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Denise Vaillant

FORMACIÓN DE DOCENTES EN AMÉRICA LATINA

Re-inventando el modelo tradicional

OCTAEDRO

Biblioteca Latinoamericana, núm. 15

Colección dirigida por José Manuel Esteve y Ángel I. Pérez

Primera edición: xxxx de 2004

© Denise Vaillant, 2004

© Derechos exclusivos de esta edición:

Ediciones Octaedro, S.L. Bailén, 5 - 08010 Barcelona

– e.mail: octaedro@octaedro.com

Tel.: 93 246 40 02

Fax: 93 231 18 68

ISBN: 84-8063-xxxxxxx Depósito legal: B. xxxxxx-2004

Queda rigurosamente prohibida, sin la autorización escrita de los titulares del Copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidas la reprografía y el tratamiento informático.

Impresión: xxxxxxxxx

Impreso en España Printed in Spain

Índice

INTRODUCCIÓN

13

I. EL ESPÍRITU DE LOS TIEMPOS EN LOS 90

21

Nuevos parámetros curriculares

21

Principios de calidad y equidad

21

Iniciativas para mejorar la docencia

21

Descentralización de la gestión

21

Avances en la evaluación

21

Las reformas y sus resultados

21

II. LA FORMACIÓN QUE TENEMOS, LA FORMACIÓN QUE QUEREMOS

31

Una transformación difícil de operar

3

La capacitación y sus magros resultados

3

El énfasis en las competencias

3

Las instituciones formadoras

3

Los educadores de docentes

3

El ideal y el desempeño real

3

Nuevas demandas y nuevos conocimientos

65

III. EL FUTURO NO SE IMPROVISA Lo nuevo se planifica

3

El transcurso de la Movilización

3

La fase de Implementación

3

El tiempo de Institucionalización

3

Los cambios y las viabilidades

3

IV.

UNA MIRADA SOBRE LA DOCENCIA

161

Los rasgos más salientes

1

Las condiciones de vida y de trabajo

1

Las bases culturales y profesionales

1

La variable sindical

1

Los docentes y las escuelas del mañana

1

V. CÓMO APRENDEN LOS QUE ENSEÑAN: ESTRATEGIAS PARA EL CAMBIO

189

Multiplicidad y diversidad

1

Algunas pistas para mejorar la etapa inicial

1

Los programas de inserción en la docencia

1

Las modalidades durante el desempeño profesional

1

El apoyo de las nuevas tecnologías

1

VI.

LA TRANSFORMACIÓN ES POSIBLE: UN RELATO DE URUGUAY

1

La institución se prepara

1

El origen de la innovación

1

Del diseño a la acción

1

El modelo de práctica

1

La aceptación de los actores

1

La búsqueda de continuidad

1

VII. ENTRE LOS DESAFÍOS PENDIENTES Y LOS RETOS EMERGENTES

1

El regreso a la centralidad del docente

1

La agenda del siglo XX y la del XXI

1

El compromiso de la sociedad

1

La secuencia exitosa

1

El carácter integral de las políticas

1

Re-inventando el modelo tradicional

1

BIBLIOGRAFÍA

2

INTRODUCCIÓN

El propósito de este libro no es otro que ubicar en toda su gravitación y complejidad la importancia de los docentes en los procesos educativos de América Latina. Se dirá, y con razón, que los docentes son importantes en cualquier época, país o región, pero no deja de ser cierto que en América Latina, a la vista de algunos resultados no muy buenos, se ha magnificado sin acierto el protagonismo docente. Considero que no se asume con ple- nitud, colectivamente, la responsabilidad que sobre el deterioro de la cali- dad educativa tiene el Estado, la sociedad y aquellos que diseñan y condu- cen la política educativa. Hay acentos y generalizaciones que terminan por definir con injusticia la imagen y la participación de los docentes. Esto, además de ser incorrec- to, como intentaremos demostrarlo, es también inútil, pues hay que com- prender de una vez por todas que con mayores o menores dificultades, las transformaciones deben hacerse con los maestros y los profesores que hoy están en el sistema educativo. Mal comienzo para un cambio es si antes de iniciarlo, en vez de recibir un estímulo, uno de sus actores principales reci- be el desdén, la incomprensión de parte de quienes esperan que sea, pre- cisamente, un factor decisivo de ese cambio. Desde mis lejanos años de estudiante en la especialidad pedagógica se me ha dicho que el fenómeno educativo no es simple, sino que resulta de la urdimbre de numerosas variables exógenas y endógenas. Mi dilatada experiencia en el trato directo con la cuestión no ha hecho sino convalidar y ensanchar aquella primera evidencia. Por tal motivo, he llegado a concluir que las respuestas automáticas y apriorísticas no son de la partida a la hora

de considerar este tema; que es necesaria una visión sistémica que tenga en cuenta el conjunto de todos los elementos en danza para asumir con propiedad una mejora real de los aprendizajes de los alumnos. Cualquier parcialidad, cualquier retaceo en el análisis de los factores intervinientes, determinará fatalmente un sesgo que, en lugar de esclarecer, obtura los ca- minos a seguir. La teoría y la práctica de la educación indican que uno de los elemen- tos que más incide en el proceso de aprendizaje tiene que ver con lo que creen, pueden y están dispuestos a hacer los docentes. Minimizar o tratar con ligereza este punto supone restringir y, de hecho, desviar la compren- sión del problema y la búsqueda responsable de soluciones. Hay dos formas principales para mejorar la calidad de la docencia:

una es a través de la formación inicial y continua, y otra mediante in- centivos diversos. En este libro nos centraremos en el primer camino. En el capítulo I analizamos qué se propusieron las reformas educativas de los 90 en América Latina a la luz del establecimiento de nuevos paráme- tros curriculares; del énfasis en los principios de calidad y equidad edu- cativas; de la instrumentación de instancias de perfeccionamiento do- cente; de la preocupación por fortalecer la capacidad de gestión educa- tiva y de la construcción de sistemas de información y evaluación educativa. ¿Cuál es la formación que tenemos y cuál es la formación que quere- mos? Ésta es básicamente la pregunta que nos realizamos en el capítulo II. Pero existe una serie de condiciones para implementar cambios eficaces en formación docente. Hemos buscado caracterizar esa cuestión en el capítu- lo III a través de la descripción de los tres procesos claves presentes en toda transformación: movilización, implementación e institucionalización. Es éste el herramental teórico que sustenta los capítulos siguientes y en parti- cular el capítulo VI, referido al relato de un caso. Grande es el peligro de caer en los lugares corrientes cuando se habla de un sujeto tan genérico como «el docente latinoamericano». En el capí- tulo IV intentamos identificar problemas comunes y al mismo tiempo seña- lar diferencias y especificidades a través del estudio de las características principales de la población docente, de sus condiciones de vida y de traba- jo, y de sus bases culturales y profesionales. Reflexionamos también sobre los nuevos desafíos que se plantean hoy a las escuelas, a los maestros y a los profesores.

La probabilidad de éxito de los procesos de reforma en formación do-

cente se relaciona no solamente con las características de las etapas de mo- vilización, implementación e institucionalización mencionadas; también con

las viabilidades político-culturales, administrativas, organizativas y materiales,

y con los docentes en tanto actores claves de implementación. La selección

de la estrategia adecuada de cambios en una reforma también es un factor

que puede determinar su éxito. Es esto lo que examinamos en el capítulo V. En el capítulo VI compartimos con el lector el relato de un caso a tra- vés de memorias, impresiones, análisis, interpretaciones, expectativas que fueron inspirados por los valiosos espacios de conocimiento mutuo e inter- cambio suscitados durante la puesta en marcha de una innovación en for- mación inicial de docentes en el Uruguay, en la década de los 90. Finalmente en el capítulo VII reflexionamos en torno a un futuro que ya está demasiado cerca. Difícilmente me hubiera sido posible escribir sobre la formación do- cente en América Latina sin haber tenido la oportunidad de colaborar en

numerosas asesorías y consultorías desarrolladas a lo largo de la última dé- cada. Desde ahí he sido testigo de excepción de numerosas iniciativas, in- novaciones, propuestas y también de frustraciones, intentos fallidos, refor- mas inconclusas. Narrar la historia de innovaciones en las cuales uno participó activa- mente no es tarea fácil: la subjetividad está demasiado presente y es indis- pensable reinterpretar los recuerdos a partir de un marco teórico adecua- do. La dificultad aumenta si además planteamos el tema a nivel regional.

La

tensión entre amplitud y profundidad está siempre presente. Es así que

en

algunos casos hemos tenido que sacrificar una serie de aspectos intere-

santes en favor de la generalización comprensiva. Ni las ideas, ni las preocupaciones, ni las propuestas son un producto individual. Me resultaría imposible nombrar aquí a todos aquellos con los que he compartido y trabajado, y que han tenido un papel importante en

mi trayectoria profesional. Es por eso que prefiero manifestar mi agradeci-

miento genérico a los docentes de los centros de formación en donde he tenido oportunidad de trabajar y debatir. También a todos aquellos colegas con los que intercambié preocupaciones, intereses y dificultades. Sus pre-

guntas y comentarios son los que me han permitido avanzar en la reflexión sobre la compleja trama de contenidos, propuestas y decisiones que confi- guran la formación inicial y continua de los docentes.

Por último me gustaría agradecer al Profesor José Esteve. Fue él quien me motivó cuando las tareas de gestión no me dejaban casi tiempo a la es- critura. Supo darme el estímulo y el aliento necesarios para intentar, en las páginas que siguen, generar pensamiento académico de la acción.

CAPÍTULO I

El espíritu de los tiempos en los 90

Jorge Luis Borges solía citar como suya una famosa frase de B. Shaw: «a los cinco años mis padres interrumpieron mi educación para mandarme a la escuela». Durante gran parte del siglo XX, semejante ironía no tuvo cabida en la conciencia de las sociedades latinoamericanas; existía –con razón en algunos casos, sin razón en otros– un cierto orgullo respecto de la calidad de los sistemas educativos. Pero cuando el continente, a finales de la déca- da de los 80, amaneció a las nuevas exigencias de las realidades científicas, tecnológicas y sociales, abruptamente se dio cuenta que había estado re- posando tranquilamente en los laureles de tiempos ya idos. Fue así que comenzó a llegar la gran ola y la gran urgencia de las re- formas educativas; signo distintivo de la década de los 80 y, en particular, de los 90 en prácticamente la totalidad de los países latinoamericanos. Los pilares tradicionales empezaron a temblar. El imperativo era el cambio, el cambio a cualquier precio. A la fiesta se dieron cita Ministerios de Edu- cación, Organismos Internacionales, Agencias de Financiamiento, Educa- dores, Padres. No faltó nadie. 1 Para entender mejor la situación actual, veamos qué se propusieron, con mayor o menor intensidad, las reformas educativas de los 90, ya que las mismas promovieron recurrentemente algunas líneas de dirección polí- tica muy definidas y construidas a partir de acuerdos y recomendaciones in- ternacionales sobre prioridades y estrategias para modernizar la educación y la enseñanza. Estas reformas plantearon habitualmente el establecimien-

1. Exceptuando, a menudo la participación de los sindicatos docentes tal como vere- mos en el Capítulo IV.

to de nuevos parámetros curriculares; el énfasis en los principios de calidad

y equidad educativas; la instrumentación de instancias de perfecciona-

miento docente; la preocupación por fortalecer la capacidad de gestión educativa, y la construcción de sistemas de información y evaluación edu- cativa para facilitar una toma de decisiones más rigurosa en materia de po- líticas educativas.

Nuevos parámetros curriculares

¿Qué se debe enseñar? O mejor dicho ¿qué es útil que los niños y jóvenes aprendan? Estas son las dos preguntas que invariablemente se formularon

y respondieron los distintos grupos de actores que estuvieron involucrados

en los procesos de transformación. La relación es casi silogística: si hay re- forma necesariamente tiene que existir reforma curricular. Para que lo vie-

jo fuera visto como lo viejo, la novedad tenía que hacerse presente preci-

samente en los contenidos temáticos de la educación a impartir. El manda- to consistió en poner en tela de juicio las propuestas curriculares anteriores y producir unas que estuvieran en sintonía con los aires que soplaban en los nuevos tiempos. Durante la década de los 90, varios países en América Latina invierten recursos humanos y materiales en importantes transformaciones curricula- res. Entre las reformas más significativas pueden mencionarse las de Argentina, Brasil, Chile, Costa Rica, El Salvador, Nicaragua, Uruguay.

Braslavsky (2000) distingue, en las recientes reformas curriculares de la enseñanza secundaria latinoamericana, cuatro tipo de innovaciones:

propuestas de renovación de contenidos; cambios en las lenguas que se enseñan; introducción del trabajo en proyectos; y desarrollo de diversas fórmulas para la educación de jóvenes. Las reformas curriculares involucraron, a veces, la reformulación de programas de estudio de primaria y secundaria. En otros casos, se incorpo- raron nuevos enfoques en el estudio de áreas de conocimiento como len- gua, matemática, ciencias de la naturaleza y ciencias sociales. Además, en casi todos los países, las reformas curriculares se acompañaron de produc- ción y distribución de libros de texto gratuitos. Entre las novedades de los currículos está la inclusión de los llamados «objetivos transversales». Estos se centran en valores como el respeto a los

derechos humanos, educación para la paz y la democracia, cuidado del medio ambiente, equidad respecto a género, educación para la sexualidad

y la salud, y educación para el consumo. En relación con los cambios curriculares y en atención a la necesidad de mejorar la calidad de los procesos de enseñanza, muchas de las refor- mas incluyen un componente fuerte de «recursos para el aprendizaje». Por ejemplo, las reformas en Chile y Bolivia y proyectos reformistas en México contemplan la producción y distribución de textos, la puesta a dis- posición de los establecimientos educacionales de bibliotecas escolares y de aula. Prácticamente todos los países latinoamericanos cuentan hoy con un currículo nacional que ha remplazado obsoletos programas aunque aún queda mucho por hacer en el mejoramiento de los textos, los materiales pedagógicos, la capacitación docente y el diseño de pruebas.

Principios de calidad y equidad

La mejora de la calidad de la educación y una mayor equidad en la distri- bución de las oportunidades educativas no podían quedar afuera del im- pulso renovador. Estas dos variables constituyen, como se sabe, los princi- pios orientadores de cualquier proceso eficaz de cambio educativo. En América Latina, los diagnósticos sobre la situación de la educación

y la segmentación de los sistemas mostraban que si las estrategias de me- joramiento de la calidad no tomaban en cuenta las desigualdades de acce- so y rendimiento, la inequidad educativa podía agravarse, ya que las opor- tunidades no estaban disponibles para todos. Es así que se comienzan a implementar varios programas que apun- tan a una mejora de la calidad mediante el aumento de horas de clase, la renovación de métodos y técnicas de enseñanza y la focalización del traba- jo docente en los niños de bajo rendimiento. También se implementaron in- novaciones y transformaciones pedagógicas acompañadas por la mejoría de las condiciones de trabajo docente, particularmente para quienes ac- tuaban en zonas de pobreza o en condiciones difíciles. México fue precursor, bien antes de los 90, en la implementación de programas que buscaron extender la cobertura educativa a zonas rurales a través de diseños alternativos tales como los cursos comunitarios del CO-

NAFE 2 y Telesecundaria. Luego, en los 90, muchos países latinoamericanos emprendieron acciones diferenciadas intentando actuar positivamente so- bre el mejoramiento de la oferta educativa dirigida a los segmentos más deteriorados del sistema. Múltiples son las estrategias que se combinan en los programas de mayor impacto. Entre ellas se encuentran la provisión de textos, la creación de bibliotecas y el aporte de materiales didácticos, la rehabilitación de in- fraestructura, y sin duda el desarrollo del perfeccionamiento docente; tam- bién –y a esto se le dio gran relevancia– la ampliación de la jornada esco- lar. Algunos programas de este tipo tienen ya renombre internacional como el Programa de las 900 Escuelas en Chile, basado en una selección de centros educativos 3 a los que se dirigen variadas acciones que van des- de equipamiento hasta capacitación docente, incluyendo talleres de apren- dizaje con metodologías no formales. También se impulsaron en algunos países una serie de programas di- rigidos a atender la diversidad y a una población con determinadas carac- terísticas culturales, sociales, y étnicas. Entre estos proyectos pueden men- cionarse los relacionados el enfoque de la educación intercultural bilingüe –en ambos idiomas, el propio y el oficial–. En algunos casos estos progra- mas tienen cobertura nacional, como en México, Bolivia, Ecuador y Paraguay. A pesar de los intentos realizados, muchos veces faltaron políticas sis- témicas y no siempre los programas de mejora de la calidad lograron arti- cularse a políticas mayores como la evaluación de resultados del aprendi- zaje, el fortalecimiento de la autonomía pedagógica, el fomento de las in- novaciones mediante concursos por fondos públicos para experimentar a nivel de escuela, y los fondos especiales para el perfeccionamiento y la va- lorización del magisterio.

2. El Consejo Nacional de Fomento Educativo –CONAFE– ha implementado una serie

de programas compensatorios entre los cuales: el Programa para Abatir el Rezago Educativo –PARE, 1991-1996–; el Proyecto para el Desarrollo de la Educación Inicial –PRODEI, 1993- 1997–; el Programa para Abatir el Rezago en la Educación Básica –PAREB, 1994-1999–; el Programa Integral para Abatir el Rezago Educativo –PIARE, 1995-2000– y el Programa para Abatir el Rezago en la Educación Inicial y Básica –PAREIB, 1998-2006–.

3. La selección se realiza a partir de las escuelas que tienen logros educativos menores

en las evaluaciones de calidad.

Iniciativas para mejorar la docencia

La mayoría de los programas de mejoramiento de la calidad y equidad de los niveles de enseñanza básica y media incluyeron en América Latina en los 90, entre otros, establecimiento de incentivos para la mejoría de la cali- dad, implementación de políticas que ofrecen estabilidad laboral a los ma- estros, 4 capacitación y perfeccionamiento del docente en servicio. Entre las innovaciones más destacadas para la dignificación de la fun- ción docente y el perfeccionamiento de los maestros se pueden citar, entre otras, las iniciativas llevadas adelante en Chile, donde desde 1990 se han establecido una serie de instrumentos para ofrecer estabilidad y profesio- nalizar al docente, como la Ley del Estatuto de los Profesionales; los Premios a la Excelencia Docente que constituyen incentivos no monetarios, y la creación de un fondo especial para perfeccionar profesores dentro y fuera del país. Por su parte, Brasil promueve desde 1998 el Fondo Desarrollo de la Educación Básica y Valorización del Magisterio –FUNDEF–, junto con otra serie de estrategias como el ingreso a la carrera docente exclusivamente por concursos públicos, el perfeccionamiento profesional en servicio, la ampliación de la carga horaria para incluir actividades de planificación y el piso salarial profesional e incentivos a la productividad. Sin embargo, el FUNDEF es aún una estrategia muy incipiente que no ha dado los resulta- dos esperados. 5 Argentina aparece como un caso interesante con la implementación de la Red Federal de Formación Docente Continua que ofreció, a mediados de los 90, instrumentos para la profesionalización a través de la capacita- ción de docentes en actividad. En cuanto al Uruguay, existe desde 1997 el Programa de Capacitación de maestros de escuelas de contextos socio-cul- turales críticos y de escuelas de tiempo completo, destinados a enfrentar y solucionar el problema del fracaso al inicio de la escolaridad. Los programas mencionados han tenido cierto impacto en el mejora- miento de las condiciones de los docentes y en su desarrollo profesional, aunque buena parte de los cambios impulsados fueron incapaces de trans-

4. Este tema ha generado controversias ya que en opinión de algunos especialistas la

estabilidad laboral disminuye los estímulos que los docentes tienen para mejorar su desem- peño.

5. Ver De Moura Castro, C. (2003).

formar las prácticas de maestros y profesores, las cuales siguieron obede- ciendo a viejos modelos incorporados en la cultura de los docentes.

Descentralización de la gestión

A mediados del siglo XIX, cuando en promedio se asentaron las bases de la

educación de los países latinoamericanos, una discusión que produjo abis- mos fue la de establecer si la educación debía estar sometida a un sistema centralizado o si convenía que funcionara conforme a una mayor disper- sión de las decisiones técnicas y/o institucionales. En el periodo que estamos analizando, ese dilema se vuelve a propo- ner con el mismo dramático tono: están, por un lado, los que defienden la centralización por entender que es necesario asegurar resultados homogé- neos para toda la población, y por otro lado están los que afirman que la descentralización mejora la eficiencia y efectividad en las escuelas.

Instalarse en el vendaval de las reformas implicó asumir una definición so- bre el punto. Hubo varios intentos de reorganización institucional y de descentrali- zación de la gestión. No se cuenta con demasiada evidencia empírica sobre

el tema aunque existen algunos estudios comparativos sobre las ventajas y

desventajas de la gestión descentralizada y los obstáculos a superar en la

región. El estado del arte lleva a conclusiones similares respecto de algunas desventajas relacionadas con el cambio de funciones de la administración

central y algunos impactos negativos sobre el proceso descentralizador, ta- les como el debilitamiento de la capacidad central de asumir tareas que ga- ranticen mínimos homogéneos de resultados en toda la población y la du- plicación de estructuras con las mismas funciones. Hay investigaciones sobre los casos argentino, boliviano y chileno que, entre otros aspectos, analizan las ventajas y desventajas del proceso de descentralización en el ámbito administrativo. Argentina realizó un proceso de descentralización administrativa entregando poderes a las pro- vincias. La Reforma boliviana realizó una descentralización del sistema a través de la entrega de poderes y recursos a los departamentos, distritos y

a los así llamados «núcleos» o escuelas centrales rodeadas de 5 o 6 escue-

las satélites. Chile descentralizó la administración del sistema en los años

ochenta, transfiriendo las escuelas como propiedad a los municipios, y en- tregándoles poderes de administración financiera y contratación de perso- nal docente. 6

El caso de Brasil es particularmente interesante. La educación prima-

ria es, sobre todo, competencia de los municipios. Existen unos 5000 Ministerios de Educación autónomos, excepto en lo que hace a la legisla-

ción, la carga horaria y la propuesta curricular. A esto se agrega la educa- ción media que está en la órbita de los 27 Ministerios Estaduales de Educación. El caso permite ver un modelo municipal descentralizado y una educación en los estados centralizada.

El principal objetivo de las reformas en materia de descentralización

de la gestión ha sido transferir la responsabilidad por el manejo económico a los gobiernos provinciales y a los municipios, con el fin de reducir el ta- maño de la administración central y los gastos públicos. Estas medidas han

facilitado los trámites burocráticos y permitido la agilización en la contrata- ción de maestros según necesidades locales, y mayor acercamiento entre las autoridades y la comunidad.

A pesar de lo bien inspirados que han sido y están siendo estos cam-

bios, la descentralización no opera con todo el potencial que podría tener. Se mantienen a nivel de municipios o gobiernos provinciales las estructuras burocráticas y en muchos casos se observa poca preparación de los funcio- narios, a estos niveles, para realizar las tareas de tipo pedagógico y admi- nistrativo que se les ha encomendado. Entre los mayores problemas que aparecen en los procesos de des- centralización, pueden mencionarse el peso de burocracias administrativas, la renuencia de las autoridades a aceptar total responsabilidad por la ges- tión de escuelas que antes dependían de los Ministerios de Educación, y la reacción de los sindicatos docentes ante la adopción de medidas que afec- tan sus condiciones de trabajo y remuneración. La participación ciudadana en la educación y otros asuntos públicos ha sido una de las estrategias utilizadas en los 90 en algunos países de la región. En estos casos, cobra gran importancia el fortalecimiento de la au- tonomía escolar y la participación de los padres y otros actores en la ges- tión de los procesos educativos. Existen diversas experiencias de este tipo, especialmente en algunos países con trayectoria de gestión descentraliza-

6. Ver entre otros, Carnoy, C. y Hannaway, J. (1993).

da como Brasil, 7 Colombia 8 , Chile, Bolivia y Paraguay. En algunos casos, la participación ciudadana en la educación ha apoyado la universalización de la cobertura educativa como EDUCO en El Salvador y PRONADE en Gua- temala. En Nicaragua, la participación ciudadana en la educación ha per- mitido mejorar la eficiencia en el uso de los fondos públicos y aumentar la efectividad de las escuelas. Un ejemplo del apoyo de la participación ciudadana en la educación lo constituye el programa EDUCO en el Salvador, que basa su estrategia en dejar la administración de la escuela a cargo de la Asociación Comunal para la Educación –ACE–, conformada por padres de familia. Entre sus fun- ciones las ACEs se encargan de contratar al maestro –quien es capacitado por el Ministerio de Educación–, de administrar los fondos y los servicios lo- calmente, y de promover diferentes estrategias para apoyar el aprendizaje de los niños. Los estudios realizados muestran que EDUCO ha ampliado considerablemente la cobertura escolar en las áreas rurales del país. 9

Avances en la evaluación

Podrán tenerse distintas opiniones sobre los resultados de las reformas educativas, pero resulta inequívoco para todos que en el área de evalua- ción de los aprendizajes los avances latinoamericanos han sido impresio- nantes. Puede decirse que en la región se ha generalizado el uso de siste- mas de medición de resultados del aprendizaje y evaluación de calidad en el transcurso de una década. Es a partir de la segunda mitad de los noventa que la mayoría de las naciones latinoamericanas, frecuentemente con apoyo de organismos in- ternacionales, se decide a aplicar diversas herramientas para medir y eva- luar sistemáticamente los aprendizajes, con el objetivo de proveer informa- ción al sistema educativo y a la sociedad. En casi todos los países de la re- gión se realizaron mediciones nacionales o estatales de logros para alumnos de varios grados escolares y en una diversidad de áreas o compe- tencias curriculares.

