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12 de febrero de 2010

UNIDAD N [1] [FUNDAMENTOS DE LA DIDACTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES]

Objetivos de la unidad
Por medio de esta unidad temtica se quieren alcanzar los siguientes objetivos: Identificar y analizar los diferentes modelos didcticos utilizados en la enseanza de las ciencias naturales. Construir nuestro propio modelo didctico que est basado en determinado modelo para la enseanza de ciencias naturales. Elaborar una clase para quinto primaria aplicando el modelo didctico escogido.

Temas de la unidad
Los temas que se tratarn a lo largo de esta unidad son los siguientes: MODELOS DIDCTICOS PARA LA ENSEANZA DE CIENCIAS NATURALES Introduccin Modelo de enseanza por transmisin- recepcin. Modelo por descubrimiento Modelo por recepcin significativa Cambio conceptual El modelo por investigacin La enseanza por explicacin y contrastacin de modelos. o Modelos en la vida diaria.

Glosario de trminos
Agentico.

Sinnimos: estril; Infecundo o infecunda, infructuosa o infructuoso, que no

da fruto o no produce nada.

Aprendizaje por descubrimiento. Aquel en el que el alumno construye sus conocimientos

asumiendo una actitud protagonista, sin la ayuda permanente del enseante que puede, no obstante, guiar el proceso y facilitar los medios. Esta forma de entender el aprendizaje requiere un

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mtodo de bsqueda activa por parte del que aprende, que puede apoyarse en estrategias relacionadas con el mtodo inductivo o con el hipottico-deductivo. Aprendizaje significativo. Aquel que supone la incorporacin efectiva a la estructura mental del alumno de los nuevos contenidos que, as, pasan a formar parte de su memoria comprensiva. El aprendizaje significativo opera mediante el establecimiento de relaciones no arbitrarias entre los conocimientos previos del alumno y el nuevo material. Este proceso exige: que el contenido sea potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista lgico como psicolgico, y que el alumno est motivado. Asegurar que los aprendizajes escolares respondan efectivamente a estas caractersticas, se considera en la actualidad principio de intervencin educativa. Cognitivo. Este trmino s utilizado por la psicologa moderna, concediendo mayor importancia a los aspectos intelectuales que a los afectivos y emocionales, en este sentido se tiene un doble significado: primero, se refiere a una representacin conceptual de los objetos. La segunda, es la comprensin o explicacin de los objetos. Conflicto cognitivo. Fenmeno psicolgico de contraste producido por la discrepancia entre las preconcepciones y significados previos de un alumno en relacin con un hecho, concepto, procedimiento, determinado, y los nuevos significados que se presentan en el proceso de enseanza-aprendizaje. Este conflicto inicia un proceso de desequilibrio en la estructura cognitiva del sujeto, al que debe seguir una nueva reequilibracin, resultado de un conocimiento enriquecido. De este modo, el conflicto cognitivo puede ser un factor dinamizador fundamental del aprendizaje y desarrollo. Conocimientos previos. Conjunto de concepciones, representaciones y significados que los alumnos poseen en relacin con los distintos contenidos de aprendizaje que se proponen para su asimilacin y construccin. Los alumnos se valen de ellos para interpretar la realidad y los nuevos contenidos, por lo que resulta necesario identificarlos. Tal identificacin supondr determinar que pueden constituir una base adecuada para la construccin de conocimientos o, en otros casos, puede constatar que son errneos o desajustados; esta situacin exigira determinar los mecanismos de ayuda oportunos, de forma que no interfieran en la construccin de nuevos aprendizajes. Currculo. Conjunto ordenado de los elementos del proceso de enseanza-aprendizaje que se encuentran vinculados entre s en trminos de interrelacin e interdependencia. Resulta equiparable a plan o programa, destacando el significativo carcter tcnico-pedaggico.
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Los

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elementos del currculo, son los objetivos, competencias bsicas, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin. Epistemologa. La epistemologa es la doctrina de los fundamentos y mtodos del conocimiento cientfico. Tambin conocida como gneseologa, cuales se justifica el conocimiento, su objeto de estudio es la produccin y validacin del conocimiento cientfico. De esta forma, la epistemologa analiza los criterios por los adems de considerar las circunstancias histricas, psicolgicas, y sociolgicas que llevan a su obtencin. Inductivismo. El inductivismo o mtodo lgico inductivo es un mtodo cientfico que saca

conclusiones generales de algo particular. Este ha sido el mtodo cientfico ms comn, pero tambin han surgido otras escuelas epistemolgicas que han desarrollado otros como el falsacionismo y los paradigmas de Kuhn. El inductivismo se caracteriza por tener 4 etapas bsicas: Observacin y registro de todos los hechos, anlisis y clasificacin de los hechos, derivacin inductiva de una generalizacin a partir de los hechos, contrastacin. En una primera etapa se deberan observar y registrar todos los hechos y luego analizarlos y clasificarlos ordenadamente. Lgica. La lgica tiene la categora de conocimiento cientfico con todas las cualidades que se le suelen asignar a este tipo superior de conocimientos, como son el rigor, la exactitud, la solidez, la universalidad la necesidad y la sistematizacin Conocimiento cientfico. Metacognitivo. Manera de aprender a razonar sobre el propio razonamiento, aplicacin del

pensamiento al acto de pensar, aprender a aprender, es mejorar las actividades y las tareas intelectuales que uno lleva a cabo usando la reflexin para orientarlas y asegurarse una buena ejecucin. Es un macro-proceso, de orden superior, caracterizado por un alto nivel de conciencia y de control voluntario, cuya finalidad es gestionar otros procesos cognitivos ms simples y elementales.

