SUPORT DE CURS PEDAGOGIE, ASISTENȚĂ SOCIALĂ, SEM II

CURS 1 .INTRODUCERE ÎN PEDAGOGIE- PEDAGOGIE ȘTIINȚĂ A

EDUCAȚIEI
Probleme abordate:
Delimitări conceptuale
Fundamente epistemologice ale pedagogiei
Etape în evoluția Pedagogiei
O clasificare a științelor educației
Elemente de cercetare pedagogică
Probleme actuale ale științelor educației
1.DELIMITĂRI CONCEPTUALE
Etimologie:
pais, paidos = copil (gr.)
agoge = a conduce, a creşte
paidagogos =sclavul ce ducea copilul la şcoală
Pedagogia – știința care are drept obiect de studiu fenomenul educativ
Pedagogia: Ştiință sau artă?
2. FUNDAMENTE EPISTEMIOLOGICE ALE PEDAGOGIEI ȘI ȘTIINȚELOR
EDUCAȚIEI
Epistemologia – teoria cunoaşterii științifice
Criterii pentru a defini o știință:
1. Existenţa unui obiect de studiu
2. Existenţa unor metode de cercetare a obiectului de studiu
3. Identificarea unor legi de funcționare a obiectului de studiu – principiile didactice
4. Construirea unor teorii
5. Constituirea unui limbaj propriu, univoc
3. ETAPELE ÎN EVOLUȚIA PEDAGOGIEI
1. Pedagogia populară: cumulul de observaţii, generalizări sau abstractizări spontane,
exprimate în proverbe, sentinţe empirice, material sapienţial care sintetizează
experienţa educativă de la nivelul comunităţilor.
 Are o forţă deosebită, chiar şi în societăţile moderne (sub forma etosului moral-
educativ al familiei, al grupurilor mici, închise etc.).
2. Pedagogia filosofică: formă a pedagogiei bazată pe reflecţie, pe deducţie filosofică,
pe intuiţii uneori geniale ale marilor gânditori.
Mai toţi marii filosofi au emis idei cu privire la educaţia speciei umane (Socrate, Platon,
Aristotel, Toma d’Aquino, Comenius, Rousseau etc.).
3. Pedagogia experimentală:- s-a dezvoltat în a doua jumătate a veacului al XIX-lea
când în locul deducţiei filosofice se impune studierea faptelor prin recursul la metoda
experimentală.
- premisa constă în a pleca de la intuirea directă a realităţilor educaţionale (prin observaţia
sistematică, prin măsurători) şi apoi prin decelarea şi interpretarea adevărurilor obţinute.
4. Pedagogia ştiinţifică:- pedagogia actuală care s-a autonomizat atât de mult şi care şi-a
perfectat arsenalul investigativ
- Cercetarea pedagogică a dobândit un caracter interdisciplinar; totodată, s-au intensificat
legăturile cu noi domenii precum genetica, cibernetica, politologia, statistica etc.

4.O CLASIFICARE A ȘTIINȚELOR EDUCAȚIEI

I. Pedagogia=ştiinţa integrativă şi de sinteză a educaţiei
II. Disciplinele pedagogice=diferenţieri interne ale Pedagogiei, studiază fenomenul educativ
din interiorul Pedagogiei
III. Ştiinţele Educaţiei=ştiinţe exterioare Pedagogiei, la interferenţa ei cu alte ştiinţe

5.IPOTEZE:
I. Pedagogia generală.
II. Discipline pedagogice: Didacticile speciale (metodici); Pedagogia şcolară (cu
subdiviziunile: ante-, pre- şi şcolară); Pedagogia specială (surdo- , tiflo- , oligofreno-
pedagogia); Pedagogiile profesionale (agricolă, economică, artistică, juridică etc.); Pedagogia
comparată; Istoria pedagogiei, Pedagogia familiei; Pedagogia adulților etc.
III. Științe ale educației: Filosofia educaţiei, Psihologia educației, Economia educației etc.

6.ELEMENTE DE CERCETARE PEDAGOGICĂ

Cercetarea pedagogică sporeşte relevanţa pedagogiei ca ştiinţă.
Există două mari paradigme în cercetare:
pozitivismul sau cantitativismul şi
calitativismul
 Metodele fundamentale de cercetare în Pedagogie sunt observaţia şi experimentul
pedagogic.
7.PROBLEME ACTUALE ALE ȘTIINȚELOR EDUCAȚIEI
Problema limbajului pedagogic: ”limbaj de lemn”, metaforic, comun...
Problema legilor: descriptive, explicative dar şi normative
Problema ineficienţei pe termen scurt a demersurilor educaționale
Problema simulării, minciunii pedagogice, teatralizării

8.CONCLUZII
Pedagogia rămâne ştiinţa fundamentală despre educaţie.
Suntem mai eficienţi ca educatori dacă cunoaștem şi dirijăm ştiinţific procesul
educativ

CURS 2.EDUCAȚIA ȘI LUMEA CONTEMPORANĂ

ETIMOLOGIE
Etimologic, termenul provine din:
 Latină: educo-educare=a alimenta, îngriji, creşte sau din educo-educere=a duce,
conduce, scoate.
 Franceză: education=educaţie
CONCEPTE CORELATIVE EDUCAȚIEI
Dresajul: formarea unor reflexe condiţionate la om şi animale
Îndoctrinarea: inducerea unor convingeri, atitudini, comportamente, într-un mod
mascat, imperceptibil pentru cel îndoctrinat, prin ascunderea scopului real al
demersului respectiv
Instruirea: transmiterea de informaţii, de cunoştinţe
Educarea/formarea: modelarea personalităţii, a caracterului, a trăsăturilor pozitive
de personalitate
Predarea: proces de prezentare organizată a cunoştinţelor şi deprinderilor de
achiziţionat de către elevi, proces realizat de cadre specializate: profesori, învăţători
etc.
Învăţarea: proces prin care elevii achiziţionează cunoştinţe deprinderi şi îşi formează
caracterul
DEFINIȚII
1. Kant: educaţia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare şi moralizare a
omului, iar scopul ei este să dezvolte în individ toată perfecţiunea de care este capabil.
 2. Herbart: educaţia este acţiunea de educare a individului pentru el însuşi,
dezvoltându-i-se o multitudine de interese.
3. Durkheim: Educaţia reprezintă acţiunea generaţiilor adulte asupra celor tinere, în
scopul de a le forma acestora din urmă anumite stări intelectuale, estetice şi morale
necesare vieţii sociale şi mediului special pentru care sunt destinate.
4. Bârsănescu: educaţia este activitatea conştientă de a-l influenţa pe om printr-o triplă
acţiune: de îngrijire, de îndrumare şi de cultivare în direcţia sensibilizării faţă de
valori şi a creării de valori.
TRĂSĂTURILE ESENȚIALE ALE EDUCAȚIEI
Este un demers aplicabil numai la oameni;
Presupune acţiuni preponderent intenţionate, deliberate;
Presupune organizare, planificare, eşalonare temporală;
Urmăreşte un ideal de personalitate determinat socio-istoric;
Se întinde pe toată perioada vieţii.
FUNDAMENTELE EDUCAȚIEI
Fundamente biopsihice: ereditatea specific umană (genotipul uman) funcţionează ca
un dat fundamental pentru educaţie. Se transmit: plasticitatea SNC, dinamica scoarţei
cerebrale, particularităţile analizatorilor.
Fundamente socioculturale: mediul fizic şi mediul social condiţionează fenomenul
educativ. Se evidenţiază: elemente naturale şi artificiale, de ordin fizic; elemente
culturale: valori, tradiţii, tipuri de relaţii interumane etc.
Fundamente istorice: educaţia reprezintă o activitate de reproducţie culturală, de
perpetuare a experienţei omenirii; educaţia se bazează pe un capital cultural adunat
de-a lungul istoriei.
Fundamente filosofice: demersurile educative au întotdeauna în subsidiar o filosofie
sau o ideologie, se derulează în acord cu anumite valori.
Fundamente politice: educaţia se derulează ca un program de acţiuni ale celor care
conduc la un moment dat o societate dată; distribuirea cunoaşterii se realizează în
acord cu interesele clasei politice.
Fundamente ştiinţifice: educaţia de calitate se poate face numai în acord cu “ştiinţa
predării şi învăţării”, bazată pe o multitudine de teorii despre cum învaţă fiinţa umană.
FACTORII EDUCAȚIEI
Familia: socializarea primară, introducerea în cultură
Şcoala: socializarea secundară, educaţie formală
Biserica: spiritualizare, modelare caracterială
Instituţiile culturale: deschidere culturală complexă
 Mass-media: educaţie informală, actualizare, ancorare în real şi prezent
Asociaţiile: afiliere, apartenenţă, spirit civic
Individul însuşi: autoeducaţia
NOILE EDUCAȚII
Şcoala este în criză?
 Ivan Illich – deşcolarizarea societăţii?
 Învăţare de menţinere versus învăţare inovatoare

