Suport de curs

Shadow- ajutorul copilului cu autism la

gradinita sau scoala

Curs Shadow

1. Integrarea in invatamantul de masa

2. Autism - simptome si caracteristici
3. Autostimularile si problemele de integrare senzoriala
4. Teorii cognitive in autism
5. Psihologia comportamentului
6. Principiile terapiei comportamentale ABA
7. Rolul motivatiei in terapia ABA
8. Utilizarea PROMPT-ului
9. Utilizarea tokenilor
10. Analiza functionala a comportamentului
11. Completarea fisei ABC comportamental
12. Interventii comportamentale de reducere si de crestere a comportamentelor
13. Retragerea treptata a shadowului

Integrarea in invatamantul de masa

Din cauza dificultatilor legate de limbaj, comunicare, dar si socializare, copilul

diagnosticat cu TSA are dificultati in integrarea sa in colectivitate, mai specific in
invatamant. Fie ca vorbim de gradinita sau scoala, copilul cu TSA are nevoie sa fie insotit
de un terapeut specializat in terapie ABA (shadow) care sa ii faciliteze integrarea in
colectivitate, ajutandu-l atunci cand cerintele sunt prea dificile pentru el, insa avand ca
obiectiv principal, obtinerea independentei copilului.

Cercetări desfăşurate la nivel internaţional au dovedit că modelul social care

urmăreşte integrarea în comunitate a persoanelor cu dizabilităţi este mai eficient pe termen
lung decât cel medical. Acesta din urmă pune accentul pe procesul de reabilitate a
persoanelor, pentru a ajunge cât mai aproape de normalitate (Barnes, c2003). Alte cercetări
axate pe problematica educării copiilor cu CES au evidenţiat faptul că educaţia specială
reprezintă un abuz şi o încălcare a drepturilor copiilor cu CES, nu răspunde raţional la
dizabilităţile elevilor şi este în contradicţie cu valorile democraţiei (Skrtic, 2005).
Din acest motiv, în ultimele două decenii, s-au intensificat eforturile pentru
incluziunea copiilor cu dizabilităţi în şcolile obişnuite. În încercarea de a-i primi pe toţi
elevii, se pune accentul pe schimbarea politicii şcolare. Aceasta presupune eliminarea
formelor de discriminare în ceea ce priveşte şcolarizarea copiilor cu dizabilităţi, dobândirea
unor valori ca: deschidere în faţa diferenţelor, a toleranţei şi respectul faţă de celălalt.
Pentru adoptarea acestei politici de incluziune este nevoie să ai comunităţi pregătite, care
să accepte diversitatea (Watson, 2009: 278), să ai resurse umane care să lucreze cu copiii
care au CES, să ai servicii adecvate nevoilor lor speciale, să poţi coopera strâns cu părinţii.
Alinierea la reglementările internaţionale a făcut ca şi învăţământul românesc să devină
din ce în ce mai deschis la ideea de incluziune. O serie de proiecte-pilot, care s-au efectuat

în ţara noastră, au scos în evidenţă faptul că integrarea copiilor cu dizabilităţi în şcolile

obişnuite este posibilă şi poate fi extinsă la nivel naţional (Vrăsmaş, 2001: 185–217). Un
alt studiu recent indică faptul că un număr semnificativ dintre copiii cu dizabilităţi înscrişi
în învăţământul de masă şi părinţii lor se declară satisfăcuţi de experienţa de învăţare din
şcoala obişnuită şi de serviciile educaţionale de care au beneficiat (Horga şi Jigău, 2009:
13).
Totuşi, procesul de incluziune a elevilor ce provin din grupuri şi medii defavorizate
este dificil. Concluziile unei cercetări, desfăşurate în anul 2001 de către MEC şi UNICEF,
au fost că, în rândul cadrelor didactice, se perpetuează atitudinile şi comportamentele
stereotipe faţă de această categorie de copii, respectiv, persistă ideile că ei ar trebui educaţi
în şcoala specială, că prezenţa lor va afecta performanţele şcolare ale elevilor obişnuiţi şi
va altera climatul clasei (Moldovan, Bălaş-Timar, 2006: 19–23). Este dificil de schimbat
mentalităţile, având în vedere faptul că, în ţara noastră, a existat obişnuinţa ca elevii cu
dizabilităţi sau cei care nu se adaptau în şcolile de masă să fie orientaţi spre reţeau de şcoli
speciale, care era destul de bine pusă la punct (Manea, 2006: 48). În plus, dificultăţile cu
care se confruntă învăţământul românesc: subfinanţarea, performanţele şcolare slabe la
testări internaţionale, o rată ridicată a abandonului şcolar, amplifică greutăţile procesului
de incluziune (Preda, 2009: 180). Un alt motiv este că numai un număr limitat de şcoli au
devenit incluzive şi au resursele necesare pentru a oferi sprijin adecvat copiilor (OECD,
2003).
Din aceste motive, principiul incluziunii aplicat la scară mare poate determina
situaţii de neadaptare şcolară sau de absolvire a învăţământului obligatoriu, dar fără a li se
asigura elevilor o educaţie de bază, care să-i ajute în integrarea lor socială şi profesională
(Miroiu, 1998: 127). Astfel, „şcolarizarea în învăţământul special, pentru anumiţi copii,
este cea mai bună opţiune, barierele din sistemul de masă fiind, deocamdată, extrem de
dificil de depăşit” (Horga şi Jigău, 2009: 13).

Autism - simptome si caracteristici

Termenul de autism, etimologic vorbind, provine din grecescul „AUTOS”, care

înseamnă „pentru sine însuși”. Autismul este o tulburare gravă a proceselor normale de
dezvoltare care apar în primii doi ani de viață. Afecteză limbajul, jocul, cogniția,
dezvoltarea socială și abilitațile de adaptare, provocând întarzieri din ce în ce mai mari fată
de copiii de aceeași vârstă. Copiii cu autism nu învată așa cum învată ceilalți copii, par
incapabili să înteleagă cea mai simplă comunicare verbală și nonverbală, informațiile

senzoriale îi lasă confuzi și sunt caracterizați de diferite grade de izolare față de lumea din
jurul lor.
Autismul este cea mai răspândită dizabilitate din cadrul grupului de tulburări
pervazive de dezvoltare („Pervasive developmental disorders”). Astfel, autismul se
prezintă ca o afectare globală, care cuprinde abilităţi şi deficienţe, care variază de la o
persoană la alta. Caracteristicile comportamentale şi deficienţele mintale diferă şi ele de la
o manifestare de nivel mediu, la una foarte severă. Persoanele cu autism prezintă o
combinaţie individualizată şi distinctivă de nevoi şi calităţi. Autismul reprezintă o tulburare
globală şi precoce a dezvoltării, care apare înaintea vârstei de trei ani, caracterizată prin
funcţionarea deviantă şi/sau întârziată în unul din următoarele domenii: interacţiune
socială, comunicare verbală sau nonverbală, comportament. Pe lângă aceste trăsături
specifice, tulburarea este însoţită adeseori de fobii/ stereotipii, perturbări ale somnului şi
ale alimentaţiei, crize de manie şi gesturi auto-agresive.
Dintre cele mai importante caracteristici putem menţiona:
a) Incapacitatea de a adopta o poziţie normală în timp ce este luat în braţe; lipsa
zâmbetului ca răspuns la zâmbetul mamei; lipsa mişcărilor anticipatorii când sunt luaţi
în braţe (daca debutul este precoce, spre luna a patra – a opta).
b) Incapacitate de comunicare verbală.
c) O exacerbare a memorării mecanice.
d) Incapacitatea utilizării conceptelor abstracte.
e) Exacerbarea unor mişcari şi repetarea îndelungată a acestora.
f) Producerea întarziată a unor manifestări ecolalice.
g) Apariţia şi dezvoltarea unor comportamente cu caracter ritual (activităţi de alimentare,
de îmbrăcat).
h) Incapacitatea de a percepe pericolul real
i) Reacţii bizare la schimbările din mediul ambient. Are memorie bună pentru diverse
aranjamente spaţiale şi preferinţe pentru ordonarea unor obiecte deoarece el manifestă
o nevoie pentru simetrie. Astfel, poate intra într-o criză de manie şi panică, drept
răspuns la schimbarea mediului (de exemplu, a mobilierului), sau la schimbarea
secvenţelor din rutină zilnică.
j) Existenţa unor răspunsuri paradoxale la stimuli de lumină, de zgomot, de durere.
k) Teamă si emoţii exagerate, nejustificate: lipsit de ataşament faţă de părinţi, copilul este
legat de un obiect oarecare; pericolele reale nu îi provoacă frică, în schimb se sperie de
stimuli obişnuiţi cum ar fi foşnetul frunzelor sau ropotul ploii.
l) Incapacitatea imaginativă în activităţi ludice. Jocul, cea mai importantă activitate a
acestei vârste, prezintă cateva particularităţi: este marcat de un caracter stereotip,

copilul folosind obiecte puţin complicate , ca: sfoară, hârtie, nisip, apă, robinete,
butoane. Jocul colectiv este evitat.
m) Comportamente stereotipe şi repetitive. Stereotipiile pot fi gestuale, precum: repetiţii
ale mişcării mâinilor, degetelor, braţelor, rotirea corpului în jurul axului său, mersul pe
vârfuri. Uneori preferă activităţi precum: deschiderea ăi închiderea uşilor, lovirea sau
zgârierea unei jucării, stinsul şi aprinsul întrerupătorului de lumină.
Chiar dacă ţinem cont de părerile pionierilor din domeniu, pentru cercetătorul actual
este evident că ceea ce cuprinde astăzi termenul de „autism” include forme extrem de
variate, la simptomele iniţiale descrise de aceștia adăugându-se altele, foarte numeroase.
Este cunoscut faptul că majoritatea copiilor cu autism kannerian prezintă deficienţe
serioase, cei mai mulţi dintre ei fiind subiecţi și ai unor crize nervoase, în cursul cărora se
manifestă diverse semne și simptome neurologice „benigne” – o gamă largă de mișcări
repetitive și automate de tipul spasmelor, ticurilor, balansărilor ritmice, rotaţii ale corpului,
jocuri implicând degetele sau bătăi din palme, probleme de coordonare sau echilibru,
precum și posibile dificultăţi specifice de iniţiere a unor mișcări, apropiate de akineziile
parkinsoniene. În multe cazuri se observă și un vast evantai de reacţii senzoriale (deseori
paradoxale) foarte marcate, în cadrul cărora senzaţiile sunt când intensificate sau chiar
intolerabile, când atenuate sau absente (inclusiv percepţia durerii). La toate acestea se
adaugă, în cazul achiziţiei limbajului, tulburări diverse ale acestuia, complexe și bizare. În
cazul autismului există numeroase variante de definire a acestui sindrom (boli), dar și
multiple criterii de diagnosticare a acestui polihandicap specific mai ales copilăriei.
Despre tulburările comunicării prelingvistice, aspectele cele mai evidente se reduc
la absenţa gestului de comunicare și a gesturilor care atrag atenţia unui partener asupra unui
obiect sau a unei situaţii, sărăcia gestuală comunicativă. Autiștii își exprimă dorinţele ori
emoţiile prin comportamente aberante: ţipete, heteroagresivitate, autoagresivitate. Contrar
copiilor surzi sau celor cu tulburări specifice de limbaj, copiii autiști nu dezvoltă în mod
spontan modalităţi non-verbale pentru comunicare. Se adaugă, apoi, defi citele gestuale și
de mimică ce acompaniază limbajul în care notăm absenţa expresiilor faciale, a zâmbetului,
care însoţesc în mod normal un dialog, autiștii neștiind nici să interpreteze aceste expresii
văzute la alţii. De asemenea, autiștii care vorbesc nu prezintă defi cite de articulare, însă la
nivel fonologic își dezvoltă sistemul mult mai greu decât copiii normali. S-a scos în
evidenţă și o utilizare defi citară a morfemelor corespunzătoare timpurilor verbale și
articolelor, ceea ce pare să denote o dezvoltare mai lentă a nivelului morfosintactic. Și
nivelul semantic este extrem de afectat, autiștii având reale difi cultăţi în a utiliza cuvintele,
respectând semantica acestora. Uneori pot ajunge la un nivel satisfăcător al vocabularului,
dar eșuează la utilizarea corectă a cuvintelor. Difi cultăţile specifi ce se referă la folosirea
termenilor caracteristici pentru spaţialitate, temporalitate și pentru relaţiile interpersonale.

