Sunteți pe pagina 1din 322

ALEXANDRA SILVAŞ



PEDAGOGIE
© Editura EIKON
Cluj-Napoca, str. Mecanicilor nr. 48
Redacţia: tel 0364-117252; 0728-084801; 0728-084802
e-mail: edituraeikon@yahoo.com
Difuzare: tel/fax 0364-117246; 0728-084803
e-mail: eikondifuzare@yahoo.com
web: www.edituraeikon.ro

Editura Eikon este acreditată de Consiliul Naţional al Cercetării Ştiinţifice


din România (CNCS)

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României


SILVAŞ, ALEXANDRA
Pedagogie / Alexandra Silvaş ; referenţi ştiinţifici: prof. univ. dr. Ioan-Ovidiu Pânişoară,
conf. univ. dr. Vasile Cernat. - Cluj-Napoca : Eikon, 2013
ISBN 978-973-757-942-3
I. Pânişoară, Ion Ovidiu
II. Cernat, Vasile
371

Coperta:
Editori: Valentin AJDER
Vasile George DÂNCU
Tehnoredactare: Cristina BRAIȚ
ALEXANDRA SILVAŞ

PEDAGOGIE

Referenţi ştiinţifici:

Prof. univ. dr. Ioan-Ovidiu Pânişoară


Conf. univ. dr. Vasile Cernat

Cluj-Napoca, 2013
CAPITOLUL I

OBIECTUL DE STUDIU AL PEDAGOGIEI ŞI DOMENIILE EI DE


ACTIVITATE

Orice ştiinţă, conform epistemologiei filosofice, are un domeniu propriu de


cercetare, apelează la metode şi procedee specifice pentru investigarea acestui
domeniu şi urmăreşte să descopere anumite regularităţi şi legităţi proprii universului
respectiv fapte şi fenomene. Fiecare ştiinţă are o valoare de cunoaştere
gnoseologică şi una praxiologică, adică de folosire a celor constatate în folosul
omului şi activităţile lui.
Având în vedere cele de mai sus, Nicola I. preciza că „pedagogia este ştiinţa
care studiază fenomenul educaţional cu toate implicaţiile sale asupra formării
personalităţii umane în vederea integrării sale active în viaţa socială” (Nicola, I.,
2000.)
Deşi, fenomenul educaţional constituie obiect de studiu şi pentru alte ştiinţe
(filozofia, sociologia etc.), pedagogia este cea care are metode specifice pentru a
interveni în decursul acestui fenomen, în timp ce celelalte ştiinţe se limitează la
aspecte constatative.
Definiţii ale educaţiei (fenomenului educaţional), în literatura de specialitate
sunt multe şi de o oarecare diversitate.
1979 – Dicţionar de pedagogie educaţia – „un ansamblu de acţiuni
desfăşurate în mod deliberat într-o societate, în vederea transmiterii şi formării, la
6  Alexandra Silvaș

noile generaţii, a experienţei de muncă şi de viaţă, a cunoştinţelor, deprinderilor,


comportamentelor şi valorilor acumulate de oameni până în acel moment”.
I. Kant: Educaţia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare şi
moralizare a omului, iar scopul educaţiei este de a dezvolta în individ toată
perfecţiunea de care este susceptibil.
Herbart: Educaţia este acţiunea de formare a individului pentru el însuşi,
dezvoltându-i-se o multitudine de interese.
Dewey: Educaţia este acea reconstrucţie sau reorganizare a experienţei care
se adaugă la înţelesul experienţei pierdute şi care urmăreşte capacitatea de a dirija
evoluţia celei care urmează.
Din definiţiile de mai sus precum şi din analiza altora existente în literatura
pedagogică se pot constata câteva caracteristici relevante ale educaţiei:
Caracterul intenţionat – educaţia se desfăşoară în mod conştient, deliberat,
potrivit unui scop dinainte stabilit.
Caracterul sistematic şi organizat al educaţiei.
Pregătirea omului pentru prezent, dar şi pentru viitor, în raport cu idealul
social şi educaţional, cu cerinţele societăţii, dar şi cu interesele şi aspiraţiile celor
implicaţi în procesul educaţiei.
Complexitatea şi performanţa educaţiei.
Obiectul educaţiei îl constituie toate componentele fiinţei umane.
Ca fenomen social, educaţia este o acţiune umană specifică, ea îşi schimbă
finalităţile, conţinuturile şi funcţiile odată cu schimbările societăţii pe care o
influenţează la rândul ei.
Datorită complexităţii sale, conceptul de educaţie este definit din mai multe
perspective:
Perspectiva etimologică – se disting două traiecte explicative:
- latinescul „educo – educare” (a alimenta, a creşte, a îngriji)
Pedagogie  7

- latinescul „educe – educere” (a duce, a conduce, a scoate)


Perspectiva acţională – „Educaţia este un ansamblu de acţiuni desfăşurate
deliberat în cadrul unei societăţi pentru transmiterea şi formarea la tinerele generaţii
a comportamentelor şi valorilor acumulate de-a lungul timpului, a zestrei culturale”.
Perspectiva procesuală – Transformarea în sens pozitiv pe care o
preconizează educaţia se realizează în acelaşi timp pe două coordonate, planuri:
coordonata psihologică şi coordonata socială.
Perspectiva relaţională – educaţia este relaţie de tip social şi uman între
subiectul şi obiectul educaţiei; care urmăreşte schimbarea în fine a obiectului
(educatul), în conformitate cu un scop bine definit.

1.1. FUNCŢIILE EDUCAŢIEI

Funcţia de selectare, prelucrare şi transmitere a informaţiilor şi valorilor


de la societate la individ – cele 3 operaţii de selectare, prelucrare şi transmitere
presupune să se realizeze pe baza unor principii pedagogice în funcţie de
particularităţile psihice. Aceste 3 operaţii se află într-o interdependenţă deoarece o
selectare adecvată influenţează pozitiv prelucrarea şi transmiterea precum şi o
transmitere adecvată influenţează o selecţie concordantă precum şi o prelucrare
adecvată.
Funcţia de dezvoltare conştientă a potenţialului biopsihic al omului –
educaţia urmăreşte să producă modificări pozitive şi de durată asupra omului care
este văzut ca un tot unitar, ca fiinţă bio-psiho-socială.
Realizarea acestei funcţii este condiţionată de valorificarea descoperirilor
psihologice şi fundamentarea acţiunii educaţionale pe aceste descoperiri.
8  Alexandra Silvaș

Pregătirea subiectului uman pentru o integrare activă în viaţa socială.


Educaţia urmăreşte formarea uni tip de personalitate care să corespundă
cerinţelor sociale prezente, dar care să fie capabilă să se adapteze schimbărilor
sociale ce pot interveni.

1.2. PEDAGOGIA – ŞTIINŢĂ A EDUCAŢIEI

Acţiunea educativă a oamenilor a avut la început un caracter cu totul


empiric. Nici planurile lămurite de ansamblu, nici norme sau metode ştiinţifice de
lucru nu erau prinse într-un sistem. Acestea s-au constituit şi s-au realizat treptat,
prin acumularea şi generalizarea experienţei reuşite, precum şi prin dezvoltarea
ştiinţei despre om şi viaţa lui, despre ceea ce îi este necesar omului pentru acesta.
Aşa a apărut şi s-a dezvoltat pedagogia.
Cuvântul „pedagogie” provine din grecescul „paidagogos” (conducător de
copii).
Originea cuvântului ne arată că ştiinţa educaţiei presupune întotdeauna o
direcţie în dezvoltarea individului – o funcţie şi o direcţie concretizată de specialişti:
pedagogi şi profesori.
Într-o accepţiune mai largă, literatura de specialitate uzitează şi un alt
termen, de origine greacă – paideia. În limba greacă, cuvântul este folosit şi în sensul
de educaţie, dar şi cu o arie mai largă şi totodată mai adâncă, în sensul de „cultură a
spiritului”, acţiune de introducere a tineretului în cultură.
Având în vedere particularităţile acţiunii educaţionale se poate estima că
pedagogia este o ştiinţă pozitivă şi filozofică în acelaşi timp.
Pedagogie  9

Perspectiva pedagogică de abordare a educaţie se înscrie în limitele a două


coordonate fundamentale și complementare: cea a finalităţii acţiunii educative şi
cea a tehnologiei realizării sale.
Referitor la coordonata finalităţii, pedagogia vizează transpunerea comenzii
sociale într-un sistem de norme şi principii pedagogice a căror respectare va asigura
formarea acelui tip de personalitate solicitat de condiţiile prezente şi viitoare ale
societăţii, în timp ce coordonata tehnologiei, indica modalităţile concrete de
transpunere în practică a cea ce este implicat în normele şi principiile pedagogice
elaborate.
Pedagogia este ştiinţa care, în conformitate cu propria sa logica, decide
asupra finalităţii acţiunii educaţionale, în concordanţă cu un sistem de valori sociale
asigurând totodată mijloacele de realizare a acestei finalităţi.
Delimitarea acestor domenii sau discipline ale pedagogiei, în literatura
pedagogică cunoaşte o mare varietate, în funcţie de obiectul sau domeniul de
investigare, respectiv de componentele sau laturile acţiunii educaţionale, de relaţiile
dintre ele, de interacţiunile dintre acţiunea educaţională şi societate, precum şi de
metodele şi tehnicile folosite pentru cunoaşterea acelui domeniu. În literatura
pedagogică aproape fiecare autor are o viziune personală asupra delimitării
domeniilor sau diviziunilor pedagogiei.
Spre exemplu Emile Planchard (Planchard., E., 1992), consideră că
diviziunile pedagogiei ştiinţifice sunt: psihologia pedagogică, sociologia pedagogică,
istoria pedagogiei, pedagogia medicală, pedagogia experimentală şi statistica
pedagogică. El spune „ştiinţa pedagogică studiază omul educabil pe care îl consideră
în natura sa concretă”
Ştefan Bârsănescu (Bârsănescu, Ş.,1976) susţine „unitatea de sistem a
pedagogiei”. Pentru el ştiinţa educaţiei este ca un arbore cu un trunchi puternic şi cu
multe ramuri. Trunchiul reprezintă pedagogia sau ştiinţa generală a educaţiei –
10  Alexandra Silvaș

teoria educaţiei omului în arsenalul ei –, iar ramurile lui ne dau posibilitatea să


cunoaştem educaţia omului de pe poziţii variate. El delimitează: pedagogia
sistematică (teoria educaţiei, didactica şi didacticile speciale); pedagogia istorică;
pedagogia socială, pedagogia comparată; pedagogia internaţională şi pedagogia
prospectivă, ca ramuri ale pedagogiei generale.
Gaston Mialaret consideră că ştiinţele educaţiei se pot împărţi în trei mari
grupe:
 Ştiinţe care studiază condiţiile generale şi locale ale instituţiei şcolare; (istoria
educaţiei, sociologia şcolară, economia educaţiei şi pedagogia comparată)
 Ştiinţe care se ocupă de relaţia pedagogică şi de actul educaţiei propriu-zis:
 Ştiinţele care studiază condiţiile imediate ale actului educativ: filozofia
educaţiei, psihologia educaţiei, psihosociologia grupurilor mici, ştiinţele
comunicării didacticile speciale ale diverselor materii şcolare (didactica
/metodica matematicii, fizicii, limbi şi literaturii etc.), ştiinţa metodelor şi
tehnicilor de predare(didactica sau teoria şi metodologia instruirii) şi ştiinţa
evaluării.
 Ştiinţe consacrate reflecţiei şi evoluţiei: filozofia educaţiei, planificarea
educaţiei, teoria modelelor.
Ferrandez şi Sarramona delimitează cinci domenii de studiu, fiecare
incluzând anumite ştiinţe ale educaţiei:
1) Ştiinţele teleologice: teologia educaţiei, filozofia educaţiei
2) Ştiinţele referitoare la determinismele personale şi sociale: biologia
educaţiei, psihologia educaţiei, sociologia educaţiei, economia educaţiei.
3) Ştiinţele ilustrative: istoria educaţiei şi pedagogia comparată
4) Ştiinţele normative: pedagogia generală, pedagogia diferenţială.
Ştiinţele aplicative: orientarea şcolară, gestionarea învăţământului, didactica.
Pedagogie  11

Nicola Ioan în „Tratat de pedagogie şcolară, Aramis, Buc. 2000” determină


următoarele ramuri ale pedagogiei.
Pedagogia generală este o disciplină teoretică care studiază acţiunea
educaţională dintr-un unghi de vedere general, urmărind să-i surprindă anumite
legităţi, valabile indiferent de locul şi timpul în care se desfăşoară. Pedagogia
generală are în vedere acţiunea educaţională din punctul de vedere al continuităţii.
Ea se concentrează asupra laturii invariabile a educaţiei.
Pedagogia preşcolară – disciplina care se delimitează în funcţie de vârsta
obiectului educaţional(individului) ocupându-se de problematica şi tehnologia
acţiunii educaţionale cu copiii de vârsta preşcolară în cadrul grădiniţei.
Pedagogia şcolară – vizează acţiunea educaţională în cadrul şcolii cu copii
normal dezvoltaţi din punct de vedere fizic şi psihic.
Pedagogia specială (surdo – tiflo – oligofreno – pedagogia) – are în vedere
obiectul educaţional, care se plasează în afara normalului, ocupându-se de
problematica şi tehnologia acţiunii educaţionale cu copiii deficienţi din punct de
vedere fizic, psihic sau psihosomatic.
Pedagogia comparată – acea ramură a ştiinţei educaţiei care se ocupă cu
studierea particularităţilor raţionale ale educaţiei în vederea relevării a ceea ce este
tipic şi universal. Este considerată disciplină descriptivă şi explicativă a sistemelor
educaţionale din diverse ţări.
Sociologia educaţiei – revendicată de sociologi ca fiind o ramură aplicativă a
sociologiei, poate fi considerată în acelaşi timp şi ca o ramură a ştiinţei educaţiei.
Pentru investigaţia şi teoretizarea fenomenelor, sociologia educaţiei apelează la
metodele şi conceptele sociologiei generale, adaptându-le, însă realităţii educaţionale
care prin esenţa sa este socială.
Filozofia educaţiei –disciplină în plină constituire, ca urmare a implicaţiilor
tot mai profunde pe care educaţia le are asupra statutului existenţial al omului.
12  Alexandra Silvaș

Reflecţiile filozofiei educaţiei se îndreaptă cu precădere asupra semnificaţiei teoriilor


pedagogice din perspectiva valorii lor euristice, a modului lor de articulare în
ansamblul teoretic explicativ al fenomenului educaţiei sugerând eventuale aspecte
ce urmează să intre în câmpul cercetării, concomitent cu surprinderea anumitor
situaţii problematice ce apar pe fondul relaţiei omului cu societatea, generate de
educaţie şi rezolvate prin intermediul ei.
Metodicile predării diferitelor obiecte de specialitate – se ocupă cu
problemele organizării şi desfăşurării procesului de învăţământ la un obiect
determinat(matematică, fizică etc.)
Alte ramuri, domenii ale pedagogiei sunt în curs de formare. Acestea privesc
educaţia în familie, pedagogia învăţământului superior. Deşi, ca în cazul oricărei
ştiinţe există delimitări de domenii, pedagogia este considerată ca o ştiinţă
integratoare a educaţiei, capabilă să unifice influenţele altor ştiinţe în domeniul său
de preocupări, să valorifice rezultatele cercetărilor specifice ale acestora asupra unor
aspecte ale fenomenului şi procesului educativ, dar să le furnizeze noi probleme
pentru reflecţie şi pentru investigaţia ştiinţifică.

1.3. LEGĂTURA PEDAGOGIEI CU CELELALTE ŞTIINŢE

Complexitatea fenomenului educaţional şi diversitatea sarcinilor şi


provocărilor cărora pedagogia trebuie să-i facă faţă a impus necesitarea realizării
unor interacţiuni cu alte ştiinţe. Când vorbim de legătura pedagogiei cu alte ştiinţe,
ne gândim la aportul adus de diversele ştiinţe în înţelegerea fenomenelor ce aparţin
pedagogiei. Legătura unei ştiinţe cu altele se manifestă pe două planuri
complementare: unul vizează explicarea mai profundă a fenomenelor ştiinţei
Pedagogie  13

respective cu ajutorul rezultatelor altor ştiinţe iar celălalt se referă la folosirea unor
instrumente de cercetare specifice altor ştiinţe pentru investigarea propriului
domeniu. E vorba de transferul de metode şi limbaj în vederea amplificării
posibilităţilor explicative şi investigative ale unei ştiinţe. Aplicarea principiului
transferului în pedagogie presupune valorificarea rezultatelor altor ştiinţe în vederea
unei înţelegeri mai adecvate a fenomenului educaţional dar şi folosirea unor metode
şi tehnici de cercetare proprii acestor ştiinţe cu condiţia adaptării lor la specificul
fenomenului educaţional şi a interpretării datelor obţinute prin prisma unor
concepte pedagogice. Pedagogia valorifică rezultatele obţinute de alte ştiinţe
referitoare la societate, la personalitate sau alte aspecte care au legătură cu
educaţia. Trecând în revistă disciplinele care contribuie la explicarea educaţiei dar pe
care pedagogia le prieşte constructiv, Elena Joiţa (1998) le grupează astfel:
a) Pentru explicarea bazelor educaţiei pedagogia corelează cu antropologia,
filozofia, epistemologia, logica, axiologia, teologia, psihologia, biologia, medicina,
sociologia, economia, politica, dreptul.
b) Pentru rezolvarea diferitelor aspecte ale practicii educaţionale, ştiinţa
educaţiei utilizează date din alte domenii aplicative: ştiinţe tehnologice,
management general, ergonomia, informatica.
c) Pentru definirea metodologiei cercetării educaţiei, pedagogia face apel la
metode ale ştiinţelor socio-umane, dar şi ale altor ştiinţe exacte (matematica, statistica)
Sintetizând putem spune că pedagogia este în legătură cu trei mari categorii
de ştiinţe: ştiinţele biologice, ştiinţele psihologice şi ştiinţele sociale.
A Legătura pedagogiei cu ştiinţele psihologice este determinată de
necesitatea cunoaşterii în detaliu a personalităţii umane şi a componentelor sale
(caracter, temperament, aptitudini), a problemelor psihologice ridicate de învăţare,
a particularităţilor microclimatului în care se desfăşoară procesul instructiv educativ.
(clasa de elevi, grupul etc.) Datele oferite de psihologie au rol explicativ în
14  Alexandra Silvaș

organizarea şi desfăşurarea procesului de educaţie ele sugerând anumite intervenţii


şi inovaţii în cadrul acestui proces. De asemenea ele ghidează formularea finalităţilor
acţiunii educaţionale în funcţie de anumite nevoi sociale. Pe de altă parte educaţia
are posibilitatea de a facilita evoluţia unor procese şi însuşiri psihice. Datele oferite
de psihologie conduc spre conceperea de alternative educaţionale în raport cu
particularităţile educaţilor.În ultimele decenii, se resimt implicaţii profunde ale
psihologiei în problematica instruirii, formării inteligenţei şi creativităţii, a întăririi
comportamentului, în definirea obiectivelor comportamentale, a metodologiei,a
stilului de relaţionare.
B. Legătura pedagogie-biologie Ştiinţele biologice ne oferă date despre
organismul biologic al obiectului educaţiei în legătura cu structura morfologică,
fiziologia diferitelor organe, schimbările din organismul uman în diferite etape ale
evoluţiei lui. De asemenea ne oferă date legate de maturizarea S.N şi sistemului
endocrin care se află la baza dezvoltării psihice, despre informaţiile ereditare are duc
la explicarea diverselor trăsături ale personalităţii umane ale fiecărui copil,
particularităţi legate de ritmul de creştere, forţa musculară, capacitatea sistemului
nervos. Aceste elemente contribuie la organizarea activităţii educative. Pe de altă
parte educaţia influenţează dezvoltarea morfofiziologică, intelectuală şi atitudinală a
subiectului uman
C. Legătura pedagogie-ştiinţe sociale este impusă de faptul că acţiunea
educativă este una socială. Ştiinţele sociale oferă informaţii în legătură cu condiţiile
istorico sociale în care se desfăşoară educaţia, instrumentele necesare cercetării
unor aspecte concrete ale fenomenului educaţional, concepte necesare interpretării
rezultatelor obţinute, aceste ştiinţe studiază educaţia şi prin prisma lor, elaborându-
şi metode, concepte proprii în acest sens ele pot fi folosite în pedagogie numai dacă
pot fi adaptate şi subordonate punctului de vedere pedagogic.
CAPITOLUL II

COMPLEXITATEA PEDAGOGIEI CA ŞTIINŢĂ

Cel mai adesea în cărţile de specialitate se spune despre pedagogie că este


ştiinţa şi arta educaţie.
O ştiinţă este un ansamblu sistematic de cunoştinţe referitoare la un obiect
determinat (Plancharde, E.,. 1976). O ştiinţă pozitivă se străduieşte să descopere
legile care dirijează fenomenele naturale necesare ce există, relaţiile de la cauză la
efect care le explică.
Se vorbeşte şi despre o ştiinţă filozofică în care problemele care trebuie
rezolvate depăşesc concretul, lumea materială. Aceste ştiinţe sunt metafizice, adică
se situează dincolo de lumea fizică. Metodele folosite de oamenii de ştiinţă care
aparţin celor două categorii de ştiinţe menţionate. Pe când omul de ştiinţă pozitiv
utilizează observaţia sistematică se experimentează pentru a scoate în evidenţă
afinităţile tainice dintre faptele naturale, mergând de la particular la general şi aplică
inducţia, filozoful apelează în primul rând la principiile deducţiei, de la general la
particular. Deşi metodele par diferite, între cele două categorii nu există o limită de
nepătruns.
Arta este o aplicare a cunoştinţelor descoperite, inventate sau asimilate. De
regulă termenul „artă” este considerat a fi subiectiv, aparţinând esteticii şi pare
intangibil. Arta se găseşte însă în toate domeniile de activitate şi aparţin tuturor
16  Alexandra Silvaș

ştiinţelor, fie ele pozitive sau filozofice. Totuşi trebuie să nu se neglijeze vocaţia, care
rămâne unul dintre elemente fundamentale ce ajută în exercitarea anumitor arte –
se ridică întrebarea: Este pedagogia o ştiinţă în sensul pozitiv, precizat mai înainte?
Pedagogia ştiinţifică aparţine atât ştiinţei pozitive cât şi celei filozofice
deoarece trebuie avute în vedere cele două planuri: descriptiv şi normativ.
Educaţia fiind considerată o tehnică, se exercită asupra unor fiinţe concrete,
integrate într-un anumit mediu, influenţate d o mulţime de factori de natură
pozitivă. Numai studiul ştiinţific al acestor elemente, în vederea educaţiei, permite
asigurarea acesteia a întregii eficacităţi. Dar a afirma că pedagogia are baze pozitive
nu înseamnă că ea este numai ştiinţă pozitivă, naturală. Sociologul R. Hubert face
referire la caracterul uman şi spiritual al copilului, de unde reiese şi necesitatea unei
filozofii a educaţiei.
Pedagogia este mai ales acţiune sistematică. Este şi artă deoarece îşi
propune să folosească numeroase elemente teoretice pentru a realiza mai bine o
sarcină foarte concretă.
Pedagogia se ocupă de ceea ce este (realul), de ceea ce trebuie să fie
(idealul) şi de ceea ce se face (realizarea). Ea pleacă de la o concepţie despre lume şi
om, dar şi de la ceea ce există în realitatea concretă. Sprijinindu-se pe aceste baze,
pedagogia elaborează norme, reguli, un cod, care se referă la educaţie sub diversele
sale aspecte. După elaborarea normelor ea trece la acţiune, construieşte în copil
educaţia, fără ca să atingă idealul, deoarece ca noţiune aceasta este ceva de neatins.
Deci, pedagogia este totodată ştiinţă teoretică şi descriptivă, ştiinţă
normativă şi tehnică de acţiune. Este în acelaşi timp ştiinţă pozitivă şi cunoaştere
filozofică, este complexă dar integrală.
Pedagogie  17

Etapele constituirii ca ştiinţă


Educaţia a apărut odată cu societatea umană. Mult timp, educaţia, ca
fenomen social a existat fără să se reflecte în plan teoretic, ştiinţific ci a rămas doar
în plan empiric. Având în vedere aceste fenomene se pot observa pe parcursul istoric
de constituire a pedagogiei ca ştiinţă mai multe etape sau faze prin care aceasta a
trecut până astăzi.
Etapa reflectării educaţiei în conştiinţa comună a oamenilor
Această etapă corespunde din punct de vedere istoric cu existenţa comunei
primitive şi se caracterizează prin aceea că fenomenul educaţional este prezent în
conştiinţa oamenilor sub forma unor idei, păreri izolate, utilizate în mod empiric în
activităţile practice. Elaborarea ideilor şi reprezentărilor despre educaţie se realizau
concomitent cu activitatea practică. Pe acest fundal practic dintre om şi realitate
apare şi un raport teoretic, în sensul că omul începe să-şi propună în mod conştient
cunoaşterea realităţii în care trăieşte şi cu care se află în relaţie.
Etapa filozofică
În această fază, pedagogia nu era văzută ca o disciplină ci era o componentă
a sistemelor filozofice. În această perioadă, marii filozofi au fost teoreticieni ai
educaţiei iar ideile pedagogice nu erau separate de filozofie.
Cei mai cunoscuţi reprezentanţi ai acestei faze sunt: Socrate, Democrit, Platon,
Aristotel, reprezentanţii filozofiei scolastice din Evul Mediu.
Socrate: (469-399 î.e.n.) – este cunoscut nu prin scrieri proprii, deoarece nu
a scris, ci prin ceea ce au scris Xenofon şi Platon despre el, care i-au fost elevi. De la
Socrate a rămas metoda care-i poartă numele, metoda socratică sau euristică de
descoperire a adevărului, arta de a conduce discuţiile, încât auditoriul să ajungă
aproape singur la răspunsul pe care se doreşte să-l găsească.
Democrit: (460-370 î.e.n.). Din scrierile sale au rămas doar fragmente,
deoarece nu au fost primite prea bine de către biserica creştină, dar în aceste
18  Alexandra Silvaș

fragmente se constată optimismul sau în ceea ce priveşte problema educabilităţii


omului.
Platon (427-347 î.e.n.) – elev a lui Socrates şi reprezentant al aristocraţiei
ateniene, susţine că lucrările sunt doar factor secund, iar izvorul cunoaşterii constă în
amintirile sufletului despre ideile contemplate de el încă dinainte de naştere. Pentru
el metoda prin care se poate cunoaşte adevărul este reprezentată de discuţiile în
contradictoriu.
Cu această orientare, Platon face şi o propunere de realizare a educaţiei.
0-6 ani – educaţia să se facă în familie
7-12 ani – educaţia să se facă în şcoală de stat, unde să se înveţe: cititul,
scrisul, socotitul, cântatul
12-16 ani – exerciţii fizice (gimnastică)
16-18 ani – aritmetică: geometrie, astronomie
18-20 ani – instrucţie militară
20-30 ani – filozofia, care era normală de cei cu aptitudini înalte
20-35 ani – un număr mic erau instruiţi în diverse magistraturi
Aristotel (384-322 î.e.n.) – ideile pedagogice ale lui se regăsesc cu precădere
în „Etica”, „Politica” şi „Despre suflet”. În concepţia sa, omul este corp (materie) şi
suflet (formă). Aristotel distinge trei laturi ale sufletului: vegetativ, animal, raţional.
Din concepţia despre suflet decurge şi concepţia lui despre educaţie, drept pentru
care Aristotel crede că trebuie să existe o educaţie fizică, morală şi intelectuală.
Şi Aristotel propune o periodizare a educaţiei:
0-7 ani – educaţia în familie
7-14 ani – perioada frecventării învăţământului public de stat
14-21 ani – instrucţia superioară şi pregătirea militară. În şcoală ar trebui să
se predea: scrisul, cititul, gramatica, desenul şi muzica.
Etapa pedagogiei moderne
Pedagogie  19

La finele Evului Mediu şi începutul epocii moderne, se observă dezvoltarea


rapidă a unor ştiinţe şi desprinderea lor de filozofie, lucru care a dus la constituirea
anumitor ştiinţe particulare cu obiect şi metodologie proprie de dezvoltare. În acest
moment pedagogia se desprinde şi ea de filozofie şi coincide cu apariţia marilor
sisteme pedagogice.
Desprinderea pedagogiei de filozofie nu a produs şi ruptură totodată între
aceste două ştiinţe. Astfel ca filozofia modernă şi-a pus amprenta asupra unor
sisteme pedagogice. Acest lucru este vizibil mai ales în sistemele francez şi german.
Pedagogia modernă a urmat două direcţii: deductivă – când s-a pornit de la
principiile generale de natură filozofică, psihologică sau etică, pentru a se ajunge la
anumite principii pedagogice necesare pentru activitatea educativă practică şi
inductivă, când s-a pornit de la datele observaţiei directe.
În cea de a doua direcţie se încadrează sistemul pedagogic al lui Jan Amos
Comenius (1592-1670), al lui Henrich Pestalozzi (1746-1827), în timp ce primei
direcţii îi aparţin sistemul pedagogic al lui J.J. Rouseau (1712-1778),şi al lui Johan
Friedrich Herbart (1776-1841).
Jan Amos Comenius (Komensky) – este întemeietorul pedagogiei moderne.
A studiat teologia dar şi matematica.
Cornenius a fost practician în domeniul învăţământului, organizând şi
conducând şcoli în mai multe ţări: Cehia, Polonia, Anglia, Suedia. Având ca bază
practica, el a scris lucrări de mare valoare recunoscută. Cea mai importantă dintre
ele este: „Didactica magna” 1657, care este socotită primul manual de pedagogie.
Comenius are o importanţă crucială în apariţia pedagogiei moderne cât şi în
dezvoltarea ei ulterioară.
Este primul pedagog care stabileşte sistemul principiilor didactice, din care unul
„principiul intuiţiei” este în forma iniţială de astăzi. Comenius şi-a adus contribuţia şi
la sistemul metodelor de predare dar şi în stabilirea etapelor unei lecţii.
20  Alexandra Silvaș

Pentru Comenius, lecţia este principala formă de organizare a învăţământului, iar


elementul determinant pentru succesul acestuia îl are conducerea ei de către
învăţător.
Conform principiilor stabilite de Comenius, el a încercat să indice şi o
organizare a învăţământului pe patru etape şcolare:
şcoala modernă (0-6 ani)
şcoala elementară (6-12 ani)
gimnaziu (12-19 ani)
academia (18-24 ani).
Jean Jacques Rousseau – scriitor, filozof şi pedagog francez. Opera sa cea
mai importantă în domeniul educaţiei este „Emile sau despre educaţie”, scrisă în
1762.
Rousseau crede în puterea educaţiei, dar socoteşte că aceasta este eficienţă
doar dacă este în conformitate cu legile de dezvoltare a omului. Educaţia, astfel
concepută, consideră el că putea fi un mijloc hotărâtor pentru transformarea
societăţii corupte din vremea în care a trăit el, într-o societate mai bună.
Rousseau susţine că „Totul este bun când iese din mâinile autorului
lucrurilor, totul degenerează în mâinile omului”....”Nu vă grăbiți să daţi copiilor o
instrucţie nepotrivită cu vârsta lor”.... „Natura vrea copii, care să fie copii înainte de a
fi oameni”. (J.J. Rousseau, 1960).
J.J. Rousseau este de părere că până la 12 ani nu educaţia ci natura trebuie
să hotărască în dezvoltarea copilului, că grija educatorului este de a supraveghea
dezvoltarea psiho-fizică în contact cu lumea, dar în acord cu natura.
În opinia lui Rousseau, educaţia poate căpăta valenţe pozitive numai după
12 ani, când copilul de dezvoltă şi înţelege utilitatea lucrurilor. După 15 ani poate
începe educaţia morală, religioasă şi cea cetăţenească. Cu toate paradoxurile
Pedagogie  21

întâlnite în sistemul pedagogic şi filozofic, Rousseau ocupă un loc important în


dezvoltarea pedagogiei şi multe din ideile sale sunt valabile şi astăzi.
Johan Heinrich Pestalozzi – a crescut cu mama, în condiţii grele fiind orfan.
Începe să studieze teologia şi dreptul dar le părăseşte şi se îndreaptă către
agricultură. Înfiinţează o formă – şcoala în care elevii învaţă muncind, întreţinându-
se din munca lor (Neuhof 1774-1780). Această fermă şcoală nu-i reuşeşte şi începe
să-şi scrie ideile pe care nu le putuse pune în practică. Dinte lucrările sale cea mai
relevantă este „Cum îşi educă Gertruda copiii”, scrisă în 1801.
Originalitatea lui Pestalozzi se constată mai ales în ideile sale cu privire la
didactică şi în special cele care vizează principiile didactice.
Johan Friederich Herbart – având la bază o concepţie filozofică şi
psihologică, pedagogia lui este una intelectualistă. El susţine că educaţia este
realizabilă prin instrucţie. Idealul educaţiei în viziunea li este formarea tăriei de
caracter a moralităţii. Herbart a folosit experienţa lui Pestalozzi în sprijinul sistemului
propriu de educaţie. A cunoscut un deosebit succes în didactică unde a şi aplicat
teoria treptelor formale. Potrivit acesteia, procesul instructiv e un proces unic,
trecând prin următoarele etape: claritate, asociere, sistemă şi metodă.
Etapa pedagogiei experimentale
Sfârşitul sec. XIX şi începuturile sec. XX, este o perioadă de marcă în evoluţia
pedagogiei, ca urmare şi a rezultatelor obţinute şi de celelalte ştiinţe cu care
pedagogia este în relaţie. Este o perioadă în care sunt supralicitate când aspectele
sociale ale educaţiei de natură sociologică când aspectele psihice.
Orientarea sociologizantă vizează subordonarea educaţiei societăţii iar
orientarea psihologistă plasează în centrul său copilul cu trebuinţele şi interesele
sale.
În cazul primei orientări, educaţia este centrată pe educator iar în cea de a
doua orientare, educaţia este centrată pe copil (pedocentrismul).
22  Alexandra Silvaș

În curentele sociologizante se încadrează: pedagogia utilitaristă (H. Spencer


1820-1903), teoria educaţiei cetăţeneşti (G. Kerschensteiner – 1854-1938),
pedagogia sociologică (E. Durkheim – 1858-1911); D. Gusti; I.C. Petrescu, Stanciu,
Stoian, Ştefan Bârsănescu – pedagogia culturii.
În cealaltă categorie de curente, psihologizante se pot menţiona: pedagogia
experimentală – A. Binet (1857-1911), B. Meuman (1862-1915), educaţia nouă –
John Dewey (1859-1952), Maria Montessori (1870-1952), Edouard Claparede (1873-
1940), Vladimir Ghidionescu (1878-1948).
Pedagogia experimentală reprezintă momentul în care pedagogia trece de
la preştiinţific la ştiinţific în investigarea educaţiei. Se trece de la un demers bazat pe
experimente, descrieri şi verificare a faptelor înainte de a concluziona în legătură cu
organizarea educaţiei.
Apariţia pedagogiei experimentale a dus la perfecţionarea tehnicilor de
investigaţie a fenomenului educaţional şi implicit perfecţionarea procesului de
învăţământ.
Etapa educaţiei interdisciplinare
Poate fi încadrată mai cu seamă în epoca contemporană, când
interdisciplinaritatea presupune valorificarea tuturor rezultatelor obţinute de diverse
discipline care se ocupă de
educaţie şi fenomenul educaţional.
Leroy, Gilbert în „Dialogul în educaţie” (1971) spunea „Pedagogia ni se
înfăţişează ca o ştiinţă interdisciplinară de sinteză şi de aplicaţie, care pentru
rezolvarea propriilor sale probleme, recurge la elemente de explicaţie, împrumutate
de la alte discipline teoretice”.
CAPITOLUL III

FACTORII DEZVOLTĂRII PERSONALITĂŢII

Dezvoltarea personalităţii este un proces îndelungat care este influenţat de


diverşi factori de natură internă sau externă. Factorii de natură externă, adică cei care
acţionează din exteriorul spre interiorul fiinţei umane sunt mediul şi educaţia. Factorii
interni sunt cei care favorizează dezvoltarea fiinţei umane, din interiorul acesteia.
Factorii externi şi interni se află într-o strânsă corelaţie neputându-se stabili
care dintre ei are rolul cel mai important în formarea personalităţii umane. Evident,
fiecare dintre ei, în funcţie de stadiul de dezvoltare, devine primordial pentru individ.
Important şi invariabil este faptul că există întotdeauna interacţiune şi
complementaritate între ei.