Problemele lumii contemporane au impus noi cerinţe pentru educaţie. Sistemele

educative au reacţionat prin propunerea “noilor educaţii”.
Probleme şi soluţii - “noi educaţii” :
a) războiul, terorismul: educaţia pentru pace
b) Încălcarea drepturilor omului, femeii, copilului: educaţia pentru respectarea
drepturilor fundamentale ale omului
c) Poluarea, încălzirea globală: educaţia ecologică
d) Gestiunea resurselor economice: educaţia economică şi casnică modernă
e) Diminuarea, absenţa spiritului civic: educaţia pentru participare şi democraţie
f) Problema demografică: educaţia în materie de populaţie
g) Presiunea mediatică, comunicarea universală: educaţia pentru comunicare şi mass-
media
h) Schimbarea,criza, ruptura: educaţia pentru schimbare
i) Comportamentul alimentar aberant, obezitatea: educaţia nutriţională
j) Gestionarea defectuoasă a timpului, “dilatarea” timpului liber: educaţia pentru timpul
liber
k) Interferenţa culturilor: educaţia interculturală.

CURS 3. COMPETENȚELE EDUCAȚIEI

Componentele educaţiei
Componentele educaţiei reprezintă proiecţii ale valorilor majore ale umanităţii:
 Binele: Educaţia morală

 Adevărul: Educaţia intelectuală

  Frumosul: Educaţia estetică

 Sacrul: Educaţia religioasă

 Sănătatea, vigoarea: Educaţia fizică

Educaţia intelectuală
 Definiţie: Educaţia intelectuală reprezintă introducerea sistematică a omului în
universul cunoaşterii adevărului ştiinţific, demonstrat şi preocuparea pentru sporirea
acestui adevăr.
 Educaţia intelectuală urmăreşte două mari scopuri:

1. informarea (cultura materială)

2. formarea (cultura formală) a individului.

Teorii asupra educării inteligenţei (intelectului) TIM

Teoria inteligenţelor multiple – Howard Gardner
Gardner redefineşte inteligenţa, considerând-o „capacitatea de a rezolva probleme ori de a
produce bunuri cu o anumită valoare într-un context cultural sau colectiv determinat”
(Gardner, 1996).
Rezolvarea de probleme se referă la orice situaţie ce presupune atingerea unui obiectiv,
determinarea drumului ce urmează a fi parcurs pentru aceasta, de la crearea unui final pentru
o poveste până la anticiparea matului la jocul de şah. Bunuri culturale sunt teoriile ştiinţifice,
dar şi compoziţiile muzicale ori campaniile politice victorioase (Gardner, 1996).
Teoria inteligenţelor multiple
Teorii asupra educării inteligenţei (intelectului) TIM
 inteligenţa muzicală reprezintă capacitatea de a rezolva probleme (de viaţă) şi
de a produce bunuri culturale specifice utilizând muzica;
 inteligenţa kinestezică oferă posibilitatea rezolvării de probleme specifice
(returul unei mingi la tenis) şi creează bunuri valorizate (obiecte, invenţii, un
dans);
 inteligenţa logico-matematică contribuie esenţial la rezolvarea problemelor
specifice şi produce bunuri culturale (sisteme logice, raţionamente, descoperiri
ştiinţifice);
 inteligenţa verbală sprijină rezolvarea problemelor legate de semantică şi de
pronunţie, contribuie la producţia de bunuri specifice (operele literare);

Teorii asupra educării inteligenţei (intelectului): TIM

 inteligenţa spaţială susţine rezolvarea de probleme ce presupun manipularea
spaţiului (orientare, navigare), conducând la crearea de bunuri culturale
specifice (hărţi, machete, picturi, schiţe arhitectonice);
 inteligenţa interpersonală ajută la rezolvarea problemelor specifice (de pildă,
conflictele cu alţii), conducând la crearea de bunuri specifice (relaţii
interumane, chiar educaţia!...);
 inteligenţa intrapersonală rezolvă problema înţelegerii de sine, iar produsul
poate fi reprezentat, de pildă, prin o corectă imagine de sine;
 inteligenţa naturalistă, rezolva problemele vizând cunoaşterea şi explorarea
meniului înconjurător, iar produsele, bunurile se pot obiectiva în desene,
fotografii din natură.

Teoria expertizei
Indivizii cu performanţe superioare într-un domeniu poartă numele de experţi, iar cei cu
performanţe modeste – novici. A dezvolta inteligenţa înseamnă a transforma novicii în
experţi” (Miclea, Lemeni, 1999).

Teoria Novici-Experţi
Problema diferenţelor cognitive dintre novici şi experţi.
 volumul şi modul de organizare a cunoştinţelor;

 puterea strategiilor rezolutive;

 metacogniţia;

 adâncimea procesării informaţiei;

 capacitatea de transfer. (Miclea, Lemeni, 1999, pag.79).

A modifica sau îmbunătăţi performanţa inteligentă înseamnă a interveni la unul sau

mai multe din nivelele menţionate.

Educaţia intelectuală
 Obiectivele educaţiei intelectuale:

1. Dotarea omului cu un sistem de informaţii;

2. Formarea deprinderilor de ordin intelectual;
3. Exersarea proceselor de cunoaştere;
4. Formarea motivaţiei pentru cunoaştere şi învăţare;
5. Formarea concepţiei despre lume;
6. Formarea deprinderilor de igienă a muncii intelectuale.

