UNIVERSITATEA DIN ORADEA

FACULTATEA DE ŞTIINŢE SOCIO-UMANE

Catedra de Ştiinţe ale Educaţiei

CURS
de

GEOGRAFIE

ŞI

METODICA PREDĂRII GEOGRAFIEI

în învăţământul primar

LECT. UNIV. DR. ANDREI INDRIEŞ

 2

ORADEA
2008

PARTEA A ÎNTÂIA

PROBLEME DE GEOGRAFIA ROMÂNIEI, A EUROPEI ŞI A GLOBULUI

 3

CAP. I ORIZONTUL APROPIAT ŞI LOCAL

1.1. Orizontul apropiat

Orizont: parte a cerului şi a pământului până unde ajunge vederea noastră.

Orizont apropiat: orizontul situat în apropierea noastră (casă, şcoală, localitate).

1.2. Cartierul. Localitatea

Cartier: parte a unui oraş, deosebită de celelalte prin însuşiri proprii (aşezare geografică,
componenţa populaţiei, anumite instituţii).
Oraşele sunt aşezări omeneşti mai mari, împărţite în cartiere. Comuna este o formă de
organizare administrativă cuprinzând unul sau mai multe sate.
Instituţiile principale din localităţi: primărie, şcoala, grădiniţa, dispensar (policlinica),
spital, poliţia, biserica etc.

1.3. Puncte cardinale

Linia orizontului: linia de jur-împrejurul nostru, unde ni se pare că cerul atinge pământul
se numeşte linia orizontului.
Punctele cardinale: N (nord, miazănoapte), S (sud, miazăzi), V (vest, apus), E (est,
răsărit).

1.3. Planul clasei, planul şcolii şi al locuinţei

Se fac aceste planuri ţinând seama de dimensiuni, de formă, de puncte cardinale. La fel se
fac planuri ale cartierului şi al localităţii. Se trece apoi la hartă, realizând reducerea
(micşorare la scară).

Limitele şi vecinii
România se găseşte în sud-estul Europei, cu ieşire la Marea Neagră. Din punct de
vedere politic, România face parte din Uniunea Europeană.
 4

Ţările vecine sunt: în nord, Ucraina, de la localitatea Halmeu până la localitatea

Darabani.
La est România se învecinează cu Republica Moldova şi cu Ucraina. Graniţa este pe
râul Prut.
La sud-est, ţara noastră se învecinează cu Marea Neagră, graniţele maritime ale ţării
fiind la 22 km depărtare de ţărm (12 mile marine).
În partea de sud ne învecinăm cu Bulgaria. Hotarul este fie pe uscat (în Dobrogea), fie
pe Dunăre, până la localitatea Pristol.
La sud-vest ne învecinăm cu Serbia, graniţa fiind atât pe Dunăre (până la Baziaş) cât
şi pe uscat (până la localitatea Beba Veche).
În vest ne învecinăm cu Ungaria, graniţa fiind mai ales pe uscat, între localităţile Beba
Veche şi Halmeu.
Suprafaţa este de 238 391 kmp.
Caracteristici generale:
- o formă aproape ovală;
- trei unităţi acvatice formează hotarele: Prut, Marea Neagră, Dunărea;
- există trei mari trepte de relief, coborând treptat din centru spre margine;
- relieful este variat şi concentric.

CAP. 2. ELEMENTE DE GEOGRAFIE A ROMÂNIEI

2.1. Relieful ţării noastre

România are un relief variat. Există toate formele principale de relief: munţi, dealuri şi
podişuri, câmpii, aşezate pe trei trepte. Fiecare dintre aceste trepte de relief ocupă
aproximativ a treia parte din suprafaţa României.
În mijlocul ţării se înalţă Munţii Carpaţi. Ei constituie treapta cea mai înaltă a reliefului,
înconjurând ca un brâu Depresiunea Transilvaniei.
De jur împrejurul munţilor, la exterior dar şi în interior, se găsesc dealurile şi podişurile.
Acestea formează a doua treaptă de relief, mai joasă decât munţii.
Câmpiile şi luncile ca şi Delta Dunării alcătuiesc suprafeţe întinse, în special în vestul şi
sudul ţării. Ele formează cea de-a treia treaptă de relief şi au înălţimea cea mai mică.
Importanţa varietăţii reliefului.
Varietatea reliefului face ca resursele şi frumuseţile ţării să fie şi ele felurite.
 5

Deci, unităţile de relief ale ţării sunt:

- Carpaţii (Orientali, Meridionali, Occidentali);
- Subcarpaţii (Moldovei, Curburii, Getici);
- Podişurile (Depresiunea Colinară a Transilvaniei, Mehedinţi, Moldovei, Getic,
Dobrogei);
- Dealurile (de Vest sau Banato-Crişane);
- Câmpiile (de Vest sau Banato-Crişano-Someşeană, Română);
- Delta Dunării,
- Platforma continentală a Mării Negre.

2.2. Clima
Ce este vremea şi ce este clima?
- Vremea înseamnă mersul principalelor elemente meteorologice (temperatura,
precipitaţiile, vântul) într-un timp scurt şi pe o suprafaţă teritorială redusă.
- Clima înseamnă mersul aceloraşi elemente (temperatura, precipitaţiile, vânturile) dar
într-un timp lung şi pe o suprafaţă teritorială mare. Aceste elemente climatice sunt influenţate
de aşezarea geografică a ţării noastre şi de relief.
- Temperatura aerului la câmpie, în acelaşi anotimp, este mai ridicată decât cea de la
deal şi de la munte. Temperatura este mai coborâtă cu cât urcăm în înălţime. La munte,
îngheţul poate ţine din luna septembrie până în luna mai (deci o jumătate de an), pe când în
alte părţi ale ţării noastre poate dura din noiembrie până la începutul lunii martie.
- Precipitaţiile nu cad în mod egal pe întreg teritoriul ţării, în decursul unui anotimp şi
al unui an. Pe măsură ce urcăm în înălţime, creşte şi cantitatea de precipitaţii. În munţi plouă
de două ori mai mult decât la câmpie.
Vara cad precipitaţii mai multe decât iarna. Luna cea mai ploioasă este iunie, iar cea mai
secetoasă este februarie. Precipitaţiile sub formă de zăpadă cad în timpul iernii. În câmpie,
zăpada se menţine mai puţin timp, pe când la munte se menţine o mare parte din an.
- Vânturile care bat în ţara noastră fac să fie iernile când mai reci, când mai calde, iar
verile, uneori calde şi uscate, alteori umede şi răcoroase. În timpul iernii suflă Crivăţul,
dinspre est sau nord-est, aducând gerul. Alte vânturi sunt călduţe, ele venind dinspre sud.
Vânturile care bat dinspre vest aduc multe precipitaţii, ele venind dinspre Oceanul Atlantic.
Cele dinspre est sunt secetoase.
 6

2.3. Apele
Apele curgătoare îşi au izvoarele în Munţii Carpaţi. Ele curg spre centrul ţării (DCT) şi
spre exterior, vărsându-se direct sau indirect în Dunăre. Deci sunt afluenţi ai fluviului care se
varsă în Marea Neagră.
Fluviul Dunărea
Dunărea este cea mai mare apă curgătoare din ţara noastră şi al doilea mare fluviul al
Europei. Izvorăşte din Munţii Pădurea Neagră (Germania) şi se varsă în Marea Neagră. În
drumul său străbate zece state, iar pe teritoriul ţării noastre are o lungime de 1 075 km, cu
cuprinsă între localitatea Baziaş şi Marea Neagră.
Dunărea este traversată de podurile de la Giurgiu, Feteşti-Cernavodă, Giurgeni-Vadu Oii.
Tot la Cernavodă se află şi capătul canalului Dunăre – Marea Neagră.
Din apropiere de Călăraşi şi până la Brăila, Dunărea se desparte de două ori în câte două
braţe care închid Balta Ialomiţei şi Balta Brăilei. De la Brăila, Dunărea îşi adună iarăşi apele
şi curge spre est.
În apropiere de oraşul Tulcea, Dunărea se desparte în cele trei braţe: Chilia, Sulina şi Sf.
Gheorghe, prin care îşi varsă apele în Marea Neagră. Între cele trei braţe se află Delta
Dunării.
Importanţa Dunării constă în faptul că apele sale folosesc la transportul fluvial, la pescuit,
pentru producerea energiei electrice (la Porţile de Fier I şi II), pentru irigare, alimentarea
aşezărilor omeneşti.
Sinteză:
- Dunărea;
- Apele interioare (Tisa, Someşul, Crişurile, Mureş, Bega, Timiş, Jiu, Olt, Argeş,
Ialomiţa, Siret, Suceava, Moldova, Bistriţa, Trotuş, Buzău, Bârlad, Prut);
- Lacurile (de munte, de podişuri şi de dealuri, de câmpie, din Delta Dunării, de pe
ţărmul Mării Negre, de acumulare);
- Marea Neagră.

2.4. Vegetaţia, animalele, solurile

Sinteză:
- vegetaţia şi animalele de la munte: păduri de fag şi de răşinoase (brad, molid); jnepeni şi
ierburi (păşuni alpine); veveriţa, ursul, cerbul carpatin, lupul, jderul, râsul, mistreţul, vulturi,
capre negre (în Făgăraş, Parâng, Rodna, Retezat).
 7

- vegetaţia şi animalele din zonele deluroase: stejarul, fagul; lupul, vulpea, viezurele,
căprioara, păsări cântătoare; soluri brune.
vegetaţia naturală a fost înlocuită cu pomi fructiferi, viţa de vie, cereale.

- vegetaţia şi animalele de câmpie: ierburi scunde, mici, păioase; şopârle, arici, bufniţe,
şoareci; sol negru, fertil.

- vegetaţia şi animalele din lunci şi Delta Dunării: sălcii, plopi, stuful, papura; păsări
(egretă, lopătari, pelicani, cormoran), peşti.

2.5. Locuitorii şi aşezările omeneşti

locuitorii: populaţia- circa 20 mil. loc.; români, maghiari, rromi, germani, sârbi, ucraineni
etc.; locuiesc în diferite părţi ale ţării, la sate şi la oraşe

satul românesc: sat de munte (risipit), sat de deal şi de podiş (răsfirat), sat de câmpie
(adunat);
- în satele de câmpie, locuitorii se ocupă cu cultivarea cerealelor, a legumelor, creşterea
animalelor; la deal cu pomicultura, viticultura, creşterea animalelor; la munte, creşterea
animalelor (în primul rând ovine).

oraşul: oraşe-cetăţi pe malul Mării Negre (Constanţa, Mangalia); daco-romane (Napoca:

Cluj-Napoca; Apullum: Alba Iulia; Drobeta: Drobeta-Turnu Severin);
- cele mai dezvoltate oraşe: Bucureşti, Galaţi, Brăila, Constanţa, Iaşi, Braşov, Sibiu, Cluj,
Arad, Timişoara, Oradea etc.;
- principalele oraşe: Bucureşti, Constanţa, Iaşi, Cluj-Napoca

2.6. Principalele activităţi economice

Activităţi agricole:
- cultivarea plantelor: cereale (grâul, porumbul); plante industriale (plante uleioase:
floarea-soarelui, soia; plante textile: inul, cânepa); legume, cartoful; pomi fructiferi,
 8

viţa-de-vie (podgorii: Cotnari, Panciu, Odobeşti, Valea Călugărească, Drăgăşani, pe

Dealurile Târnavelor, Murfatlar, Niculiţel, etc.
- creşterea animalelor: bovine, ovinele (oile), porcine, păsări, viermi de mătase,
apicultura (albine).

Activităţi industriale: Ramurile industriale (industria energetică, metalurgică, chimică,

prelucrarea lemnului, materialelor de construcţie, industria uşoară - textilă, confecţii,
pielărie şi încălţăminte -, alimentară)
Industria energetică: petrolul (Subcarpaţi, Pod. Getic, Câmpia Română, Câmpia de
Vest, Dealurile de Vest, platforma Mării Negre), cu prelucrarea la: Ploieşti, Borzeşti,
Piteşti, Năvodari; gazele naturale (gazul metan: Pod. Transilvaniei);
Industria metalurgică: minereu de fier (Munţii Poiana Ruscă: Ghelari, Teliuc) cu
centre siderurgice la Galaţi, Hunedoara, Reşiţa.
Industria construcţiilor de maşini: locomotive, autocamioane, autobuze, autoturisme,
tractoare şi maşini agricole, avioane etc., cu centrele: Bucureşti, Braşov, Constanţa,
Craiova, Arad, Piteşti, Iaşi ş.a.

Serviciile: Învăţământul, Cultura, Ocrotirea sănătăţii;

Transporturile: feroviare, rutiere, navale (fluviale: Tulcea, Galaţi, Brăila şi
Giurgiu; şi maritime: Constanţa), aeriene
Comerţul (interior şi exterior) şi turismul (ţărmul Mării Negre, Valea Prahovei,
Valea Oltului, mănăstirile din nordul Moldovei, Delta Dunării şi capitala).

MARILE UNITĂŢI GEOGRAFICE ALE ŢĂRII

a) Munţii Carpaţi
1. Aşezare. Grupare
Munţii Carpaţi alcătuiesc un lanţ muntos şi constituie partea cea mai înaltă a reliefului
ţării noastre.
Pornind de la hotarul de nord, observăm înşiruirea munţilor spre sud, apoi spre vest, până
la Dunăre. Această cunună se închide cu munţii din partea de vest. Ea înconjoară Depresiunea
Colinară a Transilvaniei.
 9

După felul cum sunt aşezaţi faţă de Depresiunea Colinară a Transilvaniei, Munţii Carpaţi
se împart în trei ramuri:
- Carpaţii Orientali (Răsăriteni) se întind de la hotarul de nord, către sud, până la
Valea Prahovei.
- Carpaţii Meridionali (de Miazăzi) se întind de la Valea Prahovei, către vest, până la
văile râurilor Timiş, Cerna şi Bistra.
- Carpaţii Occidentali (de Apus) se întind de la Dunăre, către nord, până la văile
râurilor Barcău şi Someş.

2.Formarea munţilor

În cea mai mare parte, munţii din ţara noastră s-au format prin încreţirea şi înălţarea
scoarţei Pământului. Aceasta s-a întâmplat cu milioane de ani în urmă şi a durat o perioadă
lungă de timp. O parte din Carpaţi s-au format prin errupţii vulcanice.

Carpaţii Orientali
1. Aşezare. Înălţime
Carpaţii Orientali se întind în estul Depresiunii Colinare a Transilvaniei, de la hotarul de
nord al ţării până la Valea Prahovei. Ei constituie cea mai întinsă zonă muntoasă a ţării.
Înălţimea lor este mijlocie (1 300-1 900 m), vârfurile depăşind rar 2 000 m.
Carpaţii Orientali s-au format prin încreţirea scoarţei Pământului. În partea de vest, ei
cuprind un şir de culmi vulcanice.
 10

2. Grupe de munţi
Carpaţii Orientali se împart în trei grupe.
a. Grupa nordică ţine de la hotarul de nord, cu Ucraina, până la depresiunile Dornelor şi
Câmpulung (Moldovenesc). Din această grupă, amintim munţii: Gutâiului, Maramureşului şi
Rodnei. Cei mai înalţi sunt Munţii Rodnei, cu vârful Pietrosu (2 303 m).
În partea de est sunt munţi mai puţin înalţi, Obcinele Bucovinei, unde se află vestitele
mănăstiri Voroneţ şi Putna.
 11

b. Grupa centrală se desfăşoară în continuare, spre sud, până la Valea Oituzului. Aici se
află munţii: Călimani (2 100 m), Bistriţei, Gurghiului, Harghitei. Din Munţii Hăşmaşu Mare
izvorăsc râurile Olt şi Mureş.
În sudul Munţilor Bistriţei se întinde falnic Ceahlăul, „piatra nestemată a Moldovei”, cum
îl denumeşte Dimitrie Cantemir în „Descrierea Moldovei”.
c. Grupa sudică (Carpaţii de Curburii) se întinde de la Valea Oituzului până la Valea
Prahovei. Aici, Carpaţii îşi schimbă direcţia spre vest, se curbează. Dintre munţii acestei
grupe, enumerăm Munţii Vrancei, Munţii Buzăului şi Munţii Ciucaş. În partea nordică a
grupei se află Depresiunea Braşovului.
1. Trecători
În Carpaţii Orientali se află numeroase pasuri de trecere a munţilor: Prislop, Bicaz, Oituz,
Predeal ş.a.
2. Bogăţii
Carpaţii Orientali sunt acoperiţi cu păduri dese care adăpostesc: ursul, cerbul, râsul şi alte
animale. Ei au păşuni spre vârfuri, iar în adâncuri adăpostesc cărbuni, diferite metale, piatră
de construcţii, ape minerale şi alte bogăţii. Multe locuri sunt renumite zone turistice: Munţii
Rodnei, Munţii Ceahlău, Cheile Bicazului, Obcinele Bucovinei ş.a.

Carpaţii Meridionali
1. Aşezare. Înălţime
Carpaţii Meridionali sunt aşezaţi la sud de Depresiunea Colinară a Transilvaniei, între
Carpaţii Meridionali şi Carpaţii Occidentali. Ei sunt cuprinşi între Valea Prahovei la est şi
văile râurilor Timiş, Cerna şi Bistra la vest.
Carpaţii Meridionali sunt formaţi din roci tari pe care apele şi vânturile le distrug mai
greu.
Sunt cei mai înalţi munţi din ţara noastră, unele vârfuri depăşind 2 500 m.
2. Grupe de munţi
Carpaţii Meridionali sunt alcătuiţi din patru grupe, despărţite de văile unor râuri.
a. Grupa Munţilor Bucegi cuprinsă între Valea Prahovei şi Valea Dâmboviţei.
b. Grupa Munţilor Făgăraşului cuprinsă între Valea Dâmboviţei şi Valea Oltului.
c. Grupa Munţilor Parângului cuprinsă între Valea Oltului şi Valea Jiului.
d. Grupa Munţilor Retezat-Godeanu cuprinsă între Valea Jiului şi văile Timiş, Cerna,
Bistra.
 12

1. Caracteristici ale grupelor de munţi din Carpaţii Meridionali

a. Grupa Munţilor Bucegi este formată din munţi cu pantele abrupte, stâncoase, la poale
îmbrăcaţi în păduri, iar spre vârfuri sunt acoperiţi de ierburi mărunte şi pâlcuri de arbuşti
pitici. Cel mai înalt vârf este Omu, având 2 505 m. Aici se găseşte o staţie meteorologică.
Aspectul impunător, frumuseţile naturale, hotelurile şi cabanele din aceşti munţi atrag foarte
mulţi turişti, făcând să fie printre cei mai vizitaţi munţi din ţară.
b. Grupa Munţilor Făgăraşului este formată din munţi pe care apele n-au izbutit să-i
străpungă în curmeziş. Cele mai înalte vârfuri sunt Moldoveanu (2 544 m) şi Negoiu, de 2
535 m. Acestea sunt şi cele mai înalte vârfuri din ţara noastră. Aici îşi au sălaşul caprele
negre. Pe Argeş, la Vidraru, s-a construit o mare hidrocentrală.
c. Grupa Munţilor Parângului este formată din mai mulţi munţi, dintre care cei mai înalţi
sunt Munţii Parângului, care depăşesc 2 500 m. În Munţii Şureanu se află ruinele cetăţii
dacice Sarmizegetusa. Pe râul Lotru este o altă hidrocentrală mare.
d. Grupa Munţilor Retezat-Godeanu este înconjurată de regiuni joase. În Munţii
Retezatului se află Parcul Naţional Retezat, în care sunt ocrotite plante şi animale rare.
Înălţimile lor sunt presărate cu numeroase lacuri.
Între Munţii Parângului şi ai Retezatului se află Depresiunea Petroşani, străbătută de râul
Jiu.
1. Trecătorile din Carpaţii Meridionali sunt: Turnu Roşu (Valea Oltului), Lainici (Valea
Jiului), Bran.
2. Bogăţii
În subsolul Depresiunii Petroşani se găsesc zăcăminte de cărbune. Pădurile şi păşunile
sunt o altă bogăţie. În depresiuni întâlnim livezi şi păşuni. Aceşti munţi au şi o mare
importanţă turistică.
 13

Carpaţii Occidentali

1. Aşezare. Înălţime
Carpaţii Occidentali se află la vestul Depresiunii Colinare a Transilvaniei şi sunt cuprinşi
între Dunăre, la sud, şi râurile Barcău şi Someş, la nord. Ei sunt mai puţin înalţi decât
celelalte două ramuri ale Carpaţilor, având înălţimi ce trec cu puţin 1 800 m.
2. Grupele din care sunt alcătuiţi Carpaţii Occidentali
Carpaţii Occidentali se împart în trei grupe:
a. Grupa Munţilor Banatului, cuprinsă între Dunăre şi văile Timişului şi Cernei.
b. Grupa Munţilor Poiana Ruscă, mărginită de Valea Mureşului, la nord, şi de cea
a Bistrei, la sud.
 14

c. Grupa Munţilor Apuseni, cuprinsă între Valea Mureşului, la sud, şi văile

Barcăului şi Someşului, la nord.
1. Caracteristici
Munţii Banatului şi Poiana Ruscă au înălţimi mici şi sunt acoperiţi cu păduri de foioase.
Dunărea a săpat în sudul Munţilor Banatului o vale adâncă şi îngustă, numită Defileul
Dunării. Aici s-au construit hidrocentrala Porţile de Fier I şi un mare lac de acumulare.
Munţii Poiana Ruscă ascund în adânc cele mai importante zăcăminte de fier şi marmură
din ţara noastră.
Grupa Munţilor Apuseni are, în partea centrală, Munţii Bihorului, care ating înălţimi de
peste 1 800 m. Culmile acestor munţi sunt uneori aproape netede, fiind acoperite păşuni.
Unele roci au fost roase de apele curgătoare care au săpat văi înguste şi adânci, cum ar fi
Cheile Turzii. Tot în aceşti munţi se află Peştera Scărişoara, care adăposteşte un gheţar
subpământean, şi „Cetăţile Ponorului”- un frumos şirag de peşteri.
2. Bogăţii
Carpaţii Occidentali au păduri întinse, iar în subsol ascund: cărbuni, aur şi multe alte
bogăţii.
 15

b. Dealurile şi podişurile
 16

Dealurile sunt forme de relief cu înălţimi între 300 m şi 800-1 000 m, având pantele şi
culmile mai domoale decât munţii.
Zonele deluroase se întind ca un brâu în jurul Munţilor Carpaţi. Ele sunt reprezentate de
Subcarpaţi (Dealurile şi depresiunile subcarpatice) şi de Dealurile de Vest.
1. Subcarpaţii sunt zone deluroase, întinse la poalele Carpaţilor Orientali şi Meridionali.
După zona geografică în care se află, Subcarpaţii se împart în trei grupe: Subcarpaţii
Moldovei, Subcarpaţii de Curbură şi Subcarpaţii Getici.
 17

Dealurile subcarpatice s-au format prin încreţirea scoarţei, aşa cum s-au format şi
munţii. Ele ating înălţimi între 400 şi 800 m, uneori depăşind aceste înălţimi. Aceste dealuri
sunt separate de depresiuni.
Depresiunile subcarpatice sunt locuri întinse, mai joase, înconjurate de dealuri.
 18

2. Dealurile din partea de vest a Carpaţilor Occidentali se numesc Dealurile Vestice. Ele
s-au format prin depunerea pietrişului şi a nisipurilor aduse de apele curgătoare, din munţi.
 19

Aceste dealuri au culmi domoale, rareori trecând de 300 m. Aici se întâlnesc podgorii,
livezi cu pomi fructiferi şi chiar păduri, pe culmile mai înalte.
3. Bogăţiile Subcarpaţilor sunt reprezentate de păşunile situate pe culmile dealurilor, de
păduri, în special de fag, de livezi şi vii. Podgoriile de pe Măgura Odobeştilor şi Valea
Călugărească sunt renumite. În subsolul dealurilor subcarpatice se găsesc zăcăminte de
cărbuni, petrol, gaze naturale, ape minerale şi sare. La Slănic-Prahova, Olăneşti, Călimăneşti
sunt ape minerale, folosite în vindecarea unor boli.
Podişurile
4. Înfăţişare. Grupe
Podişurile sunt forme de relief întinse, ca nişte platouri aproape netede sau larg ondulate,
mai înalte decât câmpiile şi separate de văi. Ele s-au format prin depunerea argilei, a nisipului
şi a pietrişului.
 20

Principalele podişuri sunt: Podişul (Depresiunea) Transilvaniei în centrul ţării, Podişul

Moldovei (în est), Podişul Getic (în sud), Podişul Dobrogei (în sud-est).
5. Podişul Transilvaniei, înconjurat de lanţul Munţilor Carpaţi, formează o mare depresiune
în centrul ţării – Depresiunea Colinară a Transilvaniei. Are un aspect vălurit, cu înfăţişare de
dealuri. În cuprinsul Podişul Transilvaniei, începând din partea de nord spre sud, se
deosebesc: Podişul Someşan, Câmpia Transilvaniei şi Podişul Târnavelor.

6. Podişul Moldovei, situat între râurile Siret şi Prut, este mai înalt în partea de nord-vest şi
mai jos spre sud. Este alcătuit din straturi de argilă, nisip, pietriş, calcar. Apele au săpat, pe
suprafaţa lui, văi largi şi adânci, dându-i un aspect deluros. Pământul este bun pentru
agricultură. Aici se află oraşele Iaşi, Suceava ş.a.
 21

7. Podişul Getic este situat între Valea Dâmboviţei şi Dunăre. La sud se mărgineşte cu
Câmpia Română, iar la nord cu Subcarpaţii Getici. Este mai înalt la nord (600 m) decât la sud
(200-300 m). Podişul Getic este străbătut de râurile: Jiu, Olt, Argeş şi afluenţii lor. Locuitorii
cultivă cereale, pomi fructiferi, viţa-de-vie; este renumită podgoria de la Drăgăşani. În subsol
se găsesc zăcăminte de petrol, gaze naturale şi cărbuni.
8. Podişul Dobrogei aduce un peisaj aparte în diversitatea podişurilor ţării. Este cuprins
între Dunăre şi Marea Neagră, iar către sud se continuă până la graniţa cu Bulgaria. El este
format din două părţi: Masivul Dobrogei de Nord şi Podişul Dobrogei de Sud.
a. Masivul Dobrogei de Nord are aspectul unor dealuri cu văi largi prin care curg domol
râuri firave. Cele mai înalte culmi se întâlnesc în Munţii Măcinului (467 m). Faptul că aceste
culmi sunt formate din roci tari şi vechi, ne face să înţelegem că Munţii Măcinului sunt
rămăşiţele unor munţi cu o vechime mult mai mare decât cea a Carpaţilor. Ei au fost măcinaţi
de ape, vînturi, îngheţ şi dezgheţ. De aici se scoate granitul, necesar pentru pavarea străzilor.
Unele culmi sunt acoperite cu păduri de stejar şi de tei; pe coaste se cultivă viţa-de-vie iar în
văi, cerealele.

b. Podişul Dobrogei de Sud este mult mai neted, aproape ca o câmpie, fiind străbătut de o
vale largă, de-a lungul căreia trece canalul Dunăre-Marea Neagră. Folosind irigaţiile,
 22

locuitorii îşi asigură recolte bogate în aceste zone în care sunt puţine ploi. În partea sa estică
se întinde litoralul Mării Negre, unde se află portul Constanţa şi o salbă de staţiuni de odihnă
şi agrement.

a. Câmpiile
1. Înfăţişare. Grupe
Câmpiile sunt suprafeţe de teren, netede şi întinse, cu înălţimi între câţiva metri şi 200-
300 m. Aceste forme joase de relief sunt foarte potrivite pentru agricultură. Câmpiile
României sunt: Câmpia Română şi Câmpia de Vest.