Utilizarea socială a limbajului este extreme de perturbată. Au fost descrise în cazul

autismului o spontaneitate redusă a limbajului, cu expresii verbale accidentale, absenţa unei
intenţii aparente pentru comunicare, defi cite ale adaptării la rolurile unei conversaţii, o
rigiditate și o inadaptare a limbajului în raport cu contextul sau cu sarcina. La nivel
prozodic se remarcă existent unor anomalii de tipul monotoniei intonaţiei, cu un procent
crescut de frecvenţe înalte, cu o hipo- sau hipernazalitate, cu un control deficitar al
volumului vocii, frecvente șușoteli și o sărăcie a accentuării tonice. Ecolalia, foarte
frecventă, este uneori singura realizare lingvistică a copilului autist. Ea nu este, însă, specifi
că putând fi întâlnită și în cazul unor demenţe infantile, la copiii nevăzători sau chiar la
normali. Nu în ultimul rând, în privinţa comprehensiunii au fost puse în evidenţă difi
cultăţile autiștilor de a înţelege sensul expresiilor lingvistice în cazul unui context care nu
este evocator. Până în anii ’80 ai secolului XX, puţini specialiști au fost interesaţi de
aspectul emoţional al sindromului autist, poate și din cauza excluderii emoţionalităţii din
câmpul cercetărilor cognitive în domeniu. Ulterior, însă, s-a ajuns la concluzia că autiștii
se găsesc în incapacitatea de a înţelege evenimentele create prin punerea în scenă a unor
personaje, evenimente cu conţinut intenţionat emoţional; înţelegerea și folosirea cuvintelor
cu conţinut afectiv sunt extrem perturbate la copilul autist, deoarece el nu utilizează
limbajul pentru a vehicula emoţii, iar limbajul, atunci când există, este lipsit de tonalitate
emoţională.
Dificultăţile grave din domeniul interacţiunilor sociale constituie o problemă
centrală în cadrul autismului și a altor forme de tulburare globală de dezvoltare.
Dificultăţile de socializare exercită o puternică influenţă asupra comprehensiunii
complexităţilor și schimbărilor continue ale vieţii sociale, subiecţii autiști refugiindu-se în
aspecte ale lumii care nu se schimbă. Pentru a-și controla incapacitatea de înţelegere și
frica, ei se agaţă fi e de obiecte sau de ritualuri, fi e își concentrează întreaga energie asupra
unor subiecte anume în
care regulile sunt fi xe, iar dacă sunt deranjaţi din aceste activităţi repetitive devin agitaţi,
uneori chiar agresivi. Problema furiei sau a acceselor agresive trebuie abordată cu aceeași
prudenţă. Aceasta facilitează dezvoltarea încrederii și afecţiunii la copil și părinţi dacă
modul de reacţie este bine ales. În cazul unor accese de furie ușoare poate fi utilă simpla
ignorare a copilului, iar dacă tulburarea este marcantă, părintele poate încerca să-l ia în
braţe, să-i vorbească sau să-i cânte, până ce accesul se diminuează.

Autostimularile si problemele de integrare senzoriala

Între copiii diagnosticati cu Autism, in jur de 90% au diverse simptome de anormalitati
sonzoriale. In DSM V a fost introdus ca si criteriu pentru diagnosticarea autismului, "hipo
si hiper sensibilitatea senzoriala". Acest criteriu se manifestă diferit pentru persoanele
diagnosticate cu autism, de exemplu: unii copii sunt foarte puțin sensibili la anumite sunete,
stimuli vizuali sau tactili (hiposenzibili), în timp ce alții ajung să ii evite pentru că sunt
hipersensibili. Aceste comportamente pot contribui și / sau se suprapun caracteristicilor de
bază menționate anterior și împiedică participarea la activitățile de zi cu zi.

Mișcarea începe chiar din perioada fetală. În ontogeneză funcțiile apar odată cu dezvoltarea
țesuturilor și a organelor corespunzătoare, înainte de a putea sa se justifice prin functionare.
Abia către luna a IV-a a sarcinii, mama începe să perceapă primele deplasări active ale
copilului. Dezvoltarea psihomotrică evoluează după naștere progresiv, în stransa legatură
cu maturizarea neuromotrică și cu formarea educațională.
Sistemul proprioceptiv, este simtul care ne spune unde ne sunt partile
corpului nostru si ce fac intr-un anumit moment/miscari pe care nu
intotdeuana le constientizam. Ex. urmarim un film si in acelasi timp
mancam popcorn din vas, fara a urmari mana cu privirea si fara a o
directiona intentionat. In acelasi timp putem rande si glumi cu ceilalti.
Cum putem afecteaza sistemul proprioceptiv abilitatile din viata
de zi cu zi?
• afecteaza miscarea si echilibrul coordonat si tonusul muscular
• echilibrul
• coordonarea bilaterala
• trecerea liniei mediane
• tonusul muscular
• starea emotionala

Sistemul vestibular, este sistemul unificator, informatiile vestibulare sunt

de baza pentru toate celelalte tipuri de senzatii, stabileste raportul in care
se afla o persoana cu gravitatia si limea fizica, prelucreaza senzatiile prin
receptorii din ureche.
Cum putem afecteaza sistemul proprioceptiv abilitatile din viata
de zi cu zi?
• stabilitatea posturii corporale si constientizarea corporala

Sistemul tactil, este crucial in viata noastra, este responsabil de

procesarea in sistemul nervos central al senzatiilor perceptute prin piele.
Cum putem afecteaza sistemul proprioceptiv abilitatile din viata
de zi cu zi?
• praxisul (planificarea motorie): control muscular grosier si
control muscular fin
• invatarea scolara
• vorbirea/limbajul

• siguranta emotionala
• abilitati sociale

Integrarea senzoriala este un proces prin care creierul primeste informatii de la toate
simturile, separa, recunosc si integreaza alte informatii obtinute in
experiente anterioare si raspunde la stimuli din mediu intr-un mod
adecvat. J Ayres a observat ca atunci cand reflexele active la nastere
functioneaza mai mult decat ar fi normal cauzeaza dificultati de
integrare senzoriala. Integrarea adecvata este baza pentru o invatare
normala.
Modularea senzoriala se refera la modul in care creierul regleza (ajusteaza si echilibreaza)
informatiile senzoriale venite din afara. Printre altele, ajuta copilul sa se
autoregleze (ex trecerea lina de la o stare la alta: de la tristete la bucurie,
de la relaxare la actiune fara sa ramana blocat intr-o stare care il
afecteaza)
Discriminarea senzoriala se refera la capacitatea de a deosebi stimuli
senzoriali si de a intelege semnificatia unei senzatii. Ajuta copilul sa
deosebeasca tot ce se intampla in corpul sau in mediul inconjurator.
(vorbesc prea tare sau prea incet? apas prea tare pe creion?) Creierul poate
avea probleme de a interpreta informatia primita, iar daca aceste probleme sunt in legatura
cu sistemul proprioceptiv sau tactil, peraoana poate parea neindemanatica, sau poate folosi
o forta prea mare sau prea mica atunci cand face lucruri. Persoanele cu dificultati de
discriminare vizuala, pot avea dificultati de a gasi obiectele in medii aglomerate sau sa
gaseasca cuvintele pe pagina.

Teorii cognitive in autism

Studiile neuropsihologice, pe lângă faptul că se concentrează pe asupra trăsăturilor
autismului, au și o altă țintă, aceea de a descoperi deficitul sau deficitele cognitive
fundamentale ce se află în spatele anormalităților comportametale observate în cazul
acestei tulburări.
Pe la mijlocul 1980 s-au formulat ipoteze referitoare la interpretarea cognitivă a
autismului. Trei dintre cele mai importante teorii susțin că exista deficite cognitive
fundamentale in functiile executive și a gândirii oarbe (The mind-blindness theory), în
coerența centrala (Frith, 1989) și teoria mintii (Baren-Cohen, 1991 si Leslie si Frith (1895,
1991).

10


Teoria minții (theory of mind)

Prin intermediul acestei teorii s-a încercat oferorea unei explicații coerente si
integrate a principalelor probleme de natură socială, cognitivă si comunicativă prezente la
copiii cu TSA.
Manifestarea psihică denumită “Theory of Mind” Teoria Minţii constă într-o
capacitate ce se instituie într-o perioadă de timp relativ scurt, în jurul vârstei de 3 ani, prin
care copilul intuieşte, “ghiceşte”, intenţiile altei persoane în cadrul unei situaţii date,
scanându-i faţa. Această cunoaştere intuitivă, neverbală, se realizează nu doar în ceea ce
priveşte starea emotivă şi orientarea interesului privirii, ci şi în ceea ce priveşte dorinţele,
intenţiile de acţiune şi mai ales opinile, evaluarea situaţiei date.
Acestă ipoteză sugerează ca indivizii cu acestă tulburare au un deficit în a crea o
parere despre sine sau o teorie despre starea mentală internă a celorlalți, cum ar fi dorințele
si credințele lor. Acest deficit este observabil atunci cand unui individ cu autim i se cere să
prevadă comportamentul unei persoane după ce s-a luat în considerare posibilitatea ca
informația dată acelei persoane poate fi falsă sau că individul ar putea avea o opinie gresită.
Astfel, lipsa unor abilități metacognitive ar explica, intr-o oarecare măsura,
comportamentele de retragere și evitare manifestate de persoanele cu autism.
Hobson(1995) propune o justificare socioafectivă, prin care sugerează că acele persoane
prezintă deficite de ToM (teoria mintii), care determina distorsiuni în înțelegerea și
răspunsul adecvat la emoții.
Un astfel de exemplu este ilustrat de nereușita copiilor cu TSA la urmatorul test:
subiectului i se cere să prevadă dacă o persoană ar mai cauta un anumit obiect care a fost
mutat de la locul sau original ( din punctul A in punctul B) în timpul cât persoana nu s-a
aflat ăn încăpere. Copilul cu TSA nu este capabil să i ain considerare faptul că persoana
respectivă nu poate ști că obiectul a fost mutat (din punctul A in punctul B) întrucat era
absentă la această mutare. El va răspunde că persoana va cauta obiectul în noua locație
(punctul B). S-a constatat că nu toate persoanele cu autism prezintă o lipsă de abilități
metareprezentaționale, acest fapt ducând la imposibilitatea susținerii ToM ca explicație
cheie in cazul mecanismelor ce declanșează autismul.
Psihiatria, psihopatologia clinică şi terapia psihologică au progresat mult în urma
dezvoltării recente a psihopatologiei developmentale, mai ales în marginea teoriei
ataşamentului şi Teoriei Minţii . Acestea s-au dezvoltat relativ independent în ultimii 30
ani, dar recent se conectează tot mai mult.
Teoria ataşamentului, sintetizată în lucrarea de referinţa a lui Bowlby din 1980 şi
bazându-se pe cercetările experimentale ale lui Ainsworth, a fost expresia directă a
răsunetului în psihologia developmentală a etologiei şi orientării evoluţioniste. In cadrul
studierii cogniţiei sociale au fost urmărite îndeaproape fazele recunoaşterii feţei umane,