Educaţia intelectuală: Dotarea omului cu un sistem de informaţii

 Informaţia va consta din:

A) Cultură generală
B) Cultură profesională
A) Cultura generală va cuprinde:
 Cunoştinţe ştiinţifice despre natură şi om

 Cunoştinţe din istorie şi ştiinţele socioumane

 Cunoaşterea limbii materne şi a două limbi internaţionale

 Cunoştinţe de matematică
  Cunoştinţe de tehnică, tehnologie, informatică

 Cunoştinţe din domeniul artei

Educaţia intelectuală: Dotarea omului cu un sistem de informaţii

B) Cultura profesională vizează influenţarea omului pentru a-l face apt de exercitarea unei
profesii.
Ea va cuprinde: Cunoştinţe de specialitate;Deprinderi de specialitate; Un anumit ethos
profesional, adică o anumită ţinută morală a profesionistului în raport cu cei pe care-i
serveşte.

Educaţia intelectuală: Formarea deprinderilor de ordin intelectual

 Deprinderi: componente simple şi relativ automatizate ale activităţii.

 Capacităţi: posibilitatea de a aplica cunoştinţele şi deprinderile în contexte variabile

 Tipuri de deprinderi:

a) De nivel elementar: scris, citit, socotit

b) De nivel mediu, de translare a culturii: întocmirea de fişe, rezumate, compuneri,
sistematizări
c) De nivel superior: de cercetare ştiinţifică propriu zisă: de a emite şi testa ipoteze, de a
investiga de a manevra metode de cercetare, de a interpreta informaţia, de a o sintetiza
etc.

Educaţia intelectuală: exersarea proceselor de cunoaştere

 Dezvoltarea percepţiei şi a spiritului de observaţie

 Dezvoltarea atenţiei

 Dezvoltarea memoriei

 Dezvoltarea gândirii

 Dezvoltarea limbajului

Dezvoltarea imaginaţiei

Educaţia intelectuală: alte obiective

 Formarea motivaţiei pentru cunoaştere şi învăţare: extrinsecă, intrinsecă, optimum
motivaţional
 Formarea concepţiei despre lume: ansamblul de reprezentări, convingeri, explicaţii,
privitoare la o realitate dată: natura,omul şi societatea
  Formarea deprinderilor de igienă a muncii intelectuale: organizarea timpului, a
condiţiilor fizice, spaţiale de învăţare

CURS 4 .COMPONENTELE EDUCAȚIEI(ED. MORALĂ)

Delimitări conceptuale, definiţii
• Ethos (gr.) = obicei, morav, uz
• Mos, mores (lat.) = obicei, stil de viaţă
• Etica este un domeniu teoretic, academic, preocupată de cunoaşterea Binelui
• Morala este un domeniu practic, acţional, preocupată de înfăptuirea Binelui
• ”Virtute”: integritate, forţă morală
• Morala (etica) constă dintr-un ansamblu de norme şi de valori morale definite care
determină în mod imperativ conduita.
Definiție
• Educaţia morală este un proces complex, constând din transformarea
normelor/valorilor morale externe în norme/valori morale interne, adică din trecerea
de la heteronomie la autonomie morală.
• Educaţia morală îşi propune informarea morală şi modelarea caracterului.

Paradigme ale educaţiei morale

1. Paradigma socratică
• Teza socratică este: “orice virtute (valoare morală) este o ştiinţă”. Așadar, morala se
învață.
Socrate argumentează astfel:
 Nu este posibilă o conduită justă fără cunoaştere
 Unde există cunoaştere, conduita justă urmează cu necesitate
2.Paradigma spiritual-religioasă
Se defineşte esenţial prin raportul religie-morală, caracterizat prin următoarele:
Asemănări:
a) Ambele consideră omul drept o fiinţă înzestrată cu voinţă liberă;
b) Ambele operează cu ideea de răsplată şi sancţiune;
Deosebiri:
 a) Principiile morale ale religiei nu provin din experienţa socială, precum în cazul
moralei, ci sunt de natură transcendentală.
b) O parte dintre valorile morale ale religiei sunt formulate într-o manieră negativă; ele
nu prescriu, ci proscriu.

 Paradigma socială: E. Durkheim

 Educaţia morală trebuie să fie pur laică, raţionalistă, întrucât nu există nimic în
real care să fie în mod radical refractar explicaţiei ştiinţifice
 Un fapt nu poate fi apreciat din punct de vedere moral decât dacă cel care l-a
înfăptuit a fost liber
 Educaţia morală trebuie să se bazeze pe: spiritul de disciplină (respectarea
regulilor), ataşament faţă de grupuri sociale şi libertatea voinţei.
 A preda morala înseamnă a o explica rațional.

4. Paradigma constructivistă – Piaget, Kohlberg

• Piaget:
• Moralitatea se construieşte în stadii, prin elaborarea, construirea regulilor de către
copii înşişi, spontan, în jocurile lor.
• Există două tipuri de morală: una eteronomă, constrângătoare, autoritară, a familiei şi
lumii adulţilor, şi una autonomă, a cooperării cu covârstnicii.
• Kohlberg:
• Judecata morală a copiilor evoluează în niveluri şi stadii.
a) nivelul preconvenţional (4-10 ani), când un act este bun sau rău prin consecinţele pe
care le produce.
b) Nivelul convenţional (10-13 ani), când un act este bun sau rău dacă respectă ordinea
socială, rolurile atribuite fiecăruia.
c) 14-20 de ani......?
d) Nivelul postconvenţional (20-25 de ani), sau al moralei autonome, când principiile sunt
definite abstract.

Finalităţi şi obiective ale educaţiei morale

• Finalităţi:
A) Formarea conştiinţei morale
B) Formarea conduitei morale
Formarea conştiinţei morale implică trei dimensiuni: cea cognitivă, cea afectivă şi cea
volitivă, din care rezultă trei obiective:

Obiective privind formarea conştiinţei morale:

a) Formarea reprezentărilor, noţiunilor, judecăţilor şi teoriilor morale
b) Formarea sentimentelor morale
c) Formarea convingerilor morale

Obiective privind formarea conduitei morale:

• Formarea deprinderilor morale
• Formarea obişnuinţelor morale
• Formarea capacităţii de a săvârşi mari acte morale

Metode de educaţie morală

• Supravegherea
• Exemplul
• Sancţionarea şi aprecierea pozitivă şi negativă: laudă, aprobare nonverbală,
recompensă, respectiv somaţia, admonestarea, mustrarea, pedeapsa.

CURS 5. COMPONENTELE EDUCAȚIEI( ED. ESTETICĂ)

Delimitări conceptuale preliminare
 Termenul estetică își are originea în termenul grecesc aistheton însemnând ceva ce
are proprietăți ce pot fi percepute prin intermediul simțurilor.
 Corelat acestuia apare cuvântul grecesc Aisthēsis, înţeles drept percepție globală,
multisenzorială, căreia îi este asociată impresia pe care această percepție o lasă.
 Estetica este un domeniul al filosofiei care are ca obiectiv principal
analizarea frumosului în sens larg.
 În filosofie termenul este introdus de Baumgarten în 1750 în lucrarea Aesthetica.

 Conform acestuia estetica este știința cunoașterii senzoriale. Baumgarten distinge

între cunoașterea senzorială și cunoașterea pură (a gândirii).
Categorii ale esteticii
 De regulă, estetica este definită prin frumos.

 Însă în afară de frumos există o mulţime de alte categorii estetice: tragicul, grotescul,
comicul, sublimul, urâtul, graţiosul etc.
 Frumosul are în estetica românească un înţeles restrâns: armonie, echilibru, simetrie
etc, dar şi un înţeles larg, în care înglobează celelalte categorii estetice pomenite.
 Definiția educației estetice: Educaţia estetică reprezintă educaţia pentru frumosul /
esteticul din natură, artă şi societate.