2. Câmpia Română este situată în partea de sud a ţării, de-a lungul Dunării, numindu-se de
aceea şi Câmpia Dunării. Partea estică a Câmpiei Române se numeşte Câmpia Bărăganului.
Bărăganul este partea de câmpie cea mai netedă şi mai întinsă din întreaga ţară.
Râurile Jiu, Olt, Argeş, Ialomiţa, Buzău, Siret brăzdează, în drumul lor spre Dunăre,
Câmpia Română. Apele lor sunt folosite pentru irigarea suprafeţelor cultivate. Datorită
solurilor fertile şi recoltelor bogate, Câmpia Română este numită şi „grânarul ţării”. Aici se
întâlnesc lacuri cu apă dulce, sărată sau amară.
În Câmpia Română, iarna este geroasă, cu vânturi puternice, iar vara este foarte
călduroasă.
 23

Zonele din partea vestică a Câmpiei Române au soluri nisipoase. Pentru a preveni
degradarea acestor soluri, oamenii le cultivă cu viţă-de-vie.
În subsolul Câmpiei Române găsim petrol şi gaze naturale.
Câmpia Română este unitatea majoră de relief cu cele mai numeroase oraşe mari:
Bucureşti, Galaţi, Craiova, Ploieşti, Brăila, Piteşti ş.a.

3. Câmpia de Vest este situată în vestul României, constituind una dintre cele mai
importante zone agricole ale ţării. Datorită rodniciei pământului, aici sunt culivate mari
suprafeţe de cereale. Câmpia este străbătută de râurile Someş, Crişul Repede, Crişul Negru,
Crişul Alb, Mureş, Timiş ş.a.
În Câmpia de Vest, iarna este mai blândă în sud şi mai aspră în nord. Precipitaţiile sunt
mai bogate decât în Câmpia Română.
În subsol se găsesc zăcăminte de petrol şi gaze naturale, precum şi izvoare termale (cu apă
caldă), folosite în tratarea unor boli. Staţiunea Băile Felix, de lângă Oradea, este recunoscută
pentru efectul benefic al apelor sale.

Studiu de caz: Luncile şi Delta Dunării

Luncile sunt fâşii de pământ netede şi joase, întinse de-a lungul râurilor, de o parte şi de
alta a acestora. În zona de câmpie, luncile sunt mai largi decât în zona de deal sau de munte.
Lunca Dunării este cea mai întinsă dintre lunci, ea desfăşurându-se de la Drobeta-Turnu
Severin până la Delta Dunării.
În luncă se află bălţi şi lacuri cu peşte. Terenurile agricole sunt deosebit de roditoare. Aici
se obţin recolte bogate de zarzavaturi şi de cereale. Păşunile pentru vite sunt bogate, fiind
verzi şi în timpul verilor cu arşiţă.
Pădurile din lunci se numesc zăvoaie şi sunt alcătuite din sălcii şi plopi. Lemnul acestor
păduri se foloseşte în producerea celulozei sau pentru foc.
Pentru împiedicarea revărsării apelor se construiesc diguri, iar pentru desecarea terenurilor
s-au săpat canale de scurgere a apei. Cele mai multe diguri se găsesc în Balta Ialomiţei şi în
Insula Mare a Brăilei.
Delta Dunării este pământul cel mai nou al ţării. Delta s-a format acolo unde Dunărea
este aproape de vărsarea în mare şi se desparte în trei braţe: Chilia, Sulina şi Sf. Gheorghe.
 24

Această imensă luncă, aflată între cele trei braţe, este un spaţiu mirific, o adevărată împărăţie
a apelor, a plantelor, animalelor, în special a păsărilor.

În Delta Dunării, pământul se clădeşte continuu datorită aluviunilor (nisip şi mâl) aduse
de fluviu. Din loc în loc, deasupra apelor se văd ridicături de pământ înguste şi lungi, formate
din depunerea aluviunilor. Ele se numesc grinduri. Pe grindurile mai întinse cresc pâlcuri de
păduri de sălcii, plopi şi stejari. Aici se adăpostesc mistreţi, vulpi şi lupi.
În Delta Dunării se găsesc păsări: lopătarul, cocorul, raţa şi gâsca sălbatică, lebăda şi
pelicanul. În ape trăiesc peşti (60 specii), melci, scoici, păianjeni de apă, broaşte, şerpi de apă.
Alte animale: vidra, nurca, vulpea, mistreţul. Dintre plante se remarcă stuful şi papura. Delta
Dunării a fost declarată rezervaţie naturală.

Organizarea administrativă
Localitatea natală, judeţul şi reşedinţa de judeţ.
1. Judeţele sunt cele mai mari unităţi administrative. Ele sunt formate din mai multe
comune şi oraşe, apropiate ca aşezare. Fiecare judeţ se gospodăreşte singur. Cel mai
 25

important oraş din judeţ este declarat reşedinţă de judeţ. Ţara noastră este alcătuită din 41
judeţe şi municipiul Bucureşti – capitala României (cu rol de judeţ).

2. Municipiile sunt oraşele cele mai dezvoltate şi au număr mare de locuitori. Cel mai mare
este Bucureşti, care este împărţit în 6 sectoare. Sunt conduse de primari.
3. Oraşele sunt aşezări omeneşti mai dezvoltate din punct de vedere economic şi cu un
număr mai mare de locuitori decât satele.
4. Comunele sunt unităţi administrativ-teritoriale, alcătuite din unul sau mai multe sate care
se gospodăresc împreună, dintre care unul este reşedinţă de comună.

Bucureşti – capitala României

1. Aşezare
Oraşul Bucureşti este aşezat în partea de sud a ţării, în Câmpia Română şi este străbătut de
răurile Dâmboviţa şi Colentina.
2. Istoricul aşezării
Pământul pe care se află astăzi marele oraş a fost locuit din timpuri străvechi.
Îndeletnicirile primilor locuitori au fost păstoritul şi agricultura. Mai târziu s-au dezvoltat
meşteşugurile şi comerţul şi aşezarea s-a mărit continuu. În secolul al XVII-lea, oraşul ajunge
capitala Ţării Româneşti. Aici se aflau reşedinţa domnească, ateliere, prăvălii, hanuri. De mai
multe ori, oraşul a suferit distrugeri din cauza revărsărilor de apă, a incendiilor, a războiului şi
a molimelor, dar de fiecare dată s-a refăcut şi şi-a continuat viaţa.
În anul 1862, după Unirea Principatelor, oraşul Bucureşti devine capitala României. Azi,
municipiul Bucureşti este un oraş modern.
3. Municipiul Bucureşti – capitala patriei
Fiind capitala ţării, în Bucureşti se află cele mai importante instituţii ale statului: sediul
Preşedinţiei României, al Parlamentului şi al Guvernului.
Tot în Bucureşti se găsesc cele mai multe instituţii de învăţământ, cea mai înaltă instituţie
ştiinţifică a ţării, Academia Română, teatre, posturi de radio şi televiziune, monumente,
muzee, universităţi.
Capitala are mai multe lacuri, grădini, parcuri şi păduri în împrejurimi.
 26

Oraşul Bucureşti este cel mai mare centru industrial al ţării şi cel mai însemnat nod de
transport: feroviar, rutier şi aerian. În Bucureşti există două aeroporturi: Otopeni (Henri
Coandă) şi Băneasa.

ROMÂNIA ÎN EUROPA ŞI PE GLOB

1. Aşezarea României în Europa

Continentul Europa este o mare întindere de uscat, care cuprinde multe ţări printre care se
află şi ţara noastră. România face parte din continentul Europa. Ţara noastră este situată
aproape de mijlocul acestui continent.
După aşezare, România este o ţară carpatică, dunăreană şi pontică (are deschidere la
Marea Neagră).
2. Ţările vecine. Scurtă prezentare geografică a ţărilor vecine
Ungaria. Este o ţară central-europeană, situată la vest (nord-vest) de România. Capitala
ţării este oraşul Budapesta. Limba vorbită este maghiara. Religia majorităţii locuitorilor este
catolică.
Fluviul Dunărea traversează Ungaria. Aproape jumătate din teritoriul ţării este câmpie,
fiind cultivată cu cereale, cartof, sfeclă de zahăr, floarea-soarelui, soia, legume şi viţă-de-vie.
Alături de maghari (unguri), în Ungaria mai trăiesc români, germani şi rromi.
Oraşul Budapesta este o aşezare veche şi deosebit de frumoasă. Se întinde pe ambele
maluri ale Dunării, legătura fiind asigurată de nouă poduri, adevărate opere de artă.
Republica Moldova. Se află în partea de est (nord-est) a României. Capitala ţării este
Chişinău. Limba vorbită este româna (moldovenească). Religia este ortodoxă.
Republica Moldova este teritoriul cuprins între Prut şi Nistru, numit şi Basarabia.
Populaţia numără 4 400 000 loc., dintre care 64% sunt români.
Moldova este o ţară agrară. Principalele culturi sunt grâul, porumbul, sfecla de zahăr,
floarea-soarelui, legumele, viile şi livezile. Se cresc oi, vite, porci, păsări.
Este dezvoltată industria alimentară care prelucrează produsele agricole, industria chimică
şi a materialelor de construcţie.
Moldova exportă produse alimentare, textile, încălţăminte, produse chimice.
Drapelul naţional este tricolorul care are ca stemă capul de bour.
 27

Republica Moldova este pământ românesc. Împreună cu Bucovina de Nord, cu regiunea

din nordul braţului Chilia (aflate acum în Ucraina) şi cu Moldova din România au format din
de-a lungul istoriei Principatul Moldovei. Din anul 1812 până în 1991, Moldova a aparţinut
când Rusiei, când României, când U.R.S.S., în funcţie de evenimentele istorice internaţionale.
Din 1991, a devenit Republica Moldova.
Bulgaria se află în partea de sud a României. Capitala este oraşul Sofia. Limba vorbită
este bulgara. Religia este ortodoxă. Bulgaria este străbătută de la est la vest de Munţii Balcani
care împart ţara în două. Bulgarii sunt un popor slav. Populaţia ţării este de circa 9 milioane
de loc. Agricultura Bulgariei este foarte dezvoltată. Bulgaria este cunoscută în toată lumea
pentru cultura trandafirilor. Ţara asigură cea mai mare parte din producţia mondială de ulei
de trandafiri, folosit în industria cosmetică.
Serbia se află în partea de sud-vest a ţării noastre. Capitala este oraşul Belgrad. Limba
vorbită este sârba. Religia este ortodoxă.
Populaţia este de aproape 10 milioane loc. Formele de relief se împart în două categorii:
de câmpie, la nord, o regiune muntoasă în centru şi sud. Câmpia este principala regiune
agricolă a ţării.
Munţii cuprind bogăţii de cărbune, fier, cupru, zinc, care sunt prelucrate în industrie.
Hidrocentralele Porţile de Fier I şi II sunt construite pe Dunăre, prin colaborare dintre
România şi Serbia.
Ucraina se află în partea de nord şi de est (pe o porţiune). Capitala este oraşul Kiev.
Limba vorbită este ucraineană. Religia este ortodoxă.
Populaţia este de peste 52 mil. loc., majoritatea fiind ucraineni, la care se adaugă ruşi,
români şi evrei.
Câmpia şi podişul ocupă cea mai mare parte a Ucrainei. În Ucraina lanţul carpatic poartă
numele de Carpaţii Păduroşi.
Ucraina este una dintre cele mai mari producătoare de grâu din lume. Bogăţiile subsolului
(cărbune, fier, petrol, gaze naturale) au contribuit la dezvoltarea industriei.
Litoralul Peninsulei Crimeea este o zonă turistică foarte apreciată.

Europa – un continent al planetei

Pe globul pământesc se găsesc continentele: Europa, Asia, America de Nord, America de

Sud, Africa, Antarctida, Australia.
 28

1. Europa – caracteristici geografice

Europa are o suprafaţă de 10,4 milioane kmp. Populaţia numără aproape 800 mil. loc.
Cuprinde 45 ţări (state). În Europa se vorbesc 128 de limbi şi dialecte (graiuri locale).
Europa este unul dintre cele şapte continente ale planetei. Dacă împărţim globul
pământesc în două jumătăţi pe orizontală, vom constata că Europa este aşezată în centrul
jumătăţii nordice.
Privind harta Europei, observăm că bătrânul continent este mărginit de Marea Mediterană,
Oceanul Atlantic, Oceanul Arctic (Îngheţat) şi continentul Asia.
Europa împreună cu continentul Asia formează o mare întindere de uscat numită şi
Eurasia.
- Europa este un continent cu o întindere mică în comparaţie cu celelalte continente, dar
este bine populat.
- Europa ocupă locul al doilea, după Asia, în ceea ce priveşte numărul de locuitori.
- În continentul Europa este cuprinsă o mare parte din Rusia şi o mică parte din Turcia.
- Europa este un continent cu o mare putere economică, aflându-se în centrul
schimburilor comerciale cu toate continentele lumii.
1. Uniunea Europeană
În anul 1957, un grup de şase ţări europene dezvoltate au înfiinţat Comunitatea
Economică Europeană. În anul 1993 Comunitatea Economică Europeană a devenit Uniunea
Europeană. În prezent, aceasta cuprinde 27 de state şi constituie cea mai importantă
organizaţie europeană. Ţările europene vor să trăiască în pace, să colaboreze pentru un viitor
comun, european, să respecte libertatea şi identitatea tuturor popoarelor. România şi Bulgaria
au aderat la U.E. la data de 1 ianuarie 2007.
Imnul Uniunii Europene este Odă bucuriei din Simfonia a IX-a a compozitorului
Ludvig van Bethoven.

Terra – planeta oamenilor

1. Planeta Terra
Suprafaţa totală a uscatului este de 148 328 100 kmp (rotunjit 149 mil. kmp). Suprafaţa
apei este de 361 741 000 kmp (rotunjit 362 mil. kmp). Populaţia planetei este de peste 7 mild.
loc.
 29

Planeta Terra cuprinde mari suprafeţe de uscat care sunt continentele şi mari suprafeţe de
apă care sunt mările şi oceanele. Suprafaţa apelor este de trei ori mai mare decât cea a
uscatului. Pe Terra locuiesc oameni care, deşi sunt de rase diferite, au dreptul să se bucure de
tot ce le oferă planeta noastră.
La începutul mileniului III, planeta noastră se confruntă cu multe probleme: lipsa apei în
unele regiuni ale Asiei şi Africii, sărăcia, lipsa educaţiei, poluarea, slaba asistenţă medicală,
încălzirea globală etc.
Oamenii iau măsuri de protejare a mediului înconjurător, de ajutare a populaţiei din
zonele cu astfel de probleme; s-au construit canale de irigaţii, se fac împăduriri, sunt ocrotite
plantele şi animalele pe cale de dispariţie; se acordă asistenţă medicală şi ajutoare alimentare
pentru populaţia săracă de către organizaţii internaţionale, cum ar fi F.A.O. (Fondul
Naţiunilor Unite pentru Alimentaţie şi Agricultură).

Studiu de caz

2. Monumente mai importante în descoperirea planetei

Harta lumii s-a completat mult timp prin noi descoperiri geografice şi s-a modificat prin
apariţia sau dispariţia unor state, prin modificarea graniţelor, în funcţie de evenimentele
istorice.
Din Europa s-au avântat pe întinsul oceanelor, începând din secolul al XV-lea, mari
navigatori temerari care au deschis epoca descoperirilor geografice şi a migrării europenilor
pentru popularea noilor continente, America şi Australia.
Datorită bunei poziţii geografice, Spania şi Portugalia au devenit puteri maritime
recunoscute. Stăpâniţi de dorinţa de a descoperi şi a cunoaşte planeta, navigatorii curajoşi,
sprijiniţi de regii Spaniei şi ai Portugaliei, au organizat marile expediţii care au dus la
descoperirea Lumii Noi. Astfel, în anul 1487, portughezul Bartolemeo Diaz a atins Capul
Bunei Speranţe (din sudul Africii). Cristofor Columb, genovezul a cărui expediţie a fost
finanţată de regii Spaniei, dorind să ajungă în India a ajuns în America, descoperind Lumea
Nouă. Portughezul Maggelan, aflat în serviciul regelui Spaniei, a făcut timp de trei ani
înconjurul lumii, dovedindu-se astfel că Pământul este rotund.
O importanţă deosebită în descoperirea zonelor cu gheţari veşnici au avut-o exploratorii
Nansen şi Amundsen. Nansen a condus prima expediţie a navei Fram în Arctica. Amundsen a
 30

atins Polul Sud. Cercetătorul român Emil Racoviţă, îmbarcat pe vasul Belgica şi-a adus o
mare contribuţie la descoperirea vieţii plantelor şi animalelor din Antarctica.

Terra – o planetă a Sistemului Solar

Privind cerul în nopţile senine observăm o mulţime de stele. Stelele sunt corpuri cereşti
care au propria lumină şi căldură. Miliarde de stele formează o galaxie. Miliarde de galaxii
alcătuiesc Universul. Soarele face parte din miliardele de stele care alcătuiesc galaxia noastră,
numită Calea Lactee.
Sistemul Solar este o părticică din Calea Lactee (Calea Laptelui). În centrul Sistemului
Solar se află Soarele.
Soarele este însoţit de alte corpuri cereşti mai mici (planete) care se învârtesc în jurul său
şi cărora le transmite lumină şi căldură. Soarele, nouă planete şi sateliţii acestora alcătuiesc
Sistemul Solar.
Soarele este o stea de mărime mijlocie. El are o forţă de atracţie foarte puternică care face
să se rotească în jurul său celelalte planete ale Sistemului Solar: Mercur, Venus, Terra
(Pământ), Marte, Jupiter, Saturn, Uranus, Neptun şi Pluto. Soarele este de 1 300 000 de ori
mai mare decât Pământul. Cea mai mică planetă a Sistemului Solar este Mercur şi cea mai
mare este Jupiter. În jurul planetelor se rotesc sateliţii acestora. Pământul are un singur satelit:
Luna. Până în prezent, nu s-au descoperit forme de viaţă pe nici o altă planetă a Sistemului
Solar în afară de Terra.
NOTĂ: se fac recapitulări finale (vezi manualul).

PARTEA A DOUA

METODICA PREDĂRII GEOGRAFIEI ROMÂNIEI

CAP. I NOŢIUNI INTRODUCTIVE

1.1. Rolul şcolii în educaţia ştiinţifică şi ecologică, scop principal al predării învăţării
disciplinelor naturii şi Geografia României în ciclul primar
 31

În actuala legislaţie şcolară, noul plan de învăţământ de la ciclul primar a suferit unele
modificări în sensul că, în cadrul obiectului geografie la această formă de învăţământ, se
predau şi cunoştinţele legate de cunoaşterea mediului înconjurător, schimbându-i-se
denumirea în obiectul ştiinţele naturii, începând cu clasa a III-a.
Aşadar, sarcinile metodicii acestui obiect de studiu s-au dublat. Noul obiect ştiinţele
naturii oferă elevilor multiple posibilităţi de a cunoaşte lumea vie, fenomenele naturale,
cauzele care le produc, interdependenţa dintre componentele naturii, legitatea proceselor care
acţionează în natură şi interferenţa dintre cadrul geografic al ţării noastre. Deci, rolul şcolii
este acela de a acţiona în direcţia însuşirii de către elevi a unor cunoştinţe ştiinţifice şi
ecologice despre natură (componente, fenomene, procese), de a şti că natura este un organism
viu ale cărei componente sunt într-o strânsă unitate şi intercondiţionare, care suferă în
evoluţia sa în timp schimbări determinate de cauze naturale şi sociale.
Elevii ciclului primar au posibilitatea ca prin însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice din noile
manuale, să contribuie la formarea unei gândiri cauzale a acestora, la dezvoltarea spiritului de
observaţie, la însuşirea unui sistem de priceperi şi deprinderi active, precum şi la dezvoltarea
afectivă, voluţională a fiecăru elev.
Prin studiul celor două obiecte contopite se ajunge la educarea şi formarea unei conduite
ecologice, care presupune acţiuni pentru conservarea, gospodărirea, ocrotirea şi protecţia
naturii. Educatorul trebuie să aibă o bună pregătire cultural-ştiinţifică şi să contribuie la
însuşirea de către elevi a unor informaţii de bază din domeniul: ştiinţele naturii, geografiei,
geologiei, istoriei etc., ajungând ca elevii nu numai să le cunoască, dar să şi opereze cu ele, să
le aplice în practică.
Pregătirea ştiinţifică a educatorului trebuie să fie la curent cu toate noutăţile ştiinţifice
apărute pe plan mondial şi să fie corelate cu pregătirea psihopedagogică a elevilor din ciclul
primar.
Scopul predării geografiei în şcoală este de a-i înarma pe elevi cu un sistem de cunoştinţe
despre dinamica înfăţişării reliefului patriei, de a le forma priceperi şi deprinderi practice
privind aprecierea fenomenelor meteorologice, hidrologice, sau de protejare şi ameliorare a
mediului geografic în care trăiesc.
Geografia trebuie să-i facă pe elevi să observe, să dezvăluie sensul geografic al obiectelor
şi fenomenelor şi să tragă concluzii pentru activitatea practică. Dar pentru realizarea acestor
obiective, este necesară cunoaşterea de către cadrele didactice a unei "anumite tehnologii
didactice" cu care se ocupă metodica predării geografiei.
 32

1.2. Motivaţia elaborării metodicii predării geografiei şi ştiinţelor naturii în ciclul primar

Metoda cuprinde totalitatea metodelor şi procedeelor folosite în procesul de învăţământ,

pentru transmiterea cunoştinţelor şi pentru formarea la elevi a priceperilor şi deprinderilor
practice.
Metodica predării geografiei cuprinde un sistem complex de metode şi procedee folosite
de educator, axate pe conţinutul ştiinţific deja descoperit. Metodica predării geografiei este de
fapt o ramură principală a didacticii aplicate care prezintă metodologia de predare a acestui
obiect de învăţământ.
Pedagogia generală (partea referitoare la didactică) pune la dispoziţia metodicii predării
celor două obiecte de învăţământ, principiile sale, metodele şi procedeele de predare, formele
de organizare ale procesului de învăţământ, indicaţii metodologice privind transmiterea
cunoştinţelor către elevi, întocmirea programelor, a manualelor etc.
Metodica predării geografiei se foloseşte acum de aceste date numai după ce le-a adaptat
cerinţelor locale legate de specificul geografiei ca ştiinţă şi ca obiect de învăţământ.
O strânsă legătură are metodica predării geografiei cu psihologia pedagogică care-i oferă
informaţii asupra legilor psihologice în conformitate cu asigurarea însuşirii cunoştinţelor de
către elevi pe diferite trepte de vârstă.
Din practica pedagogică datele furnizate de psihologia pedagogică ajută clar metodica
predării, să explice unele probleme ce-şi află corelaţii în procesul de predare a geografiei, ca
de exemplu: formarea de reprezentări geografice a priceperilor şi deprinderilor de lucru cu
manualul, cu harta, cu busola şi alte aparate ce dovedesc elevilor din ciclul primar temeinicia
fenomenelor geografice.
O strânsă legătură se stabileşte între metodica şi logica de predare a materiei, aceasta din
urmă însuşându-şi anumite norme ale gândirii: analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea.
În raportul dintre metodică şi logică, metodica are ca sarcină aflarea corelaţiilor dintre
procesele logice ale studiului şi exerciţiile şi aplicaţiile practice privite ca instrumente de
lucru (hărţi, glob, busolă, planuri reduse la scară etc.). Metodica predării geografiei nu se
poate însă constitui ca ştiinţă numai pe baza acestor legături, ci trebuie să-şi subordoneze
existenţa coordonatelor de început a primelor elemente de orientare în natură, a cunoaşterii
mediului înconjurător constituite global ca ştiinţe geografice.
 33

Trebuie să facem distincţie între metodologia ştiinţei geografice şi între metodica

specifică predării geografiei patriei în ciclul primar.