3.1. EREDITATEA

Termenul de „ereditate” provine din cuvântul latinesc „heres” – moştenitor.


Ereditatea poate fi definită ca însuşire fundamentală a materiei vii de a
transmite de la o generaţie la alta, sub forma codului genetic, mesajele de
specificitate ale speciei, grupului şi individului (A. Cosmovici, L. Iacob,1999).
24  Alexandra Silvaș

Ereditatea cuprinde un complex de dispoziţii virtuale sau scheme funcţionale


ce se transmit de la antecesori la succesori prin intermediul mecanismelor genetice (I.
Nicola, 2000).
Din punct de vedere ereditar, fiecare individ este unic, diferit de ceilalţi.
Cercetări cu privire la importanţa eredităţii asupra formării personalităţii şi a
fenomenului educaţional au fost foarte multe. Cele cu relevanţă deosebită asupra
fenomenului educaţional au ajuns la următoarele rezultate (M. Ionescu, V. Chiş,
2001):
 Pe cale genetică sunt transmise un complex de predispoziţii sau
potenţialităţi şi nu trăsăturile antecesorilor.
 Spre deosebire de caracteristicile morfologice şi biochimice, ereditatea
însuşirilor psihice este rezultatul unei determinări poligenetice.
 Diversitatea psihică a subiecţilor umani nu este rezultatul exclusiv al
factorilor ereditari, ci al factorilor de mediu.
 Determinaţiile ereditare se pot exprima la diferite momente de vârstă sau
pot rămâne în stare latentă pe tot parcursul vieţii individului în absenţa unor
factori activizatori.
 Unele aspecte ale vieţii psihice sunt puternic determinante ereditar
(temperament, aptitudini, emotivitate), iar altele mai puţin (caracter, voinţă,
atitudini).
 Ereditatea umană, spre deosebire de cea animală, conferă cea mai mică
încărcătură de comportamente instinctive.
Pedagogie  25

3.2. MEDIUL

Mediul reprezintă totalitatea elementelor şi fenomenelor din afara


individului cu care acesta intră în interacţiune în mod direct sau mijlocit pe parcursul
existenţei sale. În literatura pedagogică se vorbeşte despre două componente ale
mediului: cea fizică şi cea socială, şi chiar de existenţa a două medii: mediul fizic şi
cel social.
În mediul fizic se pot include condiţiile biologice şi climatice în care trăieşte
individul. Factorii fizici acţionează asupra omului, iar omul reacţionează prin activităţi
şi atitudini proprii specifice.
În mediul social îşi găsesc locul şi rolul totalitatea condiţiilor culturale,
economice şi politice care îşi pun amprenta asupra dezvoltării individului în
totalitatea sa.
Mediul este cel care în acelaşi timp declanşează dar şi influenţează
dezvoltarea însuşirilor psihice. Este adevărată şi reciprocă. În sensul că şi omul
influenţează mediul în care trăieşte.
Acţiunea factorilor de mediu, fie ei fizici sau sociali, la fel ca şi cea a
eredităţii, este una de natură probabilistică, în sensul că ei pot fi în aceeaşi măsură
avantaj sau blocaj, pentru dezvoltarea ulterioară a individului.

3.3. EDUCAŢIA

Educaţia este cea care leagă în mod direct diada ereditate – mediu şi
creează situaţia favorabilă în care să fie valorificate potenţialităţile genetice ale
individului.
26  Alexandra Silvaș

De-a lungul timpului, au exista mai multe curente în pedagogie şi în


educaţie car susţineau rolul determinant al unuia din cei trei factori care influenţează
dezvoltarea personalităţii.
Astfel, reprezentanţii burgheziei care erau în luptă directă cu dominaţia
nobilimii, au susţinut ideea că factorii sociali şi educaţionali sunt cei care
influenţează omul, care nu este predestinat. În acest curent se înscriu personalităţi
din secolele XVII-XVIII: J.A. Comenius, J. Locke, Helvetius, Diderot. J.A. Comenius
susţinea că „fiecare om se naşte capabil să dobândească cunoaşterea lucrurilor” şi
„omul, ca să devină om, trebuie educat”.
În aceeaşi linie, J. Locke spunea: „nouă zecimi din oamenii pe care îi
cunoaştem sunt ceea ce sunt, buni sau răi, folositori sau dăunători, prin efectul
educaţiei. Educaţia este aceea care determină diferenţa dintre oameni”.
La un pol total opus se află cei care minimalizează rolul educaţiei şi
consideră ca factor principal şi determinant ereditatea. Aici se încadrează adepţii
teoriilor biologizante care susţin că ereditatea este cea care prestabileşte
dezvoltarea psihică a individului, altfel spus, susţin că există ereditate de natură
biologică şi alta de natură psihologică. Adepţii acestor teorii sunt: Lombroso care a
elaborat teoria „criminalului înnăscut”; Szondi care a emis teoria „impulsurilor”
conform căreia toate manifestările psihice sunt de natură impulsivă; S. Freud care
susţine că în manifestarea personalităţii, rolul principal îl ocupă instinctele moştenite
care se manifestă în anii copilăriei. (Nicola, I. 2004)
Indiferent ce teoriile susţinute de-a lungul timpului, încă nu s-a demonstrat
întâietatea rolului unui factor în faţa celorlalţi doi.
Pedagogie  27

3.4. EDUCAŢIE ŞI DEZVOLTARE

Educaţia nu acţionează niciodată singură şi numai în corelaţie cu ceilalţi


factori iar dezvoltarea rezultă din interacţiunea celor trei factori.
Dezvoltarea apare ca două forme: poate fi bază, temelie, pentru educaţie
dar în acelaşi timp poate fi efect, produs obţinut în urma intervenţiei educaţiei.
Fiinţa umană, fiind singura care se poate supune educabilităţii este
permanent sub lupa acţiunii factorilor de dezvoltare a personalităţii.
CAPITOLUL IV

FORMELE EDUCAŢIEI

Având în vedere că de-a lungul existenţei sale, fiecare persoană este supusă
unor influenţe educative multiple având grade diferite de intenţionalitate şi este
pusă în diferite situaţii de învăţare, educaţia se regăseşte sub trei forme principale:
educaţia formală, educaţia nonformală, educaţia informală.

4.1. EDUCAŢIA FORMALĂ

Termenul „formal” provine din latinescul formalis care este tradus organizat,
oficial.
Educaţia formală include ansamblul acţiunilor intenţionat educative,
organizate şi realizate în mod planificat, sistematic, în cadrul instituţiilor şcolare şi
universitate, prin intermediul sistemului de învăţământ structurat şi ierarhizat în
trepte şcolare şi pe ani de studii.(Cerghit I., 1988).
Educaţia şi instruirea se realizează având în vedere obiective clar formulate,
proces de învăţământ intensiv, caracterizat de continuitate şi axat pe partea
formativă şi informativă. Dirijarea învăţării şi a educaţiei este realizată de specialişti
pregătiţi în acest sens.
Pedagogie  29

Educaţia formală se realizează conform comenzii sociale, în sensul că


încearcă să răspundă cererii sociale cu o ofertă pe măsură. Sunt cazuri în care
situaţia economică nu se corelează cu comanda socială şi uneori se observă un exces
de specialişti în anumite domenii.
Volumul cunoştinţelor transmis,cât şi cantitatea şi calitatea formării şi
dezvoltarea anumitor principii şi deprinderi, marja de libertate acordată dascălilor şi
elevilor sunt direct coordonate de către curriculumul naţional şi de programele
şcolare elaborate pentru fiecare disciplină de învăţământ.
Educaţia formală se realizează în cadrul sistemului de învăţământ organizat
pe trepte, cicluri de învăţământ, desfăşurându-se în unităţi şi instituţii de învăţământ
de stat şi private. Învăţământul obligatoriu a variat în funcţie de perioada de timp de
la 8 la 12-13 clase, iar în prezent acesta este de 10 ani.
Sistemul românesc de învăţământ, astăzi este organizat astfel:
 învăţământul preprimar - grupa mică
- mijlocie
- mare / mare pregătitoare
- grupă combinată
 învăţământul primar (elementar) – cls. I-IV
 învăţământul gimnazial (secundar) – V-VIII
 învăţământul de arte şi meserii - ucenici 2-3 ani
- arte şi meserii 4 ani
 învăţământul liceal (colegii) – IX – XII – XIII ani
 învăţământul postliceal – 2 ani
 Învăţământul universita – nivel licenţă – 3, 4,5 sau 6 ani
 învăţământul postuniversitar - studii masterale – 3-4 semestre
- studii docorale
30  Alexandra Silvaș

Specific de îndeplinit pentru educaţia formală sunt următoarele sarcini


(Pain, A., 1990)
 Introducerea individului în tainele muncii intelectuale organizate.
 Posibilitatea de a formaliza cunoştinţele, plecând de la achiziţii istorice şi
practici reieşite din acţiune.
 Recunoaşterea achiziţiilor individuale.
 Formalizarea şi concretizarea achiziţiilor în alte modalităţi educative pe plan
social.

4.2. EDUCAŢIA NONFORMALĂ

Educaţia nonformală include acţiuni educative organizate şi structurate într-


un cadru instituţionalizat dar desfăşurate în afara şcolii. Sunt acţiuni variate şi mult
flexibile faţă de cele care vizează educaţia formală şi se emulează pe interesele şi
abilităţile particulare ale elevilor.
Termenul „nonformal” provine şi el din latină, de la nonformalis care are
sensul „în afara unor forme special/oficial organizate”.
Deşi educaţia nonformală este mult mai flexibilă şi mai puţin organizată
decât educaţia formală, întotdeauna are scopuri şi efecte ce vizează formalismul.
Educaţia nonformală a existat din totdeauna şi există şi astăzi. Diferenţa este că în
zilele noastre ea este mult mai riguros planificată. Educaţia nonformală include în
structura da două tipuri de activităţi (M. Ionescu; V. Chiş, 2001):
 Activităţi paraşcolare (de perfecţionare, reciclare)
 Activităţi perişcolare (vizite la muzeu, excursii, cluburi, cercuri ştiinţifice,
vizionări de filme)
Pedagogie  31

În unele situaţii, educaţia nonformală poate fi o cale de ajutor pentru cei


care au şanse mai mici de accede la o şcolarizare normală: săraci, izolaţi, locuitori din
zonele retrase, analfabeţi, tineri în derivă, persoane cu nevoi speciale (Landsheere,
V.,1992,). Printre obiectivele specifice acestui tip de educaţie se pot enumera:
- susţinerea celor car doresc să-şi dezvolte sectoare
- particulare în comerţ, agricultură, servicii, industrie etc.;
- ajutorarea populaţiei pentru a exploata mai bine resursele locale sau
personale;
- alfabetizarea;
- desfăşurarea profesională sau iniţiere într-o nouă activitate
- educaţia pentru sănătate sau timpul liber etc.;
Tot în sfera educaţiei nonformale intră şi acţiunile mass-media, care sunt
structurate şi organizate pentru elevi şi sunt realizate de către pedagogi (oameni
specializaţi în domeniului educaţiei).

4.3. EDUCAŢIA INFORMALĂ

În limba latină, informis, informalis înseamnă spontan, neaşteptat. Spontanul


şi neaşteptatul sunt caracteristici ale educaţiei informale, deoarece aceasta nu este
realizată intenţionat şi nici prelucrată din punct de vedere pedagogic.
Educaţia informală include, totalitatea informaţiilor neintenţionate, difuze,
eterogene, voluminoase – sub raport cantitativ – cu care este confruntat individul în
practica de toate zilele şi care nu sunt selectate, organizate şi prelucrate din punct de
vedere pedagogic (Cucoş, C,.1996).
32  Alexandra Silvaș

Informaţiile şi cunoştinţele transmise prin intermediul educaţiei informale


sunt de cele mai multe ori involuntare şi contextuale, deoarece se realizează în
diverse împrejurări cotidiene ale existenţei umane: (discuţii nestructurate,
ocazionale, mass-media etc.).
Învăţarea informală, se pare că apare înainte de cea formală şi o depăşeşte
ca durată de timp.
Învăţarea de tip informal este (Văideanu, G., 1988):
- foarte inegală de la elev la elev;
- învăţarea semiformală = studiul independent, orientat de profesor, dar
realizat acasă;
- învăţare realizată în împrejurări diferite, cu grad scăzut de prelucrare;
- învăţare în domenii puţin frecventate de şcoală: cosmosul, viaţa oceanelor
etc.;
- numai unele informaţii devin cunoştinţe;
- învăţarea cu caracter pluridisciplinar

4. 4. INTERACŢIUNEA FORMELOR EDUCAŢIEI

Deşi cele trei tipuri de educaţie: formală, nonformală şi informală au plaje


proprii de acţiune, ele funcţionează împreună, interdependente şi complementare în
acelaşi timp.
În procesul educaţional toate formele sunt prezente şi în acelaşi timp
necesare, deoarece numai aşa se pot întâmpina şi rezolva situaţiile de învăţare în
care este pusă fiinţa umană. Pedagogii sunt de părere că trebuie să existe o integrare
a celor trei forme de educaţie precum şi o articulare a lor.
Pedagogie  33

Coordonarea şi articularea celor trei ipostaze ale educaţiei constituie o


problemă complexă. Experienţele nonformale ale şcolarilor nu sunt întotdeauna
cunoscute şi exploatate în şcoală. Articulare se poate realiza la mai multe niveluri
(Homodache Ali, 1993).
- în perspectiva structurilor verticale, administrativ-ierarhice, asigurând o
complementaritate benefică pentru acţiunea unitară a statului şi iniţiativele
comunităţilor de bază;
- în perspectiva structurilor orizontale, locale sau participative, care asigură
articularea între diferiţi intervenienţi socio-culturali;
- la nivelul reţelelor, cum ar fi centrele de sprijin dintr-o anumită zonă,
facilitând conlucrarea dintre mai mulţi factori grupali sau individuali.

4.5. AUTOEDUCAŢIA

Autoeducaţia este activitatea conştientă şi complexă a fiinţei umane


desfăşurată în scopul desăvârşirii propriei personalităţi. În acest sens subiectul uman
îşi stabileşte propriile scopuri şi obiective şi îşi şi mobilizează resursele în vedere
atingerii acestora.
Capacitatea de autoeducaţie nu se formează de la sine, un rol important în
acest sens revine educatorilor. Una din principalele lor îndatoriri este formarea la
elevi a acestei capacităţi care implică:
 dezvoltarea curiozităţii şi a instinctului de explorare; dezvoltarea unor strategii şi
abilităţi de muncă intelectuală capabile să ducă la autonomia cognitivă a
copilului;cultivarea intereselor elevului, încurajarea acestuia în activitatea de
explorare a realităţii;
34  Alexandra Silvaș

 educarea voinţei elevului şi a capacităţii de a depune un efort constant în


vederea realizării sarcinilor impuse sau autoimpuse;
 educarea elevilor în vederea unui management eficient al timpului;
 educarea capacităţii de autoevaluare, de estimare corectă a posibilităţilor şi
limitelor proprii dar şi a modalităţilor de surmontare a acestora.
Aceste obiective presupun utilizarea de strategii didactice activ-participative,
evitarea trasării unor sarcini de tip strict reproductiv sau algoritmic.
Dacă până la vârsta preadolescenţei educaţia ocupă o pondere mai mare
decât autoeducaţia după această vârstă raporturile se schimbă treptat ajungând ca
autoeducaţia să ocupe ponderea cea mai importantă.

4.6. EDUCAŢIA PERMANENTĂ

Într-o societate aflată în continuă schimbare, într-o lume în care tehnica,


cultura, cunosc un ritm atât de alert, omul trebuie pregătit pentru a le face faţă, prin
urmare educaţia nu trebuie şi poate să se rezume la ceea ce oferă şcoala de toate
gradele ci trebuie să continue şi după absolvirea acesteia.
Educaţia trebuie concepută ca un continuu existenţial a cărui durată se
confundă cu însăţi durata vieţii şi care nu trebuie limitat în timp(vârsta şcolară) şi
închis în spaţiu (clădiri şcolare).
Faure, 1974 – Tot ce suntem, ce facem, ce gândim, vorbi, auzim, dobândim
şi posedăm nu este altceva decât o scară pe care ne urcăm din ce în ce mai mult
pentru a ajunge cât mai sus, fără însă să putem atinge vreodată suprema treaptă
Bontaş definea educaţia permanentă drept un sistem educaţional deschis
compus din obiective, conţinuturi, forme şi tehnici educaţionale care asigură
Pedagogie  35

întreţinerea şi dezvoltarea continuă a potenţialului cognitiv, activ, şi acţional al


personalităţi, al capacităţilor şi deprinderilor de autoeducaţie formarea personalităţii
independente şi creative.(Bontaş, I. 1994)
Văideanu afirma că educaţia permanentă este un mod al omului de a se
elibera de tensiuni, de crize, de surprizele profesionale neplăcute..Ea este un scut şi
un sprijin care întăreşte încrederea în viitor şi în progres. Ea are caracter anticipativ
bazându-s pe obişnuinţa de a învăţa şi pe ideea că într-o societate democratică
fiecare învaţă de la fiecare.
Necesitatea permanenţei educaţiei în plan individual şi istoric a fost intuită
de mult timp în primul rând de clasicii pedagogiei universale. Conceptul de educaţie
permanentă este specific pedagogiei contemporane. Există o serie de alte concepte
care au o semnificaţie asemănătoare: educaţie recurentă, (reciclarea) enculturaţie
educaţie socială, educaţie a adulţilor, educaţie post şcolară, autoeducație,
autoperfecționare.
În România educaţia permanentă este unul din principiile sistemului de
învăţământ.
Obiectivele educaţiei permanente
Obiectivele educaţiei permanente nu pot fi disociate de cele ale educaţiei în
general. Educaţia permanentă urmăreşte realizarea unui sistem de obiective şi cerinţe:
 Înțelegerea necesităţii educației permanente la nivelul factorilor de decizie, a
unităţilor de învăţământ, al altor factori educativi și al individului de orice
vârstă.
 Asigurarea îmbogăţirii sistematice și continue a cunoştinţelor generale și
speciale.
36  Alexandra Silvaș

 Perfecţionarea capacităţilor și deprinderilor intelectuale și profesionale, a


calificărilor la schimbările și mutaţiile din viața economică, socială, politică şi
culturală mergând până la recalificare.
 Diminuarea efectelor uzurii morale a cunoştinţelor teoretice şi practice prin
reîmprospătarea conţinuturilor cu noi informaţii şi tehnologii.
 Dobândirea de tehnici şi deprinderi de educaţie permanente.
Factorii educaţiei permanente
 factorii instituţionali şcolari: şcoala de toate gradele trebuie să asigure
pregătirea pentru autoeducaţie, pentru educaţia permanentă.
 factorii instituţionali peri şi extraşcolari(peri= în jurul, în afara) mass-media,
universităţile populare, muzeele, cluburile, cenaclurile, excursiile etc.
 factorii generali (obiectivi și subiective): progresul social, revoluţia tehnico-
ştiinţifică, culturală, schimbările şi mutaţiile produse în producţie, servicii, profesii.
Formele educaţiei permanente
 forme organizate de şcoală: participarea activa a elevilor la predarea noilor
cunoştinţe, răspunsurile la întrebările profesorului, participarea la efectuarea
unor exerciţii noi, efectuarea anumitor lucrări practice de laborator, studiul
individual. Aceste forme necesita îndrumare din partea profesorului, cooperare
și munca independenta.

 forme organizate de sistemul de educaţie permanentă: cursuri post şcolare


și post universitare, cursuri de reciclare, doctorat, consfătuiri, mese rotunde.
CAPITOLUL V
EDUCAŢIA INTELECTUALĂ

5.1. CONCEPTUL DE EDUCAŢIE INTELECTUALĂ

Termenul provine din latinescul „intellctus”, care înseamnă minte, gândire,


raţiune, act raţional, capacitate de a gândi, raţiona, cunoaşte, de a opera noţiuni,
concepte.
Educaţia intelectuală este acea componentă a acţiunii educaţionale care,
prin intermediul valorilor ştiinţifice şi umaniste pe care le prelucrează şi vehiculează,
contribuie la formarea şi dezvoltarea tuturor capacităţilor intelectuale, funcţiunilor
cognitive şi instrumentale, schemelor asimilatorii, structurilor operatorii precum şi a
tuturor mobilurilor care declanşează, orientează şi întreţin activitatea obiectului
educaţional îndreptată în această direcţie (I. Nicola, 2000).
Educaţia intelectuală, ca şi educaţia în general este un proces de natură
informativă cât şi formativă care se realizează şi el prin intermediul celor trei forme de
educaţie: formală, nonformală şi informală. Educaţia intelectuală ajută la formarea
unor capacităţi de natură cognitivă, afectivă şi psihomotrică. Ea contribuie şi totodată
are ca obiectiv central să pregătească elevii pentru cogniţie şi activitatea raţională.
Educaţia intelectuală este educaţia pentru şi prin ştiinţă, ceea ce semnifică trecerea de
la pregătirea pentru înţelegerea noţiunilor, teoriilor, principiilor, la intelectualizarea
personalităţii şi formarea concepţiei ştiinţifice (I. Jinga, E. Istrate, 2001).
38  Alexandra Silvaș

5.2. OBIECTIVELE ŞI CONŢINUTUL EDUCAŢIEI INTELECTUALE

Educaţia intelectuală nu se opreşte doar la înţelegerea noţiunilor ci şi la


pregătirea individului cu tehnici de prelucrare şi utilizate a acestora în procesul
formării sale.
Printre obiectivele pe care le urmăreşte educaţia intelectuală se numără:
O1. Transmiterea, prelucrarea şi asimilarea cunoştinţelor din diferite
domenii ale cunoaşterii şi activităţii practice. Nu este de ajuns doar o informare şi o
transmitere, ci este foarte importantă prelucrarea conţinutului şi aplicarea lui în
procesul educaţiei şi învăţării viitoare. Este vorba aici şi de capacitatea de aplicare în
practică,de corelare a cunoştinţelor, de însuşire a terminologiilor specifice anumitor
domenii vor fi selecţionate acele cunoştinţe care să faciliteze formarea integral –
vocaţională şi creatoare a personalităţii, prin asigurarea unor proporţii adecvate şi a
şi a unui echilibru între diferite categorii de cunoştinţe, realiste, umaniste, teoretice,
practice, fundamentale, aplicative, de cultură generală, de specialitate, opţionale,
facultative etc. (Nicola, I., 1994).
O2. Formarea culturii generale
Cultura generală este alcătuită dintr-un ansamblu de cunoştinţe, priceperi,
deprinderi, capacităţi asimilate şi formate în cadrul educaţiei formale, nonformale şi
informale. Acest ansamblu îl ajută pe individ să aibă o vedere asupra lumii
înconjurătoare şi să-şi adapteze formare, integrarea şi adaptarea sa socială la
cerinţele sociale existente. Setul de valori personale va fi pe cât posibil în strânsă
corelaţie cu setul de valori sociale vehiculat şi acceptat în acea perioadă de timp. Nu
există cultură decât dacă, şi în destinul personal al unui om care îşi duce existenţa îşi
făureşte o viaţă, reflectă universul în conştiinţa sa şi participă la transformarea
acestuia prin acţiunea sa. (Legrand, P., 1973,) Obiectivele subsumate formării
culturii generale (Macavei,E., 2001) sunt următoarele:
Pedagogie  39

- formarea orizontului larg de cunoaştere – percepere, înţelegere şi


interpretare (interesul de a cunoaşte alte popoare prin cultura lor, deschiderea de a
cunoaşte, înţelege şi accepta diferite culturi);
- formarea, înţelegerea şi însuşirea noţiunilor, conceptelor, teoriilor care
explică fenomenele naturii, societăţii, activităţii umane, a legilor care le guvernează
(cunoştinţele de limbă şi literatură maternă, însuşirea limbilor de circulaţie
universală; cunoştinţe de matematică, fizică, chimie, biologie, informatică etc.;
stimularea modului de gândire specific fiecărui domeniu);
- realizarea transferului interdisciplinar de cunoştinţe (conexiuni între
cunoştinţele de matematică – fizică, fizică – chimie, biologie – chimie, biologie –
tehnică, lingvistică – matematică, psihologie – informatică, compararea limbajelor,
transferuri de limbaje, însuşirea metateoriilor);
- cunoaşterea altor popoare, naţiuni prin cultura lor (studierea istoriei
universale, a literaturii universale, a istoriei ştiinţei şi tehnicii, istoriei culturii
universale; studiul comparativ al unor teorii şi concepţii; dezvoltarea respectului
pentru specificul cultural al diferitelor popoare; dezvoltarea respectului pentru
natura psihică a diferitelor popoare);
- întărirea relaţiei identitate – alteritate (cunoaşterea şi respectarea
diferenţelor culturale; dezvoltarea sentimentului de toleranţă etnică, rasială,
religioasă, culturală, combaterea xenofobiei, a intoleranţei.
O3. Formarea culturii profesionale (de specialitate)
Cultura profesională sau de specialitate cuprinde un set de cunoştinţe,
priceperi, deprinderi, abilităţi şi capacităţi necesare pentru exercitarea cu succes a
unei profesii sau a mai multora aparţinând aceluiaşi domeniu de activitate.
Cultura profesională nu se constituie separat de cultura generală, din contră
aceasta este baza generală – pe care se construiesc componentele specifice ale culturii
profesionale. Ele nu acţionează ca două culturi paralele ci prin interdependenţă şi
40  Alexandra Silvaș

întrepătrundere. Referitor şa această interacţiune a celor două culturi şi la educarea


tinerei generaţii se poate spune că: „nu trebuia, desigur, restrânsă la ştiinţă şi
tehnologie, căci aplicarea adecvată a tehnologiilor noi la problemele umane necesită o
înţelegere profundă a naturii şi culturii omeneşti, cere o educaţie generală în sensul cel
mai larg” (Carl, Sagan, 1989, p.78).
Cultura profesională trebuie să-i ofere individului pe lângă cunoştinţe,
priceperi, deprinderi şi capacităţi necesare exercitării profesiunii şi formarea
deprinderilor de deontologie profesională, formarea atitudinii necesare pentru
perfecţionarea profesională şi chiar pregătirea pentru eventualele reconversii
profesionale.
O4. Formarea motivaţiei optime a activităţii intelectuale în general şi în
activitatea şcolară în special
Cel mai mare spaţiu din activitatea şcolară îl are educaţia intelectuală.
Motivaţia este ansamblul imboldurilor, determinărilor ce stau la baza
activităţii individului uman. Este suportul energic care îl determină şi susţine pe
individ în activităţile pe care le desfăşoară. Se vorbeşte de motivaţie extrinsecă şi
motivaţie intrinsecă. Motivaţia extrinsecă se produce şi se manifestă în afara esenţei
acţiunii pe care individul o învaţă, o desfăşoară.
Motivaţia intrinsecă sau internă se declanşează şi se produce chiar în timpul
acţiunilor săvârşite de individ.
Din punct de vedere social se poate vorbi de o motivaţie individuală şi o altă
de natură socială.
Motivaţia individuală se află situată la limita intereselor individului, fără să se
raporteze la utilitatea acelei activităţi pentru ceilalţi oameni.
Elevul trebuie conştientizat treptat asupra fiecărui domeniu de cunoaştere,
urmărindu-se transformarea motivaţiei extrinseci în motivaţie intrinsecă, deoarece
motivaţia se regăseşte în stadiul iniţial sub forma celei extrinseci individuale. Este
Pedagogie  41

necesar să se cultive la elevi conştiinţa că nu tot ce învaţă poate şi trebuie să fie


atrăgător în mod direct, nemijlocit.
Psihologii vorbesc despre cultivarea la elevi a unui nivel optim al motivaţiei,
în sensul că se cultivă în mod conştient elevilor ideea unui intensităţi moderate
pentru motivaţia extrinsecă, deoarece nu este indicat nici cel mai scăzut nivel dar
nici o intensitate maxime. Pentru motivaţia de tip intrinsec, motivaţia optimă se
poate ridica la orice nivel de intensitate.

5.3.METODE ŞI TEHNICI DE MUNCĂ INTELECTUALĂ PENTRU ELEVI

Nu este indiferent ce informaţii asimilează elevul, cum asimilează şi mai cu


seamă cum le prelucrează pentru a le intriga în sistem de cunoştinţe deja existente
sau pe cale să se formeze.
Munca intelectuală, ca de altfel munca de orice natură ar fi ea, presupune
un set de metode şi tehnici de lucru specifice.
Tehnica muncii intelectuale „reprezintă un ansamblu de prescripţii privind
igiena, organizarea şi metodologia muncii intelectuale, elaborat în scopul reducerii
efortului şi a măririi randamentului acestei munci (S. Lăzărescu, 1973, p. 37).
În această situaţie profesorul este numit să elaboreze o abordare specifică a
procesului educativ, în care individul să fie supervizat în elaborarea propriului său set
de tehnici de muncă intelectuală care să-i asigure o tot mai mare autonomie şi în
acelaşi timp o mai mare implicare în procesul autoeducaţiei.
Sugestive pentru aspectul educaţiei sunt cuvintele lui Toffler: „Analfabetul
de mâine va fi nu cel care nu ştie să citească, ci va fi cel care nu ştie cum să înveţe”
(A.Toffler, 1974, p.402).
42  Alexandra Silvaș

Din perspectiva preocupării profesorului cele mai semnificative metode şi


tehnici de muncă intelectuală ar fi următoarele: (Nicola, I., 2000)
- Iniţierea şi familiarizarea elevilor cu folosirea unor instrumente auxiliare
pentru îmbogăţirea cunoştinţelor şi rezolvarea sarcinilor de învăţare (dicţionare,
enciclopedii, crestomaţii, elemente ale mass media etc.);
- Formarea priceperii de folosire a surselor documentare şi de întocmiri pe
această bază a unor planuri: de idei conspecte, fişe etc. Formarea la elevi a unor
procedee speciale de învăţare, în funcţie de conţinutul şi complexitatea sarcinii,
precum şi de particularităţile persoanei care învaţă (tehnica învăţării „integrale”,
combinate etc.);
- Familiarizarea elevilor cu specificul şi cerinţele tehnicii de observare şi
experimentare, cu priceperea de a observa şi investiga fenomenele realităţii;
- Stimularea elevilor în vederea stabilirii unor corelaţii între cunoştinţele
asimilate prin treceri succesive de la concret la abstract şi de la abstract şa concret;
- Familiarizarea elevilor cu diferite strategii creative în rezolvarea sarcinilor
de învăţare;
- Adoptarea şi respectarea de către elevi a unui regim raţional de muncă şi
odihnă, în concordanţă cu cerinţele igienei activităţii intelectuale.
CAPITOLUL VI

EDUCAŢIA MORALĂ

Morala este o formă a conştiinţei sociale care reflectă ansamblul concepţiilor,


ideilor şi principiilor (normelor) care călăuzesc şi reglementează comportarea
(conduita) oamenilor în relaţiile personale, în familie, la locul de muncă şi în societate,
în general. (Bontaş, I., 1994).
Termenul de morală provine din latinescul mos, moris care se traduce având
înţelesul de lege, regulă, obicei, caracter.
Formarea şi dezvoltarea personalităţii umane nu se poate realiza fără a se ţine
cont de aspectul moral. Morala, ca fenomen social se manifestă atât ca fenomen
social – conştiinţa morală a societăţii cât şi ca morală individuală – conştiinţa morală
individuală. Morala socială include sistemul moral al societății iar morala individuală
reprezintă reflectarea în conştiinţa individului a conţinutului moralei.

