarea de adquirir, mejorar, dominar y poner en prctica las habilidades, conocimientos y experiencias especficas que dichas actividades requieren. (Producto de calidad, ms proceso de calidad igual a ocio perdurable y de calidad). El ocio de calidad posee seis cualidades distintivas: 1 Perseverancia, 2 No persigue fines utilitarios, 3 Implica un esfuerzo personal substancial, 4 Sus beneficios son perdurables, 5 Enriquece el entorno social y cultural, 6 Proporciona identidad social e individual. En el ocio casual la recompensa es inmediata e intrnseca, se disfruta en breves momentos y no requiere o requiere muy poco entrenamiento especial. La educacin que se centra en el ocio de calidad, debe incluir el proporcionar conocimientos acerca de la naturaleza del ocio serio, de sus costos, y recompensas, de las formas cmo se puede uno iniciar en alguna actividad en particular y participar en ella de manera regular y permanente. Tambin debera incluir informacin que describa los beneficios y ventajas sociales y psicolgicas que se pueden alcanzar cuando se mantiene esta actividad por largo tiempo. Un ptimo estilo de vida de ocio se construye a partir de establecer un balance adecuado entre una actividad central de ocio de calidad, con una juiciosa cantidad de actividades de ocio casual. Conocemos qu ofrece nuestra comunidad en cuanto a ocio de calidad, podemos nosotros ofrecer o crear o coadyuvar en algo para este tipo de ocio. En qu mbitos o campos podemos desarrollar esta labor ?. El recreador debe especializarse? debe crear su propia especialidad que responda a las necesidades particulares de su entorno? Puede vivir de ello? 3.3. EL RECREADOR COMO EDUCADOR DE VALORES: Un verdadero lder en recreacin se caracteriza por ser aqul cuyo centro principal de atencin son las personas y no el programa. Y cuyo objetivo bsico no es resolver cmo llenar de actividades el programa (activismo programtico), sino cmo ayudar al usuario a crecer (formarse como persona), dentro de un clima de bienestar general que se produce gracias a su intervencin consciente e intencional, siempre y cuando tenga claro y comprenda: a. Cual es su papel como facilitador de procesos humanos y b. Que el programa es slo un medio o un recurso, pero no un fin en si mismo. Existen tres condiciones para crear un clima promotor del crecimiento humano y el bienestar en recreacin (un clima que haga posible la liberacin de las capacidades y las potencialidades de las personas): 1. Ser genuinos, autnticos y congruentes como lderes, es decir sin ponerse fachadas o mscaras profesionales. Slo se puede ser congruente al expresar los sentimientos propios y presentar las actitudes reales, porque ello nos permite aceptarnos tal cual somos y por ende nos facilita aceptar a otros.

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2. 3.

Manifestar aceptacin, aprecio o estimacin por las personas que participan en los programas. Expresar comprensin emptica. Significa captar y comprender los sentimientos, alegras o penas que pueden estar siendo experimentados por las personas y comunicarles esta comprensin. Esto implica escucharlos mejor, ser ms sensibles hacia ellos y ms empticos . Es ms una habilidad y una actitud que se pueden cultivar.

Para un profesional de la recreacin centrado en las personas, es ms importante el proceso que el producto o resultado de las actividades. Por decirlo de otro modo, es mucho ms importante y difcil ensear a jugar que ensear juegos. En un clima psicolgico centrado en las personas: 1. 2. La comunicacin se hace ms abierta, ms real y tanto los participantes como el lder se escuchan ms unos a otros. Existe una gran reconocimiento de la importancia de los sentimientos y de las emociones de todas las personas que interviene en el programa, lo mismo que de la importancia de la razn y la inteligencia. Un sentimiento es "una experiencia en la que se conjugan una emocin y un significado personal que se le otorga a dicha experiencia". Existe un esfuerzo consciente hacia experimentar mayor confianza mutua, crecimiento personal y compartir intereses entre todos los presentes.

3.