1.3. Sarcinile metodicii predării geografiei şi obiectivele educării şi instruirii prin

geografie

Reforma în învăţământul preuniversitar presupune racordarea direcţiilor de acţiune din

conţinutul metodicii predării geografiei, potrivit noului curriculum şcolar în geografie.
"Curriculum", reprezintă un concept nou şi central al teoriei şi practicii educaţiei, prin
care se încearcă o "raţionalizare a procesului de predare-învăţare insituţionalizată prin
optimizarea componentelor sale: programe, manuale, obiective, instrumente de evaluare etc.
În acest sens, prin metodica predării geografiei se pot urmări principalele sarcini sau
obiective care contribuie la realizarea procesului instructiv-educativ al disciplinelor
respective:
1. Stabilirea scopului instructiv-educativ al învăţământului geografic preuniversitar în
raport de noile cerinţe ale societăţii româneşti pe plan naţional şi internaţional putându-se
realiza prin:
- aplicarea principiilor, metodelor, şi procedeelor pedagogice generale şi specifice
geografiei pentru dezvoltarea de capacităţi intelectuale şi competenţe (generale şi specifice) în
vederea asimilării cunoştinţelor fundamentale dezvoltate prin geografie;
- integrarea mijloacelor de învăţământ necesare în accesibilizarea informaţiei din
geografie; modul de utilizare precum şi a modului de colecţionare, confecţionare, procurare
etc.;
- selectarea informaţiei pertinente şi utile din volumul de cunoştinţe geografice (potrivit
nivelului de înţelegere, a particularităţilor psihice ale elevilor), accesibilizarea şi transferul
dintr-un sistem în altul pentru consolidarea elementelor de bază în învăţare;
- dirijarea demersului metodic pentru înţelegerea elementelor şi fenomenelor geografice, a
sistemelor spaţiale, a structurilor, succesiunilor interacţiunilor şi cauzalităţii stabilitate între
componentele mediului geografic;
- aplicarea strategiilor în dezvoltarea gândirii şi limbajului geografic ştiinţific (fondul de
reprezentări şi noţiuni ştiinţifice geografice) şi a comunicării în general prin explicarea
conceptelor, prin utilizarea corectă a limbii române.
 34

2. Realizarea deprinderilor de raportare corectă în spaţiu şi timp, de orientare şi localizare

a componentelor geografice, de interpretare şi prelucrare a datelor (plecând de la orizontul
local şi apoi prin extindere la nivelul ţării).
3. Cultivarea de atitudini şi valori care se referă la:
- respectul şi aprecierea elevilor faţă de cadrul natural şi uman al României;
- ocrotirea mediului înconjurător;
- atitudinea pozitivă faţă de educaţie, cunoaştere, societate, toleranţă, cultură, civilizaţie;
- respectul pentru diversitate.
Cele trei grupe mari de obiective, cuprinse şi în noile programe şcolare, izvorăsc din
conţinutul "Cartei Internaţionale a educaţiei prin geografie" adoptată la Congresul
Internaţional de Geografie de la Washington, 1992, document de referinţă.
În spiritul noii reforme sau curriculumului şcolar au apărut manualele alternative şi în
domeniul geografiei pentru ciclul primar. În concordanţă cu manualul au fost realizate şi alte
materiale-suport de sprijin în desfăşurarea procesului didactic cum sunt: caietul elevului,
ghidul învăţătorului, lecturi geografice, atlasul geografic.
Obiectivul fundamental al oricărei metodici şi prin urmare şi al metodicii predării
geografiei poate fi formulat astfel: "să pornească de la problemele vieţii şi activităţii
productive şi să se înscrie tot mai mult pe direcţia de dezvoltare actuală şi de perspectivă ale
cercetării ştiinţifice ce vin în sprijinul diferitelor probleme practice şi educative privind
pregătirea elevilor bine instruiţi".
Obiectivele particulare pe care trebuie să la urmărească şi să le realizeze metodica
predării geografiei sunt:
a) să fixeze scopul instructiv-educativ al învăţării geografiei în şcoală, precum şi al
fiecărei discipline geografice pe clase. Aceasta presupune precizarea conţinutului programelor
şcolare, a volumului de cunoştinţe şi deprinderi geografice pe care să le posede elevii; să
eşaloneze cunoştinţele în cadrul programelor şi capitolelor, în funcţie de logica ştiinţei
pedagogice;
b) să stabilească şi să fundamenteze principiile, metodele şi procedeele care asigură
însuşirea conştientă a cunoştinţelor şi a formării priceperilor şi deprinderilor practice ţinând
seama de particularităţile de vârstă şi de puterea de înţelegere a elevilor. Aceasta presupune
căutarea şi indicarea regulilor după care se poate învăţa geografia. În acest scop, metodica
predării geografiei trebuie să-şi orienteze cercetările spre trei izvoare principale:
 35

- studierea trecutului nostru în domeniul predării geografiei, precum şi a experienţei

înaintate din alte ţări. Se impune deci o permanentă documentare ştiinţifică care să conducă la
cunoaşterea a tot ce a fost valoros în trecut şi a ceea ce este nou în domeniul predării
geografiei şi al disciplinei de specialitate;
- studierea şi generalizarea experienţei înaintate a predării geografiei în ţara noastră;
- cercetarea şi găsirea noului prin experimentarea unor metodologii particulare care apar
în procesul predării geografiei.
Prin studierea geografiei elevii acumulează o mare cantitate de cunoştinţe în legătură cu
diversele fenomene care se petrec în natură şi societate.
Predarea întregului sistem de ştiinţe geografice în şcoală, începând cu elevii ciclului
primar, când se formează primele noţiuni geografice şi până la terminarea liceului, trebuie
astfel organizate încât elevii să primească treptat cunoştinţe clare despre geografia fizică şi
economică a ţării noastre.
Acţiunea educativă a materialului geografic creşte dacă elevii percep nemijlocit ceea ce li
se comunică. De aceea este necesar să se creeze condiţii ca elevii să observe cât mai mult în
mod direct şi să cunoască atât natura cât şi viaţa oamenilor mai întâi în orizontul local şi apoi
pe cuprinsul patriei.
Deosebit de important este ca în procesul dobândirii cunoştinţelor să se urmărească
formarea gândirii geografice la elevi. Acest lucru se poate realiza dacă permanent în timpul
predării se prezintă material didactic care localizează ceea ce se învaţă în spaţiu şi timp; să
arate deosebirile dintre un loc şi un altul (realizându-se deci descrierea cauzală şi
comparativă) privind relieful, clima, solul, vegetaţia, particularităţile demografice şi
economice.
Gândirea geografică şi expunerea cunoştinţelor acestui obiect de studiu este legată
nemijlocit de hartă, ceea ce înseamnă că formarea deprinderilor de a lucra cu harta, trebuie să
se înscrie între obiectivele care permanentizează rolul educatorului atât în predarea
cunoştinţelor şi la verificarea acestora cât şi în organizarea şi desfăşurarea altor activităţi în
clasă sau în afara clasei.
Studiul geografiei trebuie să fie legat de practică. În acest scop este necesar să se
acţioneze pentru formarea la elevi a unor priceperi şi deprinderi utile în viaţă. Pentru aceasta
se impune organizarea de activităţi cu conţinut practic în clasă, în cabinetul de geografie, pe
terenul geografic sau în natură (observarea şi analiza fenomenelor, efectuarea unor măsurători
simple, citirea, desenarea, respectiv interpretarea hărţilor, cercetarea orizonului local etc.).
 36

1.4. Metodele de cercetare folosite de metodica predării geografiei

a) reorganizarea conţinutului geografiei la clasele I-IV (prin plan de învăţământ, programe

restructurate şi manuale noi);
b) aplicarea în practica şcolară a noilor metode şi procedee de a transmite mai uşor
cunoştinţele elevilor cu privire la geografia fizică şi economică a ţării noastre;
c) organizarea ştiinţifică a cercetării impune căutarea şi stabilirea unor metode care să
permită desprinderea unor concluzii capabile să răspundă cerinţelor formulate mai sus.
Metodica predării geografiei ca disciplină ce-şi află locul la contactul pedagogiei cu
geografia, are ca sarcină principală studierea problemelor instructiv-educative ale predării
geografiei în şcoală. În acest scop foloseşte aceleaşi metode de cercetare pe care le utilizează
şi alte ştiinţe, adaptând însă aceste metode specificului geografiei ca obiect de învăţământ.
Cele mai frecvente metode folosite în studiul geografiei sunt: observaţia, ancheta,
convorbirea, studiul documentelor şi experimentul pedagogic.
a) Observaţia. Este cea mai răspândită metodă de cercetare, fiind folosită atât ca metodă
independentă, cât şi ca auxiliar al altor metode. De ex., în experimentele întreprinse se
foloseşte cu succes observaţia. Această metodă ajută la depistarea experienţei pozitive
obţinută de cadrele didactice. Orice cercetător care utilizează această metodă trebuie să se
desfăşoare după un plan în prealabil stabilit, care trebuie respectat cu consecvenţă.
Planul se face pe o ramură de studiu integral sau selectiv. Integral se face când se porneşte
de la un studiu complet cu privire la predarea geografiei în ciclul primar, iar selectiv se face
asupra unui capitol.
Observarea selectivă descompune procesul predării pe părţi componente: predare,
asimilare de cunoştinţe, formare de priceperi şi deprinderi practice etc. Se urmăreşte în
procesul de învăţământ un singur aspect, sau toate, dar separat. Toate problemele puse sub
observare trebuie analizate şi prelucrate pe linia scopului care trebuie să realizeze şi să
răspundă la întrebările planului. De pildă, cum a fost însuşit capitolul Orientarea prin
deplasarea pe teren? Câţi dintre elevi n-au înţeles şi de ce? Care ar fi cauzele neînţelegerii? Ce
lecturi trebuie citite pentru a-i convinge pe elevi care sunt mijloacele de orientare şi cum
trebuie să ne orientăm în natură?
Se poate organiza o cercetare axată pe geografia judeţului în care se observă modul de
îmbinare, de corelare dintre noţiunile de geografie fizică şi geografie economică. Astfel, de
 37

pildă, poate fi urmărit: rolul comparaţiei în înţelegerea şi însuşirea conştientă a cunoştinţelor

geografice. Observarea selectivă poate duce însă la concluzii practice eficiente numai în cazul
în care problema cercetată este raportată la întreg, la ansamblul lecţiei sau a activităţii care
este studiată.
b) Ancheta. Metoda anchetei se bazează pe metoda observaţiei, fiind de altfel, o observaţie
indirectă, realizată nu de cercetător, ci de alţi factori (cadre didactice, părinţi, elevi,
practicanţi din cadrul colegiilor pedagogice).
Importanţa acestei metode constă în aceea că permite să se adune fapte, date care pot duce
la organizarea unor cercetări, sau date care pot confirma concluziile la care ajunge o cercetare
efectuată prin utilizarea altor metode de cercetare, la care se pot stabili ipoteze de lucru.
c) Cercetarea documentelor şcolare. Înseamnă toată documentarea în legătură cu o
anumită problemă propusă spre cercetare. Se pot cerceta: catalogul clasei; jurnalul de
însemnări ale educatorului; registre de inspecţie şcolară etc. Această metodă poate fi îmbinată
cu metoda convorbirii. Pare a fi o anchetă, dar este un interviu, util mai ales în faza iniţială a
cercetării când pe baza datelor obţinute, se pot stabili obiectivele care urmează să fie
cercetate.
d) Metoda experimentală este cea mai importantă metodă de cercetare fiind considerată ca
bază a ştiinţei moderne.
Experimentul introduce noul în practica şcolară, modifică fenomenele, schimbă condiţiile
de desfăşurare a procesului de predare. Experimentul se organizează după o anumită ipoteză
de lucru, elaborată în prealabil, pentru aplicarea căreia se cer organizate acţiuni şi pregătirea
materialelor care să ajute la desfăşurarea experimentului.
O cercetare experimentală în domeniul metodicii geografiei poate să propună rezolvarea
unor sarcini practice, de interes imediat al învăţământului geografic şi să ajungă în acelaşi
timp la soluţionarea unor probleme teoretice.
Alteori, desfăşurarea cercetării poate avea o cale inversă: plecând de la elucidarea unor
probleme teoretice, să se rezolve în lumina unor probleme concrete ale învăţământului (de
ex., cum reuşim la clasa a IV-a să formăm la elevi reprezentări şi noţiuni geografice din
cadrul geografiei fizice?).
După această analiză sumară a problemei trebuie să se precizeze scopul şi ipoteza
cercetării care vor fi formulate în raport cu poziţia metodologică. Precizarea scopului şi a
ipotezei de lucru fixează cadrul general şi perspectiva cercetării. Pentru verificarea ipotezei
 38

generale se stabilesc obiectivele cercetării care trebuie să fie înscrise în plan, în raport cu
importanţa lor. Planul cuprinde, de asemenea, metodele şi procedeele de cercetare.
Planul de cercetare se prelucrează în cadrul comisiei metodice a învăţătorilor la care va fi
prezent şi profesorul de geografie şi se vor aduce îmbunătăţiri acestuia. În planul de cercetare
se vor include şi probleme de control care vor fi date pentru verificarea rezultatelor obţinute
în urma aplicării unor anumite procedee. În plan se precizează, de asemenea, metodica
interpretării materialului adunat prin care se stabilesc modul în care vor fi analizate din punct
de vedere cantitativ rezultatele obţinute prin cercetare în aşa fel încât să se stabilească în ce
măsură rezultatele confirmă sau infirmă ipoteza stabilită iniţial.

CAP. II
CONŢINUTUL PROGRAMEI ANALITICE A GEOGRAFIEI ROMÂNIEI PENTRU
CICLUL PRIMAR (ANTERIOR NOII PROGRAME, din 2001)

Se ştie că pedagogia recomandă obiectivele unui obiect de învăţământ în: obiective

generale, obiective specifice, obiective operaţionale.
La fiecare lecţie, educatorul trebuie să formuleze corect obiectivele pentru fiecare temă şi
subiect din programă: alegerea strategiei de predare a metodelor şi formelor de organizare în
clasă şi în afara clasei; folosirea mijloacelor de învăţământ pentru fiecare lecţie.
a) Obiectivele generale pot fi: cognitive, afective şi psihomotorii.
Scopurile şi finalităţile învăţământului primar indică domeniile şi tipurile de schimbări
educative care sunt concordante cu precizările noii programe şcolare şi urmăresc dezvoltarea
intelectuală şi educativă a elevilor.
Educatorul trebuie să aibă în vedere realizarea acestor obiective care urmăresc:
- perceperea fenomenelor şi a proceselor din realitatea înconjurătoare prin contactul
elevilor cu lumea vie (plante, animale) şi cea nevie (sol, subsol, relief, ape etc.);
- înţelegerea, formarea şi asimilarea unor noţiuni ştiinţifice precise;
- formarea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a surprinde realităţile, interrelaţiile şi
transformările din natură; observarea schimbărilor ce au loc în natură într-un timp îndelungat;
- dirijarea proceselor de observaţie spre ceea ce este esenţial, cu accent pe formarea unei
atitudini ecologice, în crearea înţelegerii factorilor perturbatori şi stabilizatori ai mediului
înconjurător şi a adaptării comportamentului de ocrotire a mediului înconjurător.
 39

b) Obiectivele specifice se adresează diferitelor discipline de învăţământ şi sunt

caracteristice scopurilor fundamentale de realizare a conţinutului ştiinţific al obiectivului
respectiv.
c) Obiectivele operaţionale urmăresc realizarea cunoştinţelor, deprinderilor,
convingerilor, atitudinilor la elevi etc., derivate la rândul lor din obiectivele generale
determinate de idealul educaţional, desemnează tipuri de performanţă.
Operaţionalizarea obiectivelor se realizează prin desfăşurarea fiecărei lecţii, prin
observaţii şi acţiuni sau alte manifestări observabile şi măsurabile, a rezultatelor aşteptate în
urma unei instruiri asupra elevilor. Cu alte cuvinte, aceasta înseamnă specificarea în mod
concret a ceea ce trebuie să cunoască şi să facă prin muncă independentă elevilor la încheierea
procesului de predare-învăţare.
În noua programă a MEN (MEC) apărută relativ recent, pentru anul şcolar 1998-1999, se
precizează în introducere: "Curriculum-ul de Ştiinţe pentru clasa a III-a şi a IV-a" a fost
realizat pornind de la scopurile şi obiectivele generale ale predării şi învăţării ştiinţelor naturii
la acest nivel de şcolaritate: trezirea curiozităţii ştiinţifice a copiilor şi înţelegerea unor fapte
şi fenomene din universul imediat, familiar acestora.
Reforma învăţământului în ceea ce priveşte predarea ştiinţelor necesită o schimbare de
esenţă: ştiinţele nu se mai predau ca un ansamblu de fapte, de fenomene şi de reguli care
trebuie memorate, ci drept o cale de cunoaştere activă, prin acţiune directă, a lumii
înconjurătoare. Astfel, cei care predau ştiinţele ar urma:
- să dezvolte curiozitatea elevilor prin angajarea lor în acţiuni concrete de explorare;
- să dirijeze discuţiile dintre elevi în scopul descoperirii semnificaţiei unor fenomene
ştiinţifice;
- să determine elevii să-şi asume responsabilităţi şi să fie cooperanţi;
- să încurajeze elevii în a se autoevalua;
- să asigure elevilor materialul didactic necesar investiţiilor;
- să identifice şi să folosească resurse din afara sălii de clasă;
- să manifeste respect pentru ideile, deprinderile şi experienţele colegilor.
Programa este astfel concepută încât să nu îngrădească, prin concepţie sau mod de
redactare, gândirea independentă a autorului de manuale, a învăţătorului sau a profesorului,
precum şi libertatea acestora de a alege şi de a organiza activităţile de învăţare cele mai
adecvate atingerii obiectivelor propuse.
Dominantele curriculumului şcolar actual faţă de cel anterior sunt:
 40

- elaborarea unor obiective centrale pe formarea de capacităţi;

- predominanţa conţinuturilor de tip formativ;
- menţionarea în curriculum a unor activităţi de învăţare destinate dezvoltării unor
deprinderi cum ar fi: observarea, măsurarea, utilizarea informaţiei etc.;
- abordarea ştiinţei ca învăţare prin experimentare;
- utilizarea unor obiecte de uz curent, cunoscute de copii din viaţa de toate zilele;
- utilizarea şi integrarea informaţiei noi în ceea ce elevul ştie deja din experienţa
personală.
Obiective cadru:
1. Cunoaşterea şi utilizarea unor termeni şi noţiuni specifice ştiinţelor naturii;
2. Dezvoltarea capacităţilor de explorare-investigare a realităţii şi de experimentare prin
folosirea unor instrumente şi proceduri adecvate;
3. Dezvoltarea capacităţii de comunicare, valorificând terminologia ştiinţifică învăţată;
4. Dezvoltarea interesului faţă de realizarea unui mediu natural echilibrat şi propice vieţii.

CURRICULUM LA CLASA A IV-A

A. OBIECTIVE DE REFERINŢĂ ŞI EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE

1. Cunoaşterea şi utilizarea unor termeni şi noţiuni specifice ştiinţelor naturii

Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare

La sfârşitul clasei a IV-a elevul va fi Pe pacursul clasei a IV-a se recomandă
capabil: următoarele activităţi:
1.1. să observe şi să descrie în cuvinte - vizite, excursii ca caracter didactic în
simple materiale naturale şi prelucrate scopul sesizării diferitelor tipuri de
din mediul apropiat. material;
- observarea unor materiale în scopul
stabilirii caracteristicilor acestora;
- observarea în cadrul unor experimente a
unor transformări suferite de corpuri
(rupere, evaporare, ardere, ruginire etc.);
1.2. să identifice anumite transformări - observarea unor desene care să
 41

suferite de corpuri. evidenţieze rolul O2 în întreţinerea

arderii;
1.3. să perceapă şi să diferenţieze - observarea unor desene şi experimente
existenţa unor interacţiuni. ilustrând interacţiuni în scopul
diferenţierii tipurilor de forţe întâlnite
(atracţie, greutate, respingere, tracţiune,
deformare, împingere);
1.4. să clarifice amestecuri şi materiale, - completarea unor tabele sau a unor
după criterii simple. diagrame cu ajutorul cărora să se
clasifice amestecuri, materiale etc. după
unul sau două criterii.

2. Dezvoltarea capacităţilor de explorare-investigare a realităţii şi de experimentare prin

folosirea unor instrumente şi proceduri adecvate

Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare

2.1. să folosească adecvat pentru a - demonstrarea modului de mânuire a
descoperi însuşirile corpurilor, instrumentelor (pahare, pâlnii, bile,
transformările fizice suferite de corpuri şi maşinuţe, rigle etc.);
interacţiunile dintre copruri.
2.2. să efectueze operaţii experimentale - operaţii experimentale care să conducă
simple şi observaţii pentru a descoperi la descoperirea însuşirilor fizice ale apei
însuşirile corpurilor, transformările fizice (formă, transparenţă, gust, miros,
suferite de corpuri şi interacţiunile dintre volum), transformărilor fizice suferite de
corpuri. corpuri (deformare, rupere, etc.) stării de
mişcare şi de repaus a unor corpuri,
interacţiunilor dintre corpuri, însuşirilor
fizice ale aerului (formă, volum,
transparenţă);
- observarea rolului oxigenului în
menţinerea arderii;
2.3. să efectueze măsurători ale distanţei - măsurarea distanţei parcurse într-un
şi duratei de deplasare pentru corpurile timp dat de corpuri diferite;
 42

aflate în mişcare şi să le verifice prin - alcătuirea unor tabele în care să

repetare. înregistreze de fiecare dată observaţiile şi
măsurătorile efectuate;
- completarea rezultatelor obţinute;
2.4. să formuleze probleme simple în - formularea de întrebări care să genereze
care sunt implicate date experimentale şi ipoteze verificabile experimental;
cunoştinţele anterioare.
2.5. să realizeze experimente pe teme - selectarea materialelor şi a ustensilelor
date selectând materialele şi ustensilele necesare investigaţiei, dintr-un set dat;
adecvate. - investigaţii pe teme diferite folosind
fişe de instrucţiuni sau desene: separarea
unor amestecuri, transformări fizice
suferite de acelaşi corp, interacţiuni între
corpuri (acţiunea greutăţii asupra
corpurilor).

3. Dezvoltarea capacităţii de comunicare, valorificând terminologia ştiinţifică a învăţării

Obiective de referinţă: Exemple de activităţi de învăţare:
3.1. să participe activ în cadrul unui grup - lucrul pe grupe; în fiecare grup se
pentru a investiga o situaţie de natură stabilesc următoarele roluri: cel care
ştiinţifică din mediul înconjurător. conduce discuţia antrenând întregul grup,
cel care înregistrează activitatea
desfăşurată de grup, cel care va raporta
întregii clase concluziile grupului, cel
care va cronometra timpul;
3.2. să prezinte rezultatele unui demers - folosirea unor surse bibliografice, ziare,
de investigare folosind termenii ştiinţifici reviste, atlase, dicţionare etc.;
învăţaţi. - organizarea datelor de tabele şi
formularea de concluzii simple pe baza
acestora;
3.3. să redea în limbaj propriu în cadrul - prezentarea clară şi concisă folosind
clasei anumite informaţii ştiinţifice aflate limbajul ştiinţific însuşit a unor emisiuni
prin mass-media. radio-tv. pe teme de ştiinţe.
 43

4. Dezvoltarea interesului faţă de realizarea unui mediu natural echilibrat şi propice vieţii

Obiective de referinţă: Exemple de activităţi de învăţare:

4.1. să-şi manifeste şi să-şi dezvolte ima- - jocuri de rol, povestiri, dramatizări
ginaţia şi curiozitatea ştiinţifică.
4.2. să-şi exprime atenţia faţă de mediu.
vizând poluarea solului, apei şi aerului,
rolul solului, însuşirile apei, circuitul apei
în natură, însuşirile aerului, folosirea ma-
terialelor naturale, mişcarea corpurilor,
viteza de mişcare, transformările fizice
ale apei, mişcarea corpurilor, interacţiuni;
- plantarea şi îngrijirea plantelor din
spaţiul verde al şcolii, apartament, parc;
- îngrijirea unor animale;
- vizite la grădina zoologică, rezervaţii
naturale etc.

B. CONŢINUTURILE ÎNVĂŢĂRII

1. Solul. Apa. Aerul. Poluarea.

Sol-însuşiri: permeabilitate, fertilitate; rol: suport şi sursă de hrană.

Apa- însuşiri: solid, lichid, gaz, transparenţă, gust, miros, formă, volum: forme de
existenţă în natură, circuitul apei în natură.
Aerul- însuşiri: gaz, transparenţă, formă, volum; componenţă: oxigen şi dioxid de carbon.
- Poluarea solului, apei şi aerului- surse şi modalităţi de prevenire.

2. Amestecuri. Fenomene fizice şi chimice. Materiale naturale şi prelucrate.

Amestecuri-însuşiri: solid, lichid, gaz, miros, gust, culoare, solubilitate; separarea

amestecurilor: decantare, filtrare, magnetizare.
Fenomene fizice-deformare, solidificare, dizolvare, evaporare etc.
Fenomene chimice-ardere, fermentare, acrire, putrezire, ruginire etc.; căi de prevenire a
efectelor negative ale fenomenelor chimice.
 44

Materiale naturale şi prelucrate-sare, cărbune, petrol, gaze naturale, minereuri, sticlă,

hârtie, mase plastice, materiale de construcţie; însuşiri, utilizări, refolosire, norme de
protecţie.

3. Mişcarea corpurilor. Viteza de mişcare. Interacţiuni.

Mişcarea corpurilor-repaus, mişcare; viteza de mişcare.

Interacţiuni-efectele acestora asupra corpurilor: modificarea stării de mişcare şi
deformarea acestora.
Tipuri de forţe: împingere, tracţiune, deformare, respingere, greutate, atracţie, frecare.

C. STANDARDE CURRICULARE DE PERFORMANŢĂ

Obiectiv cadru: Standarde

1. Cunoaşterea şi utilizarea unor termeni S1. Descrirea însuşirilor şi
şi noţiuni specifice ştiinţelor naturii. caracteristicilor vieţuitoarelor şi
fenomenelor naturale observate.
S2. Compararea unor funcţii şi stări ale
corpurilor în funcţie de condiţiile de
mediu.
2. Dezvoltarea capacităţilor de S3. Realizarea de experienţe folosind
exploatare-investigare a realităţii şi de instrumente familiare.
experimentare prin folosirea unor S4. Efectuarea de experimente dirijate.
instrumente.
3. Dezvoltarea capacităţii de comunicare S5. Formularea de enunţuri ştiinţifice
valorificând terminologia ştiinţifică pertinente pe baza informaţiilor extrase
învăţată. din datele experimentale.
S6. Prezentarea rezultatelor unei
investigaţii-experimentat în mod simplu
şi clar.

Cap. III
 45

GEOGRAFIA MEDIULUI ÎNCONJURĂTOR

3.1. Introducere

Curriculum de clasa a IV-a îşi propune să-i familiarizeze pe elevi cu noţiuni elementare de
geografie, relativ simple şi accesibile vârstei şcolare mici. Pornind de la elementele de
geografie a orizontului local, i se propune elevului descoperirea progresivă a aspectelor
definitorii ale spaţiului geografic românesc.
Mutaţia esenţială propusă de prezentul curriculum şcolar este trecerea de la geografia de
tip descriptiv spre un demers de învăţare care încurajează înţelegerea relevanţei geografiei
pentru viaţa cotidiană a copilului. Se urmăreşte, apoi, trezirea interesului acestuia de a
cunoaşte direct, de a investiga şi de a înţelege, la un nivel elementar, faptul geografic imediat,
precum şi importanţa prezentării unui mediu ambiant favorabil unei vieţi sănătoase şi
echilibrate. Cu alte cuvinte, studiul geografiei trebuie să depăşească, ori de câte ori este
nevoie, spaţiul îngust al sălii de clasă, natura înconjurătoare fiind mediul cel mai potrivit de
familiarizare a elevului cu faptul geografic.
Curriculum şcolar de faţă este astfel conceput încât să nu îngrădească prin concepţie sau
mod de redactare stilul cadrului didactic, să ofere acestuia libertate de alegere şi de organizare
a unor activităţi de învăţare, considerate a fi cele mai adecvate atingeri ale obiectivelor
propuse. Astfel, fiecare şcoală are libertatea de a repartiza orele alocate prin planul-cadru de
învăţământ, după cum consideră necesar, respectând condiţia parcurgerii integrale a
conţinuturilor obligatorii ale curriculum-ului. Altfel spus, cele aproximativ 17 ore alocate
disciplinei pot fi desfăşurate de-a lungul întregului an, în alternanţă cu lecţiile de istorie sau,
dimpotrivă, ele pot fi grupate într-un anumit semestru, celălalt semestru fiind integral dedicat
studierii istoriei.
Totodată, cadrul didactic poate decide cu privire la succesiunea cea mai adecvată a
temelor, acordând o atenţie specială păstrării logicii interne a disciplinei.
Dominantele noului curriculum faţă de cel anterior sunt următoarele:

3.2. CURRICULUM-UL ANTERIOR CURRICULUM-UL ACTUAL

- număr de ore fix pentru fiecare temă, - libertatea cadrului didactic de a alege
capitol; numărul de ore, în funcţie de
 46

posibilităţile locale şi de interesele

elevilor;
- însuşirea de tip academic, excesiv - înţelegerea relevanţei geografiei pentru
ştiinţific a cunoştinţelor de geografie, cu viaţa de toate zilele, prin contactul direct
accent pe detalii care supraîncărcau în cu fenomenul geografic;
mod neproductiv materia;
- centrarea pe conţinuturi teoretice şi pe - centrarea pe formarea capacităţilor de
informaţia factuală, insuficient adaptată înţelegere a faptelor şi a fenomenelor ca-
vârstei şi posibilităţilor de înţelegere ale racteristice mediului geografic
copiilor; înconjurător (cu accent mai ales pe
formarea deprinderilor de investigare, de
orientare etc.);
- activităţi de învăţare generate dinspre - activităţi de învăţare generate de
conţinuturi; obiectivele urmărite;
- activităţi de învăţare realizate exclusiv - activităţi de învăţare realizate inclusiv
în spaţiul clasei. în mijlocul naturii, prin contactul direct
cu faptul studiat şi prin metoda "a învăţa
prin experimentare".