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[MODELOS DIDCTICOS PARA LA ENSEANZA DE CIENCIAS NATURALES]

Introduccin La didctica es una rama de la ciencia pedaggica que tiene por objeto, siguiendo su etimologa griega ensear en cuanto a los modelos y tcnicas que posibilitan el en La aprendizaje del alumno por parte del profesor. Es una disciplina prctica que se basa teoras pedaggicas mtodos ms convenientes a aplicar. que han analizado los

didctica elige los caminos ms apropiados para llegar a la meta: que el conocimiento sea incorporado a la mente del alumno en forma comprensiva. Es

Los modelos didcticos han variado a travs del tiempo y continan evolucionando.

indudable que en todo proceso de cambio o renovacin en la enseanza de la ciencia, los docentes son el componente decisorio, pues son ellos los que deben estar convencidos que se necesita de su innovacin, de su creacin y de su actitud hacia el cambio, para responder no slo a los planteamientos y propsitos que se fijan en las propuestas didcticas, sino tambin, para satisfacer a las exigencias de los contextos que envuelven a los educandos como sujetos sociales, histricos y culturales; adems, se debe asumir que el docente, no es un tcnico que se limita a la aplicacin de mandatos o instrucciones estructuradas por expertos o una persona dedicada a la transmisin de unos conocimientos; son personas que requieren de unos conocimientos pedaggicos, didcticos y disciplinares que le permitan afectar la realidad educativa, son seres humanos con modelos mentales que orientan sus acciones y que son sujetos con unas concepciones o ideas de su ejercicio profesional que direccionan su quehacer docente, y que adems, facilitan u obstaculizan el desarrollo de los procesos de enseanza aprendizaje de la ciencia. Desde esta perspectiva existen diferentes modelos didcticos de la enseanza de la ciencia, que permiten visualizar una panormica mucho ms amplia y articulada con los nuevos planteamientos y exigencias del medio social, cultural e histrico de los educandos. Modelo de enseanza por transmisin - recepcin El modelo de transmisin-recepcin, si bien en apariencia el aprendizaje acumulativo ha sido
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superado, sigue siendo utilizado en la enseanza de la biologa. El estudiante es considerado una pgina en blanco, los conocimientos se trasmiten elaborados por el docente en una clase magistral y consisten en una serie de contenidos conceptuales. El alumno tiene una actitud pasiva o toma nota; la prctica es una ilustracin de la teora donde el alumno sigue una serie de instrucciones para llevarla a cabo. El material curricular es un libro de texto.

Este modelo concibe la ciencia como un cmulo de conocimientos acabados, objetivos, absolutos y verdaderos, desconociendo por completo su desarrollo histrico y epistemolgico, elementos necesarios para la orientacin de su enseanza y la comprensin de la misma. Adems, se intenta explicar la estructura lgica de la ciencia actual, sin hacer evidente el proceso de construccin conceptual que la hace posible y, en consecuencia, conduce a una enseanza agentica, en la cual se pretende ensear de manera inductiva (excesiva importancia a procesos observacionales), una serie de conocimientos cerrados, definitivos y que llegan al aula desde la transmisin fiel que hace el docente del texto gua. El estudiante es considerado como una pgina en blanco, en la que se inscriben los contenidos; se asume que se puede transportar el conocimiento elaborado de la mente de una persona a otra. Se desconoce la complejidad y dinmica de construccin del conocimiento, el contexto sociocultural del educando, el docente estandariza su discurso sin tener en cuenta a quin va dirigido, sin valorar en el sujeto que aprende factores que estn implicados en este proceso como la
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familia, sus intereses, motivaciones y afectos, y el educando se convierte, en el sujeto receptor, que debe seguir la lgica del discurso cientfico.

El aprendizaje se asume desde la perspectiva acumulativa, sucesiva y continua; que incide en la secuenciacin instruccional, (se ensea un nuevo contenido si la informacin anterior o previa ha sido aprendida) y cronolgica (tener en cuenta el orden de aparicin de los fenmenos de la realidad). En este sentido, el estudiante aprende lo que los cientficos saben sobre la naturaleza y se apropia formalmente de los conocimientos, a travs de un proceso de captacin, atencin, retencin y fijacin de su contenido, proceso que difcilmente permite interpretar, modificar o alterar el conocimiento. El docente se convierte en el portavoz de la ciencia, y su funcin se reduce, a exponer desde la explicacin rigurosa, clara y precisa, los resultados de la actividad cientfica y en donde la intencin y perspectiva del aprendizaje es que los educandos apliquen el conocimiento en la resolucin de problemas cerrados y cuantitativos. Este modelo ha generado y consolidado para muchos docentes una