7. Especialmente en los Estados de Río Grande del Sur, Paraná y Minas Gerais.

8. Ver sobre este tema el estudio de J. Reyes (2001) en el que se encuentra un exhaus-

tivo análisis sobre la gestión de los procesos educativos en Colombia.

9. Ver el muy interesante estudio de Darlyn Meza (1997).

Existe hoy una experiencia acumulada de aplicación de pruebas y se han publicado y difundido parte de sus resultados. En algunos países se han realizado también estudios para investigar qué factores escolares y ex- traescolares son los que más fuertemente inciden sobre los logros de aprendizaje, con la intención de utilizar los hallazgos para mejorar el dise- ño e impacto de programas. La participación latinoamericana en experiencias internacionales de medición de logros de aprendizaje hay sido muy limitada. En 1997, con el respaldo y coordinación de la Oficina Regional de la UNESCO, se realizó una evaluación del aprendizaje en matemática y lenguaje en niños de ter- cero y cuarto grados en la que participaron trece países. A la fecha algunos países de la región se han incorporado a pruebas internacionales de medi- ción del rendimiento aunque los resultados han sido generalmente muy in- satisfactorios. 10 Si bien existe disparidad en los sistemas de medición de los países, hay relativo consenso sobre el insuficiente uso que se hace de la información generada por las pruebas. Muchos países divulgan los resultados ante los más diversos actores sociales; otras naciones no han difundido las evalua- ciones, sobre todo cuando éstas han sido desfavorables. Los vínculos entre los resultados de las evaluaciones y la investigación educativa son débiles y la retroalimentación a los niveles administrativos y establecimientos locales no siempre logra los resultados esperados en términos de mejorar los ren- dimientos, la capacitación o la asistencia técnica.

Las reformas y sus resultados

En la historia a secas, al igual que en la historia de la educación, todo ba- lance siempre parece o tardío o prematuro. Es complejo, a veces, estable- cer la influencia o pertinencia de un acontecimiento o de un fenómeno por cuanto no siempre se sabe cuál es la cadena de consecuencias que ha en- gendrado, que está engendrando o que habrá de engendrar. Los juicios en historia felizmente son juicios provisorios, esto quiere decir, atados a las

10. En ese sentido, varios países latinoamericanos han participado, al año 2003, del Programa para la Evaluación Internacional del Estudiante -PISA por sus siglas en inglés-, que supervisa la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos –OCDE–. Se trata de Argentina, Brasil, Chile, México, Perú y Uruguay.

condiciones y circunstancias en que se produce la observación. Aún así no parece muy osado que nos atrevamos a fijar ciertas conclusiones que no- toriamente emergen del estudio del proceso reformista de la educación en América Latina; hay ciertos hechos y ciertos resultados que aún no son vi- sibles para todos. Casi todos los países latinoamericanos han impulsado, durante los 90, cambios en una u otra de las direcciones mencionadas, lo que ha llevado a que el escenario educativo actual en los países de la región sea percibido como bastante más favorable que el de las décadas pasadas. Tomemos como ejemplo el caso de Brasil en donde los indicadores de educación bá- sica muestran grandes avances en las últimas décadas. 11 Durante los años 80, un adulto brasilero tenía menos de cuatro años de escolaridad, sola- mente la mitad de la población finalizaba en nivel primario y un 17% lo- graba terminar el ciclo secundario. Hacia el final de los años 90, la pobla- ción posee una escolaridad media de 6,5 años, el acceso a la escuela pri- maria es casi universal, uno de cada dos estudiantes acceden al nivel secundario y un tercio finaliza ese ciclo. Pero las grandes mejoras que se hi- cieron en la escuela primaria aumentaron la presión sobre los centros de educación secundaria cuya matrícula crece en más de medio millón por año.

Lo primero que cabe concluir desde el punto de vista institucional es que hoy existe una mayor descentralización administrativa, que han surgi- do nuevos pactos por la educación y que se han establecido acuerdos na- cionales que permiten pensar en el diseño de políticas de Estado, feliz- mente no sujetos a los vaivenes de los cambios de gobierno. En el plano es- trictamente pedagógico se han puesto en marcha importantes reformas curriculares, hay programas para mejorar la calidad y equidad de la ense- ñanza a nivel básico y medio, se experimenta con ampliaciones de jornada y se cree más adecuado focalizar los programas hacia los grupos vulnera- bles a efectos de lograr objetivos de equidad. También, y me parece que es digno de ser subrayado, se aceptan como principios importantes la evalua- ción de resultados del aprendizaje y la responsabilidad de las escuelas por asegurarlos. Sin esforzar demasiado los términos, podría llegar a afirmarse que los países de América Latina actualmente se encuentran en un nuevo punto de

11. Sobre este tema, Herrán, C. y Rodríguez A. (2001).

partida, en una suerte de pista de despegue cuyo destino sería una finali- dad mucho más cercana a los requerimientos presentes y futuros de la re- alidad. Este fenómeno se caracteriza por una mayor conciencia pública so- bre la necesidad de trabajar en torno a agendas concertadas; por una op- ción por introducir cambios institucionales; por la adopción de sistemas de medición de calidad y evaluación de resultados del aprendizaje; por la revi- sión de contenidos curriculares; por los intentos por mejorar las capacida- des de gestión y ofrecer incentivos a los maestros; por éxitos parciales en la aplicación de estrategias para mejorar la equidad, calidad de la enseñanza y el rendimiento interno del sistema educativo. No obstante la bondad y pertinencia de estos propósitos, justo es de- cir que en gran parte siguen siendo propósitos y no constituyen todavía plenamente una solución. Hay resultados ambiguos que necesariamente llevan a cuestionar la dirección de los cambios u opciones de política adop- tados. Los esfuerzos realizados no han servido para garantizar un desarro- llo educativo sostenido para los países de la región. En la práctica, las reali- dades educativas han probado ser difíciles de transformar. Persisten las desigualdades respecto a la distribución de oportunida- des educativas y el rendimiento sigue siendo bajo. Entre los mayores pro- blemas se encuentran sin duda los fenómenos de la repetición y el aban- dono escolar. 12 Son conocidos los efectos negativos de la repetición, que en muchos casos se acumula, provocando fenómenos de sobre-edad y abandono temprano. Además implica considerables costos para los siste- mas educativos. 13 A nivel institucional existen obstáculos políticos que impiden avanzar hacia formas modernas y eficientes de gestión administrativa y nuevas for- mas de financiamiento de la educación. Pocos países en América Latina es- tán en condiciones de adaptarse a los desafíos de un contexto emergente. Recordemos que la última década del siglo XX registró apenas un 3% de crecimiento del producto, sólo un punto más que durante la «década per- dida» de los años 80. Al 44% de la población viviendo en condiciones de

12 Según Brunner, J. (2000), en varios países más del 20% de los estudiantes que in- gresan a primaria no llegan al 5º año; la repitencia en primaria supera el 8% en la mayoría de los países, llegando en el caso extremo al 25% en Brasil. 13. De acuerdo a Torres, R.M. (1999), cada año repiten 32.2 millones de alumnos, en- tre la enseñanza primaria y la secundaria, lo que representa un desperdicio anual de 5.2 billo- nes de dólares.

pobreza, 14 al 19% en condiciones de indigencia y a la peor distribución del ingreso entre las regiones del mundo, se suman ahora los desafíos emer- gentes de la revolución tecnológica y la globalización. Los diagnósticos sobre la situación educativa latinoamericana coinci- den en señalar que, en materia de calidad y equidad, la realidad de la edu- cación desmiente sus promesas. En ellos se menciona: la distancia que se-

para a las escuelas públicas de las privadas y sus respectivos resultados del aprendizaje; las altas tasas de repetición, deserción temprana y bajos pun- tajes de los grupos más pobres; el excesivo centralismo y escasa autonomía

a nivel de las escuelas; el deterioro de las condiciones de trabajo docente y

desprestigio de la profesión; la frecuente desvinculación entre lo que se en- seña en las escuelas y las exigencias de las ocupaciones y requerimientos de

la sociedad; el financiamiento insuficiente. 15

En los años 2000, la expansión de la pobreza y la exclusión social en algunos países de América Latina ha tenido grandes implicaciones y se- cuelas, y ha obligado a la institución escolar –y a los docentes concreta- mente– a asumir funciones de contención social y afectiva, menoscaban- do así la función propiamente pedagógica de los centros educativos. Se comienza a pedir a la escuela lo que la familia ya no está en condiciones de dar: contención afectiva, orientación ético-moral, orientación vocacio- nal. Ser maestro en este nuevo contexto de socialización –particularmen- te en las grandes metrópolis– puede alentar el desarrollo de nuevas y complejas competencias profesionales o bien provocar un empobreci- miento del oficio si se lo reduce a una simple función de sustitución de la familia. 16 Pero además, la pobreza no sólo circunda a los docentes como reali- dad de los alumnos y del medio, sino que es realidad vivida; crecientemen- te, y en América Latina en particular, muchos docentes provienen de sec- tores empobrecidos en las últimas décadas. 17 Países como Argentina y Uruguay, que hasta hace no mucho tiempo se pensaban a sí mismos como sociedades modernas, igualitarias, integra-

14. Ver CEPAL (1999).

15. Se trata de afirmaciones de carácter general que no reflejan evidentemente las di-

ferencias existentes entre países, sistemas educativos y escuelas.

16. Ver entre otros, J. C. Tedesco y E. Tenti (2002).

17. Los diversos documentos publicados por CEPAL, UNESCO y UNICEF que figuran en

la bibliografía, muestra tal realidad.

das y educadas, hoy están en crisis. Padecen el desempleo, la desnutrición, la deserción escolar, la debilidad del Estado, el desprestigio de la política. ¿Cuál es el papel de la escuela en esta crisis? 18 Muchas son las voces calificadas que se hicieron oír para advertir so- bre la insuficiencia de las reformas. Una de ellas, entiendo que una de las más ordenadas en cuanto a la relación entre los hechos y los resultados, es precisamente la de M. Gajardo (1999). Esta autora ha mirado con sentido crítico el cuadro de las reformas educativas en el continente y redujo sus di- ficultades a cuatro nítidas hipótesis. La primera, y más pesimista, consiste en suponer que las políticas en curso no son las más adecuadas para lograr los objetivos de equidad, cali- dad y participación perseguidos por las reformas. Mediante la segunda sos- tiene que, siendo las políticas correctas, las reformas en curso aún no rin- den sus frutos sea porque han sido incompletas o porque no ha pasado el tiempo necesario para ver sus efectos. La tercera hipótesis se relaciona con una necesaria consolidación y profundización de los cambios que prueban tener éxito y la introducción de medidas correctivas para los que demues- tran lo contrario, a fin de avanzar en el diseño de una nueva generación de reformas. Por último, la cuarta hipótesis, que vincula los problemas educa- tivos con variables sociales y económicas, lleva a afirmar que las reformas en curso no son suficientes para alcanzar los objetivos deseados y que se requiere además de la puesta en marcha de otros procesos para acelerar la velocidad y los resultados de los cambios. Cualquiera de estas cuatro respuestas, con mayor o menor intensi- dad, definen un escenario que dista bastante de la concepción global, sis- témica, que se supone ha de haber estado en las premisas y en los impul- sos del proceso reformista. La distancia de la voluntad a los hechos, de la idea a los acontecimientos, ha sido más grande de lo que en su momento se creyó. Encontrar la conexión entre esos dos puntos, entre teoría y ac- ción, sigue siendo la zona polémica, débil de este problema. Las reformas educativas cumplieron sólo parcialmente con las expectativas y demandas de las sociedades en las que fueron aplicadas. La gran pregunta es si ese cuadro trunco, para nuestro gusto, está terminado y no hay posibilidades de trabajar bajo su marco, o si se trata de un punto lento de un proceso que quizás se pueda acelerar y mejorar cualitativamente.

18. Ver I. Dussel y S. Finocchio (2003).

Las reformas llevadas adelante durante la década de los años 90 en la mayoría de los países latinoamericanos no tuvieron en cuenta suficiente- mente a los docentes. En algunos casos se pretendió sustituir a los maes- tros por la tecnología, en otros el énfasis se puso en los factores legales e institucionales. Si lo que se quiere realmente es modificar el modo de hacer las cosas en el aula para mejorar la calidad de los aprendizajes efectiva- mente desarrollados por los niños en los próximos años las políticas educa- tivas deberán poner en el centro de la agenda la cuestión de la profesiona- lización de los docentes, desde una perspectiva integral. 19 Uno de los puntos gravitantes para asumir esta obligada reflexión, es considerar muy de cerca el que a todas luces es uno de los ejes de todo es- fuerzo educativo: la estructura y contenido de la formación de los docen- tes. Gran parte de lo que se haga o se pueda hacer en materia de reformas depende de los que día a día están en las aulas.

19. Ver E. Tenti Fanfani (1995).

CAPÍTULO II

La formación que tenemos, la formación que queremos

Educar a los educadores es el gran reto de la educación. Una buena do- cencia requiere de buenos maestros, los que a su vez necesitan de una bue- na formación, de una eficiente gestión y una justa remuneración. El de- sempeño de los maestros y profesores depende de un conjunto factores entre los que se encuentran la formación, los incentivos, los recursos, la ca- rrera docente y los formadores. Sin embargo, con frecuencia en América Latina, los docentes suelen estar mal preparados, mal administrados y mal remunerados, por lo cual es muy difícil que hagan un buen trabajo. Hablar de formación inicial lleva a reconocer que el número de años que un futuro docente pasa por una institución formadora no alcanza para completar su formación. ¿Cuál es el estado de la formación docente inicial en la actualidad en América Latina? ¿Cuáles son sus principales problemas y obstáculos? ¿Qué políticas se han aplicado en los últimos años en rela- ción con el sistema de formación docente? La mayoría de las investigaciones producidas sobre este tema y mu- chos estudios empíricos señalan que los docentes están mal preparados para la tarea de enseñar. Se requiere una reforma profunda del sistema es- colar convencional y de las condiciones de trabajo del personal docente y, en particular, su formación, tal veremos en los capítulos que siguen.

Una transformación difícil de operar

La cuestión docente, y en particular la formación docente, es uno de los desafíos contemporáneos más críticos del desarrollo educativo, e implica un profundo replanteamiento del modelo convencional de formación de los maestros y profesores. Hace unos años, Carnoy y de Moura (1997) observaron que la forma- ción normalista atravesaba por un período de transición en todo el mundo, «las poblaciones de jóvenes reciben, por término medio, niveles cada vez más elevados de escolaridad y los sistemas de educación exigen que los maestros tengan mayor conocimiento de las asignaturas de una formación pedagógica más avanzada. Sin embargo, la formación normalista ha cam- biado poco en América Latina y se pueden plantear serios interrogantes respecto de su eficacia». Los autores indicaron también que los países de América Latina y el Caribe tenían ante sí un doble dilema: por un lado, la formación de la cali- dad antes del empleo ya que en la región muchos maestros estaban muy mal preparados; y por otro, el cuerpo docente necesitaba de un perfeccio- namiento mediante el esfuerzo masivo de formación en el empleo. A pesar de que existe consenso en la región sobre la importancia de- cisiva que tiene la educación y la formación de docentes, lo que se está ha- ciendo actualmente por mejorarla es marcadamente insuficiente. Esto es lo que surge con toda nitidez del muy completo análisis elaborado en 1999 por la Comisión Centroamericana sobre la Reforma Educativa para la Educación en Centroamérica, Panamá y República Dominicana. 20 Los programas cortos y planes de estudios altamente teóricos suelen sacrificar la práctica en el aula y la preparación de las materias, aspectos fundamentales en la formación de buenos maestros. Las carreras se carac- terizan por un bajo prestigio, un cuerpo docente mal capacitado, demasia- do énfasis en el método basado en la exposición oral frontal y muy poca atención a técnicas pedagógicas apropiadas para los alumnos desfavoreci- dos. Este déficit se ve agravado por la mala calidad de la educación escolar básica y media que muchos –si no la mayoría– de los aspirantes a maestros y profesores reciben antes de ingresar a estudiar pedagogía.

20. Ver PREAL (1999).

Durante el transcurso de la Cumbre Latinoamericana de la Educación Básica –celebrada los días 7 y 8 de marzo de 2001 en Miami, Florida– un grupo de dirigentes latinoamericanos de educación, gobier- no y empresa establecieron que la mayoría de maestros exhiben un nivel educacional significativamente inferior al de sus contrapartes de los paí- ses desarrollados. La formación que reciben los docentes suele ser de baja calidad, con demasiado énfasis en la teoría, poca importancia en la práctica de aula y una insuficiente preparación en conocimientos especí- ficos como matemática y ciencias. Los sueldos de los maestros no son lo suficientemente buenos como para atraer a los mejores candidatos y la buena calidad de la docencia no se ve retribuida en términos de la remu- neración. Por su gravitación en los sistemas educativos, la formación inicial constituye uno de los mayores retos que hoy tienen las naciones latinoa- mericanas. Aunque a nivel regional, no se cuenta con demasiada evidencia empírica, existen varios estudios internacionales que demuestran que el co- nocimiento y la preparación de los profesores es uno de los factores im- portantes en la determinación del rendimiento escolar. Así, la calificación profesional de los maestros explicó el 40 por ciento de la varianza en prue- bas de lectura y matemáticas en 900 distritos escolares del Estado de Texas en los Estados Unidos. Similares hallazgos ha reportado Linda Darling- Hammond 21 en otros estados de América del Norte. Por otra parte, hay es- tudios paralelos en países en desarrollo que confirman la necesidad de una buena formación inicial docente para obtener mejores resultados en edu- cación. 22

La capacitación y sus magros resultados

La capacitación de la década de los 80 y de los 90 provocó duras críticas en América Latina y produjo una fuerte discusión académica en relación al concepto tradicional de formación en-servicio. Esta crítica se originó por un lado en investigaciones que mostraron el poco efecto de los cursos de per- feccionamiento realizados por los docentes y se basó también por el otro

21. Ver, Darling-Hammond, L. (1997).

22. Ver, Craig, H, .Kraft, R. y du Plessis J. (1998).

en la opinión adversa de los propios maestros y profesores sobre estas ac- tividades. 23 En esa discusión estaban en pugna dos visiones: un enfoque que vi- sualiza a la capacitación como una serie de acciones que sirven para sub- sanar elementos «deficitarios» de los docentes frente a las necesidades ac- tuales, y otro punto de vista más actualizado que supone que la formación profesional es un continuo a lo largo de toda la vida. Esta última acción res- ponde a la conceptualización reciente sobre formación docente que se centra en el concepto de «desarrollo profesional». 24 Los modelos de capacitación en servicio desarrollados en América Latina en la década de los 90, fueron diversos y se acompañaron a menu- do, de documentos de apoyo para los docentes con contenidos para cada grado y para cada área y sugerencias de ejercicios y actividades. Muchos países recurrieron al perfeccionamiento docente como una forma de com- pensar las insuficiencias de la formación profesional inicial de los maestros y profesores. Se buscó –a veces con buen suceso, a veces sin él– mejorar los cono- cimientos y habilidades pedagógicas de los maestros mal capacitados. También se intentó integrar conocimientos especializados en materias en las cuales se diagnosticó una clara deficiencia. Asimismo, y esto es impor- tante, hubo empeños para facilitar la introducción de reformas educativas, innovaciones al currículum, nuevas técnicas o nuevos textos de estudio. Navarro y Verdisco (2000) plantean que la prioridad otorgada en los últimos años a la capacitación en servicio surge del reconocimiento, en casi toda la región, de que una gran parte de los docentes en cada país están pobremente preparados para un buen desempeño en la clase. Aparentemente, la formación inicial que han recibido muchos es insufi- ciente, inadecuada o ambas. De esta manera, más que justificar la capacitación en términos de «de por vida» o «continua», la hipótesis de trabajo aplicada mayoritariamente en América Latina surge de una perspectiva diferente. Se considera el en-

23. Así, hace algunos años atrás, Braslavsky y Birgin (1994) sostenían que en Argentina

a los profesores se los había perfeccionado hasta el cansancio, sin diferencias apreciables en sus prácticas de aula. Por su parte, Mena, Rittershausen y Sepúlveda afirmaban en 1993, que los profesores chilenos estaban descontentos acerca de la baja calidad de los programas de perfeccionamiento tanto en sus contenidos como por los estilos de enseñanza.

24. Para mayor profundización sobre el tema ver Ávalos (1999).

trenamiento como algo que debe compensar por cualquier cosa que a los docentes les falte en términos de habilidades, motivación o conocimiento. Las clases de capacitación en servicio, entonces, son vistas como una res- puesta general a la incapacidad de los docentes para enseñar al nivel espe- rado por la sociedad o requerido por una serie de estándares dados. Sin embargo, estas respuestas han sido parciales. La capacitación tal como se ha dado tradicionalmente tiende a tratar al docente aislado, separado de los grandes contextos de la clase, escuela y comunidad. La capacitación se tendió a organizar en dos circuitos diferenciados de formación: uno para directores y supervisores –centrado más bien a ni- vel de la gestión– y otro para docentes de aula –con énfasis en los aspec- tos pedagógicos y curriculares–. En algunos casos se adoptaron estrategias masivas y esquemas descentralizados o tercerizados –venta de servicios por parte de Universidades, Organismos no Gubernamentales, Empresas Pri- vadas–. Conviene señalar que algunos países del continente, comenzaron en la década del noventa, a formularse políticas integrales de formación do- cente que comprenden la etapa inicial y la continúa. Tal es caso de Colom- bia que decreta en 1997-98 el establecimiento de un Sistema Nacional de Formación de Educadores. Ecuador también propone establecer una red nacional para coordinar la formación docente a nivel primario. En México en 1992 se firma un Acuerdo Nacional para la Modernización de la Edu- cación Básica que establece planes de acción referidos a la formación ini- cial y continúa. Paraguay cuenta desde comienzos de 1994 con un sistema de formación docente que comprende tres programas: formación inicial, continua y de profesionalización. En Argentina, los Institutos de Formación Docente, incluyen entre sus funciones, la capacitación en servicio.

El énfasis en las competencias

En los años 2000, algunos programas y proyectos de formación, comien- zan a poner énfasis en las Competencias básicas que debe tener un do- cente para poder conducir procesos de enseñanza-aprendizaje de calidad en el siglo XXI. La profesión de docente exige tener cierta claridad respecto de hacia dónde ir. Los docentes reproducen lo que aprendieron cuando fueron alumnos y cuando fueron formados. Por eso es imprescindible re-

flexionar acerca de cuál es el perfil de docente que se desea promover, para avanzar entonces respecto a cómo hacerlo en el caso de aquellos que ya están en ejercicio. Es necesario distinguir aquí entre la formación de los maestros de la escuela básica y los profesores de la enseñanza media. En la primera, se parte de una lógica pedagógica y se enfatiza la enseñanza de la didáctica. En la segunda, la mayor importancia la tiene siempre lo disciplinar y gene- ralmente el lugar y el peso de la formación pedagógica es tardío y secun- dario. La escuela primaria tuvo como eje organizador el proceso de adqui- sición de los elementos instrumentales de la cultura por parte de los niños, mientras que la escuela secundaria ha basado su organización en la lógica de las disciplinas. 25 No son pocos los casos en los que se constata un interés por precisar la base de conocimientos que necesita el docente para enseñar. En diversos países de América Latina han surgido una serie de documentos de Ministerios con orientaciones para la formación docente. Un buen ejemplo son los «Referenciais para Formação de Profesores» de Brasil, 26 que con- forman una línea de orientaciones para la formación de docentes de la en- señanza fundamental con los conocimientos que necesita un profesor para su buen desempeño. Estos contenidos se describen como un «conjunto de saberes teóricos y prácticos que no deben confundirse con una sumatoria de conceptos y de técnicas». Otro ejemplo lo ofrece el Programa PLANCAD en Perú, 27 que define el mejoramiento de los docentes en términos de «saberes fundamentales» y «funciones básicas». Allí se precisan capacidades cognitivas requeridas y se describen los propósitos de las acciones de formación. Los documentos del Programa PLANCAD establecen aquello que debe saber y ejecutar un do- cente que aspira a que sus alumnos aprendan y se eduquen bien. En México, por ejemplo, se establecen cinco categorías para definir lo que debe saber y entender el docente principiante, que se refieren a cono- cimientos de contenidos, habilidades básicas, estrategias de enseñanza apropiadas, identidad profesional y ética, y comprensión de las demandas sociales de la escuela y su entorno.

