DIDACTICA SAU TEORIA INSTRUIRII

Evoluţia istorică a didacticii

Termenul didactică şi-a păstrat de-a lungul timpului înţelesul său etimologic, gr.
didaskein – a învăţa pe alţii; didaktike – arta învăţării; didasko – învăţare, învăţământ;
didactikos – instrucţie, instruire; lat. didactica – ştiinţa învăţării (predarea învăţării).
În sens larg, didactica este ştiinţa predării – învăţării în toate domeniile de
acţiune pedagogică (şcoală, universitate, activitatea cu tinerii şi adulţii). În sens
pedagogic, didactica reprezintă teoria instruirii [17, p. 66].
În evoluţia sa, pedagogia ca ştiinţă a educaţiei a parcurs mai multe etape de
dezvoltare:
1. Etapa filosofică. Pe parcursul acestei etape ideile despre educaţie erau incluse în
sistemele filosofice. Limita de început a etapei este greu de reconstituit, ţinând
cont de diversitatea şi specificul evoluţiei civilizaţiei umane în diverse regiuni. Cu
toate acestea, am putea indica sec.V î.Hr., perioadă ce corespunde apariţiei
marilor sisteme filosofice ale Greciei Antice. Limita de finisare a perioadei
corespunde cu sec. al XVII-lea, timp în care în societate au loc schimbări
semnificative, care determină modificări esenţiale în practica educativă şi în ideile
despre acest fenomen social.
2. Etapa clasică. Perioada în care se constituie doctrinele pedagogice, proces în care
ideile despre educaţie sunt integrate într-un sistem Limita de început este
considerată activitatea şi opera lui Jean Amos Comenius (Komensky), care a
reuşit pentru prima dată să constituie un sistem pedagogic, creând câmpul
conceptual al fenomenului educaţional, ca proces de formare a personalităţii. El
abordează educaţia ca sistem şi ca proces, stabilind corelaţii funcţionale dintre
actori, context, finalităţi, conţinut şi metode de educaţie. Generalizând experienţa
predecesorilor şi valorificând relaţiile cu alte domenii ale cunoaşterii umane,
Comenius reuşeşte să determine structura unui sistem educaţional şi a unui
proces educaţional care satisfăcea cerinţele societăţii moderne/ capitaliste de a
mări numărul persoanelor instruite într-un timp clar/ strict determinat. Astfel,
după cum la nivel economic apar mecanisme care etapizează şi diferenţiază
activitatea de producţie, la fel şi în educaţie apar mecanisme care stabilesc obiecti-
ve şi construiesc procesul de dezvoltare a personalităţii în corespundere cu
particularităţile evoluţiei ontogenetice şi cu cerinţele de integrare în contextul
social.
Pornind de la accepţia generică a noţiunii/ termenului de „ clasic”, ca perioadă în
care sunt definite conceptele şi stabilite notele definitorii ale unui fenomen/ proces,
constatăm că pe parcursul acestei perioade s-a conturat sistemul noţional al
pedagogiei, s-au conturat abordările „clasice” ale procesului educaţional.
În contextul perioadei clasice menţionăm şi doctrina pedagogică a lui Johan
Friedrich Herbart, care reuşeşte să construiască o pedagogie sistemică prin utilizarea
unui concept psihologic, ştiinţific argumentat, precum este reprezentarea.
 J.F. Herbart (1776-1841) a delimitat didactica, considerând-o parte a
pedagogiei. Herbart considera că “scopul educaţiei este acela de a forma un om moral
sub aspectul caracterului şi universal sub raportul cunoaşterii”. Pentru realizarea
acestui scop va impune principiul învăţământului educativ, primatul dimensiunii
formative, faţă de cea informativă [8, p. 158]. Contribuţia lui Herbart la
circumscrierea obiectului didacticii se poate rezuma prin următoarele idei [14, p. 267;
15, p. 33]:
- Una dintre preocupările fundamentale ale didacticii este activitatea de predare
a cunoştinţelor în conformitate cu anumite legităţi psihologice de asimilare a lor. În
acest fel obiectul didacticii este procesul de învăţământ.
- Cele două componente ale procesului de învăţământ, predarea şi învăţarea, se
află într-o strânsă interdependenţă, realizarea obiectivelor predării depinzând de
substratul psihologic al învăţării.
- Importanţa didacticii ca ştiinţă pentru profesor impune necesitatea studierii
organizate a acesteia.
- Rolul formării şi cultivării interesului, ca motor al dezvoltării personalităţii; şi
accentuarea caracterului moral educaţiei se integrează dimensiunii formative a
învăţământului.
- Raţionalizarea procesului de predare a condos la delimitarea unei succesiuni