imagen de enseanza como tarea fcil, en donde slo es suficiente una buena preparacin disciplinar y una rigurosa explicacin de la misma para ser efectivo y eficiente en un proceso tan complejo como la enseanza-aprendizaje de la ciencia. Modelo por descubrimiento Es una propuesta que nace como respuesta a las diferentes dificultades presentadas en el modelo por transmisin; dentro del modelo se pueden distinguir dos matices, el primero de ellos denominado modelo por descubrimiento guiado, al estudiante se le brindan los elementos
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requeridos para que l encuentre la respuesta a los problemas planteados o a las situaciones expuestas y se le orienta el camino que debe recorrer para dicha solucin; o el modelo autnomo cuando es el mismo estudiante quien integra la nueva informacin y llega a construir conclusiones originales. En general no se utiliza un libro de texto sino guiones de trabajo con preguntas. Se han criticado mucho tanto los fundamentos como los programas basados en este modelo, pues los procesos de la ciencia no pueden ser separados de los contenidos y las destrezas intelectuales se producen sobre campos conceptuales concretos. La ciencia se sigue asumiendo como un agregado de conocimientos, pero que est ms cercano al estudiante, pues en la realidad que observa, en su ambiente cotidiano l encuentra todo el conocimiento (informacin) que requiere para su desenvolvimiento en y fuera de la escuela y, por tanto, es un producto natural del desarrollo de la mente del educando. De igual manera, la ciencia es puntual, definitiva y se desconoce su dinmica interna, pues se valora la importancia de los adelantos cientficos, pero no los problemas que se plantearon inicialmente para poder dar respuesta a las necesidades del hombre. De igual modo, se promueve una imagen del cientfico, fundamentada en que son modelos a seguir para la construccin de conocimiento vlido y verdadero. Con respecto al estudiante: se lo considera como un sujeto, que adquiere el conocimiento en contacto con la realidad; en donde la accin mediadora se reduce a permitir que los alumnos vivan y acten como pequeos cientficos, para que descubran por razonamiento inductivo los conceptos y leyes a partir de las observaciones. De esta manera el modelo plantea que la mejor forma de aprender la ciencia es haciendo ciencia, hecho que confunde dos procedimientos: hacer y aprender ciencia. El docente se convierte en un coordinador del trabajo en el aula, fundamentado en el empirismo o inductivismo ingenuo; aqu, ensear ciencias es ensear destrezas de investigacin (observacin, planteamiento de hiptesis, experimentacin), esto hace que el docente no d importancia a los conceptos y, por tanto, relegue a un segundo plano la vital relacin entre ciencia escolar y sujetos. El inductivismo extremo, plantea como requisito fundamental y suficiente para
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la enseanza, una planeacin cuidadosa de experiencias y su presentacin al estudiante para que l, por s solo, descubra los conocimientos. Con lo anterior se configura an ms la crisis del modelo, al considerar irrelevantes los contenidos, pues es ms importante la aplicacin del mtodo cientfico y su cumplimiento riguroso (o la comparacin de la mente del educando con la del cientfico), que la discusin de lo conceptual o la identificacin como se dijo anteriormente, de una estructura interna de la ciencia y de su contextualizacin epistemolgica, adems, del desconocimiento de la mente y estructura cognitiva en el educando, fundamentales en los procesos de enseanza aprendizaje de las ciencias. Para terminar, no se puede aceptar que el educando piense o intente resolver, de igual manera, sus problemas tal y como lo hace el cientfico (compatibilidad asignada entre la mente del educando y la mente del cientfico), tampoco, se puede asumir por igual que la forma en que un cientfico resuelve sus problemas cotidianos sea la misma que utiliza para resolver sus problemas cientficos. Modelo recepcin significativa