6.1. LIMBAJUL MORAL

Limbajul moral este foarte variat şi uneori nu este bine stăpânit în totalitate
nici de toţi dascălii. Există mai multe categorii de termeni:
44  Alexandra Silvaș

- termenii morali – instrumentali: normă morală, acţiune morală, relaţie


morală, mijloc moral, lege morală,normative morale.
- termenii morali – pragmatici: trebuinţă morală, interes moral, scop,
opţiune, situaţie, conflict.
- termenii morali – atitudinali – sunt exprimaţi prin valori morale: bine/ rău,
datorie, obligaţie, libertate, demnitate, cinste, curaj, prietenie, generozitate.
Limbajul moral în relaţie cu comportamentul moral ridică anumite
probleme. Se constată că unele cuvinte îşi schimbă sau modifică sensul, înţelesul şi
produc ceea ce se numeşte imprecizie semantică.
Prin intermediul termenilor morali se formează anumite aprecieri morale a
ceea ce este cineva, cum ar trebui să fie cineva în diferite împrejurări ale vieţii ceea
ce este cunoscut ca problemă de întrebuinţare a termenilor.
Imprecizia semantică şi terminologia mai ţin şi de opţiunea morală în sensul
că aceasta este deschisă soluţiilor alternative ale comportamentului. Contează şi
decizia subiectului în relaţie cu o anumită normă morală. Se înscrie pe coordonată
între ceea ce se cade şi ceea ce nu se cade.
Termenii de: valoare morală, aspiraţie morală, atitudine morală, voinţă şi
caracter moral sunt frecvent utilizaţi pentru că prin ei se desemnează componenta
obiectivă / subiectivă a personalităţii. Cei care sunt înclinaţi să utilizeze termenii:
aspiraţie, voinţă surprind latura subiectivă.
Valoarea morală este o exigenţă de conştiinţă. Această exigenţă are ca sursă
relaţia dintre „este” şi „trebuie”, adică existentul moral şi doritul moral. Obiectul
exigenţei morale este reprezentat de un posibil comportament. În această ipostază
se identifică structura exigenţei morale. Orice exigenţă morală, fie ea imperativă (Să
fii bun!); indicativă (ce se cade şi ce nu se cade); permisivă(se poate sau nu); –
trebuie să nu fie excesivă, să nu ceară subiectului mai mult decât se cade.
Pedagogie  45

6.2. CONŢINUTUL EDUCAŢIEI MORALE

Conţinutul educaţiei morale se concretizează în: idealul moral, valori


morale, norme morale, reguli morale, aspiraţii morale, relaţii morale, stiluri
comportamentale şi atitudini morale.
Idealul moral este reprezentat de ceea ce este caracteristic ca imagine a
perfecţiunii din punct de vedere moral, de către membrii societăţii sub formă de
model. Idealul moral este nucleul în jurul căruia acţionează celelalte elemente
componente ale sistemului moral.
Valorile morale reflectă anumite cerinţe şi exigenţe generale, ce se impun
comportamentului uman în virtutea idealului uman.
Normele şi regulile morale sunt considerate ca fiind prelungiri ale valorii
morale, având semnificaţie de prescripţie cu caracter de obligaţie şi / sau permisiune
pentru comportamentul moral şi sunt elaborate şi aplicate de societate.
Aspiraţiile morale reprezintă un aspect care se reflectă prin ceea ce suntem
şi ceea ce putem fi. Implică şi o opţiune pentru anumite valori şi norme morale,
anumite gesturi şi comportamente.
Relaţiile morale se realizează atât longitudinal cât şi transversal între
componentele morale dar şi între indivizi precum şi între societate şi indivizi şi
indivizi şi societate. Această relaţie se înfăţişează sub aspectul intern obiectiv cât şi
sub aspectul psihologic.
Aspectul intern obiectiv vizează situaţiile morale de viaţă anumite solicitări
ale comportamentului individual, solicitări care au calităţi de stimul. Răspunsul la
stimulii din exterior îl dăm în funcţie de scopurile pe care le urmărim.
Aspectul psihologic este reprezentat de procesele de selecţie,
opţiune/apreciere şi angajare efectivă în funcţie de selectarea şi aprecierea
46  Alexandra Silvaș

stimulilor din exterior. Comportamentul uman are caracter autonom. Din punctul de
vedere al acestui plan, în relaţia morală, cel mai puternic obstacol în educaţia morală
este subiectivitatea morală, punctată de numeroase momente (ezitare/ ataşament;
încredere / suspiciune; prudenţă / risc).
Stilurile comportamentale:
- comportamentul impulsiv;
- comportamentul dur – care nu admite abateri de la normele morale;
- comportamentul imitativ;
- comportamentul imitativ – instabilitate, caracter surprinzător;
- comportamentul duplicitar (oportunist);
Atitudinile morale – manifestări ale comportamentului moral, care decurge
din caracterele corespunzătoare şi necorespunzătoare sinelui moral cu valoarea reală
sau contradictorie a comportamentului moral. Atitudinile morale se prezintă ca
organizări de procese cognitive şi emoţionale. Atitudinile morale sunt de două feluri:
- corecte – orice atitudine morală exprimă o sensibilitate la tot ce se petrece
în viaţa socială;
- negative (refractare – atitudinea conflictuală; oportuniste – respectivul
subiect îşi exprimă doar interesul personal).

6.3. METODE DE EDUCAŢIE MORALĂ

Ca şi în activitatea de instruire şi în educaţia morală succesul este asigurat şi


condiţionat şi de alegerea adecvată a strategiilor, metodelor şi a procedeelor de
educaţie morală. Metodele de educaţie utilizate în învăţământ sunt considerate ca
fiind apte şi pentru îndeplinirea obiectivelor educaţiei morale. Din multitudinea
Pedagogie  47

metodelor de educaţie morală, cele mi frecvente şi eficiente în practica educativă


sunt următoarele:
Exemplul moral – se bazează pe intuirea faptelor care sunt considerate
modele. Intuirea directă obţinută prin exemplu este însoţită de trăiri afectiv-
emoţionale mult mai intense decât ce se poate obţine prin imagini sau povestiri.
Exemplul moral, ca metodă, se realizează prin două procedee importante: exemple
directe (cele oferite de persoanele apropiate anturajului copilului – prieteni, colegi,
fraţi, surori, părinţi, profesori) şi exemple indirecte – relatarea unor comportamente
ale unor persoane în anumite situaţii.
Utilizarea cu succes a exemplelor morale cere din partea celor care
utilizează metoda să respecte câteva reguli, pentru ca obiectivele să fie atinse:
- crearea unui climat adecvat care să permită emiterea, transmiterea şi
receptarea mesajelor ce pornesc de la persoana care este considerată modelul;
- profesorul nu trebuie să se declare exemplu în mod direct;
- nici un membru al grupului nu poate fi considerat exemplu integral pentru
colegii săi;
- utilizarea exemplelor, modelelor negative să se facă numai în situaţiile în
care copilul manifestă faţă de acestea o conduită opusă;
Exerciţiul moral – reprezintă o metodă cu mari resurse în formarea
deprinderilor de comportare morală, în desăvârşirea activităţilor practice de
conformare cu modelul ales. El constă în executarea sistematică şi organizată a
unor fapte şi acţiuni în condiţii relativ identice, cu scopul formării deprinderilor şi
obişnuinţelor de comportare morală şi în vederea constituirii şi fixării trăsăturilor
voliţionale şi de caracter implicate în atitudinea şi conduita morală a individului.
Această metodă presupune două momente principale: formularea cerinţelor şi
executarea propriu-zisă. În ceea ce priveşte formularea cerinţelor, profesorul
utilizează în activitatea sa următoarele forme: ordinul, dispoziţia, îndemnul şi
48  Alexandra Silvaș

sugestia, lămurirea, rugămintea, încrederea, încurajarea, entuziasmarea,


stimularea activităţii prin promiterea unor recompense, iniţierea de întreceri între
elevi, utilizarea perspectivelor, cultivarea tradiţiilor, apelul, aluzia, avertismentul,
interdicţia. (Nicola, I., 1994).
Convorbirea morală – urmăreşte transmiterea şi asimilarea cunoştinţelor
morale ca şi prelegerea şi explicaţia. Diferenţa este că în convorbire are loc un dialog
între profesori şi elevi, aceştia participând în mod direct, activ şi reciproc, fiecare
oferind informaţiile care fac obiectul dialogului.
Convorbirea se desfăşoară în concordanţă cu planul care este stabilit
anterior şi poate fi individuală sau colectivă. Climatul în care se desfăşoară
convorbirea trebuie să asigure elevilor o exprimare sinceră şi liberă a opiniilor
precum şi la argumentarea acestora.
Povestirea morală este utilizată mai ales la clasele mai mici şi se bazează pe
relatarea şi prezentarea sub formă de naraţiune a unor fapte şi întâmplări care
conţin semnificaţii morale. Figurile de stil, limbajul expresiv, materialul de sprijin
adecvat sunt condiţii pe care le cere îndeplinite o povestire morală pentru ca
rezultatul să fie pe măsura aşteptărilor. Dramatizarea şi jocul de rol sunt procedee
ale povestirii şi ajută la evidenţierea întâmplărilor relatate şi a normelor morale.
Dezbaterile morale – oferă posibilitatea elevilor de a asista la discutarea
unor fapte şi întâmplări morale, de a constata diversitatea opiniilor şi puterea de
argumentare a lor până la o concluzie finală, unanim acceptată.
CAPITOLUL VII

EDUCAŢIA CIVICĂ

7.1. COORDONATELE EDUCAŢIEI CIVICE

Educaţia civică în momentul de faţă are o sferă imprecis delimitată. Pentru


unii, educaţia civică ar însemna o educaţie pentru democraţie, privită ca valoare
nesimilarizată cu ignorarea comportamentelor sociale. Din acest punct de vedere se
pledează referitor la relaţiile majoritate – minoritate, deosebirile de regim politic,
valorile politice şi morale. Alţii pun pe seama educaţiei civice problemele educaţiei
politice şi morale. Aceste probleme privesc: caracteristicile statului democrat,
funcţiile statului şi cetăţeanului, importanţa constituţiei, mecanismul de funcţionare
a statului.
Educaţia civică se intersectează parţial cu această formă de educaţie.
Formula educaţie pentru democraţie este de fapt educaţie politică şi nu constituie
civismul, în sens de participarea a cetăţeanului la treburile statului.
Educaţia moral – civică este sintagmă confuză care ignoră faptul că educaţia
morală şi educaţia civică au fiecare limbajele, normele lor, în funcţie de care se pot
identifica scopurile şi conţinuturile lor.
50  Alexandra Silvaș

7.2. OBIECTUL EDUCAŢIEI CIVICE

Obiectul distinct al educaţiei civice este comportamentul civic, care se


defineşte prin relaţia cetăţean – societate civilă. Această relaţie se înfăţişează sub
două aspecte:
a. obiectiv – un complex de situaţii civice, solicitările decurgând din categorii
de obligaţii ce definesc acest complex;
b. subiectiv – în accepţiunea unor acte deliberate a stimulilor de angajare a
comportamentului civic;
Educaţia civică constituie o preocupare pentru viaţa interioară a omului şi
implică un gen de experienţă comună.
În conţinutul ei, educaţia civică include valori ca: toleranţă, solidaritate, respectul
diversităţii umane concomitent cu valorile care definesc societatea, drepturile
omului, justiţia socială.
Educaţia civică îi ajută pe tineri să asimileze cunoştinţe care să permită funcţionarea
instituţiilor de stat şi se desfăşoară pe două coordonate: socializarea copilului şi
adolescentului; educarea respectului pentru drepturile omului.
Copilul şi adolescentul au nevoie de înţelegerea drepturilor şi îndatoririlor pe
care le au în viaţă. Drepturile şi îndatoririle (obligaţiile) sunt sursa dinamizatoare a
societăţii. Drepturile omului se exercită în relaţie cu mediul cultural şi social şi se
prezintă pe niveluri. Există patru mari categorii de drepturi:
Drepturile civile:
Dreptul la viaţă şi inviolabilitate – a nu fi torturat, arestat, reţinut, expulzat în
mod obligatoriu;
Dreptul la ocrotire a legii;
Dreptul de a fi recunoscut ca subiect în drept;
Pedagogie  51

Egalitatea bărbat – femeie;


Dreptul la cetăţenie;
Dreptul de a se căsători;
Dreptul la proprietate;
Dreptul de a nu fi supus arbitrar sau ilegal;
Drepturile politice:
Dreptul la libertatea gândirii, conştiinţei, religiei;
Dreptul la întrunirea paşnică;
Dreptul la libera circulaţie;
Dreptul de a participa la conducerea statului;
Drepturile economice şi sociale:
Dreptul la asigurări sociale;
Dreptul la asociere;
Dreptul la un nivel de trai satisfăcător;
Dreptul la sănătate;
Drepturile culturale:
Dreptul la educaţie;
Dreptul de participare liberă la viaţa culturală;
Dreptul de a beneficia de protecţia drepturilor ce decurg din crearea
operelor;
Drepturile se însoţesc de obligaţii ca: şcolaritatea obligatorie, fidelitatea faşă
de patrie, serviciul militar.
Aceste categorii de drepturi se definesc pe trei niveluri:
a. Nivelul conceptual;
b. Nivelul normativ – drepturile au caracter sistemic;
c. Nivelul cultural – pedagogic;
52  Alexandra Silvaș

La baza formulării scopurilor educaţiei civice stau coordonata de socializare


şi cea de educare a respectului pentru drepturile omului.
- cunoaşterea de către copil a structurii şi funcţionalităţii statului de drept.
- asigurarea cunoştinţelor despre legile statului.
- cunoaşterea şi asimilarea valorilor democraţiei pluraliste.
- cunoaşterea drepturilor omului.
Dezvoltarea respectului ca valoare şi însuşire civică de comportament
(respectul statului şi al legii, ordinii de drept şi publice, prevenirea infracţiunilor).

7.3. METODOLOGIA EDUCAŢIEI CIVICE

Metodologia educaţiei civice îşi conturează un mecanism pe trepte. Acest


mecanism se referă la implicarea civică a elevilor în acţiunile de protecţie a mediului,
de marcare a unor aniversări, de promovare a sănătăţii fizice şi psihice, acţiuni de
predare- învăţare a drepturilor omului, acţiuni de predare – învăţare despre valorile
statului de drept.
Începutul propriu-zis al educaţiei civice îl constituie învăţământul primar în
direcţia exersării unor relaţii interpersonale pentru respectarea adevărului. Acest
stadiu incipient are ca fundament organizarea.
CAPITOLUL VIII

EDUCAŢIA ESTETICĂ

8.1. EDUCAŢIA ESTETICĂ ŞI EDUCAŢIA ARTISTICĂ

Conceptul de estetică îşi are originea în limba greacă, aisthetis, aisthetikos –


ceea ce se referă la sensibil, plăcut, frumos. Estetica este ştiinţa despre frumos, ea
studiind legile şi categoriile frumosului. (Jinga, I; Istrate, E. – 2001).
Educaţia estetică urmăreşte pregătirea elevului pentru actul de valorificare
(receptare, asimilare) şi cel de creare a valorilor estetice. (Nicola, I., 2000). Pe lângă
educaţie estetică se află în raport de subordonare cu aceasta educaţia artistică care
este componentă a educaţiei estetice. Educaţia estetică şi educaţia artistică au ca
elemente componente atât arta cât şi estetica fiinţei umane indiferent de vârstă.
Profesorul, ca modelator al personalităţii umane creatoare, este obligat să apeleze la
estetic, la psihologia artei, sociologia artei şi la unele discipline mult mai strict
specializate: semantica artei, analiza formei artei, teoria structuralismului pozitiv al
informaţiei, cibernetica.
Categoriile educaţiei estetice sunt: (Bontaş, I. 1994)
Idealul estetic este categoria care exprimă modelul (prototipul) spre care
năzuieşte, aspiră să-l cultive şi să-l finalizeze un artist, un individ sau comunitatea
umană.
Stilul estetic este categoria care exprimă calităţile şi capacităţile omului de a
percepe şi trăi frumosul.
54  Alexandra Silvaș

Gustul estetic este categoria care exprimă calitatea şi capacitatea omului de


a iubi şi aprecia frumosul sub raport cognitiv, afectiv şi comportamental.
Spiritul de creaţie este categoria care exprimă capacitatea şi abilitatea de a
imagina şi crea frumosul.
Educaţia în general şi educaţia estetică în particular, trebuie să treacă
accentul de pe ipostaza reproductivă a învăţământului pe ipostaza cultivării
potenţialului creator al personalităţii.
Obiectivele educaţiei estetice se pot împărţi în două grupe reprezentative:
(Nicola, I., 2004)
a. obiective care au în vedere formarea capacităţii de a percepe, însuşi şi
folosi adecvat valorile estetice;
b. obiective care urmăresc dezvoltarea capacităţilor de a crea noi valori
estetice, cultivarea aptitudinilor estetice creatoare;

8.2. ESTETICUL ŞI FRUMOSUL

Educaţia estetică şi educaţia artistică au limbaje proprii, respectiv limbajul


estetic şi limbajul artistic.
Limbajul estetic se referă la momentul contemplării, alcătuit din: frumosul,
simbolicul, urâtul, sublimul, tragicul, comicul.
Frumosul este atribut al creaţiei artistice. Primul estetician a fost Platon care
vorbeşte despre lucruri şi fiinţe frumoase. Frumosul are şi anumite substitute
utilizate în limbajul uzual: armonie, graţios, nobil, tandru. În accepţiunea frumosului
intră atât aspecte obiective cât şi subiective referitoare la sensibilitatea subiectului
care face obiectul analizei.
Pedagogie  55

Sublimul – măreţ, eroic, monumental, elevat.


Urâtul – ceva respingător, dizgraţios, penibil, trivialul, hidosul, groaznicul.
Comicul – satiric, amuzant, sarcastic, caricatural.
Tragicul – o pierdere a valorii în urma unui conflict ce se instituie între
acţiunea dreaptă a omului şi condiţiile ostile realizării ei. Este un purtător al
spectacolului înfrângerii năzuinţei omului.
În cadrul limbajului estetic se situează valoarea de frumos în timp ce în limbajul
artistic se situează altă valoare pentru că acest limbaj priveşte fenomenul artei.
Limbajul artistic – Nucleul limbajului artistic este constituit din: imaginea
artistică, ideea artistică, stilul artistic, metoda creaţiei artistice. Acest nucleu
dezvăluie capacităţile spirituale ale artistului ce privesc: intuiţia, fantezia, inspiraţia,
puterea expresivă, concepţia artistului despre lume, inventivitatea artistică.
Educaţia artistică cuprinde actul contemplării şi procesul receptării artistice.
Ca valoare artistică, frumosul poate fi recunoscut sub forma naturală şi sub forma
artistică ca şi creaţie a operelor de artă.

8.3. SCOPURILE ŞI CONŢINUTURILE EDUCAŢIEI ESTETICE ŞI ARTISTICE

În funcţie de limbajul estetic sau artistic se configurează şi scopurile,


conţinuturile şi modurile de organizare a secvenţei de acţiune educativă. În
identificarea acestor scopuri se apelează la limbajul estetic şi artistic pe care elevii
trebuie să-l utilizeze în procesul comunicării.
Comunicarea artistică este procesul trecerii informaţiei de la emiţător la receptor iar
modalitatea trecerii este interpretarea privită ca act de cunoaştere a semnificaţiei
estetice şi artistice.
56  Alexandra Silvaș

Selectarea conţinuturilor se face prin apelare la percepţia senzorială şi la


ceea ce este arta ca funcţie a societăţii, ca influenţă asupra psihologiei umane.
Dezvoltarea comportamentului estetic apare ca un scop general. Acest proces
vizează atât nivelul senzorial cât şi nivelul afectiv şi intelectual.
a. nivelul afectiv – capacitatea de reacţie naturală a omului la valori;
b. nivelul afectiv – trăirea valorilor estetice şi artistice;
c. nivelul intelectual – procesul de cunoaştere al valorii.
În concordanţă cu aceste trei nivele, dezvoltarea comportamentului estetic
şi artistic înseamnă:
- Educarea capacităţii subiective de receptare artistică şi estetică.
- Transmiterea şi asimilarea cunoştinţelor despre valorile estetice şi artistice.
- Încurajarea, orientarea şi dezvoltarea aptitudinilor creative artistice.
- Practicarea frumosului, în viaţă, în mediul pedagogic şcolar şi în relaţiile
interumane.
Receptarea esteticului şi frumosului conturează un dublu înţeles:
- receptarea ca proces psihic;
- receptarea ca şi creaţie artistică;
Actul receptării pentru a fi eficient trebuie să se îndeplinească câteva
condiţii necesare:
- Orientarea specifică spre receptarea operei de artă;
- Interesul pentru artă;
- Gustul estetic;
- Receptarea cognitivă şi emoţională a operei de artă – cunoaşterea
conţinutului încorporat cu forma operei;
- Satisfacţia sau plăcerea estetică şi coparticiparea creatorului la desluşirea
construcţiei respectivei opere de artă.
Pedagogie  57

8.4. MODALITĂŢI DE REALIZARE A METODOLOGIEI EDUCAŢIEI ESTETICE

Scopurile sunt în relaţie cu conţinuturile, reprezentate de limbajul estetic şi


artistic. Această educaţie este realizabilă în situaţia pedagogică ce trebuie creată atât
din punct de vedere al mediului familial al copilului cât şi din punct de vedere al unor
modele artistice ale elevului. Se poate vorbi de existenţa a două etape ale
metodologiei educaţiei estetice:
Etapa iniţială (învăţământul preprimar, primar, gimnazial, liceal) – priveşte
implicarea unor discipline şcolare în dezvoltarea percepţiei senzoriale în cunoaşterea
şi asimilarea limbajelor estetice şi artistice specifice unor arte precum şi
familiarizarea elevilor cu diferite arte plastice vizuale ca pictura, gravura etc.
Etapa de creare a unui cadru cultural de referinţă în învăţământul
preuniversitar prin predarea istoriei artelor plastice şi prin predarea şi asimilarea
tehnicilor de execuţie a artelor plastice vizuale, precum pictura – felurile de picturi,
metodologia de realizare a unor lucrări de pictură, grafica şi felurile ei, sculptura.
În metodologia educaţiei estetice se impune individualizarea activităţilor
practice şi accentul pe asimilarea limbajelor artistice şi plastice.
În etapa iniţială se realizează dezvoltarea sensibilităţii estetice şi dezvoltarea
percepţiei artistice.
În etapa de creare a cadrului cultural se urmăreşte cunoaşterea, practicarea
valorii estetice, se defineşte posibilitatea trăirii operei ca valoare estetică.
Ambele etape trebuie să reprezinte o situaţie pedagogică permisivă între
individualitatea elevului şi individualizarea operei de artă.
CAPITOLUL IX

TAXONOMIA FINALITĂŢILOR EDUCAŢIONALE

Taxonomia finalităţilor educaţionale reprezintă o abordare clasificatoare,


descriptivă şi explicativă a rezultatelor care se doresc a fi atinse în urma
întreprinderii acţiunilor instructiv-educative.
Acţiunea educaţională este un fapt uman, instituit şi organizat în vederea
dobândirii unor finalităţi. Pe de o parte, ea presupune anticiparea, pe plan teoretic şi
mintal, a unor rezultate care se au în vedere, iar pe de altă parte, întreaga ei
desfăşurare este dirijată din interior de această proiecţie ideală, conştientizată şi
transpusă în practică de agentul educaţional. Finalităţile circumscriu modelul de
personalitate pe care educaţia urmează să-l formeze. Finalităţile acţiunii
educaţionale îmbracă forma idealului educaţional, scopurilor şi obiectivelor
educaţionale. (Nicola, I., 2004)
Idealul educaţional este elementul prin care se exprimă corelaţia dintre
societate şi acţiunea educaţională. Prin idealul educaţional se proiectează şi se
anticipează nevoile sociale obiective ale societăţii, precum şi aspiraţiile ei în ceea ce
priveşte desfăşurarea şi finalitatea acţiunii educaţionale.
Idealul pedagogic al unei epoci exprimă în primul rând, starea societăţii în
epoca dată. (Durkheim, E., 1980)
Pedagogie  59

Idealul educaţional se raportează întotdeauna la om, la ceea ce ar trebui să


devină, la personalitatea sa ideală. În diverse momente istorice conţinutul său a
oscilat, după cum predominante au fost calităţi ale căror dispoziţii se aflau în natura
intrinsecă fiinţei umane, sau erau solicitate ca imperative de societate, urmând să fie
impuse prin intermediul educaţiei. Idealul a fost întotdeauna omul, cu corectura că
întotdeauna a predominat o anumită natură a conţinutului pe care îl gândim în
spatele noţiunii de om. (Narly, C.,1980)
Scopurile educative care corespund idealului educaţional sunt multiple şi
variate în funcţie de diversitatea acţiunilor educaţionale. Între ideal şi scop există o
strânsă interdependenţă. Scopul este rezultatul conştientizării dezideratelor
idealului şi al trecerii lui prin filtrul personalităţii subiectului sau agentului acţiunii
educaţionale.
În pedagogie, taxonomiile, ca teorii şi abordări sistematica clasificatoare,
descriptive şi explicative s-au impus îndeosebi prin cercetările şi lucrările publicate
de către Bloom şi colaboratorii săi (1951, 1964, 1969). Există însă mai multe
taxonomii şi clasificări morfologice, precum cele realizate de către Guilford, D.
Hainaut, (1981) şi de Landsheere.
Conform opiniilor lui Ionescu, M. şi Radu, I.,(2001), principiile de stabilire a
taxonomiilor obiectivelor educaţionale sunt următoarele:
Principiul didactic – taxonomia trebuie să se axeze pe marile grupuri de
obiective urmărite în procesul de învăţământ, respectându-se epistemologia şi logica
didactică.
Principiul psihologic – face referire la legităţile şi suporturile psihologice ale
activităţii de învăţare şi proceselor de formare trăsăturilor personalităţii, relevate de
psihologia educaţională, psihologia învăţării, psihologia genetică.
Principiul logic – vizează caracterul înlănţuirii logice, structural-sistemice.
60  Alexandra Silvaș

Principiul funcţional-integralist – vizează organizarea, structurarea,


ierarhizarea în diferite subsisteme al aceloraşi elemente taxonomice.
Principiul întrepătrunderilor structural-sistemice dintre obiectivele
taxonomice ale diferitelor domenii (psihomotor, cognitiv, motivaţional,
caracterial). Orice obiectiv, chiar dacă are efecte formative predominante într-un
domeniu, vizează de fapt şi alte substructuri ale personalităţii elevului.
Categorii şi domenii de obiective – Obiective cognitive; Obiective afective;
Obiective psihomotorii;
Profesorul trebuie să utilizeze cu supleţe categoriile taxonomice ale fiecărui
domeniu, să ierarhizeze şi să relaţioneze în chip logic obiectivele operaţionale cu cele
neoperaţionale, să conştientizeze faptul că fiecare obiectiv psihomotor sau cognitiv are şi
o componentă afectivă, motivaţională şi atitudinală, după cum diferite structuri afective,
diferite motive, interese, atitudini, valori, convingeri au şi componente intelectuale.
Modelele taxonomice ale obiectivelor adaptate diferitelor discipline şcolare
pornesc îndeosebi de la taxonomia lui Bloom pentru domeniul cognitiv.
Achiziţia cunoştinţelor
Cunoaşterea datelor particulare.
Cunoaşterea terminologiei.
Cunoaşterea faptelor particulare.
Cunoaşterea căilor care permit prelucrarea datelor particulare.
Cunoaşterea regulilor (convenţiilor).
Cunoaşterea tendinţelor şi secvenţelor.
Cunoaşterea clasificărilor.
Cunoaşterea criteriilor.
Cunoaşterea metodelor.
Cunoaşterea elementelor generale aparţinând unui domeniu de
activitate.
Pedagogie  61

Cunoaşterea principiilor şi legilor.


Cunoaşterea teoriilor.
Înţelegerea (comprehensiunea).
Transpoziţia (transformarea).
Interpretarea.
Extrapolarea (transferul).
Interpretarea.
Extrapolarea (transferul).
Aplicarea
Analiza
Analiza elementelor.
Analiza relaţiilor.
Analiza principiilor de organizare.
Sinteza
Definirea unui concept.
Elaborarea unui plan de acţiuni.
Derivarea unui ansamblu de relaţii abstracte.
Evaluarea
Evaluarea pe baza unor criterii interne.
Evaluarea pe baza unor criterii externe.
Taxonomia lui Bloom, deşi are şi limite, are marele merit de a ordona
ierarhic cele două mari categorii de obiective: informative şi formative.
Operaţionalizarea semnifică transpunerea, respectiv derivarea scopurilor
procesului didactic în obiective specifice şi a acestora în obiective concrete, prin
precizarea unor comportamente cognitive sau /şi psihomotorii direct observabile
şi măsurabile. (Ionescu, M., Radu, I., 2001)
Operaţionalizarea presupune o serie de etape:
62  Alexandra Silvaș

1.Transpunerea unui obiectiv în termeni de acţiuni, operaţii, manifestări


direct observabile;
2. Precizarea acţiunii se raportează la comportamentul de învăţare al
elevului ci nu la profesor;
3. Specificarea condiţiilor didactice, psihopedagogice în contextul cărora
elevii ajung la modificarea cantitativă şi calitativă preconizată;
Cezar Bârzea (1979) a stabilit trei criterii care stau la baza operaţionalizării
obiectivelor:
1. Orice obiectiv operaţional precizează mai întâi o modificare calitativă a
capacităţilor elevilor.
2. Pentru orice obiectiv operaţional se precizează situaţiile de învăţare,
respectiv, condiţiile care determină modificările educative preconizate.
3. Nivelul realizării este a treia componentă indispensabilă pentru definirea
unui obiectiv operaţional. Modificările enunţate printr-un obiectiv operaţional nu
sunt abstracte ci sunt precise, concrete.
Verbe ambigue, care nu pot fi folosite în operaţionalizare:
 A cunoaşte;
 A şti;
 A sesiza semnificaţia;
 A se familiariza cu…
 A înţelege;
 A gândi; etc.

Verbe care pot fi folosite în formularea obiectivelor operaţionale – la modul


conjunctiv:
 Să selecteze;
Pedagogie  63

 Să execute;
 Să recunoască;
 Să descrie;
 Să redea;
 Să exerseze;
 Să citească;
 Să rezolve;
 Să parafrazeze;
 Să compună;
 Să enumere;
 Să constate;
 Să conceapă;
 Să sintetizeze;
 Să analizeze; etc.