3.3. Obiectivele cadru sunt:

1. Perceperea şi reprezentarea spaţiului geografic;

2. Observarea, descrierea şi relaţionarea elementelor de mediu geografic pe baza
diverselor surse geografice;
3. Cunoaşterea şi utilizarea unor elemente de limbaj specifice geografiei;
4. Dezvoltarea comportamentelor favorabile ameliorării relaţiilor dintre om şi mediul
înconjurător.

3.4. CURRICULUM-UL CLASEI A IV-A (NOUA PROGRAMĂ, din 2005)

Notă de Prezentare

Noul curriculum de Geografie pentru clasa a IV-a îşi propune să contribuie la construirea
orizontului de existenţă cotidiană a elevului (începând de la localitatea natală, până la nivelul
 47

planetei). Programa concretizează viziunea asupra existenţei individuale şi sociale în lumea

contemporană, bazată pe perceperea corectă a unor evenimente care au loc simultan, atât
în orizontul local şi apropiat, cât şi la nivelul ţării, al continentului natal şi al lumii
contemporane. Acest spaţiu, de la localitate la planetă, reprezintă orizontul-sursă al
informaţiilor referitoare la viaţa cotidiană, la comunitate şi la societatea zilelor noastre.
În acest context, un rol foarte important îi revine şcolii în a-l ghida pe elev în formarea
unei imagini obiective asupra raporturilor spaţiale şi temporale care caracterizează realitatea
observabilă în mod direct sau imediat. Din această perspectivă, prezentul curriculum oferă
aparatul conceptual şi metodologic pentru descoperirea şi explorarea, de către elev, a
mediului geografic, asigurând trecerea gradată de la abordarea unor elemente, fenomene şi
procese specifice orizontului local, la cele ale ţării, ale continentului şi ale planetei ca întreg,
ceea ce este cunoscut sub numele de „treceri succesive de scară”.
Pentru dirijarea acestui demers de cunoaştere, învăţarea va fi axată pe o serie de activităţi
ca:
- observarea (liberă sau dirijată) a realităţii înconjurătoare, în mod direct sau mediat;
- raportarea realităţilor teritoriale mai restrânse la cele cu o întindere mai mare;
- utilizarea informaţiilor elementare din surse diferite de informare;
- raportarea elementelor observate la suporturi cartografice simple;
- interpretarea unei informaţii cartografice minime şi intuitive;
- exersarea trecerii de la o scară la alta, prin hărţi succesive simple, cu elemente
esenţiale care reprezintă realităţi ale spaţiului geografic, ordonate de la localitatea
natală la planetă;
- identificarea şi selectarea unor informaţii specifice, din sursele mass-media.

Noul curriculum de Geografie pentru clasa a IV-a prezintă selectiv, sintetic,

esenţializat, structurat pe niveluri şi în sisteme succesive, elementele de geografie a
orizontului local, caracteristicile geografice generale ale României şi diferenţierile sale
regionale (unde se pune din nou accent pe orizontul regional apropiat), situarea României în
continentul european şi în lume.
Conţinuturile prevăzute în cadrul programei nu au semnificaţie în sine, ci numai în
relaţie cu obiectivele învăţării, servind strict la realizarea acestora.
Un element important îl constituie posibilitatea realizării unei legături mai strânse
între activităţile de învăţare şi conţinuturile ofertate, pe de o parte, şi experienţa proprie
 48

a elevilor (directă şi mediată de sursele de informare), pe de altă parte. Programa oferă

premisele pentru construirea unei reprezentări asupra realităţii înconjurătoare de la
nivelul localităţii natale, până la dimensiunile planetei. Aceasta presupune şi valorificarea
informaţiei specifice din mass-media (referitoare la orizontul apropiat, regiune, judeţ, ţară,
Europa, lumea contemporană), care este complementară observării directe.
Astfel, prezenta formulă de construcţie a conţinuturilor, în relaţie cu obiectivele
învăţării, facilitează elevului un demers introductiv în geografie: de la localitatea natală la
planetă.
Noul curriculum de geografie dezvoltă sensibil dimensiunea socială a acestei
discipline şi apelează la elemente, fenomene şi informaţii relevante pentru viaţa cotidiană a
elevului.
Curriculumul permite o organizare flexibilă a instruirii, a grupării conţinuturilor în
concordanţă cu reperele majore ale contextului educaţional.
În vederea optimizării procesului didactic propriu-zis, pot fi valorificate următoarele
sugestii de aplicare:
- utilizarea informaţiei (directe şi indirecte), pot fi valorificate în mod prioritar,
pentru atingerea obiectivelor de referinţă asumate prin planificarea anuală şi prin
proiectarea unităţilor de învăţare;
- dimensionarea conţinuturilor şi a informaţiei la elementele esenţiale, strict
necesare atingerii obiectivelor asumate; sub raport educaţional, utilizarea unor
conţinuturi „în sine”, a unor termeni şi denumiri presupuse din perspectiva unei
tradiţii, nu poate duce la creşterea performanţelor şcolare;
- realizarea unor exerciţii de raportare permanentă, de la parte (orizontul apropiat şi
local) la întregul în care se înscrie, prin treceri succesive de scară;
- realizarea unei cortelaţii mai strânse cu obiectivele şi conţinuturile disciplinelor
care fac parte din aceeaşi arie curriculară (Istorie, Educaţie civică), dar şi cu alte
discipline ca, de ex., Limba şi literatura română, Ştiinţe ale naturii, Matematică;
- utilizarea unor forme variate de evaluare care să permită identificarea corectă a
performanţelor şcolare (texte scrise, portofolii, evaluare orală);
- utilizarea unor exerciţii şi activităţi de învăţare care să stimuleze perceperea
realităţii înconjurătoare (de la localitatea natală la planetă), ca un întreg.
 49

Pentru accesibilizarea învăţării, este necesară utilizarea unor suporturi educaţionale

variate: hărţi, atlase, fotografii, filme documentare, jurnale de călătorie, caiete de activitate
independentă, fişe, ghiduri, materiale didactice etc.

Obiective cadru
1. Reprezentarea spaţiului geografic (de la localitate la planetă)
2. Relaţionarea elementelor geografice, pe baza unor surse diferite
3. Utilizarea adecvată a limbajului specific geografiei
4. Manifestarea unui comportament favorabil ameliorării relaţiilor dintre om şi
mediul înconjurător

OBIECTIVE DE REFERINŢĂ ŞI EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE

1.Reprezentarea spaţiului geografic (de la localitate la planetă)

Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare

La sfârşitul clasei a IV-a elevul Pe parcursul clasei a IV-a se
va fi capabil: recomandă activităţile:

1.1. să se situeze corect în spaţiul imediat, - exerciţii de localizare empirică, pe teren şi

apropiat şi local
etc
1.2. să aprecieze în mod empiric distanţe
accesibile direct
1.3. să utilizeze mijloace elementare de
orientare (puncte cardinale, alte repere
observabile) în spaţiul apropiat, al
relief,
pe hartă,a elementelor din orizontul imediat,
local şi apropiat;
- recunoaşterea şi localizarea, în diferite surse
de informare (ex. fotografii, diapozitive)
a unor obiecte aparţinând spaţiului imediat
local şi apropiat;
- exerciţii (pe teren) de apreciere empirică şi
de măsurare a unor distanţe accesibile;
- exerciţii de localizare a elementelor din
orizontul imediat, din cel local şi ţară,
cu ajutorul unor repere (râuri, forme de
 50

orizontului local şi al ţării construcţii) şi al punctelor cardinale;

- realizarea unor reprezentări simple
cartografice ale orizontului local şi apropiat
1.4. să utilizeze, la nivelul ţării, al Europei, - exerciţii de realizare a unor reprezentări
al planetei, mijloace elementare de la cartografice simple referitoare la ţară, reprezentare
a spaţiului (imediat, apropiat, Europa, la Glob (be baza utilizării semnelor
local) convenţionale şi a scării de proporţie);
1.5. să localizeze corect elemente ale spaţiului - exerciţii dc recunoaştere a unor elemente
geografic (de la localitate la planetă), într-un geografic local, pe harta judeţului, a ţării,
context dat a Europei;
- exerciţii de localizare, în situaţii diferite -
de ex., pe harta judeţului, a ţării,
Europei;
- întocmirea, pe harta judeţului, ţării,
Europei a unor itinerare / trasee imaginare
care reunesc aceleaşi elemente spaţiale

2. Relaţionarea elementelor geografice, pe baza unor surse diferite

Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare
La sfârşitul clasei a IV-a elevul Pe parcursul clasei a IV-a se
va fi capabil: recomandă activităţile:

2.1. să observe progresiv elemente din - exerciţii de observare nedirijată şi

dirijată
realitatea înconjurătoare
2.2. să înregistreze date specifice geografiei, - exerciţii de notare (înregistrare), sub
observate sau deja prelucrate diferite forme (fişe, tabele, grafice
simple)
a datelor observate;
2.3. să identifice în diferite surse de informare - enumerarea, în texte, în fotografii şi pe
(texte, hărţi, imagini etc) caracteristici ale hărţi, a unor elemente referitoare la
realităţii înconjurătoare realitatea înconjurătoare;
- prezentarea unor caracteristici ale
 51
2.4. să descopere relaţii simple între diverse
elemente din mediul înconjurător, direct sau
percepute mediat (redate în diferite moduri)
2.5. să compare elemente şi relaţii reprezentate
la niveluri şi la scări diferite, de la orizontul
apropiat la planetă)
2.6. să situeze anumite elemente grafice într-o
ierarhie spaţială (de la localitate la planetă)
3. Utilizarea adecvată a unor termeni limbajului specific geografiei
Obiective de referinţă
La sfârşitul clasei a IV-a elevul
va fi capabil:
3.1. să construiască enunţuri simple şi dezvoltate - exerciţii de descriere succintă, cu ajutorul
despre fenomene şi fapte observate în realitatea
observat
înconjurătoare
3.2. să descrie în enunţuri simple elemente
reprezentate pe suporturi catografice
3.3. să elaboreze enunţuri explicative
referitoare la fenomene observate direct
realităţii înconjurătoare, folosind surse
de informare diferite;
- identificarea de corespondenţe între
elemente observate direct şi mediat;
- exerciţii de grupare / de discriminare a
unor elemente reprezentate la niveluri şi la
scări diferite, pe baza unor caracteristici
date;
- completarea unor fişe de observare;
- compararea succesivă a unor hărţi
realizate la scări diferite.
Exemple de activităţi de învăţare
Pe parcursul clasei a IV-a se
recomandă activităţile:
termenilor specifici, a unui element
direct sau mediat;
- exerciţii de descriere succintă a
caracteristicilor unor fenomene şi fapte
observate în realitatea înconjurătoare;
- exerciţii de completare a unor enunţuri
lacunare pornind de la un suport carto;
- descrierea dirijată după o hartă simplă,
pe baza unui vocabular de sprijin;
- formularea unor răspunsuri la întrebări,
referitoare la fenomene observate;
- exerciţii de explicare a unor relaţii
vizibile între elemente
 52

4. Manifestarea unui comportament favorabil ameliorării relaţiilor dintre om şi

mediul înconjurător
Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare
La sfârşitul clasei a IV-a elevul Pe parcursul clasei a IV-a se
va fi capabil: recomandă activităţile:

4.1. să îşi exprime interesul pentru cunoaşterea
cunoaşterea mediului înconjurător, identificând
diferite modalităţi de conservare şi de ocrotire a
mediului înconjurător
4.2. să colaboreze cu cei din jur, în spiritul
iniţiativei faţă de protecţia mediului de viaţă
- explorarea mediului din orizontul local şi
apropiat, inclusiv a consecinţelor interven-
ţiei omului (pozitive saun negative);
- realizarea unui plan individual de
observare a unor fenomene de degradare a
mediului din zona de reşedinţă;
- jocuri de rol;
- realizarea unor proiecte de grup.

CONŢINUTURI
(introducere în geografie: de la localitatea natală la planetă)

1. ELEMENTE DE GEOGRAFIE A ORIZONTULUI APROPIAT ŞI LOCAL

.1. Orizontul apropiat
Sala de clasă, cartierul, localitatea. Orientarea în orizontul apropiat
Planul clasei, al şcolii, planul locuinţei, al cartierului şi al localităţii
.2. Orizontul local
Linia orizontului. Punctele cardinale
Harta simplă a orizontului local şi orientarea pe aceasta. „Hărţi diferite ale
orizontului local”
.3. Caracteristici geografice ale orizontului local
Elemente generale despre relieful, hidrografia, vegetaţia, populaţia şi
aşezările omeneşti ale ozizontului local
 53

Aplicaţii practice în orizontul local

.4. Repere de timp (ora, ziua, săptămâna, luna, anotimpul, anul) în explicarea unor
Modificări ale realităţii observate
1.5. De la orizontul local la ţară
Treceri succesive de scară ilustrate pe hărţi
1. ELEMENTE DE GEOGRAFIE A ROMÂNIEI
.1. Caracteristici geografice generale
Limitele şi vecinii
Relieful (caracteristici generale şi trepte de relief). Unităţi majore de relief
Clima, apele, vegetaţia, animalele şi solurile – aspecte generale
Locuitorii şi aşezările omeneşti
Principalele activităţi economice
.2. Marile unităţi geografice ale ţării (prezentare generală):
a) Carpaţii
b) Dealurile şi podişurile
c) Câmpiile
d) Studiu de caz: caracterizarea generală a unei unităţi geografice
.1. Organizarea administrativă
Prezentarea localităţii natale, a reşedinţei de judeţ şi a judeţului
Harta administrativă
Bucureşti – capitala României

1. ROMÂNIA ÎN EUROPA ŞI PE GLOB

.1. România în Europa
Ţările vecine. Scurtă prezentare geografică a ţărilor vecine
.2. Europa – un continent la nivelul planetei
Caracteristici geografice generale. Uniunea Europeană
.3. Terra – planeta oamenilor
Momente importante în descoperirea planetei
Terra – o planetă a sistemului solar
 54

NOTĂ: temele marcate cu litere italice reprezintă curriculum la decizia şcolii. Ele devin
obligatorii atunci când se optează pentru curriculum extins.

STANDARDE CURRICULARE DE PERFORMANŢĂ

(pentru finele învăţământului primar)

Obiectiv cadru Standard

1. Reprezentarea spaţiului geografic (de S.1. Identificarea elementelor observabile
la localitate la planetă) ale spaţiului geografic apropiat
S.2. Clasificarea elementelor observabile
din realitatea înconjurătoare
2. Relaţionarea elementelor geografice pe S.3. Identificarea raporturilor dintre
baza unor surse diferite elemente observabile şi reprezentarea lor
pe suporturi cartografice simple
S.4. Descrierea unei realităţi pe baza unor
imagini
S.5. Identificarea unor relaţii elementare
pe baza unor observaţii sau pe baza unor
surse diferite
3. Utilizarea adecvată a limbajului S.6. Uilizarea termenilor de bază în
specific geografiei contexte date

Noua programă şcolară prevede în procesul operaţionalizării obiectivelor să parcurgă în

linii generale mai multe etape.
Astfel, se stabileşte acţiunea sau operaţia pe baza conţinutului de predat. In cazul acesta
elevul trebuie să definească, să identifice, să demonstreze, să rezolve, să interpreteze;
 55

- să precizeze obiectul acţiunii: ce anume să ştie elevul la sfârşitul lecţiei: să definească, să

identifice, să rezolve în raport cu conţinutul instruirii;
- să poată să descrie condiţiile situaţiei didactice;
- să precizeze criteriul de evaluare standardizat, cerut de obiectul acţiunii şi de condiţiile
stabilite.
Criteriile stabilesc un număr minim, mediu şi maxim de răspunsuri pentru a se obţine un
anumit număr de puncte în vederea evaluării corecte a fiecărui elev acordându-i-se
calificativul meritat.
În elaborarea obiectivelor, învăţătorul trebuie să ţină seama de principiul accesibilităţii,
formulându-se întrebări de evaluare pentru elevi în mod gradat, de la uşor la greu, de la
simplu la complex.
Pentru fiecare obiect de învăţământ noua programă prevede etapele progresive în
derivarea obiectivelor operaţionale ce cuprind următoarele sarcini realizabile:
1. Idealul educaţional;
2. Finalităţi (orientări strategice ale funcţionării sistemului de învăţământ);
3. Scopurile urmărite de noua programă de învăţământ este ca toate obiectivele să se
realizeze în diferite niveluri şi tipuri de şcolarizare;
4. Realizarea obiectivelor generale (cognitive, afective, psihomotorii);
5. Realizarea obiectivelor specifice diferitelor obiecte de învăţământ;
6. Realizarea obiectivelor operaţionale.
În elaborarea manualelor de Ştiinţe ale naturii şi a geografiei în ciclul primar, autorii
trebuie să aibă în vedere atingerea tuturor obiectivelor prevăzute de actuala programă de
învăţământ. Acestea urmăresc patru direcţii care vizează:
- cunoaşterea şi înţelegerea mediului înconjurător şi a fenomenelor de către elevi;
- comunicarea orală şi în scris;
- legătura dintre ştiinţă şi viaţă;
- investigare-explorarea noutăţilor ştiinţifice de către elevi.
Prin studiul lecţiilor cuprinse în manualele care se vor elabora în următorii ani, elevii vor
fi capabili să observe şi să înţeleagă următoarele:
- să observe elementele componente ale mediului înconjurător, surprinzând varietatea
formelor de viaţă;
- să recunoască materialele, obiecte, vieţuitoare din mediul înconjurător pe baza
observaţiilor nemijlocite;
 56

- să distingă şi să descrie materiale, plante, animale după anumite caracteristici fizice;

- să perceapă procese ale lumii vii;
- să distingă stadiile de dezvoltare a organismelor vii;
- să stabilească relaţii între elementele mediului înconjurător, între acestea şi factorii de
mediu;
- să sesizeze procese fizice simple (mişcarea unor obiecte), schimbări în mediul
înconjurător, stabilind relaţii de tip cauză-efect;
- să compare perechi de obiecte, evenimente, fenomene (două surse de lumină, mişcarea a
două jucării, încălzire, răcire).
Educatorul trebuie să urmărească prin obiectivele care vizează comunicarea, să reuşească
în rândul elevilor următoarele:
- să poată descrie oral materiale, obiecte, plante, animale;
- să fie capabil să-şi însuşească termenii şi proprietăţile unor materiale (înfăţişări, masă,
flexibilitate, textură);
- să descrie în termeni familiari obiecte, plante, animale;
- să clasifice elemente ale mediului înconjurător după criterii simple;
- să descopere proprietăţi ale diverselor materiale în scopul stabilirii utilităţilor lor;
- să fie încurajaţi să pună întrebări (de ce, cum, ce s-ar întâmpla dacă) în legătură cu cele
observate;
- să ştie să răspundă întrebărilor adresate de învăţător şi colegi;
- să exprime descoperirile şi ideile proprii utilizând un vocabular adecvat;
- să comunice informaţii folosind scheme, simboluri, tabele;
- să interpreteze date şi simboluri pentru extragerea informaţiei.
Prin obiectivele care urmăresc legătura dintre ştiinţa elevilor va trebui:
- să-şi dezvolte capacitatea de conştientizare a rolului ştiinţei în viaţa cotidiană;
- să sesizeze impactul activităţii omului asupra mediului înconjurător;
- să perceapă realitatea înconjurătoare ca pe un mediu de viaţă, acţionând pentru
gestionarea, îngijirea şi protejarea mediului.
Învăţătorul trebuie să urmărească prin predarea lecţiilor de ştiinţe ale naturii şi geografie,
să dezvolte capacitatea creatoare şi imaginaţia acestora. Deci, prin obiectivele de investigare-
explorare, elevii vor ajunge:
- să-şi dezvolte aptitudini de investigare a mediului înconjurător;
 57

- să efectueze experienţe simple şi măsurători care să conducă la formarea unor observaţii

şi aprecieri de verificare a ideilor;
- să exploreze obiecte, fenomene, procese la prima vedere, folosind modalităţi potrivite şi
multiple;
- să folosească surse de informare variate (reviste, cărţi, albume, colecţii de casete audio şi
video, inclusiv calculatorul).

Cap. IV
APLICAREA PRINCIPIILOR DIDACTICE ŞI GEOGRAFICE ÎN PREDARE-
ÎNVĂŢARE

4.1. Principiile didactice. Principiile didactice sunt norme care orientează organizarea şi
desfăşurarea procesului de învăţământ, constituind adevărate premise necesare în realizarea
obiectivelor şi sarcinilor propuse de învăţător în activitatea sa cu elevii.
Printre principiile didactice recomandate de Pedogogia şcolară se enumeră:

4.2. Principiul participării conştiente şi active a elevilor. Esenţa acestui principiu pleacă
de la ideea că în învăţare trebuie să existe un proces activ de înţelegere şi asimilare a
informaţiei, iar elevul este subiectul propriului proces de formare şi însuşire de noi cunoştinţe
cu o singură condiţie: să fie participant activ la desfăşurarea lecţiei, în cazul nostru, la
ştiinţele naturii şi la geografie.
Elevul participă la descoperirea datelor de informare, îşi formează scheme intelectuale de
conturare a noţiunilor, conceptelor care îi vor servi ca bază pentru treapta următoare.
De ex., chiar la primele lecţii de geografie la clasa a IV-a, învăţătorul trebuie să prezinte
elevilor punctele cardinale, desfăşurate mai întâi în orizontul local din preajma şcolii unde se
fac observaţiile asupra mersului aparent al Soarelui, apoi cu busola în vederea stabilirii
punctelor cardinale, prilej cu care vor fi antrenaţi mai mulţi elevi iar ulterior, în clasă, cele
constatate de elevi sub dirijarea învăţătorului, se vor prezenta sub formă simbolică,
schematică, abstractă.
În lecţia următoare: "Hotarele şi vecinii României", desfăşurată pe baza hărţii geografice,
elevii îşi vor consolida noţiunile de puncte cardinale, vor opera corect între ele. Prin
realizarea alternanţei între concret şi abstract cu participarea directă a elevului se asigură
procesul de asimilare logică a cunoştinţelor.
 58

4.3. Principiul intuiţiei. Constituie un alt principiu de bază în învăţământul primar care
tratează ideea că în învăţare, elevii trebuie să aibă un suport perceptibil şi observabil după
care să-şi formeze o reprezentare corectă, durabilă a obiectelor şi fenomenelor din natură (ex.,
comparaţia dintre foioase şi conifere, dintre deal şi munte etc.).
Astfel, cunoştinţele empirice ale elevilor se clarifică şi urmează o treaptă de înţelegere
corectă a cunoştinţelor conducând la generalizări.

4.4. Principiul legării teoriei cu practica. Acest principiu didactic exprimă cerinţa de a
îmbina însuşirile cunoştinţelor teoretice cu posibilitatea aplicării lor în practică în rezolvarea
sarcinilor ulterioare şi a integrării în societate a elevilor.
Se pot desprinde două direcţii principale prin care cunoştinţele teoretice se îmbină cu cele
practice în procesul de învăţământ:
a) Aplicarea cunoştinţelor asimilate în rezolvarea altor sarcini teoretice ca de ex.: la
Geografia României, la tema "Apele României" se pot realiza următoarele operaţii didactice
cu caracter aplicativ şi activ prin care elevii pot dobândi noi informaţii prin propria lor
experienţă şi analiză după cerinţele formulate de învăţător astfel:
- cunoscând semnele convenţionale ale formelor de relief, ale râurilor, ale oraşelor şi
satelor, puteţi descoperi pe harta patriei râurile din vestul ţării cu afluenţii lor principali ?
Precizaţi: denumirea râului, locul de izvor, afluenţii principali (de dreapta şi de stânga),
treptele mari de relief străbătute, oraşele mari prin care trec şi locul de vărsare.
Aceste exerciţii de lucru cu harta au menirea de a înţelege cu uşurinţă mesajul lecţiei, de
a-l forma pe elev să "citească" şi să interpreteze şi alte elemente de pe hartă, iar pe plan
mintal, o reuşită simbioză între procesele de analiză şi sinteză ce contribuie la dezvoltarea
capacităţilor intelectuale ale elevilor.
Un alt exemplu, care se referă la întocmirea calendarului naturii pe o lună, pe un anotimp
sau pe un an, sub îndrumarea învăţătorului, se aplică cunoştinţele învăţate la lecţiile despre
temperatura aerului (cu observaţii după termometru), precipitaţiile atmosferice (modul de
formare şi felul lor), formarea vântului şi direcţia lui, gradul de acoperire cu nori a cerului
(nebulozitatea) etc., fenomene care se redau prin semne convenţionale consemnate zilnic, vor
da în final imaginea de ansamblu a mersului vremii în localitatea respectivă care poate
caracteriza şi specificul climatic al regiunii.
 59

b) Realizarea unei activităţi practice cu materiale didactice care se bazează pe cunoştinţele

teoretice sau operaţii intelectuale. De ex., pe baza cunoaşterii factorilor de mediu care
influenţează încolţirea seminţelor şi dezvoltarea plantelor se poate realiza "Colţul viu al
naturii" la nivelul clasei sau laboratorului de biologie; se poate realiza terenul geografic cu
forme de relief, reţea hidrografică etc.
Exemple de legare a teoriei de practică pot continua şi la alte tipuri de lecţii desfăşurate
sub forma vizitelor, drumeţiilor şi excursiilor.