Luego de diferentes y serias discusiones alrededor de los procesos de enseanza y aprendizaje de las ciencias, del papel que cumplen tanto la ciencia, el docente y el educando, y como respuesta a las crticas anteriores, se plantea, desde la perspectiva del aprendizaje significativo, el modelo expositivo de la enseanza de las ciencias. Los planteamientos que identifican este modelo son los siguientes: En este modelo, la ciencia sigue siendo una acumulado de conocimiento pero aqu surge un elemento nuevo y es el reconocimiento de la lgica interna, una lgica que debe ser valorada desde lo que sus ponentes llaman, el potencial significativo del material. Con ello se hace una relacin directa de la lgica interna de la ciencia con la lgica del aprendizaje del educando, es decir se piensa que la manera cmo se construye la ciencia es compatible con el proceso de aprendizaje desarrollado por el educando, generando la idea de compatibilidad entre el conocimiento cientfico y el cotidiano.
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Desde esta perspectiva, el educando, se considera poseedor de una estructura cognitiva que soporta el proceso de aprendizaje, pues en l se valora, de un lado, las ideas previas o preconceptos y, de otro, el acercamiento progresivo a los conocimientos propios de las disciplinas, es decir, se tiene en cuenta integracin progresiva y procesos de asimilacin e inclusin de las ideas o conceptos cientficos. Perspectiva que ha servido para consolidar an ms la frase: avergese lo que sabe el educando y ensese en consecuencia. Con respecto al docente, el papel que se le asigna es ser fundamentalmente un gua en el proceso de enseanza aprendizaje, para lo cual debe utilizar, como herramienta metodolgica, la explicacin y la aplicacin de los denominados organizadores previos, empleados como conectores de ndole cognitivo entre los presaberes del educando y la nueva informacin que el docente lleva al aula. Sin embargo, no cabe duda de que el trabajo se enfatiza en lo conceptual, ms que en los procedimientos (como en el modelo anterior), pero, desde una concepcin transmisionista, de la estructura conceptual de las disciplinas cientficas a la estructura mental de los educandos. Sin embargo, como se ha presentado en los modelos anteriores, ste no se escapa de crticas que de igual manera, han permitido profundizar mucho ms en sus aportes y propsitos para la construccin de propuestas didcticas alrededor de la enseanza de la ciencia, algunas de estas posturas crticas son las siguientes: Es importante cuestionar, en primer lugar, si el aprendizaje desde esta perspectiva se reduce slo a un fenmeno de sustitucin de unos conocimientos por otros y, en segundo lugar, si es posible la compatibilidad de los conocimientos cotidianos y cientficos, mediante procesos de integracin progresiva, con lo cual estaramos dentro de una concepcin racional del aprendizaje, pretendiendo suprimir de manera radical los presaberes y, por ende, desconociendo la naturaleza implcita de los mismos, la estructuracin de los modelos conceptuales y mentales en los sujetos y la persistencia de los mismos a pesar de que se realicen innumerables intentos por sustituirlos. Otro interrogante que puede plantearse se refiere a la no claridad del concepto de significatividad del aprendizaje, pues para algunos educandos y aun para muchos docentes el trmino significativo puede asumirse desde la obtencin de una nota, responder a un cuestionamiento que responde ms a la satisfaccin de un requerimiento externo (del docente, padres de familia), por lo tanto se estar interpretando el concepto de significatividad desde el punto de vista de la utilidad y no desde la perspectiva de un aprendizaje permanente.
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Si bien se atribuye importancia a la estructura interna (a la lgica de los contenidos), sigue manifestndose en este modelo, una transmisin de cuerpos cerrados de conocimientos, los cuales deben organizarse de manera sustancial, para garantizar su aprendizaje, respetando la lgica del educando.

Cambio conceptual El cuarto modelo que se expone, recoge algunos planteamientos de la teora asubeliana (Ausubel), al reconocer una estructura cognitiva en el educando, al valorar los pre-saberes de los estudiantes como aspecto fundamental para lograr mejores aprendizajes, slo que se introduce un nuevo proceso para lograr el cambio conceptual: la enseanza de las ciencias mediante el conflicto cognitivo. Las principales caractersticas que dan identidad a este modelo son: El conocimiento cientfico es incompatible con el conocimiento cotidiano que tiene el educando, hecho fundamental que exige y plantea como meta, un cambio de los presaberes, al hacer consciente al educando de los alcances y limitaciones de los mismos, que se sienta insatisfecho con ellos y que infiera la necesidad de cambiarlos por otros ms convincentes. En este sentido se reconoce a un educando no slo con una estructura cognitiva, sino tambin con unos pre-saberes que hace del aprendizaje un proceso de confrontacin constante, de inconformidad conceptual entre lo que se sabe y la nueva informacin. Es entonces, el educando, sujeto activo de su propio proceso de aprehensin y cambio conceptual, objeto y propsito de este modelo.

Se presenta como actividad o rol del docente a un sujeto que planea las situaciones o conflictos cognitivos, en donde se d lugar a eventos como la insatisfaccin por parte del educando con sus pre-saberes, con la presentacin de una concepcin que rena tres caractersticas para el educando: inteligible, creble y mucho ms potente que los presaberes. De manera que las actividades en el aula de clase deben facilitar a los estudiantes: o Concientizacin no slo de los pre-saberes, sino tambin de la trascendencia de los mismos y la identificacin de sus limitaciones. o Contrastacin permanente de lo que sabe con situaciones inteligibles, como requisito para generar el llamado conflicto cognitivo, condicin indispensable que desencadena la insatisfaccin con los pre-saberes y la identificacin de teoras ms potentes.
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Consolidacin de las nuevas teoras o concepciones con mayor poder explicativo, las cuales permitirn al educando, realizar nuevas aplicaciones y llegar a generalizaciones mucho ms inteligibles.

Frente a este modelo son varias las objeciones que muestran algunos puntos crticos importantes para profundizar en las discusiones relacionadas con la construccin de nuevas propuestas didcticas para la enseanza de las ciencias. Algunas de las apreciaciones ms potentes son las siguientes: Pretender sustituir las teoras implcitas o los pre-saberes en los educandos, mediante el conflicto cognitivo puede generar, en ellos, una apata por las ciencias al exponerlo a situaciones donde se le considera que su saber es errneo y que siempre es el docente quien tiene la autoridad para exponer las teoras aceptadas por la comunidad cientfica. Esto hace que en este modelo se reflejen rasgos del tradicional.