25. Ver C. Braslavsky (1999b).

26. Ver, MEC, Secretaría de Educação Fundamental, Brasil (1999).

27. Ver, PLANCAD (1999).

Un avance en esta dirección está ilustrado con la formulación de es- tándares para la formación docente inicial elaborados en Chile 28 en donde

a partir de estándares de calidad uniformes, se medirán aspectos que van desde la forma como los docentes preparan las clases y su desempeño en

el aula hasta el método con que evalúan su trabajo.

Las instituciones formadoras

Heterogeneidad y diversificación son las características dominantes de la formación de los docentes en América Latina. Los docentes de todos los ni- veles se forman en instituciones de todo tipo: en las escuelas normales, en institutos de enseñanza superior, en institutos provinciales o municipales, en instituciones superiores de enseñanza técnica, en las universidades, en instituciones privadas, y además están los que se desempeñan como do- centes sin tener un título que los habilite para tal tarea. En la región se ha verificado una tendencia a transferir los programas de formación inicial de los docentes desde la Educación Media hacia la Educación Superior, aumentando levemente los años de escolaridad re- querida para obtener el título docente. Esto tuvo lugar principalmente des- de los años 80, tal lo constata Messina (1997) y se acompañó por un au- mento del número de años de los planes de formación docente y, en mu- chos casos, por un incremento de la escolaridad requerida para el ingreso

a los estudios docentes. En conexión con este panorama, Roggi (1999) se pregunta, ¿en qué nivel funcionan los centros de formación docente? ¿A nivel medio, a nivel de estudios superiores no universitarios, o en la Universidad? El autor afir- ma que en América Latina la respuesta ha sido diversa: la línea es llevarlos

al nivel universitario o al nivel superior no universitario. Hay países que han

ubicado a la formación docente en el nivel universitario como Costa Rica y Chile. En la mayoría de los países de América Latina las antiguas Escuelas Normales se han ido transformando en Institutos Superiores con carreras que van de 2 a 5 años, y cuyo requisito de ingreso es que se haya comple- tado el secundario.

28. Ver, Chile, Ministerio de Educación, (2000).

En el panorama del continente, encontramos realidades diversas y singulares siendo la de Brasil aquella que ofrece una mayor heterogenei- dad. Tenemos que este país se encuentra abiertamente en un proceso de transición hacia el nivel superior, tanto las Escuelas Normales como los Institutos Superiores siguen aceptando ingresos y algunas carreras univer- sitarias siguen formando profesores de educación media. Es una situación que responde a la realidad del contrastado sistema educativo brasileño, siendo la tendencia llevar a la formación docente hasta el nivel terciario. Existen argumentos a favor y en contra de localizar la formación do- cente inicial en la universidad. Por un lado, muchos especialistas señalan ventajas ya que se brinda la oportunidad a los futuros docentes de formar- se en ámbitos de excelencia académica, con buenos profesores que reali- zan docencia, investigación y extensión. La formación universitaria permite romper el isomorfismo con una propuesta muy distinta a la de nivel prima- rio o medio. Por otro lado, algunas experiencias de formación docente en univer- sidades han sido muy criticadas por dos razones fundamentales: quienes imparten clase a los futuros docentes tienen, a menudo, más bajo nivel académico que los que se desempeñan en las licenciaturas y además en muchos casos la formación es muy teórica en detrimento de la reflexión so- bre la práctica. La gran heterogeneidad existente en América Latina ha generado cir- cuitos de formación diferenciados en términos de calidad. 29 Si bien, como afirma Rosa María Torres (1999), la diversidad de ofertas, modalidades, contenidos, pedagogías y tecnologías en relación a la formación docente facilita la posibilidad de dar respuesta a los perfiles y necesidades de cada contexto, cierta unidad y coherencia son imprescindibles. La oferta tan di- versificada dificulta, la implementación de políticas de estado en relación con el nivel primario o medio o traba la circulación de los alumnos por las diferentes instituciones debido al reconocimiento de titulaciones y a la acreditación de materias cursadas. Un fenómeno que ha venido cobrando cuerpo al cabo de pocos años en algunos países, es el síndrome del atajo o cambio de etiqueta; como prefiera llamarse. Se trata de alterar la denominación de la Institución ro-

29. En un estudio que realizamos en el año 2002 (Vaillant, 2002b) constatamos que la heterogeneidad institucional no aparece sólo en las modalidades de formación inicial sino también en los requisitos de ingreso y de egreso.

tulándola con el carácter terciario o universitario como si un nombre dife- rente asignara mágicamente calidades y calificaciones de estatuto superior. Se desconoce que la transferencia de dependencia a un nivel o circuito de la formación, no asegura automáticamente un mejoramiento de la calidad del proceso.

Los educadores de docentes

La temática referida a los formadores de docentes es un territorio poco ex- plicado y menos aun explorado, cuyos espacios de reflexión son casi inexis-

tentes en la bibliografía pedagógica y en los diversos escenarios educativos públicos y privados de América Latina. Sucede con este tema lo mismo que ocurre con la enseñanza; la creencia que para enseñar lo único que se re- quiere es conocer lo que se enseña, el contenido o materia a enseñar. Ésta ha sido una creencia muy divulgada que ha llevado aparejado un déficit de consideración social respecto al valor y complejidad que la tarea de enseñar representa. Pues bien, parece que para ejercer como formador de docentes cualquiera puede valer, con tal que sea especialista en alguna disciplina. Nada más alejado de la realidad.

El formador ocupa un lugar estratégico en el escenario de la política

educativa latinoamericana, es él quien forma a los futuros docentes de Educación Inicial, Primaria, Secundaria, Formación Profesional en los Institutos de Formación Docente y en las Facultades o Institutos de

Pedagogía o Ciencias de la Educación.

A pesar de la dudosa calidad académica de los profesores que ense-

ñan en las instituciones formadoras, América Latina no se destaca por el in- terés –ni en términos de políticas ni en términos de investigaciones– en este tema, lo que se contrapone al interés y las estrategias concretas que se registran en muchos de los países más avanzados. Existe una suerte de au- sencia de políticas referidas a los formadores de docentes y la tendencia de éstos a comprender el problema de la formación como «algo» externo a sí mismos y referido a conductas de entrada de los estudiantes para profesor, las condiciones institucionales, las deficiencias del currículo de la formación y la falta de recursos. 30

30. Ver D. Vaillant (2002a).

El ideal y el desempeño real

Para algunos investigadores y sobretodo para los propios protagonistas que son los futuros docentes, resulta insufrible la contradicción entre el mode- lo de enseñanza ideal y el desempeño real en clase. ¿Cómo lograr que los programas de formación inicial y permanente no queden en mera retórica e incidan efectivamente en lo que ocurre en el aula y lo que aprenden los alumnos de los centros educativos? En opinión de Tedesco, 31 los programas de formación docente inicial suelen estar muy alejados de los problemas reales que un educador debe resolver en su trabajo, particularmente de las cuestiones que propone el desempeño con alumnos socialmente desfavorecidos: clases multigrado, clases multiculturales, desempeño en zonas marginales, aprendizaje de la lecto-escritura y el cálculo, resolución de conflictos. Las modalidades pedagógicas utilizadas en la formación inicial de los docentes tampoco suelen aplicar los principios que se supone que el docen- te debe utilizar en su trabajo; se otorga más relevancia a las modalidades puramente académicas de formación que a la observación y a las prácticas innovadoras; se le da prioridad a la formación individual y no al trabajo en equipo, a los aspectos puramente cognitivos y no a los aspectos afectivos. Algunas investigaciones sobre la «práctica de la enseñanza» en la for- mación inicial, ponen de manifiesto que esta experiencia curricular permi- te, el aprendizaje de los aspectos más rutinarios y tradicionales vigentes en las escuelas y no de las modalidades profesionalmente más innovadoras. Innegablemente ocurre que maestros y profesores en última instancia ter- minan enseñando de la misma forma en que les enseñaron a ellos; para bien o para mal la matriz tiende a reproducirse de generación en genera- ción.

En América Latina, los profesores son formados en clases fundamen- talmente teóricas, centradas en procesos de memorización y con escaso tiempo destinado a la formación en investigación educativa. Este tipo de formación dificulta el acceso a otros métodos de enseñanza, pues los pro- fesores no aplican en la práctica los métodos interactivos, cuya descripción sólo conocen de memoria. 32

31. Ver J.C. Tedesco (1999).

32. Ver E. Schiefelbein (1999 y 1998).

En estos últimos años me apliqué al seguimiento de numerosos cur- sos de formación inicial y permanente de profesores, donde pude verificar que la presentación y el análisis de nuevas propuestas pedagógicas no al- canzan para mejorar la acción de docente en el salón de clase. Ser un «buen alumno» en los cursos de formación docente, esto es, saber identi- ficar los factores que influyen en la enseñanza, hacer planificaciones ade- cuadas, seleccionar recursos didácticos innovadores, no transforman al aprendiz en «buen profesor». Sin duda son condiciones necesarias, pero no suficientes. Nuestros diálogos tanto con los maestros jóvenes como los de mayor edad evidencia que para éstos la formación recibida carece de una dimen- sión práctica adecuada: no forma para el trato con niños y adolescentes ni ofrece herramientas para convertir en acción la teoría. Los maestros afir- man a menudo que las clases en las universidades o en los institutos de formación docente son impartidas por profesores universitarios que desco- nocen el trabajo en aula, es decir la praxis docente. La relación formación-práctica plantea una serie de desafíos para los programas de formación inicial de docentes, los que deberían ser revisados permanentemente para conocer en qué medida contribuyen a desarrollar co-

nocimiento profesional en los estudiantes y en qué medida existe congruen- cia entre los métodos didácticos, tareas académicas y modelos de evaluación. Por cierto que las prácticas de enseñanza son una excelente ocasión para aprender a enseñar, pero para que ese aprendizaje sea constructivo, personal, y no una mera repetición de lo observado, es necesario que los estudiantes sean capaces de analizar críticamente los modelos de ense- ñanza que observan. Para ello se impone que a los estudiantes practican- tes se les enseñe a aprender y a comprender, a analizar, a reflexionar sobre

la enseñanza como forma de que adopten un compromiso personal con su

propio aprendizaje. Los estudiantes practicantes traen consigo una serie de creencias e imágenes sobre la enseñanza que influyen en la forma como se enfrentan

a la compleja tarea en el aula. 33 Estas creencias no cambian por sí solas; las

33. En ese sentido, resulta muy interesante el libro Saber Docente y Práctica Cotidiana en el cual Ana María Salgueiro (1998), muestra, mediante un amplio y extenso estudio de caso, basado en un año de trabajo de campo con una profesora de escuela pública, el papel de la biografía personal y profesional en la elaboración de estrategias que permiten ir dando rspuestas a los problemas del aula.

experiencias académicas tienen una influencia sobre ellas, y las experien- cias prácticas en general contribuyen a confirmar dichas creencias. Pero la mera introducción de actividades que teóricamente propician la reflexión –redacción de diarios, biografía, análisis de la propia práctica a través de observación de compañeros, o grabaciones de vídeo– no aseguran por sí solas un cambio significativo en las concepciones, ni mucho menos en las prácticas de los futuros profesores. La reflexión no aparece espontánea- mente; se provoca, se suscita; se aviva en la inquietud del estudiante. La ta- rea pues es germinar; producir reflexión. Esto es justamente lo que deberían hacer los tutores que reciben a es- tudiantes en prácticas, que les atienden, les tratan de enseñar lo mejor que pueden su arte y técnica, su saber hacer, en la esperanza que observándo- les e imitándoles los estudiantes en prácticas aprenderán. Pese a revistar como los grandes olvidados de la organización de las prácticas, los profe- sores tutores son actores de especial importancia para el éxito de las prác- ticas de enseñanza. Es claro, empero, que su actuación debe mejorarse y para hacerlo es imprescindible proporcionar capacitación; seleccionar cui- dadosamente a los profesores tutores de acuerdo con su influencia poten- cial como modelo y por sus experiencias supervisoras previas; atender a los estilos de tutorías y relacionar éstos con los niveles conceptuales de los alumnos en prácticas; y delimitar con claridad las responsabilidades y ex- pectativas de profesores tutores y alumnos en prácticas No se crea que la atención sobre los tutores agota los requisitos de este aspecto; se hace necesario revisar las relaciones que se establecen en- tre los programas de formación docente y los centros educativos que reci- ben a los alumnos en prácticas. En algunos casos existe poco conocimien- to en los centros educativos respecto a las expectativas y objetivos que el programa plantea para las prácticas de enseñanza. En la medida en que los centros educativos no participan en la planificación de las prácticas, éstos terminan por aceptar la presencia de alumnos en prácticas, no como una actividad formativa propia del centro educativo, sino por imposición insti- tucional. Aún con las no disimuladas debilidades constatadas, en América Latina existen algunas propuestas de interés que refieren a la transforma- ción de las prácticas, tal el Programa de Fortalecimiento de la Capacidad Científica en la Educación Básica y Media –RED–. El Proyecto nace en 1994 por iniciativa de un grupo de profesores de diversas Facultades de la

Universidad Nacional de Colombia y su objetivo principal es la educación permanente mediante actividades de reflexión y dialogo en las que partici- pan profesores universitarios y docentes de educación básica y media. La iniciativa permitió un acercamiento de la universidad y los centros escolares a través de la colaboración de los docentes de los dos ámbitos quienes tra- bajan conjuntamente en investigación, innovación o formación. 34

Nuevas demandas y nuevos conocimientos

Es un hecho incontrastable que las escuelas actuales no están adaptándo- se lo suficientemente rápido como para enfrentarse a los cambios que la sociedad viene demandando. El paradigma tradicional de escuela, refleja- do en un currículum común, dividido en materias, enseñado en unidades de tiempo preestablecido, ordenado de forma secuencial por grados y con- trolado por pruebas estandarizadas, está dejando de ser útil. En el año 1993 Daniel Filmus y un destacado grupo de académicos ar- gentinos se preguntaban para qué sirve la escuela con el sentido dado por otra interrogante: ¿para qué debería servir la escuela para que sirva? La ori- ginalidad del libro radicaba en que los autores daban cuenta de los cam- bios ocurridos en Argentina y en el mundo y planteaban propuestas con- cretas para que la escuela asumiera los desafíos del nuevo siglo. Diez años han pasado y la pregunta conserva su vigencia, no sólo en la Argentina sino en el resto de América latina. ¿Qué es lo requiere un docente para mejorar los aprendizajes de sus estudiantes y que la escuela sirva? Según Fullan, 35 un docente necesita por lo menos cuatro cualidades: capacidad de construirse un punto de vista personal; predisposición para la búsqueda e innovación; dominio de cono- cimientos y competencias y espíritu de colaboración. La formación debería promover en los docentes una identidad propia como personas con capacidad de aprender, de ser responsables y de em- prender. Una capacidad que les permita involucrarse en la resolución de ta- reas, estableciendo sus propias metas, planteando sus propias estrategias, procesando información y encontrando recursos para aprender. Y esto,

34. Ver, J.G. Rodriguez (2002).

35. Ver, Fullan, M. (1993).

que es necesario tanto para los alumnos en una sociedad cambiante lo es también, y tanto más para los docentes. La literatura contemporánea describe una serie de características muy variadas y a veces contradictorias de lo que se consideran las cualidades que debe tener un docente. Algunas refieren al conocimiento y los valores que maestros y profesores deben poseer para desarrollar en los alumnos, a lo que se agrega el manejo de métodos de enseñanza relacionados con los contenidos, las competencias comunicacionales que les permitan interac- tuar con alumnos, padres, colegas; el dominio de técnicas relacionadas con los avances más modernos de las tecnologías de la información y la comu- nicación, las competencias para la investigación y la reflexión acerca de sus prácticas. Juan Carlos Tedesco 36 afirma que si uno llegara a creer que el maes- tro debería reunir todas las características señaladas por los expertos y es- pecialistas en diversos documentos, el resultado sería algo así como un tipo ideal tan contradictorio como de imposible realización práctica. Las demandas que desde la sociedad se realizan a la escuela son múl- tiples y a menudo carecen de coherencia entre sí. Hargreaves (1996) deno- mina paradojas al hecho de que los padres demanden a las escuelas un tipo de educación que ellos mismos no propician en sus hogares; que las em- presas demanden al sistema educativo habilidades y valores de trabajo en grupo, responsabilidad, iniciativa, que después no utilizan; que los centros educativos sean cada vez más diversos, de manera que los educadores de- ban reconocer y promover la existencia de distintos estilos de aprendizaje, la agrupación heterogénea de estudiantes, la integración de alumnos con necesidades especiales en las clases ordinarias, el desarrollo de destrezas curriculares transversales, así como la creación de relaciones interdisciplina- rias entre materias diferentes, y, al mismo tiempo, se produce una mayor preocupación por homogeneizar y comparar rendimientos. En estos momentos y como resultado del déficit constatado tanto a nivel de las reformas de la década de los noventa como de la transforma- ción de la formación de docentes, se está logrando finalmente una com- prensión distinta de la función y estatuto de la escuela. Desde diversas mi- radas se busca entender qué es la escuela, cómo funciona y cómo perciben sus propios actores los procesos que en ella se desarrollan.

36. Ver, J. C. Tedesco y E. Tenti (2002).

La educación demanda por parte de los docentes propuestas creati- vas y diferentes, no sólo relativas al trabajo diario en el aula, sino también en relación con las funciones de la escuela. Pero nuevamente se registra aquí una distancia entre el deber ser y la realidad. Mientras que el estado del arte de los últimos años insiste en definir al docente como guía, como tutor, como orientador y como maestro de oficios –retomando la imagen medieval a la que se refiere J. C. Tedesco– que transfiere a los aprendices las operaciones que él realiza en su trabajo, en la cotidianidad de las aulas el docente aparece identificado con el papel que se le asigna en el modelo tradicional de educación: es el docente como autoridad, como transmisor de información.

CAPÍTULO III

El futuro no se improvisa

A lo largo de la historia de los sistemas educativos latinoamericanos, han

aparecido formulaciones y propuestas muy acertadas, novedosas, atracti- vas; pero cuando llegó la hora de ponerlas en práctica, se convirtieron en letra muerta. La vida del laboratorio y la vida real se manejan con normas diferentes y tienen en consecuencia diferentes modos de expresión. Quien

guste recorrer las bibliotecas de historia y teoría de la educación y revisar documentos descubrirá, no sin sorpresa, que mucho de lo que hoy apare-

ce como noticia en nuestras agendas de trabajo, ya estaba como propues-

ta, como iniciativa y como compromiso en el ámbito de los gobiernos y de las instituciones. ¿Qué pasó? Lo que ocurre siempre, lo que ya no debe seguir ocu- rriendo: no hubo previsión, no hubo planificación a la hora de implemen-

tar programas y proyectos. El habitual voluntarismo primó sobre la pacien-

te y clara planificación de las acciones. La consecuencia natural, forzosa de

tales comportamientos fue que quedaran por el camino buena parte de va- liosas iniciativas. Implementar es tan importante como crear. La implementación, hay que decirlo con rotunda seguridad, es parte del proceso de la creación de un programa; si no se piensa cómo se va po- ner en práctica un proyecto o mejor dicho, si el proyecto no incluye etapas precisas de implementación, se trata de un proyecto incompleto. Nuestra historia está poblada de proyectos incompletos, llena de buenas ideas frus- tradas por la omisión de no tener en cuenta este decisivo aspecto que es la implementación. Pero entender bien la naturaleza de la implementación de un progra- ma de formación de docentes y los problemas que la acompañan no es tan

fácil como puede parecer. Variables de distintas naturaleza, realidades pro- blemáticas, concurso de diversas disciplinas, hacen de la puesta en marcha de un programa de formación un escenario de cambio muy complejo. Cambiar y hacerlo en una dirección de mejora requiere tener claro cuál es la orientación del proceso. Los cambios por sí solos e independien- temente de la política y el proceso del proceso de implementación adopta- dos no son esencialmente positivos o negativos. Los cambios apuntan a di- recciones y las direcciones conducen a metas, que lejos de ser técnicas su- ponen una decantación hacia determinados valores y principios. El cambio educativo ya ha sido postulado desde hace varias décadas

y la experiencia parece indicar que en lugar de seguir insistiendo en su ne-

cesidad, sería importante comenzar a reconocer la significativa dificultad que existe para implementar en forma eficaz los cambios educativos. 37 ¿Cuáles son las condiciones en que un programa de formación de docen- tes se implementa, qué características tiene este proceso, qué mecanismos de la estructura institucional alientan o recortan estos intentos?, son pre- guntas cuyas respuestas nos permiten caracterizar los rasgos principales del proceso de implementación de un programa.

Lo nuevo se planifica

Mucho de lo que hoy conocemos como reformas e innovaciones se inspira

o es analizado a partir de fuentes anglosajonas y europeas, que son, se

sabe, las que han logrado situar el problema y sistematizar su tratamiento conforme a un marco conceptual multidisciplinario e integrado. No hay en América Latina una tradición crítica en esta materia; existen sí experiencias de cambio pero no una historia acerca de la teoría del cambio. De manera tal que pensar el cambio en el continente supone, casi de un modo obliga- do, tomar en cuenta aquellos aportes. El marco conceptual que sirve de apoyo a los procesos de cambio en organizaciones de distinta índole ha sufrido una evolución en las últimas décadas que se evidencia en las distintas maneras de considerar el cambio. Al promediar los años 70, asistimos a una formulación racional y lineal de

analizar y estudiar el cambio, con énfasis en la idoneidad técnica de las in-

37. Ver Tedesco (1993).

novaciones. La transformación se concibe como la construcción de un edi- ficio sobre un cuidadoso plan preliminar. Este enfoque hace crisis cuando se pone en evidencia que los alumnos a los que se aplican innovaciones no llegan a resultados muy diferentes respecto de aquellos que siguen progra- mas tradicionales. Por el contrario, un mismo cambio da lugar a resultados claramente divergentes en tanto es aplicado en diferentes grupos, por di- ferentes docentes, en instituciones y contextos diversos. La literatura sobre el cambio elaborada a partir de 1990 pone el én- fasis en los modelos de planificación evolutiva y flexible. Louis (1994), es uno de los primeros en lanzar la idea de planificación evolutiva, porque «el ambiente tanto fuera como dentro de las organizaciones es a menudo ca- ótico. Ningún plan específico puede durar mucho tiempo, porque se vuel- ve obsoleto debido a las cambiantes presiones externas, o por el desacuer- do en las prioridades a cubrir dentro de la organización (…); si la planifica- ción racional es como un proyecto cerrado, la planificación evolutiva es más como hacer un viaje». Fullan (1993) plantea una visión del cambio que, sin dejar de tener ra- cionalidad, se entiende más como «un viaje que como un diseño específi- co». Toda transformación educativa avanza con paradojas y contradiccio- nes que se van solucionando siempre y cuando prevalezca la interacción y la colaboración. Igualmente todo cambio educativo no es un simple pro- blema técnico, sino un asunto cultural que requiere prestar atención a la cultura organizacional de los centros educativos como factor resistente al cambio, pero también que sin el cambio cultural –de los significados com- partidos en el centro escolar, como unidad básica del cambio– éste no ocu- rrirá, es decir, no se institucionalizará. Los cambios educativos para no quedarse en mera retórica tienen que afectar a lo que ocurre en el aula y a lo que aprenden los estudiantes, alterando la cultura existente en las escuelas. Debe generarse desde esas escuelas capacidad para desarrollar su propia cultura innovadora, inci- diendo en la estructura organizativa y laboral, al rediseñar los roles, po- tenciar la toma de decisiones y el desarrollo institucional, implicando al profesorado en un análisis reflexivo permanente en contextos de colabo- ración. Hoy se concibe al cambio educativo como un proceso complejo –esto puede leerse como una evolución conceptual–, constituido por tres subprocesos organizacionales laxamente enlazados: movilización, imple-

mentación e institucionalización. La comprensión de estos procesos es vi- tal para la puesta en marcha de programas de formación inicial de do- centes. En las etapas de movilización, de implementación y de institucionali- zación, ocurren procesos internos cuyas características condicionan las po- sibilidades de permanencia o de abandono de una innovación. Estos pro- cesos internos de las distintas etapas adoptarán formas diferentes depen- diendo de la serie de circunstancias históricas, políticas y técnicas en que se ven envueltas.

