UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI

Facultatea de Psihologie și Științele Educației

LUCRARE METODICO-ŞTIINŢIFICĂ
PENTRU OBŢINEREA GRADULUI DIDACTIC I

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC,
Lect. univ. dr. Viorel Agheană

PROPUNĂTOR,
Magdalena-Constanța Crintea (Basarîm)

Bucureşti
2023
 UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
Facultatea de Psihologie și Științele Educației

ASPECTE ALE PSIHOMOTRICITĂȚII

LA PREȘCOLARII
CU DEFICIENȚĂ MINTALĂ

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC,
Lect. univ. dr. Viorel Agheană

PROPUNĂTOR,
Magdalena-Constanța Crintea (Basarîm)

Bucureşti
2023
 CUPRINS

SUMMARY................................................................................................................................4
REZUMAT.................................................................................................................................5
INTRODUCERE........................................................................................................................7
CAPITOLUL I DEFICIENȚA MINTALĂ................................................................................9
1.1 Aspecte generale ale deficienței mintale...........................................................................9
1.2 Etiologia, clasificarea și incidența deficienței mintale....................................................12
1.3 Specifitatea deficienței mintale.......................................................................................21
CAPITOLUL II PSIHOMOTRICITATEA..............................................................................24
2.1 Psihomotricitatea- aspecte generale................................................................................24
2.2 Caracteristicile dezvoltării psihomotrice pe diferite etape de vârstă...............................30
2.3 Particularitățile psihomotrice la deficientul mintal.........................................................36
2.4 Legătura dintre motricitate și psihic în perioada de preșcolar........................................40
CAPITOLUL III ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA CERCETĂRII............................47
3.1 Obiectivele și ipotezele cercetării...................................................................................47
3.2 Eșantionul cercetării........................................................................................................47
3.3 Metodologia cercetării.....................................................................................................48
3.4 Culegerea prelucrarea și interpretarea rezultatelor..........................................................63
CONCLUZII...........................................................................................................................151
RECOMANDĂRI...................................................................................................................153
BIBLIOGRAFIE.....................................................................................................................156
ANEXE...................................................................................................................................158
 SUMMARY

Following the bibliographic research, we noticed that most of the works in the
psychomotor field focused on aspects related to psychomotor disorders. The emphasis is on
re-educating the psychomotor component or emphasizing the correlation between
psychomotor disorders and disorders at different levels of mental processes. I believe that the
education of these elements must remain in the center of attention of specialists as the
psychomotor components of educational therapy programs are corrected and re-educated.
Psychomotor education must be understood and approached in all its complexity. Therefore, it
remains a topical issue and claims, through the impact it has on the child's personality, the
"right" to continue to be the object of study of research in the field of education and
development of the child.
Psychomotor education, as required by the requirements of the new curriculum, must
play an important role in early education, as it improves the child's physical and mental
balance, gives him control of his own body, ensures effective relationships with objects and
things in the environment and facilitates effective interrelationship with others.
The paper "Aspects of psychomotor skills in preschoolers with mental disabilities"
includes three chapters, followed by bibliography and appendices.
The first chapter "Mental deficiency", a chapter in which the general aspects of the
mined deficiency, characteristics, classifications and causal factors of the mental deficiency
will be pointed out. Mental deficiency refers to a complex reality, a very heterogeneous bio-
psycho-social phenomenon determined by multiple causes, varying degrees of manifestation
and associated diseases. The term mental disability is just a concept that includes various
forms and types of common mental disabilities and confirms the diversity and unity of
thinking in the field.
Chapter II, "Psychomotor skills" with subchapters: general aspects, psychomotor
features of mental deficiency, characteristics of psychomotor development at different stages
of age, the link between motor skills and mental in preschool. Psychomotor is a complex
function that integrates and combines the motor and psychological elements that determine
the regulation of individual behavior, including participation in various processes and
psychological functions, ensuring that responses to different situations are executed correctly.
Global motor skills are expressed through bodily activities that include movements of the
whole body, changes of position or postures. Fine motor skills include fine movements that
require great precision.

4
 Chapter III "Organization and conduct of research" which includes: research
objectives and hypotheses, groups of subjects, applied evidence, presentation, analysis and
interpretation of results, case study, conclusions and recommendations. The hypotheses of the
research were formulated in which it is assumed that the global motor skills of preschoolers
with mental disabilities are at a higher level of development, compared to the skills in terms
of fine motor skills, and in the second hypothesis we assumed that in preschoolers with
mental disabilities there are psychic differences according to sex in terms of psychomotor
skills.
The integration of children with mental disabilities in a life and activity as normal as
possible is necessary for them, providing them with support activities, such as in our case,
psychomotor education.
The chosen theme is important precisely through this perspective that can generate
new methodologies for recovery and integration of children with mental disabilities, bringing
new data about them.

REZUMAT

În urma cercetărilor bibliografice, am observat că cea mai mare parte a lucrărilor din
domeniul psihomotoric s-au concentrat pe aspecte legate de tulburările psihomotorii. Accentul
este pus pe reeducarea componentei psihomotorii sau sublinierea corelației dintre tulburările
psihomotorii și tulburările la diferite niveluri ale proceselor psihice. Consider că educația
acestor elemente trebuie să rămână în centrul atenției specialiștilor, pe măsură ce
componentele de psihomotricitate ale programelor de terapie educațională sunt corectate și
reeducate. Educaţia psihomotrică trebuie înţeleasă şi abordată în toată complexitatea ei. Prin
urmare, ea rămâne o temă de actualitate şi îşi revendică, prin impactul pe care îl are asupra
personalităţii copilului, „dreptul” de a reprezenta în continuare obiectul de studiu al
cercetărilor în domeniul educaţiei şi dezvoltării copilului.
Educația psihomotrică trebuie să ocupe un loc important în educația timpurie,
asigurând copilului echilibrul fizic și psihic, controlul corpului, legătura cu mediul
înconjurător. Fără îndoială că activitățile psihomotorii din grădiniță reprezintă o etapă
importantă în viața unui copil, iar în acest caz, orice efort de a explora acest lucru poate fi un
real sprijin pentru educatorii care au o misiune frumoasă, dar dificilă în același timp; neglijând
atingerea obiectivelor din programa școlară, apar consecințele negative în ceea ce privește
creșterea și dezvoltarea fizică și psihică a copilului.

5
 Lucrarea ,,Aspecte ale psihomotricității la preșcolarii cu deficiență mintală” cuprinde
trei capitole, urmat de bibliografie și anexe.
Primul capitol ,,Deficiență mintală”, capitol în care se vor puncta aspectele generale
ale deficienței mintale, caracteristici, clasificări și factori cauzali ai deficienței mintale.
Deficiența mintală se referă la o realitate complexă, un fenomen bio-psiho-social foarte
eterogen determinat de cauze multiple, grade variate de manifestare și afecțiuni asociate.
Termenul deficiență mintală este doar un concept care include diverse forme și tipuri de
deficiențe mentale comune și confirmă diversitatea și unitatea gândirii în domeniu.
Capitolul al II-lea, ,,Psihomotricitatea”, cu subcapitolele: aspecte generale,
particularitățile psihomotrice la deficientul mintal, caracteristicile dezvoltării psihomotrice pe
diferite etape de vârstă, legătura dintre motricitate și psihic în perioada de preșcolar.
Psihomotricitatea este o funcție complexă care integrează și combină elementele motrice și
psihologice ce determină reglarea comportamentului individual, inclusiv participarea la
diferite procese și funcții psihologice, asigurând că răspunsurile la diferite situații sunt
executate corect. Motricitatea globală se exprimă prin activități corporale care includ mișcări
de deplasare ale întregului corp, schimbări de poziții sau posturi. Motricitaea fină cuprinde
mișcări fine care solicită mare precizie.
Capitolul al III-lea, ,,Organizarea și desfășurarea cercetării”, care cuprinde:
obiectivele și ipotezele cercetării, loturile de subiecți, probele aplicate, prezentarea, analiza și
interpretarea rezultatelor, studiul de caz, concluzii și recomandări. S-au formulat ipotezele
cercetării în care se prezumă că deprinderile motrice globale ale preșcolarilor cu deficiență
mintală se situează la un nivel de dezvotare mai ridicat, comparativ cu deprinderile în ceea ce
privește motricitatea fină, iar în cea de a doua ipoteză am presupus faptul că la preșcolarii cu
deficiență mintală, există diferențe psihice în funcție de sex în ceea ce privește
psihomotricitatea.
Integrarea copiilor cu deficiență mintală într-o viață și activitate cât mai normale sunt
necesare acestora, asigurându-le activități de sprijin, cum ar fi în cazul nostru, educația
psihomotrică.
Tema aleasă este importantă tocmai prin acestă perspectivă ce poate genera noi
metodologii de recuperare şi integrare a copiilor cu deficiență mintală, aducând noi date
despre aceştia.

6
 INTRODUCERE

În literatura de specialitate, psihomotricitatea este un capitol bine conturat, fapt

certificat de numeroase lucrări și studii.
Conceptul de psihomotricitate s-a născut la sfârșitul secolului al XIX-lea, dar este încă
„tânăr” și astăzi datorită susținătorilor teoriilor dezvoltării psihopedagogice. În prezent,
abilitățile psihomotorii sunt explorate în termeni de legături, pe de o parte, între lateralitate,
structura spațială și orientare temporală și, pe de altă parte, între nivelurile de abilități
psihomotorii și dificultățile de învățare la copiii cu inteligență normală.
Psihomotorie este o funcție complexă care integrează și combină elementele motrice și
psihologice care determină reglarea comportamentului unui individ, inclusiv implicarea
diferitelor procese și funcții psihologice care asigură executarea corectă a răspunsurilor la
diverse situații stimul.
Vorbind de mișcare la copii, aceasta este singurul mijloc de exprimare și primul
instrument mental.
În contextul dezvoltării sociale actuale, având în vedere caracteristicile individuale ale
copiilor preșcolari pe vârstă și sex, considerăm că sunt necesare unele schimbări în abordarea
programelor de formare care să se concentreze pe obiective educaționale pentru abilitățile
psihomotorii.
Conform cercetărilor psihologice, după cum susține și C. Păunescu, comportamentul
motor reprezintă baza organizării cunoașterii și învățării și determină semnificativ organizarea
minții umane. Prin urmare, studiul psihomotricității este considerat esențial pentru
organizarea procesului de recuperare educațională dirijată pentru toate vârstele și toate tipurile
de dizabilități și populația generală.
Educația psihomotorie a copiilor își propune să se îndrepte către un sistem de
mijloace, care să contribuie la crearea celui mai complex bagaj motor posibil.
Rene Zazzo, subliniază importanţa educaţiei psihomotrice, văzută ca o educaţie de
bază în şcoala elementară, deoarece condiţionează întregul proces de învăţare şcolară,
considerând că procesul de învăţare nu poate fi eficient în cazul în care copilul nu are
conştiinţa corpului său, nu cunoaşte lateralitatea sa, nu se poate situa în spaţiu, nu este stăpân
pe timp şi nu a câştigat o suficientă coordonare şi stabilitate a gesturilor şi mişcărilor sale.
Învățământul preșcolar special are ca obiective valorificarea potențialului biologic și
psihologic al copiilor cu nevoi speciale, de a promova dezvoltarea acestora și de a-i pregăti
pentru integrarea socio-profesională.

7
 Acesta este motivul pentru care educația specială pune accent pe cunoașterea practică
a abilităților de muncă. A. V. Zaporoje urmărește dezvoltarea mișcării la copii, de la reflexul
inițial de apucare până la afișarea mișcării libere, conștiente, cu un scop specific: ,,Pentru ca
mâna copilului să devină din punct de vedere funcțional, o adevărată mână omenească, copilul
trebuie să învețe să folosească posibilitățile ei nelimitate, în conformitate cu diversitatea
condițiilor mediului înconjurator.”
Potrivit lui Zazzo, educația motrică înseamnă a-i oferi copilului un gest, a-l pregăti
pentru sarcini profesionale, dar în același timp înseamnă a îmbunătăți echilibrul minții și
trupului, a-i oferi treptat controlul asupra corpului său.
Dacă pornim de la faptul că deficiențele mintale sunt legate de tulburările generale de
mișcare, atunci, terapia educațională este foarte importantă în educarea psihomotricității.
În general, persoanele cu dizabilități intelectuale sunt private de primul echipament
psihologic din copilărie, care trebuie finalizat prin educație sistematică și finalizarea însuşirii
mecanismelor motrice.
Motivația pentru alegerea acestei teme, provine din experiența dobândită în calitate de
profesor în învățământul special, din dorința de a realiza un studiu printr-o cercetare
experimentală ameliorativă, în ceea ce privește ameliorarea tulburărilor motorii și
psihomotorii la copiii cu deficiență mintală. Ei sunt lipsiți de voință, fiind foarte greu să-i
antrenezi într-o activitate atunci când întâmpină dificultăți. De aceea, pentru ei jocul are un rol
deosebit de important în procesul instructiv-educativ-recuperator, dar și pe planul dezvoltării
personalității lui. Am ales să realizez acest studiu pentru a surprinde maniera în care
deficiența de intelect influențează sau nu aspectele care țin de psihomotricitate.
Lucrarea ,,Aspecte ale psihomotricității la preșcolarii cu deficiență mintală'” are un
puternic caracter interdisciplinar, deoarece nici o disciplină de învățământ nu reprezintă un
domeniu închis, realizându-se astfel legături între discipline cum ar fi, ludoterapie, logopedie,
kinetoterapie, educație senzorială, motorie și psihomotorie.

8
 CAPITOLUL I
DEFICIENȚA MINTALĂ

1.1 Aspecte generale ale deficienței mintale

Organizația Mondială a Sănătății (World Healt Organization, 1980), este cea care
delimitează conceptele deficiență, incapacitate, handicap, făcând și o clasificare cunoscută
sub denumirea de ,,International classification of impairments, disabilities and handicaps”
(,,Clasificarea internațională a deficiențelor, incapacităților și handicapurilor”).
Prin deficiență (fr. déficience, cf. lat. deficientia – slăbire, sleire, deficiere – a lipsi, a
slăbi; engl. impairment) se înțelege „orice pierdere sau anomalie a structurii sau funcției
psihologice, fiziologice sau anatomice” (Albu C., Gherguț A., Albu M., 2007, p. 145).
Incapacitatea (fr. incapacité; engl. disability) reprezintă „orice restricție sau pierdere
ceea ce e considerat normal pentru o ființă umană” (Albu, C., Gherguț, A., Albu, M., 2007,
p.145). Ca sinonim pentru incapacitate se folosește termenul dizabilitate.
Handicapul este „un dezavantaj pentru un individ, rezultând dintr-o deficiență sau
incapacitate, care limitează sau împiedică îndeplinirea unui rol care este normal (depinzând de
vârstă, sex, factori sociali și culturali) pentru acel individ.” (World Health Organization,
WHO, 1980, p.290).
În literatura de specialitate, termenul de deficiență mintală este folosit alternativ cu
expresia handicap mintal (UNICEF, Reprezentanța în România, 2007, p.10).
Deficiența mintală este una dintre disfuncțiile psihice majore care implică aspecte de
natură medicală, psihologică, pedagogică, sociologică. Prin deficiență mintală întelegem
reducerea semnificativă a capacităților psihice, care cauzează o serie de dereglări, ceea ce face
ca individul să nu se poată adapta la condițiile mediului înconjurător, care sunt într-o continuă
schimbare, precum și la standardele de conviețuire socială, făcându-l pe acesta incapabil și
inferior în raport cu ceilalți membri ai societății în care trăiesc; deasemenea, influențează și
adaptarea socioprofesională, gradul de autonomie personală și socială. Deficienţa mintală este
tipul de deficienţă determinată de un complex de factori etiologici, cu acţiune defavorabilă
asupra creierului în perioada de maturizare a acestuia, cu două consecinţe principale:
 oprirea sau încetinirea ritmului de evoluţie a funcţiilor cognitive;
 diminuarea competenţei sociale.
R. Zazzo (1972) era de părere că debilitatea mintală ,,este prima zonă a insuficienţei
mintale - insuficienţe relative la exigenţele societăţii, exigențe variabile de la o societate la

9
alta, de la o vârstă la alta - insuficienţa a cărei factori determinanţi sunt biologici (normali sau
patologici) şi cu efect ireversibil în stadiul actual al cunoştinţelor”.
Prima definiție a deficienței mintale dată de un specialist român, aparține lui
Alexandru Roşea (1936, p. 32) care spunea că deficiența mintală reprezintă „o potenţialitate
restrânsă sau o oprire a dezvoltării cerebrale, în urma căreia persoana atinsă este incapabilă la
maturitate să se adapteze la mediul său, la cerinţele comunităţii, în aşa fel încât să-şi poată
menţine existenţa, fără supraveghere şi sprijin extern”.
La rândul său, E. A. Doll (1968) arăta că ,,deficienţa mintală reprezintă o stare de
subnormalitate mintală ca urmare a unei opriri a dezvoltării, de origine constituţională, având
un caracter esenţialmente incurabil, concretizându-se într-o stare de incapacitate socială ce se
constată la maturitate”.
Psihologul american E. A. Doll scoate în evidență următoarele caracteristici a
deficienței mintale:
 stare de subnormalitate mintală;
 datorată unei opriri a dezvoltării;
 de origine constituțională;
 având un caracter esențialmente incurabil;
 concretizându-se într-o stare de incapacitate socială;
 ce se constată la maturitate.
Sora Lungu Nicolae (1980) consideră că fenomenul trebuie studiat din prisma
specificității în plan psihologic și ajunge la concluzia că deficiența mintală ,,este o stare de
subnormalitate globală (intelectual, afectivă, adaptativă) ireversibilă, având la bază o structură
defectuoasă (leziuni ale creierului, disfuncții ale acestuia), determinată de factori interni și
externi și care se manifestă pe plan psihologic cu o anumită specificitate”(Sora Lungu-
Nicolae, 1980, p. 7).
După Gheorghe Radu (2000, pp. 17-18), ,,deficiența mintală se referă la fenomenul
lezării organice și/sau al afectării funcționale a sistemului nervos central cu consecințe
negative asupra procesului maturizării mintale, al dezvoltării sub diferite aspecte la individul
în cauză. Handicapul mintal reprezintă dezavantajul pe care deficiența mintală îl creează în
planul relațiilor de adaptare și integrare ale individului respectiv cu mediul social căruia îi
aparține”.
Există studii de specialitate în care se face distincție între deficiența mintală, un mod
anormal de organizare și funcționare mintală, cu efecte negative în organizarea și structurarea
personalității individului și deficiența de intelect, care se referă la faptul că individul nu poate