Si bien el cambio conceptual se puede lograr, de manera gradual, ya sea por los procesos acumulativos en donde se adicionan nuevas informaciones a los pre-saberes del educando o por procesos de cambio en los cuales se pretende el cambo de creencias; es importante reconocer que uno de los propsitos, en la enseanza de las ciencias, no es sustituir los pre-saberes, sino ms bien permitir y dar elementos para que el sujeto sea consciente de ellos, los cuestione y los distinga dependiendo del contexto en el cual est desenvolvindose. (Pozo, 1999)

Otro modelo, que refleja una clara intencin de desarrollar y valorar en el aula una ciencia histrica, dinmica y cercana al educando, es el siguiente: El Modelo por investigacin contiene una serie de aspectos que pretenden satisfacer algunas de las crticas expuestas para los anteriores modelos, entre ellos podemos mencionar:
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En relacin con el conocimiento cientfico, este modelo reconoce una estructura interna en donde se identifica claramente problemas de orden cientfico y se pretende que stos sean un soporte fundamental para la secuenciacin de los contenidos a ser enseados a los educandos. Adems (y al igual que el modelo anterior), se plantea una incompatibilidad entre el conocimiento cotidiano y el cientfico, pero existen dos variantes fundamentales que identifican claramente el modelo: su postura constructivista en la construccin del conocimiento y la aplicacin de problemas para la enseanza de las ciencias. Rasgos importantes, dado que se intenta facilitar el acercamiento del estudiante a situaciones un poco semejantes a la de los cientficos, pero desde una perspectiva de la ciencia como actividad de seres humanos afectados por el contexto en el cual viven, por la historia y el momento que atraviesan y que influye inevitablemente en el proceso de construccin de la misma ciencia. No cabe duda que el propsito es mostrar al educando que la construccin de la ciencia ha sido una produccin social, en donde el cientfico es un sujeto tambin social. De esta manera, el educando es un ser activo, con conocimientos previos, un sujeto que puede plantear sus posturas frente a la informacin que est abordando y, sobre todo, que l mismo va construyendo desde el desarrollo de procesos investigativos (utilizados como pretexto para dar solucin a los problemas planteados por el docente) y mucho ms estructurados y que puede dar lugar a procesos ms rigurosos y significativos para el educando. En cuanto al docente, debe plantear problemas representativos, con sentido y significado para el educando, reconocer que la ciencia escolar, que transita el aula, est relacionada con los presaberes que el educando lleva al aula; por tanto, el contenido de las situaciones problmicas debe reconocer la imperiosa necesidad de acercamiento al contexto inmediato del estudiante, a su entorno, para mostrar que los conocimientos pueden tener una significacin desde el medio que lo envuelve y que son susceptibles de ser abordados a partir de las experiencias y vivencias que l lleva al aula de clase. De acuerdo con lo anterior, las estrategias que utiliza el docente al aula deben permitir un tratamiento flexible del conocimiento, un entorno adecuado para el educando, un reconocimiento de factores multimodales (motivacionales, comunicativos, cognitivos y sociales) en el aula de clase, los cuales conforman una red imposible de desagregar y, por consiguiente, indispensables a la hora de analizar las actitudes del estudiante frente a la ciencia. Cabe sealar, que esta propuesta envuelve a los PROBLEMAS (la esencia del mismo) asumidos como una situacin incierta que provoca en quien la padece una conducta (resolucin del problema) tendiente a hallar la solucin (resultado) y reducir de esta forma la tensin inherente a dicha incertidumbre. Desde este ngulo, el planteamiento de esta clase de problemas permite varias cosas:
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Diagnosticar ideas y construir nuevos conocimientos. Adquirir habilidades de rango cognitivo. Promover actitudes positivas hacia la ciencia y actitudes cientficas. Acercar los mbitos del conocimiento cientfico y cotidiano. Evaluar el conocimiento cientfico del alumno.

Podemos decir que los anteriores prrafos orientan el modelo por investigacin, en donde se pretende un verdadero razonamiento, reflexin y crtica del conocimiento que el docente est comunicando a sus educandos; esto, con el fin de facilitar un mejor y mayor desarrollo de habilidades cognitivas y de actitudes hacia la ciencia, indispensables en el quehacer del ser humano para enfrentar con mayor solidez sus problemas cotidianos. De igual manera, desde este modelo, se piensa en nuevas visones de ciencia, puesto que sta es, ante todo, un sistema inacabado en permanente construccin y deconstruccin y con ello, la ciencia pierde su valor de verdad absoluta, para verse como proceso social, donde la subjetividad no puede aislarse de los mismos procesos que conducen a la construccin de conocimiento. Pero hay ms, el trabajo del docente en este modelo debe responder a: a. Propiciar la construccin de una didctica que promueva el desarrollo de procesos de pensamiento y accin, la formacin de actitudes y valores, y en general, el desarrollo integral del alumno a partir de la comprensin y bsqueda de solucin a problemas locales, regionales, y nacionales, en los cuales tenga incidencia el rea. b. Desarrollar estrategias metodolgicas que permitan al alumno la apropiacin tanto de un cuerpo de conceptos cientficos bsicos como de mtodos apropiados, que implican razonamiento, argumentacin, experimentacin, comunicacin, utilizacin de informacin cientfica y otros procesos requeridos en la actividad cientfica. c. Promover la reconstruccin progresiva de conceptos cientficos y la apropiacin del lenguaje duro de la ciencia y la tecnologa que ello implica, a partir de ideas y experiencias que posean los alumnos sobre objetos y eventos del mundonatural y tecnolgico y aplicar los aprendizajes en beneficio propio y de la sociedad. Las desventajas de la enseanza a travs de la investigacin. Uno de los problemas ms