de momente, fundamentate psihologic în desfăşurarea lecţiei: claritatea (expunerea de
către profesor a lecţiei, în baza intuirii obiectelor şi fenomenelor), asocierea
(realizarea unei conexiuni între materialul nou şi cel vechi), sistemul (avansarea unor
generalităţi precum definiţiile, legile, normele), metoda (extinderea şi aplicarea noilor
cunoştinţe) [8, p. 176].
În prima parte a secolului XX didactica a cunoscut o nouă perioadă de
acumulări teoretice şi practice prin ideile şi mişcările pedagogice care s-au afirmat.
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) este “pedagogul ce a descoperit copilul”.
Pornind de la premisa că omul este bun, dar societatea îl strică, Rousseau considera
educaţia ca o creştere conformă cu natura “interioară” a copilului, o educaţie liberă,
negativă. Educaţia “negativă” presupune excluderea a tot ce poate stânjeni
dezvoltarea naturală a copilului. Ideile sale pedagogice au inspirat teoreticienii
“educaţiei noi” şi încă sunt valoroase [8, p. 160]. Subliniem câteva dintre aceste idei:
- necesitatea ca pedagogia să fie fundamentată pe datele şi observaţiile
psihologiei;
- existenţa unor etape distincte ale dezvoltării copilului (0-2 ani, îngrijirea fizică
a copilului; 2-12 ani, dezvoltarea fizică, educarea simţurilor şi primele repere morale;
12-15 ani, formarea intelectuală, instruirea propriu-zisă; 15-20 de ani, educaţia morală
şi religioasă);
- accentuarea importanţei educaţiei prin intuirea lucrurilor, comparativ cu cea
bazată pe cuvinte; rolul metodelor active şi intuitive în accederea la cunoaşterea
veritabilă; stimularea interesului copilului în învăţare.
În secolul al XIX-lea didactica este integrată în învăţământ şi relaţionată cu
pedagogia şi educaţia. Elveţianul Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) a elaborat
bazele învăţământului elementar şi a realizat pentru prima dată în istoria pedagogiei
îmbinarea organizată a muncii productive cu instrucţia. Este autorul unui sistem de
idei pedagogice prin care dă răspunsuri la problemele principale ale didacticii: rolul
familiei şi în special al mamei în educaţia copiilor; rolul muncii în educarea copiilor.
 În perioada clasică s-au conturat:
 abordarea axată pe conţinut şi proces (J. A.Comenius, I.F. Herbart);
 abordarea socială (I. H. Pestalozzi);
 abordarea axată pe cel ce învaţă (J. J. Rousseau).
Perioada clasică se finisează în a doua jumătate a sec. al XIX-lea, odată cu apariţia
pedagogiei experimentale.
3. Etapa experimentală se caracterizează prin afirmarea pedagogiei ca ştiinţă a
educaţiei, prin utilizarea metodei experimentului ca metodă de cercetare
ştiinţifică. La această etapă, doctrinele pedagogice, ideile despre educaţie nu se
bazează doar pe afirmaţii sentimentale despre educaţie (expresie invocată de cei
care criticau sentimentalismul rousseauist în educaţie), ci pe teze/ idei ce pot fi
validate prin experiment. În acea perioadă pedagogia valorifică experienţa
ştiinţifică a psihologiei şi sociologiei, continuînd să utilizeze resurse epistemice
ale filosofiei.
Deoarece asupra apariţiei pedagogiei ca ştiinţă a educaţiei a influenţat psihologia şi
sociologia, chiar de la început, teoria pedagogică oferă practicii educaţionale două
curente de bază: curentul psihologic, care punea accent pe individual în educaţie şi
curentul sociologic, care punea accent pe social în educaţie. În linii mari, pedagogia
experimentală nu se reduce doar la obţinerea rezultatelor ştiinţifice prin metoda
experimentului , ci desemnează, după cum remarca Landsheere, totalitatea / ansamblul
cercetării ştiinţifice în educaţie (apud C. Bârzea, 1997, p. 130).
4. Etapa postmodernă. După S.Cristea, termenul este lansat în anii 50 ai sec. al
XX-lea, dar fenomenul este conceptualizat în anii 70 şi aplicat în ţările dez-
voltate, la nivel de politică generală de promovare a unor valori favorabile
individualizării educaţiei, apartenenţei şi participării la viaţa comunitară, libertăţii
de exprimare şi creaţie (S. Cristea, 2009, p.4.). Etapa postmodernă în educaţie
poate fi considerată postparadigmatică şi se caracterizează prin numeroase
încercări de a rezolva conflictul dintre două tendinţe de abordare în educaţie –
psihologică şi sociologică. Ştiinţele pedagogice tind să integreze realităţi
formative tot mai diversificate, se acceptă multitudinea stilurilor ca replică
modernismului caracterizat printr-un stil unic.