10
face față unor sarcini cuprinse în actul învățării. În definiția dată de ,,Asociaţia Americană de
Psihiatrie”, pentru deficiența mintală întâlnim termenul de „retardare mentală” publicată în
D.S.M. IV, (2003, p.39), „această tulburare este caracterizată printr-o funcţionare intelectuală
semnificativ sub medie (un Q.I. de aproximativ 70 sau sub) cu debut înainte de 18 ani şi prin
deficite sau deteriorări concomitente în funcţionarea adaptativă.”
După Gh. Alois (2005, p. 108), deficiența mintală reprezintă reducerea capacităților
psihice, care au ca și rezultat adaptarea defectuoasă a individului la mediul înconjurător și
standardele de conviețuire. În urma unei statistici făcută de O.M.S., deficiența mintală este
întâlnită la aproximativ 3-4 % din populația infantilă.
Pentru deficiența mintală, literatura de specialitate folosește o serie de termeni
sinonimi, precum:
 întârziere mintală,
 înapoiere mintală,
 oligofrenie,
 arierare mintală
 insuficiență mintală
 retard intelectual,
 handicap mintal,
 debilitate mintală etc.
Acești termeni sunt folosiți mai mult în domeniul psihiatric, și mai puțin în domeniul
psihopedagogiei speciale, din cauza efectelor etichetării greșite venite din partea opiniei
publice, în ceea ce privește această categorie de persoane. Psihopedagogia specială folosește
ca termeni în prezent: deficienţă, handicap, incapacitate, cerinţe educative speciale, termen
utilizat îndeosebi în zilele de astăzi, dizabilitate.
Traian Vrăjmaș definește deficiența, incapacitatea și handicapul astfel:
 deficienţa ca fiind ,,absenţa, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei funcţii
(anatomice, fiziologice sau psihologice)”;
 incapacitatea implică anumite ,,limite funcţionale, cauzate de disfuncţionalităţi
(deficienţe) fizice, intelectuale sau senzoriale, de condiții de sănătate ori de mediu
senzorial”;
 handicapul este definit ca ,,dezavantajul social, pierderea ori limitarea şanselor unei
persoane de a lua parte la viaţa comunităţii, la un nivel echivalent cu ceilalţi membrii
ai acesteia” (Vrășmaș T, 1996, pp.10-11).
Constantin Rusu definește termenii de deficiență și handicap astfel:

11
  deficienţa reprezintă ,,orice dereglare de structură sau funcţie psihologică, fiziologică
sau anatomică”;
 handicapul ,,rezultă din imposibilitatea sau incapacitatea de a răspunde aşteptărilor sau
normelor mediului specific al subiectului şi se referă, îndeosebi, la dificultăţile
întâmpinate în îndeplinirea funcţiilor vitale esenţiale: de orientare, de independenţă
fizică, de mobilitate, de integrare socioprofesională şi autonomie economică” (Rusu
C., 1993, p. 51).
Există însă și definiții mai recente ale acestor termeni, termeni larg utilizați în
literatura de specialitate, formulate de Emil Verza în Tratatul de Psihopedagogie specială
(2011), care definește handicapul și deficiența astfel: ,,deficienţa cuprinde o afecţiune fizică
sau organică ce determină o stare critică în plan psihologic şi social, iar handicapul, fără a
exclude aceste destructurări majore, accentuează consecinţele şi dificultăţile de adaptare la
mediu, astfel încât influenţează evoluţia normală, contribuind la instalarea unor dereglări
funcţionale şi la accentuarea destructurărilor organice, la creşterea nivelului de
inadaptabilitate, la menţinerea retardurilor în dezvoltare şi exercitarea psihocomportamentală
la cerinţele de mediu” (Verza E., 2011, p. 31). Ceea ce trebuie subliniat este faptul că, din
definițiile prezentate mai sus, reiese că cei doi termeni nu sunt sinonimi, neputând fi utilizați
unul în locul celuilalt.
Cum am menționat și mai sus, din cauza unei etichetări greșite din partea opiniei
publice, se preferă mai mult utilizarea unor termeni, am putea spune mai puțini ,,duri” și
anume ,,copii cu cerințe educative speciale”. Sintagma ,,cerințe educative speciale” are un
conținut predominant pedagogic, prin care se înțelege în mod obișnuit elevi cu dificultăți la
învăţătură, dar care duce la creșterea numărului de copii încadrați în această categorie. În
ceea ce privește termenul de persoană cu dizabilități, Emil Verza (2011) arată că acesta este
utilizat frecvent în ultimii ani, scopul fiind același și anume, să evite alți termeni cu conotații
negative.
În ceea ce privește educația copiilor cu retard mintal, au existat preocupări încă de la
sfârșitul secolului al XVIII-lea și începutul secolului al XIX-lea, punându-și amprenta medici
cum ar fi: Itard, Seguin, Decroly și Montessori. Copiii cu deficientă mintală nu au rezultate în
procesul învățării, însă dispun de resurse pentru a răspunde pozitiv unui demers corectiv-
recuperator, bine structurat, bazat pe activare și stimulare.

1.2 Etiologia, clasificarea și incidența deficienței mintale

12
 Etiologia provine din limba greacă (aitia = ,,cauză” și yoyoc = ,,rațiune”) și este o
ramură a medicinei care studiază cauzele bolilor și factorii care influențează apariția
diverselor boli.
Etiologia (gr. „aitia” = ,,cauză”, ,,logos” = ,,ştiinţă”) reprezintă „o disciplină care
studiază cauzele unui fenomen (în speţă, ale unei maladii), dezvăluind originile şi evoluţia sa”
(Popescu-Neveanu, 1978, p. 247).
Etiologia deficiențelor mintale obligă o organizare a categoriilor de factori care
influențează apariția tulburărilor organice și funcționale ale sistemului nervos central. Factorii
menționați mai sus sunt:
 zestrea genetică (ereditatea) se referă la ce a moștenit;
 mediul și influențele educative: ceea ce dobândit în urma interacțiunii dintre organism
și condițiile de existență biologică și socială;
 socializarea: dezvoltarea persoanei în cauză sub influența mediului sociocultural.
Radu Gh. (1999, p. 11) evidențiază faptul că factorul biologic este determinat de
genetic, ereditar și de condițiile de mediu.
Interacţiunea obişnuită a factorilor cauzali, favorizează dezvoltarea normală a marii
majorităţi a indivizilor. Atunci când condițiile sunt defavorabile însă, între factorii genetici şi
influenţele de mediu (inclusiv cele educative) interacţiunea poate fi anormală, dând naștere
unei deficienţe, determinându-i acesteia:
 tabloul etiologic sau constelaţia cauzală;
 simptomatologia proprie deficienţei respective.
Ereditatea este primul factor al dezvoltării umane, care ,,curprinde un complex de
dispoziții virtuale sau scheme funcționale care se transmit de la antecesori la succesori prin
intermediul mecanismelor genetice. Patrimoniul ereditar al fiecărui individ rezultă din
combinarea unităților genetice materne și paterne” (Nicola I., 1994, pag.79).
Luminița Iacob spune despre ereditate că ,,este însuşirea fundamentală a materiei vii
de a transmite de la o generaţie la alta mesaje de specificitate (ale speciei, ale grupului, ale
individului) sub forma codului genetic. În stadiul actual al cunoaşterii şi stăpânirii
mecanismelor eredităţii, se afirmă că rolul său în dezvoltare, mai ales în dezvoltarea psihică,
este de premisă naturală. Această premisă, cu acţiune probabilistă, poate oferi individului o
şansă (ereditate normală) sau o neşansă (ereditate tarată).” (Iacob L., 1998, p. 16)
Mihai Golu (1977) spunea că ,,la nivelul omului, ereditatea asigură, transmiterea cu
precădere a caracterelor fizice, a adaptărilor fiziologice primare și a unor predispoziții.”
Unitatea materială a eredității o reprezintă genele, care se află în cromozomi, cu componenta

13
specifică de acid dizoxiribonucleic (ADN). Genele, care se transmit ereditar, au o serie de
proprietăți, dintre care amintim:
 transmisibilitatea de la o generație la alta;
 modificabilitatea.
Putem spune că factorul ereditar conferă unicitate biologică, creează premisele unor
momente de optimă intervenție din partea mediului educativ; nu se exprimă în aceeași măsură
în ceea ce privește diferite aspecte ale vieții psihice. De exemplu, temperamentul, aptitudinile,
emotivitatea poartă mai mult amprenta eredității.
Concluzionând, putem spune că ereditatea are un rol important în dezvoltarea psihică.
Mediul reprezintă totalitatea elementelor și condițiilor de viață cu care individul
interacționează. Acțiunea acestor factori poate fi directă sau indirectă.
L. Iacob (1998, p. 29) spunea că ,,deși apare ca principal furnizor al materialului ce
stimulează potențialul ereditar, acțiunea mediului, în asamblu aleatoare, poate fi o șansă a
dezvoltării”. Apare aici conceptul de nișă de dezvoltare, care desemnează totalitatea
elementelor cu care intră în contact copilul într-o anumită etapă de vârstă.
În concluzie, progresele și calitatea achizițiilor necesare dezvoltării normale a
copilului depind de mediul familial, mediul înconjurător, mediul pedagogic sau social.
Educația este dependentă de ereditate și calitatea factorilor de mediu, dar nu are puteri
nelimitate, adică nu poate reechilibra o ereditate profund afectată, cum e în cazul copiilor cu
dizabilități mintale de etiologie genetică sau organică.
După Negreț I., (Jinga I., Istrate E., coord., 2001, p.101), ,,educația este un mod de
organizare a influențelor mediului socio-uman asupra individului.” Important de subliniat este
faptul că o educație corespunzătoare se realizează în instituții specializate, cea mai importantă
fiind școala. O educație precară, precum și o activitate de instruire necorespunzător
concepută, pot avea rezultate negative în activitatea psihică a celor implicați, identificate la un
moment dat ca surse determinante de handicapare.
O primă clasificare a deficiențelor:
 deficiență mintală de natură ereditară;
 deficiență mintală de natură organică în urma lezării sistemului nervos central;
 deficiență mintală cauzată de lipsa educației, afectivității;
 deficiență mintală polimorfă cu o tipologie variată.
A.F. Tredgold (Gherguț A., 2005, p.120) pornește de la factorul etiologic și descrie 4
tipuri de deficiență:
 deficiență mintală primară, cauzată de factori ereditari;
 deficiență mintală secundară, cauzată de factori extrinseci, de mediu;
14
  deficiență mintală cauzată de combinarea factorilor ereditari cu factorii de mediu;
 deficiență mintală care nu are o cauză identificabilă.
Atunci când diferiți factori etiologici (genetici sau exogeni) acționează asupra
sistemului nervos central, indentificăm 3 etape:
1. etapa de progeneză: momentul maturizării celulelor sexuale și fecundația, moment în
care pot apărea diferite tablouri patologice, a căror diferențiere se realizează mai greu
față de celelalte tulburări genetice sau exogene;
2. etapa de blastogeneză sau embriogeneză (0-3 luni): în această etapă se formează
foițele germinative și perfecționarea organelor primitive, care sub acțiunea factorilor
endogeni sau exogeni duce la apariția asa numitelor embriopatii;
3. etapa de organogeneză sau fotigeneză (4-9 luni): au loc procesele de morfogeneză și
histogeneză, iar acțiunea acelorași factori favorizează apariția fetopatiilor.
După C. Păunescu și I. Mușu (1997, p. 153) deficiența de intelect are o mare varietate,
,,agentul patogen fiind un mozaic de factori (s.n) care determină apariția deficienței
mintale”.
Putem vorbi de două aspecte fundamentale, pe care majoritatea autorilor le au în
vedere, atunci când fac referire la etiologia deficiențelor de intelect:
 caracterul divers al factorilor cauzali;
 pleiada mozaicală a etiologiei deficienței de intelect.
După M.Roșca, există mai multe criterii de care se ține cont în clasificarea deficienței
de intelect:
 în funcție de natura factorilor cauzali: agenți infecțioși, mecanici ș.a. ;
 în funcție de relația dintre mediu și ereditate: factori endogeni și exogeni;
 în funcție de momentul acțiunii factorilor cauzali:
o cauze prenatale - în perioada intrauterină;
o cauze perinatale - șocuri sau traumatisme la naștere;
o cauze postnatale - după naștere, în perioada copilăriei.
După M. Chiva și Y. Rutschmann (Zazzo R., 1979, pp. 121-122), avem următoarea
clasificare a factorilor etiologici ai ,,debilității mintale”:
I. Factori endogeni (genetici) sau ereditari ai deficienței mintale
1. Factori genetici nespecifici (poligenici): debilitatea mintală endogenă;
2. Factori genetici specifici:
A) Sindroame datorate unor aberații cromozomiale:
a) aberația unui cromozom sexual:

15
 - sindromul Turner sau aplasia gonadică;
- sindromul Bonneville Urlich;
- sindromul Klinefelter;
- hermafroditismul;

b) aberația unui cromozom autozom:

- sindromul Down sau mongoloismul;
B) Sindroame datorate unei deficiențe specifice a genelor:
a) ectodermozele congenitale:
- scleroza tuberoasă Bourneville;
- nerofibromatoză Reckhlinghausen;
- angiomatoza cerebrală sau boala Sturge-Weber-Dimitri;
b) disfuncții metabolice sau dismetabolii:
- dislipoidoze: idioția amaurotică, boala Niemann Pick, boala Gaucher, boala Hunter
sau gargoilismul;
- disproteidoze: fenilcetonuria sau idioția fenil piruvică, sindromul Hartnup, boala
Low, boala Wilson, boala siropului de arțar;
- dismetaboliile hidraților de carbon: Galactosemia, hipoglicemia idiopatică;
c) disendocrinii: hipotiroidism, hipoparatiroidism, cretinism familial cu gușă, diabet
insipid nefrogen;
d) anomalii craniene familiale: microcefalii, sindromul Alpert, hidrocefalia;
C) Sindroame la care este posibilă prezența unui proces genetic:
- epilepsia.
II. Factori extrinseci
Factorii extrinseci ai deficienței mintale, în funcție de etapa ontogenetică în care
acționează, se subîmpart în:
1. factori prenatali
2. factori perinatali
3. factori postnatali
4. factori psihoafectivi
Referitor la cauzele prenatale ale deficiențelor de intelect M. Roșca (1976, pp. 22-24)
înglobează următorii factori cauzali:
- ereditatea va influența relația copilului cu mediul prin intermediul unor particularități
anatomo-fiziologice, infecțiile virale, tuberculoza congenitală, sifilisul congenital,
incompatibiltatea factorului Rh, vârsta înaintată a părinților, iradierea mamei.
16
 În perioada prenatală, Gherguț A. (2005, pp. 124-125) face următoarea clasificare:
 factori progenetici - duce la apariția gametopatiilor: iradieri cu radiații alfa, beta,
gama, afecțiuni ale părinților, șocuri psihice suferite de părinți;
 factori embriopatici (primele 3 luni de sarcină): cauze fizici chimice, boli infecțioase,
incopatibilitatea factorului Rh etc. ;
 factori fetopatici (luna a patra și luna a noua): intoxicațiile cu alcool, carențe de
vitamine, placentă previa.
Pe lângă factorii amintiți mai sus, I. Druțu (1995, p. 38) și nu numai, amintește și de
prematuritatea și postmaturitatea, nașterea prin cezariană și altele, cu consecințe negative
asupra dezvoltării ulterioare.
Factorii perinatali, după Gherguț A. (2005, p. 125), sunt clasificați astfel:
a) prematuritatea nou-născutului;
b) postmaturitatea nou- născutului;
c) traumatisme obstetricale pot fi: traume mecanice (folosirea neadecvată a
instrumentelor în timpul nașterii), hipoxia, ștrangularea cu cordonul ombilical,
fătul prea mare etc. ;
Factorii postanatali:
 boli infecțioase: gripă, hepatită variolă etc. ;
 boli inflamatorii cerebrale: encefalită, tuse convulsivă, rujeolă, rubeolă etc.
Așadar, etiologia deficiențelor mintale este un domeniu foarte important. Cu cât
cunoaștem mai bine cauzele, cu atât măsurile de profilaxie și tratamentele medicale vor da
rezultate. De asemenea, vor crește diferențele de diagnosticare și tratare psihopedagogică
diferențiată a diferitelor moduri de manifestare. Un rol important, referitor la factorii
etiologici postnatali, îl au condițiile de mediu social, dar în primul rând, condițiile din familia
de proveniență. De unde și concluzia că, într-un mediu precar poate acționa unul sau mai
mulți dintre factorii amintiți anterior.
În ceea ce privește factorii psihogeni, Emil Verza (1998, p. 35) arată că structurile
emoțional-afective au un rol important în conturarea personalității celor cu deficiență mintală.
Alți autori arată că factorii psihogeni ar aparține categoriei de factori postnatali.
Condițiile și factorii care influențează gravitatea stării de handicap sunt sintetizate de
Ioana Manolache (1999, p. 23) astfel:
 importanța organului afectat;
 dinamica alterării;
 vârsta la care s-a instalat deficitul, dacă terapeutic se intervine în momentul
identificării deficienței, rezultatele vor fi pozitive;
17
  promptitudinea cu care se produce intervenția, cu cât intervenția terapeutică începe
mai târziu, cu atât consecințele vor fi mai grave;
 calitatea vieții și educației, atât în familia din care provine, cât și în instituția pe care
preșcolarul o frecventează.
Recuperarea-educarea tipului de deficiență identificat printre subiecții de vârstă
școlară, pot fi enumerate mai multe forme de clasificare a deficiențelor mintale. Criteriul
psihometric a stat la baza alcătuirii lor, respectiv calculul coeficientului de inteligență, cu
toate că ,,valorile reper ale acestuia variază de la test la test sau de la autor la autor” (C. Buică,
2004, p. 148).
Criteriile de la care pornim în ceea ce privește clasificarea deficienței mintale, sunt:
 criteriul lingvistic se referă la capacitatea limbajului, atât ca utilitate cât și ca achiziție;
 criteriul educabilității vizează capacitatea de îndeplinire a sarcinilor școlare;
 criteriul psihomotric stabilește gradul de performanță.
După scara clasică Terman-Merill: idioți 0-24; imbecili 25-49; debili 50-69; cazuri de
limită 70-79; tardivi aproximativ 90.
Potrivit uneia dintre cele mai autorizate surse, Standardul DSM 1994, gradele
deficinței mintale sunt următoarele:
 retardare mintală ușoară - CI = 50/55 - 70/75;
 retardare mintală moderată - CI = 35/40 - 50/55;
 retardare mintală severă - CI = 20/25 - 35/40;
 retardare mintală profundă - CI = 20/25;
 retardare mintală de severitate nespecificată (inteligența nu poate fi evaluată prin
mijloace standard, deși persoana prezintă o prezumție de retardare mintală).
Organizația Mondială a Sănătății face următoarea clasificare:
 întârziere mintală ușoară (aprox. 85% din populația cu d. m.) - CI = 50 - 70;
 întârziere mintală medie (aprox. 10% din populația cu d. m.) - CI = 35 - 49;
 întârziere mintală gravă (aprox. 3-4% din populația cu d. m.) - CI = 20 - 34;
 întârziere mintală profundă (aprox. 1-2% din populația cu d. m.) - CI = sub 20;
 întârziere mintală cu nivel neprecizat.
În practica psihopedagogică din școli, se regăsește următoarea clasificare:
 intelect de limită sau liminar - CI = 75 - 85;
 deficiență mintală ușoară - CI = 50/55 - 75;
 deficiență mintală moderată - CI = 35/40 - 50/55;
 deficiență mintală severă sau mijlocie - CI = 20 - 35/40;