importantes que suele plantear este enfoque de la educacin cientfica es sin duda su alto nivel de exigencia al profesorado, lo que hace difcil su generalizacin. Ensear la ciencia como un proceso de investigacin dirigida requiere una determinada concepcin de la ciencia y de su enseanza, que no suele estar muy extendida entre los profesores. Requiere un cambio radical en la forma de concebir el currculo de ciencias y sus metas, que afecta no slo a la concepcin de la
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ciencia, sino tambin a los mtodos de enseanza utilizados y a las propias actitudes que debe manifestar el profesor en clase de ciencias. En suma, exige del profesor un cambio conceptual, procedimental y actitudinal paralelo al que debe intentar promover en sus alumnos. Si aceptamos como parece hacerse desde este enfoque, el supuesto que la construccin del conocimiento es definido en las interacciones sociales y est situada en un contexto social que define sus metas, parece bastante dudoso que los alumnos puedan poner en marcha procesos de construccin del conocimiento que compartan las metas y los contextos sociales de descubrimiento pero tambin de justificacin propios del trabajo cientfico. Para empezar, los cientficos tienden a ser personas expertas en un domino restringido de conocimiento al que dedican, como todo experto, una gran cantidad de horas de trabajo, cuyo contenido y orientacin est en buena medida determinado por su propia comunidad de prctica cientfica. En cambio los alumnos se ven obligados a distribuir su pericia y su esfuerzo por las cada vez ms abundantes materias y asignaturas que deben estudiar, sin que estn en condiciones de adoptar ni de interiorizar las reglas y las metas que definen cada una de esas comunidades de prctica. No todo lo que hace un cientfico tiene sentido para los alumnos, y viceversa, ya que los mundos en los que viven y que tan activamente ayudan a construir son muy diferentes e incluso estn regidos por metas distintas; hasta la definicin de un problema puede no ser la misma para unos y otros. Los problemas de los cientficos con frecuencia no son verdaderos problemas para los alumnos. De hecho ms all de los problemas cientficos y de los problemas cotidianos que unos y otros afrontan parece necesario definir un mbito especfico, intermedio, para los problemas educativos, un escenario propio de la actividad didctica no reductible ni al conocimiento cientfico ni al cotidiano. En la siguiente grfica se resumen los modelos de enseanza de las ciencias.

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La enseanza por explicacin y contrastacin de modelos Este modelo de enseanza rescata lo valioso de los diferentes modelos explicados anteriormente, analizndolos de manera crtica y realizando tambin la autocrtica al propio modelo. Cuidndose de no llegar al relativismo vaco, este modelo tiene muy en claro el contenido del currculo, el papel del profesor, los entornos sociales y naturales en las que se desenvuelven los alumnos y las metas a las que el docente debe llevar al planificar las actividades de enseanza. Puesto que este modelo es el que se presenta como propuesta y es el referente que nutre nuestra concepcin epistemolgica de las ciencias naturales para concebir el currculo y disear nuestra prctica educativa porque involucra una combinacin de mltiples estrategias didcticas y flexibles a la enseanza y aprendizaje de la ciencia, se presenta de manera ms detallada.

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Desde este enfoque se asume una posicin claramente constructivista con respecto al aprendizaje de la ciencia, si bien no se acepta el isomorfismo entre la construccin del conocimiento cientfico y su aprendizaje por parte de los alumnos. La construccin del conocimiento cientfico y escolar implica escenarios sociales claramente diferenciados por sus metas y la organizacin de sus actividades. Desde este enfoque se asume que la meta de la educacin cientfica debe ser que el alumno conozca la existencia de diversos modelos alternativos en la interpretacin y comprensin de la naturaleza y que la exposicin y contrastacin de estos modelos le ayudar no slo a comprender mejor los fenmenos estudiados sino sobre todo la naturaleza del conocimiento cientfico elaborado para interpretarlos. La educacin cientfica debe ayudar al alumno a construir sus propios modelos, pero tambin a interrogarlos y redescribirlos a partir de los elaborados por otros, ya sean sus propios compaeros o cientficos eminentes. El ncleo organizador de este enfoque didctico son los modelos, es decir la forma en que se representa el conocimiento existente en un dominio dado. En este modelo hay un inters implcito por los contenidos conceptuales, pero stos se organizaran no tanto a partir de los contenidos conceptuales especficos (densidad, calor, movimiento, etc.) como de las estructuras conceptuales o modelos que dan sentido a esos conceptos (interaccin, equilibrio, conservacin, etc.). Se trata de profundizar y enriquecer los modelos elaborados por los alumnos, que deben ir integrando no slo cada vez ms informacin sino tambin otros modelos y perspectivas. Se debe tratar de que el alumno pueda interpretar las diferencias y similitudes entre diferentes modelos. Es importante no confundir la meta del currculo con su mtodo. La manera de acceder a esas estructuras subyacentes, o implcitas, al entramado conceptual de los alumnos es a travs de los conceptos especficos de la fsica, la qumica y la biologa, que no debern concebirse como un fin en s mismos sino como un medio para acceder a construir esas estructuras conceptuales que son las que han dado sentido a esos conceptos, que constituiran los objetivos a corto plazo, las metas intermedias, para acceder a otras metas ms profundas y generales. La propuesta basada en la enseanza mediante modelos es heterognea y va desde el entrenamiento directo en los modelos y estructuras conceptuales, al enriquecimiento de modelos elaborados por los propios alumnos a partir de las discusiones con sus compaeros, las explicaciones del profesor y las evaluaciones recibidas, la presentacin y contrastacin de los modelos en el contexto de la solucin de problemas, o la explicacin de esos modelos por parte del profesor y su discusin con los alumnos.

