Avantajele utilizării modelului Mastery 

Learning de evaluare formativă

şi consecinţele punerii în practică a acestui model la elevii cu CES

SZUCS ALEXANDRU

Fundamentat pe modelul integrativist, modelul învăţării/însuşirii depline exprimă ideea unui

alt traseu de abordare a instruirii, susţinut de mai mulţi teoreticieni ai educaţiei. Axa centrală a
acestui model “este dată de ideea că un proces de instruire eficient trebuie să-l conducă pe orice
elev la stadiul aşteptat al propriei dezvoltări evolutive, al unei competenţe care se poate finaliza
într-o direcţie profesionalizată”.
Imaginea clasică despre puterea de a învăţa a copiilor este întemeiată pe premise false şi, ca
atare, este greşită. Ca urmare, ea trebuie schimbată şi, odată cu schimbarea ei, se poate construi
un model al instruirii apt să determine învăţarea deplină. Raţionamentul său îşi propunea nu să
nege, ci să reafirme diferenţele individuale de învăţare dintre copii, natura lor fiind nu doar de
ordin genetic şi psihogenetic, ci şi de ordin social (influenţe ce ţin de specificul mediului
familial, şcolar, microsocial etc.).
Ritmul de învăţare se asociază obligatoriu unui alt parametru şi anume timpul de învăţare.
Altfel spus, fiecare ritm de învăţare cere timpul său de învăţare. Ştiut fiind faptul că ritmul de
învăţare condiţionează rezultatul învăţării şi neluând în seamă factorul timp, rămânând în
accepţiunea clasică a definiţiei capacităţii/aptitudinii doar în termeni de performanţă –
capacitatea/aptitudinea = performanţă supramedie – fireşte că s-a căzut în capcana considerării
elevului cu “ritm lent de învăţare” ca făcând parte din categoria elevilor mai puţin capabili,
“slabi” la învăţătură, şi a elevilor cu “ritm rapid de învăţare” în categoria celor “buni”, capabili,
ceea ce nu este corect. Practica demonstrează că rezultatele învăţării sunt diferite la acelaşi
educat în condiţiile respectării sau nerespectării ritmului său de lucru/învăţare.
“Învăţarea desăvârşită” sau “deplină”, se poate realiza când factorul “timp de învăţare” devine
unul principal.
Învăţarea este o evoluţie de la “nestăpânirea materiei” la “stăpânirea materiei” de învăţat,
traseu ce se parcurge treptat prin “paşi” intermediari, într-un ritm mai lent sau mai rapid conform
ritmului individual de învăţare. Respectând acest ritm şi, prin raportare la el, asigurând condiţiile
reale de instruire, putem vorbi de învăţare deplină.
La rândul său, “timpul real”(efectiv folosit) este definit în funcţie de două variabile:
- perseverenţa sau cantitatea de timp în care elevul se străduieşte să intre în stăpânirea
sarcinii de învăţat;
- ocazia de învăţare sau timpul pus la dispoziţia elevului.
“Timpul necesar”(ideal) se defineşte în funcţie de trei variabile:
a) aptitudinea pentru ceea ce se învaţă (disciplina de studiu) sau timpul folosit pentru a
învăţa conţinutul unei discipline în condiţii ideale;
b) calitatea instruirii sau măsura în care modul de organizare a secvenţelor de învăţare
încurajează implicarea şi eficacitatea maximă a fiecărui elev;

1
 c) capacitatea de înţelegere a instruirii sau aptitudinea elevului de a folosi instruirea, de a
se perfecţiona continuu în urma formării obţinute la un moment dat.
Modelul acesta de instruire nu numai că impună o variantă nouă de optimizare a instruirii, dar
şi “luptă” cu mentalităţile şi miturile pe care le crease vechiul model.