Didactica - ramură fundamentală a ştiinţelor educaţiei

Conceptul “didactică” apare în literatura pedagogică a secolului XX sub

diferite accepţiuni [9, p. 19]:
- teorie a instrucţiei (Paul Barth);
- domeniu care studiază instruirea, ca proces logic de învăţare, cu consecinţe
practice imediate (W. Lay);
- disciplină care include educaţia şi realizează pregătirea elevilor în
conformitate cu idealul de om postulat de către societate (G. Kerschensteiner, A.
Ferriere);
 - o pedagogie practică (o sumă de norme profesionale pentru tot ce au de
realizat profesorii în cariera lor, individual sau împreună, spre a o face mai eficientă)
(A. Matthias);
- teorie a procesului de instrucţie şi educaţie în şcoală, teoria învăţământului (R.
Titone, H. Klein, Nagy Sandor, B. Esipov, N. Boldîrev, Zankov);
- ştiinţa şi arta predării (Buysse) [10, p. 28];
- ştiinţa şi arta conceperii, organizării şi desfăşurării cu succes a procesului de
învăţământ sau a predării – învăţării eficiente (Halpert) [10, p. 28];
- ştiinţa predării şi învăţării (H. Schaub, K. Zenke) [17, p. 68];
- disciplină pedagogică care se ocupă de studiul procesului de învăţământ într-
un context educaţional deliberat şi organizat (Torre) [10, p. 11];
- ştiinţa având drept obiect sprijinirea învăţării (în mod instituţionalizat şi
organizat), în scopul însuşirii unei categorii de performanţe specifice, Bildung (Seel)
[10, p. 12].
Ioan Nicola apreciază că didactica poate fi considerată drept teorie ştiinţifică a
procesului de învăţământ, ea reflectând, pe de o parte, relaţiile dintre laturile acestuia,
iar pe de altă parte, interdependenţa dintre acest proces şi contextul social în care se
desfăşoară [14, p. 269].
Ioan Bontaş denumeşte didactica “ştiinţa instrucţiei prin învăţământ” sau
“ştiinţa educaţiei prin instrucţie”; “didactica studiază, într-un ansamblu coerent
componentele procesului de învăţământ (predării-învăţării) şi anume: esenţa
procesului de învăţământ, conţinutul, principiile (legităţile) didactice, mijloacele de
învăţământ, metodele didactice, formele de activitate didactică (organizare a
procesului de învăţământ) şi evaluarea cunoştinţelor” [1, p. 92].
Miron Ionescu apreciază că didactica reprezintă azi o ramură complexă a
ştiinţelor educaţiei care studiază şi fundamentează ştiinţific analiza, proiectarea,
desfăşurarea şi evaluarea predării şi învăţării ca proces de instruire şi educare, atât în
şcoli şi în alte instituţii, cât şi prin autoinstruire [9, p. 23].
Ioan Cerghit apreciază că didactica are înţelesul de ştiinţă sau teorie a
procesului de învăţământ; ştiinţă sau teorie a predării şi învăţării în toate formele şi pe
toate treptele învăţământului; teoria conducerii procesului de predare – învăţare sau
teorie generală a instruirii.