Obiectivele din domeniul motivaţional şi afectiv nu se pot operaţionaliza în


sensul clasic, dar ele sunt intenţionalităţi permanente ale profesorului în cadrul
demersurilor instructiv – educative, pe care le poate atinge prin crearea unor situaţii
de predare – învăţare stimulative. Transpunerea în fapt a principiului învăţării prin
acţiune şi a principiului stimulării şi dezvoltării motivaţiei cognitive facilitează
atingerea unor asemenea obiective didactice formative.
Structurile psihice şi trăsăturile vizate de obiectivele afective şi motivaţionale
sunt atât premise, cât şi consecinţe ale atingerii obiectivelor cognitive, văzute în
desfăşurarea lor procesuală, inclusiv a celor operaţionalizate.
CAPITOLUL X

CURRICULUMUL ŞCOLAR

10.1. CONTEXT ISTORIC

Din punct de vedere etimologic, termenul de curriculum provine din limba


latină, din termenii „curriculum” (singular), „curricula” (plural), care însemnau
alergare, cursă, drum.
Ralph W. Tyler este primul pedagog care a elaborat o formulare modernă a
teoriei curriculumului în lucrarea „Principii de bază ale curriculumului şi instruirii”, în
1949, lucrare care a fost decretată ca fiind cea mai reprezentativă lucrare a secolului
XX în domeniul educaţional.
Studiile cele mai importante în domeniul curriculumului s-au făcut în Regatul
Unit al Marii Britanii, anul de vârf fiind 1975. Specialiştii francezi în domeniu se aliază
şi participă şi ei la aceste cercetări. Germanii însă au considerat că toată didactica de
dinainte reprezintă acest domeniu. De fapt teoria şi metodologia instruirii derivă din
teoria curriculumului, deşi aceasta din urmă a evoluat mult mai târziu decât prima.
Teoria curriculumului s-a dezvoltat ca o secţiune autonomă, deoarece s-a constatat
că în raport cu noile solicitări, cele şcolare, pedagogia clasică cu principiile şi normele
ei nu mai erau suficient de relevante.
Pedagogie  65

La noi, această teorie a curriculumului a apărut mai târziu datorită


schimbărilor în planul socio-economic care solicitau inovaţii şi reforme şi în planul
educaţional şi instrucţional.
Ca urmare a acestor condiţii, teoria curriculumului este în perioadă de
cristalizare şi nu există un punct de vedere comun în ceea ce priveşte oglindirea ei în
literatura de specialitate atât la nivel naţional dar şi internaţional. Specificitatea
teoriei curriculumului este dată de caracterul naţional al educaţiei, de caracterul de
prospecţie al acesteia precum şi de educaţia permanentă dar şi de formele educaţiei
(formală, nonformală şi informală).

10.2 CONCEPTUL DE CURRICULUM

 Natură şi fundamente – prima problematică a teoriei curriculumului;


 Principii, norme şi modele de construcţie a curriculumului – proiectarea
curriculumului (curriculum design);
 Implementarea curriculumului (curriculum operaţional sau managementul
curriculumului);
 Evaluarea curriculumului – criterii şi metode prin care se explorează efectele
unui program de instruire;
Ca urmare a diferitelor puncte de vedere diferite în ceea ce priveşte teoria
curriculumului şi definiţiile acestui domeniu sunt variate (Ionescu, M., 2001):
Gaston Mialaret: curriculumul – listă de conţinuturi ale disciplinelor şcolare.
D Hainaut: curriculumul este un proiect aplicativ care defineşte:
- ţelurile, scopurile şi obiectivele unei activităţi educative;
- căile, mijloacele şi activităţile folosite pentru atingerea acestor scopuri;
66  Alexandra Silvaș

- metodele şi instrumentele utilizate pentru a evalua în ce măsură


activitatea a dat roade;
Pophan: curriculum – se referă la consecinţele dezirabile ale instruirii;
Kerr: curriculum – întreaga activitate de învăţare care e planificată şi
îndrumată de şcoală, indiferent dacă e realizată în şcoală sau în afara ei.
Curriculum – nu este o noţiune monolitică ci polisemantică, ea fiind definită
printr-o familie de termeni, unde fiecare îşi are legitimitatea lui, dar nici unul singur
nu poate acoperi întreaga sferă a curriculumului.
Abordarea multidimensională a curriculumului se realizează din trei
perspective sau având în vedere trei criterii şi prin punerea în discuţie a unor modele
teoretice ale educaţiei.
Criterii:
- structural
- produs, forme de obiectivizare
- procesual
Modele ale educaţiei:
- structural
- funcţional
Conform unui model teoretic al educaţiei, structura acesteia este:
Pedagogie  67

Ds Dt
F ---------- C

S relație educațională O R

Metode de evaluare

M,mijloace,mod
Proiect Implementare Evaluare

Fig. nr. 1. Modelul educaţiei


S – subiectul educaţiei (agentul educaţional);
O – obiectul educaţiei (elevul);
M – metode;
R – rezultat al educaţiei;
F – finalităţi;
C – conţinut;
Ds – dimensiune spaţială;
Dt – dimensiune temporală;
Mod – mod de instruire;
Suspendarea unui singur element atrage după sine anularea sistemului.
Orice element trebuie să aibă anumite calităţi, să dispună de anumite proprietăţi.
Prezenţa maximală a unui element nu compensează absenţa sau prezenţa minimală
a unui element.
68  Alexandra Silvaș

După o scurtă dar atentă analiză a acestui model se constată că fiecare


element al sistemului se poate constitui la rândul său într-un subsistem. Pot fi
identificate trei subsisteme:
 Teoria curriculumului – se ocupă de finalităţi şi conţinuturi (F şi C);
 Teoria instruirii – se ocupă de relaţii, moduri, forme de organizare, de subiect şi
de obiect;
 Teoria măsurării şi evaluării – se ocupă preponderent de efectele educaţiei atât
la nivel macro dar şi la nivel microeducaţional.
Criteriul structural
Nici o teorie din cele trei nu poate face abstracţie de rezultatele şi efectele
celelalte. Fiecare se bazează pe celelalte pentru a se perfecţiona şi completa.
Dezvoltarea fiecăreia e condiţionată de achiziţiile şi progresele celorlalte.
Modelul complet comprehensiv al curriculumului:
F

T C

METODE,
STRATEGII DE
EVALUARE

Fig. nr.2 Modelul comprehensiv al curriculumului


F – finalităţi
C – conţinut
T – timpul de învăţare
Pedagogie  69

Întotdeauna finalităţile (F) ţi conţinuturile (C) sunt distribuite în raport cu


anumite unităţi de timp. Timpul se raportează în mod constant la finalităţi şi la
conţinut. Variaţiile
obiectivelor şi conţinutului conduc la modificarea timpului de învăţare.
Teoria curriculumului studiază problematica care apare la nivelul
finalităţilor, conţinutului şi timpului, precum şi relaţia dintre ele.
La nivelul finalităţilor, teoria curriculumului are în vedere:
- tipurile sau categoriile de finalităţi;
- factorii care determină finalităţile;
- explorează metodele şi tehnicile de definire şi clasificare a obiectivelor;
La nivelul conţinutului, teoria curriculumului are în vedere:
- tipurile de conţinuturi;
- se interesează de criteriile de selecţie a conținutului;
- metodele de organizare sau structurare internă a conţinutului;
La nivelul timpului, teoria curriculumului are în vedere:
- unităţi de timp specifice;
- relaţia dintre timp şi învăţare;
- explorează factorii care determină cantitatea de timp necesară
învăţării;
Criteriul procesual
Acest criteriu vizează parcurgerea a trei etape:
a. Etapa de proiect – se stabilesc regulile ce stau la baza selecţionării finalităţilor în
stadiul de proiect, conţinutului şi unităţile de timp.
b. Etapa implementării – se interesează cu implementarea categoriilor vizate de
proiect.
c. Etapa evaluării – se interesează de evaluarea finalităţilor, randamentului
proiectului: -
70  Alexandra Silvaș

- evaluarea la nivelul clasei;


- evaluare la nivel naţional;
- evaluare la nivel internaţional
Criteriul produsului
Are în vedere documentele şcolare care au valoare predictivă şi prescriptivă:
- planul de învăţământ;
- programa şcolară;
- manualul şcolar;
- materiale curriculare:
- ghiduri metodice pentru profesori;
- ghiduri de studiu pentru elevi;
- culegeri de texte şi exerciţii;
- pachete de învăţare;
- manuale de autoinstruire; diferite auxiliare audio – video;

10.3 PROIECTAREA CURRICULUMULUI

Se realizează pe trei niveluri:


1. nivelul macroeducaţional (planul cadru, manuale şcolare etc.)
2. nivelul intermediar (programe cadru)
3. nivelul microeducaţional (proiectarea anuală, semestrială, secvenţială a
unităţilor de instruire etc.)
Importanţă deosebită pentru teoria curriculumului o au elementele pe care
se clădeşte: bazele sociale; bazele cognitive epistemologice, bazele filozofice, politica
de educaţie.
Pedagogie  71

Aceste fundamente au două calităţi:


- sunt determinanţi ai construcţiei curriculumului;
- reprezintă criterii în raport cu care se apreciază calitatea oricărui nou
proiect în domeniul curriculumului;
În teoria şi practica educaţiei, aceste baze au fost valorificate unilateral, dar
se pune problema unei interacţiuni între ele în aplicarea în practică.
Conform acestor baze de fundamentare a curriculumului, pot fi identificate
trei modele de curriculum:
a. modelul centrat pe baze cognitive (centrat pe domeniul cunoaşterii).
b. modelul centrat pe nevoi sociale, care se referă preponderent la
formarea profesională.
c. modelul centrat pe nevoi, aspiraţii individuale (centrat pe baze
psihologice).
Aceste modele de proiectare curriculară se pot utiliza pentru toate nivelele,
dar ele sunt uzitate preponderent pentru nivelul macroeducaţional şi pentru cel
intermediar.
Specifice nivelului microeducaţional, dar cu extensie şi la celelalte două:
macroeducaţional şi intermediar sunt:
1. Modelul obiectivelor.
2. Modelul conţinutului.
3. Modelul procesului.
4. Modelul situaţional.
1. Modelul obiectivelor
Ralph Tyler (1976) stabileşte structura de bază a acestui model:
I. definirea scopurilor;
II. selecţia experienţelor de învăţare;
72  Alexandra Silvaș

III. organizarea;
IV. evaluarea;
În optica acestui model se porneşte de la prespecificarea obiectivelor
educaţionale (anticiparea rezultatelor), care trebuie traduse în comportamente
observabile. Organizarea obiectivelor trebuie să fie de natură ierarhică şi să se
precizeze poziţia fiecăruia.
Selecţia conţinuturilor şi metodelor de instruire trebuie să fie în concordanţă
directă cu obiectivele intenţionate. Experienţele de învăţare nu au valoare
intrinsecă,, ci sunt valoroase sau nu dacă devin funcţionale. Problemele de evaluare
trebuie să fie congruente cu obiectivele prespecificate.
Argumente aduse de acest model în sprijinul lui:
 de natură logică – în orice activitate umană raţională există o finalitate bine
determinată;
 de natură ştiinţifică şi tehnologică – bazele teoretice să satisfacă criteriile de
eficacitate proprii unui proces tehnologic;
 modelul se bazează pe psihologia behavioristă şi oferă o bază practică de
acţiune educaţională. El este într-o oarecare măsură un proces tehnologic;
 de natură economică şi politică – educaţia fiind finanţată prin contribuţia
populaţiei, contribuabilul trebuie să ştie ce intenţii are şcoala, care sunt efectele
instrucţiei şcolare;
 de natură pedagogică (educaţională)– modelul elimină viciul fundamental al
modelului centrat pe conţinut, care nu e capabil să răspundă la întrebarea „De
ce şi ce se predă?”
Obiecţii ale modelului:
 modelul se bazează pe o interpretare limitată a ideii de raţionalitate şi impune o
liniaritate strictă în evoluţia secvenţelor;
Pedagogie  73

 este elaborat într-un vacuum ştiinţific şi este insensibil la diferenţele dintre


disciplinele şcolare;
 efectele secundare sunt ignorate;
 procesul de evaluare nu se poate baza doar pe standardele ce se bazează doar
pe obiective;
2. Modelul conţinutului
Este considerat a fi modelul tradiţional. Punctul de plecare al acestui model
este conţinutul care cuprinde şi enunţarea subiectelor care urmează să fie abordate.
Modelul conţinutului nu face referire la celelalte componente ale
curriculumului: finalităţi şi unităţi de timp. Acest conţinut este detaşat de
problematica scopului. E selecţionat şi ordonat, dar criteriile sunt limitative.
Modelul în cauză se concentrează pe ideea că funcţia fundamentală a
educaţiei este aceea de a transmite cunoştinţe. Este un model depăşit.
3. Modelul procesului
Se bazează pe relaţia dintre predare-învăţăre şi evaluare fără a lua prea mult
în calcul şi celelalte structuri ale curriculumului. Accentul de cele mai multe ori cade
pe secvenţa de predare sau pe cea de evaluare, iar veriga învăţării rămâne cea mai
importantă doar în plan teoretic.
În cadrul acestui model este greu de urmărit corelaţia finalităţi – achiziţii –
rezultate. Pune accent pe vehicularea informativă, iar latura formativă ocupă poziţia
inferioară.
4. Modelul situaţional
Are în vedere situaţia de învăţare care nu întotdeauna poate fi corelată în
mod ideal cu finalităţile ce – i corespund şi parametrii specifice de evaluare. Procesul
de predare – învăţare – evaluare este fragmentat fără prea multe oportunităţi de
învăţare inter / intra / trans / multidisciplinară.
74  Alexandra Silvaș

Nu există un model universal valabil, ci există modele care pot fi adaptate


conform disciplinei, temei de studiu, grupului ţintă, stilului profesorului precum şi
situaţiei educaţionale.

10.4. TIPURI DE CURRICULUM ŞI TERMENI SPECIFICI

Delimitarea tipurilor de curriculum şi circumscrierea lor cât mai clară sunt


utile educatorului practician în înţelegerea multiplelor faţete ale experienţei de
învăţare. (Cucoş, C. – coord., 1998)
 Curriculum general – este cel care oferă o bază de cunoştinţe, abilităţi şi
comportamente obligatorii pentru toţi cursanţii, pe parcursul primelor stadii ale
şcolarităţii. Durata educaţiei generale variază în funcţie de sistemul naţional de
învățământ. Conţinuturile educaţiei generale cunosc un proces de extensiune,
prin integrarea, pe lângă ariile curriculare tradiţionale, circumscrise unor
discipline consacrate în planurile de învățământ, a unor tematici
interdisciplinare, în special din sfera de studiu a noilor educaţii. Curriculum
general reprezintă fundamentul pe care aptitudinile speciale pot fi dezvoltate.
 Curriculum specializat pe categorii de cunoștințe şi aptitudini (literatură, ştiinţe
umaniste, ştiinţe exacte, muzică, arte plastice şi dramatice, sporturi etc.) se
focalizează pe îmbogăţirea şi aprofundarea competenţelor, pe exersarea
abilităţilor înalte, pe formarea comportamentelor specifice determinării
performanţelor în domenii particulare de studiu.
 Curriculum subliminal emerge, ca experienţă de învăţare, din mediul psihosocial
şi cultural al clasei de elevi, al şcolii, al universităţii. Climatul de studiu,
personalitatea profesorului, relaţiile interpersonale, sistemul de recompensări şi
Pedagogie  75

sancţionări sunt elemente semnificative ale mediului instrucţional ce


influenţează imaginea de sine, atitudinile faţă de alţii, sistemul propriu de valori
etc. În mod special, evoluţia afectivităţii este influenţată de climatul nestructurat
al vieţii din instituţia educaţională.
 Curriculum informal derivă din ocaziile de învăţare oferite de societăţi
educaţionale neguvernamentale, din mass-media, din viaţa muzeelor, a
instituţiilor culturale, religioase, din atmosfera cotidiană a familiei etc.
 Curriculum recomandat de un comitet de experţi sau de autorităţi
guvernamentale, ca fiind cel mai bun la un moment dat.
 Curriculum scris care are un caracter oficial şi este specific unei instituţii
educaţionale concrete.
 Curriculum predat reprezintă experienţa de învăţare oferită direct de educatori
elevilor în activitatea curentă.
 Curriculum de suport, desemnează materialele curriculare adiţionale, precum
culegeri de texte şi de exerciţii, timpul alocat experienţei de învăţare, cadre
didactice, cursuri de perfecţionare şi de specializare.
 Curriculum testat este experienţa de învăţare transpoziţionată în teste, probe
de examinare şi alte instrumente de apreciere a progresului şcolar.
 Curriculum învăţat semnifică ceea ce elevul achiziţionează de fapt, ca o
rezultantă a acţiunii cumulate a celorlalte tipuri de curriculum.
 Curriculum comun – trunchiul comun, disciplinele de studiu obligatorii,
recomandate de către autoritatea centrală.
 Curriculul la decizia şcolii – include pachetele opţionale de discipline care se aleg
conform acordului şcoală – familie – elev.
 Planul – cadru de învăţământ este generativ, care permite şcolilor şi claselor să
realizeze scheme orare proprii. Planul – cadru este cel prin care şcolile se
76  Alexandra Silvaș

raportează la un curriculum comun, având posibilitatea de a decide, conform


principiului descentralizării curriculare.
 Aria curriculară reprezintă un grupaj de discipline, care au în comun anumite
obiective de formare. Curriculumul este structurat în şapte arii curriculare, între
care există un echilibru dinamic. Raportul între ariile curriculare se modifică în
funcţie de vârsta elevilor şi de specificul curricular.
I. Limbă şi comunicare;
II. Matematică şi ştiinţe;
III. Om şi societate;
IV. Educaţie fizică şi sport;
V. Tehnologii;
VI. Consiliere şi orientare;
 Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii, grupând mai mulţi ani
de studiu, uneori chiar din cicluri şcolare diferite, care au în comun anumite
finalităţi. Aceste periodizări ale şcolarităţii se suprapun peste structura
sistemului de învăţământ cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecărei
etape şcolare şi de a regla prin modificări curriculare procesul de învăţământ.
a. Ciclul achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare a grădiniţei, dacă aceasta
există, clasele I-II) are ca obiective majore acomodarea elevilor la cerinţele
sistemului şcolar şi alfabetizarea oord..
b. Ciclul de dezvoltare (clasele III-VI) are ca obiectiv major formarea capacităţilor
de bază necesare pentru continuarea studiilor.
c. Ciclul de observare şi orientare (clasele VII-IX) are ca obiectiv major orientarea
elevilor în vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare.
d. Ciclul de aprofundare (clasele X XI) are ca obiectiv major aprofundarea studiului
în profilul şi specializarea aleasă, asigurând, în acelaşi timp, o pregătire generală
pe baza trunchiului comun şi a opţiunilor din celelalte arii curriculare.
Pedagogie  77

e. Ciclul de specializare (clasele XII-XIII) are ca obiectiv major prespecializarea în


vederea integrării eficiente în învăţământul universitar pe profil sau pe piaţa
muncii.
 Număr de ore minim şi maxim pe săptămână – planul – cadru de învăţământ
specifică numărul minim şi maxim de ore pe săptămână pentru o anumită clasă.
 Număr de ore minim şi maxim pe arie curriculară (plajă orară) – planul – cadru
de învăţământ specifică numărul de ore minim şi maxim al unei arii curriculare
pe săptămână.
 Număr de ore minim şi maxim pe disciplină (plajă orară) – planul – cadru de
învăţământ specifică numărul de ore minim şi maxim pe săptămână pentru
fiecare disciplină de învăţământ.

Câteva discipline beneficiază de un număr de ore fix: Limba şi literatura


română – clasele V-IX; Limba şi literatura maternă – clasele V-IX; Matematica –
clasele VI-IX; Religia – pe tot parcursul ciclului primar şi gimnazial; Istoria României şi
Geografia României – clasele a VIII-a şi a IX-a; Istoria şi tradiţiile minorităţilor
naţionale – clasele a VII-a şi VIII-a.
CAPITOLUL XI

TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII (DIDACTICA GENERALĂ)

De-a lungul evoluţiei pedagogiei, în interiorul ei se constituie o ramură


distinctă intitulată didactica. Termenul provine din cuvântul grecesc „didasko” care
înseamnă învăţ. Sensul etimologic s-a îmbogăţit pe parcurs, bazându-se pe
generalizarea unui bogat material faptic referitor la desfăşurarea şi rezultatele
acţiunii educaţionale. Introducerea şi încetăţenirea lui în sistemul conceptelor
pedagogice se datorează în primul rând marelui pedagog ceh J.A. Comenius, autorul
lucrării „Didactica Magna”, scrisă în 1657.. În concepţia sa didactica urma să fie „arta
universală de a învăţa pe toţi toate”. Sfera şi conţinutul didacticii erau deosebit de
extinse, incluzând tot ceea ce se referea la educaţie şi învățământ, la formarea
omului în general. Din aceste motive nu se putea opera o distincţie logică între
pedagogie şi didactică, cele două discipline substituindu-se reciproc, situaţie
susţinută şi de faptul că decelarea între educaţie, ca acţiune practică şi teoria asupra
ei era destul de ambiguă.
Din motivele mai sus menţionate s-a impus o circumscriere mai precisă a
obiectului didacticii prin restrângerea sferei şi implicit a conţinutului său. Cel care a
realizat acest lucru a fost J.F. Herbart(1776-1841) – pedagog german. Scrierile sale au
constituit punct de plecare în delimitarea didacticii de pedagogie şi considerarea ei
ca o parte a acesteia, idee recunoscută şi acceptată în zilele noastre. Herbart s-a
Pedagogie  79

ocupat în mod deosebit cu procesul de asimilare a cunoştinţelor, insistând


deopotrivă atât asupra aspectelor sale didactice (de predare), cât şi asupra celor
psihologice (de învăţare). Contribuţia lui Herbart la circumscrierea obiectului
didacticii şi a relaţiei ei cu pedagogia se poate rezuma astfel:
 Una din preocupările fundamentale ale didacticii este activitatea de predare a
cunoştinţelor în conformitate cu anumite legităţi psihologice de asimilare a lor. În
acest sens obiectul didacticii este procesul de învățământ.
 Cele două componente ale procesului de învăţământ, predarea şi asimilarea, se
află într-o strânsă interdependenţă, realizarea obiectivelor predării depinzând
de substratul psihologic al învăţării.
Aceste idei au fost preluate şi îmbogăţite pe parcurs, ca urmare a cuceririlor
pedagogiei şi psihologiei contemporane. Herbart este cel care a pus bazele didacticii,
considerând-o ca fiind o teorie cu un domeniu bine delimitat.

11.1. PROBLEMATICA TEORIEI ŞI METODOLOGIEI

Obiectul didacticii este procesul de învățământ. Ca o parte a realităţii


educaţionale, procesul de învățământ intră în aria de preocupare şi a altor ştiinţe,
aşa cum se întâmplă cu educaţia însăşi. Se impune, delimitarea unghiului de vedere
din care el este studiat de didactică.
Didactica studiază procesul de învățământ prin prisma relaţiei dintre
predare şi învăţare, dintre conduitele pedagogice ale subiectului acţiunii, adică
profesorul şi modalităţile de răspuns ale obiectului ei, adică elevii, în vederea
asigurării unei armonii dintre ele.
Principalele probleme de care se ocupă didactica se pot sistematiza astfel:
80  Alexandra Silvaș

- Conţinutul procesului de învățământ: – este vorba despre volumul şi


calitatea cunoştinţelor. Din acest punct de vedere, didactica se ocupă de criteriile de
bază din prisma cărora se efectuează selectarea şi ordonarea cunoştinţelor, care să
fie în concordanţă cu cerinţele societăţii şi să asigure integrarea individului în viaţa
socială.
- Tehnologia desfăşurării procesului de învățământ: – se referă la
ansamblul principiilor, metodelor, procedeelor, mijloacelor şi formelor de organizare
folosite în vederea transmiterii şi asimilării cunoştinţelor. Didactica se concentrează
asupra întrebării: cum poate fi transmisă o cantitate de informaţii pentru a putea fi
învăţată mai uşor şi mai eficient, cum ar putea fi structurat un pachet de cunoștințe
pentru a putea fi înţeles de către cel care învaţă?
- Asigurarea unui echilibru funcţional dintre predare şi învăţare: – este o
preocupare a didacticii determinată de rezultatele cercetărilor psihologiei sociale şi
sociologiei. Ea vizează măsura în care predarea favorizează apariţia unei atmosfere
coparticipative, între profesor şi elev, între elevii înşişi. Valorificarea factorilor sociali
în procesul de învățământ constituie una din problemele fundamentale ale didacticii.
- Evaluarea randamentului procesului de învățământ: – ca în orice
activitate socială şi aici se impune cunoaşterea rezultatelor obţinute. Didactica se
concentrează asupra eficienţei pedagogice a procesului de învățământ, urmărind
surprinderea corelaţiei dintre obiective, tehnologia aplicată şi consecinţele asupra
dezvoltării personalităţii, preconizând totodată, măsuri de ordin pedagogic pentru
sporirea randamentului acestui proces.
- Conducerea acţiunii didactice şi relaţia profesor-elev: – include toate
acele aspecte privitoare la personalitatea profesorului, la locul şi rolul său în procesul
de învățământ, iar referitor la relaţia profesor-elev, didactica se orientează spre
cunoaşterea cât mai detaliată a funcţiilor cu care sunt investiţi cei doi poli, astfel
încât să se realizeze o cooperare între ei şi un schimb reciproc şi intensiv de mesaje.
Pedagogie  81

Având în vedere cele menţionate se poate preciza că didactica urmăreşte să


surprindă relaţiile de dependenţă şi funcţionalitate dintre diverse aspecte,
componente şi laturi ale procesului de învățământ prin prisma finalităţii sale
pedagogice.
Astăzi s-a trecut de la utilizarea termenului de didactică la termenul de
teoria şi metodologia instruirii deoarece nu se poate spune că didactica este doar
artă ci este chiar însăşi ştiinţa actului de predare cu toate componentele sale
aferente.
Teoria şi metodologia instruirii reprezintă astăzi o ramură complexă a
ştiinţelor educaţiei care studiază şi fundamentează ştiinţific analiza, proiectarea,
desfăşurarea şi evaluarea predării şi învăţării ca proces de instruire şi educare, atât în
şcoli şi alte instituţii, cât şi prin autoinstruire.
Pentru a-şi atinge scopul, teoria şi metodologia instruirii apelează şi
interacţionează cu mai multe ştiinţe: psihologia cu subramurile ei, biologia, fiziologia,
genetica, ştiinţele despre sistemul nervos central, dar şi cu: matematica, logica,
cibernetica, informatica, teoria cunoaşterii, care sprijină studierea procesului
instruirii ca autentic sistem de comandă şi control.

Orientări şi tendinţe în teoria şi metodologia instruirii

 Adaptarea instrucţiei şi educaţiei la ritmul rapid de dezvoltare a societăţii – se


realizează prin modernizarea curriculum-ului şi strategiilor educaţionale, prin
studierea obiectivelor învăţământului, ierarhizându-le şi indexându-le, operaţie
cunoscută sub denumirea de taxonomie didactică;
 Reevaluarea şi selectarea conţinutului învăţământului – introducerea în
programele şcolare numai a cunoştinţelor esenţiale, pentru a putea face faţă
82  Alexandra Silvaș

ritmului accelerat de achiziţie al ştiinţei şi tehnicii şi a-l pregăti pe tânăr pentru


viitor;
 Identificarea unor modalităţi, a unor strategii de lucru şi forme de organizare a
activităţii de angajare a elevului, operante şi productive – folosirea maşinilor şi a
instrumentelor în şcoală este absolut obligatorie deoarece îl pregăteşte pe om în
vederea unei vieţi care se va desfăşura în compania maşinilor;
 Asigurarea unui mai mare grad de corectitudine a reuşitei în organizarea
învăţământului, atât în ceea ce priveşte rezultatele obţinute de elevi, cât şi
independenţa lor faţă de cel care predă;
 Intensificarea procesului de învăţare – în aşa manieră, încât într-un timp relativ
scurt, elevul să asimileze cuantumul necesar de cunoştinţe şi mai ales să-şi
formeze instrumentele mintale de lucru;
 Căutarea unei metrii proprii – a unor tehnici de evaluare obiectivă a binomului
educaţional (profesor-elev) – direcţie impusă de necesitatea de a mări
procentajul de certitudine, rigurozitate, matematizare în măsurarea şi
aprecierea muncii didactice;
 Creşterea şi valorificarea potenţelor educative ale instrucţiei – mărirea
randamentului învăţării, prin dezvoltarea capacităţilor intelectuale, cât şi de
îndreptarea acestor capacităţi spre calităţi creatoare, care să ofere absolventului
posibilitatea de a contribui la dezvoltarea forţelor de producţie;
 Asigurarea unui raport profesor/ elev bazat pe relaţii de colaborare şi îndrumare
nemijlocită – care să faciliteze individualizarea muncii, dezvoltarea optimă a
capacităţilor individuale, ceea ce va constitui o premisă importantă pentru o
activitate postşcolară productivă;
Pedagogie  83

 Asigurarea unui feedback permanent – a circuitului continuu al informaţiei între


ambii termeni ai binomului educaţional, deoarece profesorul şi elevul devin, pe
rând, emiţător şi receptor de informaţii;
 Transformarea sistemului de activitate pe clase şi lecţii într-o activitate pe
grupuri şi microgrupuri – pentru a deplasa accentul pe dezvoltarea resurselor
interne ale elevului, angajându-l în propria sa formare;
 Valorificarea mijloacelor tehnice moderne;

11.2. TEMEIURI PSIHOLOGICE ALE INSTRUIRII

Învăţarea acoperă aproape toate aspectele vieţii noastre, intervenind nu


numai în stăpânirea unei noi abilităţi sau a unor probleme ştiinţifice, ci şi în
dezvoltarea emoţională, relaţionarea socială şi chiar în dezvoltarea personalităţii.
Învăţarea poate fi definită ca o schimbare relativ permanentă a comportamentului
determinată de experienţă; modificările comportamentale datorate maturizării (deci
nu determinate de experienţă) sau stărilor temporare ale organismului (cum ar fi
oboseala sau stările induse de droguri) nu sunt incluse în cadrul procesului de
învăţare. Nu toate situaţiile de învăţare sunt similare; se pot distinge trei tipuri mari
de învăţare: (a) obişnuinţa, (b) condiţionarea clasică, şi condiţionarea operantă şi (c)
ceea ce se cunoaşte sub numele de învăţarea complexă.
Obişnuinţa, cea mai simplă situaţie de învăţare, constă în a învăţa să ignori
un stimul care a devenit familiar şi nu are consecinţe semnificative (un exemplu ar fi
ticăitul unui ceas nou). Condiţionarea clasică şi operantă presupun ambele forme
de asociaţii, învăţarea faptului că anumite evenimente se întâmplă simultan (de
84  Alexandra Silvaș

exemplu, un copil învaţă că imaginea sânului este urmată de gustul laptelui sau
învaţă că, dacă îşi bate fratele va fi pedepsit de către părinţi).
Învăţarea complexă presupune şi altceva în afară de formarea asociaţiilor;
de exemplu, învăţarea complexă este aplicabilă unei anumite strategii pentru
rezolvarea unei probleme sau elaborarea unei scheme mentale a mediului
înconjurător.
Pentru abordarea învăţării este necesară o prezentare a diferitelor
perspective psihologice care au fost adoptate în studierea învăţării.
Cele mai multe dintre studiile iniţiale pe tema învăţării şi a condiţionării au
fost realizate din perspectiva behavioristă, care are ca principiu de bază faptul că un
anume comportament este mai bine înţeles în termeni de cauze exterioare decât
psihice. Această abordare a învăţării are la bază câteva ipoteze. Una dintre acestea
se referă la faptul că simpla asociere clasică sau operantă este parte componentă a
învăţării, astfel încât un proces destul de complex, cum ar fi cel al achiziţiei
limbajului, este probabil o chestiune de învăţare a mai multor asociaţii (Staats, cf.
R.L. Atkinson, 2002). O altă ipoteză este aceea că unele dintre legile de bază ale
învăţării acţionează în funcţie de ce anume trebuie învăţat – un şobolan care învaţă
să iasă dintr-un labirint sau un copil care învaţă operaţia de împărţire (B.F. Skinner,
1971). Aceste ipoteze orientative au determinat preocuparea behavioriştilor pentru
influenţa pe care o exercită recompensa şi pedeapsa asupra comportamentului
organismelor inferioare (şobolani, porumbei) în situaţii simple de laborator. Aceste
principii au mai fost modificate printr-o abordare cognitivistă, mai ales în cazul
învăţării complexe. Mai mult decât atât, se pare că nu există un singur set de reguli
pe care se bazează învăţarea în general – se pare că la specii diferite sunt implicate
mecanisme diferite ale învăţării şi, tocmai de aceea, este necesară luarea în
considerare a perspectivei biologice.
Pedagogie  85

Deci, învăţarea complexă, studiul acesteia este condiţionată de factorii


comportamentali, cognitivi şi biologici.
Esenţa învăţării şi inteligenţei constă în abilitatea psihicului nostru de a
opera cu reprezentări, scheme cognitive şi concepte abstracte. Studiile lui Kohler pe
primate demonstrează că învăţarea complexă se realizează adesea în două faze. În
faza iniţială, rezolvarea problemei are drept obiectiv identificarea unei soluţii; în cea
de-a doua fază, soluţia este stocată în memorie şi reactualizată ori de câte ori apare
situaţia problematică similară.
Învăţarea complexă este deci intim legată de memorie şi gândire, această
structură bifazică fiind caracteristică nu doar la primate, ci şi în cazul învăţării umane.
În domeniul inteligenţei artificiale au fost elaborate recent programe de calculator
care încearcă să simuleze învăţarea umană.
Convingerile anterioare – în momentul în care învăţăm ceva există
convingeri anterioare cu privire la ceea ce urmează să învăţăm, convingeri care pot
determina ceea ce va fi învăţat de fapt, acestea reprezentând cunoştinţele pe care le
posedăm deja. În acest caz se ridică întrebarea: ce s-ar întâmpla cu estimările
relaţiilor predictive mici, medii şi mari ale persoanelor care învaţă dacă aceştia deţin
convingeri anterioare referitoare la aceste relaţii? Această întrebare se ridică mai
ales că, există situaţii de învăţare a relaţiilor dintre stimuli, care nu sunt perfect
predictibili, oamenii făcând adesea apel la convingerile anterioare referitoare la
aceste relaţii. O situaţie de acest gen poate conduce la detectarea unor relaţii care
nu sunt prezente în mod real (asociaţii false). Atunci când relaţia este prezentată
obiectiv, existenţa unei convingeri anterioare referitoare la respectiva relaţie, poate
duce la supraestimarea tăriei predictibilităţii relaţiei (învăţarea dirijată de
convingeri), în timp ce absenţa unei astfel de convingeri poate avea ca rezultat
subestimarea tăriei predictibilităţii relaţiei (învăţarea dirijată de datele unei
probleme).
86  Alexandra Silvaș

Aceste concluzii fondate pe baza unor experimente ne indică faptul că, aşa
cum şobolanii şi porumbeii pot fi constrânşi să înveţe numai acele asociaţii pe care
evoluţia le-a pregătit pentru ei, la fel şi omul pare să fie constrâns să înveţe acele
asociaţii pe care convingerile sale anterioare le-a pregătit pentru el. În absenţa
convingerilor anterioare de un fel sau altul, poate că ar fi prea multe asociaţii ce ar
trebui învăţate, iar învăţarea asociativă ar deveni haotică, dacă nu chiar imposibilă.
Convingerile noastre anterioare sunt stocate, conservate şi reactualizate cu ajutorul
memoriei.
„Memoria colectează nenumărate fenomene într-un tot unitar; şi aşa cum
organismul nostru s-ar risipi într-o pulbere de particule componente, dacă ele nu ar
fi ţinute prin atracţia materiei, tot aşa şi conştiinţa ar fi divizată în tot atâtea
fragmente precum secundele trăite, dacă nu ar exista forţa de legătură şi unificare a
memoriei.” (Hering, cf. R.L. Atkinson, 2002, pag. 352).
Există diferite tipuri de memorie:
a) în funcţie de durata de stocare a materialului avem memoria de scurtă
durată (stocarea materialului pentru câteva secunde) şi memoria de lungă durată
(stocarea materialului pentru intervale mai mari de timp);
b) în funcţie de tipurile diferite de informaţii există o memorie explicită (o
persoană îşi aminteşte în mod conştient de un eveniment din trecut, iar această
amintire va fi trăită ca şi cum are loc într-un anumit timp şi spaţiu), memorie
implicită (memoria deprinderilor) şi memorie constructivă (este vorba de situaţiile în
care folosim cunoştinţele noastre generale pentru a înfrumuseţa ceea ce introducem
în memorie).
Toate aceste tipuri ale memoriei intervin în procesul de învăţare şi
reactualizare a cunoştinţelor în vederea utilizării lor în diverse domenii de activitate.
Toate acestea sunt posibile prin transferul informaţiilor din memoria de scurtă
Pedagogie  87

durată în memoria de lungă durată, proces de bază al memoriei care este explicat
prin modelul memoriei duale prezentat în figura nr. 3.