11


atât în general cât şi în expresivitatea sa afectivă comunicantă şi în trăsăturile ce

individualizează mama, părinţii şi alte persoane.
În jurul vârstei de doi ani copiii au o concepție elementară despre dorințe,
sentimente, experiențe perceptuale simple. La această vârstă înțeleg faptul că oamenii simt,
gândesc diferit, au diferite dorințe, așteptări, dar nu sunt capabili să înțeleagă și faptul că
oamenii își reprezintă mental atât obiectele, cât și dorințele, credințele, emoțiile lor. La
vârsta de 3 ani, copiii înțeleg falsitatea sau adevărul credințelor și faptul că aceastea diferă
de la o persoană la alta, dar au tendința de a explica propriile acțiuni si pe ale celorlalți
apelând mai mult la dorințe decât la opinii. La 4 ani copiii înțeleg influența pe care o au
gândurile și sentimentele oamenilor asupra comportamentului acestora, precum și faptul că
uneori oamenii pot avea păreri care nu sunt conforme cu realitatea. Prin Teoria Minții
copilul îşi dă seama dacă celălalt se înşeală în ceea ce priveşte starea de lucruri, crezând
ceva pe care el, copilul, ştie din surse prealabile că este altfel. Această detectare a “falsei
credinţe” este considerată nucleul capacităţii de inferenţa asupra stării mentale a altuia, pe
care o reprezintă capacitatea Teoriei Minții.
Copiii cu autism nu dezvoltă, în mod specific această capacitate, deşi alte funcţii
cognitive sunt păstrate sau chiar funcţionează exagerat (de exemplu memorarea mecanică).
Se consideră că Teoria Minții este un câştig evolutiv al psihismului uman, intuirea
instantanee a intenţiilor şi evaluărilor celuilalt în situaţie fiind esenţială pentru evaluarea
eventualelor colaborări. Dacă subiectul îşi dă seama că poate colabora, negociază şi începe
o acţiune, comunicând operaţional cu un altul. Apoi, el trebuie în permanenţă să citească
mintea celuilalt, pentru a-şi coordona acţiunea cu a acestuia în cursul diverselor faze ale
colaborării. Această citire intuitivă a gândurilor celuilalt e esenţială pentru a purta un dialog
şi pentru a negocia colaborarea. Si la fel, pentru a detecta eventualele reticenţe sau atitudini
ostile, care împiedică colaborarea. Capacitatea Teoriei Minții, în fazele sale mai evoluate,
este esenţială şi pentru a induce în eroare pe alţii sau pentru a detecta felul în care alţii
încearcă să înşele subiectul. Capacitatea de a-i înşela pe alţii care depinde de Teoria Minții,
este considerată şi ea un câştig filogenetic, util şi funcţional adaptativ în multe împrejurări.
Copiii care au autism nu au o teorie a mentalului și din cauza aceasta sunt puși în
mare dificultate atunci când este vorba de înțelegerea sentimentelor, dorințelor si opiniilor
altor personae. Noi oamenii, ne deosebim de obiecte tocmai prin sentimente, gânduri,
dorințe, opinii. Dacă un copil cu autism nu vede toate aceste particularități la ceilalți oameni
pentru ei oamenii nu sunt cu nimic deosebiți de obiecte. Și de aici poate veni și retragerea,
aparentul dezinteres față de ceilalți și problemele de comunicare și interacțiune socială,
chiar și la copiii care au limbajul dezvoltat și aparent au toate achizitiile pentru a putea
comunica și interactiona adecvat. Aceasta este singura teorie care face legătura între
problemele de socializare si cele cognitive. Aplicabilitatea practică a acestei teorii o

12


constituie tocmai predarea ei copiilor foarte avansați în terapie pentru a-i putea ajuta să
facă și ultimul pas și cel mai greu, pasul de integrare în societate. Acest lucru se realizează
prin predarea intensivă a stărilor mentale prin simple principii. Exemple de principii pentru
câteva stări mentale
a) Cunoaștem ceea ce percepem. O persoana X cunoaste un lucru dacă a văzut sau a
auzit ceva despre el. O persoana Y nu va cunoaște nimic despre lucrul respective
dacă nu a auzit (e valabil pentru orice simț) nimic despre el. Iar o persoană T poate
ști despre lucrul respective cu totul altceva conform propriilor percepții.
b) Fiecare persoană are anumite dorințe. Dorințele conduc la acțiune. (acțiuni de
evitare sau de apropiere în funcție de dorințe)
c) Fiecare om își formează o părere despre noi în funcție de cum ne purtăm în prezența
lui, în funcție de ce se aude despre noi, în funcție de opiniile lui.
Dificultatea în citirea intențiilor celorlalte personae îi face pe copii cu autism să șocheze
prin lipsa lor de discreție și teribila și inocenta sinceritate.

Teoria slabei coerențe centrale

Conceptul de coerență centrală se referă la tendința de a percepe și a procesa unitar
o informație dată în funcție de context. Acest aspect presupune includerea tuturor
componentelor ca părți separate într-un întreg, prin reflectarea contextului asupra
semnificției. Teoria slabei coerențe a fost emisă de Uta Frith în 1989, ea se referă la
existența unui stil cognitiv perceptual specific tulburării autiste, descris ca o capacitate
limitată de a înțelege contextul. Ca urmare, procesarea ar fi caracterizată de un dezechilibru
ce împiedică integrarea informației la niveluri superioare, determinând o percepție
fragmentară, o incapacitate de a obține o coerență perceptuală.
Ca dovadă în susținerea acestei teorii este faptul că indivizii cu autism nu pot
deosebi tipare, modele sau stimuli într-un context cu înțeles, spre deosebire de o persoană
care nu suferă de această tulburare. Acest deficit poate insemna limitare ăn procesarea unor
evenimnte sau stimuli importanti, dar poate servi la creșterea performanței unui individ cu
autism de a procesa stimuli întâmplători, observație ce a fost făcută în mai multe studii.
Persoanele cu autism au dovedit o capacitate relativ dezvoltata de a-si aminti cuvinte
intamplatoare, fără sens, dar au avut rezultate slabe în a-și aminti propoziții cu înțeles.

Teoria funcțiilor executive

Funcțiile executive reprezintă un termen care acoperă o zonă largă de procese
cognitive superioare, cum ar fi capacitatea de a se elibera de context, inhibarea unor
răspunsuri nepotrivite, planificarea, indeplinirea unei sarcini, schimbarea sarcinilor si
monitorizarea lor. (Ozonoff et all, 1991) Studiile din domeniul neurocognitiv au

13


demonstrat faptul că regiunile prefrontale cu conexiuni în alte zone corticale, subcorticale

și cerebrale sunt direct implicate într-o funcționarebexecutivă adecvată.
Deficitul funcției executive se referă la deficitele neurocognitive și la cele de natură
comportamentală, fiind întâlnite, pe de alta parte, în unele situatii, ca răspuns la schimbările
survenite pe termen scurt sau lung, iar pe de altă parte, în diverse psihopatologii și tulburări
psihice, ca ADHD sau TSA.
Ozonoff si colaboratorii săi (1991, 1994) au propus modelul disfuncției executive,
prin care s-a încercat explicarea prezenței, la persoanele cu autism, aunui comportament
repetitiv, a unei dorințe puternice de menținere a rutinei și a uniformității.

Teoria "gândirii oarbe"

A fost propusă de Baron-Cohen în 1995, în încercarea de a aduce explicații legate
de deficitele sociocomunicative specifice persoanelor cu TSA. Autorul a folosit conceptul
de mind-blindness pentru a desemna incapacitatea persoanelor cu TSA de a concepe, a
înțelege sau a anticipa stările emoționale ale altor persoane. Inițial, mecanismele propuse
de această teorie au fost centrate pe "ceilalți", focalizându-se mai ales pe modul în care
indivizii decodifică o serie de indicii de natură socială, precum expresii faciale, posturi ale
corpului. Ulterior, a fost subliniat un concept mai subtil, ce vizează rolul sinelui. Plecând
de la noțiunea de egocentrism extrem ce conduce la acea celebră singurătate autistă,
conceptul de sine a fost amintit de la început, referindu-se la problemele persoanelor cu
autism de a-și înțelege propriile stări, dovedind o capacitate rudimentară de mentalizare.
Una din limitele cele mai importante ale acestei teorii este incapacitatea de a
explica interesul restrans față de activități si comportamentul stereotip si repetitiv.

Psihologia comportamentului

Cele mai recente cercetări în domeniul psihoterapiei ne prezintă metoda ABA, ca

fiind una controversată, dar în nici un caz ignorată. Această metodă s-a născut în S.U.A.,
părintele său fiind considerat doctorul Ivar Lovaas care, încă din anii ’70, punea la punct
un sistem de învăţare intensiv pentru copiii cu autism. Programul a înregistrat un succes
deosebit în S.U.A., mai ales în urma apariției unei cărți scrise de mama a doi copii cu
autism care, se pare, că au fost recuperați complet.
Metoda ABA este un program de învățare, care își propune să modifice
comportamentul autist al copilului, în mod sistematic și intensiv, obiectivul final fiind

14


integrarea socială a copilului. Sistemul are obiective clar formulate, împărțite în sarcini
mici, astfel încât evoluția copilului să poată fi măsurată permanent. Întărirea
comportamentului se face cu recompense, întreg sistemul funcționând pe baza acestor
întăritori fie materiali, fie sociali. Programul este foarte strict, iar copilul, este necesar sa
fie stimulat pe parcursul întregii zile. Deși metoda seamănă uneori cu un dresaj se pare că
este singura metodă cu rezultate semnificative. Din cauza regulilor stricte şi a asemănării
cu un program de dresaj, metoda ABA, a fost aspru criticată. Programul este strict tocmai
pentru că acești copii au nevoie mai mare de activități stricte, de predictibilitate şi de rutină.
ABA se bazează pe observarea comportamentului, recompensare pozitivă și
prompt (ajutorul minim dar suficient oferit copilului pentru a îndeplini o sarcină).
Comportamentul unui copil este întărit cu o recompensa atunci când răspunsul este corect.
Comportamentele nedorite sau cele care interferează cu învățarea abilităților sociale sunt
observate cu atenție. Scopul este determinarea trigger-ului (factor declanșator) pentru
comportamentul respectiv, precum și observarea a ceea ce se întâmplă după manifestarea
acelui comportament, ce anume întărește comportamentul respectiv.
ABA este știința comportamentului uman.
Analiza comportamentală aplicată este un proces de intervenție sistematică bazat
pe teoriile învățării, care are drept scop dezvoltarea unor noi comportamente.
Metoda ABA ajută copiii cu autism în:
- creșterea comportamentelor dezirabile (ex.comunicare);
- predarea noilor abilități;
- menținerea unui comportament (învățarea autocontrolului);
- generalizarea sau transferul comportamentelor învățate;
- restrângerea factorilor de mediu care acționează asupra copilului când învață;
- reducerea comportamentelor nedorite (agresivitatea, autoagresivitatea, stereotipii,
autostimulări).