Obiectul de studiu al didacticii

În vederea delimitării conceptuale a domeniului didacticii este necesar a

specifica sensurile actuale ale conceptelor de învăţământ şi instruire [9, p. 20-22):
Învăţământ:
- principală formă de organizare a educaţiei; proces de instruire şi educare în
şcoală, organizat şi desfăşurat pentru a realiza obiectivele pedagogice ale educaţiei
şcolare, stabilite la nivel de sistem şi de proces (Miron Ionescu);
- domeniu în care este valorificată structura acţiunii educaţionale la nivelul
corelaţiei funcţionale dintre cadrele didactice şi elevi, exersată în numeroase şi variate
situaţii educative (G. Mialaret, 1992);
 - ansamblul instituţiilor şcolare dintr-o ţară care participă la organizarea
arhitecturii şcolare prin proiectarea unor cicluri, orientări, filiere, realizabile la nivelul
unor structuri specifice educaţiei/instruirii formale, dar şi neformale (“Dictionnaire
encyclopédique de l´éducation et de la formation”, 1994).
Instruire: concept corelat în principal cu învăţământul şi utilizat frecvent cu cel
puţin trei nuanţări:
- instruire generală: activitate de înzestrare cu competenţe şi cunoştinţe din
domeniile culturii, ştiinţei, tehnicii şi de aplicare a lor în practică;
- instruire profesională: activitate al cărei scop este însuşirea unei specialităţi, a
unei profesii concrete; ea se bazează pe însuşirea cunoştinţelor profesionale, pe
formarea abilităţilor profesionale şi pe dezvoltarea interesului şi preocupărilor legate
de profesia respectivă;
- autoinstruire: instruire realizată prin efort propriu, în afara unei instituţii şi în
absenţa îndrumării unei persoane din afară.
Etimologic, termenul “instruire” provine din latinescul instruo şi înseamnă
aranjament, aranjare, construcţie, întemeiere, instrucţia devenind o construcţie a
spiritului, a intelectului, “construcţia unor structuri cognitive, operaţionale” (Skinner).
I. Cerghit analizează următoarele abordări ale instrucţiei [4]:
- activitate de transmitere a cunoştinţelor (abordarea tradiţională);
- activitate de dirijare a învăţării;
- mod de organizare a situaţiilor de instruire;
- proces de formare a structurilor mentale;
- proces de construcţie a cunoştinţelor prin interacţiune socială.
Considerarea didacticii drept ştiinţa şi arta (în sens de măiestrie didactică)
conceperii, organizării şi desfăşurării cu succes a procesului de învăţământ sau al
predării - învăţării eficiente, a condus la asocierea didacticii cu teoria instruirii, atât
prin obiectul comun de studiu, cât şi datorită absenţei termenului de didactică în
literatura de specialitate anglo-saxonă [10, p. 29].
Sorin Cristea consideră că obiectul de studiu al didacticii generale vizează
definirea procesului de învăţământ din următoarele perspectivele [6, p. 99]:
- caracteristici generale şi dimensiuni specifice;
- structură de funcţionare, bazată pe corelaţia obiective - conţinut - metodologie
- evaluare;
- sistem de proiectare dezvoltat la nivelul activităţii didactice/ educative,
realizată în mediul şcolar şi extraşcolar.
Teoria instruirii defineşte conceptele de bază ale didacticii generale (E.
Noveanu), [6, p. 366]: procesul de învăţământ, obiectivele pedagogice, conţinutul
învăţământului, metodologia didactică, evaluarea didactică, proiectarea pedagogică/ a
procesului de învăţământ.
I. Nicola (1994) sistematizează următoarele probleme de care se preocupă
didactica [14, p. 270-271]:
a) Conţinutul procesului de învăţământ (volumul şi calitatea cunoştinţelor):
- didactica priveşte criteriile pe baza cărora se efectuează selectarea şi ordonarea
cunoştinţelor, astfel încât să fie în concordanţă cu cerinţele sociale şi să asigure
integrarea individului în viaţa socială;
 - didactica se concentrează asupra elaborării metodologiei necesare întocmirii
planurilor de învăţământ, a programelor şi manualelor şcolare;
b) Tehnologia desfăşurării procesului de învăţământ (ansamblul principiilor,
metodelor, procedeelor, mijloacelor şi formelor de organizare folosite în vederea
transmiterii şi asimilării cunoştinţelor);
- didactica se centrează asupra problemei: cum poate fi transmisă o cantitate de
informaţii pentru a putea fi învăţătă mai uşor şi mai eficient şi cum ar putea fi
structurat un corp de cunoştinţe pentru a putea fi înţeles de către cel care învaţă?
c) Asigurarea unui echilibru funcţional între predare şi învăţare;
- didactica este interesată de eficientizarea predării în vederea asigurării
învăţării la elev; “îmbogăţită prin punctul de vedere social, didactica obligă profesorii
să utilizeze forţe sociale susceptibile de a completa şi întări efectele comunicării
pedagogice” (G. Leroy, 1974)
d) Evaluarea randamentului procesului de învăţământ;
- didactica priveşte eficienţa pedagogică a procesului de învăţământ, urmărind
surprinderea corelaţiei dintre obiective, metodologie şi consecinţele asupra dezvoltării
personalităţii, preconizând totodată măsuri de ordin pedagogic pentru sporirea
randamentului acestui proces.
e) Conducerea acţiunii didactice. Relaţia prefesor - elev;
- didactica se orientează spre cunoaşterea cât mai detaliată a rolurilor
profesorului şi elevului, astfel încât să existe cooperare şi să se producă progres în
învăţare.