Repetare

MEMORIE DE MEMORIE
Informaţia Transfer DE LUNGĂ
sosită SCURTĂ DURATĂ
DURATĂ
Înlocui
re

Fig.3. Modelul memoriei duale (după Atkinson, 2002, pag. 352)

Modelul sugerează faptul că, odată ce informaţia pătrunde în memoria de


scurtă durată, ea poate fi menţinută acolo prin repetare sau se pierde prin înlocuire
sau deteriorare. Mai mult decât atât, informaţia poate fi transferată în memoria de
lungă durată. Acest transfer se realizează în primul rând prin repetare. Pe măsură ce
informaţia este repetată, ea va fi transferată în memoria de lungă durată. Dacă
procesul de repetare încetează, ea va fi în curând înlocuită cu alta, deci se va pierde
din memoria de scurtă durată şi nu va mai fi transferată nici în memoria de.lungă
durată. Totuşi acest model al memoriei duale pune prea mult accent pe repetare ca
mijloc de transfer.
88  Alexandra Silvaș

Un loc aparte în procesul învăţării îi revine uitării care este cauzată fie de
faptul că informaţiile sunt înlocuite cu altele noi, fie pur şi simplu pentru că aceste
informaţii se sting. După cum am văzut, procesul de înlocuire corespunde memoriei
de scurtă durată care are o capacitate fixă / limitată. Această capacitate fixă a
memoriei de scurtă durată ne face să ne gândim la o cutie mentală cu aproximativ
şapte compartimente (având în vedere că suntem capabili în a reţine maxim 7
itemi/informaţii). Fiecare informaţie care pătrunde în memoria de scurtă durată
ajunge în propriul compartiment. Cât timp numărul de itemi/de informaţii nu
depăşeşte numărul compartimentelor, putem să reproducem perfect itemii, însă,
atunci când toate compartimentele sunt ocupate şi pătrunde un item nou, unul
dintre cei vechi va trebui să dispară; itemul nou îl înlocuieşte pe cel vechi. De
exemplu, când se prezintă o listă de 12 cuvinte, şansele de a reproduce un item
particular din această listă scade proporţional cu numărul de itemi care au urmat
acelui cuvânt. Totodată memoria de scurtă durată presupune o activare a itemilor,
maxim 7 după cum am văzut, dar, în momentul în care apare un item nou, activarea
se va realiza prin preluarea de la itemii vechi, care vor ajunge sub nivel critic pentru
reactualizare.
O altă cauză a uitării la nivelul memoriei de scurtă durată este faptul că
informaţia se şterge în timp. La nivelul acesteia reprezentarea unui item este ca o
urmă ce dispare în câteva secunde. Una dintre dovezile cele mai clare ale acestei
ipoteze este următoarea: memoria de scurtă durată reţine mai puţine cuvinte dacă
acestea sunt mai lungi; de exemplu, capacitatea de memorare este mai mică pentru
cuvinte lungi cum ar fi „harpon” şi „ciclon”, decât pentru cuvinte mai scurte cum ar fi
„lac” şi „vas” (încercaţi să rostiţi cuvintele pentru a vedea diferenţa de durată în
exprimare). Probabil că acest efect se datorează faptului că pe măsură ce sunt
prezentate cuvintele şi le rostim, cu cât ia mai mult timp rostirea lor, cu atât mai
Pedagogie  89

mult creşte posibilitatea ca una dintre urmele cuvintelor să se şteargă înainte de a fi


reproduse.
În cazul memoriei de scurtă durată reactualizarea informaţiilor este lipsită
relativ de erori; a încerca să reactualizezi un item din memoria de lungă durată este
ca şi cum ai încerca să găseşti o carte într-o bibliotecă mare. Faptul că nu vei găsi
cartea nu înseamnă că ea nu există în bibliotecă, ci poate o cauţi într-un loc greşit
sau este pur şi simplu înregistrată greşit.
Exemple de reactualizare eşuată pot fi următoarele: fiecare dintre noi a fost
incapabil la un moment dat să-şi reamintească o experienţă, dar, care ne-a venit mai
târziu în minte; de câte ori nu a fost imposibil să ne amintim anumite date în timpul
unui examen şi să ni le reamintim nai târziu. Un alt exemplu este experienţa de tipul
„a sta pe vârful limbii”, în care un anumit cuvânt sau nume sunt în afara abilităţii
noastre de a ni-l reaminti. Ne putem simţi destul de „chinuiţi” până când, printr-o
cercetare a memoriei (enumerând tot felul de cuvinte apropiate dar nu corecte),
reuşim în cele din urmă să reactualizăm cuvântul corect. Aceste eşecuri de
reactualizare pot cauza uitarea, dacă nu utilizăm indici de reactualizare. Cu cât aceşti
indici sunt mai buni, cu atât mai bună este memoria. Acest principiu explică de ce
avem performanţe mai bune la un test de recunoaştere a unor informaţii decât la
unul de reactualizare.
Interferenţa este unul dintre factorii cei mai importanţi care pot afecta
reactualizarea. Dacă asociem itemi diferiţi cu acelaşi indiciu, atunci când vom încerca
să utilizăm acest indiciu pentru a reactualiza unul dintre itemi (itemul ţintă), ceilalţi
itemi vor deveni activi şi vor interfera cu descoperirea ţintei.
De exemplu, dacă prietenul tău Dan se mută şi în sfârşit îi înveţi noul număr
de telefon, îţi va veni greu să reactualizezi vechiul număr. De ce? Foloseşti „indiciul
numărul de telefon al lui Dan” pentru a reactualiza numărul de telefon, dar acest
indiciu activează noul număr, care interferează cu recuperarea celui vechi. Sau să
90  Alexandra Silvaș

presupunem că locul de parcare pe care l-ai avut timp de un an s-a schimbat. S-ar
putea ca la început să-ţi vină greu să reactualizezi noul loc de parcare. De ce? Pentru
că încerci să înveţi să asociezi noul loc de parcare cu indiciul „locul meu de parcare”,
dar acest indiciu reactualizează vechiul loc de parcare, care se interferează cu
învăţarea noului loc. În ambele exemple puterea indiciului de reactualizare necesară
activării itemilor tinde să scadă odată cu numărul de itemi asociaţi cu indicii
respectivi. Cu cât asociem mai mulţi itemi cu un indiciu, cu atât mai supraîncărcat şi
mai puţin eficient va deveni acesta în cadrul procesului de reactualizare. Cu cât
asociem mai multe fapte, idei cu un indiciu de reactualizare, cu atât mai redusă va fi
activarea căilor de căutare în memorie.
Să nu uităm de importanţa contextului ambiental în care se realizează
reactualizarea informaţiei, deoarece acesta induce o anumită stare internă de care
poate depinde memorarea şi învăţarea, cât şi reactualizarea. Starea internă a
persoanei din timpul reactualizării trebuie să fie corespunzătoare celei din momentul
encodării (care constă în stabilirea de relaţii semnificative chiar şi între itemi izolaţi
unul de altul) pentru a se realiza o co-dependenţă cu o învăţare eficientă şi o
îmbunătăţire a memoriei. Deci, iată că nu putem să rupem memoria de emoţii.
Rezultatele experimentale arată că emoţiile pot influenţa memoria de lungă durată
şi implicit învăţarea în cel puţin cinci modalităţi distincte:
 Cea mai simplă ar fi aceea că avem tendinţa de a ne gândi la situaţiile cu
încărcătură emoţională pozitivă şi negativă, mai mult decât ne gândim la ceva
neutru. De exemplu, poţi uita unde ai vizionat un film, dar dacă se porneşte un
incendiu în timp ce te afli în sala de film, vei descrie întâmplarea prietenilor tăi,
în aceeaşi măsură în care te vei tot gândi la ea, în felul acesta repetând şi
organizând întâmplarea. Astfel, nu ne surprinde faptul că numeroşi cercetători
au descoperit o memorie mai bună pentru situaţiile emoţionale, decât pentru
situaţiile fără încărcătură emoţională.
Pedagogie  91

 O a doua modalitate în care emoţiile pot afecta memoria se realizează prin


amintirile blitz. După Brown şi Kulik, evenimentele foarte importante
declanşează un mecanism special de memorare, care înregistrează permanent
orice lucru pe care o persoană îl trăieşte la un moment dat. Este ca şi cum ai
face o fotografie a momentului, de aceea poartă numele de amintire blitz.
 Spre deosebire de amintirile blitz, există cazuri în care emoţiile negative
blochează procesul de reactualizare, ceea ce reprezintă o a treia modalitate în
care emoţia poate influenţa memoria.
 Aşa cum am observat, cea mai bună reproducere a informaţiei are loc atunci
când contextul de reactualizare corespunde cu cel al encodării (traducerea
percepţiei, a informaţiei sau stabilirea de legături semnificative între
informaţiile învăţate). Odată ce starea noastră emoţională din timpul învăţării
este o parte a contextului, dacă materialul pe care-l învăţăm ne face să fim
trişti, atunci, probabil, cea mai bună reactualizare va fi atunci când suntem
iarăşi trişti.
 O altă modalitate are la bază teoria inconştientului a lui Freud – de exemplu,
experienţele traumatizante sunt stocate în inconştient, sau refulate; ele pot fi
reactualizate, dacă se trăieşte o anumită emoţie asociată cu acestea.
Cum putem să ne îmbunătăţim memoria?
Înainte de a vedea cum funcţionează memoria, este important să vedem cât
din cantitatea de informaţii reţinem, în funcţie de canalele senzoriale pe care le
folosim, şi anume:
- 10 % din ceea ce citim;
- 20 % din ceea ce auzim;
- 30 % din ceea ce vedem;
- 50 % din ceea ce vedem şi auzim în acelaşi timp;
92  Alexandra Silvaș

- 80 % din ceea ce spunem;


- 90 % din ceea ce spunem şi facem.
Luând în considerare elementele de bază ale memoriei de scurtă durată şi
de lungă durată există mai multe metode:
Structurarea informaţiilor în unităţi în capacitatea de memorare. Pentru
majoritatea dintre noi, capacitatea memoriei de scurtă durată nu poate fi mărită
peste valoarea de 7 plus sau minus 2 unităţi; totuşi, putem extinde mărimea unei
unităţi şi prin aceasta să ridicăm numărul de itemi din memorie prin utilizarea unui
sistem de recodare a informaţiilor. De exemplu, un student a ajuns să reţină de la 7
cifre la 80 de cifre după un an şi jumătate de antrenament într-o sarcină de
memorare, prin recodarea cifrelor în seturi de câte 4 transformate în timpi de
alergare/parcurgere, sau să recodeze cele patru cifre într-o dată familiară ca de
exemplu anul naşterii unei persoane. Ulterior studentul a construit aproximativ 80
de cifre prin organizarea ierarhică a timpilor de alergări. La nevoie el va putea
reactualiza cele 4 cifre corespunzând unui timp de alergare.
Imaginea mentală şi encodarea. Imaginile mentale sunt utile în special la
conectarea perechilor de itemi fără legătură, iar, din acest motiv imaginea vizuală este
ingredientul principal pentru majoritatea sistemelor mnemonice / mnezice (sisteme
care vin în ajutorul memoriei). Un binecunoscut sistem mnemonic este metoda loci
(loci este cuvântul latin pentru „locuri”). Primul pas constă în a încredinţa memoriei o
succesiune de locuri ordonate, să zicem poziţii localizate la o plimbare scurtă prin casă.
Intri pe uşa din faţă pe hol, apoi te deplasezi spre biblioteca din sufragerie, apoi spre
televizorul din sufragerie etc. Odată ce poţi face cu uşurinţă această plimbare mentală,
eşti pregătit să memorezi tot atâtea cuvinte fără legătură câte localizări există. Odată
ce ai memorat itemii respectivi în acest fel, poţi să ţi-i reproduci foarte uşor prin simpla
reluare a plimbării mentale. Metoda este foarte bună şi este preferată de cei care îşi
antrenează memoria în mod profesionist.
Pedagogie  93

Imaginea este de asemenea utilizată şi în metoda cuvântului cheie, de


învăţare a unui cuvânt străin (R.L. Atkinson, 2002). Să presupunem că ai de învăţat
cuvântul spaniol „caballo” care înseamnă „cal”. Metoda cuvântului cheie are doi paşi.
Primul pas este de a descoperi o parte a cuvântului străin care seamănă cu un cuvânt
din limba engleză. O dată ce „caballo” se pronunţă „cob-eye-yo” („ochi”) poate servi
de cuvânt cheie. Următorul pas este acela de a forma o imagine care să conecteze
cuvântul cheie şi echivalentul englez – de exemplu, un cal loveşte un ochi uriaş, prin
urmare se stabileşte o legătură semnificativă între cuvântul spaniol şi cel englez.
Pentru a reactualiza semnificaţia cuvântului spaniol, mai întâi reactualizezi cuvântul
cheie „eye” („ochi”) şi apoi imaginea cheie care leagă cuvântul cheie de „cal”.
Metoda cuvântului cheie pare complicată la prima vedere, dar studiile au
arătat că este foarte eficientă în învăţarea limbii străine.
Elaborarea şi encodarea informaţiei. Cu cât elaborarea itemilor este mai
amplă cu atât mai bine îi putem reproduce şi organiza ulterior. Implicaţiile practice
ar consta în faptul că, dacă vrei să-ţi aminteşti o informaţie / un eveniment oarecare,
este important să dezvolţi semnificaţiile acestora.
Contextul şi reactualizarea. Din moment ce contextul este un indiciu foarte
puternic pentru reactualizare, ne putem îmbunătăţi memoria prin restocarea
contextului în care a avut loc învăţarea. De exemplu, dacă cursul de psihologie se
ţine în aceeaşi sală, reproducerea materialului va fi mai bună în sala respectivă decât
într-o altă sală.
Organizarea informaţiilor. Suntem capabili de stocarea şi reactualizarea unei
cantităţi masive de informaţie dacă o organizăm. S-au făcut unele experimente în
care subiecţii au memorat cuvinte de pe o listă; prin organizarea cuvintelor de pe
listă sub forma unei poveşti subiecţii au putut reproduce 90 % din cuvinte. Memoria
pare să ne ajute mai bine dacă organizarea este realizată de noi înşine.
94  Alexandra Silvaș

Exersarea reactualizării. Să ne punem întrebări despre ceea ce încercăm să


învăţăm. Să presupunem că ai la dispoziţie două ore ca să înveţi un material care
poate fi citit în aproximativ 30 de minute. Citirea şi recitirea de patru ori a
materialului este în general mai puţin eficientă decât citirea lui o singură dată,
însoţită de punerea de întrebări pe text. Apoi urmează recitirea părţilor selectate din
text, pentru a clarifica unele aspecte care au fost greu reactualizabile după prima
citire. Încercarea de reactualizare a materialului este un mod eficient de utilizare a
timpului.
Un procedeu înrudit cu exersarea reactualizării este cel utilizat în situaţiile
de memorare implicită; este vorba de practica mentală care implică repetarea
imaginară a deprinderii perceptual-motorii în absenţa oricărei mişcări efective (de
exemplu, atunci când înveţi să conduci şi îţi imaginezi mental ce trebuie să faci când
eşti la un semafor: dacă este culoarea roşie trebuie să pregăteşti maşina pentru a
putea porni când apare culoarea verde).
Metoda RICAR – este destinată îmbunătăţirii abilităţii elevului/ studentului
de a învăţa şi reproduce materialul prezentat într-o carte. Metoda îşi ia numele de la
primele litere ale celor cinci etape ale sale: răsfoire, întrebări, citirea textului,
amintirea punctelor principale, recapitularea în gând.
Putem deduce rolul important al memoriei şi uitării în activitatea de
învăţare, în coordonarea directă cu alte procese psihice implicate, cum ar fi: gândirea
şi limbajul, percepţiile şi reprezentările noastre, imaginaţia şi atenţia.
Bineînțeles că îmbunătăţirea memoriei se poate realiza numai cu ajutorul
gândirii şi al limbajului. Întrebarea care ar urma ar fi: care sunt modalităţile prin care
ne însuşim multitudinea de concepte pe care le deţinem? Vom analiza, în
continuare, câteva dintre acestea:
Învăţarea prototipurilor şi a esenţialului – învăţarea conceptelor se poate
realiza fie prin învăţarea explicită a caracteristicilor acestora, fie implicit, prin
Pedagogie  95

experienţă ţinându-se cont de natura materialului care trebuie învăţat. Învăţarea


explicită se foloseşte atunci când învăţăm esenţialul (fondul) conceptelor, în timp ce
experienţa pare să fie metoda standard utilizată în cazul achiziţionării prototipurilor.
De asemenea, copiii trebuie să înveţe că esenţialul este un indicator mai bun al
elementelor unui concept în comparaţie cu prototipul. Această învăţare necesită
ceva timp. Tocmai de aceea copiii mai mici descriu conceptele din ipostaza
prototipului, existând o adevărată ruptură între prototipul şi fondul unui concept.
Învăţarea prin experienţă (experienţa de viaţă) – o modalitate ar fi strategia
echivalenţei. De exemplu, atunci când copilul învaţă conceptul de „mobilier”, în
situaţia în care întâlneşte o ipostază cunoscută a acestui concept, cum ar fi o masă,
stochează reprezentarea acestuia. Ulterior copilul când întâlneşte un scaun va stabili
similarităţile dintre noul obiect şi exemplarele deja stocate. Iată cum strategia
exemplificării folosită anterior este înlocuită progresiv de strategia testării, care
constă în explorarea ipostazelor deja cunoscute ale unui concept în vederea
identificării proprietăţilor relativ comune ale acestuia. Are loc, în continuare, o
analiză a proprietăţilor critice ale noilor obiecte de lucru, care va contribui la
menţinerea ipotezelor ce au dus la o categorizare corectă a noului obiect şi la
renunţarea la proprietăţile ineficiente.
Cele două strategii prezentate până acum se bazează pe cunoştinţele
anterioare, pe baza cărora se construiesc conceptele; este vorba de faptul că, în
selectarea proprietăţilor unui concept care trebuie învăţat un rol important îl deţine
sistemul de cunoştinţe anterioare. După cum am constatat în practica psihopedagogică
în numeroase cazuri sistemul de cunoştinţe anterioare influenţează achiziţia de noi
concepte.
Nu este suficient să cunoaştem mecanismele de achiziţionare de noi
cunoştinţe, ci este foarte important să ştim şi cum să le combinăm.
96  Alexandra Silvaș

Una din regulile de bază este ca propoziţia (care este un rezultat al


combinării conceptelor) să conţină un subiect şi predicat. Combinarea conceptelor în
propoziţii este primul pas către gândirea complexă.
O modalitate mai complexă de combinare a conceptelor este de a ataşa o
propoziţie de altă propoziţie, cea de-a doua fiind predicatul primei propoziţii. Acest
mecanism îi conferă omului posibilitatea de a formula idei complexe.
Omul poate gândi propoziţional cu ajutorul conceptelor, dar, achiziţionarea
de concepte se realizează prin asocierea cu imagini externe şi interne.
Mulţi dintre noi avem sentimentul că, uneori gândim vizual; adesea parcă
regăsim percepţii trecute sau părţi ale acestora şi operăm cu ele ca şi când ar fi
percepţii reale, actuale. De exemplu dacă cineva te întreabă cum arată litera N rotită
la 90 de grade, multe persoane vizualizează cu ochii minţii imaginea literei N, apoi o
roteşte mental şi vede ce literă rezultă astfel. Acest fenomen de a vedea cu ochii
minţii poartă numele de imagerie vizuală. Dar, operaţiile mintale pe care le realizăm
cu ajutorul imaginilor par să aibă echivalent cu operaţiile pe care le efectuăm vizual
cu obiectele reale: scanăm imaginea sufrageriei părinţilor noştri aproape în acelaşi
fel în care scanăm o cameră reală şi rotim imaginea lui N în felul în care am roti
obiectul real. Rotaţia mentală poate constitui un ajutor pentru percepţie, în special
în cazul recunoaşterii perceptive a obiectelor rotite. Atunci când avem în faţă un
anumit obiect care nu se potriveşte cu nici o reprezentare stocată în memoria
vizuală (cu alte cuvinte, când nu recunoaştem obiectul) putem realiza o rotaţie
mentală a acestuia, verificând constant (inconştient) dacă obiectul astfel rotit se
suprapune cu o reprezentare existentă în memoria vizuală. Deci, imageria vizuală se
află în strânsă legătură cu percepţia (Ullman, cf. R.L. Atkinson, 2002, pag.423). La fel
se întâmplă şi în cazul scanării unui obiect. De exemplu scanarea unei hărţi reale este
similară scanării mentale. Timpul necesar scanării mentale este cu atât mai mare cu
cât distanţa de scanat este mai mare.
Pedagogie  97

Cu ajutorul gândirii vizuale o serie de oameni de ştiinţă şi artişti au realizat


cele mai creative lucrări. Albert Einstein, spre exemplu, spunea că numai rareori
gândeşte în cuvinte şi că îi veneau ideile sub formă de „imagini mai mult sau mai
puţin clare ce puteau fi voluntar reproduse şi combinate”. Un alt exemplu, poate cel
mai celebru, vine din chimie: Friederich Kekule von Stradonitz încerca să determine
structura moleculară a benzenului şi într-o noapte a visat o figură răsucindu-se şi
ondulându-se, care brusc s-a transformat într-o figură continuă şi rotunjită; această
figură s-a dovedit a fi structura benzenului.
Pe lângă gândirea vizuală mai există şi gândirea prin acţiune ce presupune
rezolvarea de probleme care constă în depunerea unui efort în vederea atingerii
unui obiectiv fără a avea încă pregătite modalităţile de atingere a acestuia. Pentru ca
acest lucru să fie posibil, acel obiectiv îl descompunem în sub – obiective şi uneori,
chiar şi pe acestea le descompunem în elemente mai mici.
După cum observăm, gândirea se implică în activitatea de instruire atât prin
înţelegerea unor probleme, cât mai ales prin rezolvarea de probleme. Pentru ca un
elev să fie capabil de a rezolva o problemă, trebuie dozat gradul de dificultate a
acesteia. Astfel ne asigurăm ca persoana instruită să nu se descurajeze de la început
dacă nu poate soluţiona problemele.
Formarea gândirii se realizează printr-o serie de metode ca:
Realizarea unui echilibru între sarcinile algoritmice şi cele euristice,
preponderente fiind strategiile euristice. „Fireşte, fixarea în deprinderi ale unor cicluri
de activitate este necesară, automatismele eliberează inteligenţa pentru sarcini
inedite sau mai complexe. Alternanţa între demersul algoritmic şi cel euristic trebuie
să rămână mobilă, primul fiind subordonat celui de-al doilea.” (M. Ionescu,2001).
Expunerea-dezbatere în care progresul cunoaşterii este asigurat de
convorbirea purtată de profesor cu întreaga clasă.
98  Alexandra Silvaș

Educarea gândirii se realizează prin participarea activă, cu efort şi pricepere la


soluţionarea de noi şi noi probleme. Aceasta este necesară mai ales în cazul rezolvării
de probleme prin descoperire, o descoperire dirijată de dascăl, cel puţin la început.
O altă modalitate de educare a gândirii este munca în grup, deoarece ideile
emise de cineva pot schimba punctul de vedere al celuilalt, care poate să le
continue, să le îmbogăţească. Aşa cum arată W. Doise (1996): „Interacţiunea socială
devine o sursă de progres cognitiv prin conflictele socio-cognitive pe care le suscită.”
Diferenţele de opinii, contrazicerile în planul ideilor facilitează progresul cunoaşterii,
dezvoltă capacitatea de raţionament, de aici şi ideea ca cei care lucrează în grup să
fie cât mai diferiţi.
Profesorii trebuie să evalueze gradul de profunzime a cunoştinţelor asimilate
şi nu reproducerea lor mecanică.
Fără o educaţie intelectuală adecvată, instruirea nu se poate realiza eficient
în vederea obţinerii efectului cultural şi educativ scontat.
Activitatea de învăţare presupune cu necesitate nu numai reproducerea
mecanică a celor memorate, ci, în primul rând, prelucrarea informaţiei şi reactivarea
acesteia într-un mod personal şi creativ. În acest sens un rol important îi revine
imaginaţiei. Orice proces creator implică noi combinări, noi sinteze, noi creaţii. De
aceea, gândirea şi operaţiile acesteia sunt decisive în elaborarea şi dezvoltarea
imaginaţiei. Să nu uităm că dezvoltarea gândirii la rândul ei depinde de imaginaţie,
mai ales în cazul combinării conceptelor asimilate prin caracteristicile creativităţii
cum ar fi: originalitatea (ca expresie a noutăţii), plasticitatea (posibilitatea de a
schimba punctul de vedere şi modul de abordare a unei probleme) şi fluiditatea
(capacitatea de a-ţi imagina în timp scurt numeroase imagini sau idei). Se cunoaşte
că de multe ori în cazul rezolvării de probleme apare o fixitate funcţională care
blochează găsirea soluţiilor. Aceasta se caracterizează prin obsesia de a te gândi la
obiecte numai în termenii funcţiilor lor. De exemplu, un plic se foloseşte pentru a
Pedagogie  99

pune o scrisoare în el. Creativitatea însă ne dă posibilitatea de a gândi divergent şi de


a explora ideile în mod liber. Această însuşire determină flexibilitate în gândire şi
capacitatea de a păşi dincolo de graniţe.
Totodată, dezvoltarea gândirii se bazează şi pe atenţie, care are o influenţă
deosebită asupra activităţii de cunoaştere şi învăţare, optimizându-le şi
eficientizându-le. Atenţia concentrată implică rapiditatea şi claritatea sesizării unor
informaţii, evenimente şi a diverşilor stimuli, care acţionează asupra noastră.
Acestea se datorează proprietăţilor atenţiei, cum ar fi: capacitatea de concentrare
/intensitatea atenţiei, stabilitatea atenţiei / durata concentrării, volumul atenţiei
care, ca şi în cazul memoriei este limitat la o „unitate” formată din 3 – 4 – 5 litere sau
cifre şi distribuţia, care constă în capacitatea de a sesiza simultan înţelesul mai
multor sensuri de informaţii.
Există diverse metode de dezvoltare a intensităţii şi stabilităţii atenţiei
voluntare, cât şi a distribuţiei atenţiei: exerciţiile compuse, lucrul la mai multe
aparate, sarcinile diversificate în raport cu mai mulţi stimuli (vizuali, olfactivi,
acustici), exerciţii de discriminări senzoriale – nuanţe cromatice, exerciţii cu mai
multe mingi în sala de sport, simularea unor situaţii tactice, utilizarea metodei
jocului, ş.a. Toate aceste metode dobândesc valoare psihopedagogică numai dacă
trezim interesul celui instruit, condiţie esenţială pentru eficientizarea întregii
activităţi psihice şi de învăţare.
Din cele prezentate putem deduce rolul deosebit al proceselor psihice
cognitive în optimizarea activităţii de instruire, fiind necesară valorificarea lor, atât la
nivelul celui instruit, cât şi la nivelul celui care instruieşte.
Antrenarea proceselor psihice cognitive în cadrul activităţii de instruire este
imposibilă fără o stimulare afectiv – motivaţională a celor implicaţi în procesul de
instruire. Sentimentele determină o anumită atitudine afectivă a persoanei faţă de alte
100  Alexandra Silvaș

persoane, evenimente sau activităţi, acestea având un rol deosebit în activitatea


didactică.
Dintre sentimentele care au un evident impact asupra activităţii didactice,
amintim:
 Curiozitatea sau setea de cunoaştere a adevărului – care reprezintă
principalul factor al dezvoltării intelectual – raţionale. Prin activarea curiozităţii se
evită instalarea unei stări de inerţie intelectuală la persoanele implicate în activitatea
educaţională;
 Sentimentul de surpriză – este implicat în procesul de descoperire a
anumitor adevăruri ştiinţifice;
 Convingerea – este rezultatul procesului de înţelegere a unor atitudini
pozitive faţă de anumite opinii şi chiar faţă de un anumit adevăr;
 Neliniştea intelectuală – este specifică situaţiilor în care adevărul nu poate
fi găsit sau demonstrat; ea presupune o maturizare în plan cultural – spiritual;
Există sentimente care pot fi educate şi care sunt utile în procesul de
instruire şi autoinstruire, acestea fiind în strânsă corelare cu unele elemente
motivaţionale, cum ar fi: dragostea faţă de muncă şi profesia aleasă, sentimentul
datoriei şi responsabilităţii, demnitatea personală şi încrederea în forţele proprii,
etc.
Aspectele prezentate mai sus sunt mai pe larg tratate în lucrarea noastră la
tema „Procese oord. nt implicate în activitatea educaţională.”
Învăţarea nu se limitează la simpla „înmagazinare” a informaţiei oferite de
către profesor, la simpla stocare în memorie a elevului şi nici la simpla reproducere a
acesteia din memorie. În învăţare intervine, pe lângă procesele psihice cognitive de
care am vorbit anterior şi motivaţia. Aspectul motivaţiomal se referă la gradul de
implicare, de angajare a celui instruit în actul învăţării.
Pedagogie  101

Prin motivaţia învăţării înţelegem totalitatea mobilurilor care declanşează,


susţin energetic şi dinamizează activitatea de învăţare. Constituie motive ale învăţării
anumite trebuinţe de bază de autorealizare, de afirmare prin succes şcolar /
paraşcolar; apoi impulsul curiozităţii; dorinţa de a obţine note bune pentru a
satisface părinţii sau pentru a fi printre premianţii clasei; teama de pedeapsă sau de
eşec, anumite interese, opţiuni profesionale etc. Iată că motivul este cel care
activează, mobilizează şi reglează conduita celor implicaţi în procesul de instruire.
Motivul constă în stabilirea şi atingerea unor scopuri, acesta fiind factorul cheie în
motivaţia oamenilor. Există o teorie a scopului care postulează faptul că oamenii vor
munci din greu şi vor folosi mai multe resurse atunci când scopul este mai greu de
atins, şi cu cât mai dificil este scopul, cu atât mai înalt va fi nivelul performanţei
(G.Butler & F.McManus, 2002). S-a dovedit că impunerea unui scop a îmbunătăţit
performanţa în 90 % din cazurile studiate, şi acest lucru este posibil în condiţiile în
care: oamenii acceptă scopul propus, sunt informaţi despre progresul înregistrat în
realizarea lui, sunt recompensaţi pentru atingerea scopurilor, au capacitatea să le
realizeze şi sunt sprijiniţi şi încurajaţi în mod corespunzător.
Există o lege a optimului motivaţional. Orice act de învăţare presupune un
grad de motivare faţă de sarcina pe care o are de îndeplinit, care determină şi o
stimulare la nivel cerebral. Dacă această stimulare nu se realizează îndeajuns, atunci
învăţarea nu se produce. Deci, până la un punct randamentul elevului/studentului
(performanţa acestuia) creşte paralel cu nivelul activării cerebrale, nivel critic,
dincolo de care un plus de activizare antrenează un declin al performanţei, deci
supramotivarea prezintă efecte negative. Există un optim motivaţional care se
situează între nivelul minim şi maxim al activării şi care diferă de la o persoană la
alta, în funcţie de gradul de dificultate al sarcinii, de aptitudinile, echilibrul
temperamental al elevului/studentului etc.
102  Alexandra Silvaș