El transcurso de la Movilización

En América Latina, buena parte de las innovaciones en formación docente fracasan durante la etapa de movilización. Así, el informe elaborado por la Comisión Centroamericana para la Reforma Educativa, 38 da cuenta de que los modelos innovadores de capacitación no registraron niveles de avance importantes en los últimos años, debido a las fallas en la etapa de movili- zación. Varias razones explican el fenómeno: no existieron las condiciones

previas necesarias; faltó determinación de los beneficiarios de la innovación

o bien existieron problemas en la elaboración de la propuesta. Dado que cualquier experiencia de cambio es justamente un intento de transformación, siempre se producen desajustes de las situaciones exis- tentes y es necesario reacomodar de otra forma las cosas. Estos desequili- brios deben ser previstos con un mínimo de tiempo entre la elaboración del proyecto innovador y su realización. Son conocidas las dificultades que ocasiona la improvisación generada por la imposibilidad de prever los pro- blemas que necesariamente acarreará la innovación. En América Latina, en

la década de 1990, el desencuentro entre docentes y reformas se agudizó

y llegó a niveles de abierto enfrentamiento, en muchos países. 39 Esto, que puede parecer una condición de sentido común, ha sido en no pocas oportunidades uno de los elementos condicionantes de fracasos de intentos de reformas o de transformaciones en el ámbito de la forma- ción de docentes en América Latina. Son varias las razones que explican

38 Ver, PREAL, (1999). 39. Ver entre otros, R.M. Torres (2000a).

esta frustración pero dos de ellas sobresalen muy especialmente. Por un lado, el campo de la educación es eminentemente un campo político, por lo que los intereses en juego para que cambie o no un elemento determi- nado contiene siempre una alta dosis de pertinencia política, lo que hace que los tiempos de la realidad no sean siempre los tiempos que necesitan los políticos. Es así que con frecuencia se toman decisiones sobre cambios en la formación de docentes y se tratan de llevar a la práctica sin una pre- visión mínima y atendiendo básicamente a necesidades de interés político. La otra razón no es menos importante: los tiempos en educación son bastante rígidos, carecen de elasticidad, sobre todo si se trata de incidir en aspectos internos del sistema educativo formal. No es noticia para nadie que este sistema está organizado temporalmente en cursos lectivos que tienen una duración anual determinada que se repite todos los años, va- riando escasamente su fecha de inicio y su término. Esto supone que las decisiones sobre transformaciones para un año lectivo determinado deban ser tomadas con suficiente antelación como para que puedan ser ejecuta- das en el año lectivo siguiente. Cumpliendo, además, que el cuerpo do- cente la acepte. Huelga decir que con semejantes condicionantes la situación no es sencilla. Los tiempos políticos no siempre permiten tomar las decisiones con la anterioridad que se requiere y por lo tanto las innovaciones decidi- das son comunicadas tan tarde que no llegan a ser plenamente conocidas o aceptadas por los docentes. Esta ha de ser, tal vez, la causa más común de las resistencias que ulteriormente afectan el éxito de la innovación.

La fase de Implementación

Durante la implementación, el programa o la actividad de formación de do- centes se pone en marcha y aparecen una serie de fenómenos que tienen que ver con las resistencias creadas y con las formas en que se enfrentan y resuelven dichas resistencias. En medio de esta etapa tienen lugar dos fe- nómenos de vital importancia para el proceso. Uno de ellos es la clarifica- ción, que en términos reales consiste en dar respuesta a una pregunta que los involucrados en el proceso se formulan repetidas veces: «para mí, en mis actuales circunstancias, ¿qué significa este cambio concreto?» o mejor dicho, ¿en qué medida me beneficia o perjudica?

Ya hay suficiente experiencia en los países latinoamericanos como para afirmar, con cierta propiedad, que el fracaso de muchos cambios se debe a no haber sabido traducir los lineamientos generales –habitualmen- te viciados de excesiva vaguedad– a las circunstancias precisas de los acto- res. La dificultad de realizar pequeños cambios concretos en sintonía con el cambio global introducido es un fenómeno frecuentemente recogido por la investigación de los procesos de cambio. En este sentido, es interesante considerar el instrumental teórico facilitado por de Berman y McLaughlin (1980) por la importancia que estos autores asignan a la puesta en marcha del cambio concebido como una «corriente» de acontecimientos y de mo- mentos de toma de decisión en donde intervienen una serie de factores vinculados al contexto. El otro fenómeno relevante es el de la adaptación mutua, que consis- te en la influencia que el cambio y el contexto se ejercen entre sí. Un cam- bio nunca será –con el devenir del tiempo– el que fue inicialmente intro- ducido en una institución, así como ésta –aún en las experiencias de imple- mentación más débiles– no volverá a ser la misma luego de implementado el cambio. Tanto la clarificación como la adaptación mutua, pueden garantizar cambios más exitosos, cuando se cumplen una serie de condiciones, entre las cuales deben destacarse, entre otras, las ventajas comparativas en rela- ción a lo existente; la compatibilidad con lo previo a su introducción; el he- cho que los cambios sean simples y comprensibles para los beneficiarios; que las transformaciones estén dotadas de legitimidad; que las innovacio- nes sirvan a una necesidad específica; que las propuestas sean prácticas y sean, por sobre todo, de buena calidad. Si todos estos factores no concurren congruentemente a la cita, los proyectos literalmente quedan por el camino. Para ejemplificar lo que acabamos de señalar, veamos el caso de la Reforma Educacional Boliviana 40 donde se utilizaron una serie de estrate- gias para ayudar a los docentes a conocer el nuevo plan de estudios. Para ello, la reforma utilizó dos medios principales. El primero fue la creación de un cuerpo de especialistas en formación docente denominados asesores pedagógicos. Tras un curso de seis meses de duración, los asesores estu- vieron preparados para ayudar a otros docentes a asimilar el contenido y los objetivos del nuevo plan de estudios y ponerlos en práctica.

40. Ver, M.L. Talavera (2002).

A pesar de que esa estrategia parecía apropiada para mejorar el co-

nocimiento y asimilación del plan de estudios, los docentes se sintieron mo- lestos por la mayor jerarquía y mejores remuneraciones de los asesores y re- cibieron su ayuda con reticencia. La producción y distribución de nuevos li- bros de texto y materiales didácticos formaron parte de la segunda estrategia para consolidar el nuevo plan de estudios. Pero los maestros uti- lizaron selectivamente lo que consideraron de valor en esos materiales combinando lo nuevo con lo antiguo.

El factor sentido práctico de los docentes es esencial, así lo reconoce

Hargreaves (1996): «para la mayoría de los docentes, la cuestión central del cambio es saber si es práctico […] en los docentes hay un sentimiento muy fuerte de lo que sirve y lo que no; de cuál cambio dará buenos resultados y cuál no; no en abstracto ni como norma general, sino para determinado docente en determinado contexto». En términos generales, es de rigor destacar que el proceso de imple- mentación dista mucho de ser lineal. Para desesperación de los planifica- dores de laboratorio, el proceso es impredecible; las condiciones de la rea- lidad actúan a menudo de manera protagónica y es necesario tenerlas en cuenta a la hora de planificar.

El tiempo de Institucionalización

Al concepto de institucionalización se ata fatalmente la idea de asimilación de un cambio. Es el momento en el cual las innovaciones se integran a la estructura de la organización y durante el que las personas perciben que el cambio forma parte de sus costumbres cotidianas. La institucionalización implica un doble proceso. Los docentes deben asimilar los aprendizajes he- chos durante la puesta en marcha, y el sistema educativo tiene que incor- porar las nuevas maneras de actuar en la adopción de decisiones. Los cambios efectuados durante la implementación son inestables hasta el momento en que se produce su asimilación y su incorporación. Hay una serie de factores que intervienen en la continuidad de los cambios, entre ellos, las nuevas normas o legislaciones relacionadas con el proceso de reforma y el desarrollo de roles nuevos vinculados a éste. Tres son los procesos principales que pueden producirse mientras dura la etapa de institucionalización: consolidación, burocratización e inte-

rrupción. A diferencia de los componentes de las demás etapas, éstos son alternativos ya que el proceso de cambio puede tomar una de estas tres vías. Cuando la innovación se afianza y enriquece podemos hablar con pro- piedad de consolidación. La burocratización aparece cuando se produce la erosión de la experiencia, se mantiene la forma pero no el contenido inno- vador. Al mediar una disposición formal que determina que la experiencia debe dejar de existir, estamos situados de lleno en un escenario de inte- rrupción del proceso innovador. Veamos un ejemplo paradigmático, que ilustra las desavenencias en- tre la voluntad y la institucionalización. Se trata de lo ocurrido en la Argentina, en apenas trece años, con las propuestas de formación docen- te; es una suerte de drama en cuatro actos con final inconcluso. En 1987 se inicia la reformulación del currículum de la formación de maestros a tra- vés del proyecto denominado Maestros de Enseñanza Básica (MEB) que se extendió como experiencia piloto a 60 institutos del país. El MEB produjo dos promociones de egresados y se canceló en 1990. Entre ese mismo año

y 1994 se implementó el Programa de Transformación de la Formación

Docente (PTFD), el que progresivamente fue perdiendo fuerza hacia me- diados de la década.

Luego, a partir de la sanción de la Ley de Educación Superior en 1995, se inicia la implementación de la Red Nacional de Formación Docente Continua en más de 1.000 instituciones formadoras a las que se buscó re- convertir en centros de formación inicial, actualización y capacitación do- centes. Pero a fines del año 2000 se lanza otro proyecto de educación su- perior que entre sus objetivos menciona impulsar una mayor articulación entre universidades e institutos terciarios pretendiendo transformarlo en un sistema integrado. ¿Qué queda de todo esto? Difícil resulta establecer-

lo hoy; lo cierto es que dichos esfuerzos en lugar de sumarse en una mis-

ma dirección, se dispersaron, lo que demuestra que hubo fallas la planifi-

cación del cambio y la innovación no se institucionalizó. Institucionalizar, pues, es lo que define y consagra la existencia de una innovación. Es cuando el cambio se asimila, se incorpora como mandato que opera efectivamente en la realidad.

Los cambios y las viabilidades

El perfil de los recientes procesos innovadores de las sociedades latinoame- ricanas sugiere que deba considerarse como un imperativo la previsión de viabilidades para garantizar el éxito de las transformaciones: no alcanza con una buena planificación del cambio; es preciso, además, que los pasos a dar respondan a requisitos de factibilidad de los hagan viables en conso- nancia con las variables político-culturales, organizativo-administrativas y de orden material. 41 La dimensión político-cultural implica la necesidad de proponer un proceso de cambio que pueda insertarse dentro del marco de las repre- sentaciones de los diferentes grupos beneficiarios. Para incrementar la gobernabilidad de la situación o de facilitar la viabilidad de la decisión, es fundamental entender cuál es la lógica que genera la oposición de los di- ferentes sectores. El análisis profundo de las representaciones sociales so- bre la escuela, su papel en la sociedad, lo que se espera de ella, es un elemento fundamental para contener la propuesta innovadora, ya que será a partir de la comprensión de estas representaciones y de sus diver- gencias en los diferentes grupos sociales que se podrá encontrar una pro- puesta válida y se podrán organizar estrategias de viabilización de esa propuesta. En su dimensión política, la viabilidad reclama la capacidad de nego- ciación, alianza, cooperación, de los impulsores de la transformación con los grupos de poder que pudieran oponerse a ella. Estos grupos serán di- ferentes según el contenido de la transformación y según la coyuntura his- tórica específica, y pueden existir en las diversas instancias de la sociedad, dentro y fuera del sistema educativo. La construcción de la viabilidad polí- tica supone, por ello, negociar con sectores tan diferentes como agrupa- ciones sindicales docentes, estamentos de la burocracia educativa y centros de poder ideológico. Del mismo modo que el resto de la sociedad, estos grupos tienen una determinada representación de la escuela, la educación, además de intere- ses concretos en relación con cualquier cambio. Estas representaciones no siempre son coincidentes, ni entre estos grupos, ni entre ellos y el resto de la sociedad, o con los especialistas y académicos del sector, lo que implica

41. Ver en particular el trabajo de Inés Aguerrondo sobre el tema (1992).

que muchas veces las propuestas de estos últimos no puedan ser acepta- das por los demás. La viabilidad organizativo-administrativa requiere del manejo de dos dimensiones: la organizativa, es decir cómo se estructuran, vinculan y ma- nejan los diferentes tipos de decisiones y recursos para conducir adecuada- mente el proyecto de reforma; y la administrativa, esto es cómo se inserta el proyecto en la burocracia existente. La manera en que se resuelva esta articulación es vital y uno de los puntos más polémicos a resolver. Cuando las decisiones no se articulan con la burocracia existente se corre el riesgo de aislamiento y de que no exista una relación fluida con el resto del siste- ma educativo. Contrariamente, cuando el apoyo de la burocracia es exce- sivo e incondicional se puede provocar efectos negativos en la expansión del proceso de reforma. La viabilidad material debe verse en tres planos: recursos humanos, tiempo, recursos materiales; cada uno de ellos reviste una importancia cen- tral. Si nos referimos a los recursos humanos, en todo proceso de reforma están involucradas diferentes categorías de actores que hacen el cambio posible. La importancia mayor la tienen los docentes y los equipos directi- vos, que son quienes están en contacto con los alumnos y no están prepa- rados, por lo general, para enfrentar las innovaciones requiriendo alguna estrategia de capacitación o perfeccionamiento. En lo que tiene que ver con el tiempo, tanto los docentes como la opi- nión pública en general exigen resultados rápidos, sin tener en cuenta que cualquier innovación (incluso a pequeña escala) requiere de por lo menos tres años para su institucionalización. Se pide más a la realidad de lo que la realidad puede dar, sin reconocer las pequeñas transformaciones y sin con- ceder un tiempo para que cambios sustantivos se produzcan. Los recursos materiales son condicionantes extremos en tiempos de escasez –que América Latina los tiene en abundancia–. Uno de los obstá- culos más grandes para la instrumentación eficaz de innovaciones refiere a cómo se manejan los distintos tipos de recursos, que generalmente son li- mitados en el continente. No se puede esperar que un sistema escolar se renueve, cuando está condenado a recibir a los estudiantes en edificios ve- tustos, cuando tiene carencia de maestros, y cuando le cuesta ofrecer, no ya dignas, tan sólo básicas condiciones a sus alumnos. Algunos economistas llaman costo de oportunidad a las pérdidas que se producen precisamente por obstáculos que se presentan en circunstan-

cias propicias para producir progreso; obstáculos que detienen el creci- miento o que directamente definen un retroceso. En educación, el costo de oportunidad puede ser a veces muy alto. Si una sociedad ha tomado final- mente conciencia de la necesidad de transformaciones en el orden educa- tivo y verifica que las novedades no cubren satisfactoriamente las expecta- tivas ni sirven a los fines establecidos, además de ser ganada por el desa- liento, es ganada por un ánimo refractario a todo cambio. Por ese motivo, no deben ahorrarse esfuerzos durante los procesos de movilización, imple- mentación e institucionalización de los proyectos innovadores consideran- do con particular detenimiento su viabilidad y pertinencia. Si vamos a hacer un cambio y si se trata de una reforma que intenta introducir cambios profundos en la estructura del sistema o en algún otro ámbito, tenemos que preguntarnos qué hacer para que la misma tenga éxito. Lamentablemente, muchas veces las reformas no tienen éxito. Muchas veces se abandonan a medio camino. Como educadores, tenemos el deber de aprender, tanto de lo bueno como de lo malo, de las luces como de las sombras. Las experiencias frus- tradas deben servirnos para no repetir errores de manera continua y las buenas experiencias deben nutrirnos para identificar en ellas las exigencias técnicas mínimas que se han seguido en los casos exitosos y que asegura- ron transformaciones efectivas en la vida de los países.

CAPÍTULO IV

Una mirada sobre la docencia

La educación es la profesión humanista por excelencia. Educar remite siem- pre a una situación de enseñanza-aprendizaje entre personas. Aprender a «conocer, a hacer, a vivir juntos y a ser» (Delors et.al. 1996) implica inte- racción humana. En el diálogo y la discusión son claves importantes del aprendizaje, de la comprensión. La formación de las personas, en sus di- mensiones cognitivas, afectivas y de valores, pasa por otras personas y en este proceso el factor docente es insustituible. El énfasis sobre el aprendizaje y sobre el «aprender a aprender», son necesidades, en primer lugar, para los propios docentes. No se trata única- mente de revisar el currículo de formación docente, agregando nuevos contenidos o ejes transversales. Se trata de repensar integralmente el mo- delo de formación docente desde las necesidades de aprendizaje de los fu- turos maestros y profesores y desde las exigencias –sociales, curriculares, pedagógicas, tecnológicas, afectivas– que se le plantean al docente. En el corazón mismo de los sistemas escolares se encuentra el tema docente; de cómo y cuán bien se resuelva dependen, en gran medida, los escenarios posibles y el futuro mismo de la educación. Pero la cuestión do- cente implica una serie de desafíos en su abordaje. El primer elemento de estas dificultades es el aspecto cuantitativo. Cuando se habla de docentes, se hace referencia a millones de per- sonas, y en cada país –aún en naciones pequeñas como el Uruguay–, el cuerpo de maestros y profesores representa un porcentaje muy elevado de su población activa y tiene una participación muy alta del empleo público. Este rasgo lo diferencia fuertemente de otros sectores del sector públi- co y permite hablar, en cierto sentido, de la irreductibilidad de los sistemas

educativos, 42 tema de suma importancia en el contexto actual en que la re- forma del Estado en América Latina se define básicamente como el achica- miento del Estado. El oficio docente continúa expandiéndose al ritmo del desarrollo cuantitativo de la escolarización de la sociedad. Para inaugurar el siglo XXI América Latina contaba con más de siete millones de docentes trabajando en alguno de los niveles que conforman la educación formal. A éstos ha- bría que agregarle todos aquellos que enseñan idiomas, artes, oficios, téc- nicas, que se ofrecen en una variada red de instituciones cuyas dimensio- nes no son exactamente conocidas. Impactan las cifras cuando nos referimos a la educación básica. América Latina cuenta con más de tres millones de maestros de primaria, de los cuales más de la tercera parte están en Brasil y México. Este grupo representa más de 5 por ciento de todos los profesores del mundo que en- seña en los diferentes niveles y el 14 por ciento de los maestros que ense- ñan en educación básica en los cinco continentes. Decíamos que una dificultad para abordar el tema docente es de ca- rácter cuantitativo, la otra es más cualitativa. Se tiende a hablar de los do- centes como si fueran una categoría homogénea. Y no es así, la expansión cuantitativa de la educación ha producido una gran diversificación interna del cuerpo docente. Hoy en día, los educadores realizan actividades muy distintas desde el maestro de preescolar hasta el profesor universitario, des- de el Director de la escuela hasta el maestro de la sala de clase, superviso- res, administradores, maestros de tareas especiales; es decir, el tipo de ac- tividad que realizan es muy distinto, si bien hay un núcleo básico de com- petencias comunes, pero luego las funciones y tareas son muy diferentes. Es fácil caer en los lugares comunes cuando se habla de un objeto tan ge- nérico como «el docente latinoamericano». Sin embargo, es posible iden- tificar problemas frecuentes y al mismo tiempo señalar diferencias y espe- cificidades.

42. Ver I. Aguerrondo (2002b).

Los rasgos más salientes

La docencia es una actividad ejercida predominantemente por mujeres y pertenece al grupo de profesiones tradicionalmente consideradas como fe- minizadas. Al igual que la profesión de asistente social o de enfermería, la docencia asociada fuertemente a una vocación de servicio, se transformó en la mayor parte del mundo durante el siglo XX en una profesión esen- cialmente femenina. El cuerpo docente está feminizado sobre todo en en- señanza básica en donde la mayoría de la fuerza laboral es femenina. Un reciente estudio de casos 43 refleja en el magisterio, un componente feme- nino de 70% en Guatemala y 95% en Argentina. Otra investigación ac- tual 44 llega a conclusiones similares: la proporción de mujeres varía del 64% en Bolivia al 85% en Paraguay En términos generales, en América Latina, dos tercios de los docentes son de sexo femenino en comparación con un tercio de participación fe- menina en los sectores no docentes. En comparación con Estados Unidos, esta cifra es similar. Sin embargo, es mayor que para la mayoría de los paí- ses de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos –OCDE–, tales como Japón, donde casi la mitad de la fuerza docente de educación básica es masculina. Según la investigación de Xiaoyan Liang (2003), estas mujeres suelen ser la esposa del jefe de familia y generalmente su ingreso constituye una fuente de ingresos secundaria para la familia. Este resultado confirma la hi- pótesis de que es posible que los docentes escojan la profesión por las me- nores horas de trabajo, la flexibilidad del horario y las vacaciones escolares. Recientes estudios 45 indican que la edad promedio de los maestros se ubica entre 35 y 40 años en América Latina, con la excepción de algunos países –como Chile y Uruguay– que presentan medias un poco más altas. El promedio de escolaridad es de unos 12 años y varía de un poco más de 11 años en Brasil y Venezuela a casi 16 años en Chile. Dicho pro- medio es bajo cuando se lo compara con el de los Estados Unidos, Japón y el resto de los países de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos –OCDE– que es de 16 años. En algunos países –caso de

43. Ver J.C. Navarro (2002).

44. Ver L. Xiaoyan (2003).

45. Entre otros, Navarro J.C. (2002) e ANEP-IIPE-UNESCO (2003).

Guatemala por ejemplo– la proporción más importante de docentes pro- viene de escuelas normales de nivel medio, sin título de educación superior. Además una proporción importante de maestros y profesores no cuentan con título para el ejercicio de la docencia. Buena parte de los niños y adolescentes latinoamericanos de contex- tos socio-económicos desfavorables asisten a escuelas en las que hay do- centes empíricos. Estos maestros no tienen una formación específica. Son generalmente nombrados temporalmente para resolver necesidades inme- diatas, por ejemplo en áreas rurales, donde es difícil conseguir maestros ca- lificados. Algunos de estos maestros empíricos terminan moviéndose a las ciudades y obteniendo nombramiento permanente. Esto se agrava por el hecho de que aquellos que sí tienen título inician su primer puesto de tra- bajo generalmente en esas escuelas de contexto más crítico. El recluta- miento de maestros en las zonas socioeconómicas más desfavorecidas tie- ne un claro sesgo hacia los docentes con menor experiencia. El horario de desempeño varía bastante en la región latinoamericana. Para los profesores primarios en algunos países, el tiempo semanal de cla- ses puede variar entre 20 y 25 horas, tendiendo a ser más bajo en las áre- as rurales. En el nivel secundario los requerimientos en términos de horas lectivas –entre 35 y 45 minutos– se extienden desde un máximo de 40 ho- ras por semana a un mínimo de 20. Un estudio 46 reciente muestra que los docentes latinoamericanos trabajan significativamente menos que el resto de la población activa. Los maestros y profesores tienen horarios laborales que promedian unas 35 horas por semana en comparación con casi 50 ho- ras de otros trabajadores. Habría que considerar además, que los docentes no trabajan durante las semanas de vacaciones escolares. Estas estimaciones de carga lectiva no representan la carga real de muchos profesores, ya que es costumbre en los países de la Región que los maestros estén impartiendo docencia en dos o tres establecimientos con el fin de aumentar su salario. 47 Esto sucede no sólo a nivel secundario sino también en el nivel primario. Tampoco se reconoce cuando se habla de car- ga lectiva u horaria, el tiempo que emplean los profesores en preparar cla-

46. Ver sobre este tema nuevamente el estudio de Xiaoyan Liang (2003) realizado a

partir de los datos de encuestas de hogares en 12 países latinoamericanos.

47. En el estudio ya mencionado de J.C. Navarro (2002) un tercio de los maestros en-

trevistados para la investigación declaró tener un segundo trabajo, casi siempre enseñando en otra escuela.

ses, corregir trabajos, atender a madres o padres de familia y asistir a cier- tas reuniones, todo lo cual en muchos países no se remunera. No existe demasiada información sobre cómo se compone el ingreso de un docente. Uno de los pocos estudios existentes, realizado por el IIPE en Argentina, Perú y Uruguay, 48 encontró que la mayoría de los docentes de los tres países estudiados tiene a la enseñanza como única actividad la- boral remunerada y sólo una minoría de ellos realiza otras actividades pro- fesionales por las que percibe un ingreso. Tampoco se cuenta propiamente con una estructura de carrera do- cente en los países de la región ya que los aumentos salariales se producen sobre la base de años de servicio aunque algunos le asignan valor a facto- res como cursos de perfeccionamiento –Chile–, a la evidencia sobre de- sempeño –Cuba– y a una prueba de conocimientos –México–. Los salarios bajos no sólo fuerzan a buscar trabajos que complementen sus entradas, sino que también simbolizan a los ojos de los maestros la desvalorización de su trabajo profesional. Según el estudio ya citado de Xiaoyan Liang, existen variaciones sig- nificativas en el salario de los maestros y profesores. Sin embargo estas di- ferencias son bastante menores a las disparidades salariales de otras profe- siones. En otras palabras, el salario de los docentes es mucho más predeci- ble que en otras profesiones. El nivel de formación y años de experiencia son elementos determinantes en el salario docente. Sin embargo pueden identificarse otros factores no tan evidentes como el género, la localización del centro educativo, el sector público o privado y la agremiación. En parti- cular, los docentes del género masculino reciben un salario mayor. Los ma- estros y profesores de áreas rurales y de contexto socio-cultural desfavora- ble, a pesar de incentivos diversos, reciben en promedio salarios entre 10% y 30% que sus colegas urbanos.