Funcţiile didacticii

Miron Ionescu stabileşte relaţiile de interdependenţă între două funcţii ale

didacticii: funcţia de cunoaştere şi funcţia utilitară/ practică [9, p. 25]:
1. Funcţia de cunoaştere.
- Explicitarea funcţiei: didactica studiază instruirea, autoinstruirea şi
învăţământul, dezvăluie legitatea actului didactic, explică motivele care determină
anumite rezultate, dezvăluie şi explică relaţiile dintre influenţele instructive şi
dezvoltarea personalităţii elevilor, stabileşte raporturi cantitative şi calitative între ele.
- Exemple de situaţii în care se exercită funcţia: asigurarea corelaţiei dintre
finalităţile educaţiei, conţinutul şi strategiile educaţionale; stabilirea principiilor
didactice generale şi a principiilor specifice diferitelor discipline de studiu; stabilirea
structurii acţiunii educaţionale eficiente la nivel macro şi micro.
2. Funcţia utilitară/ practică.
- Explicitarea funcţiei: didactica ghidează activitatea educaţională, oferind
jaloane, orientări generale, norme de activitate.
- Exemple de situaţii în care se exercită funcţia: stabilirea cerinţelor pentru
alegerea şi utilizarea metodelor şi procedeelor didactice; identificarea criteriilor de
stabilire a eficienţei mijloacelor tehnice de instruire în studiul diferitelor discipline
şcolare; identificarea criteriilor de evaluare şi notare a randamentului şcolar.
 Subramurile didacticii