Practic învăţarea are la bază atât motive externe (nota, lauda, pedeapsa), cât şi
motive interioare activităţii ca atare. Un şcolar învaţă la început sub presiunea unor
cerinţe externe, pentru ca, ulterior, descoperind conţinutul unei materii de învăţământ,
să fie animat de interese cognitive, care ţin de categoria motivelor ce vin din interiorul
său şi care poartă numele de motive intrinseci, alături de aspiraţiile profesionale,
satisfacţia lucrului bine făcut ş. a. Interesul este o atitudine stabilizată de natură emotiv –
cognitivă faţă de obiecte şi activităţi, în care motivele acţionează din interiorul nostru.
După părerea noastră, problema care se pune este aceea de a nu aştepta
apariţia spontană a motivaţiei, ci de a pune accentul pe organizarea condiţiilor de
învăţare; aceste condiţii ar fi următoarele:
 Percepţia clară a scopului, a obiectivelor activităţii, care justifică drumul ce
urmează a fi parcurs;
 Perspectiva aplicabilităţii în practică sau pentru pregătirea ulterioară care
îţi dă convingerea că merită să depui oricât de mult efort;
 Nivelul de motivare este întreţinut de conştiinţa unui spor de cunoştinţe
sau a deprinderii unei tehnici;
La acestea se adaugă crearea de situaţii – problemă, organizarea de
experienţe, demonstraţii etc. Există un nivel optim al cotei de problematic, de inedit,
care întreţine curiozitatea. Un volum prea mic de situaţii – problemă, ocazii reduse de
a înfrunta dificilul sau noul, produc plictiseala. Pe de altă parte, dincolo de un nivel
optim, complexitatea depăşeşte pe elev/student şi produce blocarea, suspendarea
efortului. Segmentarea sarcinii sau eşalonarea efortului sunt soluţii de ieşire din impas.
Un motiv semnificativ îl constituie stima de sine, care se conturează din
dinamica succeselor şi eşecurilor proprii, din comparaţia continuă cu ceilalţi şi din
aprecierea grupului – clasă. Orice elev tinde să-şi menţină statutul şcolar. Între
nivelul de aspiraţie şi performanţa şcolară există o relaţie circulară. Motivaţia poate
Pedagogie  103

evolua după o spirală ascendentă dar şi după una regresivă, în funcţie de


sentimentul eficienţei personale. Reuşita într-un domeniu este condiţionată de
aptitudini, iar succesul obţinut sporeşte interesul pentru disciplină, fapt care aduce o
investiţie mare de efort şi concentrare, în măsură să ducă la dezvoltarea
aptitudinilor, la rezultate şi mai bune. Evoluţia acestei motivaţii se înscrie pe o spirală
ascendentă: aptitudinile atrag după ele interesele, iar dezvoltarea intereselor
alimentează aptitudinile. În schimb, insuccesul repetat, frustrarea se înscriu adeseori
într-o spirală regresivă; dacă elevul/studentul nu reuşeşte să înţeleagă, să facă faţă
cerinţelor, atunci fie că renunţă la efortul de înţelegere, se resemnează – ceea ce se
manifestă prin indiferenţă şi descurajare – fie că se opune de-a dreptul efortului, mai
ales când intervine şi presiunea celor din jur. Spirala regresivă constituie aici spirala
demotivării, a stingerii interesului şi a coborârii nivelului de aspiraţie.
Cercetările arată că volumul de efort pe care un elev/student este dispus să-
l investească într-o sarcină, depinde de conştiinţa eficacităţii proprii.
Aspectul motivaţional al învăţării se află într-o legătură indisolubilă cu
aspectul procesual al acesteia (memorie, gândire şi limbaj, atenţie şi imaginaţie,
percepţie). Nu este suficient să ne limităm în cadrul procesului de instruire doar la o
simplă cunoaştere a proceselor psihice cognitive. Activitatea de instruire nu este o
activitate algoritmică, exactă, ci ea este provocată, menţinută şi nuanţată de
„motorul” personalităţii noastre reprezentat de motivaţie şi afectivitate.
Aşa cum am constatat, în cadrul instruirii, dezvoltarea potenţialului cognitiv
este condiţionată de personalitatea, motivaţia, afectivitatea şi comportamentul celui
instruit. Pentru aceasta trebuie să vedem care sunt criteriile de care trebuie să ţină
cont profesorii în procesul de mediere a instruirii: autoschimbarea, competenţa,
provocarea interesului, planificarea scopurilor, individualizarea, participarea,
autoreglarea şi controlul comportamentului, competenţa, intenţionalitatea şi
reciprocitatea, transcendenţa şi sensul.
104  Alexandra Silvaș

După cum observăm, o activitate ca instruirea este extrem de complexă


deoarece presupune dinamizarea celui instruit prin mobilizarea tuturor resurselor de
care dispune – cognitive, afectiv – motivaţionale şi volitive.
Pentru a reuşi să instruieşti eficient, de multe ori comunicarea verbală,
nonverbală, tonul folosit, cărţile nu sunt suficiente, ci contează şi ceea ce este
dascălul prin sine. Este binecunoscut faptul că un educator exercită cea mai mare
influenţă asupra elevilor sau studenţilor nu atât prin ceea ce spune / propune, cât
mai ales prin ceea ce face sau demonstrează prin propria sa conduită: „Nu-i înveţi pe
alţii ceea ce ştii. Nu-i înveţi ceea ce vrei, îi înveţi ceea ce eşti. Exemplul determină
fapte de conduită şi de conştiinţă” (J. Jaurés, cf. D. Salade, 1997, pag.108).
Nu este suficient să ne limităm doar la deţinerea unor serii de informaţii
despre procesele psihice şi personalitate, implicate în propria noastră formare şi în
formarea celuilalt, ci să luăm în considerare strategiile prin care se realizează
medierea instruirii de către dascăl. În acest sens vom prezenta fiecare criteriu
enumerat mai sus:
Intenţionalitatea şi reciprocitatea – pentru a învăţa trebuie să fim capabili să
găsim sens în avalanşa de stimuli care ne invadează simţurile şi să interacţionăm cu
ei. Dascălul va izola anumiţi stimuli, îi va evidenţia (aceasta este intenţionalitatea)
ceea ce va duce la captarea atenţiei persoanei instruite şi va genera ceea ce se
numeşte „o stare de vigilenţă” faţă de stimuli (aceasta este reciprocitatea). Pentru a
obţine reciprocitatea, dascălul trebuie să provoace atenţia celui instruit în mod activ
şi să urmărească deliberat medierea intenţionalităţii. (de exemplu cititorul trebuie
convins să deschidă o carte şi să se implice activ în citirea ei).
Sensul – în cadrul instruirii, acesta este asigurat de comunicarea la celălalt a
semnificaţiei şi scopului unei activităţi. Dascălul va da dovadă de implicare
emoţională, interes, va discuta despre importanţa activităţii şi va explica de ce
trebuie realizată activitatea. Sensul reprezintă principiul emoţional şi energetic care
Pedagogie  105

cere profesorilor să se asigure că stimulii prezentaţi elevilor/studenţilor ajung la


aceştia. „Este acul care poartă aţa prin pânză.” (H. Sharron, cf. R.L. Atkinson, 2002).
Transcendenţa – orice activitate posedă potenţialul pentru transcendenţă.
Transcendenţa reprezintă podul care conectează activităţi şi idei înrudite şi care
leagă nevoile imediate de cele aflate într-o expansiune continuă.
Competenţa – se produce atunci când profesorul ajută pe cel instruit să-şi
dezvolte încrederea în sine necesară pentru a se angaja cu succes într-o anumită
acţiune. Probabil cel mai important factor care determină succesul sau eşecul
personal, din punct de vedere educaţional, se leagă de ceea ce individul crede
despre sine însuşi.
Autoreglarea şi controlul comportamentului – survine atunci când dascălul
intervine pentru a face persoana instruită conştientă de nevoia automonitorizării şi a
ajustării propriei conduite. Viteza şi intensitatea activităţii mintale sunt modificate în
funcţie de caracteristicile stimulilor şi specificul situaţiei. Modelarea autoreglării şi
controlul comportamentului la copil poate fi asemănată cu „ideea de instalare în
interiorul acestuia a unui semafor setat pentru autoreglare” (R. Feuerstein, 2002).
Imaginea de sine se îmbunătăţeşte atunci când acesta îşi asumă responsabilitatea
pentru sine însuşi.
Participarea – este vorba de cooperare la nivel cognitiv şi afectiv,
participarea susţinând dezvoltarea empatiei prin intermediul interacţiunii sociale
deoarece nu există sine fără alţii.
Individualizarea – apare atunci când dascălul cultivă în persoana mediată
sentimentul unicităţii şi al diferenţei. Medierea individualizării încurajează
autonomia şi independenţa de ceilalţi, proclamând diversitatea fiinţelor umane.
Instruirea bazată pe individualizare determină ca procesul de învăţare să fie centrat
pe elevi/studenţi; aceştia îşi asumă responsabilitatea pentru propriul proces de
învăţare şi sunt capabili de autodisciplină, fiind încurajat studiul individual.
106  Alexandra Silvaș

Planificarea scopurilor – acest proces poate fi asemănat cu îndreptarea


privirii asupra unei ţinte, urmată de elaborarea unei strategii de atingere a cercului
din centrul acesteia. Apare astfel comportamentul orientat spre un scop, iar
mediatul /cel instruit va prelua iniţiativa în stabilirea, căutarea şi atingerea
obiectivelor, care trebuie să fie clare, credibile, realizabile, modificabile, atractive, în
măsură să faciliteze dezvoltarea. „Cine are unde merge va ajunge mai departe.” (I.
Ching, cf. R. Feuerstein, 2002, pag.51).
Provocarea interesului – profesorul trezeşte în cel instruit entuziasmul de a
face faţă unor sarcini noi şi complexe; identificarea paşilor care duc la succes
furnizează motivaţia necesară înfruntării provocărilor viitoare.
Autoschimbarea – aceasta survine atunci când dascălul încurajează
persoana instruită să conştientizeze existenţa potenţialului dinamic de schimbare şi
să recunoască importanţa şi valoarea acestuia. După cum am observat, întreg
procesul de învăţare şi instruire este mediat de dascăl. Ţinând cont de criteriile
prezentate mai sus, dascălul poate transforma o persoană mediocră sau
dezinteresată într-una doritoare să înveţe; oamenii se pot schimba în urma unor
interacţiuni favorizante.
Între variabilele intermediare implicate în activitatea educaţională,
considerăm că un loc aparte îl ocupă afectivitatea şi creativitatea, teme pe care le
vom aborda în paginile ce urmează.

11.3. ÎNVĂŢAREA LA ADULŢI

Învăţarea este procesul de achiziţie şi reorganizare a cunoştinţelor deja


acumulate, de dezvoltarea priceperilor, deprinderilor, capacităţilor de utilizare şi
Pedagogie  107

aplicare în practică a cunoştinţelor asimilate, cu scopul unei optime adaptări


comportamentale la mediul educaţional, socio-economic şi profesional
Învăţarea reprezintă o permanentă schimbare de comportament,
independentă de procesul de maturizare, ca rezultat al experienţei și al activităţilor
incluse în procesul de schimbare. Procesul de învăţare a adulţilor se referă atât la
procesul prin care trec indivizii în încercarea lor de a-şi schimba sau îmbogăţi
cunoştinţele, valorile, abilităţile şi strategiile, dar şi la rezultatul dobândit de fiecare
în noua acumulare de cunoştinţe, valori, abilităţi şi strategii.

Există diferenţe esenţiale între învăţarea adulţilor şi cea a copiilor:

Adulţii Copiii
 Adulţii au mai multă experienţă a unei vieţi  Copiii nu au o experienţă a unei
care tinde să structureze şi să limiteze structurate. Procesul de învățare se referă, în
procesul de învăţare. Procesul de învăţare se principal, la formarea semnificaţiilor,
referă, în principal, la transformarea sau valorilor, abilităţilor şi strategiilor de bază.
extinderea semnificaţiilor, valorilor,  Influenţele principale asupra schimbării
abilităţilor şi strategiilor dobândite anterior. provin din factorii legaţi de creşterea fizică,
 Influenţele principale asupra schimbării din nevoia de socializare şi de pregătire
provin din factorii sociali sau cei legaţi de pentru un viitor în societate şi pe piaţa
rolul în muncă, din ceea ce ne dorim, din muncii.
nevoile personale pentru un progres  Nevoile procesului de învățare provin din
continuu şi pentru găsirea propriei dezvoltarea bazata pe etalon, pentru
identităţi. înțelegerea experiențelor viitoare.
 Nevoile procesului de învățare provin din  Se așteaptă de la copii să aibă o gândire
aspectele vieții zilnice. concretă.
 Este de așteptat ca adulții să aibă o  Este de așteptat de la copii să-și exprime
gândire specifică, generalizată, abstractă. propriile nevoi și să-și descrie propriul proces
 Este de așteptat ca adulții să-și exprime de învățare prin activități non-verbale, fapt ce
108  Alexandra Silvaș

propriile nevoi și să descrie propriul proces conduce la planificarea învățării prin


de învățare prin intermediul activităților intermediul observatorilor și interpreților
verbale, fapt ce le permite negocierea și „experți”.
colaborarea în planificarea propriilor  Copiii au un sistem de auto-apreciere
programe de învățare. relativ neorganizat și inconștient fapt care le
 Adulții au un sistem de auto-apreciere și permite perceperea lor ca individualități
respect de sine bine fundamentat și separate, dar dependente de alții.
consistent, care le permite să participe ca  Copiii sunt individualităţi neresponsabile de
individualități separate și capabile sa actele lor în societate şi se aşteaptă ca ei să
acționeze independent de ceilalți. se joace şi să şi învețe.
 Adulţii sunt responsabili de actele lor în
societate şi se aşteaptă ca ei să fie
productivi.

Procesul de învăţare este un proces normal, de transformare, evoluţie.


Majoritatea specialiştilor din domeniul instruirii adulţilor afirmă în mod direct sau
indirect faptul că procesul de învăţare este un proces de evoluție care își are
originea şi se activează în interiorul celui care învață, şi care se dezvoltă odată cu
nevoia individului de a interacţiona cu mediul înconjurător. Procesul de învăţare la
nivelul adulţilor prezintă următoarele caracteristici:
 Adulţii se implică în procesul de învăţare, dacă ţelurile şi obiectivele
programului de învăţare sunt realiste şi importante pentru ei, şi sunt
percepute ca fiind utile imediat.
 Adulţii vor învăța, vor reţine şi vor folosi ceea ce ei consideră că este
relevant nevoilor lor personale şi profesionale.
 Procesul de învăţare în cazul adulţilor înseamnă implicarea individuală.
Învățarea unei noi abilităţi, tehnici sau a unui concept poate promova o
imagine pozitivă sau negativă despre propria persoană. Întotdeauna există
Pedagogie  109

teama de judecarea de către ceilalţi cu care noi, adulţii, nu ne putem


acomoda, ceea ce implică anxietate în timpul noilor activităţi de învățare.
 Adulţii participă la cursuri având în spate experienţa anterioară vastă în diverse
domenii, cunoștințe şi abilităţi, auto-direcţionare, interese şi competenţe.
 Adulţii doresc să fie stăpâni pe propria lor învăţare, ceea ce presupune
implicarea lor în selectarea obiectivelor, conţinutului, activităţilor şi evaluării.
 Adulţii se vor opune unor situaţii noi de învăţare dacă ei le consideră ca
fiind un atac la competenţele lor, şi de aici lipsa de interes faţa de subiecte
sau activităţi impuse.
 Adulţii resping indicaţiile altora privind învăţarea, în special când ceea ce li
se sugerează pare a fi un atac la ceea ce fac în acel moment.
 Procesul de învăţare a adulţilor este îmbunătățit de un comportament şi de
programe de învăţare care arată respect, încredere şi interes fată de
problemele studentului.
Ar putea fi dificil de generalizat caracteristicile adultului ca subiect al
educaţiei, datorită caracteristicilor individuale care variază mult în funcţie de
vârstă, mentalitate, nivel de educaţie, personalitate, situaţie economică, dar şi în
funcţie de alţi factori. Totuși, în majoritatea cazurilor adulţii reacționează identic la
anumite tipuri de manifestări pe care le întâlnesc în sala de curs.
Adulții prefera situațiile de învățare care:
1. Sunt practice şi directe la obiect, iar recomandările pentru formatorul în
domeniul educaţiei adulţilor pot fi:
- Utilizarea prezentărilor generale, rezumate, exemple și istorisiri;
- Aprofundarea câtor mai multor sensuri posibile;
- Planificarea şi acordarea timpului necesar aplicațiilor referitoare la noile
informații;
110  Alexandra Silvaș

- Elaborarea de activităţi de grup pentru rezolvarea problemelor;


- Anticiparea problemelor care ar putea interveni, oferirea de sugestii şi
alternative;
- Folosirea strategiilor de învăţare activă, care presupun implicarea tuturor
cursanţilor;
2. Integrarea ideilor noi, pe fondul şi în corelaţie cu cele deja existente, iar
recomandările pentru formatorul în domeniul educaţiei adulţilor pot fi:
- Reactualizarea cunoştinţelor deja existente;
- Evaluarea cunoştinţelor anterioare, deţinute de cursanţi;
- Prospectarea nivelului de expectanţe al cursanţilor în ceea ce priveşte
cunoştinţele pe care aşteaptă ei să le dobândească;
- Anticiparea şi proiectarea cât mai detaliată a activităţii în concordanţă cu
potenţialul şi nivelul de aşteptări al cursanţilor;
Cross, K.,P., (1981), prezintă modelul CAL – Characteristics of Adults as
Learnes, care cuprinde caracteristici ale adulţilor ca persoane care învaţă, în
contextul unor analize personale asupra unor programe de învăţare pe durata
întregii vieţi.
Modelul CAL evidenţiază două clase de variabile care intervin în procesul de
învăţare la vârsta adultă: variabile ce vizează caracteristici personale ale adultului şi
variabile ce evidenţiază caracteristici situaţionale.
Caracteristicile personale fac apreciere la: îmbătrânire, stadiile vieţii şi
stadiile de dezvoltare. Aceste trei dimensiuni au caracteristici diferite în ceea ce
priveşte învăţarea pe parcursul întregii vieţi. Îmbătrânirea este rezultatul deteriorării
anumitor abilităţi senyorio – motorii, cum ar fi: vederea, auzul, timpul de reacţie, în
timp ce abilităţile inteligenţei: îndemânarea în luarea deciziilor, gândirea, limbajul,
au tendinţa de a se îmbunătăţi. Stadiile vieţii şi stadiile dezvoltării: căsătoria,
Pedagogie  111

schimbarea locului de muncă, pensionarea, implică o serie de caracteristici:


constanţă şi tranziţii care sunt sau nu direct proporţionale cu vârsta.
Caracteristicile situaţionale se constituie din învăţarea pe o durată de timp
limitată, învăţarea continuă precum şi din învăţarea voluntară sau obligatorie.
Modelul CAL este utilizat ca un ghid pentru programele de educaţie a
adulţilor deoarece principiile care ghidează formarea în domeniul adulţilor sunt
explicite şi ajută la elaborarea şi implementarea cu succes a programelor din
domeniul educaţiei adulţilor. Iată câteva din principiile acestui model de educaţie a
adulţilor:
 Programele de învăţare pentru adulţi trebuie să valorifice experienţa
participanţilor;
 Programele de învăţare pentru adulţi trebuie să se adapteze la limitele
cauzate de înaintarea în vârstă a participanţilor;
 Adulţii trebuie să aibă cât mai multă libertate în alegerea şi organizarea
programelor.
CAPITOLUL XII

PRINCIPIILE DIDACTICE

12.1. PRINCIPIILE DIDACTICE ŞI PROCESUL DE PREDARE – ÎNVĂŢARE –


EVALUARE

Principiile didactice sunt norme sau teze generale care orientează şi imprimă
un sens funcţional procesului de învăţământ, asigurându-i astfel premisele necesare
îndeplinirii obiectivelor şi sarcinilor pe care le urmăreşte în desfăşurarea sa.
Caracterul orientativ al principiilor didactice este determinat de
complexitatea şi dinamismul procesului de învăţământ, cauza pentru care adaptarea
sa neîntreruptă la situaţii noi se impune cu necesitate. Pentru ca acest lucru să nu se
facă în mod întâmplător sunt necesare asemenea norme care să-l călăuzească pe
profesor în activitatea sa. În cele din urmă, aceste principii se referă la activitatea
profesorului, iar prin intermediul ei în mod implicit şi la activitatea elevilor.
Conducându-se după astfel de norme profesorul imprimă procesului de învăţământ
un sens care să fie în concordanţă cu logica interioară a desfăşurării sale, evitând
alunecarea pe panta unor improvizaţii şi rezolvări spontane. Nu înseamnă că prin
aceasta se înlătură cu desăvârşire apariţia unor fenomene şi manifestaţii
întâmplătoare, neprevăzute. Din contră, logica procesului de învăţământ se
realizează pe fondul interdependenţei dintre factorii necesari şi întâmplători,
Pedagogie  113

respectarea principiilor didactice asigurând desfăşurarea legică a procesului de


învăţământ şi anihilarea acţiunii acestor factori întâmplători şi neprevăzuţi.
Înainte de a deveni norme călăuzitoare pentru desfăşurarea propriu-zisă a
procesului de învăţământ, principiile au constituit obiectul unei elaborări pe baza
generalizării experienţei în organizarea acestui proces şi a valorificării rezultatelor
ştiinţifice ce vin în sprijinul didacticii. Astfel se explică nu numai geneza acestor principii
ci şi îmbogăţirea conţinutului lor de la o etapă istorică la alta. Cel care a realizat o primă
prezentare sistematică a principiilor didactice a fost J.A. Comenius. De atunci şi până
astăzi s-a înregistrat o restructurare continuă a lor nu numai prin faptul că unele şi-au
pierdut valabilitatea, apărând altele noi, ci şi prin îmbogăţirea conţinutului celor
elaborate iniţial. Mai mult, în zilele noastre asistăm la diverse controverse privitoare la
aceste principii. Cauzele se află, pe de o parte în lipsa unei delimitări cât mai clare a
ariei pe care o acoperă principiile didacticii, iar pe de altă parte printr-o preluare şi
aplicare simplistă a descoperirilor psihologiei contemporane.
Pornind de la cele afirmate în capitolul anterior potrivit cărora procesul de
învăţământ este forma cea mai organizată prin care se realizează educaţia, admitem
de la început necesitatea unor principii care să orienteze şi care să imprime un
anumit sens acestui proces. Subliniem că în viziunea noastră, aşa cum rezultă din
definiţia pe care am dat-o, principiile didactice se referă la procesul de învăţământ
din punct de vedere al funcţionalităţii sale, al interdependenţei şi relaţiilor dintre
componentele sale, dintre acestea şi conţinutul său. Cu alte cuvinte, ele nu se
limitează numai la cunoştinţe sau eventual numai la o anumită latură a educaţiei, ci
la procesul de învăţământ ca un sistem prin care se urmăreşte, în ultimă instanţă,
realizarea idealului educaţional, dezvoltarea integral-vocaţională a personalităţii
umane. Deoarece înfăptuirea acestei finalităţi nu se restrânge şi nu este epuizată
prin procesul de învăţământ, după cum atingerea unor obiective concrete privitoare
114  Alexandra Silvaș

la o latură sau alta a educaţiei necesită o orientare adecvată, rămâne deschisă


posibilitatea elaborării şi acţiunii unor principii care să răspundă acestor necesităţi.
Ne vom opri, în continuare, asupra principiilor didactice rezultate pe baza
celor prezentate mai sus.

Principiul participării conştiente şi active a elevilor în activitatea de


învăţare

Esenţa acestui principiu se exprimă în considerarea elevului ca subiect al


propriului proces de devenire, de asimilare a celor transmise şi de formare a
personalităţii sale. Nimic din ceea ce se întreprinde din exterior nu se reflectă ca într-
o oglindă, iar dezvoltarea ne apare ca un rezultat al activităţii subiectului, ca
autodezvoltare. Important este ca pornind de la acest postulat, profesorul să
stimuleze prin actul predării participarea elevului la propria sa formare. Prin această
prismă învăţarea ne apare ca un proces de structurare şi restructurare continuă a
întregului edificiu interior, dinamica internă a personalităţii constituind în acelaşi
timp un rezultat şi o condiţie a acestei participări active din partea elevului.
După cum am precizat în altă parte, fiecare stadiu al dezvoltării psihice se
caracterizează printr-o anumită structură şi organizare internă care-şi pune
amprenta asupra tuturor acţiunilor şi influenţelor externe. Formarea acestei
structuri este consecinţa unei elaborări care nu poate fi realizată în afara participării
active a subiectului. Noile teorii ale învăţării se concentrează tot mai mult asupra
mecanismului intern al elaborării. Avem aici în vedere cercetările întreprinse de H.
Wallon, J. Piaget, P.I. Galperin etc., cercetări care au pus în evidenţă faptul că
formarea conceptelor are loc pe baza interiorizării unor acţiuni, adică pe baza trecerii
de la acţiuni externe cu obiectele la acţiuni interne ce se desfăşoară pe plan mintal
ca un „joc de operaţii” şi nu o simplă asimilare de imagini şi noţiuni. A forma
Pedagogie  115

gândirea înseamnă a forma operaţii, iar a forma operaţii înseamnă a le elabora sau
construi în acţiune şi prin acţiune. Constatarea poate fi extinsă şi asupra altor
componente ale personalităţii. Din punct de vedere psihologic, acest proces de
interiorizare ce se realizează numai cu participarea activă a subiectului este în acelaşi
timp şi un proces conştient, după cum orice activitate conştientă implică şi atributul
de activă, de prelucrare creatoare sub tensiunea unor cerinţe subiective şi
antrenând diverse procese şi însuşiri psihice, în cele din urmă personalitatea în
ansamblul său. Participare conştientă înseamnă integrarea a ceea ce asimilează, şi se
formează în structuri sau scheme de asimilare tot mai largi. Informaţiile care nu se
integrează în astfel de structuri constituie un balast nu numai pentru memorie, ci şi
pentru gândire.
Concluzia didactică ce se desprinde de aici este aceea că educaţia se
înfăptuieşte şi de către elev în calitatea sa de subiect, în consecinţă procesul de
învăţământ urmează să asigure condiţiile necesare unei participări active din partea
acestuia. „A instrui pe cineva într-o disciplină nu înseamnă a-l face să înmagazineze
în minte asemenea rezultate, ci a-l învăţa să participe la procesul care face posibilă
crearea de cunoştinţe” (J.S.: Bruner, 1970, pag.89).
Pentru a releva suporturile psihologice ale activizării va trebui să apelăm la
unele rezultate mai semnificative ale psihologiei contemporane. Dintre acestea
menţionăm, în primul rând, teza potrivit căreia structura intelectului infantil este
deosebită de cea a adultului, teză care impune o viziune nouă asupra interpretării
relaţiei dintre educaţie şi dezvoltare. În consecinţă, educaţia, respectiv actul predării
în procesul de învăţământ, urmează a stimula dezvoltarea acestei structuri
intelectuale având în vedere nu numai nivelul proceselor cognitive, ci şi relaţiile
dintre ele. Toate componentele structurii intelectuale le-am putea include într-un
parametru intitulat cognitiv-intelectual. El este format din totalitatea proceselor
cognitive, începând cu cele elementare (senzaţii, percepţii, reprezentări) şi
116  Alexandra Silvaș

terminând cu cele superioare (gândire, limbaj, imaginaţie, memorie, inteligenţă) cu


toate operaţiile pe care le implică.
Pe de altă parte elevul este impulsionat în activitatea de învăţare de
anumite mobiluri interne, de anumiţi factori „non-intelectuali” cum ar fi diverse
categorii de motive (trebuinţele, intenţiile, valenţele), stările afective, nivelul de
aspiraţii, atitudini, interese etc. Toate aceste componente pot fi de asemenea
ierarhizate pe o scară, de la cele inferioare spre cele superioare, şi constituie cel de-
al doilea parametru pe care l-am putea denumi activator-motivaţional.
Componentele celor doi parametri nu acţionează izolat, ci într-o strânsă
interdependenţă determinată de faptul că ele sunt integrate în structura
personalităţii, structură ce îmbracă o dinamică proprie.
Nivelul real de activizare într-o situaţie concretă poate fi evaluat în funcţie
de locul unde se plasează elevul în câmpul de intersecţii posibile din această
diagramă. Pe această bază putem conchide că cerinţa fundamentală a principiului
însuşirii conştiente şi active este aceea de a asigura o interdependenţă optimă dintre
componentele cognitiv-intelectuale şi cele activator-motivaţionale ale personalităţii
elevului în funcţie de nivelul dezvoltării sale ontogenetice şi de situaţia concretă în
care este antrenat. Desfăşurarea procesului de învăţământ urmează să fie orientată
în concordanţă cu această cerinţă, realizarea ei presupunând aplicarea unei
tehnologii adecvate. Principiul însuşirii conştiente şi active reprezintă o călăuză
pentru activitatea profesorului.

Principiul unităţii dialectice dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi


abstract în procesul de învăţământ/ Principiul intuiţiei

Exprimă faptul că în procesul de învăţământ cunoaşterea se realizează prin


treceri succesive de la concret la abstract şi invers. Cunoaşterea se înfăptuieşte sub
Pedagogie  117

forma unor cicluri care se închid şi se deschid continuu. Acest principiu preconizează
cerinţa generală ca închiderea şi deschiderea ciclurilor, prin alternarea concretului şi
abstractului, să se facă nu numai în concordanţă cu particularităţile materialului şi
informaţiei ce urmează a fi asimilate, ci şi cu nivelul de dezvoltare ontogenetică a
elevilor. Cercetările contemporane evidenţiază tot mai mult faptul că în locul unei
concepţii mecaniciste ce stipulează o ordine liniară între concret şi abstract, între
senzorial şi raţional se impune concepţia alternanţei şi unităţii dialectice dintre ele.
Transpusă în plan didactic, cunoaşterea senzorială este cunoscută sub
denumirea de intuiţie. În sensul cel mai larg, intuiţie înseamnă cunoaştere
nemijlocită, directă. Ea se realizează sub forma imaginii care, întotdeauna, este
concretă şi individualizată. Aceasta este expresia unui obiect sau fenomen din
realitatea obiectivă, a unui act moral, a unei opere de artă etc. Intuiţia îndeplineşte
mai multe funcţii didactice:
 este izvor de informaţii, sub forma reprezentărilor, în vederea prelucrării şi
elaborării generalizărilor. În urma acestei prelucrări se produce saltul de la concret la
abstract, în cadrul căruia, gândirea, devenind tot mai independentă de datele
intuitive, înfăptuieşte o cunoaştere tot mai profundă a realităţii prin surprinderea a
ceea ce este esenţial şi general. Abstractizarea ne apare în acest context ca o
manifestare şi prelungire a procesului de interiorizare prin aceea că, reţinând
esenţialul şi generalul, ea poate opera în continuare pentru a surprinde alte aspecte
ale realităţii. Aceste structuri comune nu sunt altceva decât clasele cu atributele lor
pe baza cărora nişte elemente oarecare pot sau nu pot fi încadrate în clasa
respectivă. Abstractizarea înseamnă a extrage ceea ce este comun unei clase sau
unor situaţii diferite, stabilind astfel atributele ce vor caracteriza clasa, concomitent
cu neglijarea sau înlăturarea a ceea ce este irelevant.
Dacă în general intuiţia declanşează şi întreţine procesul de abstractizare, ea
poate constitui uneori şi un obstacol în desfăşurarea proceselor raţionale prin abuzul
118  Alexandra Silvaș

de imagini şi bruiajul care-l pot produce, atunci când se apelează în mod exagerat la
cunoaşterea senzorială, după cum absenţa imaginilor sau a materialului concret
poate constitui sursa principală a formalismului în procesul de învăţământ. Există,
deci, un nivel optim de folosire a intuiţiei ca sursă de reprezentări nu numai pentru
elaborarea conceptelor, ci şi pentru formarea capacităţii de a opera cu ele.
 funcţia de concretizare a intuiţiei imprimă cunoaşterii un sens contrar celui
de mai sus, deplasarea având loc de la abstract la concret. Un concept odată
elaborat, pe calea abstractizării sau pe cale pur logică, urmează să fie aplicat din nou
obiectelor şi fenomenelor reale, cazurilor particulare. Revenirea la punctul de
plecare nu înseamnă în acest caz un regres pe planul gândirii, din contră, o
îmbogăţire a conţinutului ei şi concomitent o tentativă pentru noi abstracţii.
Modul în care se realizează cele două funcţii ale intuiţiei depinde de situaţia
concretă a învăţării, precum şi de obiectivele pe care le urmărim. Cu totul altfel se
vor întrepătrunde aceste funcţii în cazul educaţiei intelectuale, morale sau estetice, a
diferitelor obiecte de învăţământ etc.
În spiritul psihologiei genetice, gândirea este un sistem de operaţii şi nu o
simplă asimilare de imagini şi noţiuni. Formarea acestor operaţii înseamnă
construirea sau elaborarea lor în procesul acţiunii, al căutării şi cercetării. Care este
atunci rolul imaginii în acest proces? Didactica tradiţională, întemeindu-se pe o
concepţie senzualist-empiristă, considera ca unică modalitate de a ajunge la
elaborarea noţiunilor, prelucrarea imaginilor perceptive. De aici învăţământul intuitiv
este văzut ca temelie a didacticii tradiţionale.
Psihologia genetică a impus o concepţie diferită asupra imaginii perceptive şi
implicit a rolului ei în activitatea gândirii. Imaginea intuitivă nu mai este concepută ca
o entitate statică sau ca o fotografie perceptivă, ci, după expresia lui J. Piaget, ca un
desen executat interior de fiecare dată când subiectul o evocă. „Imaginea mintală nu
este un fapt primar cum a afirmat mult timp asociaţionismul; ea este...o copie activă
Pedagogie  119

şi nu o urmă sau un reziduu senzorial al obiectelor percepute” (1965, pag.171).