Las condiciones de vida y de trabajo

No hay estadística disponible que refleje las difíciles condiciones en las que trabajan algunos de los maestros y profesores en países de América Latina. Escuelas sin libros, ni materiales para enseñar, ni medios de comunicación,

48. Ver ANEP-IIPE Bs. As. (2003).

estudiantes con deficiencias nutricionales y dificultades para aprender y co- munidades pobres sin recursos para apoyar el trabajo en la escuela, son moneda corriente en la región. Los profesores de todos los niveles educacionales tienen pocos incen- tivos para el desarrollo profesional. Estas condiciones son el resultado, en parte, de limitaciones financieras. Pero también se deben a un sistema edu- cacional que pone más énfasis en expandir la matrícula que en fortalecer el rol profesional de los maestros y profesores. La expansión masiva de cargos docentes durante los últimos cuarenta años ocurrió sin que existieran los recursos necesarios para establecer y mantener la calidad de la enseñanza. Los bajos salarios y las condiciones precarias han empeorado particular- mente el reclutamiento de nuevos docentes. El perfil y las condiciones de vida de los docentes latinoamericanos han cambiado en las últimas décadas. El ingreso a la docencia de los sec- tores sociales más bajos, parece haberse acentuado en los últimos años y se revela como una realidad común de la región. Ya en un Informe realiza- do para América Latina en 1995, Schifelbein y Tedesco, señalaban que las condiciones materiales por las que atravesaba la profesión docente en la primera mitad de los 90, influía en la selección de los alumnos que seguían estas carreras. En el mencionado informe se citan los datos de un estudio chileno de 1993, según el cual el 80% de los alumnos que ingresaban al Instituto Pedagógico tenían los puntajes de calificación más bajos respecto de otras carreras. Se indicaba además el aumento del porcentaje de alum- nos que provenía de los sectores sociales bajos. El ingreso de estos sectores a la docencia se explica por la crisis que atraviesa la profesión. Una característica central detectada en varios estudios es la insatis- facción que los docentes manifiestan hacia su trabajo. Schifelbein, Bras- lavsky, Gatti, Farrés (1994) realizaron una investigación comparativa en tres países de la región, que mostró datos significativos sobre distintos aspectos de la profesión docente. El estudio llevado a cabo en Argentina, Brasil y México en base a entrevistas a maestros en servicio de escuelas urbanas, concluyó que para estos maestros, tanto el salario como el reconocimiento social que recibían era bajo y que, por todo esto, su nivel de satisfacción era también bajo. En el caso brasilero, una investigación de Gatti (1996) obtuvo infor- mación de tres estados de ese país cuyas características englobaban al res- to. Allí se encontró que lo que más frustraba a los maestros era el bajo sa-

lario, la ausencia de condiciones mínimas de desarrollo profesional, la falta de formación y actualización, las relaciones de trabajo y las múltiples exi- gencias ajenas al aula. Asimismo, se señala la falta de responsabilidad del Estado, la falta de objetivos más claros y la discontinuidad de las políticas ocasionadas por el cambio de administraciones. Los maestros y profesores generan malestar en relación a sus condi- ciones de trabajo y a su propio desarrollo personal. Este tema –puesto so- bre el tapete por José Esteve (1987) hace más de quince años– refiere a las principales fuentes de tensión presentes en la enseñanza, relacionando lue- go estos factores con los sentimientos y actitudes de los profesores y ma- estros. El aumento de tareas y responsabilidades tiene consecuencias sobre los docentes que observan los cambios sociales, políticos y educativos sin estrategias claras para enfrentarlos. No todos los docentes tienen las mismas percepciones; existen dife- rencias. Los que disponen de mejores condiciones familiares y personales son más críticos en relación con su situación profesional actual. Entre los que tienen un índice socio-económico más bajo se evidencian expectativas asociadas a contribuir con el ingreso familiar, a tener un empleo seguro y a conciliar la actuación profesional con el mantenimiento de la familia. Ellos son los que denotan expectativas más idealizadas, que asocian el acto de enseñar a los niños con el consecuente reconocimiento social a su labor. Las condiciones económicas y de bajo crecimiento que tiene América Latina –más allá de la postura de los gobiernos de turno y de la eficacia de la presión corporativa– constituyen limitantes objetivas para un más justo tratamiento de la profesión docente. En el otro extremo, las culturas de tra- bajo de los docentes, las tradiciones y modos en uso, han generado una suerte de conciencia de intocables derechos adquiridos que cuesta mucho desactivar. Aún así, y esto place señalarlo, tenemos un buen número de maestros y profesores que enfrentan todas estas inclemencias y se entre- gan a su profesión con ardor, idealismo y entera convicción.

Las bases culturales y profesionales

Diversos estudios cualitativos realizados han revelado una base cultural y profesional de los maestros que es insuficiente para enseñar programas cu- rriculares, que buscan desarrollar habilidades cognitivas complejas. Así lo

hacen notar entre otros Rivero (1999) con respecto de profesores perua- nos, Tatto y Vélez (1997) en relación a profesores mexicanos, y Delannoy y Sedlacek (2000) refiriéndose a diversos trabajos realizados en Brasil. Si nos referimos a la calidad de los procesos –y es inevitable hacerlo– un informe de IIPE-UNESCO (2000), señala la baja eficacia de la formación docente inicial como instancia preparatoria para los primeros pasos de los docentes en el campo profesional. ¿Dónde aprenden los docentes a de- sempeñar su tarea? Los nuevos docentes se refugian en imágenes previas de la enseñanza escolar que han construido en su paso como estudiantes por los niveles anteriores a la formación docente o bien se someten a las demandas del contexto escolar inmediato en el que deben operar. Los docentes, principalmente, aprenden en su trayectoria escolar pre- via. Cuando un estudiante ingresa en formación inicial tiene una historia de escolarización de un promedio de 14 años. En esta larga historia escolar los futuros docentes han aprendido qué se puede y qué no se puede hacer en una escuela, sus rutinas, las relaciones de poder y las jerarquías de los dis- tintos sujetos que conviven en las instituciones educativas. Estos productos internalizados a lo largo de la historia escolar de los estudiantes se constituyen en un «fondo de saber» que orientan en buena medida las formas de asumir su propio perfil docente. En este sentido, Diker y Terigi (1997) brindan el ejemplo de la disciplina en el aula. En nin- guna asignatura de la formación inicial los futuros docentes aprenden téc- nicas para controlar la disciplina de los alumnos. Sin embargo en sus de prácticas y sus primeras experiencias como docentes aplican estrategias de manejo disciplinario que están inscriptas en su memoria, internalizadas en su experiencias. Lo que comúnmente se conoce con la expresión shock de la práctica, es el otro mecanismo mediante el cual los docentes aprenden a desempe- ñar su tarea; que al igual que el anterior no está reglado, no está previsto en los programas de formación inicial, y es de carácter puramente empíri- co. Los aprendizajes que los docentes realizan en sus primeros pasos en la profesión tienen un peso al menos equivalente al de la formación de gra- do. La escuela aparece al docente principiante como una realidad «ya he- cha» y en ella aprende los rituales, las formas en que se trabaja viendo ac- tuar a sus colegas más experientes, recibiendo sus consejos, interactuando con directivos, padres y alumnos.

La variable sindical

A pesar de que las organizaciones sindicales docentes en América Latina son sumamente heterogéneas, es posible reconocer algunos rasgos que parecen configurar un perfil general: están formadas mayoritariamente por docentes que prestan sus servicios en escuelas públicas; se acogen a un marco jurídico que establece los requisitos para otorgar la personalidad ju- rídica a la organización; se rigen mediante estatutos internos y su principal fuente de financiamiento consiste en las cuotas de sus agremiados. Para dar una idea sobre el tamaño de las organizaciones sindicales en América Latina, 49 vale la pena mencionar que el sindicato con mayor afilia- ción en la región es el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación de México –SNTE–, con 1.200.000 miembros, de los cuales aproximada- mente 800.000 son docentes y el resto trabajadores administrativos, técni- cos y manuales adscritos al sistema educativo. La afiliación a este sindicato ha sido prácticamente obligatoria, ya que desde su fundación, en 1943, obtuvo personalidad jurídica como organismo que agrupaba a los trabaja- dores de la Secretaría de Educación Pública. Otra gran organización es la Confederación Nacional de Trabajadores de la Educación –CNTE– de Brasil, que estima su afiliación en 700.000 tra- bajadores, y que se integra con organizaciones de profesores de todos los niveles educativos. Cabe destacar que se trata de una confederación que agrupa a sindicatos estatales cuya fuerza se explica merced a la estructura descentralizada que ha caracterizado al sistema educativo brasileño. Otra organización muy influyente es la Confederación de Trabajado- res de la Educación de la República Argentina –CTERA– que, con más enti- dades de base provenientes de más de veinte provincias, integra aproxima- damente a 200.000 profesores de un total casi 700.000. Nótese que en Argentina los maestros universitarios se agrupan por separado. El poder del Colegio de Profesores de Chile A.G. es muy importante si tomamos en cuenta que tiene poco más de 100.000 afiliados de un universo de casi 150.000 docentes. Los sindicatos docentes han ejercido en algunos casos, una fuerte oposición a los cambios propuestos y han sido 50 opositores de los procesos

49. Sobre este tema ver A. Loyo (2001).

50. Hay excepciones altamente significativas, como por ejemplo la Asociación Domini-

cana de Profesores.

de reforma. Por lo general, esa oposición responde a que los procesos de transformación implican en algún momento un cambio en las reglas de juego históricas del sistema educativo, por ejemplo la inamovilidad de los cargos, la antigüedad como criterio central de premio salarial o la exigen- cia de capacitación. Algunos de estos cambios, en particular el primero, son fuertemente temidos. Es importante recalcar, asimismo, que el sindicalismo docente latino- americano está estrechamente ligado al Estado que no solamente es su principal empleador sino también quien fija las regulaciones que afectan las condiciones de empleo y de enseñanza. Esta doble relación facilita la politización del sindicalismo docente y su focalización en la presión sobre el estado. 51 Además, el papel de los maestros y profesores en la socialización y su influencia en la comunidad así como su dispersión a lo largo de todo el te- rritorio nacional hacen de la enseñanza un sector muy atractivo para los partidos políticos. Es por ello que los conflictos docentes generalmente in- volucran a la comunidad al tener un fuerte efecto sobre la vida cotidiana lo que aumenta la visibilidad de sus demandas y puede generar solidaridad de otros sectores. No obstante, esta misma característica implica que la reite- ración en el cese de las actividades educativas tiene un efecto negativo en la calidad de la educación y afecta a aquellos sectores de la comunidad in- volucrados en la misma. Los desencuentros entre reformas y gremios docentes, son crónicos en la historia de las reformas educativas latinoamericanas. Los motivos son múltiples y no tienen que ver únicamente con la política educativa sino con el momento y el contexto más amplio, nacional, regional y hasta mundial. Pero muchas oposiciones refieren de manera directa con las reformas edu- cativas, no sólo con sus contenidos sino con el modo en que han sido di- señadas e implementadas y están vinculadas fundamentalmente con:

• los desacuerdos con los procesos de descentralización y las políticas que tienden a la privatización de servicios. Un sistema descentrali- zado multiplica los actores y genera cambios en la distribución del poder en los gremios y obliga a un proceso de redistribución de re- cursos.

51. Ver M.V. Murillo (1999).

• la oposición a los sistemas de evaluación nacional que los gremios consideran como dispositivos de control con la posibilidad de esta- blecer premios y castigo a través por ejemplo de las propuestas de diferenciar a los grupos docentes de acuerdo a méritos y no a anti- güedad.

• la queja por su falta de participación en los procesos de reforma, aún en los casos de presencia parcial en ciertas negociaciones. Esto tiene que ver con la defensa del espacio corporativo en la definición de políticas.

• el enfrentamiento a las propuestas de modificación de los estatutos docentes y regímenes de pensión.

A pesar del clima de desconfianza e intolerancia que ha caracterizado en muchos casos, el relacionamiento entre las autoridades gubernamenta- les y los sindicatos docentes, existen algunas experiencias relativamente exitosas de concertación como las de México y República Dominicana en las que los gremios han sido reconocidos como interlocutores en el proce- so de reforma educativa.

Los docentes y las escuelas del mañana

Para responder a las nuevas exigencias que hoy tienen nuestros sistemas educativos seguimos confiando en maestros y profesores a los que exigi- mos habilidades, competencias y compromisos cada vez más complejos, sin las consiguientes contraprestaciones de formación, motivación o sala- rio. He aquí una paradoja. Se insiste, a través de diferentes medios y en el discurso de diversos autores, en la importancia de que los educadores sean profesionales. Sin embargo, los datos disponibles muestran las difíciles condiciones en las que trabajan muchos maestros y profesores en América Latina. Escuelas sin libros ni materiales para enseñar, ni medios de comunicación, estudiantes con deficiencias nutricionales y comunidades pobres sin recursos para apo- yar el trabajo en los centros educativos. Como si esto fuera poco, el apoyo profesional que recibe el docente para su trabajo es generalmente muy débil. El sistema de acompañamien- to del docente está basado, a menudo, en el antiguo esquema de inspec-

ción, cuyo propósito es más burocrático que técnico. Hace falta un verda- dero respaldo institucional y sistemático que retroalimente las instancias y las distintas pruebas que deben afrontar los maestros y profesores en su ta- rea en el ejercicio profesional. Las jerarquías operan más en el campo ofici- nesco que en el área académica. Las nuevas demandas y conocimientos sociales inciden en la deman- da de una redefinición del trabajo del docente, de su formación y de su de- sarrollo profesional. Los roles que tradicionalmente han asumido los do- centes, enseñando de manera conservadora un currículum caracterizado por contenidos académicos, hoy en día resultan, a todas luces, inadecua- dos. A los alumnos les llega la información por múltiples vías: la televisión, la radio, los ordenadores, Internet, los diversos recursos culturales de las ciudades. Los docentes no pueden permanecer al margen de estos nuevos modos de construcción de la realidad cotidiana. Evidentemente, la solución no está en un mero cambio del «rol docente» –sobre el cual suele insistir- se– sino de un cambio profundo del propio modelo escolar. Todo indica que para transformar la escuela y el sistema escolar es in- dispensable cambiar de estrategia, es decir modificar el modo tradicional de pensar y de hacer las reformas e innovaciones en formación inicial de docentes. Por más que se actualicen las propuestas curriculares, por más que se implementen programas de mejora de equidad y de calidad y se descentralicen las modalidades de gestión, si no se reconoce en los docen- tes el factor central de cambio, éste no tendrá lugar. Es necesario en con- secuencia, lograr reformas significativas, efectivas y ante todo sustentables en las prácticas profesionales y culturas de trabajo os docentes; de esta ma- nera el cambio dimana hacia el sistema escolar en su conjunto concibien- do la educación como un todo.

CAPÍTULO V

Cómo aprenden los que enseñan:

estrategias para el cambio

La probabilidad de éxito de los procesos de reforma en formación docente se relaciona no solamente con las características de las etapas de moviliza- ción, implementación e institucionalización mencionadas; con las viabilida- des político-culturales, administrativas-organizativas y materiales; y con los docentes en tanto actores claves de implementación. La selección de la es- trategia adecuada de cambios en una reforma también es un factor que puede determinar su éxito. En términos generales, se reconocen en la re- gión diferentes ciclos de cambio de reformas a lo largo de las últimas dé- cadas, 52 que son básicamente tres: cambios globales de la educación, cam- bios graduales e innovaciones parciales acumulativas. Durante la década de los 70 aparecieron en muchos países de Améri- ca Latina estrategias de cambios globales del sistema educativo tradicional; con diferencias en sus alcances, significación, perspectivas y, particular- mente, niveles de aplicación. Estas se registraron en países con diferentes estilos de desarrollo, pero la gran mayoría tenía una buena parte de coinci- dencias en torno a sus objetivos –erradicar el analfabetismo, mejorar la re- tención, transformar la calidad de la enseñanza– La estrategia de ejecución era en general la implantación masiva. Hijas de la concepción de planeamiento normativo, uno de sus principales problemas fue su gestación en función de principios teórico- normativos, a partir de diagnósticos de resultados cuantitativos genera- les de la educación que no alcanzaban –y no alcanzaron– para dar con-

52. Tal lo muestra Aguerrondo (2002a, 2002b y 2000).

tenido a los procesos de cambio y sólo plantearon metas en términos de objetivos. Si nos referimos a las estrategias de cambios graduales, éstas no son, estrictamente hablando, posteriores a las de las reformas globales. Desde mucho antes se encuentran ejemplos de proyectos que se aplican en un pequeño número de escuelas con la intención de hacer una «experiencia piloto» que luego se expandirá. El problema es que luego en muchos casos no se generalizan, y ahí radica precisamente la debilidad de esta estrategia en el marco del mejoramiento global del sistema educativo. Desde una perspectiva más histórica, quizás la diferencia entre las pri- meras estrategias gradualistas –las experiencias piloto– y las que aparecen después del fracaso de las reformas globales sea que en estas últimas la gradualidad se define en conjuntos más amplios; por ejemplo, cuando se piensa transformar un nivel de la enseñanza, o actualizar los contenidos de un área curricular, o mejorar uno de los procesos de enseñanza como los métodos de evaluación. Finalmente, a través de innovaciones parciales acumulativas, las es- trategias tienen en cuenta no solamente los resultados que se pretenden, sino también el proceso para lograrlos, partiendo de las condiciones reales que ofrece el sistema educativo de una sociedad concreta. Esta estrategia, incipiente en las naciones latinoamericanas, supone partir de un marco de una utopía posible que debe estar dado por el estamento político y en- marcarla en una nueva concepción de planificación centrada en las condi- ciones de la viabilidad de las políticas sociales. Partir de la utopía posible implica no renunciar a objetivos importantes de transformación, pero adoptarlos en la medida en que exista alguna posibilidad de concretarlos. Enmarcarlos en el análisis de su viabilidad impone atender las condiciones reales del proceso que se debe seguir para conseguirlos.

Multiplicidad y diversidad

¿Es posible identificar y desarrollar intervenciones integrales que tengan re- sultado e impacto en un mejor desarrollo docente en los sistemas educativos de la región? La docencia es una profesión ejercida por un número muy sig- nificativo de personas que si bien poseen un núcleo básico común de com- petencias y capacidades, también desarrollan una especialización creciente.

Las disparidades en el ejercicio profesional, por ejemplo, entre los ma- estros de escuela primaria, los profesores de enseñanza media y los profe- sores universitarios pueden ser significativas. Esta diferenciación interna hace necesario evitar las generalizaciones excesivas cuando se diseñan po- líticas de formación, de reclutamiento o de profesionalización. A pesar de esto, la bibliografía identifica una serie de problemas que aparecen en las distintas modalidades de formación inicial y continua:

Falta de adecuación de los métodos pedagógicos empleados para preparar a los docentes. Es bien conocida la paradoja del maestro a quien se le enseña los últimos enfoques constructivistas por métodos frontales y de manera memorística. También se ha criticado la preparación de maes- tros y profesores basada en clases teóricas contrapuesta a los enfoques dentro del aula y por medio de tutores. Desajustes en la planificación de la formación ya que es común en- contrar un defasaje entre aquellas disciplinas en las que se diagnostica fal- ta de docentes o problemas de calidad –generalmente la matemática, las ciencias y los idiomas extranjeros– y las oportunidades efectivas para for- marse en esas áreas. Falta de impacto de los programas de formación sobre las prácticas de enseñanza o las actividades en el aula. Los maestros y profesores capa- citados vuelven con frecuencia a sus viejos hábitos en muy poco tiempo. Los modelos de formación inicial y continua deben ser replanteados. La estrategia tradicional mediante la cual la propuesta formativa se organi- za en torno a unidades de conocimientos o habilidades, impartidas por ex- pertos, en lugares alejados de las escuelas, con una duración limitada, con escaso seguimiento y aplicación práctica no tienen ninguna posibilidad de cambiar ni las creencias ni las prácticas de los estudiantes, maestros y pro- fesores. Para aprender, los futuros docentes, los maestros y los profesores ne- cesitan utilizar ejemplos prácticos, casos escritos, materiales multimedia, observaciones de enseñanza y diarios de profesores. Una formación apro- piada debe utilizar los mismos procesos metodológicos que luego van a promover los maestros y profesores con sus alumnos. Tres dimensiones que operan simultáneamente configuran la forma- ción inicial y continua: la dimensión informativa de contacto con los conte- nidos –disciplinares y pedagógicos– en un creciente nivel de especializa- ción; la dimensión práctica con transferencia del conocimiento para la

comprensión y resolución de situaciones concretas y la dimensión de apro- piación personal, donde se produce la transformación en aprendizaje sig- nificativo del conocimiento generado en las dimensiones anteriores. Estas dimensiones no actúan en forma sucesiva, sino que constituyen compo- nentes de un mismo complejo proceso formativo cuya concreción está de- terminada por la modalidad de formación que se adopte, el diseño de los programas, su metodología y los criterios que orientan su evaluación. En América Latina existen algunas tendencias y modalidades de for- mación que son transformadoras y van en el sentido de las propuestas que realizamos párrafos más arriba. Entre estas tendencias 53 se pueden distin- guir las siguientes: capacitación basada en el aula; formación docente ini- cial y continua; trabajo en red; apoyo pedagógico y supervisión; articula- ción de la formación con la carrera docente e incentivos; estrategias de for- mación y capacitación a nivel local. En los párrafos que siguen expondremos algunas estrategias que han dado buenos resultados utilizando como criterio de presentación las princi- pales etapas en la vida de un docente: formación inicial, inserción en la do- cencia y desempeño profesional. Además consideraremos las nuevas tec- nologías de la información y la comunicación como eje transversal.

Algunas pistas para mejorar la etapa inicial

Hoy debemos entre muchas cosas, reinventar el modelo tradicional de for- mación docente mirando lo que ocurre en las instituciones formadoras de maestros y profesores. Para esto, es inevitable evaluar los currículos de for- mación, la práctica profesional y la calidad de los formadores. Pero también es necesario considerar las experiencias innovadoras que existen en la re- gión. Mencionaremos sólo tres: el programa Estipac en México, el proyec- to FFID en Chile y la experiencia de los CE.R.P. en el Uruguay. El programa Estipac 54 brinda formación inicial a estudiantes de áreas rurales que regresan luego como maestros a sus localidades. La población estudiantil proviene de todo el país y aproximadamente un 20% es de ori- gen indígena. El programa está ubicado en Jalisco, en el Centro Regional

53. Ver entre otros J.C. Navarro y A. Verdisco (2000).

54. Ver entre otros, E.A. Ponce (1998).

de Educación Superior –CRES– y es apoyado con recursos privados. Este Centro ofrece programas académicos de nivel superior en educación pri- maria y secundaria desde hace 20 años y busca preparar profesionales que enseñen de manera pertinente en las escuelas rurales. Los estudiantes es- tán expuestos a muchos aspectos de la vida rural y la propuesta curricular combina lo académico con un énfasis en el desarrollo comunal, incluyendo la producción rural. El caso de Chile es diferente pero de sumo interés. En ese país, la ma- yor parte de los programas de formación docente son conducidos por uni- versidades, por lo que se tomó la opción en 1998, de impulsar el cambio «desde adentro», creando condiciones para que las instituciones formula- ran sus propuestas de mejoramiento. Esto se hizo en el marco del Progra- ma de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente (PFID), 55 que consis- tió en un concurso de proyectos de mejoramiento abierto a todas las insti- tuciones, públicas y privadas. Le acompañó una oferta de becas para estudiantes de secundaria destacados, con el fin de estimularlos a optar por la docencia como profesión. Se seleccionaron 17 instituciones de 32, las que recibieron apoyo económico para desarrollar sus proyectos que pro- ponían cambios en los contenidos y procesos de formación; en el aprendi- zaje práctico; y en las condiciones para asegurar mejoramiento en la cali- dad. Otro de los objetivos del Proyecto FFID fue mejorar los niveles de for- mación académica de los formadores proporcionando tanto oportunidades de actualización como de estudios de postgrado según los planes de desa- rrollo de cada universidad. Tanto el Programa Estipac como el Proyecto FFID y la innovación CE.R.P. –que presentaremos en el capítulo VI– constituyen tres ejemplos de cómo se puede pensar «diferente» la formación inicial de docentes para lo- grar mejorar los niveles de formación académica y práctica de los futuros maestros y profesores.