Descrierea principiilor analizei comportamentale aplicate:

Relația dintre comportamente și mediul înconjurător este descrisă de principiile
condiționării operante care are 3 componente:
ANTECEDENT – situația în care a apărut comportamentul respectiv;
COMPORTAMENT – acțiunea întreprinsă ca reacție la antecedent;
CONSECINȚĂ – ce s-a întâmplat imediat după apariția comportamentului

15


Terminologia specifică terapiei ABA

Terapia ABA presupune utilizarea unei terminologii specifice: discrete trial, target, sitting,
sesiune, răspuns (R), receptiv, stimul recompensă (SR), random rotation (RR) , stimul
prompt (SP), program, distractor neutru, masterat, mass trial, item , extincție, intervalul
inter-trial-uri, format, expresiv, trial-uri extinse, stimul discriminativ(SD), învăţarea
discriminării, trial-uri în bloc, recompensă diferențiată, achiziție.

Principiile terapiei comportamentale ABA

o Întărirea (reinforcement)

Întărirea are loc atunci când un răspuns este imediat urmat de prezentarea unui
stimul și drept urmare, răspunsuri similare vor aparea mai frecvent în viitor. Stimulul
prezentat ca o consecință și responsabil de creșterea ulterioară a nivelulul de răspuns
se numește întăritor pozitiv, sau întăritor. Este important să ne amintim că un întăritor
nu afectează (și nu poate afecta) răspunsul care urmează. Întărirea doar crește frecvența
cu care răspunsurile similare manifestate în viitor. A întări un operant înseamnă a-l face
să apară mult mai frecvent. Importanța caracterului imediat al întăririi trebuie
subliniată, o întârziere a întăririi răspunsului de doar 1 secundă poate diminua efectele
dorite deoarece comportamentul cel mai apropiat în timp de prezentarea întăritorului
va fi cel întărit de prezența acestuia.
Întărirea negativă implică terminarea, reducerea sau amânarea stimulului
contingent (care urmează imediat după) unui răspuns, ceea ce conduce la o creștere a
manifestprilor viitoare ale respectivului răspuns. Întărirea pozitivă si cea negativă sunt
similare, deoarece ambele conduc la o creștere a nivelului de răspunsș diferența dintre
ele stă în faptul că întărirea pozitivă implică prezentarea unui stimul contingent, în timp
ce întărirea negativă implică terminarea stimulului contingent.
Întărirea negativă și pedepsirea diferă prin faptul că întărirea negativă include
terminarea unui stimul contingent, în timp ce pedepsirea implică stimularea
contingentă și întărirea negativă conduce la o creștere a răspunsului, în timp ce
pedepsirea conduce la o descreștere a nivelului de răspuns.
o Pedepsirea (punisment)
Pedepsirea ne invată cum să nu repetăm răspunsurile care ne fac rău. Deși
pedepsirea este considerată uneori ca fiind un eveniment negativ, un opus nefericit al
întăririi, este la fel de importantă pt învățare precum întărirea. Învățarea, pe baza
consecințelor care produc durere, disconfort sau pierderea întăritorilor, are valoare în

16


supraviețuirea organismului individual si speciilor. La fel ca și în cazul întăririi, o

modificare de stimul care reprezintă o consecință în contingența pedepsirii poate fi
deseori descrisă în forma a două tiăuri de operații: este prezentat un stimul nou
(pedeapsa pozitivă) sau un stimul existent esye eliminat (pedeapsa negativă)
Pedepsirea are loc doar atunci când o schimbare de stimul urmează imediat după
un răspuns și diminuează frecvența viitoare a respectivului tip de comportament, în
condiții similare.
Se recomandă alegerea celei mai puțin restrictive alternative, a procedurilor mai
puțin intruzive mai înainte de a aplica o tehnică de pedepsire.
o Extincția (extinction) este o tehnică de reducere a comportamentului printr-o
procedură non-punitivă, prin întreruperea întăririi unui comportament întărit
anterior, drept urmare frecvența respectivului comportament este redusă ulterior.
o Motivația (MO - motivation)
Controlul stimulilor ( Stimulus control): generalizare, discriminare,
promptare)
Un stimul dobândește control atunci când un comportament produs în prezența lui
produce o întărire mai des decât comportamentul care se întâmplă în absența acelui stimul.
Ex. O persoană răspunde la telefon mai degrabă în prezența sunatului, decât în absența
sunatului. O persoană care conduce o mașină oprește mașina mai des atunci când apare
culoarea roșie, decât atunci când nu apare.
Generalizarea este procesul prin care apar schimbări comportamentale în afara
procesului de învățare.
Ex. Copilul învață să spună TATA în prezența tatălui, spune TATA și când îl vede pe vecin,
un unchi, un bărbat la magazin.
Discriminarea și Generalizarea sunt diferite grade de control al stimulului.
Generalizarea reflectă un slab control al stimulilor, în timp ce discriminarea reflectă un
control strâns al stimulilor.
Training de discriminare: 1 comportament, 2 stimuli antecedenți. Comportamentul
este întărit în prezența unui anumit stimul (SD) și nu este întărit în prezența altui stimul
(SΔ) În timp, copilul învață să răspundă în prezența SD și să nu răspundă în prezența SΔ.
Utilitate: în învățarea diverselor concepte (mar, 1, mare, plin, gol, pisică, B) Însă pe lângă
discriminare se folosește și generalizarea.

17


Învăţarea Discriminării - acest procedeu este folosit pentru a-l învăţa pe

copil să facă discriminări între itemi în cadrul unui program.

A. Alegeţi ţinte care pot fi discriminate la maxim în:

1. Aparenţa fizică ( un cub şi o maşină ).
2. Sunet ( “cană “ vs “dinozaur “ ).
3. Funcţie (o minge şi un camion versus un pantof şi o şosetă ).
4. Pentru ţinte ce nu implică folosirea stimulilor – topografie diferită a răspunsului (
mâini vs picioare ).

Tipuri de generalizare:
Generalizarea Stimulului – Măsura în care un comportament învăţat într-o situaţie este
după aceea efectuat într-o altă situaţie.
a) în alte medii – abilitatea copilului de a răspunde în locuri diferite de “scaun şi masă “
(pe canapea, pe podea, la şcoală, în altă cameră, autobuz, la cineva in vizită etc).
-să învețe să răspundă și la distanță, atât între el și terapeut, dar și între el si stimuli.
-să învețe să răspundă și dacă stai langă el sau în spatele lui, nu doar față în față, cerințe
date din altă cameră.
b) cu alte persoane – abilitatea copilului de a răspunde unor persoane diferite de cele
implicate în învăţarea originală (persoane pe care le cunoaște, persoane pe care nu le
cunoaște, copii)
c) alte SD-uri – abilitatea copilului de a răspunde la SD –uri diferite atât ca și formă
(“aşează-te aici “, “ stai jos “, “ ia loc “ ), dar si ca și volum ( ton ridicat, ton alitate
scazuta, in șoaptă), si la Sd-uri verbale sau nonverbale.
d) de a răspunde cu distractori (alte persoane in camera, alte persoane in cameră care
vorbesc, persoane în cameră care vorbesc tare, muzica pornită, radio pornit, mama
vorbind cu o altă persoană, televizor pornit etc)

Generalizarea Răspunsului – se referă la dezvoltarea unor comportamente similare fără

să necesite o învățare sistematică. (învăţaţi copilul să îşi strângă jucăriile la SD-ul “strânge
jucăriile “ iar copilul începe în acelaşi timp să arunce gunoiul la coşul de gunoi şi să-şi
pună cărţile pe raft) .

Tehnici generale de testare si programare a generalizării în terapia ABA:

1. Predă si speră (train and hope) - predai o abilitate și speri ca ea se va generaliza într-un
mod natural.

18


2. Modifică secvența (sequencial modification) - predă mai întâi într-un mediu, apoi o
predai în alt mediu. Predai mai întâi o abilitate, apoi treci la altă abilitate similară. Predai
mai întți cu un terapeut, apoi schimbi terapeutul.
3. Contingența naturală (Introduction of natural maintaining contingencies) - predă astfel
încât copilul să acceseze recompense naturale (de ex mergi la Mc donalds să înveți să
comanzi un meniu și pentru asta nu primești tokeni, ci mâncarea preferată din meniu)
4. Predă exemplare multiple (Train sufficient Exemplairs) - când predai folosește toate
imaginile cu câini, mașini și chiar cu mai mulți terapeuți.
5. Predare flexibilă (Train loosely) - presupune predarea flexibilă, include predarea NET,
predă lucrurile care vin natural în interacțiune și copilul nu le știe, predă în haos.
6. Sistem de predare intermitent (Using indiscriminable contingencies) - folosește
recompense și pedepse impredictibile, încât să-i fie greu copilului să-și dea seama de
contingențe.
7. Stimuli comuni (Programming common stimuli) - învăţă copilul comportamente
funcţionale astfel încât acestea să fie indicate şi întărite în viaţa de zi cu zi, cum ar fi joaca
adecvată, comunicarea şi sporirea flexibilităţii şi a toleranţei.

Modalitățile de generalizare nu sunt independente unele de altele și nu se exclud reciproc,

deci se poare lucra pe diferite arii de generalizare în același timp. (ex locatie, răspuns,
terapeut, SD, sistem de recompensare, distanță)

Menţinere – Măsura în care comportamentele sunt menţinute în timp. Acest lucru trebuie
verificat periodic și trebuie revenit acolo unde se observă că informațiile s-au uitat.

Rolul motivatiei in terapia ABA

Motivația modifică eficacitatea unui întăritor și modifică frecvența actuală a tuturor

comportamentelor care au fost întărite de respectivul stimul. Contingența celor 3 termeni,
stimul răspuns și consecință, este o componentă esențialp a analizei comportamentului, dar
această relație nu poate fi complet înțeleasă sau foarte eficient utilizată, fără o înțelegere
profundă a operațiilor de motivare.