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Es preciso partir de que los alumnos se enfrenten a problemas que despierten en ellos la necesidad de encontrar respuestas, que deben ser modeladas, explicadas, pero tambin enriquecidas mediante la multiplicacin de modelos alternativos. El profesor debe ejercer en diferentes momentos de la actividad didctica, papeles diversos, algunos de los cuales han ido apareciendo al analizar los enfoques anteriores: debe guiar las indagaciones del alumno, pero tambin debe exponer alternativas, inducir a generar contra-argumentos, promover la explicitacin de los conocimientos, su re-descripcin en lenguajes o cdigos ms elaborados, etc. Entre estos papeles que debe ejercer el profesor se recupera, como una de sus tareas ms relevantes y complejas, la necesidad de explicar a sus alumnos esos diversos modelos alternativos, pero desde estas posiciones la explicacin no sera ya un monlogo, un discurso unidireccional por parte del profesor, sino un dilogo, una conversacin ms o menos encubierta, en la que el profesor crea diversos escenarios explicativos para hacer dialogar a los diversos modelos e interpretaciones posibles de los fenmenos estudiados, contrastndolos entre s y redescribiendo unos en otros, es decir haciendo que se expliquen mutuamente con el fin de integrar unas explicaciones en otras. Esos dilogos o explicaciones mutuas entre modelos pueden adoptar diferentes formatos: a. "Vamos a pensarlo juntos": el profesor re-describe las ideas generadas por los propios alumnos, intentando explicarlas y conectarlas con los modelos cientficos b. "El narrador de cuentos": el profesor convierte la explicacin en una narracin, un relato, en el que integra los diferentes argumentos explicativos c. "Dilo a mi manera": los alumnos deben re-describir sus propias ideas e interpretaciones, reinterpretarlas, en trminos de otro modelo, idealmente suministrado por el profesor, utilizando con precisin el lenguaje y los cdigos explicativos de ese modelo. d. "Mralo a mi manera": los alumnos deben partir de una teora o modelo determinado para interpretar los problemas o fenmenos estudiados, deben intentar ponerse en el punto de vista de otro, preferiblemente un modelo cientfico, pero tambin la concepcin alternativa de un compaero, para comprender las diferencias entre distintas perspectivas.

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Modelo del tomo segn Ernest Rutherford

Modelos en la vida diaria El significado ms popular de la palabra modelo es el de que modelo es una representacin concreta de alguna cosa. Desde la infancia cada persona aprende y maneja este concepto mientras juega con miniaturas, mira maniques en los escaparates de las tiendas o bien observa modelos en los museos. En estos casos, as como en otros, el modelo reproduce los principales aspectos visuales o la estructura de la cosa que est siendo modelada, convirtindose de este modo en una copia de la realidad. El significado de modelo ha sido discutido, entre otros, por cientficos, filsofos de la ciencia, psiclogos, lingistas y educadores. Actualmente el punto de vista ms aceptado es que un modelo es una representacin de una idea, objeto, acontecimiento, proceso o sistema, creado con un objetivo especfico. La palabra representacin no se usa solamente en aquellos casos en los que exista un tipo de exhibicin de aspectos visuales de la entidad modelada, sino tambin como una representacin parcial que al mismo tiempo abstrae de y traduce de otra forma la naturaleza de esa entidad. Como se ha discutido antes, el uso cotidiano de la palabra modelo hace nfasis en su existencia concreta. Los modelos son generalmente vistos como copias de la realidad, estando esta realidad constituida por cosas (objetos, acontecimientos, procesos o sistemas) que son externas a la mente del individuo. Mientras, los modelos se generan a partir de ideas (construcciones internas
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de la mente del individuo). La elaboracin de un modelo mental es una actividad llevada a cabo por individuos, en solitario o bien integrados en un grupo. El resultado de tal actividad no es accesible de forma directa; sin embargo, se puede expresar mediante acciones, el habla, la escritura u otra forma simblica. As lo que podemos conocer de un modelo mental es lo que denominamos modelo expresado.