Această concepţie asupra imaginii mintale ca reproducere interiorizată a obiectului
impune reanalizarea rolului intuiţiei în procesul de învăţământ. Imaginea mintală
provocată de intuiţie trebuie să constituie pentru subiect un simbol care să evoce şi
să declanşeze operaţia. Numai în măsura în care imaginea poate îndeplini o
asemenea funcţie de evocare şi reprezentare interioară a operaţiei devine un suport
al gândirii. Dacă în viziunea concepţiei senzualist-empiriste, imaginea mintală
provocată de intuiţie urma să asigure material concret pentru prelucrare în vederea
elaborării conceptelor, în spiritul psihologiei genetice, imaginea mintală trebuie să
sugereze şi să evoce operaţiile gândirii. Acest lucru nu se realizează în mod spontan
prin simpla receptare a materialului intuitiv, ci se impune ca el să fie mânuit,
prelucrat şi transformat în diverse chipuri, într-un cuvânt elevii să opereze obiectual
cu el, în concordanţă cu anumite cerinţe didactice.

Principiul sistematizării, structurării şi continuităţii

Sistematizarea, structurarea şi continuitatea se asigură în primul rând prin


documentele şcolare (planul de învăţământ, programa şi manualul şcolar). Întrucât
principiile didactice se referă la procesul de învăţământ, urmează să vedem modul în
care ceea ce se asigură prin aceste documente se realizează în activitatea de predare
şi învăţare. Esenţa acestui principiu se exprimă prin cerinţa ca toate informaţiile ce se
transmit să fie astfel organizate şi programate, încât să poată fi integrate în
experienţa anterioară a individului. Sistematizarea, structurarea şi continuitatea se
bazează, din punct de vedere psihologic pe principiul transferului, cu cele două
forme ale sale – specific şi nespecific. A preda sistematic înseamnă, pe de o parte, a
organiza informaţiile şi influenţele exercitate într-un sistem, iar pe de altă parte, a
asigura condiţiile psihologice integrării acestora în experienţa anterioară a elevului.
120  Alexandra Silvaș

Continuitatea ne apare astfel ca o consecinţă firească a acestora. Indiscutabil că dacă


în documentele şcolare se asigură o sistematizare şi o ordonare, urmează ca în
procesul de învăţământ ele să fie transpuse şi adaptate particularităţilor procesului
de învăţare. Conturarea unei viziuni de ansamblu asupra realităţii înconjurătoare nu
este posibilă decât prin articularea într-un sistem unitar, a cunoştinţelor transmise şi
asimilate. Aceasta presupune ca în spiritul acestui principiu să se stabilească diverse
corelaţii atât între cunoştinţele predate în cadrul aceluiaşi obiect de învăţământ, cât
şi între cele predate la obiecte diferite. Am putea distinge, din acest punct de vedere,
legături intradisciplinare ce se formează în interiorul structurii conceptuale a unei
discipline şi legături interdisciplinare între conceptele a două sau mai multe
discipline. Există apoi în cadrul fiecărui obiect de învăţământ o structură conceptuală
de bază, respectiv un nucleu de noţiuni în jurul cărora gravitează toate celelalte a
căror asimilare facilitează înţelegerea mai profundă a celorlalte cunoştinţe.
Sistematizarea şi structurarea presupune a depista acest nucleu şi prin intermediul
tehnologiei didactice a proceda în consecinţă. Aceasta reclamă cunoaşterea
structurii conceptuale a gândirii elevilor, pentru ca noile informaţii să fie adaptate
cerinţelor acesteia. Sistematizarea înţeleasă ca predare structurală a cunoştinţelor
implică, deci, declanşarea unor modificări pe planul operaţiilor mintale, activându-le
şi restructurându-le în concordanţă cu sensul general al dezvoltării psihice.
Respectarea acestui principiu în activitatea de predare şi învăţare presupune
adoptarea unui ritm optim de muncă, promptitudine şi rigurozitate în realizarea
sarcinilor învăţării. Consecinţele imediate ale nerespectării tuturor acestora constau
în apariţia golurilor în cunoştinţele elevilor, a unor stagnări în dezvoltarea lor,
consecinţe care, prin efectul lor cumulativ se vor răsfrânge negativ asupra celorlalte
componente ale personalităţii – caracter, voinţă, interese, motivaţie etc. –
ajungându-se în cele din urmă la insuccesul şcolar.
Pedagogie  121

Pe de altă parte, respectarea acestui principiu favorizează formarea


deprinderilor de muncă sistematică, a trăsăturilor de voinţă şi caracter
(perseverenţa, conştiinciozitatea, spiritul de disciplină etc.), în ultimă instanţă a unui
stil de muncă intelectuală despre care am vorbit la momentul potrivit.

Principiul legării teoriei cu practica

Exprimă în esenţă cerinţa ca ceea ce se învaţă şi se formează în procesul de


învăţământ să fie valorificat prin aplicare în rezolvarea sarcinilor ulterioare şi a
integrării în societate. Aplicarea practică are menirea de a finaliza procesul
concretizării.
Conţinutul ridicat al conceptului de aplicare în practică include toate
activităţile care facilitează într-un fel sau altul procesul exteriorizării sau obiectivării
elevului în îndeplinirea sarcinilor sau executarea acţiunilor, înscriindu-se pe
traiectoria abstract-concret.
Pe această bază putem delimita două direcţii principale prin care se
realizează îmbinarea teoriei cu practica în procesul de învăţământ:
 rezolvarea unor probleme sau sarcini teoretice pe baza cunoştinţelor
asimilate. Este vorba de aplicarea regulilor, definiţiilor sau legilor însuşite la rezolvarea
unor sarcini sau pentru înţelegerea cunoştinţelor din alte domenii. Se observă că atât
materialul asupra căruia se îndreaptă activitatea elevilor (exerciţii, probleme etc.), cât
şi rezolvarea propriu-zisă se realizează predominant pe „plan-verbal”;
 desfăşurarea unei activităţi materiale care reclamă cunoştinţe teoretice
sau operaţii intelectuale. Specific este faptul că aici avem de-a face cu o „realizare
motrică”. Putem include aici lucrările de laborator, activitatea în ateliere şi cercuri,
confecţionarea de aparate, instrumente, instalaţii, rezolvarea unor probleme
economice, sociale etc.
122  Alexandra Silvaș

Trecerea de la cunoştinţele teoretice la efectuarea activităţilor practice care


implică componenta motrică nu este un proces liniar. De obicei activitatea practică
include o serie de detalii de natură motrică ce nu sunt incluse în cunoştinţele
teoretice. Având un caracter ideal, teoria orientează activitatea practică efectivă prin
principiile generale şi abstracte pe care le cuprinde. Aceasta din urmă nu este o
simplă concretizare a teoriei, ea presupunând şi componente senzorial-motrice. De
aici rezultă şi diferenţa dintre a şti ceva şi a face ceva. Pentru a înlesni trecerea de la
teorie la practică efectivă în înţelesul pe care i l-am dat, se apelează la diferite
procedee cum ar fi schematizarea grafică, modelarea etc.
Această direcţie poate îmbrăca şi o altă nuanţă, pe lângă cea de concretizare,
şi anume aceea în care practica este punct de plecare în asimilarea cunoştinţelor,
atunci când ea declanşează anumite întrebări, stimulând preocuparea şi interesul
elevilor pentru a descoperi răspunsul. Este cunoscut faptul că în educaţia morală
experienţa personală are un rol important în formarea conştiinţei şi conduitei morale.
Această experienţă este rezultatul activităţii practice a fiecărui individ.
Între cele două direcţii prezentate mai sus nu există o delimitare netă, şi într-
un caz şi în celălalt aplicarea în practică însemnând reluarea şi folosirea cunoştinţelor
în condiţii şi situaţii noi.
Formele concrete de îmbinare a teoriei cu practica diferă în funcţie de
laturile educaţiei, de obiectele de învăţământ şi de particularităţile de vârstă ale
elevilor.

Principiul accesibilităţii sau al orientării după particularităţile de vârstă şi


individuale ale elevilor

Acest principiu exprimă în esenţă, necesitatea ca desfăşurarea procesului de


învăţământ să fie în concordanţă şi să stimuleze dezvoltarea ontogenetică a
Pedagogie  123

copilului. Este vorba de asigurarea unor relaţii între cerinţe, structura personalităţii,
efortul individului şi rezultat.
Creşterea continuă şi progresivă a cerinţelor se face tot mai mult resimţită în
procesul de învăţământ. Ea nu poate avea loc însă oricum, la întâmplare, ci în
concordanţă cu structura personalităţii şi cu condiţia amplificării treptate a efortului
din partea elevului. Creşterea cerinţelor trebuie să devanseze nivelul real al
dezvoltării pentru a crea astfel o contradicţie între acest nivel şi cel virtual sau
potenţial pentru a-l obliga astfel pe copil să depună eforturi în vederea rezolvării
contradicţiei şi transformării acestui nivel potenţial într-unul real. Noile cerinţe
urmează să declanşeze din nou contradicţii interne, dezvoltarea fiind un proces
neîntrerupt.
Accesibilitatea nu înseamnă renunţare la efort, după cum respectarea
particularităţilor de vârstă şi individuale nu înseamnă subordonarea cerinţelor
externe unor condiţii interne existente la un moment dat. Procesul de învăţământ
poate asigura dezvoltarea psihofizică a elevilor numai punând în faţa lor probleme şi
antrenându-i în activităţi care cer din partea acestora efort susţinut. Important este
cum se asigură dozarea acestui efort. Lansarea unor cerinţe care depăşesc
posibilităţile maxime şi impun un efort exagerat sau a unora care se află sub aceste
posibilităţi, anihilând efortul, se soldează cu efecte negative, cum ar fi încurajarea
învăţării mecanice, scăderea interesului, indiferenţă, surmenaj, goluri în cunoştinţe,
stagnări în dezvoltarea psihică etc.
Acest principiu canalizează activitatea profesorului în direcţia declanşării
unor contradicţii optime între învăţare şi dezvoltare a căror rezolvare facilitează
trecerea spre structuri superioare. De aceea orientarea după particularităţile de
vârstă şi individuale nu înseamnă subordonarea predării unui nivel deja atins în
dezvoltarea psihică, ci unei zone imediat apropiate acestei dezvoltări.
124  Alexandra Silvaș

Pentru realizarea accesibilităţii, didactica tradiţională recomandă


respectarea unui corp de reguli cum ar fi trecerea de la uşor la greu, de la concret la
abstract, de la apropiat la depărtat. Cercetările contemporane privitoare la raportul
dintre învăţare şi dezvoltare sugerează faptul că în locul direcţiei unilaterale din
regulile de mai sus se impune alternanţa şi unitatea lor. Aceasta în funcţie de situaţia
în care este plasat procesul de învăţământ. Uneori se trece de la particular la
general, de la concret la abstract, dar deseori generalul sau abstractul precede
particularul sau concretul. De asemenea, pe baza celor de mai sus diferenţierea
dintre uşor şi greu din punct de vedere al învăţării, este relativă, ceea ce la un
moment dat, apare greu, devine uşor pe parcurs şi invers, un lucru uşor se poate
complica devenind mai greu.
Pe fondul unor particularităţi de vârstă se manifestă diferite particularităţi
individuale specifice fiecărui copil. „Fiecare elev constituie un caz având condiţiile
sale specifice de viaţă, experienţele proprii, caracteristicile sale, originalitatea sa” (G.
Mialaret, 1964, pag.86). Orientarea procesului de învăţământ în funcţie de aceste
particularităţi individuale se exprimă pe plan didactic prin „tratarea individuală a
elevilor”. Fundamentul psihologic al acestei tratări este constituit din factorii de
personalitate, respectiv din toate acele condiţii interne care mijlocesc acţiunea
influenţelor externe.
Se observă că stimulul care, în cazul nostru, echivalează cu mesajul
educaţional, acţionează prin intermediul personalităţii pentru a produce un efect sau
o reacţie. Tratarea individuală înseamnă a dirija informaţia sau mesajul în funcţie de
evantaiul trăsăturilor de personalitate pentru a obţine astfel un efect mai bun.
Întinderea acestui evantai este practic nelimitată dacă ne gândim la faptul că
trăsăturile pe care le cuprinde se află într-o perpetuă modificare. Dintre acestea mai
semnificative sunt cele ce se referă la inteligenţă şi aptitudini, trăsături de caracter,
interese şi aspiraţii, atitudini etc. Tratarea individuală nu este posibilă fără
Pedagogie  125

cunoaşterea acestui evantai de trăsături integrate într-un tot în personalitatea


elevului. Tratarea individuală se poate realiza prin următoarele căi:
- Acţiuni individualizate ce se desfăşoară pe fondul activităţilor frontale cu
întreaga clasă. Aici tratarea individuală este subordonată activităţii frontale. Asta
înseamnă că, în limita posibilităţilor, toţi elevii beneficiază de tratare individuală.
Totul depinde de modul în care profesorul reuşeşte să organizeze procesul de
învăţământ astfel încât el să răspundă scării diferenţiale pe care se plasează elevii
unei clase. „Formele de activitate frontală se întemeiază pe o informaţie cu caracter
statistic, pe repere furnizate de valori medii, în timp ce tratarea individuală acoperă
registrul de variabilitate, de dispersie” (I. Radu, 1974, pag. 196). Acţiunile încadrate
aici vizează în acelaşi timp scara în ansamblu, prin media ei, precum şi abaterile
individuale de la această medie. Cu ocazia predării, de exemplu, profesorul poate
oferi două sau mai multe căi de rezolvare de complexitate diferită, ajutorul concret
dat unor elevi, în timp ce restul lucrează independent, revenirea asupra
cunoştinţelor cu ajutorul elevilor, învăţarea limbilor străine în cabinete lingvistice,
folosirea textelor programate în lecţie etc. Ca forme de organizare putem distinge
individualizarea în grupe (sau clase) omogene şi individualizarea în grupe (sau clase)
eterogene, fiecare cu avantaje şi dezavantaje.
Specificitatea acestei categorii de acţiuni constă deci în adaptarea conţinutului
şi tehnologiei didactice capacităţilor şi posibilităţilor fiecărui elev concomitent cu
stimularea dezvoltării tuturor. Pornind de aici E. Planchard distinge două interpretări
ale individualizării, una vocaţională sau longitudinală, când adaptarea se face în funcţie
de nivelul potenţial al devenirii personalităţii şi alta didactică sau transversală când
acţiunea educaţională se întemeiază în mod exclusiv pe nivelul actual al dezvoltării
(1976, pag.99). O autentică individualizare presupune îmbinarea lor, întemeiată pe
cunoaşterea variabilităţii manifeste şi intuirea devenirii ei.
126  Alexandra Silvaș

Acţiuni individualizate sugerate şi impuse în cadrul procesului de învăţământ


dar care se realizează în afara lui. Sunt acele acţiuni care nu se mai orientează după
medie, ci numai după abaterile individuale de la medie. Prin ele profesorul are
posibilitatea să asigure o valorificare deplină a tuturor capacităţilor şi experienţei
individuale a fiecărui elev. Aceste acţiuni sunt complementare celor dintâi. Putem
menţiona aici, temele diferenţiate pentru acasă, lectură şi bibliografie suplimentară,
confecţionare de materiale, aparate, întocmirea de recenzii, referate etc.
Tratarea individuală implică răspundere şi grijă pentru ca toţi elevii să atingă
un nivel corespunzător de instrucţie şi educaţie. Ea solicită totodată, o profundă
cunoaştere a elevilor şi mult tact pedagogic pentru asigurarea unor condiţii
favorabile de manifestare pentru toţi elevii.

Principiul temeiniciei şi durabilităţii rezultatelor obţinute în procesul de


învăţământ

Orientează preocuparea profesorului asupra calităţii rezultatelor învăţării în


sensul asigurării trăiniciei şi durabilităţii acestora. Tot ceea ce se dobândeşte
urmează să fie folosit în continuare în activitatea de învăţare sau în cea practică.
Condiţia indispensabilă a folosirii achiziţiilor anterioare este temeinicia lor,
temeinicie care, din punct de vedere didactic, depinde nu numai de modul cum au
fost asimilate, ci şi de multiplele procedee folosite pentru fixarea lor. Dacă celelalte
principii se referă la modul în care se desfăşoară învăţarea, acest principiu vizează cu
predilecţie tot ceea ce se întreprinde pe linia fixării. Aceasta nu înseamnă că
învăţarea şi fixarea ar fi două momente independente, din contră, ele constituie
două laturi ale aceluiaşi proces. Dacă învăţarea s-a realizat în mod conştient şi activ
prin efort propriu, sistematic şi structurat, inevitabil va fi şi mai temeinică. Având în
vedere că uitarea se produce după anumite legi, fixarea ca activitate didactică, este
Pedagogie  127

necesară pentru preîntâmpinarea acestui proces şi asigurarea durabilităţii celor


învăţate. Multiplele aspecte pe care le are în vedere acest principiu ar putea fi
grupate în două categorii:
 aspecte ce se referă la fixarea propriu-zisă. Este vorba de toate acele reguli
şi concluzii ce pot fi deduse din cercetările privitoare la procesele mnezice de
înregistrare, păstrare şi reactualizare a informaţiei. Dintre acestea am putea
menţiona pe cele ce se referă la memorarea mecanică şi logică, la repetare, la rolul
exerciţiului în fixare, la transfer şi interferenţă etc. Este cunoscut faptul că
memorarea mecanică solicită un efort mai mare, uitarea care-i urmează se produce
într-un ritm mai intens, în schimb memorarea logică este superioară sub aceste
aspecte, celei mecanice. Concluzia ce se desprinde pentru asigurarea temeiniciei
este insistenţa asupra memorării logice, întemeiate pe înţelegere.
Referitor la repetare se recomandă ca ea să nu se facă în aceeaşi succesiune
în care s-a făcut memorarea iniţială, să se asigure integrarea cunoştinţelor în sisteme
noi, pe prim plan trecând preocuparea pentru ceea ce este esenţial în materialul
respectiv.
Un rol important în procesul fixării îl are exerciţiul, care constă într-o
repetare sistematică a unui act, asigurând un proces şi o perfecţionare intensă a
acestuia pe baza cunoaşterii rezultatelor de la o repetare la alta prin conexiune
inversă.
Pentru asigurarea transferului şi prevenirea interferenţei se recomandă, de
asemenea, diferite procedee cum ar fi cel al eşalonării cunoştinţelor ce urmează a fi
învăţate, procedeul opunerii şi comparaţiei, al alternării activităţilor ce se bazează pe
imagini cu cele care operează cu abstracţii etc.;
 aspecte ce se referă la controlul şi evaluarea rezultatelor. Din analiza pe
care am întreprins-o în capitolul anterior se poate deduce că sistemul de învăţământ
este un sistem de autoreglare. Mecanismul acestei autoreglări îl constituie
128  Alexandra Silvaș

conexiunea inversă (feed-back). Rezultatele procesului de învăţământ reprezintă


efectul acestuia, cunoaşterea lor facilitând autoreglarea şi implicit o fixare mai
profundă. Controlul şi evaluarea rezultatelor sunt necesare pentru asigurarea unor
condiţii favorabile pedagogice şi psihologice, întăririi acestor rezultate.
Funcţiile controlului şi îndeosebi modalităţile de înfăptuire a lui concentrează
atenţia multor specialişti. Asupra unor aspecte vom reveni într-un alt capitol.

Interdependenţa dintre principiile didactice

Din cele prezentate până aici se desprinde concluzia că principiile didactice


alcătuiesc un sistem unitar, se presupun logic unele pe altele. Respectarea unuia
dintre ele nu numai că atrage respectarea celorlalte, dar asigură în acelaşi timp,
teren favorabil pentru realizarea cerinţelor acestora. Însuşirea conştientă şi activă
presupune înţelegerea şi prelucrarea informaţiilor, pregătind premisele
sistematizării şi temeiniciei celor asimilate. Unitatea dintre senzorial şi logic
stimulează operativitatea gândirii, deschizând câmp larg legării teoriei de practică.
Numai prin respectarea unitară a acestor principii se poate imprima un
caracter funcţional procesului de învăţământ. Privite în mod analitic, principiile
didactice se referă la unele aspecte sau laturi ale procesului de învăţământ, prin
corelarea lor într-un tot se asigură un echilibru şi respectiv o interdependenţă dintre
toate componentele acestuia. În totalitatea lor, principiile imprimă o traiectorie
ideală desfăşurării procesului de învăţământ, traiectorie care îmbracă întotdeauna
un conţinut concret în funcţie de factorii şi condiţiile care intervin la un moment dat,
ca şi de stările anterioare ale procesului. Valoarea lor orientativă rezultă din modul în
care profesorul reuşeşte să coordoneze toţi aceşti factori.
Pedagogie  129

12.2. PRINCIPIILE EDUCAŢIEI ADULŢILOR

În literatura de specialitate se menţionează că adulţii au capacitatea de a se


conduce şi de a-şi asuma propriile decizii. Acesta este un argument pentru a
diferenţia pedagogia adulţilor de pedagogia şcolară, diferenţiere care este statuată
de normele după care este condusă acţiunea educativă în ansamblu, respectiv de
principii.
Principiile pedagogiei adulţilor se diferenţiază de principiile pedagogiei
şcolare. Principiile pedagogiei adulţilor sunt fie proprii, fie particularizate, fiind
generate de specificul domeniului, asigurând baza pentru ordonarea şi
sistematizarea procesului educativ la adulţi.
 Principiul accesibilităţii
Acest principiu are, în pedagogia adulţilor, o importanţă majoră, deoarece
subiecţii cărora li se adresează acţiunea educativă constituie un grup heterogen:
vârstă diferită, nivel socio-cultural diferit, profesie diferită. Având în vedere aceste
lucruri, principiul accesibilităţii impune pe lângă alcătuirea programelor în funcţie de
cerinţele specifice – aria problematică care interesează adultul sau categoriile de
adulţi – şi organizarea şi desfăşurarea activităţilor educative, astfel încât acţiunea
pedagogică prin conţinutul şi demersul ei să fie înţeleasă şi să permită participarea
activă a tuturor persoanelor cărora li se adresează.
 Principiul diferenţierii
Diferenţierea în actul pedagogic se poate realiza după criterii multiple:
vârstă, sex, nivel de cultură generală, domenii de specialitate, nivelul pregătirii
profesionale, repere aptitudinale, interese, preferinţe, mentalităţi dominante,
motivaţia participării la actul pedagogic. Diferenţierea se concretizează în elemente
precum:
130  Alexandra Silvaș

Programele de activitate sub aspectul conţinutului (activitate, complexitate);


Raportarea conţinutului la timpul afectat pentru vehicularea lui;
Formele de organizare a activităţii, metodele şi mijloacele utilizate;
Limbajul utilizat de către pedagog.
 Principiul asigurării mediului corespunzător
Pe de o parte, acest principiu are în vedere receptivitatea pedagogului şi a
instituţiei pe care o deserveşte faţă de cerinţele, aşteptările, propunerile şi sugestiile
beneficiarilor acţiunilor culturale, educative, instructive şi pe de altă parte,
stimularea acestora pentru a formula aşteptări, cerinţe în ceea ce priveşte
conţinuturile activităţilor, metodele utilizate, modalităţile de organizare.
 Principiul ofertei optime
Acest principiu completează efectul principiului cultivării iniţiativelor. Oferta
optimă presupune ca instituţia şi pedagogul să posede şi să valorifice capacitatea de
a sesiza necesităţile pedagogice ale unor categorii de persoane, de a organiza şi a
face oferte de activităţi adecvate, activităţi care să vină în întâmpinarea unor
beneficiari, care singuri nu pot anticipa să-şi conştientizeze nevoile.
 Principiul conştientizării finalităţii
Acţiunile educative destinate adulţilor trebuie să aibă finalităţi foarte bine
precizate, finalităţi care să se constituie ca răspuns la necesităţile adulţilor care
participă la acestea. Adulţii trebuie să înţeleagă necesitatea participării lor la
activităţile de formare.
 Principiul depăşirii practicilor şcolare
Se referă la necesitatea adaptării conţinutului şi strategiilor de lucru cu
adulţii şi la specificul acestora. Utilizarea metodologiei didactice din şcoală în cadrul
activităţilor de formare a adulţilor nu este oportună.
Pedagogie  131

 Principiul luării în considerare a politicilor sociale, culturale şi educative


Aspiraţiile sociale se constituie în argumente care stau la baza formulării
finalităţilor în programele de educaţie a adulţilor, iar statul, prin politica socială,
culturală şi educativă poate să promoveze modalităţi de educaţie a adulţilor.
 Principiul asigurării mediului de activitate, corespunzător pedagogiei
acţiunii
Respectarea acestui principiu asigură suportul necesar în vederea învăţării
prin acţiune şi este în strânsă corelaţie cu principiul depăşirii practicilor şcolare,
precizând că adultul are nevoie să fie educat acţionând.
CAPITOLUL XIII

CONŢINUTUL PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Conţinutul învăţământului, aşa cum s-a conturat această noţiune în lucrările


de pedagogie, se referă la volumul de informaţii, cunoştinţe, priceperi şi deprinderi
vehiculate în procesul instructiv –educativ, cuprins în documentele şcolare şi nu
numai.
După cum am precizat în capitolele destinate finalităţilor acţiunii educaţionale,
proiectării educaţiei intelectuale, întreaga strategie educaţională trebuie subordonată
dezvoltării creativităţii umane. Realizarea acestei strategii presupune în mod necesar
un conţinut informaţional care urmează să fie selecţionat, structurat şi transmis în
procesul de învăţământ. Evident că toate aceste operaţii urmează să fie astfel
concepute încât să contribuie la înfăptuirea dezideratelor pe care le incumbă
stimularea şi exprimarea creativităţii, ca disponibilitate şi trăsătură umană.
În consecinţă, proiectarea conţinutului procesului de învăţământ urmează să
se realizeze în funcţie de două coordonate fundamentale:
a) valorificarea cuantumului informaţional pe care ni-l oferă memoria
socială, respectiv datele şi descoperirile condensate în întreaga paletă
de domenii ale creaţiei umane universale şi naţionale;
b) asigurarea stimulării şi dezvoltării potenţialului şi capacităţilor creative
ale celor angrenaţi în procesul de învăţământ.
Pedagogie  133

13.1. CIRCUMSCRIEREA CONŢINUTULUI PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Urmărind opiniile exprimate în literatura de specialitate în legătură cu


această problemă, constatăm că unele merg pe linia extinderii sferei conţinutului
până la confundarea lui cu rezultatele de ansamblu ale procesului de învăţământ
(cultură generală, cultură profesională, priceperi, deprinderi, capacităţi etc.), iar
altele pe linia restrângerii sferei sale prin reducerea la informarea intelectuală.
Pentru circumscrierea lui reală se impun câteva precizări.
În primul rând conţinutul procesului de învăţământ nu se confundă cu
conţinutul educaţiei. Faptul că procesul de învăţământ este forma cea mai
organizată a educaţiei nu înseamnă că îi va epuiza obiectivele şi sarcinile pe care le
urmăreşte. Sistematizarea şi ordonarea conţinutului procesului de învăţământ se
realizează cu ajutorul unor instrumente speciale care sunt documentele şcolare.
Conţinutul educaţiei nu se reduce la cele prevăzute în aceste documente, incluzând
cum este firesc, întreaga experienţă social-umană condensată în sistemul valorilor
sociale. De aceea atunci când vorbim de conţinutul procesului de învăţământ
urmează să-l raportăm, în mod inevitabil, la documentele în care este precizat. Se
ridică totuşi întrebarea: oare acest conţinut se transmite în formă pură şi se reduce
exclusiv la cele prevăzute în documente? Indiscutabil că nu. Fiind un mesaj semantic
el este însoţit tot timpul şi de un mesaj ectosemantic ce apare pe fondul comunicării
dintre cei doi poli. Structura de bază fiind dată de mesajul semantic, înseamnă că
raportarea conţinutului procesului de învăţământ la documentele în care el este
prezentat şi sistematizat se impune ca o notă definitorie.
În al doilea rând, conţinutul procesului de învăţământ nu poate fi confundat
cu rezultatele activităţii de învăţare. Aceasta pentru că, pe de o parte, nu tot ceea ce
este inclus în conţinut se va transforma în rezultat al învăţării, iar pe de altă parte,
134  Alexandra Silvaș

pentru că însuşi conţinutul asimilat se amplifică prin efectele sale deasupra


dezvoltării personalităţii, efecte care se integrează organic în rezultatele procesului
de învăţământ. Important este ca selectarea conţinutului să se facă astfel încât să se
răsfrângă asupra personalităţii umane în totalitatea ei. Deci, conţinutul procesului de
învăţământ are un caracter obiectiv, raportându-se la cuantumul valorilor acumulate
şi condensate în memoria socială din care urmează să fie selecţionat pe baza unor
criterii bine conturate.
De aici rezultă a treia precizare, conţinutul procesului de învăţământ nu este
o simplă transpunere mecanică a informaţiei din diferite discipline ştiinţifice, ci
rezultatul unei prelucrări riguroase pe baza unor criterii de selecţie. Analogia dintre
cele două domenii îmbracă forma relaţiei ştiinţă – obiect de învăţământ, respectiv
logica ştiinţei – logica obiectului de învăţământ.
Prin prisma celor de mai sus vom circumscrie conţinutul procesului de
învăţământ relevând că el exprimă ansamblul sistemului de valori ştiinţifice, tehnice,
cultural-artistice şi socio-morale selecţionate din memoria socială a valorilor
acumulate până la un moment dat, structurate şi ordonate în documentele şcolare
folosite apoi în procesul de predare-învăţare în vederea realizării finalităţilor
educaţiei.
Conţinutul procesului de învăţământ este proiectat în funcţie de treptele,
tipurile şi profilele de şcolaritate pe care le cuprinde sistemul de învăţământ. El
răspunde astfel întrebărilor „ce” şi „cât” să se transmită şi să se înveţe în acest
proces într-o perioadă determinată.
Desprindem de aici constatarea potrivit căreia conţinutul procesului de
învăţământ include un ansamblu de valori selecţionate din cultura socialmente
elaborată (memoria socială). Pentru aceasta, în limbajul pedagogic, sunt utilizaţi
termenii de „conţinut global” şi „conţinut diferenţiat” al învăţământului (V. Popescu,
1991, p.80). Primul termen se referă la conţinutul învăţământului privit în
Pedagogie  135

integralitatea sa, respectiv în sistemul naţional de învăţământ (trepte, tipuri, profile


etc.); cel de al doilea termen vizează diversificarea conţinutului în funcţie de una sau
alta din aceste componente, precum şi a fiecărui obiect sau discipline de învăţământ.
Pentru acest din urmă sens conţinut diferenţiat, în literatura de specialitate se
utilizează tot mai frecvent termenul de „curriculum”. Conotaţiile acestui termen impun
clarificări şi precizări din partea specialiştilor. După cum se observă, conţinutul
învăţământului este selecţionat din cultura socialmente elaborată. Urmează să ne
oprim în continuare asupra criteriilor după care să se facă selecţie, precum şi a
modalităţilor de ordonare a celor selecţionate în documentele preconizate în acest
scop. Sunt operaţii ce se desfăşoară sub directa coordonare a organelor de decizie.