Educaţie şi artă. Argumente pentru educaţia estetică.

  Relaţia dintre educaţie şi artă se configurează pe trei dimensiuni:
 Educaţia poate fi evaluată din perspectivă estetică.
 Arta este sursă pentru educaţie.
 Arta are, prin natura şi conţinutul ei, finalitate educativă.
 Argumentul psihologic: există un element de senzorialitate specific receptării
dimensiunii estetice a existenţei: simţul estetic.
 Argumentul ontologic: lumea înconjurătoare, sub raport fenomenologic, prezintă o
dimensiune estetică. Sensibilul estetic fiinţează obiectiv şi subiectiv.
 Argumentul gnoseologic: arta reprezintă o formă de cunoaştere, o cunoaştere
intuitivă, transfigurată a realităţii, alternativă la cunoaşterea raţională.

Educaţia estetică şi kitsch-ul.

 Etimologic: kitschen=a face ceva de mântuială; verkitschen=a degrada, a poci, a
măslui.
 Kitsch-ul înseamnă lipsă de stil, de originalitate, de autenticitate, la baza sa stând
caracteristicile civilizaţiei de consum şi consecinţele democratizării artei. (Abraham
Moles, Psihologia kitsch-ului)
 Kitsch-ul nu este o categorie estetică, el se opune tuturor categoriilor estetice – a nu se
confunda cu urâtul.

Finalităţi ale educaţiei estetice

 I. Finalităţi care vizează capacitatea de a percepe şi aprecia valorile estetice, în
calitate de receptor şi de interpret, de evaluator:
- Identificarea şi cultivarea simţului estetic
- Formarea gustului estetic
- Formarea judecăţii estetice
- Formarea atitudinii estetice
 Finalităţi care vizează capacitatea de a crea valori estetice:

- Identificarea şi cultivarea aptitudinilor estetice

- Formarea deprinderilor de creaţie estetică
- Însuşirea tehnicilor de expresie artistică
- Cultivarea stilului original, a individualităţii

Principii ale educaţiei estetice

1. Principiul educaţiei estetice pe baza valorilor autentice
 2. Principiul receptării creatoare a valorilor estetice
3. Principiul perceperii unitare, globale a conţinutului şi formei obiectului estetic
4. Principiul înţelegerii şi situării contextuale a fenomenului estetic.

CURS 6. EDUCAȚIA FIZICĂ-EDUCAȚIA COPIILOR CU NEVOI

SPECIALE. NOȚIUNI DE CERCETARE PEDAGOGICĂ

EDUCAȚIA FIZICĂ
 Definiţie: componentă a educaţiei care urmăreşte realizarea unei armonii şi a unui
echilibru psihofizic.
 Obiective:

1. Întărirea sănătăţii şi călirea organismului

2. Formarea deprinderilor de igienă
3. Formarea deprinderilor şi priceperilor motrice
4. Dezvoltarea unor calităţi morale şi estetice.

PRINCIPII:
 Principii ale educaţiei fizice:

1. Principiul respectării particularităţilor anatomo-fiziologice ale elevilor.

2. Principiul continuităţii şi sistematizării.
3. Principiul multilateralităţii.

EDUCAȚIA COPIILOR CU NEVOI SPECIALE

 Delimitări conceptuale

Deficienţă: lipsă de integritate anatomică şi funcţională a unui organ, stabilă, ireversibilă,

care afectează capacitatea de muncă sau de învăţare.
Incapacitate: limitare funcţională a activităţii psihice sau fizice, ca urmare a unei deficienţe.
Handicap: defavorizarea socială a persoanei, limitarea şanselor de a lua parte la viaţa
comunităţii, la un nivel echivalent cu ceilalţi membri ai săi.
Cerinţe educative speciale:
=cerinţe (nevoi) consecutive unor disfuncţii sau deficienţe de natură intelectuală, senzorială,
psihomotrică, fiziologică, sau ca urmare a unor condiţii psiho-afective, socio-economice
sau de altă natură, care plasează copilul într-o stare de dificultate în raport cu cei din jur.
 Clasificarea deficienţelor:

1. Deficienţe fizice şi neuromotorii:

 Boli de creştere: rahitismul, piciorul plat, nanism, malformaţii ale coloanei vertebrale,
paralizii.
2. Deficienţe de auz, cu pierderi de diferite grade: hipoacuzie uşoară, medie şi severă.
3. Deficienţe de vedere, cu diferite grade de diminuare a acuităţii vizuale:
 ambliopie uşoară; ambliopie medie;ambliopie forte.

Deficienţe de limbaj: dislalia, rinolalia, bâlbâiala, tahilalia, bradilalia, tulburările de voce,

tulburări ale limbajului citit-scris (dislexii, disgrafii), alalia, întârzierea în dezvoltarea
limbajului, mutismul psihogen.
5. Deficienţa de intelect se clasifică astfel:
 Copiii cu intelect de limită au IQ -ul cuprins între 70 şi 79
 Copiii cu deficienţă mintală uşoară au un IQ cuprins între 50 şi 69
 Copiii cu deficienţă mintală moderată au un IQ cuprins între 20 şi 49
 Copiii cu deficienţă mintală profundă au un IQ inferior valorii de 20.
6. Tulburările de comportament: disfuncţiile socio-afective (furt, fugă de acasă,
vagabondaj), fobia şcolară, tulburările de somn, agresivitatea, consumul abuziv de alcool,
consumul de droguri, jocul de şansă patologic.
7. Polihandicapul:
 surdocecitatea (orbi surdomuţi)
 autismul: sindrom patologic apărut în prima copilărie, caracterizat printr-o stare de
înstrăinare / retragere, o lipsă de răspuns social şi / sau interes faţă de cei din jur,
dificultate de comunicare şi de limbaj, imposibilitatea de a dezvolta un ataşament
normal şi reacții bizare la stimuli din mediul înconjurător.
Integrarea copiilor cu CES – argumente PRO:
a) Fenomenul de interacţiune socială conduce la conformismul social şi fenomene
afective de apărare a in-group-ului
b) Societatea contemporană devine din ce în ce mai mozaicată, mai eterogenă
c) Persoanele cu CES au drepturi egale cu celelalte
d) Există posibilitatea efectivă de a se asigura integrarea copiilor cu CES (infrastructură,
specialişti, politici educaţionale - în România).

NOȚIUNI DE CERCETARE PEDAGOGICĂ

Definiţie: cercetarea pedagogică reprezintă un tip special de cercetare ştiinţifică, având
drept scop explicarea ştiinţifică a activităţii instructiv-educative, în vederea optimizării
acesteia.
Ea se exercită asupra: educaţilor, educatorilor, curriculum-ului, manualelor, activităţilor
didactice, mediului educativ.
Cercetarea pedagogică poate fi realizată de cadrele didactice, profesori de diferite specialităţi,
dar şi de alţi specialişti (cercetători, profesori în învăţământul superior).
 Etape ale cercetării pedagogice:

 1. Delimitarea problemei de cercetat – presupune identificarea unei probleme şi

indicarea domeniului în care ea se încadrează, formularea clară a problemei şi
documentarea bibliografică asupra ei.
 2. Proiectarea activităţii de cercetare înseamnă stabilirea obiectivelor cercetării, a
ipotezelor acesteia şi construirea unui plan de cercetare.
 3. Desfăşurarea cercetării, prin aplicarea în practică a proiectului cercetării, în
vederea verificării ipotezei.
 4. Analiza, prelucrarea şi interpretarea datelor cercetării.