H. Schaub şi K. Zenke (2001) [17, p. 68] consideră că astăzi orizontul

problematic al didacticii s-a lărgit considerabil.
Didactica studiază următoarele domenii [9, p. 24]:
- învăţământul în ansamblul său, pe toate treptele de şcolaritate şi
autoinstruirea, caz în care poartă denumirea de didactică generală;
- procesul de învăţământ din perspectiva pedagogică a predării şi învăţării
obiectelor de studiu, caz în care poartă denumirea de didactică specială sau metodică
(fiecare obiect de învăţământ are deci didactica/ metodica sa care studiază conţinutul,
principiile, metodele şi formele de organizare proprii obiectului respectiv în detaliile
concrete aplicative);
- autoinstruirea;
- didactica adulţilor;
- didactica universitară.
1. Didactica generală are ca obiect de studiu instruirea; “problemele
fundamentale ale teoriei învăţării şi predării, şi anume: istoria gândirii didactice,
structurile sistemice, dezvoltările determinate social, precum şi problemele generale
ale selecţiei, ordonării şi interdependenţei conţinuturilor, obiectivelor, metodelor şi
mijloacelor, predarea şi învăţarea instituţionalizate în şcoală” [17, p. 68-69].
Didacticile generale vizează construirea conceptelor şi teoriilor care pot fi
aplicate la cât mai multe tipuri de învăţare, putând fi folosite de către toate cadrele
didactice [10, p. 19].
2. Didactica specială sau metodica este ramura pedagogică interdisciplinară
care prezintă aplicarea didacticii la predarea unei anumite discipline de învăţământ:
“ca ştiinţă a predării şi învăţării într-un anumit domeniu, didactica specială este o
combinaţie a didacticii generale cu o anumită ştiinţa ori studiu de specialitate sau
practic; ea nu este o copie a didacticii, în sensul că obiectul de specialitate pregăteşte
conţinutul care este apoi prelucrat din punct de vedere metodic şi din punctul de
vedere al psihologiei dezvoltării” [10, p. 19].
Studiind procesul de învăţământ în ceea ce are esenţial şi general, didactica
generală orientează metodicile în descoperirea şi rezolvarea unor probleme specifice,
legate de predarea şi învăţarea cunoştinţelor şi competenţelor specifice unui obiect de
învăţământ. Didactica constituie baza teoretică a metodicii. Aceasta nu înseamnă că
metodica ar prelua doar tezele şi concluziile didacticii pentru a le concretiza la un
obiect de studiu. Ca teorie specială, metodica se ocupă cu relaţia dintre predare şi
învăţare într-un câmp de fenomene circumscrise de logica internă a obiectului de
învăţământ, explicând procesul pedagogic ce se constituie şi prescriind modalităţi de
funcţionare a lui [14, p. 273]. Dacă didactica oferă baza teoretică a metodicilor, la
rândul lor, acestea oferă materialul concret pentru generalizările ce se elaborează în
cadrul didacticii.
Relaţia dintre didactica generală şi didacticile speciale este una de influenţă
reciprocă. Unii teoreticieni reinterpretează sensul tradiţional al acesteia: “Relaţia
dintre dintre didacticile speciale şi cele generale poate fi situată la un înalt grad de
operativitate prin învăţarea teoriilor practice şi instrumentale. Intre didacticile
generale şi cele speciale nu există nici o contradicţie şi nici o relaţie de ierarhizare.
Relaţia lor este mai degrabă una de fond şi formă şi depinde de punctul central de
interes: generalul sau particularul” [10, p. 19].
N. Padellaro (1972) consideră că didactica şi metodicile vizează explicarea şi
valorificarea modului în care se constituie şi se desfăşoară procesul de învăţământ.
Prin intermediul didacticii şi metodicii fiecare obiect de învăţământ este regândit şi
transpus într-o structură pedagogică, astfel încât să poată deveni material de învăţat
[14, p. 273].
3. Autoinstruirea/ autodidaxia (autoînvăţare, din gr. autos, însuşi şi didaskein, a
învăţa) implică, pe de o parte, analiza şi evaluarea practicilor, tehnicilor şi metodelor
autoeducaţiei şi ale autoinstrucţiei ca preocupări intenţionale, organizate, ale celor
care se cultivă în afara şcolii, tineri şi mai ales adulţi, iar, pe de altă parte, îndrumarea
acestor activităţi. Importanţa autoinstruirii creşte în paralel cu studiul procesului de
învăţare (psihologia, sociologia învăţării), cu dezvoltarea instruirii programate şi a
manualelor pentru învăţarea diferitelor discipline “fără profesor” [12, p. 41].
4. Didactica adulţilor este disciplina de ramură a pedagogiei adulţilor
(andragogiei) care studiază conducerea şi organizarea procesului de învăţământ pentru
adulţi. Ea tinde să acopere legile care guvernează procesul instructive-educativ pentru
a perfecţiona metodele, tehnicile şi procedeele utilizate în instruirea adulţilor.
Didactica adulţilor tratează probleme ca: personalitatea adulţilor, învăţarea la adulţii
aflaţi în procesul de învăţământ, formele de instruire, principiile didactice aplicate la
condiţiile socio-culturale, relaţia educator–educat [12, p. 128].
5. Didactica universitară analizează procesele ştiinţifice de predare şi învăţare,
ţinând cont de condiţiile organizatorice, de personal, de conţinut, de metode şi
materiale didactice, recomandând, în baza cercetării, procedee eficiente de predare,
învăţare şi examinare [17, p. 71].