13.2. CRITERIILE DE SELECŢIONARE A CONŢINUTULUI PROCESULUI DE


PREDARE – ÎNVĂŢARE – EVALUARE

Criteriile filosofice
Exprimă în esenţă necesitatea ca întregul conţinut al procesului de
învăţământ să răspundă imperativelor sociale şi general-umane pe care educaţia
urmează să le înfăptuiască. Ele sunt expresia nemijlocită a unor reflecţii filosofice
profunde privitoare la locul omului în univers, la destinul acestuia în societatea
contemporană. În acelaşi timp, conţinutul învăţământului urmează să răspundă unor
opţiuni şi cerinţe ale naţiunii noastre din etapa actuală.

Criteriile ştiinţifice
Potrivit acestor criterii conţinutul procesului de învăţământ urmează să fie în
concordanţă cu cele mai noi cuceriri ale ştiinţei, precum şi a tendinţelor de
136  Alexandra Silvaș

dezvoltare a acesteia. Reflectarea ştiinţei în conţinutul procesului de învăţământ se


face prin intermediul obiectelor de învăţământ. Criteriile ştiinţifice se referă la
rigurozitatea ştiinţifică a transpunerii ştiinţei în obiectul de învăţământ.
După cum am menţionat în altă parte, fiecare ştiinţă este rezultatul
interdependenţei a două laturi, una gnoseologică sau teoretică şi alta metodologică.
Urmează deci ca selecţionarea conţinutului învăţământului să se facă în funcţie de
aceste laturi.
În acest fel, concomitent cu cunoaşterea realităţii obiective prin însuşirea
unui volum de cunoştinţe, cei care învaţă vor putea fi familiarizaţi şi cu metodele
ştiinţifice de cunoaştere şi implicit cu modul de a gândi propriu ştiinţei respective.
Urmărind logica internă a dezvoltării ştiinţei contemporane se constată
două tendinţe complementare, una de diferenţiere, respectiv de desprindere şi
constituire a unor sisteme teoretice de sine stătătoare, şi alta de integrare sau de
închegare a unor sisteme din ce în ce mai generale, a căror arie acoperă mai multe
domenii. Rezultatul celor două tendinţe este înlăturarea graniţelor rigide dintre
ştiinţe şi apariţia pe această bază, a disciplinelor limitrofe, realizarea unui transfer de
metodă şi limbaj de la o ştiinţă la alta, perfecţionarea aparatului metodic şi
conceptual al disciplinei respective. „Metodele se plimbă dintr-un domeniu în altul,
independent de domeniul în care ele au apărut iniţial. Nu pare să existe, deci, un
specific metodologic al unei discipline, dar, evident, rămâne în vigoare specificul ei
obiectual” (S. Marcus, 1985, p.196-197).
Logica internă a dezvoltării ştiinţei contemporane impune un alt criteriu
pentru selecţionarea conţinutului procesului de învăţământ şi anume asigurarea
unei concordanţe între cunoştinţele ce se referă la un domeniu strict delimitat şi cele
de sinteză, care se referă la mai multe domenii, sau între disciplinele teoretice şi cele
aplicative.
Pedagogie  137

Criteriile psihologice
Se referă la particularităţile de vârstă, la nivelul dezvoltării psihice şi al
capacităţii de asimilare a informaţiei. Întrucât ceea ce se selecţionează din informaţia
stocată la nivel social se adresează unor subiecţi, înseamnă că nu se poate face
abstracţie de experienţa acestora, de stadiul pe care l-au atins în dezvoltarea psihică,
ca şi de tendinţa acestei dezvoltări. Este vorba, bine-nţeles, de valoarea medie a
acestor parametrii psihici şi nu de variaţiile lor individuale.
Aşa după cum am precizat la momentul potrivit, dezvoltarea psihică se
realizează printr-o succesiune de stadii, fiecare având o structură psihologică de
ansamblu care se manifestă diferenţiat de la un individ la altul. Conţinutul procesului
de învăţământ se raportează la această structură de ansamblu având în vedere şi
tendinţa devenirii sale. Deşi aceste stadii se succed într-o anumită ordine, nu este
exclusă posibilitatea accelerării lor. În consecinţă criteriile psihologice impun
adaptarea conţinutului în funcţie de structura psihică de ansamblu, asigurând
totodată premisele necesare dezvoltării ei. Neglijarea acestor criterii poate avea
consecinţe negative, prin încetinirea ritmului dezvoltării psihice, când conţinutul se
află sub posibilităţile de asimilare, şi prin apariţia supraîncărcării, când conţinutul
depăşeşte aceste posibilităţi.

Criteriile pedagogice
Orientează din punct de vedere pedagogic operaţia de selectare a
informaţiei, precizând valenţele pe care trebuie să le îndeplinească pentru a putea
contribui la realizarea idealului educaţional. Aceste criterii se referă la:
 Asigurarea unui echilibru între cunoştinţele de cultură generală şi cele de
specialitate potrivit tipului şi gradului de şcoală. Indiscutabil că acest echilibru se
prezintă altfel în cadrul şcolii generale, al învăţământului liceal sau al celui superior.
Să nu pierdem apoi din vedere că însuşi conţinutul culturii generale şi al celei
138  Alexandra Silvaș

profesionale cunoaşte, în zilele noastre, restructurări profunde, iar departajarea


cunoştinţelor în cele două categorii este tot mai anevoioasă şi relativă.
 Conţinutul procesului de învăţământ să faciliteze continuitatea în învăţare
şi implicit trecerea de la un grad de învăţământ inferior la unul superior.
Continuitatea înseamnă preluare, valorificare şi depăşire a ceea ce s-a însuşit
anterior, pregătind astfel condiţiile pentru ceea ce va urma. Ea depinde de modul în
care se face sistematizarea conţinutul în documente elaborate în acest sens.
 Selecţionarea conţinutului să se facă în funcţie de valenţele sale formative.
Vorbind în capitolul consacrat educaţiei naţionale despre relaţia dintre informare şi
formare arătam că aceasta din urmă nu se poate realiza în afara unui conţinut
informaţional şi în acelaşi timp nu orice informaţie are aceleaşi efecte pe plan
informativ. Consecinţa firească este să fie selecţionate acele cunoştinţe care
favorizează în cel mai înalt grad realizarea laturii formative a învăţării. Este vorba de
acele cunoştinţe care să asigure dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere şi a
operaţionalităţii în genere, înarmarea elevilor cu cele mai moderne procedee de
investigaţie, cu modul de a gândi propriu ştiinţei respective, într-un cuvânt să
stimuleze exersarea plenară a personalităţii în ansamblul său.
 Asigurarea unei analogii funcţionale între logica didactică şi logica
ştiinţifică. Logica didactică rezultă din modul în care este prelucrată şi ordonată
informaţia ce se selecţionează. Cerinţa se exprimă prin aceea că logica didactică să
oglindească cât mai fidel logica ştiinţei. Aceasta înseamnă că gruparea cunoştinţelor
să se facă în jurul structurii logice fundamentale a ştiinţei respective, insistându-se
asupra tezelor şi principiilor celor mai semnificative pentru înţelegerea tuturor
celorlalte fenomene. În acest fel pot fi eliminate o serie întreagă de amănunte, date
faptice, incursiuni istorice etc. care nu fac altceva decât să accentueze fenomenul
supraîncărcării. Analogia dintre logica ştiinţei şi logica didactică nu poate fi analizată
Pedagogie  139

decât în concordanţă cu anumite cerinţe psihologice pe care le presupune


ordonarea informaţiei în cadrul logicii didactice asupra cărora vom reveni.
Cele patru categorii de criterii pe care le-am analizat în acest subcapitol se
află într-o strânsă interdependenţă. Aplicarea lor unitară este necesară pentru
constituirea obiectelor de învăţământ şi elaborarea documentelor şcolare.

13.3. MODALITĂŢI DE ORDONARE A CONŢINUTULUI PROCESULUI DE


ÎNVĂŢĂMÂNT ÎN DOCUMENTELE ŞCOLARE

Odată selecţionate informaţiile ce vor constitui conţinutul procesului de


învăţământ urmează să fie ordonate şi prezentate în documentele şcolare. Această
ordonare reprezintă structura didactică a conţinutului. În principiu pot fi delimitate
două modalităţi principale de ordonare a acestui conţinut, una logică şi alta după
puterea explicativă a cunoştinţelor. Aşadar, fiecare obiect de învăţământ reprezintă
o grupare de cunoştinţe având un nucleu de idei sau concepte fundamentale. După
modul în care acestea se corelează se disting cele două modalităţi menţionate.
Ordonarea logică. Presupune o astfel de înlănţuire a cunoştinţelor, încât
unele sunt deduse din altele inductiv sau deductiv. Aici primează logica ştiinţei şi se
aplică în cazul acelor discipline care au o structură logică extrem de riguroasă
(matematică, fizică, chimie etc.). Aici se poate vorbi de transpunerea logicii ştiinţei în
logica didactică. Atât într-o parte cât şi în cealaltă avem de-a face cu o înlănţuire de
tipul premisă-concluzie. Din punct de vedere psihologic, această ordine nu poate fi
întotdeauna respectată. Tocmai de aceea „mulţi pedagogi sunt de acord că ordinea
învăţării trebuie să se desfăşoare după o via media, între aşa-numitele cerinţe logice
ale disciplinei şi cerinţele psihologice ale naturii în plină dezvoltare a elevului” (idem,
140  Alexandra Silvaș

p.83). Valoarea pedagogică a ordonării conţinutului depinde de echilibrul ce se


realizează între cele două categorii de cerinţe. Numai în cadrul acestei ordonări se
poate vorbi de apropierea logicii didactice de logica ştiinţei, ea fiind plauzibilă numai
în măsura în care este în concordanţă şi asigură un astfel de echilibru, deoarece o
supraapreciere a cerinţelor logice poate avea consecinţe negative asupra învăţării,
după cum o supraapreciere a cerinţelor psihologice se repercutează negativ asupra
cantităţii şi calităţii conţinutului celor asimilate. După felul în care se realizează
această înlănţuire logică se pot delimita două forme concrete de ordonare: lineară şi
concentrică.
Ordonarea liniară presupune, o înlănţuire succesivă şi continuă a
cunoştinţelor, cele ce se predau la un moment dat fiind o continuare a celor predat
anterior şi constituind totodată baza pentru cele care vor urma. Ea se prezintă sub
forma unui lanţ, cunoştinţele fiind legate organic, odată predate nu se mai revine
asupra lor în clasele următoare ale aceluiaşi ciclu sau grad de învăţământ.
Ordonarea concentrică presupune, o înlănţuire logică, revenindu-se asupra
aceloraşi cunoştinţe într-o formă mai aprofundată şi la alt nivel.
Între cele două forme nu există o demarcaţie netă, ele se află într-o strânsă
interdependenţă, deoarece nu se poate concepe o înlănţuire fără revenire la verigile
anterioare, după cum orice reluare implică extinderea şi îmbogăţirea conţinutului. Se
pare că din fuziunea celor două forme rezultă concepţia cu privire la organizarea în
spirală a cunoştinţelor preconizată de J.S. Bruner. Caracteristic acesteia este că
revenirea se face asupra unor cunoştinţe fundamentale (structura de bază a
obiectului) şi implică de fiecare dată operaţii logice din ce în ce mai complexe. Cu
toate că sunt reluate aproximativ aceleiaşi cunoştinţe, ele sunt încadrate
întotdeauna într-un alt context şi solicită un grad mai înalt de operaţionalitate.
Ordonarea după „puterea explicativă” a cunoştinţelor. Potrivit acestei
modalităţi se consideră că în cadrul fiecărei discipline există anumite concepte sau
Pedagogie  141

idei care conferă o anumită semnificaţie celor care urmează. Aici nu poate fi vorba
de o deducere a unora din altele, ci de o „putere explicativă” mai mare a unora
asupra altora (G.F. Kneller, 1973, p.86). Cunoştinţele care urmează nu vor putea fi
înţelese şi asimilate decât numai pe baza altora care le oferă o bază explicativă
necesară. Există în cadrul diverselor discipline anumite idei sau concepte
călăuzitoare (matrice conceptuală) de care depinde înţelegerea altora. Aceasta mai
ales în cadrul disciplinelor socio-umane şi artistice (filosofie, literatură, artă etc.).

13.4. DOCUMENTELE ŞCOLARE

Planul cadru
Este un document oficial în care sunt prevăzute disciplinele şcolare, grupate
în arii curriculare, orânduite pe clase şi ani de studii, numărul de ore minim şi maxim
săptămânale aferente fiecărui obiect de studiu, detaliat pe cele trei componente:
trunchiul comun, curriculumul de specialitate, curriculumul la decizia şcolii, precum
şi structura anului şcolar.
Întocmirea planului de învăţământ ridică o serie de probleme pedagogice
privitoare la alegerea obiectelor de învăţământ, la succesiunea lor pe clase şi cicluri
de învăţământ, la ponderea acordată fiecărui obiect de învăţământ.

Programa şcolară
Este documentul care detaliază conţinutul fiecărui obiect de învăţământ
pentru fiecare clasă sau an de studiu. Dacă planul de învăţământ precizează
obiectele, programele şcolare concretizează natura şi volumul cunoştinţelor,
142  Alexandra Silvaș

priceperilor şi deprinderilor ce urmează a fi însuşite într-o perioadă determinată (de


obicei un an şcolar).

Din punct de vedere al structurii sale, programa este constituită din două
părţi: partea introductivă şi programa ca atare. În partea introductivă sunt subliniate
sarcinile şi importanţa disciplinei respective, valorile şi competenţele fundamentale
care vor trebui urmate în predare, cât şi precizări orientative de ordin metodic. În
partea a doua programa propriu-zisă se prezintă conţinutul cunoştinţelor ce
urmează a fi predate, repartizate pe capitole, subcapitole, teze şi lecţii După
specificul obiectului, tot aici mai apar lucrările de laborator, lucrările practice,
excursiile şi vizitele didactice, cât şi alte activităţi ce vor putea fi folosite pentru
predarea şi asimilarea conţinutului prevăzut şi orele necesare pentru fiecare din ele.
În această parte se realizează o defalcare a conţinutului obiectului de învăţământ pe
genuri de activităţi (predare, lucrări, recapitulare, excursii şi vizite etc.).
Programele şcolare sunt elaborate în concordanţă cu profilurile şi
specializările specifice şcolilor.
Aceste documente şcolare, Planul cadru şi Programa şcolară sunt acte emise
numai de M.E.C., obligatorii pe întreg cuprinsul ţării.

Manualul şcolar
Manualul este documentul care dezvoltă şi concretizează conţinutul
programei prin prezentarea sistemului de cunoştinţe şi a acţiunilor ce urmează a fi
întreprinse de către elevi pentru asimilarea lor. Manualul este un document de
orientare pentru profesor şi un instrument de lucru pentru elevi. Utilitatea lui poate
fi apreciată numai pe fondul dinamicii relaţiei dintre status-ul profesorului şi elevului
în procesul de învăţământ. Din acest punct de vedere asistăm la creşterea ponderii
activităţii elevului, manualul trebuie să răspundă acestei cerinţe. În mod justificat se
Pedagogie  143

afirmă că manualul „deschide porţile spre fenomenele naturale, sociale şi culturale,


îl ajută pe elev în cercetarea, cunoaşterea şi transformarea lor, înregistrează
rezultatele cunoaşterii şi, totodată, formează capacităţile de cunoaştere, dezvoltă
preocupările şi priceperile de asimilare, deschide drumul spre autoinstruirea
permanentă” (W. Okon, p.90).
Elaborarea unui manual ridică multe probleme de natură psihopedagogică.
În principiu, manualului îi sunt atribuite următoarele funcţii:
Funcţia de informare. Orice manual cuprinde un sistem de cunoştinţe sau
informaţii despre un domeniu al realităţii, prezentate şi ordonate cu ajutorul
limbajului şi al altor mijloace (scheme, desene, fotografii, simboluri etc.).
Funcţia formativă. Se exprimă prin posibilităţile pe care le oferă pentru
stimularea muncii individuale îndreptate în direcţia prelucrării informaţiilor,
familiarizării cu metodologia cercetării, aplicării cunoştinţelor în practică, creării unor
situaţii-problemă, exersării etc.
Funcţia stimulativă. Constă în declanşarea şi susţinerea unei motivaţii
pozitive în activitatea de învăţare. Manualul trebuie să trezească şi să menţină
atenţia şi interesul, să stimuleze curiozitatea şi să suscite continuu efortul creator din
partea elevului.
Funcţia de autoinstruire. Prin conţinutul său manualul trebuie să
pregătească condiţiile pentru realizarea autoeducaţiei. Aceasta presupune ca
manualul să-l obişnuiască pe elev cu tehnica învăţării şi să-i pună bazele unui stil
individual de muncă, pregătind astfel condiţiile unei educaţii permanente.
Pe linia perfecţionării manualelor, concomitent cu preocuparea pentru
îmbunătăţirea conţinutului lor, asistăm şi la o diversificare a acestor instrumente.
Astfel, în ultimul timp au apărut mai multe lucrări auxiliare, softuri educaţionale
pentru elevi şi profesori care concordă cu apariţia şi dezvoltarea manualelor
alternative clasice dar şi a celor electronice.
CAPITOLUL XIV

METODOLOGIA PROCESULUI DIDACTIC

14.1. TEHNOLOGIE DIDACTICĂ, STRATEGII DIDACTICE ŞI


METODE DE PREDARE – ÎNVĂŢARE – EVALUARE

Procesul de învăţământ se supune legii generale de apreciere a oricărei


activităţi umane – aceea de a obţine rezultate cât mai bune cu mijloacele cele mai
adecvate şi potrivite scopurilor şi obiectivelor anticipate. Calea principală prin care se
realizează acest lucru este perfecţionarea tehnologiei, respectiv a formelor şi
mijloacelor prin care se ajunge la rezultatul scontat. Prin analogie cu ceea ce se
întâmplă în alte domenii, a fost adoptat în limbajul pedagogic conceptul de
tehnologie didactică. În sens larg, el se referă la aplicarea descoperirilor ştiinţifice în
vederea rezolvării unor probleme. Detaliind vom spune că tehnologia didactică
desemnează demersul întreprins de profesor în vederea aplicării „principiilor
învăţării într-o situaţie practică de instruire” (R.J. Davitz, S. Ball, 1978, pag. 106).
Rezultă de aici că tehnologia didactică nu se reduce la folosirea mijloacelor
tehnice pentru transmiterea informaţiei, ea incluzând într-un tot unitar toate
componentele procesului de învăţământ, înlăturând anumite graniţe artificiale dintre
ele, insistând asupra interdependenţei dintre conţinut şi toate celelalte aspecte, cum
ar fi organizarea, relaţiile profesor-elev, metodele, procedeele folosite etc.
Aplicarea de către profesor în activitatea de predare a principiilor pe care le
sugerează psihologia contemporană constituie un aspect al tehnologiei didactice în
Pedagogie  145

aceeaşi măsură cu folosirea maşinilor de învăţat, a computerului şi a altor mijloace


tehnice. Din această cauză renovarea ei este dependentă de activitatea nemijlocită a
profesorului. Orice modificare s-ar introduce, fie chiar cel mai perfecţionat mijloc
tehnic, eficienţa depinde nu numai de modificarea în sine, ci şi de modul în care a
fost valorificată de profesor prin direcţionarea ei, în conformitate cu obiectivele
urmărite.
Strategia didactică urmăreşte apariţia şi stabilizarea unor relaţii optime între
activitatea de predare şi cea de învăţare prin care se urmăreşte declanşarea
mecanismelor psihologice ale învăţării potrivit particularităţilor de vârstă şi
individuale ale elevilor şi a condiţiilor concrete în care are loc această învăţare. Orice
strategie didactică este eficientă numai în măsura în care, transmiţând o cantitate de
informaţie, reuşeşte să-i antreneze pe elevi în asimilarea ei activă şi creatoare.
Procesul de învăţământ, ca proces de cunoaştere, este determinat, de structura
logică a conţinutului, precum şi de particularităţile psihologice ale învăţării. Misiunea
strategiei didactice este aceea de a asigura adaptarea conţinutului la aceste
particularităţi şi de a determina, totodată, mişcarea interioară a acestora pe o
traiectorie ascendentă.
În al doilea rând, orice strategie didactică acţionează într-un câmp de factori
şi posibilităţi, în consecinţă finalitatea ei include un oarecare grad de probabilitate.
Orice strategie didactică are astfel un caracter stocastic sau probabilist. Ponderea şi
rolul factorilor întâmplători diferă de la o strategie la alta.
În al treilea rând, orice strategie impune îmbinarea între activitatea
profesorului şi cea a elevului. Din acest punct de vedere rolul profesorului se poate
deplasa de la polul în care este doar o sursă de informaţii la polul în care conduce şi
controlează activitatea independentă a elevilor, în timp ce activitatea acestora se
poate deplasa de la cea de simplă reproducere la cea creatoare. Folosirea diverselor
strategii impune un sens ascendent acestei mişcări, apropiind astfel procesul concret
146  Alexandra Silvaș

al asimilării de modelul său ideal, învăţarea independentă şi creatoare. Eficienţa


pedagogică a strategiei poate fi apreciată prin această prismă. Conlucrarea dintre
profesor şi elevi conferă strategiei o dimensiune psihosocială prin multitudinea şi
diversitatea relaţiilor interpersonale ce se stabilesc între ei.
Orice strategie este, în acelaşi timp, rezultatul interacţiunii mai multor
procedee, este o succesiune de operaţii, urmărind multiple obiective didactice. De
aceea, alegerea unei strategii se face în funcţie de anumite criterii: conţinutul
informaţional, particularităţile de vârstă, situaţia concretă etc.
Deducem din toate acestea că strategiile didactice ocupă un loc central în
cadrul tehnologiei didactice, alegerea şi folosirea lor depinzând în mod hotărâtor de
pregătirea, abilitatea, tactul pedagogic şi personalitatea profesorului.
Metoda reprezintă traiectoria aleasă spre a fi parcursă cu scopul atingerii
finalităţilor educaţionale. Cuvântul metodă provine din grecescul methodos care
vizează drumul, calea de urmat în obținerea unor rezultate. Procedeul didactic este
elementul adjuvant care asigura optimizarea rezultatelor date de utilizarea unei
metode. O delimitare clară între metode şi procedee se poate realiza contextual şi
situaţional astfel ca o anumită metodă într-un anumit context poate avea statul de
metodă şi într-un alt context se poate prezenta ca un procedeu al altei metode.

14.2. METODE ŞI PROCEDEE EXPOZITIVE

Povestirea. Este o expunere orală sub formă de naraţiune sau descriere prin
intermediul căreia sunt înfăţişate fapte, evenimente şi întâmplări îndepărtate în
spaţiu şi timp, fenomene ale naturii, peisaje geografice etc. pe care elevii nu le pot
Pedagogie  147

cunoaşte altfel. Scopul urmărit este de a asigura un cuantum de imagini intuitive şi


reprezentări pe baza cărora să poată fi apoi elaborate anumite generalizări.
Limbajul expresiv al profesorului presărat cu figuri de stil, suscită emoţii şi
sentimente, asigurând o participare afectivă puternică din partea elevilor. Prin
conţinutul său contribuie la dezvoltarea imaginaţiei şi creativităţii. Povestirea trebuie
să se desfăşoare în aşa fel încât elevii să-şi imagineze lucrurile, evenimentele,
acţiunile şi personajele despre care se vorbeşte. Pentru aceasta profesorul
procedează la alegerea unor fapte şi întâmplări cu profundă semnificaţie pentru
susţinerea ideii pe care intenţionează s-o sublinieze, la folosirea unor expresii şi figuri
de stil cu puternică forţă evocatoare, la introducerea pe parcursul povestirii a unui
material intuitiv adecvat (tablouri, documente, imagini etc.), dramatizare şi lecturi
din opere literare, crearea unor situaţii-problemă prin întrebări corespunzătoare.
Valoarea povestirii depinde de respectarea unor cerinţe generale ce se
referă la alegerea temei (evenimente, întâmplări, fapte, exemple de viaţă reală etc.),
claritatea expunerii, asigurarea unui caracter emoţional. Referindu-se la povestire,
K.D. Uşinski spunea că „arta de a povesti în clasă nu se întâlneşte des la profesori nu
pentru că aceasta ar fi un dar special al naturii, ci pentru că cere mult exerciţiu. Chiar
un om dotat trebuie să lucreze mult pentru a fi capabil să redea o povestire care să
satisfacă pe deplin cerinţele pedagogice”. Metoda povestirii se foloseşte mai ales la
clasele primare.

Explicaţia. Prin această metodă se urmăreşte lămurirea şi clarificarea unor


noţiuni, principii, legi prin relevarea notelor esenţiale, a legăturilor cauzale dintre
obiecte şi fenomene, prin surprinderea genezei şi devenirii lor. Spre deosebire de
povestire ea solicită un grad mai mare operaţiile gândirii. În acest sens apelează la
diferite procedee cum ar fi cel inductiv, deductiv, al comparaţiei şi analogiei,
procedeul genetic şi istoric, procedeul analizei cauzale etc. Concepută în acest fel
148  Alexandra Silvaș

explicaţia contribuie la lărgirea şi adâncirea orizontului ştiinţific, la formarea


concepţiei despre lume, la dezvoltarea proceselor intelectuale etc.

Prelegerea. Constă în expunerea de către profesor, cu ajutorul cuvântului, a


unui volum mai mare de cunoştinţe (idei, teorii, concepţii etc.) printr-o înlănţuire
logică de raţionamente, prin confruntări şi argumentări cât şi mai detaliate, prin
sistematizarea materialului faptic în jurul unor teme sau idei principale, prin analize
multilaterale, prin relevarea legăturilor complexe dintre obiecte şi fenomene. Ea
presupune un nivel mai înalt de înţelegere din partea elevilor. Se foloseşte atunci
când materialul ce urmează a fi predat este bogat şi nou pentru elevi. „Atâta timp
cât educaţia rămâne o problemă de comunicare, ca orice act de comunicare ea va
utiliza cuvântul, căci prezentarea unor realităţi are nevoie de propoziţionalizare, de
integrare conceptuală prin intermediul cuvântului” (I. Cerghit, 1980, p. 101).
Prelegerea este unul din instrumentele principale ale comunicării verbale. Cu
ajutorul ei profesorul are posibilitatea să abordeze o temă complexă care
sintetizează o experienţă cognitivă vastă şi un „model” de gândire, validă de-a lungul
dezvoltării omenirii, aspecte ce nu pot fi supuse unei verificări individuale sau
descoperite spontan de către elevi.
Întrucât în cazul prelegerii tema este dezvoltată prin expunerea profesorului
se ridică o serie întreaga de probleme privitoare la activitatea elevilor, restrânsă la
simpla receptare, obiectându-se astfel că ar favoriza o atitudine pasivă din partea
acestora. Pentru a preîntâmpina acest lucru profesorul apelează la diverse procedee
orientate în direcţia captării atenţiei, interesului şi curiozităţii, a declanşării unei
motivaţii pozitive etc. Pentru a-i imprima un caracter logic şi sistematic, prelegerea
trebuie să se desfăşoare pe baza unui plan anunţat în prealabil. El are o valoare
orientativă şi se aplică diferenţiat de la o situaţie la alta. Este posibil ca prelegerea să
se facă pe diviziuni logice sau unităţi didactice, după fiecare urmând întrebări de
Pedagogie  149

fixare pentru ca în încheiere să se rezume ideile principale. Ocupându-se de această


metodă, I. Bontaş (pag. 144-146) înşiră între condiţiile şi exigenţele prelegerii încă un
mănunchi de norme:
 să respecte, adecvat şi creator, principiile didactice;
 să folosească „limbaje” variante de comunicare;
 să fie asigurată corectitudinea şi concizia ştiinţifică şi gramaticală,
evitându-se folosirea cuvintelor „parazite”, preţioase şi redundante;
pauzele lungi în expunere, dezacordurile şi cacofoniile etc.;
 să se asigure, în cadrul acestei metode, folosirea unei mimicii şi
pantomimici potrivite, dar să se evite procedeele teatralizante;
 vocea profesorului să fie vioaie, destul de tare (40-50 db) şi să aibă
o tonalitate caldă, apropiată, plăcută, nu stridentă, supărătoare;
 ritmul vorbirii să fie eficient, fără a depăşi oscilaţii mai mari decât
cele situate între 40-60 de cuvinte pe minut;
 să fie evitată repetarea întocmai a conţinutului manualului în
prelegere să fie adus ceva nou, mai deosebit – aşa va spori
curiozitatea şi participarea activă a studenţilor (elevilor);
 să fie influenţată orientarea studiului individual al elevilor
(studenţilor) pentru îndeplinirea celorlalte activităţi didactice
(seminarii, proiecte ş.a.);
 tabla să fie folosită metodic pentru schiţarea globală a lecţiei;
 în timpul prelegerii, propunătorul să efectueze mişcări în sala de curs;
 fiecare prelegere să fie pregătită din timp, în mod temeinic, atât din
punct de vedere al conţinutului, cât şi din cel al desfăşurării ei
metodice, încadrată exact în timp.
150  Alexandra Silvaș

Evident că prezentarea cunoştinţelor se poate realiza în mod inductiv,


pornind de la analiza faptelor sau datelor concrete pentru a ajunge la formularea
concluziilor generale, sau deductiv, debutând cu enunţarea unei teze generale
(definiţii) urmând ca ea să fie concretizată şi „întărită” cu exemple plauzibile şi
edificatoare. Prelegerea poate fi combinată cu dezbaterea, obţinându-se varianta de
„prelegere-dezbatere”. Un anumit volum de cunoştinţe expus în prealabil de
profesor constituie punctul de plecare al unor dezbateri, acestea axându-se pe
comentarea şi interpretarea celor transmise. Prelegerea este metoda didactică
specifică claselor de liceu şi învăţământului superior.

14.3. METODE ŞI PROCEDEE EURISTICE

Conversaţia. Este o convorbire sau un dialog ce se desfăşoară între profesor


şi elevi, prin care se stimulează şi se dirijează activitatea de învăţare a acestora. Se
bazează pe întrebări şi răspunsuri ce se întrepătrund pe cele două axe – pe verticală,
între profesor şi elevi, – pe orizontală, între elevii înşişi.
Conversaţia îmbracă două forme principale: euristică şi catehetică. Prima
(cunoscută şi sub denumirea de o conversaţie socratică), constă în a-l conduce pe
interlocutor prin întrebări meşteşugit formulate la descoperirea adevărului pe care-l
urmăreşte cel care conduce conversaţia. Avem de-a face, în acest caz, cu un lanţ de
întrebări care conduc în mod unidirecţional spre un răspuns final pe care profesorul
îl presupune şi-l aşteaptă în toate detaliile lui. A doua formă, cea catehetică, vizează
simpla reproducere a cunoştinţelor asimilate în etapele anterioare în vederea fixării
şi consolidării.
Pedagogie  151

Cele două sensuri originare ale conversaţiei s-au îmbogăţit cu nuanţe noi,
astfel încât, în zilele noastre, se vorbeşte de o adevărată tehnică interogativă. După
specificul întrebărilor care declanşează răspunsul putem distinge următoarele tipuri
de conversaţii:
 conversaţii ce se bazează pe întrebări închise. Se caracterizează prin aceea
că întrebările presupun un singur răspuns. Elevul urmează să aleagă una din cele
două variante posibile, eroarea sau răspunsul corect, răspuns pe care profesorul îl
aşteaptă. Fiecare întrebare emană de la profesor şi presupune un răspuns, dialogul
încheindu-se cu confirmarea sau infirmarea acestui răspuns.
 conversaţii ce se bazează pe un lanţ de întrebări închise. Răspunsul dat la
fiecare întrebarea, (aşteptat de către profesor), declanşează alte întrebări, până se
ajunge la rezultatul final stabilit în prealabil. Aceste conversaţii sunt posibile numai
atunci când elevii dispun de informaţiile necesare, pentru a putea răspunde,
desfăşurarea lor imprimând, însă gândirii o direcţie prestabilită. Toate întrebările
pornesc de la profesor, iar răspunsurile se întorc asupra lui. Elevii sunt tutelaţi în
mod exagerat, profesorul formulează întrebările şi confirmă răspunsurile.
 conversaţii ce se bazează pe întrebări deschise. Aici elevii au posibilitatea
să aleagă răspunsurile corecte din mai multe posibilităţi sau să-şi formuleze ei înşişi
răspunsurile apelând la cunoştinţele pe care le posedă. Aceeaşi întrebare va
declanşa mai multe răspunsuri corecte din partea elevilor, toate fiind receptate şi
confirmate de către profesor.
 conversaţii ce se bazează pe întrebări stimulatorii şi exploratorii. Se
caracterizează prin aceea că declanşează procesul de cunoaştere, răspunsurile fiind
rodul frământărilor individuale, al căutărilor şi explorărilor asidue fără a fi impuse de
către profesor. Astfel de conversaţii se utilizează în cadrul metodelor descoperirii,
problematizării, cercetării etc. Aici conversaţia se desfăşoară nu numai între profesor
152  Alexandra Silvaș

şi elevi, ci şi între elevii înşişi, aceştia putând adresa întrebări atât profesorului, cât şi
colegilor, după cum pot răspunde atât întrebărilor profesorului, cât şi celor ale
colegilor. Adevărul este mai mult sugerat decât impus.
Urmărind cele patru tipuri de conversaţie expuse mai sus constatăm o
creştere a independenţei elevilor în formularea răspunsurilor, implicit o amplificare a
efortului in