4.5. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor. Acest

principiu pleacă de la ideea însuşirii operaţionale, eficiente şi ferme a primului fond de
reprezentări şi noţiuni prevăzute în programa de Ştiinţe ale naturii şi Geografia României,
învăţate într-un mod temeinic deoarece ele constituie "primele cărămizi" ale alfabetului unei
ştiinţe cu care se clădeşte în timp edificiul ei, respectiv conţinutul acesteia. În acelaşi timp
trebuie urmărite şi însuşite principiile şi legile geografiei ca ştiinţă potrivit cărora se asigură o
învăţare logică şi eficientă. De ex., aplicarea formării a numeroase izvoare de râuri în zona de
munte în strânsă legătură cu precipitaţiile bogate, cu panta muntelui sau, repartiţia pădurilor
de stejar în zona dealurilor joase până în câmpie favorizate de un climat mai blând cu
temperaturi mai ridicate şi precipitaţii mai scăzute, se face potrivit principiului cauzalităţii.
Aşadar, este de preferat să se insiste asupra ideilor de bază formative şi nu numai pe
încărcătura de denumiri şi date care au şi ele rostul cuvenit.
Însuşirea deprinderilor încă din ciclul primar presupune exersarea lor continuă, dar nu
agasantă, ci alegerea selectivă a elementelor de observare, de interpretare, de exerciţiu care să
stârnească interes elevilor în timpul lecţiilor, permite o mare stabilitate în timp. Astfel, în
afara unor deprinderi generale cum ar fi, de observare, măsurare, orientare pe teren, desenare
etc., o importanţă deosebită în învăţarea geografiei o are formarea deprinderilor de citire şi
interpretare a hărţii cu ajutorul semnelor convenţionale şi a fondului de cunoştinţe respectiv.

4.6. Principiul sistematizării, structurării şi continuităţii. Cerinţa de bază a acestui

principiu constă în respectarea unor operaţii absolut necesare în învăţarea logică.
Sistematizarea cunoştinţelor înseamnă ordonarea lor plecându-se de la concret la abstract, de
la elementele simple de bază, până la structuri complexe sintetice. De ex., pe baza însuşirii
noţiunilor de bază (puncte cardinale, relief, climă, ape, vegetaţie, faună) se poate face o
sistematizare a acestora în caracterizarea geografică a orizontului local: satul, oraşul şi chiar
 60

judeţul ţinând seama de: aşezarea geografică, relief, climă, ape, vegetaţia şi fauna, ocupaţiile
locuitorilor.
Acest mod de algoritm va servi ca suport pentru caracterizarea geografică a altor regiuni,
state, în clasele mai mari. De aici reiese continuitatea ca o cerinţă firească în sensul că asigură
o ierarhizare şi structurare logică a cunoştinţelor, precum şi încadrarea noilor cunoştinţe pe
structuri anterioare. Aici educatorul poate face legături intra- şi interdisciplinare care au rolul
pe de o parte de a consolida informaţia anterioară, iar pe de altă parte, de a clădi o nouă
grupare de elemente (ex.: la predarea lecţiei "Industria de prelucrare a lemnului" se fac
asocieri logice, sistematice între amplasarea cen-trelor de prelucrare în preajma pădurilor, mai
ales, a celor de conifere. Repartiţia geografică a acestora este legată de mediul montan, despre
care s-a învăţat într-un alt capitol anterior al cadrului natural.
Structurarea înseamnă selectarea fondului de bază al noţiunilor, conceptelor cu care
operează un obiect de învăţământ în jurul cărora se aplică altele noi în mod gradat potrivit
nivelului de gândire al elevilor. Respectarea acestui principiu impune consecinţă şi
rigurozitate la toate disciplinele de învăţământ, deoarece nerealizarea sarcinilor învăţării
despre unele informaţii, duce la apariţia golurilor în cunoştinţele elevilor care, acumulate,
determină rămâneri în urmă, şi de aici insuccesul şcolar.

4.7. Principiul accesibilităţii sau al orientării după particularităţile de vârstă şi

individuale ale elevilor. Cerinţa acestui principiu impune cadrului didactic o bună cunoaştere
a conţinutului programei şcolare, a manualului după care se parcurge materia clasei respective
şi nu în ultimul rând a structurii personalităţii elevului pe plan intelectual la fiecare vârstă şi
nivel de învăţământ, pentru ca însuşirea cunoştinţelor să poată fi adecvată şi să dea rezultatele
aşteptate.
Cerinţele învăţării amplifică treptat efortul din partea elevului, iar educatorul trebuie să
asigure dozarea acestuia venind în sprijinul accesibilizării cunoştinţelor cu metode variate, cu
mijloace de învăţământ intuitive, şi strategii euristice, pentru o însuşire activă şi profundă a
cunoştinţelor.
Didactica tradiţională recomandă o serie de reguli cum ar fi: trecerea de la uşor la greu, de
la concret la abstract, de la apropiat la depărtat în scopul accesibilizării cunoştinţelor în
învăţământul primar.
 61

Cercetările contemporane arată că regulile de mai sus pot uneori să alterneze în procesul
de învăţământ în sensul că se poate pleca şi de la general spre particular, sau de la abstract la
concret.
De ex., învăţarea treptată a fondului de noţiuni despre formele de relief (câmpie, deal,
munte) regăsite de cele mai multe ori în orizontul local, constituie un suport informativ
ştiinţific pe care se amplifică noile cerinţe de învăţare în caracterizarea acestora pe tot
cuprinsul patriei.
Tratarea individuală a elevilor porneşte de la premisa că trebuie luat în considerare
specificul individualităţii fiecărui elev.

4.8. Principiile geografice

4.8.1. Principiul repartiţiei spaţiale precizează că orice element sau fenomen geografic
are o anumită poziţie geografică în spaţiul care, la rândul său, are influenţă puternică asupra
legăturilor cauzale ale faptului geografic respectiv. De ex., satele din fostul sector agricol
Ilfov (azi jud. Ilfov), sunt profilate pe cultura preorăşenească (legume, vaci de lapte, ouă) sub
impulsul necesităţii capitalei, în timp ce alte sate din partea centrală a Bărăganului cultivă
dominant cerealele deoarece nu se resimte în aceeaşi măsură influenţa directă a marelui
centru urban. Sau, repartiţia pădurilor de conifere în zona montană mai înaltă (la peste 1 000-
1 200 m) este legată de condiţiile specifice impuse de altitudinea reliefului, un factor esenţial
în dispunerea şi caracteristicile peisajelor geografice.

4.8.2. Principiul repartiţiei în timp. Acest principiu cere ca orice element sau fenomen
geografic actual să fie analizat şi explicat prin baza tratării evolutive, urmărindu-se formarea
lui în timp sau integrarea în timp a faptelor geografice.
De ex., Munţii Dobrogei s-au format cu milioane de ani în urmă (orogeneza hercinică de
la sfârşitul erei paleozoice), iar în prezent au înălţimea unor dealuri datorită eroziunii lor de
către factorii externi; sau Carpaţii sunt mai înalţi şi mai tineri decât Munţii Dobrogei pentru
că s-au format într-o etapă mai recentă (orogeneza alpină). Dar cea mai nouă formă de relief
este Delta Dunării care continuă să se formeze şi astăzi. Se pot da şi alte numeroase exemple.

4.8.3. Principiul cauzalităţii. Acest principiu constă în căutarea constantă a legăturilor de

cauzalitate dintre obiectele, elementele şi fenomenele geografice pentru explicarea cauzală a
 62

producerii sau desfăşurării lor. Întrebările permanente în baza acestui principiu sunt: "de ce?"
sau "cum se explică faptul că"... etc., ca de exemplu: de ce pădurea de foioase îşi pierde
frunzele toamna? De ce pleacă păsările călătoare din ţara noastră toamna şi sosesc primăvara?
De ce au râurile aspectul razelor unui cerc? etc.
Legăturile cauzale demonstrează şi succesiunea în timp a elementelor şi fenomenelor ca
decurgând din succesiunea cauză-efect.

4.8.4. Principiul integrării geografice constă în faptul că fiecare component geografic

poate şi trebuie privit în contextul unui ansamblu de componente legate între ele în sisteme de
ordine diferite de complexitate pentru a se asigura caracterul sintetic al geografiei.
Integrarea trebuie făcută în primul rând, în cadrul sistemului din care face parte elementul
respectiv, precizându-se locul şi funcţia lui în sistem. De ex., Munţii Parângului fac parte din
Carpaţii Meridionali şi se înscriu în trăsăturile generale ale acestora; hidrocentrala Porţile de
Fier I se integrează în sistemul energetic naţional etc. Chiar dacă un element geografic face
parte dintr-un sistem mai vast, el are anumite legături şi în context regional.

4.8.5. Principiul actualizării cunoştinţelor constituie principiul predominant în predarea

geografiei pe care trebuie să-l respecte fiecare cadru didactic, deoarece manualele şcolare şi
programele au o anumită stabilitate în timp, în raport cu dinamica unor elemente şi fenomene
geografice.
De ex., actualizarea datelor de informare despre evoluţia numărului populaţiei într-o
localitate sau judeţ etc.
Alte exemple: studiul echilibrelor naturale referitoare la fenomenul de eroziune a
terenurilor provocat de agenţii externi, regimul hidrologic al râurilor şi inundaţiile,
modificarea vegetaţiei prin activitatea omului, poluarea râurilor etc.

4.8.6. Principiul corelării cunoştinţelor şi al predării interdisciplinare subliniază

necesitatea analizei relaţiilor dintre conţinutul geografiei şi a celorlalte obiecte de învăţământ
în scopul reliefării unui element sau fenomen geografic şi de a sublinia sinteza componentelor
mediului geografic.
Predarea interdisciplinară dezvoltă capacităţile intelectuale de memorare logică,
raţionament, conducând la creşterea eficienţei procesului de învăţământ.
 63

Geograful G. Vâlsan spunea că: "lumea nu se prezintă sub formă de felii de plante, de
animale, de roci... ci, ca o sinteză care este realitatea cu care vine în contact direct şi imediat
copilul şi care are valoare practică în viaţă".
Aşadar, chiar prin obiectul său de studiu-relaţiile de interacţiune dintre geosfere-privite în
plan planetar sau regional are caracter interdisciplinar. De ex., elementele fizico-geografice
(relief, climă, ape) influenţează repartiţia plantelor şi animalelor; toate elementele fizico-
geografice determină repartiţia populaţiei şi aşezărilor etc. Exemplele pot fi numeroase.

Cap. V
METODE ŞI MIJLOACE DE INVĂŢĂMÂNT UTILIZATE IN ACTIVITATEA
INSTRUCTIV-EDUCATIVĂ LA OBIECTUL GEOGRAFIE

5.1. Metode de învăţământ

"Metoda este drumul, calea care conduce la găsirea adevărului" (I. Cerghit, 1976). In
procesul de învăţământ metoda se realizează cu ajutorul procedeelor metodice.
În sensul larg al cuvântului "metodele de învăţământ", sunt înţelese, adeseori, ca un mod
general de a concepe şi realiza organizarea de ansamblu a activităţii de instrucţie şi de
educaţie din şcoală. Ca teorie şi practică a metodelor aplicate în procesul de învăţământ,
metodologia didactică îl învaţă pe educator să-şi aleagă căile cele mai bune, mai eficiente ce
conduc spre un progres real în plan instructiv-educativ.
Astfel, fiecare lecţie găseşte ca punct de plecare o motivaţie: de ce o desfăşurăm? Definită
prin obiectivele şi sarcinile ce le are de îndeplinit; angajează anumiţi participanţi, ca agenţi ai
acţiunii (învăţător şi elevi); pune în valoare pedagogică sau vehiculează un anumit conţinut;
ţine seama de anumite norme (principii şi reguli); recurge la anumite metode şi mijloace de
realizare a acţiunii; se încadrează într-o formă de organizare didactică, a muncii colective, în
echipe ori individual urmează un curs al desfăşurării prin o suită de secvenţe şi operaţii; este
călăuzită de ideea obţinerii eficacităţii şi eficienţei maxime, adică a unor rezultate
(performanţe şcolare) ce urmează să fie supuse evaluării (în funcţie de obiectivele de la care
s-a pornit).
Redat schematic, acest circuit praxiologic, de ordin pedagogic (instructiv) de către I.
Cerghit, poate fi prezentat în felul următor: Obiective  participanţi  conţinut  metode şi
 64

mijloace de învăţământ  forme de desfăşurare a acţiunii  mod de desfăşurare 

rezultatele obţinute  evaluare.
În procesul de învăţământ, învăţătorul şi elevii acţionează prin intermediul unor metode de
predare şi respectiv de învăţare.
Funcţiile metodelor de învăţământ sunt:
- funcţia instrumentală se referă la uilizarea metodelor ca instrumente de instruire;
- funcţia cognitivă prin care metodele devin obiecte de cunoaştere şi achiziţii pentru elevi;
- funcţia formativă prin care metodele au implicaţii directe în exersarea capacităţilor
intelectuale, afective şi volitive.
"Sarcina perfecţionării metodelor nu poate fi lăsată doar pe seama cercetătorilor ştiinţifici
propriu-zişi; fiecare învăţător poate să facă din clasa de elevi, cu care lucrează un adevărat
laborator de încercare şi descoperire a eficienţei diferitelor sale metode şi procedee de
predare" (I. Cerghit).

5.2. Clasificarea metodelor de învăţământ

O primă clasificare are în vedere un criteriu istoric, de raportare a metodelor la cerinţele

de ieri şi de astăzi ale învăţământului departajându-le în două mari grupe:
a) metode vechi (tradiţionale, sau clasice-dogmatice ori didacticiste) care fac apel la
comunicarea directă, în curs de transformare şi ele, şi:
b) metode noi sau moderne, expresie a celor mai recente inovaţii pedagogice, cu accent pe
dezvoltarea personalităţii elevului.
Literatura de specialitate cunoaşte o diversitate a metodelor de învăţământ între care,
redăm mai jos câteva dintre ele:
1. Metode expozitive: a) povestirea; b) descrierea geografică; c) explicaţia.
2. Metode conversative sau dialogate: a) conversaţia; b) discuţia colectivă; c) comparaţia;
d) problematizarea.
3. Metode bazate pe utilizarea textului scris: a) folosirea manualului şi dicţionarului; b)
utilizarea lecturilor geografice; c) folosirea tablei; d) metoda de lucru cu harta şi globul
geografic; realizarea unor machete, planuri, hărţi, grafice.
4. Metode de explorare şi descoperire: a) metode de explorare nemijlocită cum sunt:
observarea sistematică şi independentă a obiectelor şi fenomenelor geografice; lucrările
experimentale cu caracter practic; b) metoda descoperirii pe hartă şi în natură.
 65

5. Metode de explorare a realităţii geografice prin intermediul substitutelor acesteia:

a) folosirea, demonstrarea şi realizarea materialului intuitiv: tablouri, fotografii, albume
tematice şi metodica utilizării lor (tehnica de colecţionare, clasare, depozitare); b) utilizarea
proiecţiilor luminoase, a casetelor video, televiziunii şi filmului didactic, calculatorului; c)
metoda modelării.
6. Metode bazate pe acţiune: a) exerciţiul; b) metoda algoritmizării; c) jocul didactic.
Educatorul trebuie să fie preocupat de rezolvarea următoarelor probleme prin studiul
geografiei patriei:
a) ce predau elevilor şi cum expun în faţa acestora?
b) ce obiective urmăresc să realizez prin predarea subiectului respectiv?
c) ce metode şi procedee voi folosi în vederea însuşirii cu uşurinţă a noului material?
d) ce material didactic ajutător pot să prezint în vederea însuşirii cunoştinţelor de
geografie şi a formării priceperilor şi deprinderilor la elevi?
Alegerea metodelor de predare nu se face la întâmplare, ci în funcţie de o serie de factori
obiectivi cum sunt: logica internă a ştiinţei geografice, legile pedagogiei ale fenomenului
învăţării etc., cât şi de factorii subiectivi: personalitatea învăţătorului, psihologia elevului sau
psihologia clasei privită ca grup de lucru.
În viziunea modernă metodele de predare trebuie concepute în aşa fel încât să-l introducă
pe elev cât mai mult în climatul activităţii de învăţare pe bază de descoperire ştiinţifică. Prin
urmare, a instrui şi educa pe copil în şcoală nu presupune să-i dăm adevărul nostru, ci să-i
dezvoltăm propria gândire, dezvoltându-i imaginaţia până la gândirea noastră. Aceasta
înseamnă că locul central în predarea noului material trebuie să-l ocupe metodele euristice,
mijloacele moderne de învăţământ (audio-vizuale, televiziunea, filmul etc.). Numai îmbinând
în predare cuvântul viu (de ex.: povestirea, explicaţia, demonstraţia), cu cel scris (lectura
geografică, materialul didactic etc.) şi introducând imaginea vizuală sub diferitele ei forme
(zone geografice-munţi, dealuri, podişuri şi câmpii cu ajutorul diafilmului, diapozitivelor,
televiziunii, calculatorului etc.) atunci educatorul poate realiza un învăţământ modern care să
răspundă cerinţelor tot mai mari pe care societatea noastră cu o economie de piaţă le ridică în
faţa şcolii româneşti.
În predarea geografiei la clasele primare se folosesc metode şi procedee îmbinate
armonios una cu alta, ca de ex.: expunerea orală a materialului nou este însoţită de
demonstraţia şi observaţia independentă a elevilor; cu conversaţia sau dialogul, cu folosirea
tablei, a graficelor, a schiţelor etc. Se mai folosesc metode specifice ca: metoda lucrului cu
 66

harta şi cu globul, aplicaţii practice pe teren (excursii, drumeţii), utilizarea mulajelor, munca
cu manualul (formarea deprinderilor de a citi şi extrage ideile principale din lecţia de
geografie).

5.3. Mijloacele de învăţământ şi funcţiile lor

A apărut necesitatea practică de folosire a mijloacelor de învăţământ demonstrative şi

intuitive.
Principalele funcţii ale mijloacelor de învăţământ, utilizate la lecţiile de geografie sunt:
- funcţia informativă;
- funcţia culturală;
- funcţia motivaţională.
Clasificarea tipologică a mijloacelor de învăţământ este următoarea (după Onoriu Dăneţ,
Maria Enache, Ecaterina Olănescu, 1984):

Grupa mijloacelor de învăţământ Tipuri şi mijloace de învăţământ

1. Instrumente şi aparate - busolă, lupă, microscop, staţie meteoro-
logică cu accesorii (termometru, pluvio-
metru, giruetă).
2. Modele: - globuri geografice, machete, mulaje,
planşe în relief pentru studiul geografiei
fizice (relief, ape, vegetaţie).
3. Material grafic: - atlase geografice, hărţi (ale judeţului,
ţării, Europei şi harta Lumii); planşe,
mape tematice ilustrative, postere
tematice (grafice şi ilustrative aplicate pe
panouri cu caracter permanent în clasă).
4. Naturalizări: - colecţie de minerale şi roci;
- ierbar cu specii de plante caracteristice
(stepei, pădurii de foioase, de conifere şi
alpine);
- fragmente de trunchiuri de copaci
(stejar, fag, molid, salcie) şi rămurele cu
 67

frunze puse în ierbar; colecţie de fructe

specifice arborilor de mai sus.
5. Mijloace şi echipamente tehnice audio- - filme didactice, diapozitive şi diafilme;
vizuale: - folii pentru retroproiector,
videocasetofon, televizor, radio-
casetofon, computer.
6. Mijloace de comunicare în masă - radio-televiziune, presa, reviste
(mass-media) periodice.

Condiţiile pe care trebuie să le îndeplinească mijloacele de învăţământ utilizate sunt:

- să aibă un conţinut ştiinţific corect;
- să fie clar şi concis executate reprezentând elementele principale ale obiectului sau
fenomenului geografic (amănuntele inutile împiedică intuirea mai ales pentru şcolarul mic);
- să fie actuale şi suficient de mari; expresive, bine conturate, cu redarea colorată pentru a
fi bine observate şi de elevii care stau în spatele clasei.

5.4. APLICAREA METODELOR ŞI MIJLOACELOR DE INVĂŢĂMÂNT ÎN

PREDAREA-ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI ÎN CICLUL PRIMAR

5.4.1. Metode de transmitere şi însuşire a noilor cunoştinţe

a) Metode expozitive euristice

Metodele expozitive euristice oferă informaţii, determină urmărirea conţinutului logic şi

sugerează căile pentru a ajunge la adevăr. Această metodă se desfăşoară sub diferite
modalităţi: expunerea orală cursivă sau însoţită de explicaţii verbale; convorbiri sau dialog
învăţător-elev; elev-învăţător; prelegere şcolară şi povestirea descriptivă.
Dacă metodele orale nu pot şi nu este necesar să fie înlăturate, ele pot şi trebuie să fie
optimizate, adică să fie puse de acord cu unele cerinţe moderne de învăţământ: prin
transformarea monologului în dialog; prin permanent apel, fie prin inducţie, fie prin deducţie;
prin introducerea în cuprinsul lecţiei, a exerciţiilor de muncă independentă de a desena harta,
de a citi harta, de a analiza textele geografice, selectarea peisajelor geografice, lucrări de
laborator etc. În acest fel, rolul cuvântului viu al învăţătorului se diminuează cantitativ în
 68

folosul dirijării elevilor spre descoperire, ca şi dobândirii de priceperi şi deprinderi de

studiere independentă a materiei. Deci, elevii devin participanţi activi la însuşirea propriilor
lor cunoştinţe. Expunerea orală a învăţătorului este îmbinată cu alte metode: lucrul cu harta,
exerciţiile geografice, de desenare şi localizarea munţilor pe conturul efectuat de elevi;
folosirea tablei, lucrul cu manualul, demonstraţia cu ajutorul materialului intuitiv etc.
În cadrul expunerii orale învăţătorul expune în mod cursiv şi sistematic materia, iar prin
explicaţii arată cum trebuie folosit manualul, harta, diferite aparate, lecturi geografice, trezind
în felul acesta interesul elevilor pentru studierea geografiei.
Expunerea explicativă se poate prezenta sub două aspecte:
1. Când învăţătorul începe expunerea prin comunicarea datelor geografice şi pe urmă dă
explicaţiile necesare şi trage concluzii (de ex.: când predăm la clasa a IV-a podişurile, mai
întâi se pleacă de la munţi şi apoi se explică originea podişurilor, cum s-au format şi între ce
alte forme de relief se află).
2. Alt mod de expunere orală este acela, când învăţătorul prezintă la început noţiunile
generale, iar apoi dă explicaţiile corespunzătoare.
Un exemplu de lucru pe grupe: fiecare din cele trei grupe va analiza, prin tragere la sorţi,
o grupă de râuri ale ţării, ţinând seama de: denumirea râului principal şi a afluenţilor săi
principali; locul de unde izvorăşte; formele de relief pe care le străbate; locul de vărsare.

b) Expunerea sistematică constituie o metodă de bază în predarea geografiei pentru că ea

asigură ordonarea logică a conţinutului ştiinţific al lecţiei.
Expunerea sistematică îmbracă diferite forme: explicarea conţinutului prin lămurirea şi
clasificarea unor noţiuni, sublinierea notelor esenţiale, descrierea, povestirea şi lectura cu
conţinut geografic. Oricare ar fi metoda expozitivă, ea trebuie îmbinată cu utilizarea
mijloacelor de învăţământ adecvate: ilustraţie, tablou, planşe, hartă inclusiv mijloace audio-
vizuale.

c) Explicaţia este metoda prin care se urmăreşte lămurirea şi clarificarea unor noţiuni,
principii, legi prin relevarea notelor esenţiale, a legăturilor cauzale dintre obiecte şi fenomene
prin sublinierea genezei şi devenirii lor. Ex.: la tema "Munţii Carpaţi" s-a explicat modul de
formare a munţilor prin încreţirea şi prin izbucnirea vulcanilor etc. La fel se explică formarea
dealurilor, a podişurilor, a câmpiilor, deltei etc.
 69

Expunerea şi explicaţia apelează la diferite procedee cum ar fi cel inductiv, deductiv al

comparaţiei şi analogiei, procedeul analizei cauzale, procedeul genetic. De ex., la lecţia
"Dealurile subcarpatice şi Dealurile de Vest" se face o comparaţie între ele după schema:
aşezare şi limite, vecini, cum s-au format, înălţimea, principalele grupe de dealuri şi
depresiuni, bogăţii.
Pentru a deveni instrument eficient în procesul învăţării, expunerea sistematică şi
explicaţia trebuie să respecte câteva cerinţe:
- selectarea volumului de informaţii şi sistematizarea lui în raport în primul rând, cu vârsta
şi nivelul de înţelegere al elevilor;
- expunerea să nu depăşească 20 de minute şi, paralel cu desfăşurarea lecţiei, după
parcurgerea fiecărui obiectiv este necesar să se realizeze schema celor expuse pe tablă;
- succesiunea şi claritatea ideilor, precizia acestora şi corelaţia logică trebuie să se bazeze
pe exemple corespunzătoare nivelului de înţelegere al elevilor, dar să se respecte limbajul şi
sensul ştiinţific.
De aceea, geografia care operează cu elemente şi fenomene geografice şi de la mari
distanţe care nu pot fi percepute direct, apelează la substitute ale realităţii: planşe, ilustrate,
diapozitive, hărţi etc.
- expresivitatea limbajului este o condiţie foarte necesară în timpul expunerii explicative.
Se recomandă o vorbire clară, curgătoare, captivantă şi flexibilă, cu o anumită intonaţie, cu
pauze psihologice în vorbire prin care să se înlăture monotonia şi să se trezească interesul
elevilor, curiozitatea, dorinţa de a învăţa, de a recepta mesajul.

d) Povestirea este o altă formă a expunerii cu caracter de naraţiune sau descriere prin care
sunt prezentate fapte, evenimente şi întâmplări îndepărtate în spaţiu şi timp, fenomene ale
naturii, peisaje geografice, fenomene economice, călătorii geografice etc., pe care elevii nu le
pot cunoaşte altfel. In timpul povestirii se pot folosi lecturile geografice în diferite secvenţe
ale lecţiei, care au rolul să trezească imagini vii, intuitive şi să stânească interesul pentru
lecţie. Captarea atenţiei elevilor pentru noua lecţie se poate face cu o povestire sau lectură.
Povestirea este însoţită de material intuitiv: hărţi, imagini ilustrative, diapozitive etc.
O cerinţă pe care trebuie s-o respecte învăţătorul în introducerea unor asemenea fragmente
este aceea de a limita în timp durata citirii la 3-5 minute. Aceste fragmente trebuie alese din
timp, să fie cât mai sugestive, concludente şi să întregească povestirea la lecţie.
 70