Legăturile didacticii cu alte ştiinţe

Didactica se foloseşte de cunoştinţe (concepte, idei, teorii, modele, metode,

principii, legităţi) aparţinând diferitelor domenii: psihologiei (cunoştinţe despre
însuşirile psihicului, posibilităţi de dezvoltare, mecanisme de învăţare, noţiuni de
psihologie socială), biologiei şi fiziologiei (cunoştinţe despre creştere, dezvoltare,
maturizare), antropologiei, geneticii, teoriei cunoaşterii, ştiinţelor socio-umane,
matematicii, logicii, ciberneticii, informaticii etc. Domeniile teoretice şi conexiunile
acestora se dezvoltă permanent şi în interiorul disciplinelor educaţiei, didactica fiind
în strânsă corelare cu pedagogia vârstelor, cu educaţia permanentă, a timpului liber şi
a profesiunii.
Exemple care ilustrează interdependenţa abordărilor în domeniul didacticii [9,
p. 24]: adoptarea şi aplicarea măsurilor de politică a educaţiei: cunoştinţe din
management, sociologie, economie, filozofie etc.; stabilirea finalităţilor educaţiei:
contribuţii din axiologie, sociologie, filosofia educaţiei etc.; elaborarea de programe
pentru educaţia adulţilor: noţiuni de psihologia învăţării, sociologie, management;
eficientizarea comunicării educaţionale: informaţii din teoria comunicării, teoria
informaţiilor, psihologia vârstelor, sociologie etc.; eficientizarea relaţiei profesor–
elev: noţiuni de psihologie, sociologie, consiliere.

BIBLIOGRAFIE

1. Bontaş Ioan), Pedagogie, Editura ALL, Bucureşti, 1994.

2. Călin Marin), Procesul instructiv-educativ. Instruirea şcolară (analiză
multireferenţială), Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 1995.
3. Cerghit Ioan, Vlăsceanu Lazăr (coord.), Curs de pedagogie, Universitatea Bucureşti,
1988.
4. Cerghit Ioan, Teoria şi metodologia instruirii (note de curs), Universitatea din Bucureşti,
1996.
5. Cerghit Ioan, Neacşu Ioan, Negreţ-Dobridor Ioan, Pânişoară Ion Ovidiu, Prelegeri
pedagogice, Editura Polirom, Iaşi, 2001.
6. Cristea Sorin, Dicţionar de pedagogie, Grupul editorial Litera, Litera-Internaţional,
Chişinău-Bucureşti, 2000.
7. Cucoş Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2002.
8. Cucoş Constantin, Istoria pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi, 2001.
9. Ionescu Miron, Radu Ioan (coord.), Didactica modernă, Ediţia a II-a, revizuită, Editura
Dacia, Cluj-Napoca, 2001.
10. Romiţă B. Iucu (2001), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Ed.
Polirom, Iaşi
11. Joiţa Elena, Educaţia cognitivă. Fundamente. Metodologie, Editura Polirom, Iaşi, 2002.
12. Manolache A., Muster D. (coord.), Dicţionar de pedagogie, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1979.
13. Neacşu Ioan, Instruire şi învăţare, ediţia a II-a, revizuită, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1999.
14. Nicola Ioan Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, R. A., Bucureşti, 1994.
15. Panţuru Stan, Elemente de teoria şi metodologia instruirii, Editura Universităţii
“Transilvania”, Braşov, 2003.
16. Păun Emil, Potolea Dan, Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative,
Editura Polirom, Iaşi, 2002.
17. Schaub Horst, Zenke G. Kerl, Dicţionar de pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2001.]