Evaluarea preferintelor si a intaritorilor identifica stimulii care pot functiona ca intaritori

(recompense) pentru ca se ii alege pe cei preferati de copil.

19


Se face dupa doua strategii:

1) Evaluarea preferintelor
2) Evaluarea intaritorilor

Exista 3 modalitati de a Evaluarea preferintele

1) Intreband o persoana de referinta despre ceea ce ii place
-in aceasta etapa il poti intreba direct pe copil, ce ar vrea sa faca dupa ce isi face exercitiile
sau poti intreba parintele:
-Ce credeti ca i-ar placea copilului dvs atat de tare, incat sa se motiveze sa lucreze
exercitiile inainte de a-l primi?
2) Observand copilul intr-un mediu liber
-o alta varianta este sa-l lasi pe copil liber, fara sa-i adresezi cerinte, intr-un mediu plin cu
jocuri si jucarii si sa observi spre ce jocuri se indreapta si cat timp se joaca cu fiecare jucarie
aleasa
3) Prezentand anumiti stimuli intr-o forma organizata pentru a vedea ce prefera (Trial
based)
-aceasta este o metoda mult mai structurata de evaluare a preferintelor
-stimulii sunt preezntati copilului in serii de trialuri
-in cadrul expunerii la un anumit stimul se masoara apropierea (privirea pe obiect, atingerea
etc), contactul (doar o atinge sau o tine in mana), interactiunea (interactiunea cu jocul)
-dupa ce se face aceasta evaluare preferintele sunt categorisite in:
a) preferinte inalte
b) preferinte medii
c) preferinte scazute

Exista mai multe metode de a face acest tip de evaluare:

3.1 Prezentarea unui singur stimul: -se prezinta copilului cate un singur stimul si se
inregistreaza reactia copilului
3.2 Prezentarea stimulilor in pereche: se prezinta 2 stimuli simultan si copilul este rugat
sa il aleaga pe cel pe care si-l doreste. Fiecare stimul va fi prezentat cu ceilalti stimuli din
stimulii alesi pentru evaluare si in functie de alegerile copilului se face o organizare a
preferintelor, de la preferinta inalta, medie, scazuta.
3.3 Prezentarea stimulilor multipli, in care stimulii se prezinta toti odata intr-o insiruire si
copilul este intrebat ce item isi doreste cel mai mult. Aacest tip de prezentare are 2 variatii:

20


3.3.1 Atunci cand itemul ales este inlocuit cu un altul, dupa ce copilul si-a ales
bucatica de ciocolata dintre toate alimentele din sir, terapeutul va pune o bucatica
de ciocolata la loc
3.3.2 Atunci cand itemul ales nu mai este inlocuit, dupa ce copilul a ales bucatica
de ciocolata, terapeutul nu o mai inlocuieste si copilul trebuie sa aleaga dintre itemii
ramasi in sir.

Evaluarea intaritorilor (recompenselor) testeaza acei stimuli alesi ca preferati de catre

copil si in functie de efectul produs asupra comportamentului (daca comportamentul creste
in frecventa) atunci inseamna ca stimulii au devenit intaritori (recompensa).
Ex: O persoana prefera sa isi usuce mainile cu servetel si nu la aparatul cu aer intr-o
baie publica, asta nu inseamna ca acea persoana va munci pentru a primi servetelul.

Evaluarea intaritorilor se poate face in mai multe programe de evaluare:

a) Program concurent - se prezinta 2 stimuli impreuna si se observa care dintre ei produce
o crestere mai mare a raspunsului
b) Program multiplu - sunt doua sau mai multe programe componente pentru acelasi
raspuns cu o singura componenta activa in acelasi timp
-necesita stimuli discriminativi care indica ce program este activ (recompensa este la
vedere)
c) Program progresiv -preferintele se pot schimba odata cu cresterea sarcinii pentru a
obtine recompensa
-acest program ne permite sa evaluam efectul de recompensa al stimului odata cu cresterea
sarcinii
-cerintele cresc sistematic pana cand raspunsul incepe sa scada

Tipuri de programe de intarire: reprezinta regula care descrie o contingenta de intarire,

acele aranjamente de mediu care determina conditiile in care comportamentele vor produce
intarirea.

21


Utilizarea PROMPT-ului
ABA se bazează pe observarea comportamentului, recompensare pozitivă și
prompt (ajutorul minim dar suficient oferit copilului pentru a îndeplini o sarcină).
Comportamentul unui copil este întărit cu o recompensa atunci când răspunsul este corect.
Comportamentele nedorite sau cele care interferează cu învățarea abilităților sociale sunt
observate cu atenție. Scopul este determinarea trigger-ului (factor declanșator) pentru
comportamentul respectiv, precum și observarea a ceea ce se întâmplă după manifestarea
acelui comportament, ce anume întărește comportamentul respectiv.
Prompturile sunt stimuli antecedenți care sunt folosiți pentru a ajuta copilul să dea
un răspuns corect în prezența unui SD. Ele pot fi date înainte și în timpul manifestării unui
comportament. Exista 2 tipuri de prompt: promptarea răspunsului si promptarea stimulului.
Prompturile sunt ceva ce adaugam situatiei pentru ca indiciile naturale din mediu
nu au fost de ajuns ca sa il ajute pe copil sa raspunda corect. Faptul ca a terminat sa
foloseasca toaleta nu este indiciu destul de puternic care sa il ajute pe copil sa-si
aminteasca sa traga apa astfel ca adaugam proptul verbal "Trage apa"
Tipuri de prompt:
Prompt asupra stimulului
1. Prompt de miscare (terapeutul va arata comportamentul corect prin aratare cu
degetul, atingere, se uita la item etc)
2. Prompt de pozitie (itemul este pus intr-o pozitie diferita de ceilalti itemi etc)
3. Redundanta stimulilor (atunci cand unul sau mai multi stimuli sau dimensiuni
ale stimulului (dimensiunea, culoare, forma etc) sunt asociati cu alegerea corecta)

22


Prompt asupra raspunsului

1. Instructii verbale (instructii vocale sau nevocale (cuvinte scrise, poze, semne)
2. Modelare (miscarea unei alte persoane care e la fel ca raspunsul corect si creste
sansele ca elevul sa dea raspunsul corect)
3. Ghidare fizica (terapeutul va ghida fizic partial sau total comportamentul
copilului)
Sisteme de promptare:
o Cresterea asistentei (Least-to-most). – are loc atunci cand pornim de la cel mai
mic la cel mai mare nivel de prompt De exemplu, daca vrem sa-l invatam pe copil
sa isi puna farfuria in chiuveta vom proceda în felul următor: dam instructia “ Pune
farfuria in chiuveta “ , daca instructia nu este urmata de un raspuns corect, o repetam
si folosim ca si prompt indicarea cu degetul catre chiuveta. In cazul in care acest
tip de prompt nu este eficient, urmatoarea instructie oferita ar trebui sa fie însotita
de un prompt de modelare a comportamentului dorit: vom lua noi farfuria si o vom
duce la chiuveta, oferind copilului posibilitatea de a ne imita. Daca aceasta strategie
nu produce un raspuns corect, vom repeta instructia si vom oferi un prompt fizic:
ajutam copilul mana peste mana sa puna farfuria in chiuveta.
o Scaderea asistentei (Most-to-least). – are loc atunci cand pornim de la cel mai
mare nivel de prompt la cel mai mic. Sa presupunem ca vrem sa-l invatam pe copilul
nostru sa spuna “Buna mama” atunci cand o vede. Primul pas ar fi ca la intalnirea
cu mama sa promptam verbal tot raspunsul “Buna mama”, al doilea pas “Buna
ma…”, al treilea pas “ Buna …..”, al patrulea pas “ Bu…..”, iar pasul final este
aparitia raspunsului in prezenta mamei fara niciun indiciu verbal.
o Intarzierea promptului (Prompt delay) – aceasta strategie presupune amanarea
promptului cateva secunde de la prezentarea instructiei sau indiciului din mediu. In
situatia in care vrem sa-l invatam pe copil sa raspunda la intrebarea “Ce iti place sa
bei?”, in primele incercari promptul verbal trebuie sa vina imediat dupa prezentarea
intrebarii. Dupa cateva incercari in care copilul raspunde cu succes la promptul
imediat, intarziem oferirea promptului cu aproximativ 3-5 secunde. Daca nu
obtinem un raspuns corect, promptam verbal copilul sa ofere raspunsul dorit.
Folosirea prompturilor este importanta, insa la fel de importanta este retragerea lor.
Daca nu ti-ai planuit sa il insotesti pe copil toata viata si sa-i amintesti sa traga apa,
retragerea promptului este esentiala. Retragerea promptului este procesul de reducere si
eliminare sistematica a ajutorului care a fost asociat cu o instructiune, permitand astfel
copilului sa raspunda corect independent. Eliminarea promptului trebuie facuta suficient
de rapid astfel incat sa nu-i cream copilului o dependenta de prompt, dar in acelasi timp
procesul trebuie sa fie destul de lent incat sa-i permita sa ofere raspunsuri corecte.

23


Sfaturi pentru reducerea prompturilor :

1. Folositi tipul de prompt care se potriveste cel mai bine copilului.
2. Eliminati promptul gradual.
3. Folositi un nivel ridicat de prompt pentru predarea abilitatilor noi.
4. Daca apar greseli reveniti la nivelul anterior de prompt.
5. Treceti rapid de la intarirea raspunsurilor promptate la intarirea
raspunsurilor independente.
6. Aceleasi proceduri nu sunt eficiente pentru toate abilitatile/ toti copiii.

Utilizarea tokenilor

Sistemul de tokeni este unul dintre cele mai cercetate si dezvoltate sisteme de modificare
a comportamentului. A fost aplicat cu succes in fiecare situatie ducationala si terapeutica
posibila. Utilitatea sistemului de tokeni in modificarea comportamentului rezistente la
instructiunisau terapie este bine recunoscuta.
Sistemul de tokeni este un sistem de schimbare a comporatmentului care include 3
componente:
1. o lista specifica a componentelor tinta de intarit
2. tokenii sau punctele pe care participantii le primesc pentru manifestarea
comportamentului tinta
3. un meniu de produse sau activitati, privilegii si intaritori de rezrva dintre care
participantii vor allege sip e care ii vor obtine prin schimbarea tokenilor pe care i-
au castigat
Tokenii functioneaza ca intaritori conditionati generalizati fiinca sunt asociati cu o gama
larga de intaritori de rezerva.
In primul rand comportamentele care trebuie intarite sunt identificate si definite. In al
doilea rand, un mijloc de schimb este selectat; respectivul mijloc de schimb este un simbol,
obiect, produs, denumit TOKEN. In al treilea rand intaritorii de rezerva sunt elemente care
pot fi cumparate cu tokenii. Cupoanele de la magazine sau producator sunt similar
sistemului de tokeni. Atunci cand un client cumpara un produs de la un magazine
participant, casierul ii ofera consumatorului un cupon (mijloc de schimb) care serveste ca
token. Cuponul este ulterior schimbat pentru un alt articol, la un pret redus, sau este
rascumparat imediat pentru intaritorul de rezerva. Banii sunt un alt exemplu de tokeni care
poate fi schimbat ulterior pentru obiecte si activitati.
Pasii necesari in proiectarea unui sistem de tokeni:

24


1. selectarea tokenilor care vor reprezenta mijloacele de schimb

2. identificarea comportamentelor tinta si a regulilor
3. selectarea unui meniu de intaritori de rezerva
4. stabilirea ratei de schimb
5. procedurile scrise pentru specificarea modului si momentului in care tokenii vor fi
oferiti si schimbati si ce se va intampla daca cerintele sunt pentru castigarea
tokenilor nu sunt indeplinite
6. testarea sistemului inainte de implementare la scara larga

Atunci cand este stabilit un sistem de tokeni, trebuie luate decizii privind modul de
initiere, conducerea acestuia, mentinerea, evaluarea si eliminarea sa.
Un token este un exemplu de intaritor conditionat generalizat. Poate fi schimbat
pentru diferiti intaritori de rezerva. Intaritorii conditionati generalizati sunt independent de
starile specific de motivare, din cauza ca sunt asociati cu o gama variata de intaritori de
rezerva. Totusi, intarirea conditionata generalizata este un concept relative: eficacitatea
depinde in mare masura de volumul de intaritori de rezerva. Tokenii ce pot fi schimbati cu
o gama larga de intaritori de rezerva au o utilitate semnificativa in scoli, clinici si spitale,
unde personalului ii este dificil sa controlze starile private (ganduri, dorinte, motivatie) ale
clientilor sai.
Carton si Schweitzer(1996) au implementat sistemul de tokeni pentru a creste nivelul
comporatmentului de comformare al unui baiat de 10 ani, spitalizat pentru boli renale grave
si care avea nevoie regulat de hemodializa. Pacientul a dezvoltat un repertoriu de
comportamente de nonconformare, care afecta interactiuniel sale cu asistentele si
ingrijitorii. In conditia de referinta (de evaluare), intervalele de 30 de minute de
nonconformare au fost masurate prin impartirea unei perioade de 4 ore in opt segmente de
cate 30 de minute. Atunci cand a fost introdus sistemul de tokeni, baiatului I s-a spus ca
poate castiga cate un token pentru fiecare perioada de 30 de minute care trece fara un
episode de nonconformare. Tokenii au fost schimbati saptamanal cu cartonase de baseball,
cartonase comice si jucarii.
Carton si Schweitzer au raportat o relatie functionala dintre inceperea aplicarii sistemului
de tokeni si reducerea comportamentului de nonconformare. Cand tokeniierau przezenti,
comportamentul de nonconformare era effective liminat. Datele de verificare colectate la
3 luni si apoi la 6 luni dupa terminarea intaririi cu tokenii, au aratat in continuare un system
scazut al comporatmentului de nonconformare fata de cerintele asistentelor si ingrijitorilor.
Higgins, Williams si Mclaughlin (2001) au utiliat sistemul de tokeni pentru diminuarea
comporatmentelor disruptive la un elev din clasele elemntare care avea tulburari de
invatare. Elevul a prezentat un nivel mare al comportamentului de a se ridica de pe scaun,

25


vorbit in timpul orei si postura necorespunzatoare. Dupa colectarea datelor din conditia de
referinta (evaluarea initiala) privind numarul de ridicari de pe scaun, vorbit in timpul orei
si postura necorespunzatoare, a fost implementat un sistem de tokeni. Elevul castiga cate
un punct care putea fi schimbat cu timp liber, dupa fiecare minut in care un comportament
alternative era manifestat in locul comportamentelor tinta care se doreau reduse. Verificari
de mentinere a comportamentului au fost realizate in doua momente diferite, pentru a
stabili durata efectelor. Verificarile au aratat faptul ca s-au mentinut la un nivel redus
comportamentele neadecvate chiar si dupa reducerea sistemului de tokeni.
Un token este un simbol tangibil care poate fi oferit imediat pentru un
comportament si schimbat ulterior cu intaritori cunoscuti. Tokenii utilizati frecvent include
discuri, cupoane, jetoane, puncte sau etichete, initialele numelui, gauri intr-un carton, benzi
de plastic etc.
Criteriul pentru selectarea tokenilor este foarte important. In primul rand, un token trebuie
sa fie sigur, nu trebuie sa fie periculos pt copii. Daca un copil sau o persoana cu problem
comportamentale sau de invatare severe primeste un token, nu ar trebui sa fie un obiect
care poate fi inghitit sau utilizat pentru a se lovi. In al doilea rand, analistul trebuie sa
controleze prezentarea tokenilor, persoanele ar trebui sa nu poata sa obtina tokenii pe sub
mana din alta parte. Daca sunt utilizate etichete, acestea trebuie sa fie realizate intr-un
carton special care este disponibil doar pentru analist/professor. De asemenea, daca sunt
facute gauri intr-un carton, dispozitivul de gaurire trebuie sa fie disponibil doar pt
analist/professor pentru a evita inselatoriile.
Tokenii trebuie sa fie rezistenti deoarece vor fi folositi pe o perioada mai lunga de timp si
trebuie sa fie usor de transportat, manuit, depus, depozitat sau acumulat. De asemenea
tokenii trebuie sa fie imediat accesibili practicianului in momentul in care trebuie oferiti.
Este important sa fie oferiti imediat dupa comportamentul tinta. Ar trebui sa fie ieftini nu
trebuie sa se cheltuie sume mari pentru cumpararea tokenilor. Stampile de cauciuc, stelute,
semnele de checklist si nasturii sunt articole care pot fi utilizate ca tokeni. In final, tokenul,
in sine trebuie sa fie un obiect dezirabil. Un professor utiliza cartonase de baseball ca
tokeni, dar elevii petreceau mai mult timp interactionand cu recompensele (ex citeau despre
jucatori) incat recompensele ii distrageau de fapt pe elevi de la obiectivul sistemului.
Initial, rata dintre numarul de tokeni castigati si pretul itemilor de rezerva ar trebui
sa fie indeajuns de mica cat sa permita succesul imediat. Ulterior, rata de schimb trebuie
ajustata pentru a mentine interesul participantilor. Exista cateva reguli care pot fi urmarite
pentru stabilirea ratei dintre tokenii castigati si pretul itemilor de rezerva:
1. Mentineti o rata intial scazuta

26


2. Odata cu cresterea comportamentelor de castigare a tokenilor si a veniturilor,

cresteti costul articolelor de rezerva, reduceti valoarea tokenilor si cresteti numarul
itemilor de rezerva.
3. Odata cu cresterea castigurilor, cresteti si numarul itemilor de rezerva de lux.
4. Cresteti preturilor itemilor de rezerva necesari, mai mult decat pentru itemii de lux.
Daca tokenii alesi sunt reprezentati de etichete sau gauri intr-un carton, este clar
cum le va primi persoana. Dca sunt folosite obiecte precum cupoanele sau jetoanele, atunci
ar trebui sa existe o cutie pentru depozitarea tokenilor acumulati, inainte de a fi schimbati
cu itemii de rezerva. Unii practicieni au participant care isi construiesc dosare sau cutii
personalizate pentru a-si depozita recompensele simbolice. O alta sugestie pentru
depozitarea tokenilor prin gaurile taiate in partea superioara a cutiilor de cafea. La
persoanele tinere, tokenii pot fi legati in siruri pentru a forma un colier sau o bratara.
O lista de itemide intarire va fi asigurata si va fi stability un pret pentru fiecare item.
Elevii vor selecta apoi din lista. Profesorii au tabele cu toti itemii prezentati (ex jocuri,
baloane, jucarii, certificate de privilegii). Pentru a evita zgomotul si confuzi ain timpul
cumparaturilor, comenzile individuale pot fi marcate prin scrierea lor efectiva sau bifarea
itemilor ce vor fi cumparati. Acei itemi sunt pusi intr-o punga cu formularul de comanda
prins in partea de sus si predate cumparatorului. Elevii mai putin functionali s-ar putea sa
aiba nevoie de perioade de schimb mai frecvente. Ulterior, perioadele de schimb pot fi
disponibile doar miercurea si vinerea sau doar vinerea. Imediat ce este posibil, schimbul
tokenilor va trebui sa ajunga sa fie intermittent.
Ocazional, cerintele tokenilor nu vor fi indeplinite dintr-un motiv sau altul. O
abordare este cicalirea persoanei: “Nu ti-ai facut tema. Stii ca trebuie sa-ti faci tema pentru
a castiga tokeni. De ce nu ai facut-o?” O abordare mai buna este o noua prezentare a starii
de fapt a contingentei: “Imi pare rau. Nu ai indeajuns de multi tokeni de schimbat de aceasta
data. Incearca din nou.” Acest lucru este important pentru a sti daca persoana are abilitatile
necesare pentru a castiga tokeni. O persoana trebuie sa aiba intotdeauna abilitatea de a
indeplini cerintele de raspuns.
Exista mai multe situatii problematice pentru practicieni, una dintre ele poate fi
atunci cand un elev spune ca nu vrea tokenii. O abordare este argumentatia, dezbaterea sau
starnirea interesului. O mai buna abordare este sa spuneti ceva neutru (ex “este alegerea
ta”) si apoi sa plecati, evitand orice cearta sau dezbatere. In acest fel, confruntarea este
evitata si ocazia ramane stabilita pentru livrarea tokenilor pentru elev. Majoritatea elevilor
pot si ar trebui sa participle la selectarea itemilor de rezerva, la stabilirea regulilor
sistemului, la stabilirea pretului itemilor de rezerva sis a aiba responsabilitati generale in
aplicarea sistemului. Un elev poate fi vanzator pentru magazine sau contabil pentru a
inregistra cine are cei mai multi tokeni si ce itemi au fost cumparati. Cand elevii sunt

27


implicati si sunt evidentiate responsabilitatile lor in sistemul de tokeni, atunci se poate

reduce tendinta de a testa sistemul.
Cele mai multe sisteme de tokeni include o contingent de pierdere a tokenilor pentru
comportamentele necorespunzatoare si pentru incalcarea regulilor. Orice comportamente
supuse costului raspunsului trebuie definite si prezentate clar in regulament. Elevii trebuie
sa stie ce actiuni vor determina pierderea tokenilor si cat de mult ii va costa
comporatmentul. Cu cat este mai grav comporatmentul necorespunzator, cu atat mai mare
va fi pierderea tokenilor. In mod clar, bataile, razvratirea sau trisarea ar trebui sa determine
o pierdere mai mare a tokenilor comparative cu infractiunile minore (ex. Comportamentul
de ridicare de pe scaun sau vorbitul in clasa). Pierderea tokenilor nu trebuie niciodata
aplicata pentru un comportament daca elevul nu are tokenii castigati. Nu trebuie permisa
situatia in care elevii intra in datorii, pentru ca acest lucru ar diminua valoarea intaririi
tokenilor. Un elev trebuie sa castige intotdeauna mai multi tokeni decat pierde.
Inainte de a aplica sistemul de tokeni este nevoie de o testare initiala. Timp de 3-5
zile livrarea de tokeni va fi inregistrata exact, ca si cum acestia vor fi castigati, dar niciun
token nu va fi efectiv oferit in timpul testului. Datele din timpul testarii vor fi utilizate
pentru evaluare. Sunt intr-adevar deficitare abilitatile tinta ale elevilor? Demonstreaza unii
elevi asimilarea comportaementelor targhetate in interventie? Exista elevi care nu primesc
tokeni? Pe baza raspunsurilor la aceste intrebari, pot fi realizate ajustarile finale ale
sistemului. Pentru unii elevi, s-ar putea sa fie necesara definirea unor comportamente mai
dificile; altii s-ar putea sa necesite comportamente tinta mai putin solicitante. Este posibil
sa fie necesari mai multi sau mai putini tokeni, in functie de intaritorii de rezerva.