En la siguiente lmina podemos observar por contraste dos estilos de extremos opuestos de liderazgo en recreacin DOS ESTILOS DE LIDERAZGO EN RECREACIN: LDER CENTRADO EN LOS INTERESES DE LDER CENTRADO EN PROGRAMA O EN LAS PERSONAS SUS PROPIOS INTERESES Da autonoma a las personas y los grupos Toma todas las decisiones

Expresa sus propias ideas y sentimientos como Da rdenes un aspecto importante de la informacin necesaria para el mejor funcionamiento del grupo Apoya para que los usuarios hagan "suyo el Dirige la conducta de las personas y programa" subordinados para lograr los objetivos del programa o los suyos propios Facilita el aprendizaje Se guarda sus propias ideas, sentimientos y recursos

Estimula la independencia de pensamiento y de Ejerce autoridad sobre las personas y el resto accin del personal operativo Acepta propuestas, innovaciones y actitudes Domina como recurso supremo de autoridad. creativas Impone

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Delega y distribuye responsabilidades Da y recibe retroalimentacin Impulsa y confa en la autoevaluacin

Ejerce la encubierta

coercin

en

forma

abierta

Da instrucciones Evala a los dems ser

Encuentra recompensa en el desarrollo y los Otorga recompensas y busca logros de las personas y del personal recompensado por sus logros personales

Educa en el sentido extenso de la palabra. Adiestra para alcanzar "los objetivos" Educa para la vida. Educa hacia los valores. Vuelve diestros en alguna actividad a las personas UN IDEAL EN EDUCACIN DE VALORES Y RECREACIN: Hay muchas caractersticas diferentes que son importantes al tomar decisiones y para actuar en base a valores. Enunciar estas caractersticas equivale a hacer una descripcin del ideal de persona con valores. Dicha descripcin sirve como una gua en la cual se puede basar nuestro trabajo como lderes de recreacin. La persona con valores: a. b. c. d. e. Reconoce la dimensin de los valores. Sabe que hay valores presentes en cada eleccin y en cada decisin que toma. Acepta responsabilidades. Cada uno de nosotros somos responsables por nuestros valores y nuestras acciones. Descubre opciones. Antes que otra cosa se da tiempo para reflexionar, lo cual le permite descubrir diferentes opciones posibles. Considera consecuencias. Otra parte de la reflexin consiste en considerar las consecuencias, qu puede pasar si hago o decido de tal o cual forma ? Sopesa todo a la luz de un sistema de valores. que le permite tener una escala de prioridades. Pero ms an, le permite preguntarse si es el momento de modificar su escala para cambiar algn(os) valor(es) o alguna(s) prioridad(es) en la vida. Utiliza otros recursos. A travs de la toma de decisiones para actuar se da cuenta de que existen otras personas que pueden ayudarle. Toma decisiones y acta en consecuencia con ellas en el momento apropiado. Esto requiere de la habilidad elegir entre opciones y de desarrollar un plan de accin, ante la pregunta cmo voy a cumplir con esta decisin o como voy a llevar a cabo esta accin?. Se relaciona con otras personas y se mantiene abierto al crecimiento.

f. g.

h.

UN PROGRAMA RECREATIVO ENFOCADO EN LA VALORACIN

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a. b. c. d. e. f.

Aceptar a los dems Hablar por uno mismo Evitar puyas, sarcasmos y burlas Todos tienen la opcin de abstenerse Responsabilizarse de su propio aprendizaje, significa que cada persona puede aprender algo diferente en cada sesin, No esperar resultados finales inmediatos, es decir, sentirse confortable con la idea de que la valoracin es un proceso en marcha permanente, que no termina con el programa o al acabar cada sesin. Sino que se va desarrollando con la prctica durante toda la vida.

3.4.- EL RECREADOR COMO FACILITADOR DEL BIENESTAR Los humanos son seres con propsitos que se esfuerzan por organizar la informacin acerca de su medio ambiente y buscan encontrar significados en sus interacciones con el mundo. La forma en que las personas perciben y procesan la informacin acerca de los eventos que ocurren, influye en su forma de pensar y en sus decisiones en la vida. La informacin novedosa o estimulante motiva a las persona a indagar o explorar y se presume que es una fuente de satisfaccin. Uno de los aspectos negativos de esta poca se conoce como IATROGNESIS SOCIAL y consiste en la incomodidad, la frustracin, la ambivalencia y la ansiedad que sienten muchas personas y que hace que ellas se sientan incapaces de cubrir o atender en forma activa su propio bienestar. Por bienestar se entiende la capacidad individual para comprender, tomar conciencia y actuar decidida y firmemente en 5 reas medulares de nuestra vida: La condicin o aptitud fsica, mental y espiritual. La alimentacin adecuada y la conciencia nutricional. El control del estrs El cuidado y respeto del medio ambiente fsico y social La autoresponsabilidad, que implica hacerse cargo uno mismo de todo lo anterior.