 5. Elaborarea concluziilor cercetării.

 6. Valorificarea cercetării.

 7. Introducerea noului în practica educativă.

CURS 7. TEORIA ȘI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

( ELEEMNTE INTRODUCTIVE ÎN TEORIA CURRICULUM-ULUI)
Etimologia termenului curriculum
 Curriculum (pl. curricula) (lat.)=cursă, alergare,curs, parcurs

 Curs al lunii, soarelui, vieţii

 Curse de cai, întreceri

 Curriculum vitae=curs sau parcurs al vieţii

Evoluţii semantice
 Prima menţionare în context educaţional: Universitatea din Leiden, Olanda, 1582.

 The Oxford English Dictionary=curs obligatoriu de studiu sau de instruire, dintr-o

şcoală sau universitate.
 John Dewey, 1902: curriculum=discipline studiate în şcoală şi experienţa de învăţare
a copilului organizată de şcoală.
 F. Bobbitt, 1918: curriculum=întreaga experienţă de învăţare a copilului, dobândită
atât în şcoală, cât şi în afara şcolii.
 R Tyler, 1949: curriculum cuprinde:

 obiectivele educaţionale;

 experienţele de învăţare sau conţinuturile învăţării;

  metodologia organizării acestor experienţe de către şcoală

 evaluarea rezultatelor învăţării.

 Azi, curriculum-ul școlar cuprinde:

 Finalităţi
 Conţinuturi şi subiecte de studiu selecţionate şi organizate cu scopuri didactice
 Metodologii de predare-învăţare
 Metodologii de evaluare a performanţelor şcolare.
(Enciclopedia Internaţională a Educaţiei)

TIPURI DE CURRICULUM
 Tipurile de curriculum pot fi diferenţiate din două perspective: teoretică și de
dezvoltare.
a) Din perspectiva teoriei curriculum-ului, deosebim: curriculum general, curriculum
specializat, curriculum subliminal şi curriculum informal
b) Din perspectiva dezvoltării curriculumului deosebim: curriculum recomandat,
curriculum scris, curriculum predat, curriculum de suport, curriculum testat şi
curriculum învăţat.
Cele două tipuri de curriculum se pot suprapune!

TIPURI DE CURRICULUM-PERSPECTIVA TEORIEI

1. Curriculum general: oferă o bază de cunoştinţe, abilităţi şi comportamente obligatorii
pentru toţi cursanţii, pe parcursul primelor stadii de şcolarizare (învăţământ obligatoriu). El
reprezintă fundamentul pe care pot fi dezvoltate ulterior aptitudinile speciale.
Exemplu: planul de învățământ pentru învățământul primar și gimnaziu.
2. Curriculum specializat: se centrează pe îmbogăţirea şi aprofundarea competenţelor, pe
dezvoltarea aptitudinilor. Acest curriculum este specializat pe categorii de cunoştinţe şi
aptitudini:literatură, ştiinţe umaniste, exacte, muzică, arte plastice, sport etc. Exemplu:
planurile de învațamant la liceele vocaționale.
 Curriculum subliminal: acele experienţe de învăţare ce provin din mediul
psihosocial al clasei, din cultura şcolii. Concret, este alcătuit din climatul de studiu,
relaţiile interpersonale, personalitatea profesorilor, sistemul de recompense şi
pedepse, sistemul propriu de valori etc.
 Curriculum informal: acele experienţe formative trăite în afara şcolii, preluate din
mass-media, familie, din activitatea instituţiilor etc.
  Curriculum recomandat: acel segment de curriculum care este propus de autorităţi
(experţi din minister, IȘE) ca fiind cel mai bun la un moment dat. El este util
profesorilor, dar adeseori ignoră specificul instituţiei şcolare (programe școlare).
 Curriculum scris: acea parte a curriculum-ului recomandat care este fixată în scris
(programe școlare).
 Curriculum predat: experienţa de învăţare ce este oferită direct elevilor, ca o
traducere a curriculum-ului recomandat şi scris.
 Curriculum (de) suport: compus din materialele curriculare: culegeri, timp şcolar,
cadre didactice, cursuri de perfecţionare/specializare, echipamente electronice etc.
 Curriculum testat: experienţa de învăţare care este supusă testării; probele de
evaluare (teste, teze unice etc.
 Curriculum învăţat: acea parte din curriculum învăţată efectiv de către elevi.

Repere critice asupra teoriei curriculumului

O excesivă încărcătură ideologică (a situa elevul în centrul educaţiei, a porni de la obiective
în structurarea instruirii etc.); devine dificil, în astfel de condiţii, să recunoaştem
profesionistul de ideolog.
2. Limbajul ezoteric, ambiguu, (prea) bogat în semnificaţii: de pildă, tipurile de curriculum
nu doar că se suprapun semantic şi pragmatic, dar la un moment dat par a fi rezultate din
criterii, perspective, domenii diferite;
3. Precaritatea fundamentărilor teoretice, mai ales psihologice consistente; în teoria
curriculum-ului se pledează pentru importanţa autonomiei elevului în învăţare, pentru
organizarea experienţei de învăţare, fără a se face sistematic referire la teorii psihologice
contemporane consistente.
 Calităţi ale teoriei curriculum-ului:

1. Teoria curriculumului vine cu o reformă conceptuală, ce pare necesară pentru a ţine pasul
cu înnoirile tehnologice, dar şi cu noile paradigme ştiinţifice.
2. Capacitatea sporită de a teoretiza, descrie, explica fenomenele ce însoţesc o reformă a
educaţiei; un atu incontestabil al teoriei curriculumului este puterea ei explicativă şi
integrativă pentru situaţiile de schimbare/dezvoltare în educaţie.
3. Teoria curriculum-ului intenţionează să ofere o abordare unitară şi integrată a educaţiei,
având în centru beneficiarul principal – elevul.

CURS 8. Finalităţile educaţiei în perspectivă didactică şi curriculară

Finalităţile educaţiei în perspectivă didactică
 Obiectivele sau finalităţile educaţiei se propun, se susţin ideologic, valoric.
  Finalităţile educaţiei se ordonează după criteriul complexităţii, de la ideal, prin
scopuri către obiectivele educaţionale concrete. De asemenea, ele se ordonează după
criteriul gradului de generalitate, de la generale spre specifice. În sfârşit, ele se
grupează după criteriul “domeniul vieţii psihice”, în cognitive, afective şi
psihomotorii.
 A) Idealul educativ al unei societăţi reprezintă chintesenţa valorilor acelei societăţi la
un moment dat.
De-a lungul timpului au existat mai multe idealuri:
 kalokagathia (ideea dezvoltării armonioase şi depline a trupului şi sufletului) în
Grecia Antică,
 formarea omului religios (a bunului creştin),
 formarea cavalerului
 formarea gentlemanului în Evul Mediu;
 “personalitatea socialistă multilateral dezvoltată” în comunism - RSR
 personalitatea democratică şi autonomă (ideal al educaţiei în ţările democratice).

Finalităţile educaţiei
 Idealurile nu sunt stabilite de pedagogi, ci de regimul politic, uneori de aspiraţiile
celor mai mulţi (sau mai puternici) membri ai unei societăţi. Idealul educativ se
găseşte astăzi în acte normative precum Legea Învăţământului, dovadă a faptului că
este elaborat de instanţele politice (Parlamentul României).
 LEN 1/2011, Art 2 (3): ”idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea
liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii
autonome şi în asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea şi
dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea
cetăţenească activă în societate, pentru incluziune socială şi pentru angajare pe piaţa
muncii”.