Analiza functionala a comportamentului

Evaluarea functională a comportamentului faciliteaza ipotezele privind relatiile

dintre anumite tipuri specifice de evanimente de mediu si comportamente. Dovezile
obținute de certcetările conduse de-a lungul deceniilor indică faptul că atât
comportamentele dezirabile cât și cele nerezonabile, fie că vorbim despre a-ți spăla
mâinile, fie că vorbim despre a țipa și a face crize, sunt învățate și menținute de-a lungul
interacțiunii cu mediul social si fizic. Aceste interacțiuni comportament-mediu sunt
descrise drept contingențe pozitive sau negative. Comportamentele pot fi întărite pentru "a
obține ceva" sau pentru "a scăpa de ceva".

28


Comportamentele problematice cel mai des servesc unui scop și au o funcție/combinație

de funcții.
Evaluarea funcției comportamentului:

Funcțiile comportamentului
Atenția - comportamentul este mențiut de atenția pe care o primește de la ceilalți
(intoarcerea capului, expresii faciale, mustrările, alinarea, cosiliere etc)
Scaparea - multe comportamente sunt învățate ca rezultat al eficacității lor în terminarea
sau amânarea evenimentelor aversive/neplăcute (a închide telefonul termină interacțiunile
care promovează anumite servicii,
Obtinerea întăritorilor materiali - comportamentul se manifestă pt a obține materiale de
întărire sau alți stimuli(desene animate, bomboane, jucării)
Întărirea automată - comportamentele nu depind de acțiunile celorlalți, unele produc de la
sine întărirea (suptul degetului, mers pe varfuri, fluturatul mâinilor)

Evaluarea indirecta funcțională a comportamentului, utilizează interviurile structurate,

listele de verificare, scaele de clarificare sau chestionarele de obținere a informațiilor de la
persoanele care sunt familiarizate cu oersoana care manifestă comportamentul problemă.
Aceste proceduri sunt considerate "indirecte" deoarece nu implică observația directă a
comportamentului, ci solicită mai degrabă informații bazate pe amintirile celorllati prin
vind comportamentul.
Evaluarea descriptivă directă a comportamentului, observațiile sunt conduse în condiții
care apar în mod natural. Evaluările descriptive implică observarea comportamentului
problemă în relație cu evenimentele care nu sunt aranjate în manieră sistematică.
Înregistrarea comportamentelor se face intr-o fișă de notare ABC antecedent-
comportament-consecință. Prin înregistrarea continuă, manifestarea unui eveniment
specific este marcată pe foaia de date. Evenimentele țintă din mediu sunt înregistrate
oricând apar.Datele descriptive pot prezenta crizele (comportament) care apar deseori
atunci când un elev este instruit sa se spele pe mâini. (antecedent), de asemenea datele pot
fi prezenta cum crizele sunt ăn mod natural urmate de eliminarea cerințelor sarcinii.
În analiza funcțională, antecedentele și consecințele din mediul natural al persoanei sunt
aranjate în asa fel încât efectele lor separate asupra comportamentelui problemă să poată fi

29


observate și măsurate. Condițiile analoage sunt deseori utilizate datorită faptului că permit
analistului comportamental să controleze mai bine variabilele de mediu aferente unui
comportament problemă, care poate fi obținut în situații care apar în mod natural.Analiza
funcțională cuprinde ăn mod normal 3 condiții de testare (aten'ia contingent[, sc[parea
contingent[ ;i petrecerea timpului singur) și o condiție de control (condiție în care
comportamentul problemă ar trebui să fie scăzut datorită faptului că întărirea este liber
disponibilă și nu sunt stabilite cerințe pt individ.

Completarea fisei ABC comportamental

A B C
ANTECEDENT COMPORTAMENTUL CONSECINTA Reactia copilului
PROBLEMA OFERITA

Interventii comportamentale de reducere si de crestere a

comportamentelor

Regulă generală: Utilizaţi cea mai puţin inoportună şi cea mai naturală tehnică care este
efectivă. Este esenţial să fie învăţat copilul comportamente alternative specifice în legătură
cu orice procedură de reducere. Este important ca înainte de a implementa o procedură, să
se aplice o analiză comportamentală funcţională pentru a evalua ce antecedente şi ce
consecinţe menţin comportamentul. Această analiză funcţională va îndruma selecţia
procedurii potrivite.

Extincţia - este o tehnică de reducere a comportamentului printr-o procedură non-

punitivă Extincția ca procedură apare când este întreruptă întărirea unui comportament
întărit anterior, drept urmare frecvența respectivului comportament este redusă ulterior.
Ex. “Ana, o elevă de clasa a 3-a îşi întrerupea frecvent profesorul atunci când acesta
vorbea cu ceilalţi elevi. Se pare că Ana încerca să direcţioneze atenţia profesorului de la
ceilalţi elevi, la ea. Profesorul a răspuns întotdeauna la întreruperile sale, răspunzându-i
la întrebări, rugând-o să se întoarcă la locul ei şi spunându-i să nu îl mai întrerupă atunci
când lucrează cu ceilalţi elevi sau explicându-i de ce trebuie să-şi aştepte rândul. Ana era
de acord să nu îşi mai întrerupă profesorul, dar întreruperile sale supărătoare nu se
opreau. Profesorul ştia că Ana îl întrerupe pentru a obţine atenţie din partea lui. De vreme

30


ce faptul că îi spusese Anei să nu îl mai întrerupă, nu funcţionase, profesorul s-a hotărât

să ignore toate întreruperile acesteia. Ana s-a oprit din a-l întrerupe pe profesor, după 4
zile după ce întreruperile ei nu-i mai atrăgeau atenţia profesorului.”
Extincția produce o reducere treptată a comportamentului. Totuși atunci când
întărirea este eliminată brusc, această eliminare s-ar putea să fie urmată de multe răspunsuri
neîntărite. Procedura este deseori dificilă de aplicat de către părinți si profesori din cauza
creșterii inițiale a frecvenței și magnitudini și diminuării treptate a comportamentului.
Există un efect al extincției numit "explozia comportamentului în extincție" (extinction
bursts) care reprezintă creșterea imediată a frecvenței răspunsului după eliminarea întăririi
pozitive, negative sau automate. Comportamentele problemă se pot înrăutăți în timpul
extincției înainte de a prezenta orice îmbunătățire. Ulterior, comportamentul problemă ar
trebui să înceapă să se reduca și să revină la nivelul lor dinaintea întăririi. Analiștii
comportamentali trebuie să anticipeze exploziile comportamentului în extincție și să se
pregătească să elimine consecința întăririi. Exploziile comportamentului în extincție, de
obicei, sugerează că întăritorii care mențin comportamentul problemă a
fost identificat cu succes, indicând astfel că există o șansă ridicată pt o
intervenție eficientă.
Tipuri de extincție:
Ignor controlat – extincţia comportamentului menţinut de atenţie
Cereri instrucţionale – extincţia comportamentului de evitare
Extincţia senzorială- extincţia stimulării produsă de comportamentul
de autostimulare prin mascarea sau eliminarea consecinţei senzoriale

Recompensarea diferenţială se referă la întărirea unui răspuns în timp

ce un alt comportament este plasat în extincție. Uneori poate să nu
includă și componenta de extincție. Atunci când este ultilizată ca
procedură reductivă pt comportamentul problemă, întărirea include mai
multe componente.

TIPUL SI SCOPUL DEFINIŢIA EXEMPLU

Întărirea Creşte un Creşte un comport Ana va fi recompesată

diferenţiată a anumit recompensând un comport de fiecare dată când
comportamentelo comportament alternativ adecvat citeşte în gând cerinţa
şi nu cu voce tare.

31


r alternative
(DRA)

Întărirea Înlocuieşte un Reduce un comportament Ana va fi

diferenţiată a anumit prin recompensarea altor
comportamentelo comportament comportamente
r incompatibile incompatibile cu
(DRI) comportamentul
problemă.
recompensată dacă
ridică mâna înainte să
vorbescă în clasă.

Întărirea Elimină un Reduce un comportament Ana va primi un

diferenţiată a anumit problemă la zero prin sticker pentru fiecare 5
altor comportament recompensarea timpului în minute în care nu va
comportamente care acesta nu se vorbi cu colegul de
(DRO) întâmplă. bancă.
Întărirea Reduce un Reduce manifestările Ana primeşte un
diferenţiată a anumit neadecvate ale unui sticker pentru scăderea
ratelor scăzute de comportament comportament prin numărului de întrebări
răspuns (DRL) recompensarea unor rate puse în timpul orei de
mai scăzute de la 10 la 5
manifestare.

Întărirea diferenţiată a comportamentelor incompatibile (DRI), are un efect dublu

pentru că pe lângă scăderea comportamentului problemă, întărește comportamentul
adecvat incompatibil cu comportamentul problemă.

Întărirea diferenţiată a altor comportamente (DRO), copilul are acces la recompensă

contingent pe neapariția comportamentului țintă pt un interval de timp stabilit dinainte.
PASI:
1. Colectarea datelor legate de apariția comportamentului țintă urmarit (baseline)
2. Definește operațional comportamentul țintă urmarit, ca frecvență (de câte ori apare), ca
intensitate (cât de intens se manifestă), ca durată (cât se manifestă), unde apare si cum arată
exact.
2. Stabilește când si cum vei colecta date.
3. Identifocă funcția comportamentului problemă urmărit. (fisa de ABC comportamental)

32


In funcție de numărul inițial de manifestări (din baseline), stabillește un interval mediu de

apariție - intervalul de timp intre terminarea unui comportament problematic și apariția
(inceperea) altui comportament problematic (din numărul de sedințe observate se adună nr
de minute de manifestare a comportamentului și se împart la nr de ședințe de ex 200 minute,
10 apariții ale comportamentului, 20 min)
4. Inițial intervalul DRO se stabilește la jumătatea intervalului mediu de apariție a
comportamentului problematic sau la maxim 80% din intervalul mediu (daca media este
20 minute, alegi 10 minute)
Vi s-a întâmplat vreodataă să vă loviți la degetul mare de la picior în timp ce
mergeați prea repede printr-o cameră întunecată pentru ca apoi să mergeți foarte încet până
ați ajuns să aprindeți lumina?. Desi mulți oameni consideră pedepsirea un lucru rău,
contrariul întăririi, pedepsirea este la fel de importantă în învățare precum întărirea. A
învăța din consecințe care au produs o senzație de durere sau disconfort sau o pierdere a
întăritorilor, are valoare de supraviețuire pt organismul individului si pentru specii, în
general.Totuși, ca principiu al comportamentului, pedepsirea nu este legată de pedepsirea
persoanei. Pedeapsa are loc atunci când un răspuns este imediat urmat de os chimbare a
stimulului, care diminuează frecvența viitoare a răspunsurilor similare. (Azrin and Holz,
1966)
Pedeapsa pozitivă apare atunci când prezentarea unuis timul (creșterea intensității unui
stimul deja preeznt) care urmează imediat un comportament determină reducerea
frecvenței comportamentului.
a) Mustrarea - în pofida utilizării la scară largă a mustrărilor, în încercarea de a suprima un
comportament nedezirabil, foarte puține studii au analizat eficacitatea mustrărilor, ca
pedepse.
b) Blocarea răspunsului - a interveni fizic imediat după ce persoana începe să manifeste
comportamentul problemă pt a preveni sau "bloca" finalizarea răspunsului, a fost
prezentată ca fiind foarte eficientă în reducerea frecvenței unor comportamente problemă,
cum ar fi mușcarea cronică a mâinii, lovirea ochilor, pica.
c) Overcorrection - este o metodă de reducere a comportamentului în care, contingent
fiecărei manifestări a comportamentului problemă, persoana trebuie să se implice într-un
comportament care cere mai mult efort, legat direct sau logic de problema.
c1) Restituirea mediului: contingent comportamentului problemă, persoana trebuie
să repare daunele cauzate ede comportamentul problemă, aducând mediul la starea
inițială și apoi implicându-se ăntr-un comportament aditional, care aduce mediul
într-o stare mai bună comparativ cu starea în care er aînainte de manifestarea
comportamentului necorespunzător.