As pues, la calidad del bienestar es igual a la calidad del estilo de vida ms la calidad del medio ambiente que nos creamos. El bienestar coloca a las personas en una dimensin holstica de la vida (no patolgica), que implica la necesidad de balancear y armonizar el comportamiento o estilo de vida personal (los aspectos fsicos, mentales y espirituales) con un medio ambiente aceptable y favorable. El problema radica en que casi todos hacemos muy poco por asumir auto responsabilidad por el propio bienestar, lo cual abre un campo poco explorado en nuestra profesin que consiste en cmo facilitar del

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bienestar. A) CLASIFICAR, VISUALIZAR O DIAGNOSTICAR: PREGUNTAS QUE SE HACE LA GENTE NIVEL DE AUTO RESPONSABILIDAD NECESIDADES A SATISFACER PAPEL DEL FACILITADOR

Qu me pasa

Ruptura o discrepancia Reduccin de con el malestar confusin incertidumbre Toma de conciencia toma Necesidad de competente en algo de Aspiracin de algo mejor

la Informacin general e los beneficios de la R.

de

Qu puedo hacer

ser Desarrollar habilidades y destrezas de R.

Que metas y valores Reflexin y quiero para m decisiones

alcanzar Orientacin sobre contenido del tiempo libre Creacin de ambientes de bienestar y de humanismo en las relaciones

Es esto lo mejor que Asertividad y defensa de Aspiracin a la plenitud puedo hacer y de la sus derechos mejor manera posible

Para que a partir de dicho anlisis sea posible desarrollar alguno de los siguientes aspectos B) ASPECTOS A DESARROLLAR PARA FACILITAR EL BIENESTAR: ORIENTACIN PROFESIONAL HACIA: El comportamiento personas de ASPECTOS QUE SE PUEDEN DESARROLLAR: las Conocer y difundir cules son los comportamientos interruptivos o destructivos y cmo puede uno "despegarse" de la culpa, el aburrimiento, el aislamiento social, la ansiedad, la falta de decisin, el letargo fsico y mental, la T.V.adiccin crnica

La conciencia sobre el estilo de Facilitar la comprensin entre T.L . y otros vida conceptos del estilo de vida (trabajo, familia,comunidad, etc.) Vincular calidad. Los recursos disponibilidad y recreacin con envejecimiento de

su Saber e informar qu, dnde, cmo, con qu y cunto cuestan los recursos sociales e individuales existentes para el disfrute del tiempo libre

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Enseanza y desarrollo habilidades y destrezas

de Para la recuperacin o mantenimiento de la salud. Para el desarrollo de la capacidad de movimiento. Para el desarrollo de la capacidad ldica. Para el desarrollo de la capacidad creativa y la expresin artstica. Para el desarrollo interpersonales. de las relaciones

3.5. EL RECREADOR COMO PROMOTOR DEL HUMANISMO: Este papel consiste en aprovechar cada oportunidad para usar, mostrar y hacer asimilar los siguientes cuatro principios bsicos del humanismo: 1. 2. 3. Cada ser humano es una criatura fabulosa El ser humano es tanto natura como cultura La humanidad es como un superorganismo del que somos parte

4. La relacin y cooperacin humanas a plenitud, se requieren para el mejor funcionamiento y bienestar del planeta. Para ello se debe destacar el gran valor de, hasta las habilidades y virtudes humanas ms simples, as como dirigir la atencin hacia la belleza y las capacidades afectivas del ser humano. Destacar nuestra interdependencia con toda la especie, con el pasado y el presente (ideas, creencias, trabajos, productos, cultura, etc). Ensear que cada individuo es uno de nosotros y mostrar la superioridad de la plena cooperacin y colaboracin humana, para dejar atrs la primitiva costumbre de dar lo menos posible a cambio de sacar lo ms que se pueda. De desarrollar la mxima capacidad propia y usarla para generar lo mejor y lo ms que se pueda, como fuente de satisfaccin y como nica va para recibir mas tarde o temprano (nosotros o nuestros seres queridos) los frutos de las capacidades mximas de los dems. Ensear a considerar siempre que lo normal en la vida es ser feliz y que las cosas salgan bien. Y a apreciar las enormes ventajas que provienen de la sociedad, de la convivencia social y de las relaciones humanas armnicas. Que la sociedad puede y debe ser un acuerdo de todos para el bien y progreso de todos, que los problemas y aberraciones sociales ocurren porque quienes los cometen no tuvieron la fortuna de recibir este tipo de informacin y formacin. Transmitir que es ilegtimo y degradante ingeniarse para sacar provecho de estos problemas. Para poder ser promotores del humanismo debemos tener y respetar la conviccin de que el verdadero

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cambio comienza en uno mismo, en nuestro interior, el requisito y el reto es creer de verdad en el ser humano. NOVIEMBRE DEL 2000

http://www.educar.org/articulos/roldocente.asp

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