 Finalităţile educaţiei în perspectivă didactică

 B) Scopul (scopurile) educaţiei: instanţă intermediară între ideal şi obiectivele
educaţionale.
 Funcţie: a traduce, de a detalia idealul educativ, astfel încât acesta din urmă sa devină
comprehensibil şi accesibil educatorilor.
 Scopul vizează finalitatea unei acţiuni educative relativ bine determinate.

 Există mai multe scopuri ale educaţiei. În funcţie de situaţie, identificăm scopul unei
laturi a educaţiei, scopul unui ciclu sau a unei forme de învăţământ, al unei lecţii etc.
  C) Obiectivele educaţionale: finalităţi ale educaţiei cu cel mai scăzut nivel de
generalitate.
 Ele desemnează tipuri de schimbări pe care procesul de învăţământ le aşteaptă
(anticipează) şi le realizează.
 Obiectivele educaţionale la nivel micro (obiectivele operaţionalizabile) sunt
„invocabile în fiecare lecţie sau secvenţă de educaţie similară lecţiei”
 Prin operaţionalizare, ele se exprimă în termeni de comportamente concrete, vizibile
şi măsurabile.

Clasificarea obiectivelor educaţionale

 Obiectivele educaționale sunt definite în raport cu domeniul vieții psihice astfel:

 a) Domeniul cognitiv: Taxonomia (clasificarea) lui B. Bloom.

 b) Domeniul afectiv: Taxonomia lui Krathwohl

 c) Domeniul psihomotor: Taxonomia lui A. J. Harrow

 I) Domeniul cognitiv: Taxonomia lui B. Bloom:

 a) Cunoaşterea: achiziţia cunoştinţelor, cunoaşterea datelor particulare cunoaşterea

reprezentărilor abstracte.
 Comprehensiunea (înţelegerea): interpretarea datelor particulare.

 Aplicarea: transpunerea datelor și procedurilor

 Analiza: căutarea elementelor, căutarea relaţiilor, căutarea principiilor de organizare.

 Sinteza: producerea unei opere personale, elaborarea unui plan de acţiune.

 Evaluarea: exprimarea unei judecăți de valoare.

Finalităţile educaţiei în Curriculumul Naţional

Curriculumul Național românesc propune,
pornind de la LEN 1/2011 și de la cadrul
competențelor europene – cele 8 competențe
cheie, un ansamblu de termeni cu caracter
finalist, după cum urmează:
◦ profilul de formare al absolventului de învățământ (pe niveluri)
◦ competenţele generale;
◦ competenţele specifice.
 ◦ Curriculumul naţional pentru învăţământul primar şi gimnazial se axează pe
formarea competenţelor cheie, iar curriculumul naţional pentru învăţământul liceal
este centrat pe dezvoltarea şi diversificarea acestor competenţe. Pornind de la această
premisă, profilul de formare al absolventului de învăţământ preuniversitar este
structurat pe baza a 8 competenţe cheie, care reprezintă un ansamblu de cunoştinţe,
abilităţi şi atitudini necesare oricărei persoane pe parcursul întregii vieţi.
◦ Cele 8 competențe cheie:
◦ comunicare în limba maternă;
◦ comunicare în limbi străine;
◦ competenţe matematice şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii;
◦ competenţă digitală;
◦ a învăţa să înveţi;
◦ competenţe sociale şi civice;
◦ spirit de iniţiativă şi antreprenoriat;
◦ sensibilizare şi exprimare culturală.
◦ Competenţele generale se definesc la nivelul unei discipline de studiu şi se formează
pe durata unui ciclu de învăţământ.
◦ Ele au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi au rolul de a orienta demersul
didactic către achiziţiile finale dobândite de elev prin învăţare.
◦ Se regăsesc în programele școlare, la începutul acestora.
◦ Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe parcursul
unui an şcolar.
◦ Ele sunt derivate din competenţele generale, reprezentând etape în dobândirea
acestora.
◦ Competențele specifice sunt însoțite de exemple de
activități de învățare, care constituie modalități de organizare a activității didactice în
scopul
formării competențelor la elevi.
◦ Competenţelor specifice li se asociază în programele școlare unităţi de conţinut.

CURS 9. DOCUMENTE CURRICULARE

Planul de învăţământ – definiție
  Reprezintă un document şcolar emis de Ministerul Educaţiei şi are funcţia de a orienta
procesul instructiv-educativ. Planul de învăţământ are caracter unitar şi obligatoriu
pentru toate unităţile de acelaşi grad şi tip.
 Un plan de învăţământ cuprinde în esenţă următoarele elemente: disciplinele şcolare
care urmează a fi studiate de-a lungul anului (anilor) şcolar (şcolari) şi numărul
săptămânal de ore alocat fiecărei discipline.

 Planul de învăţământ – premise

 Premisele care stau la baza configurării planului de învățământ:

 Planul de învăţământ reflectă modul în care sunt convertite valorile culturale sociale
în sarcini educative generale, ilustrate de numele disciplinelor şcolare. De mare
importanţă sunt în acest sens următoarele aspecte:
- Ordinea disciplinelor pe ani şcolari
- Momentul inserării sau eliminării unei discipline
- Numărul de ore alocat fiecărei discipline

Planul de învăţământ – principii

În România, planul de învăţământ pentru învăţământul obligatoriu se numeşte Plan Cadru.
El respectă o serie de principii specifice:
1. Principiul selecţiei şi ierarhizării culturale: domeniile culturii şi cunoaşterii umane
sunt convertite în discipline şcolare. Ca urmare a acestui principiu s-a optat pentru
gruparea domeniilor cunoaşterii în 7 arii curriculare.
2. Principiul funcţionalităţii: disciplinele şi ariile curriculare vor fi racordate la vârstele
şcolare. Ca urmare a acestui principiu s-au diferenţiat 4 ciclurile curriculare.
3. Principiul coerenţei – are în vedere integrarea verticală şi orizontală a ariilor
curriculare şi, în interiorul lor, a disciplinelor. Ca urmare a acestui principiu fiecare
disciplină are o anumită pondere procentuală într-un an şcolar.
4. Principiul egalităţii şanselor are în vedere ca fiecare elev să descopere şi să
valorifice maximal potenţialul propriu. Ca urmare a acestui principiu s-a instituit
învăţământul obligatoriu de 10 ani şi trunchiul comun.
5. Principiul flexibilităţii şi parcursului individual urmăreşte trecerea de la
învăţământul pentru toţi la învăţământul pentru fiecare. Ca efecte ale acestui principiu
a apărut plaja orară, adică diferenţa dintre numărul minim şi maxim de ore din CDŞ.
6. Principiul racordării la social implică necesitatea ca planurile de învăţământ să fie
concepute astfel încât să permită ieşiri diferite din sistem: către pregătirea postliceală,
universitară sau piaţa muncii. Ca urmare a acestui principiu au apărut diverse tipuri
de liceu: teoretic, tehnologic, vocaţional, postliceal, SAM.

Programa școlară-definiție
Este un document care configurează competențele generale, competențele specifice și
conţinutul procesului instructiv-educativ la o disciplină de învăţământ.
Pentru profesor, programa şcolară este principalul ghid în proiectarea şi desfăşurarea
activităţilor.
Programa școlară este asociată cu un alt instrument didactic, manualul școlar.