18
  deficiență mintală profundă sau gravă - CI = 0 - 20.
M. Roșca stabilește limitele gradelor respective cu aproximație :
 limita dintre idioție și imbecilitate la un QI de 20-25;
 limita dintre graniță și normalitate la un QI de 85-90.
I. Druțu face următoarea clasificare:
 deficiență mintală profundă QI: 0-20/25;
 deficiență mintală severă QI 20/25 – 35;
 deficiență mintală moderată QI 35 – 50/55;
 deficiență mintală ușoară QI 50/55 – 70/75;
 intelectul de limită QI 70-85.
Emil Verza clasifică deficiența mintală astfel:
 intelectul de limită, sau liminar se situează între QI 85-90;
 debilitatea mintală (numită și handicap mintal ușor sau lejer) este cuprinsă între QI 50-
85;
 handicapul de intelect sever (cunoscut și sub denumirea de imbecilitate) are un QI
cuprins între 20 și 50;
 handicapul de intelect profund (denumit și idioție) are un QI situat sub 20.
o criteriul autonomiei personale și sociale urmărește deprinderile de adaptare vieții
cotidiene și sociale;
o criteriul semiologic se realizează în funcție de natura factorilor responsabili de geneza
deficienței.
O altă clasificare a deficienței mintale:
a) după natura cauzei;
b) gradul deficienţei mintale.
Matty Chiva împarte deficiența mintală în:
a) deficiență mintală normală - subculturală, fără cauze patologice;
b) deficiență mintală patologică - cauze din perioada de dinainte şi de după naştere.
După gradul deficienței mintele, avem:
 intelect la limită – posibilitatea intelectuală de adaptare socială se situează la graniţa
cu debilitatea mintală; spre deosebire de debilul mintal care nu poate face față
programei școlare, intelectul de limită poate, dar în ritmul său, caracterizându-se prin
imaturitate afectivă, labilitate emoţională, cu coeficientul de inteligenţă 70 – 90,
neîncadrându-se în categoria deficienţilor mintali;

19
  deficienţă mintală uşoară (debilitate, oligofrenie de gradul I) - este forma cea mai
frecventă şi reprezintă gradul cel mai uşor al debilităţii, fiind introdusă de SEGUIN
pentru a-l diferenţia de cel de idiot, ajunge până la o vârstă mentală de 7-11 ani, având
IQ = 50, 70.
Ca și o concluzie, referitor la ,,etiologia debilității mintale vom avea mereu în minte
această ingerință posibilă a factorilor în structura organică fundamentală a individului,
structură care suferă astfel modificări stabile și poartă în sine însăși cauza deficitului
intelectual. În majoritatea cazurilor factorii etilogici (ereditari specifici și cei extrinseci) se
cumulează” (M. Chiva și Rutschmann, citat în Buică, pag. 76).
Din păcate un număr mare de elevi, din cauza lipsei de posibilități intelectuale, nu fac
față programei școlare. Aceasta este realitatea, dar cifrele nu arată întotdeauna ceea ce ar
trebui, din contră ascund numeroasele probleme ale învățământului și chiar starea de
deficiență mintală a unor elevi. Dacă ne referim la țara noastră, un procent de 10% dintre elevi
nu fac față exigențelor și programei școlare.
De exemplu, referindu-ne la deficienții mintali procentele ar fi în: Franța – 5,5%,
(1974), Japonia – 2,07 % (1974), Ungaria – 2,53/ 3,2 % (1973), Suedia – 3,05 % (1979).
Într-un studiu efectuat de experţi ai Organizaţiei Mondiale a Sănătăţii în diferite ţări,
17,9 % din populaţia infantilă prezintă deficiențe mintale, iar dintre aceştia 6,3 % prezintă
deficienţe intelectuale. În Statele Unite ale Americii s-a estimat că 3 % din populaţie prezintă
deficienţă mintală.
Nu s-a făcut o investigație în ceea ce privește populația din țara noastră, dar C.
Păunescu, Gh. Radu şi E. Stoiciu (1976, p. 66) concluzionează că 4 % din populaţia şcolară ar
trebui să urmeze o şcoală ,,ajutătoare”. De asemenea C. Pufan (1979, p. 56) apreciază că între
7 și 10% se încadrează în categoria copiilor cu intelect de limită, adică prezintă o
pseudodebilitate mintală.
Cercetările arată că se face referire la vârsta, sexul, zona de acțiune unde s-a născut sau
trăiește subiectul, mediul social sau familial, astfel frecvența cazurilor cu deficiență mintală
crește odată cu creșterea dificultăților școlare, adică la vârstele mai mari în raport cu vârstele
mai mici. Avem următoarele date: la 8 ani – 1,5 %, la 9 ani – 4,7%, la 10 ani – 8%, la 11 ani –
8,6 %.
În viziunea unor autori, deficienţa mintală are o pondere în cadrul populației de 4%
(Arcan şi Ciumăgeanu, 1980, p. 87 şi I. Druţu, 1995, p. 39), iar a altora de 5% (I. Străchinaru,
1994, p. 21). Ponderea deficienților mintali este de 50% din totalul deficienților, cu 15 % mai
mulți decât surdomuții și cu 35% mai mult decât nevăzătorii. În literatura de specialitate,
deficiența mintală este inegal răspândită de-a lungul anilor de școlarizare; în ceea ce privește
20
perioada preșcolară, proporția este redusă, fiind evidențiate doar cazurile de deficiență severă/
dinspre severă/ profundă.
În debutul școlarității apar vizibile și cazurile de deficiență mintală medie. În clasele
primare este decalată deficiența mintală ușoară, intelectul liminar evidențiindu-se în
momentul trecerii în ciclul gimnazial. În studiile sale, M. Roșca (1967) arată că 5% din totalul
deficienților mintal au deficiență profundă, 20% deficiență severă, 75% debili mintal; în ceea
ce privește sexul, ponderea mai mare o are populația de sex masculin.

1.3 Specifitatea deficienței mintale

R. Zazzo este cel care introduce în literatura de specialitate noțiunea de specificitate.
Această noțiune vizează caracteristicile deficienților mintal și hetrecronia dezvoltării acestora.
După R.Zazzo, noțiunile cheie ar trebui să fie ,,coeficientul intelectual, heterocronia și
specificitatea, factorii și criteriile dizabilității” (Zazzo, 1979, p. 7).
Caracteristicile comune deficienței mintale determină specificitatea acestui tip de
handicap, legate atât de strategiile corectiv-recuperatorii , cât și de încadrarea taxonomică.
Ideile sunt cumva împărțite și anume, unii autori consideră că deficientul mintal are un
alt mod de organizare mintală, iar alții că deficiența mintală este una dintre formele
variabilității sub care se manifestă normalitatea. De exemplu, R. Zazzo spunea că debilitatea
mintală nu are un caracter specific.
L. S. Vâgotski, (1934) face referire la caracterul restrâns al zonei proximei dezvoltări,
A. Luria la inerția oligofrenică, R. Zazzo la heterocronia dezvoltării, iar B. Inhelder la
vâscozitatea genetică. Acestea nu se întâlnesc doar la copiii cu deficiență mintală, deoarece nu
au un caracter strict specific, ci și la alte categorii de persoane cu handicap sau chiar la cei cu
dezvoltare normală, cauza apariției fiind stările de oboseală, emoțiile puternice, interes scăzut
pentru activitatea pe care o desfășoară.
Termenul de specificitate a deficienței mintale este explicat și de alți autori cum ar fi:
Gh. Radu (1979, 1981, 1993, 1999, 2000) și I. Druțu. În 1980, Sora Lungu Nicolae folosește
termenul de specificitate pentru a defini deficiența mintală propriu-zisă.
Principalele elemente care alcătuiesc tabloul clinic si psihopedagogic al deficientului
mintal sunt:
 heterocronia;
 heterodezvoltarea;
 eterogenitatea;
 incompetența socială;
 vâscozitatea genetică;
21
  inerția accentuată a proceselor nervoase superioare și a limbajului verbal;
 incapacitatea concentrării atenției asupra dimensiunilor relevante ale stilmulilor din
jur;
 incapacitatea de a fixa sau de a organiza;
 rigiditatea la nivelul scoarței cerebrale;
 fragilitatea construcției personalității și infantilismul comportamental.
Așa cum spuneam mai sus, R.Zazzo este cel care introduce în literatura de specialitate
termenul heterocronia, care se caracterizează prin variația fundamentală dintre componentele
dezvoltării generale ale copilului și anume: variația dintre vârsta cronologică și cea mintală,
dintre dezvoltarea somatică și cea psihică. Zazzo spunea că‚ ,,heterocronia nu este o simplă
colecție de viteze disparate; ea este un sistem, o structură” (Zazzo, 1960, pp. 346-347). Chiar
și la copilul normal se poate observa o discordanță între nivelurile de maturizare a diverselor
procese psihice, dar la acesta dezvoltarea mai accelerată a unui sector stimulează
restructurarea celor cu care se află în relație. De exemplu, un deficient de 14 ani are viteza
unui copil de 12 ani și calitatea execuției a unuia de 6-7 ani. Preșcolarul normal crește fizic și
mintal în același ritm, neîntâlnind acest sincronism la cel cu deficiență mintală.
Teza heterocroniei generează consecințe asupra metodologiei de lucru cu deficientul
mintal, punându-se accent pe individualizarea și diferențierea acțiunilor educative, utilizarea
adecvată a metodelor și procedeelor pedagogice.
,,Heterocronia oligofrenică (afirma Gh. Radu, 2000, p. 117) reprezintă, deci, expresia
unor inegalități în ritmurile dezvoltării diferitelor componente ale profilului psihologic al
fiecărui deficient mintal, manifestate pe fondul unor întârzieri globale.”
Heterodezvoltarea este o teză lansată de C. Păunescu. Aceasta distinge dezvoltarea sub
limită în structura psihică a deficientului mintal a unor aspecte ale activității psihice.
Eterogenitatea se poate explica prin relativa legătură a unor aptitudini în raport cu
inteligența, care trebuie comparată cu noțiunea de heterocronie.
Vâscozitatea genetică (concept introdus de Barbel Inhelder) se caracterizează prin
lentoare, încetinire, plafonare, a proceselor psihice, incapacitatea deficientului mintal de a se
desprinde rapid și definitiv de stadiile precedente ale dezvoltării mintale. Este o construcție
operațională care se oprește în zona operațiunilor concrete. Practic, nu se permite trecerea la
un nivel superior al dezvoltării mintale. Astfel, nu doar viața psihică a deficientului mintal
este afectată, ci și fiecare proces psihic în parte.
Preșcolarul cu deficiență mintală parcurge aceleași stadii, dar în mod diferit; la
preșcolarul normal trecerea de la un mod de gândire la altul se realizează firesc, comparativ
cu preșcolarul cu deficiență mintală la care evoluția gândirii țintește către un fals echilibru
22
prin vâscozitatea raționamentelor, fragilitatea achizitiilor, imposibilitatea de a părăsi un punct
de vedere pentru altul. Preșcolarii cu deficiență mintală oscilează între două niveluri de
dezvoltare. În ceea ce privește rationamentul deficientului mintal, nu ajunge la un stadiu
superior al operării prepoziționale. Stagnarea de lungă durată se instalează mai repede cu cât
deficiența mintală este mai accentuată.
Atât Inheder cât și Vâgotski fac referire la fenomenul dezvoltării mintale, doar că
abordarea este diferită: unul din perspectiva etapelor anterioare ale dezvoltării, celălalt din
perspectiva etapelor viitoare ale dezvoltării.
Fragilitatea construcției personalității și infantilismul comportamental, se manifestă
atunci când solicitările depășesc așteptările; pot conduce la impulsivitate, agresivitate, sau
chiar izolare, frica de a lega relații cu cei din jur.
Fragilitatea îmbracă două forme:
 disociată, cu stări de impulsivitate, lipsă de control într- un mediu nesecurizat;
 mascată, la cei care trăiesc într- un mediu securizat.
Inerția oligofrenică este un fenomen concretizat în rigiditatea reacțiilor adaptative și
comportamentelor, în insuficienta adecvare a acestor reacții la schimbările mediului.
Deficientul mintal manifestă adesea încetineală în gândire și activitate, apatie în stările
afective și de comportament, reacții precipitate, insuficient supuse controlului conștient, care
își găsesc explicația în stagnarea, peste limitele necesare, a unor focare de excitație în scoarța
cerebrală. Inerția oligofrenică se află la originea simptomului central oligofrenic, adică la
originea diminuării drastice a capacității de abstractizare – generalizare, alunecare spre
sistemele elaborate anterior. Este un fenomen patalogic, ce se concretizează într-o puternică
lipsă de mobilitate a reacțiilor, cu consecințe negative pentru procesul de adaptare la condițiile
variate ale mediului înconjurător. Se manifestă frecvent și prin reacții precipitate, insuficient
supuse controlului conștient.
În concluzie, trăsăturile de specificitate nu au un caracter strict specific și nu se
întâlnesc doar la deficienții mintal, ci și la persoanele normale, manifestându-se diferit.