5.4.2. Metode conversative sau dialogate (conversaţia, discuţia colectivă, comparaţia,

problematizarea)

a) Conversaţia este una dintre metodele active cea mai folosită în învăţământul primar,
inclusiv în predarea geografiei la toate tipurile de lecţie.
Conversaţia reprezintă o convorbire sau un dialog între învăţător şi elev, prin care se
dirijează învăţarea, se stimulează activitatea de cunoaştere făcând parte din categoria
metodelor fundamentale ale învăţământului, fiind utilizată încă din antichitate (metoda
socratică).
Când metoda conversaţiei este utilizată în orientarea gândirii elevilor prin întrebări bine
formulate, prin comunicări verbale în scopul găsirii de noi adevăruri, în scopul dobândirii de
noi cunoştinţe poartă denumirea de conversaţie euristică (sau "conversaţie socratică").
A doua formă a conversaţiei este cea catehetică denumită şi conversaţie examinatoare
(întrebare şi răspuns), folosită la verificarea cunoştinţelor, fixarea acestora, prin reproducerea
cunoştinţelor învăţate în lecţiile anterioare.
Prin această formă, învăţătorul constată volumul şi calitatea cunoştinţelor pe baza cărora
poate trece la dobândirea altora din noua lecţie.
Metoda conversaţiei are o mare valoare formativă, deoarece prin sistemul de interacţiuni
angajat între învăţător şi elevi, dezvoltă atât memoria şi imaginaţia cât mai ales gândirea.
Pentru ca metoda conversaţiei să contribuie operaţional la realizarea obiectivelor urmărite,
didactica formulează o serie de cerinţe cu privire la întrebările formulate astfel:
- să fie astfel formulate încât să stimuleze gândirea, să provoace starea de căutare,
tensiunea necesară aflării răspunsului;
- să fie cât mai variate şi eşalonate gradat;
- să fie într-o succesiune logică, să vizeze un singur răspuns şi să-l ajute pe elev să
înţeleagă problema în ansamblul ei;
- să nu sugereze sau să favorizeze răspunsuri monosilabice (da, nu);
- să fie clare, precise şi corecte din punct de vedere gramatical şi stilistic;
- să fie adresate clasei întregi, lăsând timp să gândească la răspunsurile cerute;
- să fie corecte ca fond şi să cuprindă răspunsul integral;
- să dovedească înţelegerea fenomenelor, cunoaşterea faptelor, a cauzelor şi legăturilor
dintre ele şi să fie motivate;
- să fie date independent, la timp şi complet, fără digresiuni şi paranteze inutile;
 71

- să fie formulate ţinând seama de gradul de pregătire şi de particularităţile de vârstă ale

elevilor.
După specificul întrebărilor care solicită răspunsul se disting următoarele tipuri de
conversaţie:
a) Conversaţie ce se bazează pe întrebări închise şi care se caracterizează prin aceea că
presupun un singur răspuns după întrebările: care?, ce?, cum? Exemplu: care sunt formele de
relief învăţate? Cum vă explicaţi formarea precipitaţiilor? etc.
b) Conversaţia ce se bazează pe un lanţ de întrebări deschise; aici elevii au posibilitatea
să aleagă răspunsurile din mai multe variante şi să-şi formuleze răspunsurile corecte. Aceeaşi
întrebare poate declanşa mai multe răspunsuri corecte din partea elevilor. De pildă, la tema
"Animalele sălbatice de câmpie": 1. Ce sunt animalele sălbatice? 2. Precizaţi animalele
sălbatice care trăiesc la câmpie? 3. Ce pagube produc ele?
c) Conversaţia introductivă prin care se urmăreşte reîmprospătarea cunoştinţelor învăţate
în scopul predării noilor cunoştinţe, a mobilizării atenţiei, a stimulării interesului pentru lecţia
nouă.
Astfel, în predarea lecţiei "Câmpiile" la clasa a IV-a se pot utiliza următoarele întrebări:
- Definiţi câmpia!
- Cu ce culoare convenţională este reprezentată pe hartă câmpia?
- Ce importanţă economică au câmpiile?
- Observaţi harta fizică a României şi precizaţi în ce parte a ţării se află câmpiile ţării?
Conversaţia oferă posibilitatea învăţătorului de a antrena la lucru întreaga clasă şi de a
cunoaşte mai bine pe fiecare elev. Apelând mereu la cunoştinţele elevilor, metoda
conversaţiei ajută la continua repetare a materiei concomitent cu predarea unor probleme noi.
Conversaţia constituie şi un bun mijloc de control la îndemâna învăţătorului, deoarece ajută la
cunoaşterea de către acesta a gradului de însuşire de către elevi a materialului predat.
Privită sub aspecul locului pe care-l ocupă în cadrul lecţiei, conversaţia poate fi de mai
multe feluri:
1. Conversaţia introductivă, frontală care se face cu întreaga clasă, pentru a reaminti
principalele probleme ale lecţiei precedente sau lecţiilor precedente, care au o legătură strânsă
cu lecţia nouă. Această conversaţie de început face ca multe probleme în cadrul lecţiei, să se
poată clarifica prin discuţie cu elevii şi nu prin expunere.
 72

2. Conversaţia în cadrul predării noului material. Se foloseşte la comunicarea noilor

cunoştinţe. Pentru o bună reuşită este necesar ca în procesul predării să se utilizeze pe cât
posibil problematizarea şi descoperirea.
d) Conversaţia în timpul predării noilor cunoştinţe. Are rolul de a dirija observarea şi
atenţia elevilor pentru a descoperi singuri o serie de elemente şi fenomene geografice, cauzele
şi relaţiile din cadrul lor. Întrebările se bazează pe o parte din cunoştinţele lor şi pe folosirea
mijloacelor de învăţământ cu ajutorul cărora se fac analize, comparaţii şi explicaţii asupra
noilor cerinţe ale lecţiei.
De ex., la lecţia "Căile ferate din România" se foloseşte harta fizică a României, planşa cu
conturul României pe care sunt trasate râurile principale de-a lungul cărora se desfăşoară
magistratele feroviare, iar pe fundalul colorat, treptele mari de relief ale patriei (munţii,
dealurile şi podişurile, câmpiile, delta, litoralul Mării Negre) şi, prin semnele convenţionale
corespunzătoare sunt desenate căile ferate principale şi localităţile principale prin care trece
reţeaua de căi ferate. Fiind toate materialele pregătite se pun întrebările:
- care este cel mai mare oraş al ţării, de unde pleacă şi sosesc cele mai importante trenuri
şi căi ferate? Se pun apoi şi întrebări asupra reţelei de căi ferate şi punctele cardinale spre care
se îndreaptă etc.
e) Conversaţia de fixare şi consolidare se foloseşte în mod curent la sfârşitul lecţiei, fie
după o secvenţă a lecţiei, fie după mai multe lecţii care tratează aceeaşi temă. Ea are menirea
de a sublinia aspectele cele mai importante ale lecţiei, de a fixa prin repetare anumite
cunoştinţe, de a le realiza în vederea unei întipăriri mai trainice în memorie.
De exemplu, tot legat de căile ferate ale României, se pot pune următoarele întrebări:
- câte căi ferate principale străbat teritoriul României?
- ce factori geografici influenţează repartiţia căilor ferate în ţara noastră?
- de ce capitala este cel mai mare "nod" feroviar al ţării? etc.
Sau la lecţia "Carpaţii Orientali" se pot utiliza întrebări conversative de fixare ca:
- unde sunt aşezaţi Carpaţii Orientali?
- enumeraţi şi localizaţi masivele muntoase importante!
- care sunt bogăţiile solice şi subsolice? etc.
f) Conversaţia în timpul recapitulării se face la sfârşitul unui capitol cu scopul de a repeta
şi aprofunda cunoştinţele. Conversaţia de tip recapitulare dă posibilitatea unui dialog activ,
formativ şi informativ. Prin ea se sistematizează cunoştinţe, se fac conexiuni intra- şi
interdisciplinare, se scot în evidenţă elementele esenţiale, se fac generalizări, se clarifică
 73

anumite aspecte care interesează pe elevi şi să asigure consolidarea cunoştinţelor. Succesiunea

de întrebări trebuie să cuprindă problemele esenţiale, să evidenţieze legăturile dintre temele şi
ideile între lecţii; întrebările trebuie să fie ordonate logic şi gradat. De ex., întrebările
recapitulative la capitolul cadrul natural al ţării noastre, pot fi:
- unde este aşezată România?
- ce suprafaţă are ţara noastră?
- care sunt vecinii României?
- priviţi harta patriei şi identificaţi principalele forme de relief!
- precizaţi câteva trăsături ale României!
- cum s-au format Munţii Carpaţi?
- cum s-au format dealurile, dar câmpiile?
- argumentaţi legăturile dintre varietatea formelor de relief şi resursele solului şi
subsolului!
- cum este clima ţării noastre?
- cum influenţează treptele de relief clima ţării noastre?
- ce legătură există între treptele de relief, etajele climatice (de câmpie, de deal şi podiş,
de munte) şi vegetaţia din ţara noastră?
- ce importanţă au apele curgătoare?
- recunoaşteţi după ilustratele prezentate tipurile de lacuri din România?
- care este cea mai mare apă curgătoare din România?
- ce formează Dunărea la vărsare?
- care este importanţa Mării Negre pentru ţara noastră?
- după scurta caracterizare făcută, puteţi enumera principalele elemente geografice prin
care România este o ţară privilegiată faţă de alte ţări ale lumii?
Conversaţia de recapitulare urmăreşte puterea de analiză şi sinteză a gândirii elevilor,
capacitatea de integrare a mijloacelor de învăţământ (în special a hărţii), cu ajutorul cărora se
fac relaţii cauzale, de determinare şi intercondiţionare pentru a evidenţia elementele esenţiale
despre cadrul natural al patriei noastre şi importanţa sa social-economică şi strategică.

5.4.3. Metoda comparaţiei

Comparaţia în predarea geografiei are o deosebită însemnătate deoarece cu ajutorul ei se

stabilesc asemănări şi deosebiri care există între obiectele şi fenomenele geografice
 74

evidenţiindu-se trăsăturile specifice ale acestora. Astfel, ea contribuie la formarea

reprezentărilor şi noţiunilor geografice constituind o operaţie de gândire. Ea însoţeşte toate
celelalte metode fiind considerată de cele mai multe ori un procedeu anexă al acestora prin
care se rezolvă o serie de probleme instructiv-educative care se analizează în procesul
învăţării geografiei.
Punând în discuţie obiecte şi fenomene geografice necunoscute în comparaţie cu cele
cunoscute, cu ajutorul ilustraţiilor, eşantioanelor de roci, a graficului, a hărţii etc., elevii îşi
formează reprezentări clare cu privire la acestea intuindu-le corect. De ex., prin comparaţie cu
câmpia putem forma noţiunea de deal, iar prin comparaţie cu dealul se formează noţiunea de
munte. Criteriile utilizate pentru comparaţia formelor de relief sunt: înălţimea, rocile
alcătuitoare, geneza, importanţa economică. Se face comparaţie şi între Europa şi România.
Se pot efectua şi alte comparaţii, ca de ex., comparaţia între caracteristicile generale ale
celor trei grupe ale Carpaţilor Româneşti, după criteriile: aşezarea geografică, geneză, roci,
altitudine, numărul depresiunilor şi trecătorilor, vegetaţia, resurse solice şi subsolice, grad de
populare. În această comparaţie complexă se realizează o sinteză amplă a cunoştinţelor despre
cele trei regiuni geografice, contribuind la sistematizarea, esenţializarea şi consolidarea
informaţiilor unei regiuni geografice de referinţă a teritoriului ţării.

5.4.4. Problematizarea

Problematizarea este "metoda didactică" de activizare prin care se solicită elevilor un

susţinut şi complet efort intelectual pentru a descoperi singuri noi adevăruri, a găsi soluţiile
unor probleme, inclusiv a le verifica şi explica" (T. Căliman, 1973).
Cu alte cuvinte, problematizarea constă în aplicarea unor procedee prin care se urmăreşte
crearea situaţiilor-problemă care antrenează şi dirijează gândirea elevilor în activitatea de
rezolvare a acestora.
În orice situaţie problematică se disting, în general, două elemente principale: primul, o
scurtă informaţie de date constituind partea participativă a problemei prin care se pun elevii în
temă, şi al doilea, întrebarea care provoacă dificultatea de rezolvare pentru găsirea diferitelor
soluţii.
Rezolvarea euristică a problemelor de geografie presupune în primul rând, o gândire
intuitivă care se bazează pe fondul de cunoştinţe geografice la care se poate apela în
formularea de concluzii analitice, deductive sau inductive.
 75

Gradul de dificultate al problemei trebuie să corespundă cunoştinţelor şi nivelului de

dezvoltare a gândirii, a abilităţilor practice a elevilor. Elevii trebuie să dispună de informaţiile
necesare înţelegerii situaţiei-problemă şi rezolvării ei.
Unii autori grupează situaţiile-problemă în mai multe categorii:
- probleme de identificare;
- probleme de explicare şi demonstrare;
- probleme de construire.
Foarte frecvent sunt utilizate, în special în ciclul primar, primele două categorii.
a) Probleme de identificare.
Se prezintă un tablou, o ilustrată cu pădure de stejar în care se află animale sălbatice
(mistreţul, veveriţa, căpriorul, unele păsări) specific acestui etaj de vegetaţie.
- priviţi cu atenţie şi observaţi elementele care alcătuiesc acest tablou! Ce anume
reprezintă ele? Cum le grupăm?
Întrebările noastre, solicită o identificare şi o clasificare a elementelor şi fenomenelor
geografice din care se finalizează concluzii sub formă de generalizări (de pădurea de stejar se
leagă domeniul de viaţă a unor anumite animale sălbatice).
Prin acest sistem de comparaţie şi identificare contribuim la formarea unor reprezentări şi
noţiuni durabile.
b) Probleme de explicare şi demonstrare
La lecţia: "Delta Dunării", pe baza unor lecturi geografice însoţite de imagini, harta patriei
şi planşa cu harta deltei, se descrie acest ţinut în care unităţile de apă domină porţiunile de
uscat, vegetaţia specifică este formată din "păduri" de stuf şi papură; sălcii şi răchite
adăpostesc multe păsări de apă, raţe şi gâşte sălbatice, lebede, cormorani şi colonii de pelicani
etc.
- cum se explică mulţimea de unităţi acvatice în Deltă (braţe ale fluviului, gârle, canale,
lacuri, bălţi, mlaştini), în comparaţie cu Lunca Dunării?
- de ce pelicanii preferă delta şi nu alte sectoare ale Dunării sau râurilor, ori altor lacuri
din ţară?
- argumentaţi de ce Delta Dunării este "rezervaţie-biosferă mondială"?
Educatorul trebuie să solicite din partea elevilor comparaţie pentru identificarea reală şi
exactă a elementelor puse în discuţie şi explicarea formării lor, precum şi preponderenţa lor în
aceea zonă geografică.
 76

Sau, să explice elevii de ce râurile Argeş şi Ialomiţa când ajung în câmpie îşi schimbă
direcţia către est, iar Buzăul către nord-est.
Întrebări-problemă pot fi numeroase. Toate activează gândirea elevilor de la observaţie,
analiză, comparare, lucrul cu harta până la găsirea soluţiei-problemă.
c) Probleme de construire. În urma vizitelor şi excursiilor de scurtă durată realizate în
judeţul fiecărui învăţător cu elevii săi, se identifică în teren mai multe elemente componente
ale mediului înconjurător; forme de relief, vegetaţie de pădure şi pajişti, râuri şi lacuri, unde
animalele sălbatice precum şi activitatea omului cu aşezările sale, sate şi oraşe.
Cerinţele problemei:
Alegeţi un traseu parcurs de activităţile extraşcolare şi după un plan dat, realizaţi o
compunere cu conţinut geografic.
Situaţia dată provoacă frământări în rememorarea traseului, a elementelor observate şi
explicate cu acel prilej, compararea datelor şi ordonarea lor potrivit cerinţelor din planul
indicat; urmează redactarea compunerii potrivit impresiilor şi trăirilor emoţionale ale elevilor
în acele acţiuni.
Problematizarea solicită gândirea elevilor care dispun de eforturi proprii în găsirea
soluţiei, apelează la mijloacele de învăţământ specifice geografiei, cum este harta, prin care se
găsesc o serie de rezolvări ale problemelor din mediul înconjurător, inclusiv formarea
deprinderii de lucru cu harta.
d) Lucrările experimentale. Lucrarea experimentală este o metodă de explorare directă a
realităţii, prin care elevii sunt puşi în situaţia de a provoca şi experimenta fenomenele, pentru
a cunoaşte în mod concret diferite manifestări ale lor. Această metodă constă, deci, în
efectuarea de către elevi sub supravegherea învăţătorului, a unor experienţe cu scopul
acumulării de informaţii ştiinţifice şi al observării adevărurilor transmise.
Activitatea se desfăşoară cu ajutorul aparetelor, instrumentelor şi a altor materiale dinainte
pregătite de către învăţător în cadrul laboraturului, în sala de clasă sau pe terenul geografic.
În prealabil, învăţătorul face instructajul elevilor prin indicarea principalelor etape ce
urmează a fi parcurse, mânuirea instrumentului de utilizare. Paralel cu efectuarea operaţiilor
indicate, elevii observă ceea ce se produce şi notează rezultatele sub supravegherea
învăţătorului, care le orientează atenţia, răspunzând la întrebările puse. În final, prin
conversaţie se sintetizează sub formă de concluzii rezultatele experimentului.
Lucrările experimentale pot fi împărţite în trei categorii după modul de organizare (I.
Nicola, 1996):
 77

- lucrările frontale la care toţi elevii efectuează concomitent aceeaşi experienţă; ritmul de
lucru este comun pentru toţi. Ele sunt posibile când fiecare elev posedă câte o trusă de
experimente, iar învăţătorul poate interveni cu recomandări şi precizări la fiecare în parte;
- lucrări pe grupe, grupele având sarcini diferite;
- lucrări individuale, în care fiecare elev foloseşte instrumente adecvate şi îndeplineşte o
sarcină diferită de a celorlalţi.
După specificul şi finalitatea specifică se pot desfăşura în mai multe variante:
- lucrări demonstrative care se desfăşoară de învăţător în faţa clasei cu scopul de a
demonstra şi confirma adevărurile transmise în lecţie. De ex., stările de agregare ale apei şi
transformarea acestor stări. Învăţătorul va face asocieri cu valorile temperaturilor la care se
declanşează fiecare fenomen în parte.
- lucrări experimentale aplicative care se efectuează de elevi în vederea urmăririi în
practică a cunoştinţelor teoretice.
De ex., cu ajutorul busolei se identifică pe teren punctele cardinale.
Metoda experimentului stimulează spiritul de observaţie al elevilor, le suscită interesul
pentru descoperirea adevărului; totodată îmbină elementele practice (mânuirea unui
instrument, aparat, hartă, manual etc.), cu cele teoretice (observaţia, analiza, sinteza)
realizându-se unitatea între cele două laturi ale instruirii.

5.4.5. Metoda descoperirii

Această metodă se află în strânsă corelaţie cu metoda problematizării. Problematizarea

pune accent pe declanşarea şi crearea unor situaţii-problemă de învăţare, iar descoperirea
impune o atitudine activă de căutare şi de găsire a diverselor alternative pentru găsirea
soluţiei; are loc o reactualizare a cunoştinţelor însuşite anterior, de prelucrare a acestora, de
asociere, observare etc., în vederea găsirii răspunsurilor.
Această metodă de învăţare se poate realiza prin mai multe forme în raport de cerinţele
didactice:
a) Descoperirea de tip inductiv implică analiza în detaliu a unor date particulare care
conduc la generalizări în descoperirea unor noţiuni.
La vârsta şcolară mică, unde dezvoltarea gândirii se află în stadiile de început bazate pe
operaţii concrete, se foloseşte cu precădere descoperirea de tip inductiv (Stoica D, Liubova
Buşe, 1985).
 78

b) Descoperirea în natură a unor elemente şi fenomene geografice sub dirijarea

învăţătorului pentru a se urmări conţinutul unor noţiuni concrete de către elevi, are un suport
real, concret, de observaţie şi de clarificare a noţiunii respective (ex.: izvor, râu, forme de
relief diverse etc.).
Această formă de descoperire ajută la întipărirea în minte pentru totdeauna a fenomenului
sau elementului geografic respectiv.
c) Descoperirea pe hartă. În clasă, pe baza ilustraţiilor, mulajului, planşei şi hărţii se
reconstituie noţiunile descoperite în teren cu ajutorul simbolurilor sau semnelor
convenţionale, reprezentând apele curgătoare, se desenează pe tablă cu cretă colorată, iar
elevii în caiete.
În etapa finală ei descoperă pe hartă prin exemplificarea unui râu, intuind cu uşurinţă
elementele analizate pas cu pas.
La tema "Apele curgătoare din România" se descoperă: locul de unde izvorăşte râul,
unităţile mari de relief străbătute, afluenţii principali, oraşele mari prin care trece râul şi gura
sa de vărsare.
La tema "Formele de relief" se pun la dispoziţia elevilor mijloace concrete de învăţământ:
planşă-poster cu ilustraţii despre câmpie, dealuri şi munte, un mulaj cu formele principale de
relief, harta fizică reprezentând prin culori formele de relief menţionate.
Se va cere elevilor să deseneze, să analizeze, să compare aceste forme de relief,
urmărindu-se o serie de caracteristici: înălţimea, panta, vegetaţia naturală sau cultivată şi să le
descopere pe fiecare în parte: câmpie, deal, munte precizându-le trăsăturile specifice
observate. În final, se poate ajunge la generalizări şi definiţia noţiunii de forme de relief.
Noţiunea se consolidează şi prin alte operaţii executate de elevi: realizarea din plastilină
colorată a diferitelor forme de relief sau modelarea acestora la lada cu nisip ori în terenul
geografic amenajat.
d) Descoperirea deductivă se realizează în procesul de învăţare, când elevul pleacă de la
cazuri generale (definiţii, reguli, principii, legi etc.), însuşite anterior pentru a ajunge, treptat,
la adevăruri noi, la judecăţi particulare.
În lecţia bazată pe descoperire deductivă, elevii trebuie să cunoască toate datele necesare,
fondul de informaţie cu care să descopere apoi mai departe anumite noţiuni generale. De ex.,
la tema "Vegetaţia şi animalele din România", pornind de la precizarea generală că acestea
sunt răspândite sub formă de zone sau etaje după formele de relief argumentând, ulterior, pe
 79

rând, caracteristicile fiecărui etaj în parte: de câmpie, de deal şi podiş, de munte, care, la
rândul lor, influenţează temperatura şi precipitaţiile.
e) Descoperirea independentă predomină activitatea elevilor în mod independent, iar
învăţătorul supraveghează şi controlează acest proces. De exemplu, se dă ca fişă de lucru,
harta Carpaţilor, sub formă de hartă mută pe care sunt trecute apele care îi delimitează în
grupele principale şi înălţimile de peste 2 500 m în cinci vârfuri; se cer:
- elevii să descopere după poziţia geografică în teritoriu, cele trei mari subdiviziuni ale
Carpaţilor şi să le noteze pe hartă;
- să descopere cele cinci vârfuri cu altitudinile marcate în subdiviziunile Carpaţilor şi să le
noteze corespunzător.
f) Descoperirea dirijată este cea în care învăţătorul conduce descoperirea elevilor prin
sugestii, informaţii suplimentare, întrebări ajutătoare etc., toate urmărind canalizarea
preocupărilor spre cerinţa finală.
Oricare ar fi formele de descoperire, învăţarea devine activă, deoarece rezultatul
descoperirii este întotdeauna o nouă achiziţie. "Ceea ce se obţine prin efort propriu nu se
reduce la o simplă întipărire în memorie, ci, are caracter operaţional, ce se bazează pe
structuri logice, dezvoltă interese şi aptitudini explorative şi experimentale etc." (I. Nicola,
1996).

5.4.6. Metode de explorare şi descoperire

a) Observarea geografică constituie metoda esenţială în procesul de formare a re-

prezentărilor şi noţiunilor geografice, însoţind celelalte metode de învăţământ.
Deoarece elevii ciclului primar au o gândire dominant intuitivă se impune cu acuitate atât
observarea directă în natură a elementelor şi fenomenelor geografice, cât şi utilizarea pe scară
largă a materialelor intuitive pe baza cărora se pot forma reprezentări corecte şi solide şi
implicit noţiuni geografice.
Pe baza percepţiei directe, cu ajutorul observaţiei elevii participă activ la procesul
cunoaşterii. Copiii privesc lumea înconjurătoare, văd obiectele şi fenomenele dar, nu ştiu să
observe, să sesizeze ceea ce au în comun şi ceea ce le deosebeşte. De aceea, învăţătorul este
acela care formează la elevi priceperea şi deprinderea de a observa. De ex., la capitolul
"Noţiuni de meteorologie", sub dirijarea învăţătorului, elevii observă starea fenomenelor
 80

atmosferice: strălucirea Soarelui, dacă cerul este acoperit cu nori, dacă sunt precipitaţii şi sub
ce formă, dacă bate vântul sau nu etc.
După observaţiile directe în natură se prezintă termometrul cu ajutorul căruia se observă
sistematic temperatura aerului şi se notează în "Calendarul naturii". Aceleaşi observaţii se fac
şi asupra celorlalte elemente ale atmosferei şi se fac corelaţii, sinteze etc.
Calendarul naturii (care cuprinde temperatura aerului, nebulozitatea, precipitaţii, direcţia
vântului etc.) va fi completat de către elevi. Se pot face comparaţii cu alte regiuni privind
clima. Se poate vizita o staţie meteorologică din apropiere (în cazul zonei Beiuşului, la Ştei,
Stâna de Vale, Holod etc.).
Observarea poate fi organizată în grup sau individual. Perioada de timp a observării poate
fi mai lungă sau mai scurtă, în funcţie de obiectul observării.
Observarea poate fi directă, când se percep elementele direct în natură (ex.: un izvor,
cursul râului, o confluenţă, roci, forme de relief etc.) cu prilejul drumeţiilor sau excursiilor,
sau poate fi indirectă, pe bază de substitute (ex.: fotografii, tablouri, filme, diapozitive etc.).
Observarea de comparare şi analiză este frecvent aplicată la foarte multe lecţii (ex., la
lecţia "Energia electrică", se compară raportul hidro- şi termocentrale; amplasarea
termocentralelor aproape de bazinele carbonifere etc.).
Observaţii geografice complexe şi distincte se pot face şi în timpul excursiilor, când elevii
au ocazia să vadă mai multe elemente şi complexe geografice.