Avantajele modelului Mastery Learning

▫ diferenţele individuale de învăţare constituie un fenomen observabil care poate fi prezis,
explicat şi modificat într-o mare varietate de moduri,
▫ în vederea ridicării nivelului la învăţătură al fiecărui elev şi al grupului în ansamblul său este
posibilă modificarea atât a caracteristicilor cognitive şi afective iniţiale ale elevilor, cât şi a
calităţii instruirii.
▫ cu privire la elevi – formulează cerinţa instruirii adaptată nevoilor fiecărui elev, ceea ce
impune: o grupare a elevilor pe nivele de capacităţi, utilizarea tehnicilor de stimulare pozitivă
pentru studiu prin microgrupurile cooperatoare şi interactive, prin elementele de instruire
programată, prin mijloace audiovizuale stimulative sau prin utilizarea unui personal didactic
auxiliar;
▫ cu privire la profesor – formulează cerinţa ca acesta să dirijeze atent întregul proces de predare-
învăţare, de la limbajul accesibil înţelegerii tuturor sarcinilor de învăţare şi până la strategiile de
contact, comunicare şi evaluare diferenţiată; ▫ cu privire la obiective – postulează cerinţa ca
acestea să fie exprimate sub forma unor sarcini, cu enunţuri neechivoce pentru a putea fi
măsurate în unităţi de timp riguroase;
▫ cu privire la organizarea conţinutului – modelul impune noi strategii de organizare a
programelor şcolare, principiile de organizare fiind de tip ierarhic, îmbinate cu exigenţele
abordării taxonomice, asigurând divizarea conţinutului în unităţi bine definite, planificate a fi
parcurse în unităţi de timp delimitate;
▫ cu privire la strategia de lucru în clasă – aceasta uzează de o metodologie activă, bazată pe
feedback operaţional, reflectând permanent deschiderea spre corectare şi ameliorare, folosind
frecvent metodele şi tehnicile operative de genul: caietele personale de studiu, fişele de lucru,
examinările orale şi scrise rapide, temele pentru acasă; structura metodologic acţională ia, de
regulă, forma unui lanţ cu o succesiune de faze relativ stabile: a) prin metode frontale, se prezintă
materialul de învăţat al unităţii respective; b) toţi elevii, apoi, sunt supuşi simultan probelor de
evaluare formativă; c) activităţi de corectare a probelor, realiindividual de fiecare elev, în baza
unei fişe cu cheia răspunsurilor corecte sau colectiv, în acest caz profesorul fiind cel ce dă
răspunsurile corecte fără a le explica; d) activităţi corective, înscrise într-o fişă specială sau chiar
pe fişa cu răspunsurile corecte;
▫ cu privire la evaluare – se resping testele de aptitudini (nu sunt buni predictori ai realizărilor
şcolare, în condiţiile în care, toţi pot atinge această performanţă dacă i se va asigura timpul
suficient fiecăruia), pledându-se pentru metode de control sistematic al progresului, îmbinându-
se evaluarea formativă cu cea sumativă; se folosesc, în acest scop scurte teste de progres, pentru
a constata dacă fiecare elev a ajuns să-şi însuşească deplin unitatea de învăţare, respectiv, să

2
identifice ceea ce trebuie “reparat”; se recomandă şi autoevaluarea şi interevaluările de grup, cu
discutarea săptămânală a rezultatelor;
▫ cu privire la rezultatele învăţării – se scontează pe un procent de reuşită situat în jurul lui 90%,
concomitent cu o dezvoltare echilibrată, o integrare rapidă în plan social, o deschidere şi
sensibilizare mai mare la valorile educaţiei permanente, o orientare accentuată a conduitei spre
autorealizare personală în plan cognitiv şi socio-moral şi, nu în ultimul rând, o “spargere” a
mitului curbei lui Gauss cu privire la distribuţia statistică a performanţelor şcolare ale unui
colectiv;
▫ cu privire la aplicarea modelului, la unele rezultate şi la consecinţele aplicării lui – rezultatele
sunt îmbucurătoare
Modelul a fost aplicat atât în domeniul citirii şi lecturii, cât şi în formarea deprinderilor şi
priceperilor intelectuale, în învăţarea disciplinelor ştiinţifice şi a evaluării rezultatelor;