Los programas de inserción en la docencia

Entre todos los problemas que abarca hoy la formación de docentes hay uno, que me parece especialmente desatendido. Me refiero a la indiferen-

55. Una exhaustiva descripción del programa se encuentra en B. Avalos (2002).

cia con que se contemplan en América Latina los primeros años de ejerci- cio profesional de los docente. Exceptuando tres experiencias interesantes identificadas por Cornejo (1999), no hemos encontrado demasiadas inicia- tivas en el ámbito regional. Las mencionadas innovaciones se sitúan en la Argentina con una propuesta de residencia de docentes; en México donde se impulsó la elaboración de recursos docentes en la escuela y en Chile con el proyecto de inserción profesional de recién titulados. 56 Una de las fases del aprender el oficio de enseñar que, sistemáti- camente ha sido olvidada por las instituciones universitarias y por otras instituciones dedicadas a la formación de los docentes, es la etapa com- prendida por los primeros años de docencia, denominada iniciación o in- serción profesional en la enseñanza. 57 Una etapa en donde las dudas, las inseguridades, la ansiedad por ingresar en la práctica, se acumulan y con- viven sin buena vecindad. Es un momento importante en la trayectoria del docente que refiere a la adquisición de un adecuado conocimiento y com- petencia profesional en un breve período de tiempo y en general en la ma- yor de las soledades. Algunos programas de iniciación incluyen, entre sus actividades, el asesoramiento de los docentes principiantes por medio de otros profeso- res, que pueden ser compañeros o bien mentores. Borko y Putman (1995) destacan la figura del mentor como elemento importante de los programas de iniciación. La tarea que se asigna al mentor es la de asesorar didáctica y personalmente al docente principiante, de forma que se constituye en un elemento de apoyo. En algunos casos se pueden desarrollar ciclos de su- pervisión clínica; esto es una secuencia de planificación, de observación y de análisis de la enseñanza. Aparecida en Estados Unidos e impulsada básicamente por los traba- jos de Cogan y Goldhammer (1973), la supervisión clínica representa una muy recomendable estrategia para la iniciación a la docencia. Su objetivo es la mejora de la enseñanza mediante un proceso de observación colegia- do y de retroalimentación focalizada. Es un camino, en virtud del cual los

56. En el estudio de J. Cornejo (1999) se presenta una amplia descripción de las tres ex-

periencias.

57. Uno de los autores iberoamericanos que más ha estudiado la cuestión es Carlos

Marcelo García (1999a) quien desde una perspectiva europea analiza la temática. El autor afir- ma que la situación actual de los maestros y profesores que se inician a la docencia es «ate- rriza como puedas».

docentes pueden trabajar conjuntamente en colaboración con los profeso- res mentores, a fin de mejorar su enseñanza conforme a ciclos sistemáticos de planificación, observación y un intensivo análisis intelectual. Se trata, en suma, de un respaldo, de un apoyo que propicia la seguridad técnica y auto-confianza del docente principiante.

Las modalidades durante el desempeño profesional

Ya lo hemos dicho pero no nos cansamos de repetirlo: la formación debe ser un proceso continuo, sistemático y organizado y abarcar toda la carre- ra del docente. La búsqueda de cambios en formación docente significa re- conocer que la formación inicial no termina al momento de egreso de una institución formadora. La formación es un proceso continuo que indica que los docentes van a tener que educarse a lo largo de toda la vida, buscando cosas nuevas, poniéndose al día porque ellos van a tener que actualizarse permanentemente. Sólo una formación básica muy buena a nivel inicial, puede permitir a los docentes hacer adaptaciones, reciclajes y reconver- siones. Según Beatrice Ávalos (2000) las estrategias exitosas para la forma- ción continua de docentes han tomado la forma de talleres de profesores y están centradas en la reflexión crítica sobre las situaciones educativas, in- cluyendo también apoyos mutuos para mejorar la práctica docente en el aula. Entre estas experiencias están en Chile, los Talleres de Docentes liga- dos al Programa de las 900 Escuelas, los Microcentros rurales y los Grupos Profesionales de Trabajo instalados como talleres de profesores secundarios en todos los liceos. 58 Encontramos experiencias semejantes en los Círculos de Estudio de Ecuador, los Círculos Docentes en Guatemala, y los Círculos de Aprendizaje en Paraguay. También podemos mencionar, los talleres de profesores del CENPEC en Brasil. Vale la pena mencionar la el sistema de asesoría pedagógica creado en el año 2001 en El Salvador el que surge como resultado de una recon- versión del sistema de supervisión, que contaba con unos 200 supervisores. Después de un proceso de selección y orientación inicial, el Ministerio de Educación contrató a más de 300 asesores pedagógicos para ofrecer o fa-

58. La temática aparece desarrollada en Ávalos (1999).

cilitar asistencia técnica a los docentes en los 14 departamentos del país. El asesor pedagógico no realiza actividades administrativas y es responsable de apoyar en el proceso de formación y actualización a los docentes de los diversos centros educativos del país. 59 Aunque las diversas innovaciones mencionadas resultan de gran inte- rés como elementos de desarrollo personal, social y profesional de los do- centes, su incorporación como instancia de formación continua en los sis- temas es débil. Esto es evidente tanto desde el punto de vista conceptual como en la provisión de condiciones que conviertan a estas experiencias en verdaderas instancias de formación continúa. Namo di Mello (2000) afirma que si bien los talleres de trabajo cola- borativo entre docentes tienen gran potencial formativo, estos requieren de una mínima estructura y de estímulos externos sin lo cual corren el ries- go de convertirse en instancias de agradable intercambio pero sin conti- nuidad en el tiempo y en algunos casos vacías de contenido.

El apoyo de las nuevas tecnologías

No sin algún exceso de optimismo, de Moura Castro (1998) sostiene que se pueden usar las nuevas tecnologías para compensar lo que los sistemas tra- dicionales no pueden darse el lujo de ofrecer. De esta forma se puede ex- tender el alcance de una buena educación a grupos que, de lo contrario, recibirían una instrucción de calidad muy inferior o no recibirían instrucción alguna. El autor afirma que las nuevas tecnologías ofrecen muchos cami- nos interesantes para mejorar la educación, pero cada uno de ellos no es igualmente bueno o apropiado para todos los países. En el caso de la for- mación inicial de docentes, los países latinoamericanos podrían concen- trarse en las tecnologías que compensan los factores que escasean, o sea formadores bien preparados y recursos para pagar equipos costosos El potencial pedagógico de las nuevas tecnologías de la información y comunicación –NTIC– constituye un desafío para la construcción de una nueva profesionalidad de los docentes sin embargo, éstas no pueden pen- sarse como sustitutos de algo naturalmente insustituible como lo es la ins- tancia presencial en la formación inicial y continua de docentes. Introducir

59. Ver Centro Alfa (2002).

eficazmente estas tecnologías implica un reordenamiento integral a nivel de infraestructura, administración, currículo, pedagogía y no sólo la provi- sión masiva de computadoras y acceso al Internet como pretenden algu- nos. La idea es que los docentes que aún no lo sean, se conviertan en usua- rios competentes de las NTIC tanto para la enseñanza como para su propio aprendizaje permanente. El problema radica en encuadrar el rol de las Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación para convertirlas en estrategias que favo- rezcan aportes a la formación y el desarrollo profesional docente, permitien- do superar algunas de las debilidades del modelo tradicional. 60 Siendo el aprendizaje permanente un objetivo sustancial de la formación docente, las NTIC podrían contribuir a la superación de la clásica separación y periodi- zación entre formación inicial y en servicio y además promover la autofor- mación como una opción y una dimensión clave del profesionalismo docen- te, sin la usual dependencia de ofertas externas, homogéneas, puntuales. La utilización de las NTIC es irreversible pero plantea un serio desafío:

por un lado el e-aprendizaje debería extenderse como una de las modali- dades del desarrollo profesional de los docentes pero por otro, no se pue- den desconocer los limitantes de la realidad actual. En muchos países las estructuras de gestión pública no están aún preparadas para enfrentar la complejidad tecnológica y la flexibilidad de procedimientos que supone el manejo de las NTIC. A esto debe agregarse lo difícil y costosa que es la ad- quisición, mantenimiento y reposición del material tecnológico requerido. Queda mucho camino por recorrer en América Latina respecto de uti- lización de herramientas telemáticas, pero ya empieza a vislumbrarse la po- tencialidad de tal estrategia, a través de algunas experiencias exitosas que representan una nueva manera de formación con independencia de la si- tuación geográfica o del carácter de la información con la que se trabaje. Entre las experiencias novedosas, vale la pena citar el caso de Brasil que ha venido impulsando la «TV Escola», con diferentes programas de actualiza- ción docente para las escuelas de enseñanza básica y media que reciben los programas televisivos vía satélite. Otros ejemplos de iniciativas interesantes lo constituyen las experien- cias de conformación de colectivos escolares y redes pedagógicas, como expresiones de búsquedas nuevas en los campos de la formación de maes-

60. Ver entre otros a R.M. Torres (2001).

tros, la investigación educativa, el pensamiento y la acción en la escuela. La Red CEE surge como iniciativa de la Universidad Pedagógica Nacional en Colombia y edita actualmente la revista Nodos y Nudos. La Red TEBES nace como propuesta de la Universidad Pedagógica Nacional de México y ha puesto en marcha la publicación electrónica Entre Maestros. Hay muchas razones para defender la incorporación de estos nuevos dispositivos: acceso cuasi-inmediato a la información y a los recursos pro- venientes de diversos ámbitos; acceso a la formación a diferentes colecti- vos que con la enseñanza tradicional se verían relegados por dificultades de tiempo o por problemas de desplazamiento físicos; posibilidad de ayudar a una mayor cantidad de maestros y profesores en un mismo tiempo, eco- nomizando de este modo las inversiones. La tarea de aquellos que tienen la responsabilidad de diseñar e implementar programas de formación ini- cial y continua de docentes, debería dirigirse a apoyar, asesorar y animar estas iniciativas, así como a documentar y analizar los datos que se van pro- duciendo para conocer el efecto que las redes tienen en el aprendizaje de los profesores. Todo un desafío para los planificadores abiertos a nuevos escenarios.

CAPÍTULO VI

La transformación es posible: un relato de Uruguay

Escribir sobre la génesis y la implementación de una innovación no es tarea simple; los desafíos se multiplican y surgen dificultades en abrir puertas que permitan al lector entrever la luz de una experiencia. Intentaré exponer en los párrafos que siguen memorias, impresiones, análisis, interpretacio- nes, expectativas inspirados por los valiosos espacios de conocimiento mu- tuo e intercambio que surgieron durante la puesta en marcha de una in- novación en formación inicial de docentes. A mediados de los 90 mi vida profesional navegaba en las tranquilas aguas de la docencia y de la investigación universitaria, hasta el día en que fui convocada por las autoridades de la Administración Nacional de Educa- ción Pública –ANEP– de Uruguay para integrarme a la puesta en marcha de centros de formación inicial de docentes de enseñanza media. Participé en la innovación desde distintos planos: primero como técnica, luego como gestora directa y finalmente en un lugar de mayor responsabilidad. 61 Siete años han transcurrido desde entonces. Aprendí, crecí, viví la in- novación y comprendí que si bien es relativamente sencillo realizar diag- nósticos sobre formación de docentes no es igualmente fácil concretar pro- puestas que puedan traducirse en prácticas que sean a su vez apoyadas por reformas de políticas y de administración.

61. En 1996 fui contratada como consultora en el Programa MESYDOD que tenía como principal objetivo el mejoramiento de enseñanza secundaria y formación docente me- diante el préstamo contraído con el Banco Interamericano de Desarrollo. En el año 1997 me incorporé a la Administración Nacional de Educación Pública –ANEP– primero como Secretaria de Capacitación Docente y luego entre el año 2001 y mayo de 2003 como Gerente de Planeamiento y Gestión Educativa. Desde ambos cargos desempeñé una función de coordi- nación técnica de los Centros Regionales de Profesores.

El caso de Uruguay muestra que es posible repensar y desarrollar nue- vos proyectos de formación de profesores en plazos relativamente cortos a pesar de las tensiones entre el diseño de una innovación, su implementa- ción y posterior institucionalización. Desde mi mirada, 62 veamos cómo ocu- rrieron los hechos.

La institución se prepara

Hacia el año 1999, Germán Rama, entonces Director Nacional de Educa- ción Pública en el Uruguay, publicó un esclarecedor artículo sobre la for- mación docente en su país 63 y su historia. En esa pieza sostiene que en tor- no a finales del siglo XIX, tanto Uruguay como Argentina, comenzaron un movimiento pujante para desarrollar la educación primaria, lo que llevó a la erradicación del analfabetismo mucho antes que en el resto del hemisferio. Afirma este autor que en 1885, con la construcción de un primer Instituto, se inició en Uruguay la tradición de formación de maestros a cargo del Estado. El hecho de que tan tempranamente, bajo la inspiración del gran Reformador del siglo XIX, fundador de la escuela pública uruguaya, José Pedro Varela, se hubiera conseguido crear un gran Instituto de Formación de Maestros, tuvo que ver con la futura profesionalidad de la enseñanza primaria uruguaya. Conviene precisar que inversamente, la educación media tuvo una tradición de cuño universitario que le impuso marcadas influencias. Un dato que no debe perderse de vista cuando se aborda el caso uruguayo, es que no existió ningún tipo de formación sistemática de profesores hasta mediados del siglo XX, pues la Educación Secundaria dependió de la Universidad hasta 1936. El gran artífice de la formación de docentes de educación media fue Prof. Antonio Miguel Grompone, quien en 1949 ins- pira la creación del Instituto de Profesores Artigas (IPA). El pensamiento de Antonio Grompone era el propio de un hombre de su época, de amplia cultura, con una formación muy europea y decidida-

62. Para este relato hemos tomado como base las numerosas notas que fuimos to-

mando a lo largo de casi siete años, las entrevistas a diversos grupos de actores involucrados

y el análisis de diversos documentos y/o publicaciones oficiales, así como también distintos ar- tículos y tesis de Maestrías y Doctorado que han estudiado a los CE.R.P.

63. Ver G. Rama (1999) en Vaillant D. y Wettstein G., ed. (1999).

mente francesa. Es así que la formación de profesores de enseñanza se- cundaria surge en el Uruguay a partir de un modelo, predominantemente elitista; esperaba que el Instituto de Profesores creciera como una mancha de aceite y fuera ocupando lugares progresivamente. Pero eso no ocurrió, así, porque la masa de egresados del Instituto de Profesores era muy infe- rior al crecimiento de la matrícula. La evolución de la formación docente hasta los años 1970 se caracte- rizó por un incremento sucesivo en la producción de titulados, aunque las circunstancias de crisis social y política fueron afectando la calidad de los acervos. También creció el número de estudiantes en el Instituto de Pro- fesores Artigas, pero este proceso resultó siempre retrasado –desde el pun- to de vista cuantitativo– frente al aumento de la matrícula de educación media. Montevideo fue perdiendo progresivamente participación en el total de educandos, por lo que no es extraño que cuando se llega al año 1995 se descubra, con un censo de profesores, que mientras en Montevideo el porcentaje de titulados es del orden del 45%, en el resto del país el por- centaje es tan sólo es de un 20%, situándose el porcentaje nacional en un 30%. Un reciente estudio realizado por ANEP-UNESCO-IIPE (2003) indica que aún con mejoras, el porcentaje de docentes de enseñanza media con titulación es únicamente del 49%, en tanto para enseñanza técnica es del

31%.

Los cambios que comienzan a operarse en formación docente en la década de los 90 y sintonizan con «el espíritu de los tiempos» existente en el país desde 1985. En aquel año, la re-instauración de la democracia, des- pués de largos años de gobierno cívico-militar, da lugar a una renovación que propicia el surgimiento de innovaciones. Así, en muchas de las entre- vistas que realizamos en los 90, varios colegas se refieren con frecuencia al tema: «Desde las reuniones por la Concertación Democrática en el año 1984, el país se interesa en mejorar la formación docente. Muchos espe- cialistas en educación vinieron del exterior, estudiaron nuestra realidad y la compararon con la de otros (…) fue así como ingresaron al país varias ex- periencias interesantes para la enseñanza y la formación de los docentes». El problema de la ausencia de un cuerpo de docentes con niveles aceptables de formación específica afecta en forma mucho más crítica al resto del país que a Montevideo. La creación de los Centros Regionales de Profesores –CE.R.P.– apuntó, precisamente, a revertir dicha situación.

El origen de la innovación

Dos elementos resultaron fundamentales a la hora de instrumentar la pro- puesta innovadora desarrollada en los CE.R.P.: apoyo político y capacidad técnica. Desde el punto de vista político, había en el país en 1995 un altísi- mo consenso respecto de la necesidad de transformar la educación uru- guaya. En el plano técnico, diversos estudios permitieron dar una sólida base a la propuesta, entre los cuales el ya mencionado Censo de Profesores de Secundaria de 1995 que se propuso establecer la proporción de docen- tes que no contaban con un título que los habilitara para el ejercicio de la enseñanza. Otros factores también contribuyeron a la puesta en marcha de la in- novación: la existencia de recursos materiales y técnicos que permitieron construir la infraestructura edilicia necesaria, la compra de materiales di- dácticos, la capacitación de formadores. Los CE.R.P. se fueron haciendo re- alidad a través de una propuesta que se tradujo en prácticas que fueron a su vez apoyadas por reformas de políticas y de administración. Es en 1995 cuando se inicia la gestación de la idea. Una nueva Administración asumía entonces el gobierno de la educación pública uru- guaya. Luego, durante el segundo semestre de 1996, el entonces Director Nacional de Educación Pública, Germán Rama, crea un grupo de trabajo con el cometido de diseñar una nueva propuesta de formación de profeso- res en las carreras de Matemática, Lengua y Literatura, Geografía, Historia, Sociología, Biología, Física y Química. 64 Éramos muchos los integrantes de aquel grupo; había autoridades de la Administración Pública; técnicos 65 y destacados docentes especialistas de diversas áreas disciplinares. No sólo debíamos diseñar la propuesta sino también delinear las actividades preparatorias de la puesta en marcha. Entre éstas, un programa de capacitación para los formadores que tendrí- an a su cargo las distintas carreras. En febrero y marzo de 1997, y con el apoyo de financiamiento proveniente de endeudamiento internacional 66

64. La carrera de inglés que hoy se imparte en tres de los seis CE.R.P. no estuvo pro-

gramada en un principio y surge varios años después con la creación del CE.R.P. del Sur.

65. Principalmente consultores del Programa de Mejoramiento de la Educación Se-

cundaria y Formación Docente MESYFOD.

66. Proveniente de un préstamo del BID gerenciado por el Programa MESYFOD.

comienza el primer curso de formadores a cargo de un Coordinador gene- ral y de Coordinadores por áreas disciplinares. Estos primeros equipos que tienen a su cargo el diseño de los Centros Regionales y de los Programas de Formación de Formadores surgen con gran mística y espíritu de pioneros. Las palabras de un Coordinador del Programa de Formadores desarrollado en 1997, son una buena síntesis del estado del alma que reinaba en los equipos de diseño «Somos un equipo unido, lo que nos ha permitido asumir colectivamente la elaboración de programa […] fijamos las fechas y la lista de temas, redactamos las actas de las reuniones, luego nos concentramos en la elaboración del programa, los contenidos, las actividades de aprendizaje […] nos pusimos en contacto con los docentes de los cursos […] a veces discutimos pero siempre llega- mos a acuerdo pues creemos mucho en lo que hacemos, sentimos que es- tamos actuando por una buena causa […]». Pensemos que los CE.R.P. fueron creados en plazos muy cortos, ya que en 1996 se diseñan, a principios de 1997 surgen las actividades pre- paratorias y en mayo del mismo año comienza la implementación. Esto sólo fue posible por la existencia del fuerte liderazgo del Director Nacional de Educación y por la intervención de un equipo de gestores que actuaban convencidos de su «militancia» en una buena causa. Recuerdo que por esos años muchos de nosotros sufrimos presiones de diverso tipo de parte de aquellos que criticaban el proceso descendente que estaba asumiendo la implementación de la innovación. Se nos decía que había poca participación de los docentes, que era una locura poner en marcha en tan pocos meses centros de formación docente fuera de la ca- pital; que la propuesta curricular era inadecuada. Objetaban también la po- lítica de reclutamiento de formadores y de incentivos para atraer a desta- cados académicos a impartir cursos en zonas alejadas de la capital. Algunos sectores de la Universidad 67 –en donde yo dictaba clases– en- cabezaron una fuerte resistencia a la puesta en marcha de los CE.R.P. Fui- mos varios los que tuvimos que afrontar duras controversias, algunos inclu- so perdiendo cargos sindicales que en años de trayectoria habían logrado obtener. Pero nada de esto logró detenernos, éramos un puñado de per- sonas –una veintena al principio– absolutamente convencidos del proceso

67. La Universidad en Uruguay no tiene competencia en materia de formación docen- te que es responsabilidad de la ANEP.

de transformación que había que emprender. A todo esto había que su- marle la energía y espíritu de «locomotora en marcha» que animaba al Director Nacional de Educación Pública. Unos años atrás, 68 Juan Carlos Tedesco reflexionaba sobre los CE.R.P.

y sostenía que el análisis de la transformación en Uruguay muestra la im-

portancia del trabajo en equipo y de los estilos personales de gestión. La presencia de estilos personales aparece como una variable que debe ser in- corporada a los esquemas teóricos de la gestión y la administración educa- tiva en el Uruguay. Los análisis de los procesos reales de cambio indican que las personalidades son una variable importante en los procesos de gestión. Dejar fuera de la teoría esta variable implica subestimar un aspecto crucial de la gestión del cambio y debemos, en consecuencia, encontrar las cate- gorías que nos permitan analizar este fenómeno en forma adecuada. Es del Director Nacional de Educación Pública que surge la idea de establecer los primeros centros de formación docente en diferentes regio- nes del país; luego esa idea es adoptada por las otras autoridades del sis- tema educativo, por los equipos técnicos y finalmente por los actores más directamente involucrados por la innovación, es decir directores, forma- dores y estudiantes de los Centros Regionales de Profesores. La predispo-

sición de las autoridades hacia los procesos de transformación facilitó el proceso ya que éstas tenían necesidades bastante claras y definidas, par- ticipaban activamente en las actividades preparatorias y dotaron a los Centros de los recursos materiales y humanos necesarios para su puesta en marcha.

Del diseño a la acción

En la mayoría de los países, el tema de maestros y profesores, sus sueldos

y su formación constituyen un círculo vicioso que tiene como consecuencia

la existencia de educadores con preparación insuficiente, reclutados de un fondo común de estudiantes de actuación mediocre. Hay escasa motiva- ción para seguir estudios de profesorado, debido a la baja remuneración inicial. Por lo tanto, la deserción durante el curso es alta y convierte en

68. En 1999, durante una conferencia impartida para estudiantes y formadores del CE.R.P. del Sur-oeste.

prohibitivos los costos de preparar profesores. El diseño de los Centros Regionales trató de romper con este círculo vicioso. Recordemos que Uruguay es un pequeño país, con apenas poco más de 3.200.000 habitantes y ninguna ciudad –salvo la capital Montevideo– con más de 100.000 habitantes. La rivalidad histórica entre las ciudades del país por tener, cada una de ellas, primero una escuela, luego un liceo y fi- nalmente un centro de formación docente, es una competencia insensata por la escasa población y las pequeñas dimensiones del territorio. Es por esto que la creación de centros regionales de formación de profesores so- lamente podía cobrar significación a escala regional. Los primeros Centros se inauguran durante el año 1997 69 en el Litoral y en el Norte del país. En tiempo record se consiguieron los locales para los centros de estudios y para el alojamiento de los estudiantes; se trasladaron formadores –en algunos casos con sus familias– de la capital a las zonas norte del país; se obtuvo mobiliario e insumos necesarios para el arranque de los cursos; se hizo conocer la propuesta para lograr inscripciones cuan- do el año escolar ya había comenzado. 70 Todo esto fue posible por el apoyo y convencimiento de las autorida- des educativas y también por la energía y denodado esfuerzo de los dos primeros directores organizadores de los CE.R.P., del grupo pionero de for- madores, de las municipalidades de las zonas involucradas y de todos los que por aquel entonces colaboraron para que una idea se hiciera realidad en pocos meses. Muchos son los cambios que introducen los Centros Regionales en comparación con la formación docente existente en el país hasta el año 1997. Uno de ellos refiere a la propuesta curricular 71 que parte de las gran- des áreas de conocimiento en 1 er año para abrirse en 2º y 3 er año a la es- pecificidad de cada carrera. Aquellos que se forman como profesores reci- ben, además, una enseñanza en el campo de Ciencias de la Educación y de

69. Un tercer Centro se crea en 1998 en el Este; los Centros del Sur y del Suroeste sur-

gen en 1999 y el del Centro del país en el año 2000. Se imparten las carreras de: Lengua y Literatura, Matemática, Ciencias de la Naturaleza –menciones Biología, Física y Química–,

Ciencias Sociales –menciones Historia, Geografía y Sociología– e Inglés. La carrera tiene una carga horaria total de 4200 horas, en tres años.