23
 CAPITOLUL II
PSIHOMOTRICITATEA

2.1 Psihomotricitatea- aspecte generale

Psiho-, adică „psihic”, „spiritual”, „suflet”, dar în acest caz are sensul de „psihic”
deoarece se referă la reflectarea realității prin activitatea neuronală superioară. Corpul se
integrează în domeniul experienței mentale și răspunde la stimulii din mediu, care este creat
pe baza realității percepute.
Psihicul este fundamentul personalității, este sistemul nostru complex, care explică
funcția, trăsătura, ancorându-ne în realitate și ajutându-ne să facem conexiuni prin stări de
informații care nu sunt încă înțelese procesual.
Dezvoltarea legăturii dintre psihic și motric în cadrul științelor interdisciplinare este
cunoscută sub denumirea de psihomotricitate.
Motricitatea reprezintă ,,ansamblul proceselor și mecanismelor prin care corpul uman
sau părți ale corpului se mișcă prin contracții musculare fazice sau dinamice sau menținând o
anumită postură prin contracții tetanice”. Acestea sunt mișcări motorii efectuate prin
contracția mușchilor scheletici, având în componență următoarele elemente:
 actul motric este o acțiune comportamentală simplă efectuată voluntar de un mușchi
scheletic pentru a efectua o acțiune sau o activitate motrică; termenul poate desemna
alte reflexe instinctuale și automate exemplificând ca și comportament motor,
exercițiul fizic-mișcarea.
 acțiunea motrică este un grup de acțiuni atât de bine structurate încât realizează un
singur întreg pentru a îndeplini o sarcină imediată. Mișcarea motrică este o abilitate cu
mecanică de bază bine stabilită, incluzând mersul, alergarea, săriturile etc.
 activitatea motrică este un ansamblu de acțiuni motrice încadrate de un sistem de
reguli și forme organizatorice pentru a obține efecte complexe care se adaptează
corpului uman și îmbunătățește dinamica acestuia.
Prin motricitate înțelegem ,,ansamblul funcțiilor care asigură menținerea posturii și
execuția mișcărilor specifice viințelor vii”. (Didier, J., 1994, citat de Epuran, M., 2010, p. 45)
Motricitatea se clasifică în:
24
  motricitae reflexă: independentă de voință;
 motricitate automată: parțial dependentă;
 motricitate voluntară: fiecare gest gândit înainte de a fi efectuat.
În România, prima persoană care a abordat acest aspect al psihomotricității a fost M.
Epuran în lucrarea ,,Funcțiile principale și secundare ale activităților secundare” (1975), care
a definit abilitățile psihomotoriii ca fiind ,,expresia maturizării și integrării funcțiilor motrice
și psihice la nivelul pretins de integrarea funcională bună a individului în ambianță.”
Dr. Ernest Dupre (cel care introduce termenul de „debilitate mentală”) a publicat în
1907 o teorie privind relația dintre abilitățile mentale și motorii în studiul neuropatologiei
infantile, care a asociat conceptul de psihomotricitatea, stabilind în același timp așa numita
„lege a psihomotricității”. Deasemenea, el descrie sindromul de „debilitate motrică motorie”
drept „o stare de insuficiență și imperfecție a funcțiilor motorice, considerate în adaptarea lor
la acrtele obișnuite ale vieții.”
Rolul motricității nu se limitează la activitățile care au un caracter motor evident, ci se
extinde și asupra proceselor intelectuale prin intermediul celor senzoriale. (Doru Vlad
Popovici, 2005, p.92).
De-a lungul timpului, aprofundarea aspectelor teoretice și practice ale psihomotricității
a aparținut francezilor, alăturându-se în timp elvețienii, rușii, italienii, britanicii, rușii etc.,
concepte care primesc noi semnificații, și care se completează, îmbogățesc și se dezvoltă.
Conceptul de psihomotricitate apare în jurul anului 1925, în Franța, urmare a
influenței cunoștințelor psihologice ceea ce a determinat regândirea relației dintre minte și
corp, putând înțelege astfel mișcarea voluntară.
Prin senzoriomotricitate se înțelege raportul dintre controlul senzorial și sistemul
motor, iar psihomotricitatea se referă la reglarea psihică a sistemului motor (Epuran M.,
Stănescu, M., 2010, p. 46). Foarte important, pentru înțelegerea educației psihomotrice, este
conceptul de învățare multisenzorială.
Cum am menționat mai sus, termenul de psihomotricitate provine din limba franceză
(1925) și este definit în literatura de specialitate, ca integrarea funcțiilor motrice cu cele
psihice, ca efect al educației și al dezvoltării sistemului nervos. Cu alte cuvinte
psihomotricitatea, prin componentele sale de bază, permite adaptarea pragmatică - învățarea
tehnicilor profesionale, manuale, intelectuale, adaptarea socială - modalități de comunicare
interpersonală, adaptarea estetică, adaptarea educativă.
Psihomotricitatea este definită de Radu I. D., ca fiind ,,o funcție complexă, o
aptitudine, o conduită specifică ce integrează și conjugă aspecte motrice și psihice legate de
funcțiile perceptive, senzoriale, intelectuale și motrice, de recepție a informațiilor și de
25
execuția adecvată a actului de răspuns. (Radu I., 2000, p. 10). Procesele și funcțiile psihice
sunt interpretate prin tonus, mișcări reflexe, echilibru, coordonare. Un rol important îl are
calitatea actului motor aflat într-o strânsă legătură cu bagajul neuroanatomic, motricitatea
fiind percepută ca un cumul de mișcări coordonate. Evident că există o strânsă legătură între
dezvoltarea intelectuală și afectivitate, astfel că un act motor nu se poate realiza fără să existe
un scop conștient propus, iar mișcările automate pot fi influențate de starea psihică a
subiectului.
Înlănțuirea unor procese gnozice și praxice înseamnă de fapt un act motor voluntar,
care presupune reprezentare și recunoașterea corectă a mesajelor primite. Pentru ca scopul
dorit să fie atins, programarea acțiunii trebuie să se realizeze gradat și la niveluri succesive.
O altă definiție a psihomotricității este dată de Dumitru Moteț și
anume ,,psihomotricitatea este o expresie complexă a interrelațiilor dintre procesele psihice și
cele motrice, care asigură atât receptarea și prelucrarea informațiilor, cât și căile de
transmitere pentru executarea corespunzătoare a răspunsului” (Moteț D., 2001, p.23). Despre
inteligenţa senzorio-motorie ne vorbește și J.Piaget (50), referindu-se la faptul că, în absenţa
limbajului, structura acţiunii se bazează în întregime pe percepţie şi mişcare şi este
reglementată de coordonarea senzorio-motorie a acţiunii. H. Wallon credea că abilitățile
psihomotorii stau la baza inteligenței practice, iar Piaget a subliniat că inteligența este o
continuare a dobândirii comportamentului practic. Francezul Lapierre, în primul volum al
monografiei sale „Reeducarea fizică”, își exprimă opinia că acest concept, conceptul de
psihomotricitate este prea larg pentru definiții precise, categorice, și indiscutabil, pentru că
psihomotoric se află „la joncțiunea dintre conceptele neurofiziologice și psihologice ale
omului”.
Psihomotricitatea trebuie înțeleasă, spunea G.Bollea ca „studiul psihologic al structurii
și lateralității corpului, coordonării statice și comportamentului dinamic, de echilibru,
perceptiv motor al corpului în ansamblu și al părților sale”.
O altă definiție a psihomotricității este dată de D. Mojet ca expresie complexă a
interrelațiilor dintre procesele psihice și cele motrice, care asigură atât receptarea și
prelucrarea informațiilor, cât și căile de transmisie pentru executarea corespunzătoare a
răspunsului.
Obiectivele specifice ale abilităților psihomotorii sunt:
 dezvoltarea percepției și performanței mișcărilor complexe;
 dezvoltarea abilităților motrice de bază: mers, alergare, aruncare, sărituri, echilibru,
cățărare, tracțiune;
 îmbunătățirea calităților atletice: forță, viteză, rezistență, abilități.
26
 Caracteristicile psihomotorii ale copiilor cu dizabilități mintale pot fi evidențiate din
două aspecte:
 depinde de severitatea dizabilității intelectuale;
 depinde de elementele care intră în structura deprinderilor psihomotorii din cauza
dizabilității intelectuale.

În funcție de gradul deficienței, caracteristicile deficienței mintale sunt următoarele:

 în deficitele intelectuale profunde, abilitățile psihomotorii au multe deficite fizice și
motorii, adesea deformare și paralizie, tetraplegie spastică, hemiplegie, manifestări
epileptice, hiperkinezie, sindrom extrapiramidal și dezvoltare motrică, este
subdezvoltat, senzațiile emoționale sunt primare, impulsurile sunt primare; activitatea
psihomotorie este dezordonată, haotică și fără scop. Copiii cu dizabilități intelectuale,
copiii preșcolari și de vârstă școlară pot prezenta agitație și mișcări inadecvate, dar pot
fi și pasivi și apatici. Mersul este afectat, se dezvoltă foarte târziu, are dificultăți în
manipularea obiectelor, nu dezvoltă abilități de autoajutorare și lipsesc modelele
corporale în achiziția cognitivă.
 în dizabilitate intelectuală severă, psihomotricitatea este afectată de prezența unor
sindroame neurologice precum: hemiplegie, paralizie, sindrom piramidal, convulsii,
tulburare de echilibru ataxie. Această categorie se caracterizează prin abilități motorii
mai bune în fața dizabilității intelectuale severe, dar cu stângăcii în ceea ce privește
sincronizarea (mână). Comunicarea se realizează defectuos, au disfonie, disartrie,
vocabularul sărăcăcios. Chiar dacă vor merge târziu (uneori chiar de la trei sau patru
ani), ei își pot dezvolta totuși niște abilități motorii de auto-ajutorare, așa că în cea mai
mare parte sunt capabili să facă o muncă simplă, ușoară, dar supravegheată. (Radu
I.D., 2001, p. 55)
 dezvoltarea psihomotorie este întârziată în debilitatea mintală. În unele cazuri, este
aproape de normal, ceea ce face ca acesta să fie detectat după ce copilul a început
grădinița sau școala. Principalele tulburări psihomotorii întâlnite în această categorie
sunt: maturizarea psihomotorie întârziată, autoservire întârziată și aptitudinile
profesionale. În ciuda acestor întârzieri, cei cu aceste dificultăți pot învăța abilități
independente și pot practica anumite meserii la îndemâna lor.
 deficitele psihomotorii sunt asociate cu deficite intelectuale. La majoritatea copiilor cu
o tulburare mintală au ADHD, dezvoltarea psihomotorie generală este afectată.
Vorbim aici despre slaba dezvoltare a mișcărilor complexe, în special a celor care
depind de membrele superioare, și de incapacitatea de a efectua mișcări conform
27
 comenzilor verbale. Frecvența dezvoltării psihomotorii și a tulburărilor
organizaționale se manifestă prin: dificultăți de coordonare a mișcărilor de bază ale
diferitelor părți ale corpului, coordonarea ochi-mână; scăderea capacității fizice de a
efectua mișcări precise, de forță, viteză și dexteritate; tulburări de reglare a limbajului;
dificultate de coordonare a mișcărilor voluntare; dificultate în manipularea obiectelor,
dificultate în exprimarea emoțiilor. Toate aceste tulburări afectează negativ capacitatea
de învățare.
În ceea ce privește componentele psihomotricității, părerile au fost diferite.
După Picq și Vayer (Pick, L., Vayer, P., 1978, citați de Albu, C., Gherguț, A., Albu,
M., 2007, pag. 447) psihomotricitatea este structurată astfel:
 conduitele motrice de bază - cordonarea oculo- motorie;
 echilibrul static și dinamic, coordonarea dinamică generală;
 conduitele neuromotorii – perceptivă și tonusul muscular;
 schema corporală, lateralitatea și orientarea spațială.
Din prisma lui D. Mojet, structura psihomotricității se bazează pe trei mari grupe
componente, fiecare fiind constituită din subcomponentele corespunzătoare:
 cunoașterea (organizarea și autoconștientizarea planului corporal), inclusiv imaginea
planului corporal, pozițiile de bază și capacitatea de utilizare a acestora, lateralitatea și
dominanța acestuia, controlul segmentului, construirea dominanței segmentului;
 conduitele motrice de bază, cuprinde deprinderile motrice de bază (coordoonarea
dinamică generală și segmentară);
 conduitele perceptivo-motrice, în care se include orientarea-organizarea-structurarea
spațială și temporală, relaxarea și autocontrolul mișcărilor, reglarea mișcărilor
(activității) prin limbaj.
Din perspectiva lui Moteț D., (2001, p.24), în structura psihomotricității intră
următoarele elemente:
1. Cunoașterea corpului uman și configurația imaginii despre sine:
 identificarea schemei corporale proprii, a partenerului, pe manechine, asocierea
propriei persoane cu obiecte din mediu, senzații și percepții ale propriului corp,
identificarea lateralității și a punctelor forte, interpretarea expresiilor care exprimă
sentimente și emoții, cunoașterea posturilor de bază și capacitatea de a le opera
(șezând, așezat etc.) ;
2. Conduitele motrice de bază:

28
  coordonare dinamică generală: deprinderi motricede bază (mers, alergare, aruncare-
prindere, cățărare, trecere peste obstacole), echilibru static și dinamic, ritmul general;
 coordonare dinamică segmentară: coordonarea mâinii, coordonarea ochi-mână,
coordonarea ochi-mână-picior, motricitate fină, ritmul mișcărilor segmentare, ritmul
mișcării respirației.

3. Conduitele perceptiv motrice:

 Orientare-organizare-structurare spațială
o conceptul de dimensiune: mare-mic, lung-scurt, aproape-departe, gros-subțire, larg-
îngust ;
o conceptul de direcție și direcție spațială: de direcție și direcție spațială (sus și jos, față
și spate, față și spate, dreapta oblică, stânga și dreapta);
o concepte de formă și consistență (rotund, ascuțit, alungit, oval etc., moale, dur/dur,
aspru, catifelat);
o conceptul de mișcare (înainte, înapoi, sus, jos, înclinare, răsucire, apropiere, aproape,
lipire).
 Orientare-organizare-structurare temporară
o noțiuni de ordine și succesiune ;
o noțiuni de ritm;
o noțiuni de discriminare a duratei.
 Relaxarea și autocontrolul mișcărilor
o relaxare globală;
o relaxare segmentară;
o controlul mișcărilor;
o autocontrolul segmentar al mișcărilor.
 Relaxarea mișcărilor (activității) prin limbaj
o execută acţiuni (acţiuni) după o comandă verbală;
o execută acțiuni (acțiuni) după autocomandă.
După Epuran (Epuran, M., 2002, citat de Ochiană, G., 2006, pp. 59-60), avem
următoarele elemente ale psihomotricității:
 schema corporală;
 lateralitatea și ambidextria;
 simțul mișcării;
 acuratețea și stabilitatea mișcărilor;
29
  echilibru static și dinamic;
 coordonarea generală și coordonarea membrelor;
 coordonarea perceptiv - motorie (percepția spațială, mișcarea obiectului și acțiuni
proprii);
 simțul ritmului și aprecierea duratei;
 viteza de mișcare;
 agilitatea, acuratețea și stabilitatea mișcărilor.
Educația psihomotorie asigură premisa armonioasă a dezvoltării copilului,
capacitatea copilului în ansamblu de a-și forma propria imagine corporală, de a fi conștient de
conceptul de spațiu, iar timpul este de fapt o conștientizare a mediului său.
Calitatea comportamentului motor, sistemul motor coordonat în care oamenii răspund
la stările interne și externe, nu poate fi atinsă fără scopuri strâns legate de dezvoltarea
intelectuală și emoție. Prin componentele sale de bază, abilitățile psihomotorii permit adaptări
pragmatice (învățare profesională, tehnici manuale, intelectuale), adaptări sociale (stiluri de
comunicare interpersonală), adaptări estetice (tehnici de exprimare fizică) și adaptări
educaționale.
Prin urmare, studiul abilităților psihomotorii este considerat esențial pentru
organizarea unui proces de reabilitare educațională dirijată pentru toate vârstele și tipurile de
dizabilități și pentru cei normali.
În ceea ce privește educarea psihomotricității, din cauza faptului că deficiența mintală
este asociată cu deficiența motrică, aceasta are un loc important în terapia educațională.
În general, dizabilitatea intelectuală implică o lipsă de echipament psihologic în
copilăria timpurie, ceea ce necesită recuperarea educațională sistematică și finalizarea
dobândirii mecanismelor motorii și psihomotorii care stau la baza tuturor mecanismelor
psihologice de pregătire pentru formele superioare de activitate intelectuală.
Orice program de educare a psihomotricității trebuie să înceapă cu o evaluare a
câștigului psihomotric al fiecărui copil la un moment dat, în comparație cu ceea ce ar trebui să
aibă.
În opinia lui R.Zazzo (1970), prin educarea abilităților motrice se realizează pregătirea
copilului pentru sarcini profesionale, dar înseamnă și îmbunătățirea echilibrului fizic și psihic,
permițându-i să-și controleze treptat corpul, eficientizarea relațiilor sale interpersonale cu
lucrurile și, nu în ultimul rând, o relație armonioasă cu persoanele din jurul său.

2.2 Caracteristicile dezvoltării psihomotrice pe diferite etape de vârstă

30
 Dezvoltarea comportamentului psihomotric al fiecărui individ depinde de abilitățile
sale, de amploarea dezvoltării sale fizice și intelectuale și de influențele educaționale pe care
le-a primit de-a lungul copilăriei. Ca funcție complexă care determină reglarea
comportamentului uman, abilitățile psihomotorii includ participarea diferitelor procese și
funcții psihologice pentru a asigura recepția informațiilor și executarea corectă a
comportamentelor de răspuns motor. Aptitudinile psihomotorii, prin componentele lor de
bază, permit adaptarea pragmatică (învățare profesională, tehnici manuale, intelectuale),
adaptarea socială (stiluri de comunicare interpersonală), adaptarea estetică (tehnici de
exprimare fizică), adaptarea educațională.
Referindu-se la psihomotricitate, DeMeur subliniază relația dintre abilitățile motorii,
inteligență și emoție. Lapierre spunea despre psihomotricitate că este un concept prea larg
pentru a fi definit cu precizie. Păunescu C., spunea că „psihologia arată că comportamentul
motor stă la baza organizării cunoașterii și învățării și determină în mare măsură organizarea
minții umane”.
Astfel, studiul psihomotricității este decisiv în organizarea procesului instructiv-
educativ-de recuperare a persoanelor de toate vârstele și tipurile. Având în vedere faptul că
deficitele mentale sunt adesea asociate cu debilitatea motrică, educația psihomotorie are un
loc important în terapia educațională. În general, dizabilitate intelectuală înseamnă lipsa
bagajului psihologic al copilăriei timpurii, care necesită educație algoritmică pentru refacerea
și completarea cunoașterii mecanismelor motorii și psihomotorii care stau la baza tuturor
mecanismelor psihologice care pregaăesc forma pentru activitatea intelectuală.
Potrivit lui Rene Zazzo, educația psihomotorie este educația de bază a școlii primare
deoarece determină procesul de învățare al întregii școli. „Dacă copilul nu este conștient de
corpul său, nu își cunoaște lateralitatea, nu poate fi în spațiu, nu înțelege timpul și nu
dobândește suficientă coordonare și stabilitate a posturii și mișcării”, atunci acest proces de
învățare nu va funcționa.
Pentru a se putea adapta la mediu, de-a lungul dezvoltării sale, ființa umană are nevoie
de mișcare.
Așadar, mișcarea este una dintre manifestările de bază ale vieții. Acest lucru este
realizat de sistemul motor, care se află în strânsă legătură cu sistemul nervos central și
periferic. În acest mecanism complex, analizorul adaptează eficient organismul la schimbările
permanente din mediul extern și intern. Pe baza informațiilor primite din mediul extern și
intern, sistemul nervos procesează și apoi emite comenzi care ajung la mușchi prin fibrele
nervoase eferente și plăcile motorii, rezultând acțiuni motorii.