Programa școlară-structură
 Structura programelor şcolare în învăţământul obligatoriu:

1. Notă de prezentare: se precizează importanţa disciplinei

2. Competenţele generale
 Se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata unui ciclu de învățământ.

 Ele au un grad ridicat de generalitate şi complexitate

3. Competențele specifice se formează pe parcursul unui an școlar, sunt derivate din

competențele generale și reprezintă etape în dobândirea acestora.
 Componenta fundamentală a programei este cea referitoare la competenţe specifice.

 Competențele specifice sunt însoțite de exemple de activităţi de învăţare.

4. Activități de învățare, adică modalități de organizare a activității didactice în scopul

formării competențelor la elevi.
 Programa școlară propune, cu caracter de exemplu, diferite tipuri de activități de
învățare, care integrează strategii didactice și care valorifică experiența concretă a
elevului.
 Cadrul didactic are libertatea de a utiliza exemplele de activități de învățare.

5. Conținuturile învățării sunt organizate pe domenii și reprezintă achiziții de bază,

mijloace informaționale prin care se urmărește formarea competențelor la elevi.
6. Sugestiile metodologice sunt recomandări generale privind metodologia de aplicare a
programei.
 Sugestiile metodologice se pot referi la:

- desfăşurarea efectivă a procesului de predare-învăţare centrat pe formarea de competenţe;

- sugestii privind cele mai adecvate metode şi activităţi de învăţare;
- dotări materiale necesare pentru aplicarea în condiţii optime a programei;
- sugestii privind evaluarea continuă.

Manualul şcolar – definiție

  Manualul şcolar este unul dintre instrumentele de lucru pentru elevi, poate cel mai
important pentru ei, care detaliază sistematic temele recomandate de programele
şcolare la fiecare obiect de studiu şi pentru fiecare clasă.
 Funcții ale manualului școlar:

 Din punctul de vedere al activităţilor învăţământului, manualul are trei funcţii

principale:
 1. Funcţia de informare

 2. Funcţia de structurare a învăţării

 3. Funcţia de ghidare a învăţării

Manualul şcolar – caracteristici

 În manual sunt cuprinse informaţii prelucrate şi integrate după principii didactice,
psihologice şi praxiologice.
 El este instrumentul de lucru al elevului şi, prin urmare, în afară de informaţii, acesta
trebuie să conţină şi modalităţi sau metodologii de lucru.

Manualul şcolar – cerințe

 Pentru realizarea unui manual se cer a fi respectate o serie de exigenţe:

 cerinţe didactice (modalităţi convenabile de înfăţişare a informaţiei, respectarea unui

stil cognitiv adecvat vârstei);
 cerinţe igienice (lizibilitatea textului sau a materialului iconografic, calitatea hârtiei şi
a cernelii tipografice, formatul manualului)
 cerinţe estetice (calitatea tehnoredactării, a ilustraţiilor utilizate, a legării, a
coloritului).

CURS 10. COMUNICAREA DIDACTICĂ ȘI SPECIFICUL RELAȚIEI

PROFESOR-ELEV
COMUNICAREA DIDATICĂ- Delimitări conceptuale
• În istoria evoluţiei cuvântului comunicare se regăseşte forma cuminecare, desemnând
practica religioasă cunoscută.
• Comunicarea educaţională sau pedagogică este cea care mijloceşte realizarea
fenomenului educaţional în ansamblul său, indiferent de conţinuturile, nivelurile,
formele sau partenerii implicaţi.
• Faţă de aceasta, comunicarea didactică apare ca formă particulară, obligatorie în
vehicularea unor conţinuturi determinate, specifice unui act de învăţare sistematică,
asistată.
 • Una dintre cele mai frecvente diferenţieri utilizate în analiza comunicării umane are la
bază natura semnelor utilizate în codarea informaţiei şi canalul predilect de
transmitere a mesajului astfel rezultat. Consecinţa este o posibilitate de analiză pe trei
planuri:
• Comunicarea verbală (ceea ce spunem )
• Comunicarea nonverbală ( tonul- cum o spunem)
• Comunicarea paraverbală (expresiile și acțiunile)
Comunicarea verbală
• Comunicarea verbală (CV)
• Informaţia este codificată şi transmisă prin cuvânt şi prin tot ceea ce ţine de acesta
sub aspect fonetic, lexical, morfo-sintactic. Este cea mai studiată formă a comunicării
umane, deşi, din perspectivă antropogenetică şi ontogenetică, apariţia ei este mult
devansată de celelalte două forme de comunicare (Teodorescu, S., 1997).
• Este specific umană, are formă orală şi/sau scrisă, iar în funcţie de acestea, utilizează
canalul auditiv şi/sau vizual. Permite formularea, înmagazinarea şi transmiterea unor
conţinuturi extrem de complexe. Multă vreme a fost studiată ca manieră
dominantă/exclusivă a comunicării.
Comunicarea paraverbală
• Comunicarea paraverbală (CPV)
• Informaţia este codificată şi transmisă prin elemente prozodice şi vocale ce
însoţesc cuvântul şi vorbirea în general şi care au semnificaţii comunicative aparte.
• În această categorie se înscriu: caracteristicile vocii (comunică date primare despre
locutori: bărbat-femeie, tânăr-bătrân, ezitant-hotărât, energic-epuizat etc.),
particularităţile de pronunţie (oferă date despre mediul de provenienţă: urban-rural,
zonă geografică, despre gradul de instrucţie etc), intensitatea rostirii, ritmul şi debitul
vorbirii, intonaţia, pauza etc.
• În mod logic, paraverbalul nu poate fiinţa, ca formă, decât concomitent cu exprimarea
verbală. Din perspectiva conţinutului însă, ele se pot şi separa, radical chiar. Gândiţi-
vă la un „da" pronunţat ca „nu". Astfel, se poate ca acelaşi mesaj, identic codificat
verbal, să-şi modifice sensul şi semnificaţia în funcţie de implicarea paraverbalului şi
să devină practic altceva.
• Paraverbalul foloseşte canalul auditiv, ceea ce face ca transcrierea unui mesaj extrem
de bogat paraverbal şi nonverbal să piardă din conţinut, cel de tip atitudinal, mai ales.
• În cadrul cercetării CPV este evidențiată valoarea comunicaţională a tăcerii (Cucoş,
C, 1996).
• Orice cadru didactic ştie, din propria experienţă la clasă, că există tăceri-nedumeriri,
tăceri-vinovăţii, tăceri-proteste, tăceri-aprobări, tăceri laborioase (se gândeşte intens),
tăceri obraznice etc., exprimate atât de elevi, cât şi de profesor.
Comunicarea nonverbală
• Comunicarea nonverbală (CNV)
• Informaţia este codificată şi transmisă printr-o diversitate de semne legate direct de
postura, mişcarea, gesturile, mimica, înfăţişarea partenerilor. Înglobând o diversitate
de posibilităţi, comunicarea nonverbală este astăzi obiectul unor susţinute cercetări,
menite să-i aprofundeze mecanismele şi funcţiile.
• Din punct de vedere ontogenetic, CNV prezintă o mare precocitate, bazată, în egală
măsură, pe elemente înnăscute (diversele comportamente expresive primare ale
afectelor şi emoţiilor), dar şi învăţate, iniţial imitativ.
Dimensiunea nonverbală a comportamentului este puternic implicată în:
• construirea condiţiilor interacţiunii (privirea, orientarea corpului, poziţia şi distanţa
dintre parteneri sunt esenţiale pentru începerea, susţinerea şi oprirea unei comunicări);
• structurarea interacţiunii;
• influenţarea conţinutului acesteia.