70. En Uruguay el año escolar comienza en marzo y los primeros centros fueron crea-

dos en mayo. 71.Dicha propuesta refiere a nueve carreras frente a las diecisiete especialidades pre- vistas en las modalidades tradicionales de formación docente representadas por el Instituto de Profesores Artigas y los Institutos de Formación Docente.

Práctica Docente, que también incluye bloques de aprendizaje destinados

a desarrollar capacidades específicas necesarias para el ejercicio docente, tales como inglés o manejo de recursos informáticos. Para medir cabalmente la calidad de este proyecto hay que librarse de

la trampa cuantitativa. Es cierto que la propuesta curricular cubre menos

cantidad de contenidos que los modelos tradicionales pero también es ver- dad que, por contraste, ofrece oportunidades de manejo más profundo. La proliferación actual de conocimientos condujo necesariamente a cuestio-

nar los criterios de selección de contenidos, tuvimos muchas discusiones al respecto durante la etapa de diseño y posterior implementación. Las autoridades y los técnicos que integramos los equipos de diseños nos hicimos numerosas preguntas ¿era posible abarcarlo todo?; ¿se podía concebir una propuesta curricular capaz de contener la avalancha de todo

el saber actual? ¿cómo jerarquizar los conocimientos? Apoyándonos en las

teorías cognitivas, decidimos que la propuesta curricular tenía que partir de aquellos conocimientos «generadores» que otorgaran competencias y ca-

pacidades básicas para el desempeño de los futuros docentes como ciuda- danos productivos, creativos, analíticos y críticos del siglo XXI. Los psicólogos y educadores nos enseñan que lo que nos permite usar mejor los conocimientos no es estar expuestos a más de ellos, sino la pro- fundidad con que se trata una menor cantidad de conocimientos. 72 El uso de una variedad de estrategias para aprender una menor cantidad de con- tenidos ofrece mejores oportunidades para desarrollar las capacidades in- telectuales y las habilidades prácticas necesarias para funcionar en una so- ciedad que cambia rápidamente sus requerimientos. Desde la perspectiva de la formulación de los marcos curriculares, los programas de los CE.R.P., consecuentemente, partieron de una profundi- dad de conocimiento en temáticas esenciales más que en una simple acumulación de contenidos superficiales en un cúmulo de áreas. El énfasis estuvo puesto en ideas y teorías que ayudaran a los estudiantes a organi- zarse y construir nuevos conocimientos. Llevar adelante tal programa im- plicaba disponer de bloques generosos de tiempo, con lo que las estrate- gias para enseñar y aprender se iban a ampliar y complejizar. Esta temática fue también objeto de largos intercambios en los equipos de diseño.

72. En esa misma dirección, Gardner (1993) señala que «el mayor enemigo de la com- prensión es la cobertura».

Las ocho horas diarias de clase de lunes a viernes con asistencia obli- gatoria 73 iban a permitir que los formadores trabajaran más tiempo con los estudiantes que tenían dificultades de aprendizaje, con los que necesitaban más actividades o con los que presentaban estilos muy distintos de apren- der. Siempre pensé que el horario, de ocho horas habilitaba un mayor «tiempo académico» para aprender y para desarrollar el potencial humano de cada estudiante. Hoy, con cierta perspectiva, creo que subestimamos la cuestión relati- va a la diversificación de las estrategias de enseñanza. Me parece que en muchos casos el telón de fondo sigue siendo, en los CE.R.P., el estilo tradi- cional de enseñar. Quizás por la premura de la puesta en marcha y luego de la cotidianidad no se pudo realizar un acompañamiento adecuado a los formadores para que ellos diversificaran las estrategias de enseñanza. También subestimamos la inseguridad que le puede crear a un formador, diariamente y durante varias horas, tener que captar la atención de estu- diantes para lograr avances en los aprendizajes. De todas maneras, muchos formadores fueron generando espacios interesantes para enseñar y aprender y supieron aprovechar el tiempo y la oportunidad para el trabajo en conjunto. Hay una enorme potencialidad en los cambios de actitud y en la energía resultante del intercambio diario en- tre pares; esto produce visibles beneficios. Creo que una asignatura pen- diente es justamente la de identificar las estrategias que pueden hacer de los CE.R.P. una institución «total» generadora de capacidades cognitivas y de valores. El sistema de educación de tiempo completo ha sido muy demandan- te para estudiantes y formadores pero ha mejorado sustancialmente la efi- ciencia del sistema. Las tasas de egreso de las cohortes de los Centros Regionales son muy superiores a las modalidades tradicionales de forma- ción docente. 74 Esto fue posible por el sistema de becas existente orienta- do a captar egresados de la educación media con una historia de buen ren- dimiento escolar y con dificultades económicas que les impiden el acceso a la educación superior. 75

73. El total de horas reloj anual –sobre la base de 35 semanas a 40 horas de clase por

semana– es de 1.400 horas reloj. La duración del plan de estudios es de 3 años con una tota- lidad de 4.200 horas reloj entre clases recibidas y labor de práctica docente.

74. Ver ANEP (2002).

75. El programa financiero prevé el otorgamiento de 60 becas anuales a estudiantes no

residentes en la ciudad sede del CE.R.P. y 10 becas de almuerzo para estudiantes locales. La

El Programa de becas paga el traslado, la alimentación y el alojamien- to, de manera de cubrir todos los problemas de subsistencia que puedan

tener los estudiantes de la región. La intencionalidad social es clara: se pre- tende reclutar jóvenes con independencia de su nivel de ingreso, capturan- do los más valiosos recursos humanos para el sistema educativo. Las becas constituyen uno de los pilares de la política desarrollada. De hecho, la de- dicación exclusiva al estudio, combinada con el estímulo económico de cu- brir gastos de subsistencia, genera en el corto plazo una finalización sin re- zago de aquellos estudiantes becados. Los costos de manutención de estudiantes han sido importantes y han variado dependiendo si los centros cuentan o no con instalaciones para alojar a los alumnos. Para abaratar los costos, las autoridades educa- tivas pusieron en marcha desde la creación de los primeros Centros en el año 1997, un plan de obras que permitiera contar con instalaciones pro- pias. El primero fue el Centro Regional de Profesores del Norte con sede en Rivera. Un edificio de más de 2.000 m 2 situado en una zona privilegiada de

la localidad. Constituye además un edificio de avanzada arquitectura que

ha provocado la admiración de muchos visitantes nacionales y extranjeros. Es bueno recalcar esta preocupación por parte de las autoridades de dotar

a los Centros Regionales de locales y de equipamiento adecuados, como

una de las formas de dignificar la profesión docente y mejorar la calidad de

la enseñanza.

No podemos obviar la mención durante el proceso de puesta en mar- cha de la figura de los formadores. Este es uno de los puntos nodales de la innovación. Cuando surgieron los dos primeros CE.R.P., todos los formado- res trabajaban a tiempo completo, con una dedicación de 40 hs. semana- les, de las cuales no menos de 20 eran de docencia directa. Las horas res-

tantes estaban dedicadas a otras formas de docencia y actividades: tiem- pos de consulta para los estudiantes; orientación de estudios; coordinación de una carrera o área o actividad; acompañamiento de la Práctica Docente

y actualización a profesores en servicio. El hacer de la selección, formación y actualización de los formadores una política pública fue una de las primeras preocupaciones de quienes participamos en la etapa de diseño y de puesta en marcha. La temática nos

matrícula máxima prevista que se puede recibir en cada generación CE.R.P. es de 160 alum- nos, por lo que el máximo teórico de matrícula es de 480 estudiantes y 180 becas totales.

preocupaba, pues la figura del formador es clave en el desempeño del fu- turo docente. Por eso propusimos se hiciera una adecuada selección de for- madores mediante un concurso y la participación en cursos de capacita- ción. No disponíamos de demasiados antecedentes ni en el país ni en América Latina, pero sabíamos que había una serie de factores que tenían que estar presentes: adecuada selección, incentivos, talleres de actualiza- ción y acompañamiento en el ejercicio profesional. Estos programas de actualización para formadores fueron exitosos, 76 por dos principales razones: respondieron a las necesidades de actualiza- ción disciplinar –aportando nuevos conocimientos, materiales y metodolo- gías– y sirvieron como un instrumento de fundación de identidad y desa- rrollo profesional. Los formadores encontraron en los cursos de capacita- ción un alto grado de compatibilidad con su práctica profesional porque constituía un modelo que podía servir de ejemplo. Si miramos lo sucedido, vemos hoy que no todo se pudo lograr y que la realidad conspiró muchas veces contra el modelo de selección, forma- ción y actualización de formadores planteado inicialmente. Durante los pri- meros años existieron incentivos, se realizó una adecuada selección a tra- vés de concursos, cursos de actualización, hubo acompañamiento. Pero en estos últimos años el modelo empezó hacer agua por varios lados. Los in- centivos disminuyeron como consecuencia de la crisis financieras de los 2000. Además hubo que permitir la contratación de formadores a tiempo parcial para cubrir cargos vacantes, sobre todo en los puntos más alejados de la capital. Sin entrar en falsos «exitismos» y muy «a pesar de los pesares» la in- novación ha ido avanzando e incluso mejorando. Aún sin los mismos in- centivos que hace unos años ni los talleres de actualización ni un adecua- do acompañamiento, existen formadores que realizan un muy buen traba- jo profesional con el profundo convencimiento de que los estudiantes de los Centros Regionales pueden lograr adecuados aprendizajes que les per- mitan desarrollar buenas prácticas en los centros educativos. El problema sigue siendo siempre el sostenimiento en el tiempo, mantener el espíritu en alza a pesar de los contratiempos. Aún cuando las condiciones iniciales eran muy favorables, hubo reve- ses durante el proceso de implementación. Tomemos por ejemplo el caso

76. Según algunas entrevistas y cuestionarios realizados entre 1997 y 2000.

de la infraestructura. Los CE.R.P., con alguna excepción, cuentan con una excelente infraestructura tanto en materia edilicia como de equipamiento en general. Con ayuda de préstamos internacionales se construyeron, compraron o rehabilitaron edificios para que funcionaran los centros o las residencias estudiantiles. Pero al igual que con la innovación, el problema es el sostenimiento en el tiempo. A la hora de asumir costos de reparacio- nes, de proveer insumos, empiezan los problemas. Debe señalarse, asimismo, que en el proceso de implementación se registraron diversas resistencias generadas en los gremios de profesores y en algunos grupos de actores. Las críticas eran de distinto tipo: se afirma- ba que había un vaciamiento de contenidos en los programas de los CE.R.P.; surgían oposiciones frente a la eliminación de materias como Filo- sofía; 77 se criticaban las referencias al contexto regional; 78 se decía también que las autoridades otorgaban privilegios a los formadores y que los gastos de infraestructura eran muy altos. Mientras que en el interior del país la cu- riosidad fue mayor que la resistencia, en la capital nacional, el rechazo ha- cia la innovación fue más radical y la crítica ideológica de algunos profeso- res se manifestó explícitamente como muy destructiva. Las resistencias fueron provocadas gran parte por el enfoque clara- mente racionalista en la planificación de cambio que caracterizó la innova- ción y le confirió una serie de rasgos típicos. El modelo era descendente:

son los expertos quienes deciden sobre los cambios a introducir. La ejecu- ción de la propuesta tuvo lugar desde una lógica verticalista y hubo escasa negociación con grupos de actores –estudiantes y docentes– que no adhe- rían a la nueva oferta de formación. Pecamos quizás de un excesivo volun- tarismo, resultaba más fácil, tangible, claro y satisfactorio a corto plazo concentrarse en elaborar una nueva propuesta que entrar en el mundo an- sioso, ambiguo y lleno de conflictos de un proceso de consulta para reca- bar opiniones de diversos grupos de actores sobre la idea. El proceso de reforma diseñado y dirigido en sus líneas generales en forma centralizada, incorporó sin embargo, participación de estudiantes, formadores y directores de los propios CE.R.P. quienes intervenieron en dis- tintas etapas del diseño y del proceso de implementación. Las notas y en- trevistas que realizamos muestran que había una dualidad de demandas en

77. Lo que –en opinión de los detractores– limitaba la capacidad de reflexión y crítica.

78. Lo que según algunos contradecía el carácter nacional del título docente.

los Centros Regionales: los diversos grupos de actores pedían a veces, orientación a las instancias más macro de conducción educativa, pero al mismo tiempo reclamaban participación y consulta. Esta dualidad en la de- manda agregó siempre gran complejidad en las decisiones. Pese a esto se trata, a nuestro entender, de una de las propuestas más transformadoras con las que ha contado América Latina en la última déca- da. Es que el caso Uruguay, más allá de toda polémica, muestra que es po- sible repensar y desarrollar nuevos proyectos de formación de profesores en plazos relativamente breves no sólo en la propuesta curricular sino tam- bién, como veremos, en el modelo de práctica.

El modelo de práctica

En muchos países de América Latina la formación docente se encuentra ubicada en las Universidades, lo lleva a menudo, a una falta de articulación entre la formación teórica y el ejercicio docente. Esto es particularmente notorio en países como Colombia y Chile en los que la libre decisión de cada Universidad y la extensa oferta a nivel público y privado, ha generado una dispersión de los modelos de formación de profesores. En el Uruguay la situación es bien distinta. La propuesta tradicional representada por las antiguas escuelas nor- males siempre fue asociada al supuesto de que se aprende a enseñar por imitación. Las nuevas teorías proponen una aproximación diferente postu- lando que se debe «aprender» la práctica. 79 Como no existe una «didáctica de la práctica» suficientemente aceptada, a partir de la tradición normalista de las escuelas de práctica se han desarrollado una serie de experiencias al- ternativas, entre las cuales la de los Centros Regionales de Profesores. Dos instancias se articulan en el modelo: la primera se desarrolla du- rante el segundo año de la carrera y tiene por cometido la observación del funcionamiento de los centros educativos de educación media; la segunda sucede en el tercer y último año de la carrera y está consagrada a la prácti- ca en el aula. En segundo año la práctica se enmarca en el curso Planificación y Gestión de Centros y más específicamente en relación a diversos aspectos

79. Ver I. Aguerrondo (2002b).

institucionales de los centros educativos como el análisis de planes y pro- gramas de enseñanza media, el estudio de las culturas y objetivos institu- cionales, la realización de un diagnóstico y la planificación a partir de un Proyecto Educativo de Centro. Estos aspectos teóricos se contrastan con la realidad de los establecimientos mediante visitas regulares a centros edu- cativos de enseñanza media previamente seleccionados. Los Profesores de Didáctica y los equipos docentes y directivos de los CE.R.P. juegan también un rol importante en el acompañamiento de la práctica de 2do año. Durante el transcurso del 3er año final de la carrera, los futuros do- centes permanecen media jornada diaria –de las ocho horas previstas to- dos los días– en centros de práctica y reciben una retroalimentación conti- nua de los docentes de las asignaturas y de los tutores. La orientación que éstos dan sirve a los estudiantes para el dictado de clases que son constan- temente evaluadas. En los CE.R.P. se ha buscado organizar experiencias realmente forma- tivas situadas en los centros educativos que han sido seleccionados con sumo cuidado. Esto no ha sido fácil ya que no siempre las aulas elegidas funcionan de acuerdo con procesos similares a aquellos con los que se pre- tende formar al futuro docente. 80 En el centro de práctica, los estudiantes participan de las denomina- das clínicas de Investigación Educativa aplicada y de Psicología de la Educación. Estas asignaturas apoyan la práctica docente a través del análi- sis de casos presentes en el centro educativo. Los profesores de investiga- ción educativa realizan observaciones sobre el centro de enseñanza media

y proponen una serie de ejercicios prácticos a los estudiantes y éstos llevan

a la cátedra los problemas sociales, culturales y de organización que detec- tan a nivel de su clase o a nivel del centro educativo. Los estudiantes no sólo realizan su práctica en la asignatura, sino que viven la experiencia cotidiana de un centro educativo, conociendo sus pro- blemas y aprendiendo a intervenir sobre los mismos. El profesor practican- te deja de estar aislado en su asignatura, para convertirse en un actor que interviene en diversos niveles: asignatura, institución, logros y fracasos, condiciones socio-culturales del entorno y dimensión adolescente. Ade- más, los estudiantes-practicantes actúan por lo menos de a dos en cada equipo, conformando una pareja pedagógica que se hace cargo de un gru-

80. Ver A.Careaga (2002).

po de adolescentes durante todo el año lectivo, percibiendo remuneración por su tarea. Lo sustantivo de esta práctica colectiva es que ofrece un modelo al- ternativo al tradicional aislamiento docente promoviendo el desarrollo de una capacidad de trabajo en equipo desde la propia formación de los futu- ros docentes. Sobre la práctica, pues, convergen diversas miradas: la coti- diana de los compañeros de práctica y la de los profesores tutores –que por lo menos una vez a la semana asisten a la clase de los practicantes–. Una tercera más espaciada es la de los profesores de didáctica y por último la mirada de los docentes de las asignaturas que aportarán elementos de co- nocimiento específico. El modelo de práctica docente impulsado es una propuesta innova- dora que evidencia un cierto número de aciertos: impulsa una cultura de colaboración a partir de las parejas pedagógicas de estudiantes que actúan en los centros; logra ampliar la concepción reduccionista de la asignatura, desarrollando de manera activa la interdisciplinariedad; las clínicas de Psicología y de Investigación permite el estudio de casos con diversos mar- cos teóricos facilitando la relación teoría-práctica. Múltiples fueron los intercambios, reflexiones y controversias suscita- dos por la puesta en marcha del modelo de práctica. Felizmente la siste- matización de la experiencia ha permitido introducir numerosos ajustes Por ejemplo, en la génesis del modelo, se previa la entrada de los practicantes al aula recién en el último año de su carrera. La experiencia mostró que la misma era demasiado abrupta, por lo que se decidió –luego de marchas y contramarchas– introducir más tempranamente el contacto con el aula. Lo mismo sucedió con la asignatura Didáctica y Orientación de la Práctica, que no estaba prevista en la propuesta original. La implementa- ción del Proyecto CE.R.P. hizo evidente la necesidad de instrumentar una nueva asignatura con el objetivo notorio de brindar formación didáctico- metodológica y práctica para dar seguimiento en el aula de la actuación del practicante. La propuesta de los CE.R.P. se sitúa a medio camino entre la forma- ción de práctica tradicional y la «basada en la escuela»: se amplia la ex- periencia de la práctica sin desatender la formación científica y pedagó- gica; se potencia la convergencia de distintas miradas en el análisis de la práctica y se promueve el trabajo cooperativo entre los profesores practi- cantes.

La enseñanza requiere muchas cosas: conocimientos de la disciplina que se imparte, de la didáctica de su contenido, conocimientos pedagógi- cos y también del contexto en el cual se actúa. Pero la enseñanza requiere también improvisación, conjetura, experimentación y valoración. Aprender en la práctica no es un proceso que ocurra naturalmente; se propicia. El modelo implementado en los CE.R.P. reclama todavía muchos ajustes, pero estoy segura es el buen camino.

La aceptación de los actores

Una de las preocupaciones principales de los que estábamos involucrados en la implementación de los CE.R.P. fue la de indagar desde un comienzo en las percepciones de los destinatarios inmediatos del programa innova- dor, su grado de interés y de motivación. Por este motivo comencé a tomar notas que relataban mis innumerables visitas a los Centros y mis diálogos con directores, formadores y estudiantes. Una y otra vez resonaban en mi mente las palabras repetidas hasta el cansancio a mediados de los 90 en Canadá por mi tutora de tesis, Lorraine Savoie-Zajc: 81 el éxito en la imple- mentación de una innovación depende, en gran medida, de lo que deseen hacer las personas en cuestión, así como de la posibilidad que tengan para captar de manera práctica toda la significación del cambio que se les pro- pone. ¿Cómo podemos situar la aprobación de la nueva propuesta de for- mación docente? ¿De dónde proviene esa aceptación? Según las entrevis- tas que realizamos en el transcurso de los años 97-99, los principales moti- vos de la conformidad con la innovación vienen del vínculo que ésta tiene con las preocupaciones y necesidades de estudiantes, formadores y direc- tores.

La innovación era considerada una novedad con una cierta cantidad de ventajas resultantes entre otras, de la originalidad de la propuesta, de la modalidad organizativa, del sistema de becas y por sobre todo de las posi- bilidades brindadas para trabajar en equipo. En el registro de mis notas del año 1998, encontré el testimonio de un estudiante que afirmaba: «en los

81. Una de las más reconocidas especialistas en teoría del cambio planificado en edu- cación de América del Norte.

CE.R.P. aprendí mucho, no sólo de la disciplina sino también desde el pun- to de vista metodológico (…) todos estamos en el mismo barco, estamos todo el día juntos y para esto hay que estar convencido de lo que se hace, (…) es el trabajo en equipo en torno a un mismo proyecto el que nos ha permitido conversar entre nosotros, compartir problemas y soluciones». A lo largo de los casi siete años en los que participé en el proceso de diseño e implementación de los CE.R.P. encontré y dialogué con diversos grupos de actores que hicieron del proyecto una realidad entre los cuales los estudiantes. Se trata de una población mayoritariamente joven y solte- ra. Solamente uno de cada cinco son casados, o en unión libre o separados. La tendencia a la feminización de la carrera docente típica en la mayoría de los países, se mantiene ya que dos de cada tres estudiantes son mujeres. Buena parte de los alumnos provienen de la región de influencia de cada Centro Regional. La mayoría pertenece a contextos socio-culturales medios y medios-bajos. Y este es un muy buen indicador para evaluar el objetivo de descentralización y de democratización perseguido con la cre- ación de los Centros Regionales. 82 Además de por los estudiantes, la vida de los CE.R.P. se encuentra pautada por los formadores mayoritariamente adultos jóvenes, que quisie- ron incursionar en la formación terciaria y estuvieron muchas veces dis- puestos a un cambio laboral y personal. 83 Esos formadores fueron quizás uno de los elementos más cruciales e importantes en la implementación. Su implicación en el proyecto fue en algunos casos, mucho más allá la ac- tividad profesional, fue un compromiso moral y político. Fue este liderazgo asumido por muchos formadores junto con los directores, el que ayudó al afianzamiento del proyecto. En el acompañamiento de estudiantes y formadores, aparecen los di- rectores como otro grupo de actores significativos del proceso. Los prime- ros directores-organizadores ejercieron interinamente el cargo. Luego, en el año 2000, se organizó un exigente concurso académico que permitió proveer las seis direcciones con carácter de efectividad. Se trata de dos

82. Aproximadamente cuatro de cada diez estudiantes, proceden del departamento

sede del CE.R.P. –38%–, pero más de la mitad –54%– residen en la región.

83. 45% es de sexo masculino y 55% de sexo femenino; la franja etaria de menos de

39 años es la que concentra la mayor cantidad de docentes, con un 49% del total. En la fran- ja de 40 a 49 años se encuentra un 35%, quedando un 16% de formadores mayores de 50 años.

hombres y cuatro mujeres, todos menores de 50 años provenientes del área de Ciencias Sociales en tres casos, siendo los restantes del área de Len- gua y Literatura, del área de Inglés y del área de Ciencias de la Naturaleza. Los directores han sido líderes pedagógicos relevantes y referentes fundamentales para el colectivo docente en permanente articulación con los diversos actores de la comunidad educativa. Desde los inicios de la in- novación, tuvieron un rol muy destacado asumiendo la responsabilidad de marcar el rumbo de la institución, en un permanente juego articulado para aunar criterios, voluntades y la intencionalidad de los diferentes ac- tores. Permanentemente los directores tienen que adoptar decisiones con relación a los Centros educativos y también a las residencias de be- carios. Tienen que interactuar con distintos niveles del sistema educativo, con los gobiernos de las distintas municipalidades, con entidades cultu- rales y deportivas. En todo este proceso, ellos han puesto de manifiesto un alto grado de información, intuición y creatividad, una visión estraté- gica, sin que estuviera ausente, además una buena dosis de imaginación organizativa. Con el transcurso de los años los Directores fueron adquiriendo espí- ritu de cuerpo. En el año 2001 se constituyeron en una Sala de Directores que se reúne mensualmente. Esta ha sido una instancia muy favorable en materia de reflexión y en aspectos vinculados a la gestión institucional, así como un espacio a partir del cual se ha logrado establecer una coordina- ción en materia de funcionamiento de los Centros. Finalmente, no podemos hablar de los actores sin mencionar el im- portante papel que han desempeñando las Municipalidades y distintas or- ganizaciones de la comunidad local. Con el tiempo, los Centros Regionales lograron un espacio de reconocimiento tanto a nivel local y como regional a través de múltiples actividades académicas y culturales destinadas a alumnos, a docentes de la región así como a público en general. Son di- versos, también, los apoyos recibidos por parte de la comunidad. Queda pendiente, sin embargo, la creación del Consejo de Integración Regional, previsto en el diseño de los Centros. Sería un buen modo de afianzar el proyecto en la región y asegurarle la sustentabilidad.