5.4.7. Modelarea şi modelul în predarea geografiei

Modelul şi modelarea este o direcţie metodologică de mare eficienţă în procesul de

învăţământ pentru formarea la elevi a deprinderilor de autoinstruire, de investigare şi
cercetare pentru a înarma elevii cu instrumente de cunoaştere.
Modelul prezintă intuitiv şi simplificat un obiect sau un fenomen complex; de aceea
modelul este un valoros material intuitiv şi izvor de cunoştinţe.
Cele mai folosite modele în cadrul orelor de geografie sunt:
- modele fizice: globul geografic, mulajele şi machetele care reprezintă forme de relief,
tipuri de ţărm, vulcani, ape curgătoare şi stătătoare;
- modele grafice: semnele convenţionale, planul clasei, al şcolii, al satului, harta, desenul
schematic, schema sau planul de studiu;
 81

- modelul logic, adică exprimarea corectă a unui şir de propoziţii în ordine logică. De ex.,
după ce elevii au studiat un model grafic (harta căilor ferate, pe baza unui plan de studiu (tot
model grafic), ei pot exprima cunoştinţele dobândite printr-o suită de propoziţii logice:
direcţia principalelor căi ferate şi răspândirea lor în interiorul şi exteriorul lanţului carpatic,
legătura dintre căile ferate din interiorul şi exteriorul lanţului carpatic) etc. Deci, elevii trec de
la modelul grafic la cel logic şi astfel se educă flexibilitatea gândirii. Este necesar să se treacă
de la modelele fizice şi grafice la cele logice, pentru că numai astfel exersăm procesele de
adâncire a cunoaşterii, de ridicare la un nivel superior de abstractizare.
Modelarea este un procedeu care presupune studierea, cercetarea, dobândirea de
cunoştinţe pe baza unor modele, ceea ce antrenează gândirea creatoare a elevului. În
geografie cercetarea pe bază de model este necesară pentru că elevul nu are întotdeauna
posibilităţi să cerceteze obiecte şi fenomene direct în natură.
La o lecţie cunoştinţele se pot dobândi după un singur tip de model sau după mai multe
tipuri de modele (ex.: la "Relieful României").
Modelarea este strâns legată de alte metode folosite la lecţiile de geografie:
problematizarea, învăţarea prin descoperire.
Modelele au funcţii cognitive, ilustrative şi demonstrative.
De ex.: planul, harta, diagramele servesc investigării, cercetării şi cunoaşterii realităţii;
- macheta tunelului, a peşterii, a unei termocentrale, ca şi mulajele unor forme de relief,
ilustrează obiectele originale;
- lada cu nisip, serveşte pentru ridicarea diferitelor forme de relief; filmele cu trucaj au
funcţii demonstrative.

5.4.8. Metoda demonstraţiei

a) Demonstraţia cu ajutorul obiectelor, fenomenelor şi proceselor în starea lor naturală.

"Demonstraţia, ca metodă de învăţământ constă în utilizarea unor obiecte, procese sau
reproduceri, mai mult sau mai puţin schematice ale acestora, precum şi executarea sau
producerea în faţa elevilor a unor acţiuni, fenomene, experienţe etc., în vederea acumulării de
informaţii despre ele şi familiarizării cu executarea corectă a soluţiilor respective" (I. Nicola,
1996).
 82

La baza demonstraţiei se află întotdeauna o sursă, un model intuitiv fie în stare naturală
din mediul geografic înconjurător, fie material ilustrativ, simbolic, grafic, mijloace audio-
vizuale etc.
Cea mai mare eficienţă în învăţare, în special pentru elevii din învăţământul primar, o are
percepţia directă a obiectelor şi fenomenelor din mediul natural unde învăţătorul
argumentează un adevăr sau altul dirijând observarea acestora.
Cu cât elevul vine în contact direct cu lumea reală a obiectelor şi fenomenelor, cu atât îşi
va forma elevul reprezentări şi noţiuni mai clare şi mai precise cu semnificaţie ştiinţifică
putând să opereze cu ele cu mai multă uşurinţă şi siguranţă.
b) Demonstraţia conţinutului lecţiilor cu ajutorul materialului intuitiv. Învăţătorul nu
poate totdeauna să efectueze lecţia pe baza unor realităţi naturale cu care elevii să ia
cunoştinţă în mod nemijlocit. În acest caz, va recurge la substituentele realităţii, adică la
serviciul diferitelor materiale ilustrative şi mijloace demonstrative care sunt în măsură se
redea cu mai multă sau mai puţină fidelitate ansamblul de obiecte şi de fenomene despre care
elevii urmează să ia cunoştinţă.
În aceste condiţii a apărut necesitatea practică de folosire a mijloacelor de învăţământ
demonstrativ şi intuitiv care să asigure baza perceptivă şi sugestivă pentru realizarea unor
lecţii mai atractive, mai vii, mai bogate în conţinut.
c) Demonstraţia prin desenul pe tablă. Desenul geografic reprezintă imaginea grafică a
cunoştinţelor geografice şi este utilizat pentru înţelegerea fenomenelor şi proceselor din
conţinutul lecţiei şi poate fi executat în orice moment al lecţiei. El nu trebuie să înlocuiască
desenul din manual sau alte materiale mai eficiente.
d) Demonstraţia cu ajutorul tablourilor, fotografiilor, ilustraţiilor tematice. Colecţia de
vederi şi ilustraţii tematice pot fi grupate în colaje tematice şi planşe-poster din carton cu
ilustrarea conţinutului lecţiei sau în albume tematice. Ilustraţiile trebuie să fie reprezentative
pentru fenomenenul studiat sau ilustrat de preferinţă în culori pentru a fi atractive şi să
reflecte cât mai real elementele puse în discuţie.
e) Demonstraţia cu ajutorul diapozitivelor şi a diafilmelor constituie fidel o realitate din
teren, permiţând studierea amănunţită a detaliilor deoarece sunt vizibile prin proiecţie pe
ecran de toţi elevii din clasă. Aceste mijloace pot fi utilizate în foarte multe lecţii de geografie
fizică.
 83

Demonstrarea cu ajutorul filmului didactic oferă elevilor posibilitatea observării

fenomenelor şi elementelor îndepărtate, inaccesibile lor, în mişcarea lor naturală: valurile
mării, cursul apelor de munte, erupţia unui vulcan, inundaţii, avalanşe etc.
Filmul-lecţie prezintă fenomenele, procesele şi evenimentele în ordinea impusă de lecţie.

5.4.9. Metoda utilizării filmului didactic

Metoda utilizării filmului didactic impune vizionarea sa dinainte, consultarea listei cu
filme, casete video, pentru a se analiza calitatea, accesibilitatea pentru elevi.
Se va alege secvenţa de lecţie în care va fi proiectat filmul care nu trebuie să depăşească
15 minute.
După proiecţia filmului se vor face analize şi suprinderea ideilor esenţiale. Pe plan mintal,
elevii reiau imaginile vizionate, stabilesc relaţii de cauzalitate între fenomenele vizionate.
Apoi, se vor scrie pe tablă ideile sistematizate paralel cu localizarea pe hartă a elementelor
şi fenomenelor observate.

5.4.10. Metoda exerciţiilor

Această metodă vizează accentuarea caracterului practic aplicativ al procesului de

învăţământ. Poate fi folosită la lecţiile din clasă în cabinetul sau sala specializată, pe terenul
geografic, cât şi în excursii (aplicaţiile practice).
Desfăşurarea exerciţiilor de geografie în ciclul primar au un rol însemnat şi constă în
următoarele:
a) contribuie la însuşirea de către elevi a cunoştinţelor în contact cu unele date şi probleme
din realitate, din practică;
b) asigură fixarea şi consolidarea cunoştinţelor predate elevilor, precum şi înţelegerea
utilităţii geografiei în ansamblul lor;
c) favorizează dezvoltarea gândirii independente a elevilor de mobilizare a eforturilor
proprii, în vederea găsirii răspunsului corespunzător la o serie de probleme ce se întâlnesc în
practică.
Metoda exerciţiilor are o sferă largă de aplicabilitate; ea trebuie folosită la toate clasele, în
mod gradat, ţinând seama de vârstă şi de capacitatea de înţelegere a elevilor. Astfel, există
numeroase feluri de exerciţii, începând de la cele mai simple, privind folosirea de către elevi
 84

a manualului, a altor cărţi şi a hărţilor şi până la probleme de rezolvat cuprinse în manuale

sau formulate de învăţător, începând cu clasa a III-a, cu orizontul local.
Valorificarea eficientă a acestei metode depinde de:
a) alcătuirea cu responsabilitate a exerciţiilor din manuale, indicarea lor spre rezolvarea şi
urmărirea exigentă de către învăţător la fiecare lecţie;
b) înţelegerea de către toţi învăţătorii a locului şi rolului exerciţiilor în ansamblul muncii
didactice, eliminarea situaţiilor de abordare fugitivă sau formală a discutării exerciţiilor;
c) calitatea exerciţiilor din manual, ca şi a celor elaborate de fiecare învăţător, trebuie să
fie de aşa natură concepute, încât să solicite în mod complex gândirea elevilor.
Exerciţiile geografice sunt prezentate elevilor sub formă de întrebări, chestionar, test
geografic, probleme etc.

5.4.11. Metode bazate pe acţiune; Exerciţiul şi algoritmizarea

Exerciţiul constituie o metodă didactică fundamentală care se bazează pe acţiuni motrice

sau intelectuale ce se repetă relativ identic cu scopul automatizării unor modalităţi sau tehnici
de lucru de natură motrică (manuală) sau mintală (I. Nicola, 1996).
Formarea deprinderilor motrice sau intelectuale, este posibilă numai prin efectuarea
repetată în mod conştient a unor acţiuni motrice sau intelectuale. Nu se poate forma o
reprezentare sau o noţiune doar printr-o simplă explicare verbală (de ex., noţiunea de râu), ci,
prin exerciţii repetate de observare a unor imagini, observarea în natură, desenarea semnului
convenţional şi apoi identificarea pe hartă.
Aşadar, a efectua un exerciţiu înseamnă "a executa o acţiune în mod repetat şi conştient, a
face un lucru de mai multe ori în vederea dobândirii unei îndemânări, a unei deprinderi" (I.
Cerghit, 1980).
Exerciţiul este o metodă care face parte din grupajul metodelor algoritmice deoarece
presupune respectarea riguroasă a unor prescripţii (reguli, principii, operaţii), conduce spre o
finalitate prestabilită.
Exerciţiile, în funcţie de conţinutul lor, sunt de două categorii: motrice şi operaţionale (I.
Nicola, 1996).
Exerciţiile motrice sunt cele care conduc spre formarea de priceperi şi deprinderi în care
predominantă este componenta motrică cum sunt: mărimea aparatelor, instrumentelor,
 85

uneltelor etc. Exerciţiile operaţionale sunt acele exerciţii care contribuie la formarea
operaţiilor intelectuale.
Adăugând şi alte criterii de ordonare a exerciţiilor, acestea se mai pot grupa, după Maria
Eliza Dulamă (1996), astfel:
a) după forma de organizare a rezolvării există exerciţii individuale, de echipă şi frontale;
b) după gradul de intervenţie al învăţătorului există exerciţii dirijate (de tip algoritmizat,
respectiv cu determinarea riguroasă a operaţiilor de efectuat şi a succesiunilor specifice),
semidirijate (semi-algoritmizate) şi exerciţii libere sau autodirijate;
c) după funcţiile îndeplinite există exerciţii:
- de iniţiere (introductive sau de acordare);
- de bază (de fixare şi consolidare);
- corective;
- aplicative;
- recapitulative;
- de evaluare şi verificare;
- operatorii (de mânuire);
- de observare şi analiză;
- de asociaţie;
- de exprimare concretă (desen, de orientare);
- de exprimare abstractă (lectură, notiţe);
- de creaţie (descrieri şi compuneri geografice).
Metodologia învăţării prin exerciţii semidirijate, precizează că în timpul lecţiei, se
comunică elevilor obiectivele operaţionale cerute în efectuarea exerciţiilor, se stimulează
atenţia, se actualizează cunoştinţele necesare rezolvării, se predau informaţiile noi, se explică
şi se demonstrează concret modul de rezolvare a unui model în mod corect, cu precizie şi
claritate. Elevii trebuie să-şi fixeze în plan mintal componentele şi succesiunea operaţiilor.
Dacă, modelul iniţial de rezolvare a unui exerciţiu este greşit, apare o învăţare defectuoasă,
confuză, iar reînvăţarea sau dezvăţarea este mai dificilă decât o învăţare corectă.
Elevii trebuie să rezolve exerciţiile pas cu pas, să exerseze operaţiile conştient pentru a
putea să utilizeze mai departe cunoştinţele şi deprinderile însuşite în situaţii noi, deci, pentru a
se evita o învăţare mecanică.
De exemplu, exerciţii de observare a orizontului şi a liniei orizontului:
 86

1. Observaţi în zare locul unde cerul ni se pare că se uneşte cu suprafaţa pământului (cu
obiectele de pe pământ).
2. Identificaţi şi enumeraţi obiectele situate pe linia orizontului.
3. Enumeraţi obiectele situate pe linia orizontului în direcţia....
4. Identificaţi forma liniei orizontului.
5. Ne deplasăm în alt loc unde linia orizontului are o altă perspectivă mai îndepărtată.
6. Enumeraţi obiectele care au apărut şi obiectele care au dispărut de la orizont pe
parcursul deplasării noastre.
Sau se pot exemplifica exerciţii de orientare cu ajutorul busolei.
1. Observaţi componenţa busolei.
2. Urmăriţi modul de funcţionare a busolei.
3. Rotiţi busola spre stânga sau spre dreapta până când nordul de pe cadran ajunge în
dreapta acului negru.
4. Aşezaţi-vă cu faţa în direcţia nordului.
5. Întindeţi o mână lateral.
6. Indicaţi punctele cardinale în raport de indicaţia busolei şi de poziţia corpului (în faţă
este nordul, în spate sudul, în dreapta răsăritul, în stânga apusul).
Prin exerciţii se asigură însuşirea cunoştinţelor, prin repetare şi transfer a tehnicilor de
execuţie, făcând-o mai uşoară, dar şi dobândirea unor procedee cu caracter în forme noi.
Metoda algoritmizării constă în elaborarea şi aplicarea unor scheme, constituite dintr-o
succesiune de secvenţe sau operaţii, în vederea rezolvării unor probleme tipice şi a asimilării
pe această bază a cunoştinţelor, concomitent cu formarea capacităţilor operaţionale
corespunzătoare. Se disting în cadrul acestei metode două niveluri complementare, elaborarea
algoritmilor şi aplicarea lor pentru rezolvarea cerinţelor obiectivelor propuse în lecţie (I.
Nicola, 1996).

5.4.12. Jocul didactic folosit în predarea şi învăţarea geografiei

Ca metodă activă de însuşire şi consolidare a cunoştinţelor, jocurile geografice constituie

una din activităţile instructiv-educative în afară de clasă şi chiar în timpul predării unor
noţiuni geografice, prin al căror conţinut, completează pregătirea elevilor şi le sporesc
interesul pentru geografie, ajutând, totodată, pe învăţător în cunoaşterea capacităţii elevilor.
Astfel de jocuri se folosesc mai cu seamă în cadrul activităţilor cercului de geografie şi în
 87

excursii. Prin latura lor instructivă, jocurile contribuie la dezvoltarea spiritului inventiv şi
creativ, a gândirii şi imaginaţiei, a interesului pentru lărgirea culturii geografice, la cercetarea
geografică.
Jocurile se pot organiza individual sau pe grupe de elevi, sub formă de concurs, însoţit de
cadrul festiv adecvat.
Reuşita jocurilor geografice presupune, desigur, cunoaşterea din timp, de către elevi, a
temei şi bibliografiei corespunzătoare, precum şi a regulamentului jocului. Dintre jocurile ce
se pot organiza cu elevii, menţionăm: "Harta de contur", "Lanţul geografic", "Din ce direcţie
bate vântul?", "Scrierea denumirilor geografice", "Loto geografic" etc.
De exemplu, jocul "Lanţul geografic" este simplu şi uşor de realizat; tehnica jocului: se
alege tema (munţi, ape curgătoare, localităţi etc.). Elevii sunt obligaţi să denumească râuri,
munţi, localităţi după tema aleasă. În funcţie de cunoştinţele elevilor se vor acorda punctaje.
Elevii grupei câştigătoare vor prima nota (calificativ) maximă.
Jocul didactic asigură lărgirea orizontului geografic, dezvoltă dragostea pentru frumuseţile
patriei, asigură o atmosferă plăcută etc.
Jocurile geografice pe hartă sunt reprezentate prin excursiile imaginare pe harta judeţului
şi a ţării. Se va indica un itinerariu pe care se vor nominaliza câteva oraşe, forme de relief,
ape. Elevii trebuie să descrie, să caracterizeze aceste obiective geografice citind şi
interpretând harta.
Se pot folosi: harta mută a judeţului sau a patriei, harta în bucăţele etc.

5.4.13. Expoziţiile geografice

Cu elevii clasei a IV-a se pot organiza expoziţii geografice. Expoziţia se organizează pe

diferite teme: "Comuna noastră", "Oraşul nostru", "Pe cărările patriei noastre" etc. Materialele
colectate se pun în vitrină însoţite de notiţă explicativă (de ex.: calcar din Padiş; granit
(granodiorit) din Pietroasa etc.; bauxită din Munţii Pădurea Craiului; etc.).
Pe peretele din faţa vitrinei se pot afişa: fotomontaje cu vederi color din peisajul
românesc, de la munte, de la câmpie, din depresiuni, din Delta Dunării, de pe litoralul Mării
Negre etc. Se pot afişa şi alte materiale: scheme, tabele, secţiuni transversale prin relief etc.
Fiecare exponat trebuie să fie însoţit şi de explicaţia necesară.

5.4.14. Seratele geografice

 88

Seratele, care se pot organiza şi cu elevii clasei a III-a, pot cuprinde concursuri (gen:
"Cine ştie câştigă", dotat cu premii; "Rebus geografic"; "Călătorii imaginare pe hartă"; "Loto
geografic"; "Filatelia"; "Concursuri de ghicitori"; întâlniri cu invitaţi: arheologi, istorici,
scriitori, geografi etc.).
Pentru pregătirea acestor activităţi, învăţătorul trebuie să colaboreze cu profesorii de la
alte discipline: istorie şi de limba română. Sunt invitaţi şi alţi factori: solişti vocali, formaţii
de dansuri populare, recitatori, părinţi, elevi ai altor clase etc.
Serata geografică se planifică de către învăţător încă de la începutul semestrului cu fixarea
datei, locul de defăşurare şi programul de prezentare. Se dau sarcini elevilor pentru
consultarea bibliografiei (învăţarea unor poezii, colecţionarea unor legende, studiul
costumelor naţionale din zona respectivă; selecţionarea soliştilor de muzică populară sau
uşoară etc).
Manifestarea trebuie să aibă un caracter cultural-artistic.

5.4.15. Metode bazate pe utilizarea textului scris

5.4.15.1. Folosirea manualului, a dicţionarului geografic şi a altor cărţi

Lucrul cu manualul, dicţionarul şi alte cărţi cu conţinut geografic, sau înrudite cu

geografia (descrieri, legende, curiozităţi geografice, note de călătorie, reportaje etc.),
constituie un sistem de acţiuni prin care se urmăreşte formarea priceperilor şi deprinderilor
necesare în vederea utilizării corecte şi eficiente a manualelor şi a altor cărţi ca surse de
informare.
Rolul acestei metode constă în acţiunea cadrului didactic de a-i introduce pe elevi în
tehnica folosirii textului scris, a ilustraţiilor, graficilor şi a hărţilor cu semnele convenţionale
corespunzătoare al căror conţinut completează textul scris. Este metoda care se foloseşte pe
toate treptele învăţământului în forme diferite, în funcţie de particularităţile de vârstă şi de
sursele de informare utilizate.
Munca cu manualul este de două feluri: dirijată şi independentă. Activitatea dirijată
presupune citirea textului pe secvenţe, explicarea acestuia şi redactarea schiţei pe tablă cu
ideile principale; în cea independentă, elevii continuă această metodă după modelul făcut în
clasă, pentru completarea planului de studiu.
 89

La fel se dau indicaţii cum să se folosească dicţionarul, alte cărţi, lecturile geografice etc.

5.4.15.2. Folosirea tablei la lecţiile de geografie

Tabla constituie unul din mijloacele indispensabile procesului de învăţământ la toate

nivelele.
Conţinutul de idei, definiţiile, schiţele sau desenele care explică şi completează lecţia
redactată pe tablă reprezintă un model de organizare a caietului de notiţe al elevului.
Deprinderea de scriere sistematică şi schematizată se formează la elevii mici odată cu
activitatea învăţătorului care utilizează tabla oferindu-le în fiecare oră modalităţi diverse de
întocmire a conţinuturilor schematice de lecţii cu utilizarea cretei colorate, a simbolurilor, a
desenelor.
Prin schema conţinutului de idei de pe tablă, elevii percep lecţia în întregime, pot face
unele legături mai rapide între secvenţele lecţiei pentru realizarea obiectivelor operaţionale, se
realizează fixarea cunoştinţelor, toate acestea, conducând la însuşirea celor predate în clasă
într-un procent ridicat.
Utilizarea tablei impune mai multe cerinţe, în special pentru elevii ciclului primar:
- scrierea expresivă, clară, nuanţată a titlului lecţiei;
- succesiunea logică a ideilor izvorâte din lecţia care alcătuiesc planul de idei;
- spaţiul tablei să fie proporţionat în aşa fel încât paralel cu conţinutul scris (de ex., scris
în partea stângă), să-i corespundă desenul explicativ (în partea dreaptă);
- scrierea clară, îngrijită, cursivă, corectă şi fără prescurtări (care ar putea crea confuzii);
- este recomandat (la clasa a III-a şi a IV-a) ca tabla să nu se şteargă în timpul predării
lecţiei, întregul conţinut să rămână până la sfârşitul lecţiei, când se face fixarea cunoştinţelor
învăţate, după planul scris pe tablă asociat cu desenul explicativ de pe tablă, sau de pe planşă,
cu harta, ilustraţii etc.
Paralel cu învăţătorul, elevii îşi notează în caiete conţinutul scris pe tablă.
- se mai scriu pe tablă, noţiunile mai abstracte, denumirile proprii după ce au fost
explicate în prealabil;
- desenul explicativ trebuie să fie clar, simplu, sugestiv, să exprime realitatea obiectului
din natură.
În prezent au apărut o serie de caiete didactice care însoţesc manualul, îl completează,
având o suită de desene, hărţi mute, grafice, diagrame, semne convenţionale care uşurează
 90

munca învăţătorului şi elevului. Elevului i se cer sarcini de lucru pe materialul gata pregătit
după care construieşte răspunsuri. Se crează mare economie de timp pentru învăţător şi pentru
elevi. Aceste caiete se verifică periodic.

5.4.15.3. Metoda de lucru cu harta

Harta reprezintă unul dintre cele mai importante mijloace de învăţământ legat de
specificul geografiei, inclusiv de predarea ei ca obiect de învăţământ în şcoală.
Harta geografică este o reprezentare grafică, micşorată la scară convenţională şi
generalizată a suprafeţei terestre pe un plan pe care este redată repartiţia spaţială a diferitelor
elemente naturale şi social-economice de pe un anumit teritoriu sau de pe întreaga planetă.
Harta redă elementele din natură în mod convenţional şi intuitiv cu ajutorul semnelor
convenţionale care pot fi de mai multe tipuri: culori, simboluri geometrice, haşuri, litere,
cifre, izolinii etc. Obiectele şi fenomenele din natură sunt reprezentate pe hartă prin semne
convenţionale în plan, ca privite de la înălţime.
Harta constituie principalul mijloc de informare, cunoaştere, cercetare, expunere şi
instruire geografică.
Într-un text geografic, descrierea şi explicarea elementelor şi fenomenelor geografice se
face în mod succesiv conform evoluţiei lor, pe când harta oferă dintr-o singură privire, o
imagine simultană şi sugestivă a conţinutului geografic, a întinderii şi repartiţiei spaţiale, a
evoluţiei în timp a elementelor şi fenomenelor geografice.
Harta constituie cel mai important material didactic utilizat în predarea-învăţarea
geografiei.
Utilizarea hărţii în activitatea didactică. Elevii trebuie învăţaţi să identifice tipul hărţii, să
descifreze legenda, să citească şi să interpreteze harta, să localizeze pe hartă elementele din
conţinutul lecţiei.
A citi harta înseamnă a cunoaşte mai întâi semnele convenţionale, iar cu ajutorul lor, să se
identifice elementele şi fenomenele geografice reprezentate pe hartă, cerute de o anumită
lecţie, sau o activitate didactică desfăşurată în clasă, ori în teren, în orizontul local, sau în
excursii şcolare. După identificarea pe hartă a elementelor solicitate, tot harta, oferă
posibilitatea de a le descrie după caracteristicile lor: altitudine, densitate, grad de fragmentare,
orientare în teren, lungime, suprafaţă.
 91

A interpreta harta înseamnă a înţelege relaţiile dintre obiectele şi fenomenele reprezentate

pe hartă prin semnele convenţionale şi a le explica potrivit cerinţelor obiectivelor operaţionale
din lecţia dată. De ex., relaţia dintre formele de relief şi etajele de vegetaţie; această etajare
este dată şi de etajele climatice care sunt influenţate tot de dispunerea treptelor de relief
(climat de câmpie, de deal şi podiş, de munte).
Citirea şi interpretarea hărţii sunt laturi ale aceluiaşi proces şi numai luate împreună,
conduc la o cunoaştere a conţinutului hărţii.
Trebuie să dirijăm atenţia elevilor spre observarea şi stabilirea legăturilor între diferite
obiecte şi fenomene geografice care sunt de două feluri: de ordin topografic şi, respectiv, de
ordin logic.
Legăturile de ordin topografic sunt cele mai simple şi se referă la reprezentarea pe hartă a
elementelor geografice care sunt redate şi intuitiv, sau mai concret, legături simple între două
obiecte: oraşul Arad este situat pe malul Mureşului în vestul ţării; Tulcea este port la Dunăre,
amplasat la "poarta" Deltei Dunării etc.
Legăturile de ordin logic indică relaţiile de interdependenţă, de reciprocitate care există
între diverse fenomene fizico-geografice sau economico-geografice, ca de pildă: zăvoaiele
formate din salcie, plop, răchită se află de-a lungul apelor curgătoare; cursurile repezi şi cu
cascade ale râurilor şi defileele acestora se formează în zona de munte, datorită pantei mari şi
rocilor dure; termocentralele de la Rovinari şi Turceni sunt amplasate în apropierea bazinului
carbonifer Motru-Rovinari etc.
Harta murală trebuie totdeauna raportată la hărţile din manual şi atlas.
Trebuie formată deprinderea la elevi de a localiza pe hartă, respectând o poziţie favorabilă
observării de elevi; se aşează în stânga hărţii iar localizările vor fi făcute cu ajutorul unui
indicator.
Alte cerinţe de lucru cu harta sunt:
- indicarea corectă a râurilor, adică de la izvor către vărsare, în sensul direcţiei de curgere
a râului;
- aşezările (oraşe, sate) se vor indica după semnul convenţional şi nu unde este scrisă
denumirea care ocupă o suprafaţă mai mare;
- localizarea elementelor se face după punctele cardinale: mai la nord, mai la sud, la est
etc., în loc de: mai sus, mai jos, mai la dreapta etc.
Procedeele de lucru cu harta sunt numeroase şi diferite: utilizarea ilustraţiilor; călătorii
imaginare (pe drumuri, pe căi ferate, pe Dunăre sau râuri etc.), etc.
 92

La clasă se pot utiliza hărţile din manual şi din atlasul şcolar, apoi harta mută, harta în
bucăţele, hărţi executate de elevi etc.