Implicaţii educaţionale
• Analiza formelor comunicării ne permite acum evidenţierea unor aspecte demne de
luat în seamă pentru o conduită didactică eficientă:
a) randamentul comunicării didactice nu se reduce la formularea conţinuturilor
verbale: prin componenta para- şi nonverbală se exprimă atitudini.
• Un conţinut verbal strict şi precis delimitat - o problemă matematică, spre exemplu, în
funcţie de conduita para- şi nonverbală a profesorului poate fi percepută de clase
paralele, sau de aceeaşi clasă, în momente diferite, destul de divers:
 ca o provocare adresată imaginaţiei şi puterile lor euristice;
 ca o expresie clară a neîncrederii profesorului în puterile clasei;
 ca o chestiune de rutină;
 ca o propunere de tip concurenţial, „care pe care";
 ca o pedeapsă administrativă etc.
 b) comunicările para- şi nonverbală pregătesc terenul pentru mesajul verbal.

Înainte de a „traduce" şi accepta raţional importanţa unei demonstraţii, elevul are

sentimentul importanţei conţinutului ce i se propune.
• c) o comunicare complexă (V, PV şi NV), convergentă, uşurează îndeplinirea unor
sarcini diferite - impuse de diversele roluri didactice - prin realizarea lor
concomitentă, dar prin mijloace diferite.
• Exemplu: verbal se oferă o explicaţie clasei, paraverbal sunt atenţionaţi cei neatenţi,
prin ridicarea tonului, şi nonverbal se solicită caietul unui elev pentru a verifica o
informaţie oferită anterior.
• d) folosirea multicanalităţii în transmiterea şi receptarea mesajului facilitează
prelucrarea şi reţinerea unei mai mari cantităţi de informaţii şi, în acelaşi timp,
sporeşte varietatea şi atractivitatea actului de comunicare;
• e) combinarea variată şi convergentă a mesajelor verbale, para- şi nonverbale,
poate reprezenta, nu de puţine ori, un spor de claritate obținând, prin aceasta, și
economie de timp.
• Se exemplu, mulți sunt cei care, în explicarea noţiunii de spirală, recurg la gestul
„clarificator„.
Reprezentările profesorilor despre elevi
• Rolul instituţional al profesorului influenţează într-o mare măsură reprezentarea pe
care el şi-o construieşte despre elev.
• Aceasta este structurată de caracteristicile socotite de profesor predictive pentru
succesul sau eşecul şcolar.
• Cerinţele de rol ale profesorilor, obligaţia lor de a preda şi de a evalua fac ca influenţa
obiectivelor şcolare asupra reprezentării elevilor să fie extrem de puternică.
• Reprezentarea aceasta se va constitui îndeosebi din elemente legate de motivaţie,
efort, capacitate intelectuală şi participare în clasă.
Reprezentarea inteligenţei elevilor în rândul profesorilor
• Explorând reprezentarea socială a inteligenţei, cercetătorii au pus în evidenţă o
"ideologie a datului«, care proclamă caracterul înnăscut al inteligenţei (Mugny şi
Carugatti).
• Părinţii cred în caracterul înnăscut al inteligenţei, fără să creadă neapărat în
transmiterea ei ereditară; astfel, ei sunt total absolviţi de răspundere pentru zestrea
genetică a progeniturii.
• În privinţa profesorilor: nici ei nu-și asumă răspunderea pentru eşecul şcolar al unora
dintre elevi, ci sfârşesc prin a adopta aceeași viziune cu părinții asupra inteligenței.
Teoria atribuirii şi relaţia ei cu succesul şi eşecul şcolar
• În cadrul teoriei atribuirii, un câmp de cercetări deosebit de interesant s-a dovedit cel
al atribuirii succesului şi eşecului. Bernard Weiner, psihologul social care a studiat
acest gen de activitate cognitivă a stabilit că, în general, cauzele pe care le invocă
indivizii în încercarea de a explica reuşita sau eşecul- proprii sau ale altora - pot fi
ordonate după două dimensiuni: intern (personal) - extern (situaţional) şi stabil - -
instabil.
Astfel, Weiner obţine patru tipuri de cauze posibile:
• internă şi stabilă (capacitatea),
• internă şi instabilă (efortul),
• externă şi stabilă (dificultatea sarcinii) şi
• externă şi instabilă (şansa).
• Un elev poate să explice nota proastă pe care tocmai a primit-o punând-o pe seama
unei cauze externe şi stabile. Pe de altă parte, un elev înclinat să facă mereu
atribuiri interne pentru nereuşitele sale din clasă va avea o mai scăzută stimă de sine
şi, în acelaşi timp, aşteptări reduse în privinţa posibilităţilor sale de a obţine note
foarte bune.
• Cercetările pe profesori privind atribuirile au stabilit că, în general, cauza eşecului şi
reuşitei şcolare este identificată ca fiind absenţa sau prezenţa efortului (sau
motivaţiei).
Specificul relaţiei profesor – elev
• Relaţia profesorului cu elevii reprezintă o construcţie reciprocă, dinamică, ce se
pliază permanent în funcţie de circumstanţe şi scopuri educative.
• Raportul invocat este oarecum dezechilibrat, asimetric din raţiuni obiective (diferenţa
de vârstă, de experienţă, de statut social, de capital cultural etc.).
• Plecând de la locul profesorului în conducerea şi dirijarea proceselor educative, se pot
deduce trei tipuri de relaţii profesor – elev: relaţii de tip democratic, relaţii de tip
laisser faire şi relaţii de tip autocratic.
1. Relaţia de tip democratic
• Această situaţie relaţională privilegiază cooperarea dintre profesor şi elev, acesta din
urmă fiind înţeles ca o persoană autonomă, demnă, responsabilă faţă de propriul
demers de formare.
• Profesorul va crea multiple situaţii de implicare a elevilor, va antrena efectiv elevii în
procesul de desluşire a adevărurilor, se va lăsa a interpelat, interogat de elevi.
• Profesorul nu se retrage din activitate, nu-şi diminuează prerogativele, el e mereu
prezent, dar este ajutat, complementat de elevi.
2. Relaţia de tip laisser faire.
• În acest caz, domină interesele şi dorinţele elevilor.
• Se pleacă de la premisa că se manifestă în mod natural la copil tendinţa de a se
dezvolta spre bine, fără nici o dirijare sau imixtiune din afară.
• Activitatea profesorului se va restrânge, acesta manifestându-se ca un simplu
supraveghetor şi însoţitor al iniţiativelor elevilor.
3. Relaţia de tip autocratic
• Doar profesorul comunică, de la el emerg ideile, părerile, valorizările; lui îi revine
iniţiativa comunicării, el are întotdeauna dreptate (magister dixit).
• Elevul este privit ca un obiect inert, ca fiinţă imperfectă care are nevoie, la tot pasul,
de prezenţa şi tutela celui matur.
• Obedienţa devine ţel şi criteriu al reuşitei şcolare. Este blamată exprimarea şi
cercetarea independentă, afirmarea plenară a personalităţii.