31
 Mișcarea se numără printre mijloacele pe care ființa umană le are și prin care poate
stabili o relație cu mediul înconjurător astfel încât efectele sale pot fi etichetate drept
disciplina exclusivă a psihologiei.
Este foarte adevărat, mișcarea începe în timpul vieții fetale. În ontogenie, funcțiile
apar pe măsură ce țesuturile și organele corespunzătoare se dezvoltă înainte de a putea fi
justificate prin funcție. Abia în luna a patra de sarcină mama percepe primele mișcări pozitive
ale copilului. Dezvoltarea psihomotorie se dezvoltă treptat după naștere și este strâns legată de
maturizarea neuromotorie și pregătirea educațională.
În concepția lui E. Verza și U. Șchiopu ciclurile vieții sunt:
1.Ciclul de creștere și dezvoltare din primii 20/ 24 de viață care cuprinde 3 stadii:
a) copilăria: - perioada de sugar de la 0 - 1 an
- perioada antrepreșcolară de la 1 - 3 ani
- perioada preșcolară de la 3 - 6/ 7 ani
- perioada școlară mică 6/ 7 ani - 10/11 ani
b) pubertatea sau perioada școlară mijlocie de la 10/11 - 14/ 15 ani
c) adolescența cu două substadii:
- adolescența propriu – zisă 14/ 15 - 20 ani
- adolescența prelungită 20 - 24 ani
2. Ciclul de adult până la 65 ani și ne referim la:
a) tinerețea 25 - 33 ani
b) vârsta adultă:
- precoce în intervalul 35 - 44 ani
- mijlocie în intervalul 45 - 55 ani
- tardivă în intervalul 55 - 65 ani
3. Ciclul bătrâneții:
- perioada de trecere 66 – 70 ani
- bătrânețea: între 70 - 80 ani prima bătrânețe
- între 80 - 90 ani a doua bătrânețe
- peste 90 ani perioada marii bătrâneți
Așa cum am menționat mai sus, există mișcări de adaptare la mediul intrauterin din
perioada de dezvoltare a fătului, iar mama începe să perceapă aceste mișcări din aproximativ a
patra lună de dezvoltare (Wallon, D., 1976, p. 101).
După naștere, mișcările sugarului sunt spastice, dezorganizate și necoordonate,
evoluând rapid în primul an de viață, cu următoarele etape (Osterrieh, P., A., 1976, citat de
Gesell, p. 60):
32
  la 4, 5 și 6 luni, dezvoltarea domină mișcările capului, gâtului și umerilor;
 la a 7-a, a 8-a și a 9-a luni predomină mișcarea trunchiului, a brațelor și a mâinilor;
 la a 10-a, a 11-a și a 12-a luni, dominantă este mișcarea extremităților: a limbii, a
degetelor, gambelor și labelor picioare.
După primul an, dezvoltarea mișcării fizice continuă după cum urmează:
 între 12-18 luni, mersul pe jos în loc să se târască;
 la 15 luni, copilul începe să țină în mână pahare, cești, linguri și furculițe;
 20 de luni, mersul este stabil și copilul chiar începe să alerge;
 după doi ani, reușește să urce scările;
 până la vârsta de trei sau patru ani, mersul și alergarea au fost perfect controlate, iar
echilibrul s-a îmbunătățit foarte mult, iar copiii pot folosi triciclete și biciclete;
 pe la trei-patru ani, copilul aleargă și aruncă mingea, face sărituri pe un picior, se
cațără, mănâncă singur, se îmbracă singur, reușește să-și lege șireturile la pantofi, să
desfășoare mici activități casnice;
 după patru ani, copilul poate folosi foarfecele, poate sări coarda, poate să se
echilibreze pe role, bicicletă, se cațără, face sărituri;
 la vârsta de cinci și șase ani poate îndeplini orice mișcare fizică, exceptând pe cele
care implică o anumită forță musculară;
 în jurul vârstei de şase ani, copilul intră într-o nouă etapă când „grația se va estompa în
favoarea forței” (Osterrieh, P., A., 1976, p. 110).
Trecând de vârsta de șase ani, vorbim de o etapă lungă de maturizare a capacităților
motorii:
 creșterea treptată a forței fizice și a capacității, copilul începe să aibă multiple abilități
motorii;
 finalizarea dezvoltării motorii este treptată și destul de lentă și depinde de centrul
nervos, care nu ajung la maturitate în același timp, iar echilibrul lor funcțional se
modifică odată cu vârsta; maturitatea acestui echilibru variază de la individ la individ
(Wallon, D., 1976, p. 103), motiv pentru care la vârsta de 6-7 ani mai mult decât
jumătate dintre copii au dificultăți în ceea ce privește coordonarea motorie,
manifestată prin nesiguranță și frecvente sikenezii.
Păunescu C., Mușu I., (1990) realizează o etapizare în ceea ce privește dezvoltarea
psihomotricității a copilului între 0 – 6 ani, în funcție de stadiile principale de dezvoltare,
astfel:
 între 0 și 3 luni stadiul mișcărilor neorganizate;

33
  între 4 și 6 luni stadiul de debut al coordonării;
 între 10 și 24 stadiul coordonării parțiale;
 între 3 și 5 ani stadiul controlului complet al corpului;
 după vârsta de 6 ani putem vorbi de maturizarea capacităților motorii și psihomotorii.
După observații pe termen lung ale dezvoltării normale la copiii de diferite vârste,
mulți psihologi și medici au făcut un inventar detaliat al dezvoltării. Acestea sunt apoi folosite
pentru a monitoriza nivelurile normale de dezvoltare ale copilului. Dintre cele mai cunoscute
inventare enumerăm:
 Scala Gessel, o scară de dezvoltare pentru examinarea copiilor de la 4 săptămâni și 5
ani, inventar extins, apoi până la 10 ani, care include 28-46 de itemi (în funcție de
vârstă) care acoperă comportamentele motorii, de limbaj și de adaptare socială.
 Scala Brunet-Lezine este o adaptare franceză a scalei Gessel, concepută pentru
detectarea și diagnosticarea de timpuriu a dizabilității intelectuale precoce, fiind
concepută pentru a investiga patru domenii:
o postura sportivă;
o limba;
o comportament adaptativ la obiecte;
o relaţiile sociale şi personale.
Fiecărei etape îi corespunde un număr de 10 itemi pentru fiecare din domeniile
enumerate mai sus. Această scală calculează coeficientul de dezvoltare după următoarea
formulă:
vârsta de dezvoltare exprimată în zile
Q.D. =
vârstareală

Alte scale utilizate: scala Ozeretski, în cazul copiilor mai mari și cuprinde 85 itemi
distribuiți în 6 subgrupe, nivelul de vârstă fiind între 6-7 ani.
Această scală face referire la coordonarea statică generală, coordonarea dinamică
manuală, viteza de mișcare și mișcarea voluntară simultană.
Pentru a detecta abaterile de la dezvoltarea normală și pentru a organiza programe
specifice de educație, au fost realizate scalele de inventariere și dezvoltare, testele, grilele de
evaluare și programele educaționale .
Scala Ozeretski cuprinde 395 de abilități psihomotorii pentru copiii cu dezvoltare
fizică și psihică normală, variind de la o vârstă medie de 3 ani până la o vârstă medie de 13-14
ani, abilități ce au transformate în itemi folosiți pentru evaluarea generală.

34
 După (2 și 49) paralel cu dezvoltarea fizică și cu organizarea și adaptarea motrică
generală, abilitățile psihomotorii sunt structurate și organizate, având câteva caracteristici
generale pe parcursul dezvoltării, dintre care cele mai importante sunt:
 dezvoltarea abilităților psihomotorii se produce treptat, în diferite etape, având
caracteristici comportamentale specifice fiecărei vârste;
 după naștere, comportamentul psihomotric se dezvoltă treptat, pe baza aptitudinilor
înnăscute, strâns legate de maturitate;
 se formează un salt calitativ în evoluția psihomotorie, bazat pe niște achiziții care
avantajează dezvoltarea fizică și intelectuală; noul comportament este întotdeauna
superior calitativ comportamentului anterior;
 prin reorganizare constantă, noile calități includ calitățile anterioare;
 tranzițiile evolutive și psihomotorii sunt continue și sunt percepute doar pe intervale
lungi de timp;
 dezvoltarea psihomotorie este adesea asincronă la nivelul diferitelor procese și
caracteristici
 dezvoltare, care poate fi sub sau peste nivelul mediu de vârstă pentru diferiți indivizi.
Concluzionând, dezvoltarea psihomotrică parcurge o serie de etape de-a lungul vieții.
Tabelul nr. 1 Evoluția componentelor motricității și psihomotricității la vârsta
preșcolară

Orientarea
Motricitatea
Vârsta Schema corporală spațio- Percepții
generală
temporală

3 ani Mers echilibrat, Indică elementele Capabil să Capabil să

menținere echilibru componente ale execute compare
pe un picior, în capului și deplasări între lungimi de
sărituri de pe un segmentele două repere distanțe
picior pe altul și corpului. impuse. parcurse (lung,
peste obstacole scurt), să
mici. Are precizie sorteze forme
în executarea unor și mărimi
aruncări cu o mână identice.
și cu două mâini.

4 ani Mers, alergare, Indică urechea, Indică pozitii Sortează

săritură clar ochii, mâna, sus-jos, față- obiecte după
delimitate. Prinde piciorul spate. culoare,
și pasează mingea compară
35
 cu precizie de la 1- obiecte cu
1,5m greutăți
diferite.

5 ani Dispune de o gamă Se consolidează Invață noi Percepe și

mai largă de achizițiile etapei poziții spațiale: distinge poziții
sărituri,se dezvoltă precedente. alături, înainte- spațiale, culori
echilibrul. Se înapoi. și nuanțe.
ameliorează
precizia executării
aruncărilor,
prinderilor.

6 ani Achizițiilor Recunoaște Utilizează și Se ameliorează

precedente li se dreapta-stânga aplică noțiuni calitatea
adaugă săriturile pe spațiale și percepțiilor în
verticală. Capabil temporale toate registrele
să reproducă (aici, acolo, senzoriale.
mișcări simultan cu acum, apoi)
modelul.

După M. Stănescu, ,,Educația fizică pentru preșcolari și școlari mici – o abordare

psihomotrică”, 2002, p. 63.

2.3 Particularitățile psihomotrice la deficientul mintal

Într-un studiu al performanțelor psihomotorii ale deficienților mintal, se arată că se
pornește de la compararea performanțelor obținute cu copiii normali, „dezvoltarea
psihomotorie a copilului normal constituind etalonul de comparație pentru handicapat
standardul de comparație pentru handicapat”. (Robănescu, N., ,,Tratamentul sechelelor
motorii ale encefalopatiilor infantile”, București, 1983, p. 57). Realizând această comparație,
constatăm că la deficienții mintal apare frecvent o imaturitate psihomotorie, ineficientă
dezvoltare pe plan perceptiv-motric, diferenţă calitativă în funcţia analizei corticale a
stimulilor senzoriali. ,,În general, toate cercetările bazate pe măsurarea performanțelor
obținute de deficienții mintal în domeniul psihomotricității au dus la concluzia unei imaturități
psihomotrice sau a debilității psihomotrice ca fenomen specific asociat deficienței mintale”
(Păunescu C., ,,Deficiența mintală și organizarea personalității” E.D.F, București, 1977).
În cele mai multe cazuri, frecvența și severitatea dificultăților psihomotorii sunt
proporționale cu severitatea deficitului mental. Înțelegerea nivelului de dezvoltare a
abilităților motorii ale elevilor cu dizabilități mintale este deosebit de importantă pentru

36
majoritatea formelor de activitate umană care implică un tip de mișcare sau altul. Acuratețea
pronunției în timpul vorbirii, cititului sau scrisului, îmbunătățirea manevrării instrumentelor
de scriere, instrumentelor sau materialelor de prelucrat depinde de multe componente ale
abilităților motrice precum: forța, viteza, acuratețea, coordonarea.
În ceea ce privește automoștenirea, abilitățile motorii s-au dovedit a fi autonome, mai
ales în primul an de viață, datorită următoarelor metode de aclimatizare a elevilor la mediu:
manipularea obiectelor, poziția corpului în spațiu, apucarea și mersul. Odată cu apariția
limbajului, unele acțiuni sunt interiorizate și înlocuite cu simboluri ale limbajului. După
această etapă, acțiunile sunt din ce în ce mai dominate de psihologie, iar organizarea
comportamentelor motrice este din ce în ce mai strictă.
Observațiile clinice arată că persoanele cu dizabilități intelectuale sunt lipsite de
abilități motorii în comparație cu persoanele normale de aceeași vârstă. De asemenea, s-a
stabilit că, cu cât este mai mare gradul de dizabilitate intelectuală, cu atât nivelul motricității
este mai scăzut. Întârzierile în abilitățile motorii se manifestă în principal prin următoarele:
 viteza de mișcare este în general mai mică în timpul răspunsurilor de neutralizare;
studiile au arătat că deficitele intelectuale familiale au mai puțin deficitare în timpii de
reacție în comparație cu pacienții cu leziuni cerebrale;
 precizia mișcărilor este, de asemenea, scăzută, mișcările fine ale mâinilor sunt lipsite
de precizie, iar inexactitatea mișcărilor este însoțită de o întârziere vizibilă;
 au dificultăți în imitarea mișcărilor, ceea ce afectează negativ formarea multor
abilități, imitația este mai dificilă atunci când este necesară orientarea în spațiu;
 deficiențele intelectuale tind să mimeze mișcările ca în oglindă;
 indiciile verbale au fost mai puțin utile în organizarea și corectarea comportamentului
motor decât aceleași indicii la copiii cu inteligență normală;
 reglarea insuficientă a forței musculare, cauzată de lipsa kinesteziei;
 contracția anumitor grupe de mușchi nu are loc brusc, ci după o perioadă de legătură
care include adesea mușchi antagonişti, înainte ca deficienții mintal să întâmpine
dificultăți;
 relaxarea voluntară a anumitor grupe musculare și trecerea de la un exercițiu la altul;
 dexteritatea manuală este principala dizabilitate care îi face inadecvați pentru munca
de precizie.
Activitatea motorie a deficientului mintal reprezintă un comportament care decurge
din starea de maturație a sistemului nervos și din gradul de dezvoltare fizică. Dacă vorbim de

37
organizarea mintală, care este diferită structural și funcțional de cea a copilului normal, la fel,
și planul de organizare a psihomotricității este diferit:
o imaturitatea sau afectarea structurilor morfofuncționale responsabile de activitatea
motorie generală și specifică;
o structura fizică este mai autonomă decât structura mentală;
o lipsa unei organizări ierarhice de sus în jos în transmiterea și prelucrarea informațiilor;
o conducerea intelectuală este slabă.
Spectrul tulburărilor psihomotorii este extrem de divers și poate fi împărțit în 8
categorii și anume:
 tulburări de mișcare: întârziere motorie, deficite motorii majore, slăbiciune motrică,
tulburări de echilibru, tulburări de coordonare, desensibilizare;
 tulburare de planificare fizică;
 tulburare laterală;
 orientare spațială, organizare și bariere structurale;
 bariere structurale de orientare și temporale;
 instabilitate psihomotorie;
 tulburări de mișcare: apraxie, diskinezie, disgrafie;
 tulburări psihomotorii de origine emoțională.
Recuperarea psihomotricității este una dintre cele mai recente abordări utilizate în
domeniul terapeutic și ocupă un loc important în sistemul metodelor de restaurare din
psihiatria infantilă și psihopedagogia specială.
În școala incluzivă, educația psihomotrică, o educație de bază, este un proces de
învățare ineficient dacă copilul nu recunoaște propriul corp sau lateralitatea corpului, nu poate
fi în spațiu, nu poate înțelege timpul, nu are o stabilitate în ceea ce privește coordonarea
gesturilor și a mișcărilor sale.
Principalele particularități care caracterizează psihomotricitatea deficientului mintal:
 dezvoltarea fizică afectează uneori dezvoltarea intelectuală și psihomotorie; totuși,
corelația dintre dezvoltarea fizică și inteligență nu este întotdeauna acceptată (Radu,
Gh., Stoiciu, E,., M., 1976, p.115), deși în unele cazuri (grave) condiția fizică a
copilului ne permite să tragem implicit concluzii despre Concluziile sale asupra
stărilor mentale (Binet, A., 1975, p.60);
 dezvoltarea mișcărilor complexe (în special a mâinilor și a mișcărilor conform
indicațiilor) este slabă la persoanele cu dizabilități intelectuale, chiar și în absența unor
deficiențe motorii mai severe; ( Radu Gh., Stoiciu, E., M., 1976, p. 120);
38
  chiar și în absența unor deficiențe motorii mai severe, dezvoltarea mișcărilor complexe
(în special a mâinilor și mișcărilor prezentate) este slabă la persoanele cu dizabilități
intelectuale;
 dificultăți datorate emoționalității, tulburărilor de lateralitate și schema corporală;
 dezorganizare temporo-spațială;
 dificultăți ale sistemului nervos (lipsa abilităților, tulburări de mișcare, stângaci în
gesturi și mișcări, mai ales în mișcările digitale, alternative, în cele care necesită
execuție rapidă sau lentă (Radu Gh., Stoiciu, E., M., 1976, p. 121);
 în cazul deficientului mintal, dificultățile psihomotrice, comparativ cu normalul, sunt
de natură calitativă decât de natura cantitativă.
După Păunescu C., Mușu, L. (1997, p. 55), la persoanele cu deficiență mintală medie
și profundă sunt evidențiate următoarele caracteristici:
 tulburare severă de echilibru, statică și postură;
 modificări frecvente ale dominanței creierului;
 prezența unui număr mare de paratoni și sinkinezie;
 tulburări de organizare, orientare și structură spațială, temporal;
 coordonarea ineficientă a mișcărilor spațiale;
 este imposibil să construiești comportamente adaptative bazate pe acțiuni motrice;
 deteriorarea preciziei mișcării;
 imposibilitatea sau dificultatea relaxării voluntare (segmentară și/sau globală);
 ritm de respirație tulburat (inspirație- expirație);
 dificultate în funcția motrică a extremităților superioare;
 mers târât cu picioarele depărtate.
Referitor la persoanele cu deficiență mintală severă, Mecu, C., Rusan I., (1988, p. 60)
observă că legătura strânsă dintre inteligență și psihomotricitate se diminuează.
Planul de organizare a abilităților psihomotorii ale persoanelor cu handicap mintal este
diferit de cel al oamenilor normali din cauza:
 infantilismului sau afectarea structurilor morfofuncționale responsabile de activitatea
motrică generală și specifică;
 leziunilor subcorticale care nu permit sinteza comportamentului coordonat motor;
 tructurile somatice sunt mai autonome decât structurile psihice;
 lipsei de organizare ierarhică ascendent-descendent atunci când este vorba de
transmiterea și prelucrarea informațiilor;
 dominanță intelectuală slabă.