En la construccin y utilizacin del conocimiento cientfico, independientemente de la forma de representacin empleada, los modelos son representaciones mentales mediante las que los cientficos razonan. Se reconoce que la principal funcin de los modelos es la capacidad que tienen de ser representaciones del mundo producidas por el pensamiento humano. Adems, los modelos se pueden utilizar para: simplificar fenmenos complejos; ayudar en la visualizacin de entidades abstractas; servir de apoyo en la interpretacin de resultados experimentales; servir tambin de ayuda en la elaboracin de explicaciones y en la propuesta de previsiones. Los modelos son instrumentos mediadores entre la realidad y la teora porque son autnomos con relacin a ambos. Los elementos que contribuyen a tal autonoma estn relacionados con: El proceso de construccin de modelos. Los modelos se construyen a partir de una mezcla de elementos tanto de la realidad modelada como de la teora, y tambin de otros elementos externos a ellos. Adems la construccin de modelos siempre implica simplificaciones y aproximaciones que han de ser decididas independientemente de requisitos tericos o de condiciones de los datos. y La funcin de los modelos. los modelos son instrumentos que adoptan formas distintas y tienen muchas funciones diferentes.
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Como instrumentos son independientes de la cosa sobre la que operan; sin embargo, se relacionan con ella de alguna forma. El poder de representacin de los modelos. Ello permite que los modelos funcionen no solamente como instrumentos, sino que adems nos enseen algo sobre lo que representan. O sea, que funcionen como una herramienta de investigacin. El aprendizaje. El aprendizaje puede tener lugar en dos momentos del proceso: en la construccin y en la utilizacin del modelo. Cuando construimos un modelo, creamos un tipo de estructura representativa, desarrollamos una forma cientfica de pensar. Por otro lado cuando utilizamos un modelo, aprendemos sobre la situacin representada por el mismo. Tener en consideracin estos aspectos implica que no se debe considerar que los modelos estn supeditados a las teoras y los datos en la produccin del conocimiento.

Junto con los instrumentos de medicin, los experimentos, la teora y los datos, son un ingrediente esencial en la prctica de la ciencia. Teniendo en cuenta la importancia de los modelos y de su proceso de construccin en la ciencia se ha elaborado argumentos que justifican el importante papel que los modelos deben desempear en la enseanza de las ciencias. Segn stos, con la finalidad de: y Aprender ciencia, los alumnos deben tener conocimientos sobre la naturaleza, mbito de aplicacin y limitaciones de los principales modelos cientficos (ya sean estos consensuados, es decir, aceptados actualmente por la comunidad cientfica, o bien histricos, aqullos que hayan sido aceptados en un determinado contexto). y Aprender sobre ciencias, los alumnos deben comprender adecuadamente la naturaleza de los modelos y ser capaces de evaluar el papel de los mismos en el desarrollo y difusin de los resultados de la indagacin cientfica. y Aprender a hacer ciencia, los alumnos deber ser capaces de crear, expresar y comprobar sus propios modelos. Los modelos cientficos son frecuentemente complejos o bien se expresan mediante formas de representacin complejas (como, por ejemplo, formulaciones matemticas). Por ello, lo que enseamos en las clases de ciencias son simplificaciones de estos modelos. Dichas simplificaciones son denominadas modelos curriculares. Es importante que distingamos, en el contexto escolar, los modelos curriculares de los modelos para la enseanza. Estos ltimos son representaciones creadas con el objetivo especfico de
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ayudar a los alumnos a aprender algn aspecto de un modelo curricular. Los modelos para la enseanza ms comunes son dibujos, maquetas, simulaciones y analogas. Cada uno de estos tipos puede y debe ser usado de forma especfica. Adems de esto cada uno de ellos presenta ventajas y desventajas en diferentes contextos de enseanza. Independientemente del tipo, los modelos para la enseanza son muy potentes al ayudar a los alumnos a comprender los modelos curriculares, es decir, a aprender ciencia.

En las siguientes pginas web encontrars algunos ejemplos de construccin de algunos modelos que sern tiles en las clases de ciencias naturales. http://www.cientec.or.cr/ciencias/experimentos/modelos.html http://www.cientec.or.cr/ciencias/experimentos/biologia.html

Resuelve las actividades complementarias de profundizacin. 1. Escoge un tema del listado que se presenta a continuacin y prepara una clase teniendo en cuenta la enseanza por explicacin y contrastacin de modelos. Debes consultar el tema y prepararlo para nios de quinto grado de primaria. Temas: 2. El descubrimiento del tomo El tomo actual La materia y sus propiedades Mezclas y sustancias puras Mezclas y mtodos de separacin de mezclas

Realiza una consulta complementaria sobre la enseanza por explicacin y contrastacin de modelos aplicados a las ciencias naturales.

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Recursos Para profundizar e indagar ms sobre los temas estudiados en esta unidad, puedes usar los siguientes recursos que encuentras en el campus virtual:

Actividades de Aprendizaje

Actividad

Descripcin

Objetivos

Criterios de Evaluacin

1. Taller de aplicacin Valor 5% de la nota del seguimiento. Fecha de entrega: Esta tarea la enviars por el campus virtual en el enlace titulado: "Taller 1. Fundamentos de la didctica de las ciencias naturales.

Es un taller que describe algunos de los mtodos usados tradicionalmente en la enseanza de las ciencias naturales. Se analiza cada mtodo desde sus ventajas y desventajas, finalmente se propone un mtodo alternativo para la enseanza de las ciencias.

Construir nuestro propio modelo didctico que est basado en determinado modelo para la enseanza de ciencias naturales.

y y y

Anlisis y capacidad de argumentacin Puntualidad en la entrega. Orden y legibilidad. Buena presentacin.

Elaborar una clase para quinto primaria aplicando el modelo didctico escogido.

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