5.4.15.4. Diapozitivele şi foliile geografice

Retroproiectorul este un aparat care ne prezintă pe ecran: fotografii, tablouri în culori sau
alb-negru, scheme, diagrame şi grafice comparativ şi chiar schema lecţiei.
Pe folie învăţătorul poate desena din timp obiecte geografice, scheme şi chiar întrebări,
unde elevii sunt mobilizaţi să răspundă la ele, mai ales la lecţiile de fixare şi consolidare.
Diapozitivele întrunesc atât avantajul tablourilor, deoarece pot fi văzute de întreaga clasă,
cât şi pe acelea ale fotografiilor, fiindcă pot fi arătate în număr mare.
Retroproiectorul şi diascolul pot fi folosite la toate tipurile de lecţii şi în oricare din
momentele lecţiei. O condiţie esenţială pentru eficienţă este localizarea celor observate pe
diapozitive.

5.4.15.5. Cabinetul de geografie sau sala specializată

Principala funcţie a cabinetului o constituie funcţia didactică, ca loc de organizare a

procesului de învăţământ. Cabinetul sau sala specializată trebuie să conţină hărţi, planşe,
aparate de proiecţie (epidiascol, retroproiector, aspectomat), o mică bibliotecă de specialitate,
alte materiale ajutătoare, chiar calculator, etc.
În cabinet se pot organiza numeroase activităţi atât în cadrul orelor propriu-zise, cât şi în
cadrul activităţilor extraşcolare, activităţi independente, seratele se pot organiza aici etc.

5.4.15.6. Terenul geografic

Fiecare şcoală trebuie să aibă un teren geografic din care nu trebuie să lipsească platforma
meteorologică.
Folosirea terenului geografic în predarea geografiei are multiple aspecte metodico-
didactice şi ştiinţifice pozitive în însuşirea activă şi temeinică de către elevi a cunoştinţelor
geografice.
Pentru a-şi îndeplini utilitatea ştiinţifică, educativă şi formativă, terenul geografic trebuie
să îndeplinească următoarele sarcini metodico-didactice:
 93

- să se coreleze şi să se acopere un număr cât mai mare de lecţii pe parcursul claselor III-
VIII, astfel încât fenomenele însuşite la ora de clasă să-şi găsească o corespondenţă cât mai
bună în realitatea din orizontul local sau în fenomenele studiate pe terenul geografic;
- să permită observarea, analiza şi experimentarea unei arii cât mai largi de fenomene şi
procese din natură, inclusiv cele ce sunt mai greu accesibile în realitatea înconjurătoare;
- să se axeze într-o măsură însemnată pe elementele şi fenomenele geografice din
orizontul local şi apropiat;
- să contribuie la formarea unui sistem de priceperi şi deprinderi de cercetare ştiinţifică şi
investigaţie independentă la elevi.
Terenul se poate realiza în mai multe sectoare, cum ar fi: platforma meteorologică,
sectorul de hidrologie marină, sectorul de geomorfologie, sectorul orizontului local, sectorul
pentru măsurarea mărimilor.
Punctul astronomic cuprinde: o serie de dotări şi aparatură, dintre care menţionăm:
indicatorul stelei polare, eclimetrul, gnomon, ceas solar, roza vânturilor, indicatorul
meridianului şi paralelei locului etc.
Platforma meteorologică trebuie să cuprindă: termometre obişnuite, gradate de la +55 o la -
35oC; termometru de maximă (gradat de la -30 la +50 oC); termometrul de minimă cu alcool
(gradat de la -45 la +45oC); higrometrul cu fir de păr; barometrul aneroid; heliograf;
psihrometrul şi higrometrul; girueta şi anemometrul; termometre pentru măsurarea
temperaturii solului; pluviometrul.
Platforma geomorfologică cuprinde, în principal, un teren pentru modelare naturală, cu un
bazin hidrografic (care foloseşte şi studiilor de hidrologie) şi, eventual, o ladă cu nisip.
Sectorul de hidrologie marină cuprinde macheta bazinului Mării Negre şi macheta unui
bazin oceanic, unde se pot studia, reduse la scară, diferite fenomene.
Sectorul de apreciere a mărimilor poate cuprinde următoarele: stâlpi pentru aprecierea
diferitelor dimensiuni verticale.
Sectorul orizontului local este format din planurile machetă ale şcolii, localităţii, detaliile
reliefului, hidrografia, căi de comunicaţie, obiective industriale etc.
Activitatea va fi dirijată în vederea formării priceperilor şi deprinderilor de lucru cu
reprezentările la scară şi de aplicare a cunoştinţelor pe tot parcursul şcolarităţii.

CAP. VI FORME DE ORGANIZARE ŞI DE DESFĂŞURARE A ACTIVITĂŢII

DIDACTICE
 94

LECŢIA
Pentru realizarea integrală şi eficientă a procesului instructiv-educativ este necesar un
sistem cât mai cuprinzător al formelor sale de desfăşurare.
Formele de lucru pot fi:
- activităţi frontale (lecţia, munca în laborator, activitatea în cabinete sau sala specializată,
vizita, excursia, vizionarea de spectacole etc.);
- activităţi individuale (munca independentă, studiul individual, efectuarea temelor,
elaborarea compunerilor şi a altor lucrări scrise şi practice, rezolvarea de probleme şi
exerciţii, efectuarea unor desene şi scheme, lucrări practice la colţul naturii şi la punctul
geografic, lectura suplimentară, studiul în bibliotecă etc.).
După locul de desfăşurare, formele de lucru pot fi grupate astfel:
- forme de organizare a ativităţii instructiv-educative în şcoală (în clasă şi în afara ei);
lecţia, meditaţiile şi consultaţiile, activitatea în cabinete şi laboratoare, activităţi
independente, studiul individual, cercurile pe materii, observaţiile în natură, la colţul viu,
învăţarea independentă, teme pentru acasă, concursuri etc.);
- forme de organizare a activităţii instructiv-educative extraclasă (activităţi de club, de
cercuri, excursii, vizite, drumeţii, turism, vizionări de spectacole etc.) (M. Ionescu, 1992).
În acest ansamblu al formelor de lucru, lecţia are un rol important, constituind principala
formă de activitate a relaţiei învăţător-elev.
Există mai multe definiţii ale lecţiei în funcţie de anumite criterii (conţinut, mod de
organizare). Privită ca o sinteză a elementelor sistemului de instruire şi educare (obiective,
conţinut, timp, strategie, evaluare, organizare), lecţia este definită ca unitate didactică
fundamentală, o formă a procesului de învăţământ prin intermediul căreia o cantitate de
informaţii este percepută activ de elevi, într-un timp determinat, pe calea unei activităţi
intenţionate, sistematice, cu autoreglare, provocând în sfera bio-psihică a acestora o modifică
în sensul formării dorite (M. Ionescu, V. Chiş, 1992).
Prin intermediul lecţiei se asigură predarea-învăţarea sistematică a conţinutului unei
discipline şi realizarea obiectivelor acesteia.

6.2. TIPURI FUNDAMENTALE DE LECŢII

 95

Drept criteriu în stabilirea tipurilor de lecţii este considerat obiectivul fundamental

urmărit, fiecare lecţie purtând numele acestui obiectiv (M. Ionescu, I. Robu, 1995). Dar
operaţia de clasificare a lecţiilor impune luarea în considerare atât a factorului constant
(obiectivul fundamental-cel care determină tipul lecţiei), dar şi factorii variabili care
determină variantele fiecărui tip de lecţie. Factorii variabili: obiectul de învăţământ,
complexitatea conţinutului, strategiile de lucru de care dispune învăţătorul, mijloacele de
învăţământ, nivelul de pregătire al elevilor, locul lecţiei în sistem etc. (M. Ionescu, V. Chiş,
1992);
Didactica generală precizează următoarele tipuri şi variante de lecţii (I. Cerghit, M.
Ionescu, 1992; I. Neacşu, 1990; I. Radu, 1986):
- lecţia combinată cu variantele: lecţie introductivă în capitol, varianta clasică, varianta
alternarea predării cu fixarea, utilizarea mijloacelor de învăţământ, combinarea mai multor
etape, dobândirea inductivă, modelul Gagné;
- lecţia de dobândire cu variantele: clasică, lecţie introductivă, utilizarea mijloacelor de
învăţământ, studiul manualului, învăţarea prin recenzare, munca în grup, învăţarea prin
expunere, modelul Gagné;
- lecţia de formare de priceperi şi deprinderi cu variantele: clasică, prin muncă in-
dependentă, utilizarea manualului, dezvoltarea temei acasă, în atelier, pe lot, în cabinet, prin
excursii, vizite;
- lecţia de recapitulare şi sistematizare cu variantele: clasică, prin lucrări practice, prin
fişe sau exerciţii, utilizarea mijloacelor de învăţământ, lecţia sinteză sau schemă, vizite,
excursii;
- lecţia de verificare şi evaluare cu variantele: clasică, verificare orală sau prin calculator,
lucrări scrise sau combinate, teme practice, teste docimologice.
Aceste tipuri de lecţii sunt considerate ca modele orientative care pot fi modificate şi nu
ca tipare rigide în desfăşurarea lecţiei.

6.3. PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE

Proiectarea-conţinut, algoritm, etape. Proiectarea activităţii didactice include un ansamblu

de operaţii de elaborare anticipată a obiectivelor, strategiilor de predare-învăţare, a
modalităţilor de evaluare a rezultatelor obţinute, precum şi a relaţiilor dintre acestea.
 96

Realizarea proiectării didactice conţine mai multe grupe de procese şi operaţii, un fel de
"algoritm". Aceste etape sintetizate sunt:
a) Precizarea obiectivelor educaţionale
Literatura de specialitate oferă mai multe orientări cu privire la finalităţile educaţiei, la
ierarhizarea şi structurarea lor, îmbrăcând forma idealului educaţional, scopurile şi
obiectivele educaţionale. În studii şi articole de multe ori scopul este adesea asimilat cu
obiectivul "central", "fundamental", în raport cu obiectivele operaţionale, alteori corespunde
celor trei dimensiuni ale procesului de învăţare, el fiind informativ, formativ, educativ.
Obiectivele generale cuprind domenii şi tipuri de schimbări în concordanţă cu finalităţile
învăţământului în general şi ale unui ciclu în special), obiective specifice diferitelor obiecte de
învăţământ, prezentate în programele şcolare, obiective operaţionale au un caracter concret şi
sunt realizabile în situaţii specifice de învăţare.
Scopul lecţiilor poate fi: informativ (dobândirea unui sistem de cunoştinţe despre ce
trebuie învăţat: ex., Carpaţii Meridionali-aşezare, limite, structură, înălţime, grupe); formativ
(dezvoltarea capacităţilor de observare, de analiză, de comparare, de generalizare, de
concretizare, de citire şi interpetare a hărţii; educativ (stimularea dorinţei de a cunoaşte şi de a
aprecia frumuseţile naturale ale ţării noastre).
Obiectivele operaţionale sunt: să descrie, să localizeze, să explice, să exemplifice, să
argumenteze, să elaboreze o compunere etc.
Obiectivele afective, atitudinale: să manifeste interes, curiozitate pentru aflarea noutăţilor;
să participe pe tot parcursul lecţiei, rezolvând corect toate sarcinile de învăţare.
Obiective psiho-motorii: să folosească corect instrumentele de lucru (şablon, culori)
pentru realizarea de hărţi; se observă clasele de obiective cognitive (cunoaştere, înţelegere,
aplicare, analiză, sinteză, evaluare).
b) Cunoaşterea resurselor şi a condiţiilor de desfăşurare a procesului didactic presupune
cunoaşterea condiţiilor didactico-materiale, timpul de instruire, nivelul de pregătire al
elevilor, potenţialul lor de dezvoltare.
c) Organizarea şi pregătirea conţinutului instructiv-educativ presupune delimitarea şi
ordonarea capitolelor, temelor, subcapitolelor, se stabilesc elementele esenţiale, se
organizează conţinutul pe sisteme de lecţii, timpul de parcurgere (pentru proiectarea anuală),
se selectează şi se ordonează ideile, noţiunile fundamentale (pentru proiectarea fiecărei lecţii);
etc.
 97

d) Stabilirea activităţilor de predare-învăţare prin care se urmăreşte în mod deosebit

activitatea de învăţare a elevilor; în această etapă se precizează tipurile de învăţare, cele de
interacţiune didactică, strategiile didactice specifice, exerciţiile, temele şi lucrările pratice,
pentru activitatea independentă.
e) Modalităţi de evaluare a rezultatelor obţinute prin care se stabilesc conţinuturile
probelor de evaluare, metodele şi formele de evaluare adecvate.

CAP. VII
TIPURI ŞI FORME DE ACTIVITĂŢI INDEPENDENTE

În funcţie de sarcina didactică dominantă, de scopul didactic fundamental, se definesc

patru tipuri de lecţii:
- lecţii de achiziţionare de noi informaţii;
- lecţii de repetare şi sistematizare a cunoştinţelor;
- lecţii de aplicare în practică a cunoştinţelor pentru formarea priceperilor şi deprinderilor;
- lecţii de verificare şi evaluare a rezultatelor şcolare.
În sensul celor precizate distingem patru activităţi independente:
a) Activitate independentă, menită pregătirii elevilor pentru achiziţionarea de noi
cunoştinţe, a căror funcţie principală este îmbogăţirea experienţei elevilor cu noi informaţii şi
cu noi cunoştinţe;
b) Activitatea independentă, în vederea antrenării elevilor la repetarea şi sistematizarea
cunoştinţelor, pentru consolidarea acestora, centralizarea informaţiilor dobândite până în
momentul respectiv şi de ridicare la niveluri mai înalte de abstractizare şi generalizare;
c) Activităţi independente, de aplicare în practică a cunoştinţelor pentru formarea
priceperilor şi deprinderilor;
d) Activităţi independente, pentru verificarea şi evaluarea rezultatelor şcolare, în vederea
cunoaşterii efectelor activităţilor desfăşurate pentru perfecţionarea procesului instructiv-
educativ. Aceste activităţi sunt menite să furnizeze informaţii necesare "reglării" şi
"ameliorării" activităţii didactice, întregului proces de învăţare.
Achiziţionarea de noi cunoştinţe se realizează prin:
a) Munca independentă pregătitoare pentru predarea de noi cunoştinţe;
b) Munca independentă pentru dobândirea de noi cunoştinţe şi formarea priceperilor şi
deprinderilor noi;
 98

c) Munca independentă pentru consolidarea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor.

Dintre multitudinea de teme (subiecte) ce pot fi date ca muncă independentă, menţionăm:
- să răspundă în scris, la întrebările de pe tablă sau de pe fişele de lucru, cu privire la
orizontul şi linia orizontului;
- fixarea punctelor cardinale pe caiet sau pe maculator; desenarea pe caiet a planului unor
obiecte, cu reducerea corespunzătoare a dimensiunilor;
- întocmirea planului clasei şi al şcolii, al casei părinteşti, al satului sau oraşului;
- descrierea unor excursii făcute cu elevii în sat, oraş sau împrejurimi, cu prezentarea
momentelor mai importante;
- citirea unor lecturi geografice în vederea povestirii lor;
- întocmirea de albume cu vederi din ţară şi din oraşul natal, din Europa etc.
Important este ca efectuarea acestor lucrări independente, date la elevi, să fie controlată de
învăţător, pentru a se convinge de exactitatea cunoştinţelor pe care le posedă elevii,
corectitudinea însuşirii acestora, precum şi depistarea eventualelor "lipsuri" în cunoaştere sau
învăţare a celor predate la clasă.
Conţinutul activităţii independente poate fi variat şi depinde nu numai de scopul lecţiei, de
obiectivele urmărite, ci şi de formele şi metodele folosite în cadrul acestei activităţi.

CAP. VIII
ACTIVITĂŢI DIDACTICE EXTRAŞCOLARE

Aceste activităţi cuprind: orizontul local, drumeţia, vizita geografică, excursia geografică
etc.

8.1. ORIZONTUL LOCAL-LABORATOR NATURAL DE APLICAŢII PRACTICE

Orizontul local cuprinde o suprafaţă sau unitatea teritorială din preajma unei localităţi
rurale sau urbane unde elementele cadrului geografic natural se îmbină cu componentele
social-economice, respectiv omul şi activitatea sa.
Orizontul local constituie "laboratorul geografic" cel mai fidel unde elevii intră în contact
cu lumea reală a obiectelor şi fenomenelor, la intuiesc la "faţa locului" însuşindu-şi fondul
corect de reprezentări şi noţiuni ştiinţifice despre lumea înconjurătoare. Geograful V.
 99

Mihăilescu a afirmat: "Orizontul local este unitatea de măsură a tuturor fenomenelor

geografice. Cu cele văzute în apropiere măsurăm tot ce aflăm despre ale ţării".
Desfăşurarea activităţilor cu elevii în orizontul local accesibilizează trecerea de la
gândirea concretă la cea abstractă şi invers, constituind locul cel mai eficient pentru
exemplificare şi experimentare, pentru înţelegerea cauzalităţii fenomenelor şi evoluţia lor în
timp. Se realizează stări afective, trăiri emoţionale şi sentiment de ataşament ale copiilor faţă
de locurile natale. Marele geograf G. Vâlsan afirma despre orizontul local: "orizontul local
este cea dintâi patrie a copilului...".
Odată cu primele reprezentări şi noţiuni geografice cuprinse în capitolul "Noţiuni de
orientare" (orizontul, linia orizontului, punctele cardinale, mijloace de orientare în spaţiu)
impune deplasarea cu elevii în orizontul local din preajma şcolii pentru a se realiza imaginea,
conţinutul corect, concret şi durabil al noţiunilor respective. Se vor face observaţii în mod
comparativ pentru a se scoate în evidenţă trăsăturile comune, dar şi cele diferite care definesc
elementele geografice. De ex., pentru formarea noţiunii de orizont, observaţiile vor urmări
linia orizontului atât într-un loc jos cu vizibilitate limitată, cât şi într-un loc mai înalt cu
deschidere largă (deal, munte, câmp deschis) pentru ca prin exerciţiu comparativ să
definească noţiunea de orizont în mod corect şi convingător.
Aplicaţiile practice se pot realiza la fiecare temă: formele de relief, elemente ale vremii şi
climei, ape, plante şi animale, aşezările omeneşti, studiu ecologic al mediului înconjurător
etc. Aceste reprezentări geografice se pot realiza şi în cadrul activităţilor didactice
extraşcolare cum sunt: drumeţia, vizita, excursia.

8.2. DRUMEŢIA

Drumeţia reprezintă forma de deplasare de scurtă durată pe distanţe mici, pe jos care se
desfăşoară în orizontul local.
Importanţa ei constă în aceea că învăţătorul dirijează observaţiile copiilor asupra
comportamentelor mediului înconjurător, făcându-i să urmărească cu interes poziţia, evoluţia
şi diversitatea sau specificul acestora, legăturile cauzale dintre ele.
Drumeţiile ca şi vizitele şi excursiile se organizează cu răspundere după planificare
tematică, precizându-se foarte clar şi concret scopul propus, precum şi alegerea perioadei de
desfăşurare.
Realizarea acestor activităţi didactice trebuie să respecte etapele următoare:
 100

- proiectarea şi selectarea itinerariului de parcurs;

- precizarea obiectivelor;
- documentarea prealabilă;
- desfăşurarea activităţii;
- încheierea prin evaluarea şi valorificarea cunoştinţelor acumulate.
Drumeţia este categorisită astfel: drumeţie introductivă (sau preliminară), ce se
organizează înainte sau la începutul unor teme sau capitole şi urmăreşte pregătirea iniţială a
elevilor, trezirea interesului lor faţă de conţinutul sau fondul de probleme ce urmează a fi
studiate; drumeţia organizată în vederea comunicării sau dobândirii de noi cunoştinţe ce
asigură condiţiile necesare efectuării unor lecţii cu acest scop; drumeţia finală ce se
organizează după încheierea predării unei teme sau capitol, cu scopul de a consolida şi fixa
cunoştinţele, priceperile şi deprinderile, de a aplica în practică cele învăţate în lecţii, de a
ilustra şi exemplifica în mod concret achiziţiile teoretice.

8.3. VIZITA GEOGRAFICĂ

Constituie o acţiune cu caracter instructiv-educativ de deplasare pentru a cunoaşte la faţa

locului o localitate, o instituţie, pentru a observa cu atenţie exponatele unui muzeu,
monument istoric, o rezervaţie naturală etc.
Vizita se organizează, fie în localitatea natală, fie la unul din obiectivele înscrise pe traseul
unei excursii.
Anterior deplasării cu elevii la locul vizitei, învăţătorul trebuie să parcurgă aceleaşi etape:
- documentarea asupra locului vizitei;
- stabilirea scopului şi a obiectivelor urmărite;
- vizitarea în prealabil de către învăţător în unitatea care va fi vizitată pentru a se
comunica data şi ora sosirii grupului, numărul de elevi şi vârsta acestora şi a scopului urmărit;
- colaborarea cu administraţia unităţii de vizitat pentru desemnarea unor persoane
competente care să îndeplinească rolul de ghid;
- desfăşurarea vizitei propuse;
- evaluarea rezultatelor vizitei.
Vizitele geografice folosite ca lecţii au o mare importanţă în instruirea şi educarea
elevilor, dar şi în orientarea profesională a acestora pentru viitor.
 101

8.4. EXCURSIA GEOGRAFICĂ

Este cunoscută importanţa şi valoarea instructiv-educativă a excursiilor geografice, ce

contribuie la dezvoltarea simţului de observaţie a elevilor, a interesului pentru studiul
geografiei ţării şi a capacităţii de înţelegere a realităţii înconjurătoare.
Prin lecţiile-excursie se asigură stimularea dorinţei de curiozitate de a descoperi noi
fenomene şi elemente, se face legătura dintre teorie şi practică.
Din punct de vedere didactic, excursiile pot fi: preliminare şi finale; în funcţie de
conţinutul obiectivelor propuse excursiile pot fi:
a) excursii pentru cunoaşterea componentelor naturale ale peisajului geografic;
b) excursii pentru cunoaşterea anumitor obiective social-economice şi culturale din
peisajul geografic;
c) excursii cu obiective mixte pe itinerarii mai mari (ca distanţă şi timp).
Organizarea excursiei geografice necesită trei etape:
Prima etapă constă în pregătirea teoretică a excursiei; etapa a doua este desfăşurarea
excursiei şcolare iar etapa a treia constă în evaluarea excursiei în clasă, la şcoală.

CAP. IX
EVALUAREA

A evalua rezultatele şcolare înseamnă a determina în ce măsură au fost realizate

obiectivele procesului instructiv-educativ şi eficienţa strategiilor didactice folosite. Evaluarea
este definită ca un proces complex de comparare a rezultatelor activităţii instructiv-educative
cu obiectivele planificate, cu resursele utilizate sau cu rezultatele anterioare (I. Jinga, 1993).

9.1. FUNCŢIILE VERIFICĂRII ŞI ALE EVALUĂRII

Sinteza funcţiilor fundamentale ale verificării şi evaluării (I.T. Radu, 1994):

- funcţia de constatare şi apreciere a rezultatelor şcolare;
- funcţia de diagnosticare a activităţii desfăşurate prin cunoaşterea factorilor şi a situaţiilor
care au condus la rezultatele constatate;
 102

- funcţia de predicţie (prognosticare), de prevedere a desfăşurării activităţii în secvenţele

urmărite.
Funcţiile specifice, pedagogice:
- pentru elevi, evaluarea are efecte pozitive, de motivare, de stimulare ("întăriri pozitive";
- clarifică şi consolidează cunoştinţele acumulate care sunt sistematizate;
- oferă un feed back operativ
Evaluarea cuprinde următoarele forme: evaluarea iniţială (la începutul unui program de
instruire; se face prin examinări orale, probe scrise sau practice); evaluarea continuă sau
formativă (care cuprinde următoarele modalităţi: observarea, chestionarea orală, probele
scrise, probe practice etc.); evaluarea sumativă sau cumulativă (de la sfârşitul unui capitol sau
de perioadă şcolară-semestru, an, ciclu de învăţământ; forma des folosită este testul
docimologic, apreciat ca o probă complexă dar se utilizează şi probe scrise, ca de exemplu
exerciţii de completare a textelor lacunare, a hărţilor mute, dictări şi compuneri geografice,
completarea tabelelor etc.; probe practice ca realizarea unor mulaje, modelarea din plastilină,
realizarea de machete etc.).
Ca metode de verificare şi evaluare a rezultatelor şcolare enumerăm: observaţia curentă,
chestionarea orală, evaluarea prin probe scrise, evaluarea prin probe practice, teste de
cunoştinţe, autoevaluare etc.

CAP. X
PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SIMULTAN

Activitatea instructiv-educativă se organizează simultan cu două şi/sau mai multe clase, în

şcolile unde nr. elevilor este mic.
După indicaţia pedagogică, recomandarea este să fie grupate clasele a I-a cu a III-a şi a II-
a cu a IV-a; unde nu există altă situaţie, toate clasele intră în simultaneitate.
În condiţiile grupării claselor I-a şi a III-a este ideală din următoarele motive:
- gruparea unei clase mici cu o clasă mare dă posibilitatea învăţătorului să afecteze
mai mult timp muncii directe cu clasa mică, care nu are formate deprinderile de
muncă independentă. În special la clasa I-a, în primul semestru, elevii au nevoie
de mai mult sprijin, din partea învăţătorului pentru a se adapta în regimul şcolar;
- un alt avantaj este continuitatea la aceleaşi clase a învăţătorului.
 103

Tipurile de lecţii în condiţiile activităţii simultane:

- lecţii în care la o clasă are loc dobândire de cunoştinţe, iar la cealaltă alt tip de
lecţie;
- lecţii în care la o clasă se învaţă cunoştinţe noi, iar la cealaltă se consolidează sau
se recapitulează cunoştinţele învăţate anterior;
- lecţii de formare de priceperi şi deprinderi (consolidare) sau de recapitulare la
ambele clase.