La búsqueda de continuidad

Cuando revisamos nuestra notas sobre la puesta en marcha de los CE.R.P. descubrimos un camino en donde una inteligente red de factores opera para lograr el éxito de los aprendizajes de los futuros docentes. Sin embar- go, una experiencia nueva y un proyecto que comienza a implementarse conllevan necesariamente dificultades en el proceso de institucionalización sobre las que conviene reflexionar. Dice la bibliografía referida a la teoría del cambio, que durante la eta- pa de institucionalización es cuando los beneficiarios asimilan los aprendi- zajes hechos y la institución incorpora las nuevas maneras de actuar en el proceso de toma de decisiones. Supone la estabilidad y la continuidad del cambio que acaba de ser implantado. La supervivencia de un cambio no está garantizada y depende de una vasta red de factores. Así, las innovaciones que no penetran en la estructu- ra y la organización de una institución, tienen pocas posibilidades de sub- sistir. Es este un tema complejo pues no siempre es posible descubrir las nuevas maneras de proceder después de la puesta en marcha de una inno- vación. No contamos aún con evidencia empírica 84 pero mi impresión es que los jóvenes egresados de los CE.R.P. experimentan hoy ciertas dificul- tades para llevar a la práctica, en buenas condiciones, las nuevas maneras de proceder, porque las variables institucionales conforman una traba. No se ha podido realizar un necesario acompañamiento –a través de un programa de iniciación a la docencia– a los nóveles docentes. Tampoco ha sido posible lograr que los jóvenes profesores se incorporen en grupos a los centros educativos para evitar lo que a menudo ocurre: ellos llegan con buenas prácticas, plagados de entusiasmo y motivación pero como el in- greso se produce en solitario, rápidamente el sistema los fagocita. La lite- ratura sobre el tema enseña que cuando los nuevos profesores llegan a la escuela no la cambian; más bien ocurre lo contrario: la escuela los cambia a ellos haciendo inútil todo el esfuerzo anterior. Esos profesores jóvenes pueden ser fácilmente influidos negativa- mente por sus colegas mayores, desperdiciando así todos los esfuerzos por

84. Mientras que finalizamos este libro en setiembre de 2003 está en curso el primer seguimiento de egresados de los CE.R.P. Dicho estudio indaga en qué medida los jóvenes do- centes titulados de los Centros Regionales han podido incorporar y desarrollar procesos de en- señanza que obtengan buenos aprendizajes en los alumnos.

innovar. Ante este peligro, muchos sostuvimos que era preferible enviar a los egresados en grupos a un mismo centro educativo. De esta forma los nóveles docentes podrían trabajar en equipo para defender sus nuevos e incipientes estilos de enseñanza frente a las presiones provenientes de los profesores conservadores. Pero esto no fue posible pues supone complejos cambios institucionales, administrativos y también culturales. Existen otras trabas para una adecuada institucionalización del pro- yecto. Una de ellas es el apoyo administrativo que resulta inadecuado al proceso de descentralización al que se pretendía llegar. No puede desco- nocerse tampoco que hay un notorio desbalance entre los cambios intro- ducidos en los CE.R.P. –jornadas de ocho horas, formadores a tiempo com- pleto– y los sustentos administrativos necesarios para su desarrollo y prin- cipalmente para su consolidación. Esto se asocia a la tradición fuertemente centralista que caracteriza la organización de los servicios educativos en el Uruguay y a la falta de mecanismos que promuevan eficazmente la des- concentración. Las carencias de recursos humanos y materiales se han ido sumando

y han demorado la institucionalización. Durante la etapa de diseño pen- samos en una actitud –casi mágica– que con el tiempo se conseguirían in- sumos para mejorar la propuesta y agregarle todo lo que le faltaba. Así, cuando en el años 98, Claudio de Moura Castro 85 visitando los primeros tres CE.R.P, nos llamaba la atención sobre la falta de ejercicios físicos en los centros; muchos pensamos que con el transcurso de los años el pro- blema se iba a solucionar. Nuestro distinguido visitante afirmaba que un programa de formación de profesores tenía que tener en cuenta las nece- sidades de una juventud sana. Si se sugería tácitamente que los deportes

y el ejercicio físico no eran suficientemente importantes como para ser in-

cluidos en la programación diaria, ¿a qué conclusiones llegarán los futu- ros profesores? En la etapa de diseño, De Moura Castro, Juan Carlos Tedesco, Carlos Marcelo García y otros destacados académicos extranjeros nos llamaron también la atención sobre el tema de los recursos bibliográficos que se ha- cían esperar. Para que los estudiantes realizaran investigaciones serias, era necesario contar con buenas bibliotecas. Estas podrían además convertirse en un buen incentivo para atraer a formadores con elevado nivel académi-

85. Las impresiones del autor figuran en Vaillant, D. y Wettstein, G. (comp.) (1999).

co a los centros. Sucedió en este tema lo mismo que con los recursos hu- manos y materiales necesarios para desarrollar ejercicios físicos en los cen- tros: pensamos que con el tiempo los recursos llegarían y la situación me- joraría pero éstos nunca vinieron ni en calidad ni en cantidad suficiente. Al finalizar el siglo XX y al inicio de la primera década del actual Uruguay se sumergió en una de las crisis históricas más profundas de su historia. Se registraron cuatro años consecutivos de caída del nivel de acti- vidad económica entre 1999 y el año 2002. La contracción del producto aumentó los niveles de desempleo –alcanzó un 18%–, los salarios cayeron y el Uruguay alcanzó niveles muy altos de población bajo la línea de po- breza –más de un cuarto de la población–. La caida del producto sumado a la crisis financiera regional, devino en crisis bancaria que término comprometiendo las finanzas públicas por un largo período de tiempo. Aún luego del canje voluntario de deuda reali- zando en el corriente año 2003, un quinto de los ingresos públicos están comprometidos en el servicio de la deuda externa. El crédito se cortó. Lógicamente el presupuesto asignado a la educación padeció esta crisis que habría de tener serias consecuencias en todo el proyecto innovador. Se afectaron los recursos humanos y materiales que eran el sustento de la transformación y también se afectó el concurso de directores y formadores que ya no sienten un apoyo suficiente. Esto ha determinado que el entu- siasmo que siguió a la creación de los CE.R.P. se disipe a menudo frente a los obstáculos y preocupaciones del cotidianas. Como todo organismo joven, los CE.R.P. reclaman el ajuste de algu- nos de sus componentes. De manera ostensible, por ejemplo, debe seña- larse que los Centros están escasamente articulados con las ofertas curri- culares de otras instituciones de formación inicial de docentes del país. Convendría establecer, sin afectar los aspectos propios de cada institución, mecanismos mínimos de coordinación de los currículos de formación do- cente para asegurar que aún en la heterogeneidad se asegure la calidad de la oferta. Otro de los problemas que está atentando contra la institucionaliza- ción, es la situación de los formadores. En el año 1997 y siguientes, la ma- yoría de los formadores trabajaban 40 horas semanales y tenían una dedi- cación exclusiva a su tarea. Recibían una remuneración sensiblemente su- perior a la mayoría de los docentes de formación docentes. Pero cuando la hizo eclosión la crisis de, las condiciones salariales dejaron de ser tan bue-

nas como al principio y muchos optaron por volver a la enseñanza media o

a la Universidad. Las respuestas no son únicas en periodos donde existe una fuerte in- certidumbre sobre el futuro. La innovación CE.R.P pone de manifiesto la enorme complejidad de los problemas y la necesidad de enfrentarlos con

políticas públicas de largo aliento. La experiencia nos confronta también a los desafíos que se plantearán en las próximas décadas y que tienen que ver con la profunda revisión del modelo convencional de formación de los maestros y profesores en el marco de una revitalización general de la pro- fesión docente. Sabido es que en América Latina la carrera docente no es la elección de carrera más frecuente de los jóvenes más talentosos. Los bajos salarios

y el deterioro de las condiciones materiales de vida de los docentes, expli-

can, entre otras cosas, el bajo interés por la profesión. El sistema de incen- tivos para el ingreso a la docencia que acompañó la propuesta de los Centros Regionales, creó sin duda condiciones que suscitaron en muchos

jóvenes inteligentes y entusiastas el deseo y la posibilidad de ser profesores de Enseñanza Media. Nadie asegura que este modelo sea perfecto pero sin duda se ha avanzado en plantear una alternativa de educación para el siglo XXI que se irá corrigiendo con el tiempo, que se irá evaluando, pero que cuenta con una gran potencialidad inicial.

CAPÍTULO VII

Entre los desafíos pendientes y los retos emergentes

El regreso a la centralidad del docente

Al principio de este libro explicábamos que tal vez su propósito definitorio era ubicar la centralidad del docente en la educación; demostrar que nada

se podía avanzar en este plano sin avanzar, al mismo tiempo, en la com-

prensión de lo que cree, puede y hace el docente. Terminaremos con las palabras de Haim Ginnot 86 quien precisa de una manera por demás elo- cuente el protagonismo de los docentes en su relación con el alumno: «He

llegado a una estremecedora certeza: soy el elemento decisivo en el aula.

Mi ser, mi persona, es lo crea el clima de la clase. Es mi actuar diario en el

aula lo que genera sol y calor o tristes nubarrones. Como profesor poseo

un poder tremendo de hacer la vida de un niño miserable o alegre. Puedo

ser un instrumento de angustia o un factor de inspiración. Puedo humi-

llarlo o hacerlo reír, lastimarlo o fortalecerlo…». Esa situación de dominio

de

hecho, de delicado equilibrio entre el poder, el respeto y los resultados

no

se circunscribe a la particular relación del aula, sino que, en todos sus

términos, se proyecta como contenido sustancial a todo el sistema edu- cativo. Después de dos décadas de reformas educativas con resultados rela- tivos, debemos aceptar algo que puede sonar muy obvio: que para cambiar

la educación es necesario hacerlo con los docentes. A ellos se les reconoce

un papel clave en las reformas educativas por razones que aparentemente

son contradictorias y que Fullan (1993) resume en su muy citada frase «la

86. Ginnot, H. (1993): Teacher and child. New York: Collier Books.

formación docente tiene el honor de ser, simultáneamente, el peor proble- ma y la mejor solución en educación». Los docentes son vistos como problema, entre otras causas, porque constituyen el grupo más numeroso de empleados del Estado. Consumen un porcentaje altísimo del presupuesto educativo 87 dejando escaso margen para invertir en mejoramiento e innovación. Desde este punto de vista, los docentes constituyen una dificultad para los tomadores de decisiones y los planificadores que se enfrentan a un círculo vicioso difícil de quebrar: bajos salarios que no pueden mejorarse pero que a la vez refuerzan el bajo esta- tus social de la profesión. Las cosas empeoran aún más pues, a menudo, nos enfrentamos con una especie de profecía auto-cumplida: los que tienen a su cargo los cam- bios no confían en los docentes debido a los malos resultados en las eva- luaciones de los alumnos. Los maestros y profesores, por su parte, como re- sultado de estas percepciones se sienten cada vez menos satisfechos con su trabajo y en algunos casos resienten los cambios que se les pide hacer. Pero los docentes son vistos por muchos no como un dolor de cabe- za, sino como la solución. Esto ocurre solamente cuando se los considera como actores que juegan un papel central para responder a los problemas que dejó pendiente el siglo XX y a los desafíos del siglo actual.

La agenda del siglo XX y la del XXI

En América Latina heredamos del pasado siglo deudas que reclaman ade- cuada satisfacción: universalización de la cobertura preescolar, básica y me- dia; incorporación de las poblaciones indígenas al sistema escolar; mejora de la calidad y resultados de la enseñanza de competencias básicas, parti- cularmente entre los sectores más pobres; modernización de la educación técnica de nivel medio y superior. Por otro lado, debemos aceptar que la educación latinoamericana tiene que dar el salto hacia el siglo XXI y emprender las nuevas tareas de las cuales dependen el crecimiento económico, la equidad social y la integra- ción cultural. Ambas agendas –la pendiente del siglo XX y la del siglo XXIson tremendamente exigentes, requieren un formidable esfuerzo y obvia-

87. Entre un 80 y un 95%.

mente docentes que ayuden a desarrollar en niños, jóvenes y adultos, las capacidades que les permitan desempeñarse en la sociedad actual y en la futura. Hoy, además, las responsabilidades del sistema educativo y de los do- centes se han multiplicado como resultado de los cambios en el mundo del trabajo. Hay ciertas ocupaciones que demandan un nivel de escolarización cada vez mayor, con lo cual aumenta la distancia entre los que tienen baja y alta educación. Un número creciente de actividades requiere que las per- sonas sepan leer y entender información técnica y lo mismo ocurre con la exigencia de estar alfabetizado en informática. También niños y jóvenes ne- cesitan ahora formarse para unas trayectorias laborales futuras inestables, con probable rotación no sólo entre puestos, sino, incluso, de tipo de ocu- pación y de sector de la economía. Mejorar la calidad de la enseñanza y enseñar mejor siguen siendo uno de los principales objetivos de la educación. Otro, tan importante como los anteriores, es conseguir que esa calidad de enseñanza llegue a todos los alumnos, es decir, que haya una mayor equidad educativa. Pero estos ob- jetivos y funciones que debe desarrollar el sistema educativo generan múl- tiples dilemas y contradicciones. Las formas tradicionales de enseñar ya no sirven porque la sociedad y los alumnos han cambiado. Se han ampliado los lugares para aprender, los sistemas para acceder a la información, las posibilidades de intercambio y de comunicación y los alumnos escolarizados; pero los objetivos educati- vos, la forma de organizar la enseñanza y las condiciones de los profesores, se mantienen prácticamente inalterables.

El compromiso de la sociedad

La expansión de la escolarización de los alumnos, la mejora de la calidad de la enseñanza o la reducción del fracaso escolar no es una tarea exclusiva del sistema educativo, de las escuelas y de los docentes. Es principalmente una responsabilidad de los poderes públicos, de las familias y de la socie- dad en su conjunto. En América Latina la educación ha sido históricamente considerada como un compromiso de toda la sociedad pero en la práctica, sin embar- go, el diseño y la implementación de políticas educativas o la reforma de

los sistemas de educación han recaído mayoritariamente sobre los gobier- nos y sólo en mayor medida sobre otros actores en la sociedad. De una sociedad comprometida con la educación depende que se in- crementen de forma sostenida los presupuestos educativos para que se puedan alcanzar los objetivos previstos. Sabemos que América Latina in- vierte por alumno mucho menos que los países industrializados. La limita- ción de recursos no es nueva, se ha agudizado incluso en la última década

a partir de la crisis fiscal de los 90. Hoy este problema tiene serias conse-

cuencias en la masificación de la cobertura escolar, de los salarios y de los propios procesos de reforma. No podemos plantearnos cambios en la formación de docentes mi- rando para otro lado, haciendo como si la crisis no existiera. Las dificulta- des están y se hacen sentir. Y es quizás por eso que debemos partir obliga- toriamente de lo que tenemos. Requerimos mucha más inversión en edu- cación de la que hoy existe para lograr la formación que queremos. Pero también necesitamos cambiar los mecanismos de asignación, utilización y

distribución de recursos. No alcanzan las buenas intenciones, ni las declaraciones, ni tampoco las palabras. Llevamos años diciendo que la formación inicial de docentes debe cambiar y que en América Latina, a pesar de las importantes reformas

en curso, las distintas intervenciones que involucran la condición y el pro- fesionalismo docente, no siempre han sido satisfactorias. Quizás esto sea así porque el tema no se asume como una política pública de largo aliento

y porque se trata de una cuestión cargada política e ideológicamente; con

implicaciones financieras que, en casi cualquiera de los escenarios posibles, son inmensas.

La secuencia exitosa

Si vamos a hacer un cambio en la formación de docentes, hemos de pre-

guntarnos cómo hacer para que el mismo tenga éxito. Tres procesos son, a nuestro entender, fundamentales: una buena propuesta de innovación o idea; un adecuado respaldo a las transformaciones que se hacen, con ad- hesión al proyecto y recursos materiales y una cierta continuidad que per- mita que el cambio se mantenga en el tiempo. Todo esto acompañado de

voluntad política y de consensos. No olvidemos que los tiempos políticos

son más cortos que los pedagógicos, por eso la importancia de los consen- sos y de la continuidad de los equipos. Para llevar los cambios adelante el péndulo debiera encontrar su jus- to medio entre una conducción lúcida y una imprescindible participación desde una visión sistémica que tenga la formación como parte de un todo que influye sobre el resto.

El carácter integral de las políticas

La función de los docentes y de la formación inicial y continua necesita transformarse al compás de los cambios que se están operando en los sis- temas sociales y económicos. Para hacerlo son necesarias estrategias sisté- micas de acción y no políticas parciales. Cambiar el rol y el profesionalismo docente sólo puede hacerse como parte de un cambio sistémico que compromete a la institución escolar, así como al modelo de pensar y hacer política educativa. El estudio de las reformas que se desarrollaron en América Latina du- rante los años 80 y 90, muestra que muchas veces se adoptaron enfoques parciales. Un sistema sólido y eficaz de formación docente, inicial y en ser- vicio, es pieza vertebral de cualquier proyecto de desarrollo y cambio edu- cativo. Pero esto es insuficiente. Es baja la probabilidad de formar bien a un buen docente a partir de un mal egresado de una mala educación secun- daria.

Esto no da resultados; sólo un enfoque sistémico puede dar cuenta de las múltiples dimensiones que integran la cuestión docente y su formación. Hay que pensar en los diversos aspectos que hacen al problema; desde la selección de los estudiantes de los institutos de formación docente, sus programas y estrategias pedagógicas, pasando por las modalidades de in- serción profesional, la carrera y criterios de evaluación de desempeño, has- ta las recompensas materiales que se asocian con la profesión.

Re-inventando el modelo tradicional

Cuando se recorre la historia de la educación, se encuentran lógicamente algunas evidencias que se repiten; una de ellas es la de que no hay más

consenso sobre su naturaleza, su alcance y su gravitación. Las posturas a este respecto con frecuencia se extreman y llegan a ser radicales, irreconci- liables. En unos casos se concibe a la docencia como un apostolado y se le asignan atributos y deberes que definen a la profesión como un puro y per- fecto ideal. Frente a esta posibilidad, se levanta la lógica pragmática que asume la docencia como proveedora de conocimientos y desarrolla todo tipo de argumentaciones para demostrar que los presupuestos son insufi- cientes y no permiten mejorar la situación salarial. Es indispensable, en este contexto, apuntar a lo posible, situándonos en una perspectiva de lo deseable y lo probable. No se trata de mejorar la formación y la remuneración para mejorar el desempeño de los docentes en el actual sistema escolar, sino de repensar integralmente las bases del profesionalismo docente para el nuevo sistema escolar que ya está en gestación. La tarea no es simple, pero sí urgente. No basta con imaginar el punto de llegada y proceder a armar el listado de ob- jetivos, perfiles y competencias deseadas; es preciso definir una estrategia concertada en la que se establezca con claridad qué y cómo se va a avan- zar en este objetivo, y para la que se aseguren los recursos financieros y hu- manos necesarios. Transformar la educación y reinventar la formación de los docentes son tareas sociales, colectivas, que involucran al Estado, a los docentes y a toda la sociedad. Si no entendemos esto, no abarcaremos en su justa me- dida el fenómeno y la dinámica de la educación y solo estaremos merode- ando el problema, desplazándolo de su centro. No quiero incurrir en la imperdonable candidez de afirmar que los do- centes no son parte del serio problema de la educación en América Latina; lo que sí pretendo puntualizar es que, de un modo muy exacto, son parte decisiva de la solución. Sin desconocer el concurso de otros factores, tengo para mí que uno de los grandes énfasis –estoy convencida que es el énfa- sis crítico, central– reside en todo cuanto podemos hacer en el área de la formación docente. La experiencia acumulada en varios intentos que tuvieron lugar en va- rias partes del mundo, no solamente en el continente americano, nos de- muestra de un modo palmario que si en un proceso de reforma educativa muchas cosas funcionan bien, si todo se hace conforme a una buena pla- nificación y a ideas claras y bien delimitadas, pero no se atiende debida- mente el caso de la formación docente, la suma de todo es siempre poco,

se sigue sintiendo la falencia del sistema y poco, en consecuencia, lo que efectivamente se avanza. Para cambiar, hay que aprender; para aprender, hay que aprender de los propios errores. En América Latina se ha priorizado en los últimos años la capacitación de los docentes en detrimento de la formación inicial, que hace décadas no se toca. Debemos transformar lo que ahora tenemos. Obviamente todo no se soluciona con la formación inicial, que es una con- dición necesaria pero no suficiente. Para lograr cambiar la formación inicial, está debe ir de la mano de lo que es el oficio de enseñar. No es admisible olvidarse de la escuela y de los alumnos al considerar a los docentes y su formación, puesto que ésta formación no es meramente un encadena- miento de informaciones o nociones mas o menos articuladas, sino que re- mite sin excepción y sin escalas a futuros maestros o profesores que ense- ñan en un centro educativo real no de laboratorio a alumnos reales que tie- nen derecho a recibir lo mejor de parte de la sociedad que los forma. El imperativo, pues, es cambiar; ya no se discute. Pero debe enten- derse que los cambios no llegan por sí solos, se planifican con flexibilidad pero con un rumbo. El problema es que el herramental teórico sobre el cambio educativo viene por lo general del norte y nuestras experiencias son del sur. Por esto debemos buscar las fuentes de inspiración en los países con mayor desarrollo educativo pero también en nuestras propias realida- des. En ese sentido, la experiencia que relatamos de los Centros Regionales puede ser inspiradora de otras que busquen mejorar la formación inicial y continua. En fin, creo que el tema que nos ocupa es vivo, está siempre en pro- ceso de hacerse; todas sus metas, aun las más razonablemente lejanas, sa- bemos que son provisorias, pues las sociedades van sufriendo transforma- ciones, a veces pretendiéndolas, a veces padeciéndolas. La educación pue- de estar por debajo, por delante, por fuera o ser el epicentro de lo que ocurre en y a las sociedades. Depende de cómo se asuma a si misma y tam- bién de cómo la asuma y la comprenda la propia sociedad. Entre tanto, en su propio ámbito, casi como un requisito, es necesa- rio continuar pensando y buscando el cambio. Tenemos el deber de mirar la realidad tal cual es y reconocer, sin remilgos, que a la educación de América Latina en su conjunto le falta el eje de un proceso continuo que la lleve más que a superar, a cruzar los puentes que todavía la tienen empan- tanada en muchas de sus perspectivas de crecimiento.

En ese campo hay mucho para hacer. Pero me parece, más allá de otros puntos que seguramente estarán en cualquier definición de cambio, que hay tres grandes temas que no pueden excusarse en toda pretensión de reforma y de adecuación eficaz de la educación, y que conforman el re- pertorio de responsabilidades que nos aguardan. Uno de ellos es conside- rar la centralidad de los docentes y su formación en el proceso educativo, para que no ocurra lo que tuvo lugar en la reforma de las décadas del '80 y '90 que, aún cuando los docentes no estuvieron totalmente ausentes, no estuvieron tan presentes como hubiera sido deseable. La necesidad de pla- nificar la transformación de la formación docente es el otro gran asunto que debe estar a la orden de modo de evitar improvisaciones, desvíos o in- congruencias. Y, por último, asumir, diría casi que con rango doctrinario, que cualquier reforma que se intente debe tener un carácter integral, con- gregar en su proceso a todos los actores y a todos los factores que, si es- tán, operan a favor y, si faltan, se constituyen como obstáculos. Se me ocurre, sin exceso de optimismo, que estamos en una inmejo- rable situación para afrontar este desafío. El camino que han abierto las re- formas de las últimas generaciones oficia de guía para identificar metas, errores, posibilidades. Y algo más: puso en la conciencia de nuestras socie- dades la necesidad del cambio. Lo que, habida cuenta de la singular histo- ria de inmovilismos que al respecto cargamos, no es poca cosa.

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