39
 În literatura de specialitate, aceiași Mecu, C., Rusan I., (1988, p. 60) sintetizează
principalele caracteristici ale psihomotricității deficientului mintal, astfel:
 tulburare de ritm și dereglare a comportamentului motor;
 hipokinezii și hiperkinezii;
 slăbiciune motrică;
 comportamentele motorii de bază – instinctive - sunt mai puțin tulburate;
 tulburări ale schemei corporale asociate cu orientarea spațială ;
 lateralitate ambiguă;
 insuficiență respiratorie ;
 depresie involuntară;
 mișcări necoordonate ale diferitelor părți ale corpului în ansamblu (legături, paratoni);
 perturbarea echilibrului static și dinamic;
 posibilitatea de reducere a controlului muscular;
 dificultate de ritm ;
 scăderea expresivității posturii, a gesturilor și a expresiilor faciale.
Așadar, în deficitele intelectuale ușoare se înregistrează o întârziere în dezvoltarea
componenței psihomotorii, și în general putem aminti lipsa de viteză și coordonarea mișcării,
slăbiciunea mișcării. În dizabilitățile intelectuale severe, abilitățile motorii sunt mai bune
decât în categoria anterioară, dar încă subdezvoltate. Abilitățile motorii autonome sunt
caracterizate prin tremurături, mișcări imprecise și lipsă de finețe. Putem găsi aici alte
tulburări de motricitate generală, mers, echilibru etc. Aceste deficiențe motorii se vor reflecta
și în dificultățile acestor subiecți în dobândirea abilităților de limbaj oral, scris și de
autoservire. În deficiențe mentale severe, activitățile motorii lipsesc de coordonare și control,
fără scop și precizie (stereotipuri, balansări ale trunchiului, smucituri, mișcări foarte lente).
În concluzie, cu cât gradul de deficiență este mai accentuat, cu atât tulburările la
nivelul psihomotricității sunt mai proeminente.

2.4 Legătura dintre motricitate și psihic în perioada de preșcolar

La copil, separarea trupului și minții nu există, expresia mișcării reprezentând relația
copilului cu propriul corp și cu adultul.
Astfel, printre mijloacele de care dispun oamenii pentru a acţiona asupra mediului
înconjurător, mişcarea are un rol atât de important încât „efectele sale au putut fi considerate
de behavioriști ca obiectul exclusiv al psihologiei (Wallon, 1975, p. 100). Obținerea unui gest
(mișcare), după J.Paillard, citat de Epuran, implică anumite circumstanțe la nivel tonic și
postural. Motricitatea reprezintă ,,ansamblul funcțiilor care asigură menținerea posturii şi
40
execuția mişcărilor specifice ființelor vii”. Motricitatea, din punct de vedere psihologic
desemnează funcția ce asigură relațiile cu ambianța materială şi socială şi care are ca suport
periferic musculatura striată. În anii preșcolari, are loc mielinizarea noilor zone neuronale, iar
achiziția motrică, neuromotorie și senzoriomotorie are loc într-un ritm rapid.
Perioada preșcolară (grădinița) cu vârsta cuprinsă între 3 și 7 ani, cea de-a doua
copilărie, este cunoscută și sub denumirea de ,,Epoca de aur” a copilăriei. Învățământul
preșcolar aduce schimbări importante în viața copiilor, atât în ceea ce privește dezvoltarea
fizică, psihică, cât și pe plan relațional.
Deseori auzim sau folosim expresia ,,7 ani de acasă”, expresie ce reflectă tocmai
importanța punerii bazei desfășurării activității psihice, precum și modelarea trăsăturilor de
personalitate care vor creiona comportamentele viitoare. Deasemenea, preșcolarii parcurg
etapa de cunoaștere, fiind în contact cu mediul social și cultural, facilitându-le o integrare din
ce în ce mai activă la condiția umană.
Din documentația realizată consultând diferite surse bibliografice am identificat
următoarele caracteristici proprii acestei vârste:
 diversitatea comportamentului psihomotric;
 caracteristic acestei perioade este marea sa mobilitate, prin procesul de excitare-
inhibiție;
 complică și aprofundează procesul de cunoaștere la schimbarea atitudinii față de
mediu (Golu, P., Zlate, M., Verza, E., 1994, p. 74);
 extinderea cadrului relațional (cu obiectele, cu ceilalți, cu sine) este una dintre
premisele dezvoltării psihologice la toate nivelurile;
 exuberanța motorie și senzorială caracteristică acestei etape va fi legată de bogăția și
flexibilitatea limbajului, gîndirea capată coerență, claritate, comunicativitate (Golu, P.,
Zlate, M., Verza, E., 1994, p. 75);
 imaginea și conștientizarea de sine prind contur;
 creșterea autonomiei;
 maturizarea posibilităților de manipulare cognitivă;
 consolidarea și îmbunătățirea capacității sale de adaptare;
 atitudinile realiste vor lua locul celor, se trece de la mimarea unei acíuni la executarea
acesteia.
Este perioada când, după L. Picq, copilul începe să-și înțeleagă corpul, să-și afirme
dominația laterală, să se poziționeze în funcție de sine și să se adapteze mediului extern. În
această etapă au apărut unele diferențe în cee ce privește legătura dintre motricitate și psihic.

41
Unitatea funcțională există, dar dezvoltarea motrică, emoțională și intelectuală nu mai sunt
atât de strâns legate ca în etapa anterioară. De asemenea, dominanța laterală este afirmată la
preșcolar și se referă la procesul prin care emisferele domină maturizarea și stabilizarea
(emisfera stângă pentru dreptaci, emisfera dreaptă pentru stângaci, ambele pentru
ambidecștri).
Foarte important, pentru a nu avea repercursiuni în dezvoltarea sa, copilului trebuie să
nu i se schimbe utilizarea unui anume segment. Pentru a evita repercusiunile în dezvoltare
prin contrarierea acestei lateralizări, copilului este indicat antrenarea potențelor naturale, să nu
se încerce forțarea acestuia pe un alt segment.
Capacitatea acestei grupe de vârstă de a desena figuri din ce în ce mai complexe, după
ce și-a însușit schema corporală și lateralitatea, completează un exercițiu de calitate în
abilitățile motorii fine. Copiii pot desena numere la începutul unei perioade căreia îi atribuie
ulterior semnificații specifice. Va trece de la mâzgălire până la realizarea unui desen, a unei
forme geometrice după model. Un copil care se dezoltă normal desenează la vârsta de 3 ani
un cerc si un omuleț, la vârsta de 4 ani desenează un pătrat după model, la 5 ani un trunghi, iar
la vârsta de 6 ani un romb după model. La început desenul, prin linia trasată la întîmplare,
poate reprezenta pentru copil orice, dar pe parcurs acesta va arăta din ce în ce mai mult cu
ceea ce ar trebui să fie.
În urma cercetărilor realizate de diferiți autori asupra etapelor desenului, au fost
evidențiate următoarele:
 realism întâmplător atunci când copilul de 3 ani dă desenului orice semnificație
dorește el;
 realism intelectual, de la vârsta de 4 ani, pe măsură ce copilul se apropie de realitate, el
desenează continuu în aceeași formă, dar adaugă multe detalii pe care intuitiv le crede
că sunt proprietăți ale acelei picturi. De exemplu casa va fi desenată continuu ca o
figură geometrică, dreptunghiurile reprezintă un acoperiș.
În ceea ce privește grafismul, vorbim de 4 etape și anume:
 Simulare de scriere – reprezentată prin bucle și zigzaguri dar care nu se identifică cu
literele;
 Copie parțială - litere mari, distorsionate, prost aliniate, inexacte;
 Copie clară – litere sunt mari, dar grupate și bine organizate;
 Reproducere inteligentă - litere frumoase, corect făcute, mai mici, corect îmbinate,
aliniere imperfectă, reprezentate de o oarecare persistență detașată în cuvânt.
Jocul, joacă de asemenea un rol important în economia de activitate a preșcolarilor.
Copilul se bazează pe caracteristicile sale psihologice, în funcţie de gradul de însuşire şi starea
42
sa emoţională. În același timp, prin repetarea unor experiențe și imaginații, jocul este formativ
și structural, funcționând dincolo de dorința de relaxare sau de plăcere.
Jocul este un mijloc de instruire, educare și învățare pentru formarea, automatizarea și
dezvoltarea deprinderilor și abilităților în activitățile de grădiniță, precum și acumularea de
noi cunoștințe. Numărul de activități de joc scade odată cu vârsta. Prin creștere se acumulează
o bogăție de cunoștințe și abilități, iar copiii pot desfășura activități de învățare fără ajutorul
jocurilor. Emil Planchard a descoperit în cercetările sale: „Joaca unui copil nu este doar o
reflectare fidelă a personalității sale în formare... ci servește și ca ajutor educațional și chiar ca
bază pentru metodele de predare în școala preșcolară și elementară.”
Preșcolarii descoperă semnificația și utilitatea obiectelor reale și apoi le transpune în
joc. Așa că și-a dezvoltat deprinderi de ordine și curățenie, cum să mențină igiena personală.
Jocurile didactice merg dincolo de asta, dezvoltând imaginația și creativitatea preșcolarilor.
Prin jocurile didactice, copiii învață despre realitate într-un mod ușor de înțeles. Li se
dezvoltă gândirea. Jocul îi antreneză în a depune efort pentru îndeplinirea sarcinilor. Jocurile
de predare sunt o modalitate pozitivă de a ajuta la dezvoltarea observației, a memoriei și a
judecății în funcție de vârsta lor. Toate acestea necesită să ne gândim la toate domeniile
preșcolare care duc la formarea personalității.
Jocurile didactice sunt un stimulent major al vieții mentale a preșcolarilor, care
captează și reține fără efort atenția preșcolarilor, utilizând material intuitiv atractiv iar pașii
bine explicați pe parcurs. Gândirea este intens solicitată.
O proprietate caracteristică a jocului didactic este aceea că poate pătrunde spre toate
formele de activitate. În acest mod perfecționează senzațiile și percepțiile, dezvoltă pe de o
parte spiritul de observație și de inițiativă, iar pe cealaltă parte, spiritul de echipă și cel
competițional. Exersează atenția și imaginația, folosește în mod frecvent limbajul, ceea ce îl
corectează și îmbogățește. Prin intermediul regulilor jocul didactic, dar și cel liber recreativ,
influențează pozitiv comportamentul preșcolarului și determină o conduită civilizată.
Jocurile vin sub diferite forme și joacă un rol important în activitățile de dezvoltare
psihomotorică. Preșcolarul își alege un partener cu care dezvoltă relații personale, schimb de
idei, motricitate facială, evidențiind valența lor formativă. Marele teoretician al jocului Piaget
a menționat că jocul mișcării este punctul de plecare al procesului de socializare. Din stadiul
preoperator al gândirii, jocul de mișcare obișnuit promovează comportamentul preșcolarului,
cu o direcție clară și armonioasă a gândirii, făcând din joc un mijloc de cunoaștere, o lume
creată de el. În anii preșcolari, jocul trece prin mai multe etape succesive care marchează
evoluția dezvoltării cognitive a copilului. Jocul funcțional se caracterizează prin
„manipularea” obiectelor sau mișcări musculare repetitive, precum alergarea, balansarea etc.
43
Într-un joc creativ specific preșcolarilor, copiii combină elemente (puzzle-uri) sau construiesc
din modele.
Un joc imaginativ este acela în care copilul evadează din lumea pe care a creat-o și își
atribuie lui sau partenerului său roluri imaginare.
Dezvoltarea intelectuală a copilului, însemnă și acțiune, realizată în diferite mișcări.
Preșcolarii care au acționat cu obiecte au mai multe șanse să-și formeze o imagine adecvată
despre ei înșiși decât preșcolarii care au observat obiectele doar de la distanță. Experimentele
au arătat că restricțiile asupra acțiunilor unui obiect duc la simplificarea și sărăcirea
cunoștințelor lui - dacă îi punem un obiect în palmă (fără să îl vadă, fără să-l miște) și îl lăsăm
să spună ce este, observăm că preșcolarul identifică puține însușiri; dar dacă îl va pipăi, atunci
situația va fi diferită.
După Piaget perioada preșcolară este etapa properatorie, etapă caracterizată prin
spațiu-timp al unei persoane de la acțiune la manipulare. Concomitent cu dezvoltarea generală
a psihicului, împreună cu complexitatea intereselor și preferințelor, dezvoltă capacitatea de a
se concentra asupra lucrurilor care trezesc interes. Exercitarea acestei funcții creează
posibilitatea concentrării „voluntare” asupra unui obiect cu o anumită concentrare și
persistență. Preșcolarul păstrează numele obiectelor în timp ce își exersează performanța în
actualizarea unor cuvinte memorate, ceea ce permite reprezentarea mecanismelor de memorie
pe termen scurt și lung în performanță. Sensibilitățile vizuale și auditive ies în evidență, în
timp ce alte forme de sensibilități continuă să se dezvolte, dar nu la fel de puternic.
Exercițiile de motricitate fină vizează ameliorarea, reglarea și instalarea unei fineți mai
mari a tuturor gesturilor copilului, permițându-i astfel să lucreze cu mai multă precizie, cu mai
multă ușurință și mai multă relaxare.
Câteva exemple de exerciții pentru dezvoltarea motricității fine:
 activități cu plastilină (rulare, frământare, apăsare etc.); plastilina este ideală pentru
dezvoltarea acestor abilități; din plastilină se pot face diferite figurine, se poate decora
plastilina cu mărgele, pietricele, spaghete etc.;
 pictură cu degetele (dactilopictură);
 desenul cu creioane colorate ;
 ruperea hârtiei;
 transferul boabelor de orez, hrișcă, mazăre etc. dintr-un recipient în altul cu mâinile,
cu lingura sau cu alte recipiente mai mici;
 jocuri de sortare, unde copilul pune obiectul în forma corecta corespondentă;
 strângerea apei cu buretele, stoarcerea buretului;
 deschiderea și închiderea capacelor de la borcane, cutiuțe etc.;
44
  înșirarea de spaghete, mărgele, nasturi pe o sfoară, sârmă sau chiar pe spaghete;
 jocuri de construcție: cele mai eficiente sunt genul lego; piesele de dimensiuni foarte
mici sunt adevărate provocări și pentru adulți, pentru că nu este deloc ușor să le
manevrezi cum dorești; însă construirea cu ele ajută copii să-şi dezvolte abilităţile
motrice fine (necesită mişcări ale muşchilor mici din degete şi mâini); puzzle- uri ;
 noduri, șireturi și fundițe: legarea şireturilor presupune un nivel de dexteritate pe care
cei mai mulţi copii nu îl posedă până undeva între cinci şi şapte ani; cel mai simplu
mod de a învăţa este pe un pantof care are şireturi plate de bumbac, eventual în două
culori ca să poată distinge cum se împletesc cele două părţi ale unui şiret.
 decupare: se va scoate la imprimantă diferite imagini, iar copilul le va decupa, iar
acolo unde este nevoie cu ajutorul cadrului didactic.
Exercitți pentru motricitatea grosieră:
 sărituri: presupune sărituri efectuate în diverse moduri: cu ambele picioare, într-un
singur picior, alternând picioare etc.; să sară pe loc - pune pe jos foi de hârtie și
încurajează-l să sară înainte și în lateral, dar și într-un picior; întinde o sfoară să sară
peste ea; putem construi chiar și o mică cursă cu obstacole;
 săritul coardei;
 șotron;
 vânătoare de comori;
 cercuri de gimnastică (hula hoops);
 alergatul după baloane de săpun;
 să lovească un balon de perete – atât cu mâinile, cât și cu picioarele;
 dăm drumul la muzică și dansăm;
 facem împreună mișcări simple de gimnastică;
 să meargă târâș peste perne puse pe jos;
 să imite mișcările diferitelor animale;
 să meargă foarte încet (în reluare), încet, normal, repede și foarte repede; de asemenea,
să parcurgă o distanță cu pas de uriaș sau cu genunchii la piept; să stea pe spate, cu
picioarele în sus și să imite pedalatul pe bicicletă.
Jocul de mișcare antrenează și facilitează coordonarea și controlul mișcărilor copilului,
intervenind și în dezvoltarea abilităților fizice, rezistența fizică, mobilitatea generală, precum
și în însușirea deprinderilor motrice și cele manipulative.
Câteva exempe de jocuri de mișcare:
o Păsărică mută-ți cuibul;