33


Ex. Copilul adună hârtii de pe jos şi le bagă în gură, îl punem să facă curat în locul
în care adună hârtiile şi să-şi spele mult mâinile (de 10 ori)
c2) Practica pozitivă: contingent manifestării unui comportament problemă,
persoana este rugată să realizeze ăn mod repetat forma corectă a
comportamentului sau un comportament incompatibil cu comportamentul
problemă, pt o durată specifică de timp sau pt un număr specific de răspunsuri.
Ex. Copilul bagă în gură obiecte diferite, iar acest lucru se întâmplă frecvent, de
fiecare dată când pune obiectul îi spunem de mai multe ori (de 5 ori) “pune-l la
loc, ia-l”, “pune-l la loc, ia-l”, “pune-l la loc, ia-l”

Pedeapsa negativă implică eliminarea unui stimul deja prezent (sau o reducere a
intensității unui stimul deja prezent) care urmează imediat un comportament și care
determina reducerea frecvenței viitoare a comportamentului. La fel ca și in cazul
întăritorilor, modificatorii, pozitivs i negativ, utilizați cu pedepsirea nu denotă intenția si
nici dezirabilitatea schimbării produse în comportament, ei specifică doar cum schimbarea
stimulului care a servit ca o consecințp a pedepsirii a fost afectată, fiind mai bine descrisă
ca prezentarea unui stimul nou (pedepsire pozitivă) sau eliminarea (reducerea intensității
sau volumului) unui stimul deja prezent (pedepsire negativă).

1. Time-out:
a) Time-out prin excludere - în cazul acestui tip de time-out copilul este scos din mediul
în care se află şi în acest fel nu mai accesează recompensa.
Time-out room – când îl scoţi pe copil din cameră
Partition time-out – rămâne în cameră însă se pune un perete încât să nu mai vadă ce se
întâmplă
Hallway time-out – copilul care vorbeşte în timpul orei şi doamna îl dă afară de la oră

b) Time-out fără excludere, copilul nu este înlăturat din mediu şi acesta pierde accesul
la recompensă.
Tipuri de time-out fără excludere:
1.Ignorarea planificată, atunci când recompensa socială (atenţia, contactul fizic,
interacţiunea verbală) sunt eliminate pentru o perioadă scurtă de timp, contingent pe
comportamentul problemă. Mediul activ trebuie să fie recompensator pentru copil. Copilul
să nu îşi ia recompense pozitive din alte surse.
2. Observarea contingentă, copilul este lăsat să observe în continuare ce fac ceilalţi copii,
însă va sta o perioadă de timp pe o bancă.

34


3. Retragerea unei anumite recompense: atunci când copilul are deja acces la
recompensă, dar aceasta îi este luată contingent cu comportamentul neadecvat pentru o
perioadă de timp
Ex. A ţipat la sora lui şi nu se mai poate uita la TV pentru 5 minute.
4. Panglica de time-out: copilul ţine la mână o panglică şi în acel moment poate accesa
recompensele dorite. Atunci când are un comportament nepotrivit i se ia panglica pentru o
perioadă de timp şi în acel timp nu mai poate accesa recompensa.
Ex. Îi spune fratelui ei că este “prost” şi i se ia panglica pentru 2 minute.

Costul răspunsului - o formă de pedeapsă în care apare pierderea unei cantităţi specifice
de recompense contingentă pe comportamentul problemă şi rezultă în probabilitatea mai
mică de apariţie a comportamentului problemă în viitor.

Recorectarea - restabilirea mediului plus restituirea condiţionată de comportament. Poate

include exersarea unei abilităţi legate de aceasta (dacă un copil îşi scapă intenţionat bolul
cu cereale pe jos, să fie pus să îl strângă şi apoi să cureţe podeaua ).

• Reguli:
1. Trebuie să se refere la comportamentul problemă.
2. Trebuie să fie imediat.
3. Trebuie să fie lipsit de orice recompensă.
4. Trebuie să restabilească mediul la starea sa iniţială plus restituirea.
5. Trebuie să dureze.
6. Trebuie să înveţe un comportament adecvat.

Retragerea treptata a shadowului

Unul dintre scopurile “umbrei” este sa se retraga cat este posibil de langa copil
pentru a nu mai sta numai langa el, dar trebuie totusi sa stea indeajuns de aproape incat
sa ii poate oferi recompense si prompt daca este necesar. Asta inseamna ca daca vrem
sa ne departam putin fizic de copil pentru ca el sa fie cat mai natural cu putinta trebuie
sa ne asiguram ca ii putem face prompt sau il putem recompensa daca este nevoie de la
distanta.
Initial “umbra” trebuie sa sta cat mai aproape de copil dar cu timpul trebuie sa se
retraga , se poate incepe cu cateva activitati la care stie ca copilul nu are nevoie de

35


prompt. De obicei “umbra” face promptul din spatele copilului, asta pentru ca, copilul
trebuie sa fie atent la invatator si la clasa , la ceea ce se intampla la tabla, in loc sa se
uite la “umbra”. Daca se alege varianta de a prompta la distanta atunci “umbra”
trebuie sa sta in fata copilulula o oarecare distanta pentru ca acesta sa o poata vedea cu
usurinta. Daca “umbra” face foarte putine lucruri, activitati, aceasta e bine pentru ca
inseamna ca, copilul nu are nevoie de prompt masiv si este mai independent.
Shadow-ul și familia clientului se vor asigura că autoritățile școlare înțeleg că
obiectivul shadow-ului este să dispară treptat din cadrul clasei, lăsând profesorul să
preia toate responsabilitățile sale. Shadow-ul va urmări să reducă sistematic
prompturile ce sunt folosite în clasa, pentru a promova independența.
Shadow-ul va lucra în colaborare cu familia clientului, profesorul și cadrele școlare
pentru a crea un plan sistematic de reducere în timp a prezenței sale în clasa (ex.
shadow-ul va trece de la a fi prezent zilnic la 2 zile pe săptămâna).
Shadow-ul va informa echipa terapeutică, familia clientului și profesorul pe măsură ce
obiectivele PIP sunt întrunite și va încuraja analiza atentă a necesității sale în continuare
pentru client.
Shadow-ul va oferi feedback, ghidare și modelare profesorului și restul cadrelor
școlare despre cele mai eficiente strategii de învățare pentru client precum și cum ar
trebui gestionate comportamente problematice, astfel că personalul școlii va fi instruit
și pregătit pentru ulterioară retrage a sa.

36


Bibliografie:

American Psychiatric Association, (1994), Diagnostic and Statistical Manual of Mental

Disorders, ed 4 (DSM-IV), Washington.
Asperger, H., (1944/1991), “Autistic psychopathy in childhood”, In, U. Frith (ed), Autism
and Asperger Syndrome, Cambridge University Press, Cambrldge.
Anderson, S., Taras, M. & Cannon, B., (1996), Teaching new skills to young children with
autism. In, C. Maurice (Ed.), Behavioral intervention for young children with autism: A
manual for parents and professionals, TX: pro-ed publications, Austin.
Attwood, A. J., (1998), Asperger’s syndrome. A guide for parents and professionals,
Kingsley, London.
Bryson, S.E., (1996), “Brief report—Epidemiology of autism”, Journal of Autism and
Developmental Disorders, 26, 165–167.
Bryson, S.E., (1997), “Epidemiology of autism: Overview and issues outstanding”, In, D.
Ciobanu Grasu M. (2012) " Provocari si dileme in educarea copiilor cu dizabilitati" Rev
Calitatea vietii, nr 1, pag 63-86Cohen J. & F. R. Volkmar, (Eds.), Handbook of autism
and pervasive developmental disorders (2nd ed.), Wiley, New York.
Cooper J.O., Heron T., Heward W. (2013) Analiza aplicata a comportamentului, a doua
editie, Ed. Alpha MDN, Bucuresti (traducere)
Dawson, G., & Osterling, J., (1997), “Early intervention in autism: Effectiveness and
common elements of current approaches”, In, M. J. Guralnick (Ed.), The effectiveness of
early intervention: Second generation research, Paul H. Brookes, Baltimore, MD.
Despert, J.L., (1985), “Reflexions on early childhood autism”, British Journal of
Psychiatry, 9:349–360.
Dimitiu O. (2014) “Comunicare terapeutică, tehnici şi modele ale comunicării terapeutice”,
Editura Herald
Fombonne, E., (1998), “The epidemiology of autism: A review”, Psychological Medicine,
29:769–786.
Hobson, R. P., (1993), Autism and Development of mind, Erlbaum, London.
Kanner, L., (1943/1985), “Autistic disturbances of affective contact. Nervous child 2”,
Reprinted in Donnelan, Α.Ε. (ed) Classic readings in autism, Teachers College Press,
Columbia University, New York.
Kanner, L. & Eisenberg, L., (1956), “Early Infantile Autism 1943-1955”, American
Journal of Orthopsychiatry, 26,55-65.
Martin G., Pear J, (2015) Behavior Modification, ed.Taylor and Francis, New York
Popovici D.V., Racu S., (2012) “Recuperarea copiilor cu handicap”, ed. Tipografia
central, Bucuresti
Roșan A., (2015) "Psihopedagogie specială", ed. Polirom, București

37


Rutter, M. (1985), “Infantile autism and other pervasive developmental disorders”, In

Rutter, M., Hersov, (eds), Child and adolescent psychiatry, Oxford, Blackwell.
Volkmar, F.R., Paul, R., Klin, A. & Cohen, D.J, (2005), Autism in infancy and early
childhood. Handbook of autism and pervasive developmental disorders, Wiley, New York.

38