45
o Țară, țară vrem ostași;
o Rostogolește mingea;
o Culegem mere;
o Podul de piatră;
o Batistuța;
o Lupul la stână.
Exerciții pentru însușirea schemei corporale:
 exerciții pentru recunoașterea părților propriului corp: să arate mâna, gura, nasul,
piciorul, ochiul, urechea etc., cu ochii deschişi/ închiși, în poziție verticală/ orizontală,
prin imitație sau la comandă verbală;
 recunoașterea părților corpului altei persoane;
 recunoașterea părților corpului în imagine (desen, fotografie);
 denumirea părților corpului: la sine, la altul, în imagine;
 recunoașterea și denumirea părţilor corpului care lipsesc dintr-o imagine;
 asamblarea tip puzzle sau incastru a părților corpului;
 desenarea siluetelor; colorarea, la cerere, a diferitelor părți ale corpului;
 jocuri tip incastru sau fișe de lucru pentru asocierea părților corpului cu îmbrăcămintea
adecvată;
 ghicitori despre părțile corpului;
 jocuri pentru învățarea igienei corpului;
 exerciții de poziționare în spațiu a propriului corp sau a unor obiecte, raportate la
propriul corp (ex: ridică mâna dreaptă; pune cartea sub masă);
 exerciții de coordonare a mișcărilor corpului (mișcări sincrone ale brațelor, picioarelor
etc.);
 jocuri de comunicare nonverbală, prin mimică și expresivitate facială și corporală (ex:
mimează cum te simți acum).
Exerciții pentru dezvoltarea lateralității:
 jocuri cu mingea: aruncă mingea de la un punct la altul, repetăm mișcarea cu cealaltă
mână, aruncarea la țintă; 
 mototolește o hârtie cu o mână, apoi repetă mișcarea cu cealaltă mână;
 joc cu panglici colorate, învârte panglica cu o mână, apoi cu cealaltă mână;
 trasarea de cercuri cu mâna dreaptă apoi cu mâna stângă;
 trasarea de cercuri cu ambele mâini;

46
  executarea unor acțiuni diverse cu mâna dominantă (a bate toba, a decupa folosind
foarfecele, a încheia și descheia nasturi).
Cunoașterea schemei corporale permite structurarea spațiului și a timpului. Copilul va
raporta datele vizuale privind plasarea obiectelor în spațiu la propria schemă corporală. În
funcție de acestea, obiectele sunt situate în față, în spatele, sus, jos. Organizarea spațiului este
strâns legată de cunoașterea schemei corporale și a noțunii de stânga – dreapta.

CAPITOLUL III
ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA CERCETĂRII

3.1 Obiectivele și ipotezele cercetării

 Identificarea subiecților cu deficiență mintală, realizarea studiilor de caz și evaluarea
psihomotricității;
 Identificarea deprinderilor motrice globale și a motricității fine la preșcolarii cu
deficiență mintală;
 Stabilirea nivelului înregistrat în cadrul orientării spațio-temporale și a organizării
spațiale la preșcolarii cu deficiență mintală;
 Determinarea caracteristicilor de lateralitate la preșcolarul cu deficiență mintală;
 Determinarea diferențelor în ceea ce privește psihomotricitatea între băieți și fete la
preșcolarul mic cu deficiență mintală.

Ipotezele cercetării:
 Se prezumă că, la preșcolarii cu deficiență mintală, motricitatea globală se situează la
un nivel de dezvoltare mai ridicat, comparativ cu motricitatea fină.
 Se prezumă că, în condițiile aplicării unui program de intervenție psihomotrică adaptat
la preșcolarii cu deficiență mintală, se vor obține diferențe semnificative în ce privește
performața subiecților în aria psihomotricității.

3.2 Eșantionul cercetării

În vederea atingerii obiectivelor și a verificării ipotezelor formulate, am cuprins în
studiu un lot de 10 subiecți, toți preșcolari de la Centrul Școlar de Educație Incluzivă Rm.
Sărat, preșcolari cu vârste cuprinse între 4 - 7 ani, având ca diagnostic: deficiență mintală
(diferite grade). Cercetarea s-a desfășurat în perioada februarie – iunie 2022.
47
 Lotul de subiecți care a fost supus experimentului este format din 10 preşcolari, cu
vârsta cuprinsă între 4 - 7 ani, din care 4 copii de grupa mică, 6 copii de grupa mijlocie,
respectiv 4 băieți și 6 fete. Absolut toti preşcolarii prezintă deficiență mintală (diferite grade),
tulburări de limbaj, provin din familii cu nivel cultural diferit precum și medii diferite. În ceea
ce privește deficiența mintală, 6 copii prezintă deficiență mintală ușoară, 2 copii prezintă
deficință mintală moderată, 1 copil cu deficiență mintală severă și un copil prezintă intelect
liminar. Pe lângă deficiența mintală, unul dintre copii prezintă A.D.H.D.
Toți copiii prezintă tulburări de limbaj și 4 copii prezintă tulburări de comportament.
Din păcate, printre ei sunt și copii care provin din familii dezorganizate, familii care nu
prezintă interes pentru creșterea și educarea acestora, ceea ce face imposibilă colaborarea
părinți-școală, cadrele didactice venind în sprijinul acestora.
Tabelul nr.2 Repartiția subiecților în funcție de gen
Fete Băieți
6 4

Tabelul nr. 3 Repartiția subiecților în funcție de diagnostic

Deficiență Deficiență Deficiență Intelect de limită
mintală ușoară mintală severă mintală moderată I.Q 75
I.Q 50-65 I.Q 35 I.Q 50-65
5 fete 1 fată 3 băieți 1 băiat

3.3 Metodologia cercetării

Am considerat că este necesar pentru realizarea acestei metodologii folosirea a cât mai
multor metode de investigație, astfel încât să am rezultate cât mai apropiate de realitate. Ca și
metodă de cercetare am folosit studiul de caz.
Cercetarea în domeniul educației este un tip special de cercetare științifică care
utilizează metode generale, standardizate de cunoaștere și le personalizează în domeniul său
specific de studiu, și anume educația. Aceste detalii si nuanțe au anumite elemente de
particularitate imprimate prin anumite metode. Acesta este domeniul educației.
Între cercetarea didactică și practica educațională se stabilește o relație de
interdependență. Într-un anumit sens, cercetarea didactică poate deveni factorul real de
reglare, autoreglare și optimizare a sistemului educațional, dar și factorul care favorizează
progresul general al educației, și poate fi o strategie de acţiune firească, la îndemâna oricărui
cadru didactic.
Așa cum am menționat mai sus, ca și metodă de colectare a datelor am folosit studiul
de caz. Această metodă, alături de metoda (auto)observaţiei, metoda anchetei bazate pe
48
chestionar, convorbirea (interviul), experimentul, cvasi-experimentul, testul și alte probe
de evaluare scrisă, metoda cercetării documentelor curriculare şi şcolare, metoda analizei
produselor activităţii, metode sociometrice sunt considerate de către Agabrian (2004) ,,nucleul
activităților” în cercetarea pedagogică.
Studiul de caz, adesea asociat cu metoda istorică, este o metodă de cercetare
științifică exploratorie descriptivă care presupune implicare activă, o investigație aprofundată
a unei persoane, eveniment, instituție sau comunitate, numite ,,cazuri” (Popa, N. L.,
Antonesei, L., 2009). Anumiți autori consideră studiul de caz ca fiind o metodă prin
„excelență calitativă” (Iluţ, P., 1997), alţii îl consideră o metodă descriptivă cu valorile
cantitative şi calitative necesare pentru completarea informaţiei obţinute prin alte metode. Un
„caz” reprezintă o situaţie anume, o experienţă, o problemă situaţională, de obicei, de
preferinţă reală, în afara contactului cu realitatea (Bocoş, 2003, p.114). Valorificarea eficientă
a studiilor de caz înseamnă parcurgerea pașilor: identificarea cazului, documentarea obiectivă
a cazului și determinarea modului de intervenție, intervenția și soluționarea cazului și
monitorizarea evoluției cazului.
Studiul de caz se bazează pe mai multe abordări sau pe o combinație a acestora, care
se realizează prin studierea subiectului cu ajutorul mai multor teste și prin observarea
comportamentului diferitelor ipostaze. Luând în considerare toate datele personale ale
subiecților, începând cu datele familiale și etiologice, putem evidenția principalele
caracteristici psihologice și terminând cu o imagine de ansamblu asupra profilului psihologic
pentru stabilirea unui eventual diagnostic și a evoluției pe termen scurt și lung a
prognosticului.
Experimentul, principala metoda de investigație, este definit ca o ,,observație
provocată'”, presupunând modificări ale fenomenului ce urmează a fi studiat.
Experimentul este provocarea unui fapt psihic, în condiţii bine determinate cu scopul
de a verifica o ipoteză.
Experimentul, considerată ca principală metodă de investigație directă, cunoaște de-a
lungul timpului o evoluție continuă. Festinger & Ratz (1963) definea experimentul
astfel ,,Experimentul este observarea și măsurarea efectelor manipulării unei variabile
independente asupra variabilei dependente, într-o situație în care acțiunea altor factori
(prezenți efectiv, dar străini studiului) esre redusă la minimum.” Așadar, experimentul este
o ,,observație provocată'”, presupunând modificări ale fenomenului ce urmează a fi studiat,
implicând următoarele concepte de bază: variabile, situație experimentală, manipulare
experimentală.
Experimentul presupune mai multe etape:
49
 a) etapa prealabilă – etapa în care se selectează subiecții (se aleg eșantioanele, se constată
situația- pretest);
b) etapa experimentului propriu- zis, cea de-a doua etapă a eperimentului, reprezintă faza
în care se introduc modifcările vizate;
c) cea de-a treia etapă, etapa înregistrării rezultatelor sau a testării variabilelor
dependente.
O variabilă este o proprietate a unui fenomen studiat, adică o proprietate care se
modifică, își schimbă dimensiunile și ia valori diferite de la un individ la altul și de la o
comunitate la alta.
În literatura de specialitate (Joiţa, 2003, Nicola, 1995), se discută şi de variabile
intermediare sau „explicative”, precum şi de variabile perturbatoare.
Prima este de natură psihosocială, moderând relația dintre variabile independente și
dependente. Variabilele tulburătoare, aleatorii, parazitare sunt condiții ergonomice, factori
extracurriculari care, dacă nu sunt verificați, afectează rezultatul acțiunilor întreprinse.
Instrumentele de evaluare pe care le-am folosit au fost:
 proba pentru evaluarea motricității fine (anexa.....)
 proba pentru evaluarea motricității globale (anexa ....)
 proba pentru evaluarea orientării și organizării spațiale (anexa....)
 proba pentru evaluarea orientării și organizării temporale (anexa ....)
 proba de lateralitate Harris
Toate cele menționate mai sus au jucat un rol important în stabilirea nivelului de
cunoștințe, abilități de care dispun preșcolarii și nu numai, identificând și dificultățile de care
aceștia se lovesc în realizarea unor sarcini.
Desfășurarea cercetării
Identificarea eșantionului și evaluarea inițială a subiecților
În vederea realizării cercetării am cuprins în studiu un lot de 10 subiecți, toți preșcolari
de la Centrul Școlar de Educație Incluzivă Rm. Sărat, preșcolari cu vârste cuprinse între 4 - 7
ani, având ca diagnostic: deficiență mintală (diferite grade). Cercetarea s-a desfășurat în
perioada februarie – iunie 2022.
Lotul de subiecți care a fost supus experimentului, așa am menționat mai sus, este
format din 10 preşcolari, cu vârsta cuprinsă între 4 - 7 ani, din care 4 copii de grupa mică, 6
copii de grupa mijlocie, respectiv 4 băieți și 6 fete, preşcolari diagnosticați cu deficiență
mintală (diferite grade), tulburări de limbaj, care provin din familii cu nivel cultural diferit
precum și medii diferite. În ceea ce privește deficienta mintală, 6 copii prezintă deficiență

50
mintală ușoară, 2 copii prezintă deficință mintală moderată, 1 copil cu deficiență mintală
severă și un copil prezintă intelect liminar. Pe lângă deficiența mintală, unul dintre copii
prezintă A.D.H.D.
Toți copiii prezintă tulburări de limbaj și 4 copii prezintă tulburări de comportament.
Din păcate, printre ei sunt și copii care provin din familii dezorganizare, familii care nu
prezintă interes pentru creșterea și educarea acestora, ceea ce face imposibilă colaborarea
părinți-școală, cadrele didactice venind în sprijinul acestora.

Cele trei etape ale cercetării sunt:

 etapa de testare inițială, desfășurată pe parcursul a două saptămâni, care a constat în
aplicarea de teste motrice și psihomotrice cu scopul de a depista problemele pe care le
întîmpină preșcolarii cu deficiență mintală;
În urma aplicării testelor inițiale s-au observat următoarele:
o motricitatea globală: deși anumite deprinderi erau prezente, erau executate cu
dificultate de către majoritatea subiecților;
o motricitatea fină era slab dezvoltată, organizarea spațio-temporală în curs de
dezvoltare;
 etapa de intervenție, constă în desfășurarea pe parcursul a 4 luni de activități, cu
scopul ameliorării tulburarilor motrice și psihomotrice întâlnite la subiecții din lotul
supus cercetării, tulburări identificate în urma evaluării inițiale;
 etapa de evaluare finală, la sfârșitul celor 4 luni de activități, a constat în aplicarea
acelorași probe și teste ca la testare inițială.
Voi evidenția o serie de activități desfășurate cu preșcolarii cu deficiență mintală,
grupa mică și mijlocie.
1. PLIMBĂ MINGEA: activitatea se desfășoară pe parcursul unei ore de curs, respectiv
25 de minute, în sala de clasă.
Materiale necesare: o minge mică sau un mototol de hârtie, o riglă, scoci de hârtie.
Scop: antrenarea coordonării, creșterea auto-controlului, stimularea contactului vizual
și a coordonării mână-ochi.
Desfășurarea activității:
Educatoarea pretinde că ține pe palma întinsă o minge și, cu ajutorul celeilalte palme,
mimează cum împinge mingea pe palmă, până la unul dintre copii și îi spune numele. Copilul
prinde mingea și o dă mai departe la un alt copil din grupă. Fiecare copil va avea desenat pe
51
parchet traseul. Când traseul este gata, ultimul copil primește o minge mică, grea (sau un
balon umplut cu grăunțe) și, cu ajutorul unei rigle, împinge mingea pe traseu înspre colegul
din față. La finalul traseului, educatoarea prinde mingea. Această activitate se poate desfășura
și în aer liber.
2. SĂCULEȚUL MAGIC: activitatea se desfășoară pe parcursul unei ore de curs,
respectiv 25 de minute, în sala de clasă.
Scop: trezirea simțurilor, a corpului prin manipularea obiectelor în contact cu propriul
corp și cu alte suprafețe.
Materiale necesare: fiecare copil are un săculeț de mână cu obiecte precum: pană
colorată, sârmă plușată, elastic subțire de bani, o minge gumată mică, o batistă, un clopoțel,
un pai de suflat;
Desfășurarea activității:
Educatoarea și copiii încep prin a freca ușor palmele până se încălzesc și apoi le
așează pe față, acoperind ochii și stau așa 10 secunde. Apoi, educatoarea îi încurajează pe
copii să scoată pe rând câte un obiect: pana pentru a se mângâia ușor pe palme, brațe, față,
gât, în spatele urechii, sub bărbie, a sufla ușor pe palmă; mingea pentru a strânge și elibera
ușor, a transfera din stânga în dreapta, a o rula pe brațe, cap, piept și picioare; sârma plușată
pentru a ține cu o mână și a trage în sus cu cealaltă ca și cum ar scurge apa și apoi pentru a
face o brățară la încheietura mâinii nedominante; elasticul subțire pentru a-l trage, a-l muta
întins dintr-o mână în alta, a-l trece printre degete; batista pentru a o ține strâns în pumn și a o
scoate ușor trăgând-o de un colț, a-și ascunde chipul după ea, a o pune pe cap, pe spate, a o
sufla; clopoțelul pentru a-l transfera dintr-o mână în alta fără să sune; paiul pentru a sufla
obiecte mici de pe bancă: servețele rupte, bucățele de hârtie.
3. TRAVERSAREA RÂULUI: activitatea se desfășoară pe parcursul unei ore de curs,
respectiv 25 de minute, în sala de clasă.
Materiale necesare: coli A4
Scop: antrenarea funcțiilor tonice, posturale și a lateralizarii și motricitatea globală.
Desfășurarea activității:
Educatoarea arată copiilor următoarea mișcare: ține ambele palme, una lângă alta, la
nivelul pieptului, trece o palmă peste alta, ca și cum ar merge cu palmele în față. Apoi, îi
invită pe copii să facă la fel și spune: „Cu o palmă și cu alta, fac un pod, trec peste râu! Peste
una, peste alta și gata!” Fiecare copil pregătește (îndoaie singuri sau cu ajutor din partea
educatorei) două jumătăți de hârtie A4. Educatoarea invită copiii în fața clasei, în șir indian,
după care primul copil pune prima hârtie jos și calcă pe ea, apoi pune următoarea hârtie și
calcă pe ea, se întoarce și ridică prima hârtie și înaintează făcând aceeași mișcare. Scopul este
52
să traverseze râul, din fața clasei, până în dreptul băncii lui. Jocul continuă, copii venind, pe
rând, în fața clasei. În timpul jocului, opțional, acompaniați de educatoare, se cântă „Podul de
piatră”.
4. TERENUL MINAT: activitatea se desfășoară pe parcursul unei ore de curs, respectiv
25 de minute, în sala de clasă.
Materiale necesare: diverse obiecte.
Scop: antrenarea orientării în spațiu, dezvoltarea coordonării în echipă, creșterea
încrederii în partener, antrenarea abilităților de comunicare.
Desfășurarea activității:
Se delimitează un spațiu de desfășurare unde educatoarea adaugă diverse obiecte, care
vor reprezenta minele pe care nimeni nu trebuie să calce. Copiii, cu ochii închiși sau legați la
ochi, vor păși ghidați fiind de educatoare, astfel încât, să traverseze terenul fără să calce
minele.

Exerciții pregătitoare și de activare

A) Capul și gâtul
- stând în picioare, cu mânile pe lângă corp, picioarele uşor depărtate:
a) să execute trei rotiri ale capului în sensul acelor de ceas, apoi inversăm
b) să încline capul spre dreapta şi spre stânga, încercând să atingem umărul
c) să înclinăm capul în faţă şi în spate

B) Relaxarea umerilor:
a) ridicarea umerilor înspre urechi cu menţinerea acestei poziţii timp de câteva secunde, apoi
ne relaxăm
b) rotirea umerilor – se descriu cercuri mici într-un sens şi în celălalt
c) balansarea braţelor astfel încât palma să atingă şoldul opus
d) se încrucişează braţele la spate, apoi se depărtează cât mai mult de fese

C) Exerciții pentru respirație:

„Balon“ – Balonul este o imagine distractivă familiară copilului, atât din viața reală, cât și din
cântece și cărți pentru copii.
Exercițiul „Balon” este primul exercițiu de bază cu care preșcolarul va înțelege cel mai ușor
elementele de bază ale exercițiilor de respirație. Poziția de plecare este întinsă – pe spate, cu
un corp relaxat și brațele pe stomac. Când este inhalat, tot aerul este direcționat către stomac

53
până se umple de aer și începe să arate ca un balon. Trebuie expirat încet prin gură până când
tot aerul este scos. Rata de inhalare și expirație trebuie să fie aceeași și continuă.
„Minge“ – Mingea este o altă imagine bine cunoscută. Cu ajutorul său, acest exercițiu va
semăna și mai mult cu jocul unui copil. Aici aveți nevoie de o minge, un balon ușor de umflat
sau un obiect care are nevoie de aer pentru a lua o formă familiară. Am încercat – cu o minge
este cel mai distractiv! Inspirați prin nas până când stomacul este umplut cu aer. Expirați încet
și treptat în minge.
Folosim o minge de tenis de masă sau o minge de bumbac, un teren de joc sub forma de
labirint. Copilul va trebui să ghideze mingea prin labirint, suflând în tub. Atenţie! Fii cu ochii
pe obrajii copilului (nu umflati) și ca fluxul de aer sa fie îngust, nu difuzat (aerul iese doar
prin tub).

,,SUFLĂ, SUFLĂ”:
Materiale necesare: pai de plastic, silueta unui animal din hârtie.
Scop: orientare și organizare spațio- temporală; să exerseze suflatul și să inspire, expire.
Cum se joacă: fiecare copil dispune de o siluetă a unui animal decupată din hârtie subțire. În
anumite colțuri ale sălii de clasă, educatoarea amenajează adăposturi de animale. Copiii,
așezați în genunchi, vor trebui trebuie să conducă la adăpost fiecare animal, suflând, atunci
când educatoarea va da semnalul.

,,PINGUINII ȘI TOPIREA GHEȚARILOR”

Materiale necesare: coli de ziar sau A4
Scop: dezvoltarea motricității globale, antrenarea motricității expresive și a echilibrului
Desfășurarea activității:
Educatoarea va reprezenta o suprafață de gheață prin coli de hârtie sau de ziar, pe care copiii
vor putea sta în picioare cu ușurință. Copiii sunt pinguini și trăiesc pe o banchiză. Educatoarea
le va cere copiilor să se plaseze pe o suprafață de gheață. Odată ce și-au găsit un loc, le cere să
meargă la pescuit. Când toată lumea a părăsit banchiza (suprafața de gheață reprezentată prin
coli de hârtie sau de ziare) ea o micșorează, luând câteva ziare, cerându-le apoi, să se întoarcă
pe suprafața pe care le va fi din ce în ce mai greu să stea.

Plan de dezvoltare - aria de intervenție psihomotricitate

În activitatea zilnică a copiilor preșcolari, și nu numai, sunt întâlnite situații care îi pun
în dificultate față de colegii lor. De multe ori aceste situații sunt traduse prin termeni
ca ,,neîndemânatici”, fără talent. De aceea, trebuie ca abordarea educaţională a preşcolarilor
54
cu deficienţe severe să aibă drept reper vârsta copilului, combinaţia deficienţelor prezente şi
severitatea handicapului.
Moticitatea este definită ca fiind „ansamblul de procese și mecanisme prin care
corpul uman sau segmentele sale se deplasează, prin contracții musculare fazice sau dinamice sau
menținerea într-o anumită postură prin contracții tonice”, și se concretizează în următoarele
elemente componente:
 actul motric
 acțiunea motrică
 activitatea motrică
Psihomotricitatea nu se reduce la activitatea motorie, ci ea implică manifestări ale
funcțiilor perceptive și intelectuale. Activitatea motorie a deficientului mintal se constituie în
raport de nivelul de maturizare și structurare a sistemului nervos, dar și de nivelul de
dezvoltare fizică. Deoarece acesta prezintă o întârziere globală în dezvoltarea somato-psihică,
dificultățile în dezvoltarea activității motorii sunt în strânsă legătură cu dezvoltarea
intelectuală.
Dezvoltarea psihomotorie cuprinde :
o motricitatea globală;
o motricitatea fină;
o schema corporală;
o lateralitatea;
o organizarea perceptivă;
o organizarea spațiului;
o organizarea timpului și evoluția simțului ritmic.
Propun următorul program de intervenție prezentat sub forma unui inventar de
comportamente observabile, iar modul prin care se obțin este jocul.
Propun un program, în care stimularea senzorializăţii şi psihomotricităţii primare
reprezintă temelia pe care se construiesc celelalte tipuri de comportamente decelate.
Programul se prezintă sub forma unui inventar de comportamente observabile, ce se
încadrează într-o serie de domenii de intervenţie, corespunzătoare fiecărei arii de dezvoltare.
Modalitatea principală de obţinere a acestor comportamente este reprezentată de joc, ales în
funcţie de specificul comportamentului de însuşit, dar şi de centrul de interes al copilului.

55
 Tabelul nr.4 – Program de intervenție

Domenii Comportament de însușit Durata Mijloace Metode Modalități de realizare

de didactice și procedee
intervenție

1. Dezvoltarea - realizează elemente de motricitate Cretă Explicația - jocuri motrice

motricității globale globală: mers pe loc și în deplasare, S3 colorată - jocuri de inhibare motrică,
alergare pe loc și în deplasare, elastic, saltele, Exercițiul voluntară și autocontrol
cățărare, târâre, rostogolire 14.02- minge, tobă, ,,Mergi ca mine’’
- execută poziții de echilibru static 18.02.2022 Jocuri didactice ,, Urcă și coboară scara’’
și mișcări ce implică echilibru Materiale video Demonstrația - Jocuri cu reguli
dinamic: ,, Șotronul’’
exerciții de stat pe un picior, apoi Conversația ,, Elasticul’’
pe celălalt, câteva secunde, ridicare ,, Statuia’’
și coborâre pe vârfurile picioarelor, ,, Bate la fel ca mine’’
exercitii de mers, merge în șir pe un ,, Ursul doarme’’
traseu trasat de examinator, pășește ,,Sări într-un picior”
peste obstacole mici; ,,Mersul piticului”
-execută mișcări la comandă ,,Merg soldaţii-n pas vioi, tot
verbală: aşa mergem şi noi“
alergare/ oprire la comandă, ,,Mersul pisicii“
aruncare /prindere minge, lovirea -Jocuri de
mingii cu piciorul. echilibru ,,Cumpăna”
,,Mersul pe bârnă”
,,Urmăreşte traseul”,
“Cursa cu obstacole”
- Jocuri de expresie
corporală
,,Ce spune mimul ?’’
-Jocuri de imitare gestuală
,,Batem toba, cântăm la
pian, batem din palme’’
2. Formarea și -execută mișcări cu diferite Fișe si Conversația - jocuri de imitare motrică
,,Imaginea din oglindă”
56
 dezvoltarea segmente corporale, principale și de S4- S5 jetoane cu imagini Explicația ,, Spune ce lipsește’’
conduitelor perceptiv- detaliu mâini, picioare, gură, nas, Planșe ,, Arată ce spun eu’’
21.02- Modelarea “Ce a uitat artistul să
motrice urechi, genunchi, trunchi 04.03.2022 Păpușa
-arată și denumește părți corporale Corpul omenesc Jocul didactic picteze?”
a) Organizarea “Roboțelul demontabil ”
schemei corporale proprii/ pe partener/ pe materiale/în Jocuri didactice
imagini: arată-mi mâinile, arată-mi Tic ,, Compune și descompune
picioarele, arată-mi ochii, etc. păpușa’’
Materiale video ,,Omulețul ’’ din plastilină,
- descompune și recompune o
siluetă umană desen, test proiectiv
- desenează un omuleț, după model

b) Dezvoltarea - execută mișcări care să implice S6-S7 Fișe de lucru, - jocuri motrice de
lateralității părțile corporale: 07.03- Minge, sac cu nisip, Explicația lateralizare
-să ridice mâna (piciorul) stângă, 18.03.2022 foarfecă, pieptene, Exercițiul ,,Privește bine și fă ca mine’’
dreaptă, să arunce un obiect cu creioane colorate Demonstrația ,, Aruncă mingea’’
mâna stângă, dreaptă, lovește Jocuri didactice Conversația ,, Iepurii și frunzele de
mingea cu piciorul stâng sau drept, Materiale video varză’’
se deplasează cu un săculeț mic de ,, Mimica’’ – tai cu foarfeca,
nisip la un picior, sare alternând te piepteni, răsucești cheia în
picioarele, stâng-drept, să coloreze broască, etc.
în cadrul unui contur, să prindă
diferite obiecte cu o mână apoi cu
cealaltă, să privească printr-un
orificiu
c) Organi-zarea - deosebește culoarea obiectelor: să S8-S9 Creioane colorate Observația - programul perceptiv-
conduitelor perceptiv- recunoască culori fără a le denumi 21.03- cerate motric M. Frostig
motrice de culoare , - să indice, la cererea profesorului, 01.04.2022 - jocuri perceptiv motrice
formă, marime anumite culori Cretă colorată (identificare,
- să denumească, la cererea Demonstrația discriminare, operare
profesorului, anumite culori Baloane - jocuri de asociere
-să identifice și să diferențieze - jocuri cu reguli
formele obiectelor, la cerere ,, Degețele colorate’’
- să denumească forma obiectelor- Explicația ,,Construiește împreună cu
Foi de desen
57
 rotund, pătrat Forme geometrice Barbă Cot’’
-să asocieze corect forma unor Obiecte din sala de Exercițiul ,, Casa’’- recunoaște figură
obiecte cunoscute clasă, jucării ,,Omida’’
-să identifice și să deosebească Plastilină, bețișoare, ,,Modelăm, ne jucăm’’
mărimea obiectelor – mare, mic imagini ,, Mici, mijlocii, mari’’
-să asocieze corect mărimea unor Conversația ,, Formează o pereche’’
obiecte cunoscute Materiale video ,,Ce observ în jurul meu’’-
- să selecteze și să grupeze obiecte Jocuri didactice forme, mărimi, culori
după însușiri cunoscute (culoare, ,, Să construin un castel’’
formă, mărime), după model sau la ,, La cumpărături’’- joc cu
cerere reguli
- să coloreze adecvat desene simple, ,, Jocul perechilor’’
figuri geometrice
d) Organizarea Cunoaşterea noţiunilor spaţiale S10- S11 Conversația - jocuri motorii
conduitei -urmăreşte un obiect în mişcare - jocuri senzoro-motorii
aflat în câmpul său vizual, 04.04- Planșe, fișe și - jocuri perceptiv-motrice
perceptiv motrice 15.04.2022 jetoane cu imagini
de spațiu urmăreşte traiectoria unui obiect pe (identificare,
care îl lasă să cadă din mână discriminare, operare)
-explorează forma tridimensională a - jocuri de manipulare
unui obiect concret, observă şi Explicația - jocuri cu reguli
denumeşte mărimea obiectelor
(mare, mic), distinge şi denumeşte Jocuri didactice ,,Ce obiecte sunt în
figuri geometrice simple în spaţiu dreapta/stânga ta?”
bidimensional (rotund, pătrat) Cd – uri ,,Acrobatul”,
-localizează, arată la cerere şi ,,Intersecţia”
denumeşte obiectele/ persoanele din Exercițiul ,,La circ!”
spaţiul apropiat (cameră)
-percepe şi denumeşte poziţia “Ce obiecte sunt
propriului corp faţă de o persoană Fișe cu poziții sus, jos, interior,
(lângă, în faţa/ spatele persoanei) spațiale, cuburi exterior?”
sau faţă de un obiect (pe/ sub, în/ Jocul didactic
lângă)
-observă şi denumeşte poziţia unui ,,Spune, unde se află?’’
obiect în raport cu propriul corp și

58
cu/ în raport cu o altă persoană/ cu
alt obiect (sus/ jos, la dreapta/ la ,, Trenulețul vesel’’
stânga persoanei reper, în faţă/ în
spate, lângă) ,, Castelul prințesei’’
Orientarea spaţială
-se deplasează până la diferite ,, Castelul dărâmat’’
repere aflate în cameră (obiecte,
persoane)
-se poziţionează la cerere în raport
cu o persoană sau într-un şir de
persoane (lângă, în faţa/ spatele
unei persoanei)
-se poziţionează la cerere în raport
cu un obiect (pe/sub,în/lângă)
-aşează un obiect în raport cu
propriul corp/ cu o altă persoană/ cu
alt corp (sus/ jos, la dreapta/ la
stânga persoanei reper, în faţă/ în
spate, lângă)
- construieşte/ îmbină cuburi pe
orizontală şi verticală (turn, casă
etc.)
-realizează puzzle-uri simple/ mai
complexe
-reproduce un desen simplu după
model

59
 Noţiunile de ordine şi succesiune -jocuri senzoro-motorii
e) Organizarea -ordonează după model un şir de S12-S13 Calendar -jocuri perceptiv-motrice
Conversația
conduitei perceptiv- obiecte diferite (înainte, după) 02.05- (identificare, discriminare,
motrice de timp -recunoaşte şi denumeşte în imagini 13.05.2022 operare)
ordinea unor obiecte Planșe cu -jocuri cu reguli
-ordonează prin alternare un şir de anotimpurile, ,,Mergi în ritmul dat de
4-6 obiecte, din două categorii momentele zilei mine!”
distincte, după model Explicația ,,Baloanele cu zilele
-deosebeşte, execută şi denumeşte săptămânii”
etapele unei acţiuni familiare ,,Stai pe roşu, treci pe
-pune în succesiunea corectă mai verde!”
multe imagini referitoare la ,,Ce este mai
momentele unui eveniment aproape/departe”
Durata unor intervale de timp Exercițiul - joc de ordonare a
-identifică viteza de deplasare a imaginilor corespunzătoare
propriului corp/ a altor persoane/ a secvenţelor dintr-o poveste
unui obiect (încet, repede, aproape, cunoscută ,, Albă ca
departe) zapada’’
-identifică şi redă secvenţe ritmice Jocul didactic ,, Jocul anotimpurilor’’
simple (bătăi cu degetul în masă/ cu ,,Momentele zilei”
piciorul pe podea/ cântă ,,Prima data fac..’’
monosilabic) ,,In ce anotimp se
-manipulează obiecte în ritmuri intampla?”
diferite (încet, repede) Orarul în imagini ,,Dupa luni urmeaza...”
-percepe şi precizează durata unei Materiale video ,,Este toamnă in lunile...
acţiuni simple/ mai complexe
(puţin, mult)
-identifică şi denumeşte perioade de
timp ciclice, în mod direct şi în
imagini, (zi/ noapte, dimineaţă/
prânz/ seară, zilele săptămânii,
anotimpurile), deosebind anumite
caracteristici ale lor prin asociere cu
acţiuni familiare

60
 Prehensiunea şi manipularea unor S14 Carte
obiecte 16.05.2022 Batistă Explicația -jocuri de imitare şi exersare
-imită şi execută la cerere mişcări şi Pieptăne Exercițiul motrică
3. Abilitare manuală acţiuni cu obiecte mari/ din ce în ce Zmeu Demonstrația -jocuri de manipulare
mai mici: apucă, menţine, lasă să Minge Conversația -jocuri de coordonare a
cadă liber, transmite altei persoane Ghem de lână, Jocul didactic mişcărilor
obiectul șuruburi ,,Zmeul“,
-imită şi execută la cerere gesturi de ,,Adună cât mai multe
bază, implicând manipularea obiecte“
adecvată a unor obiecte: duce la ,,Mingea la conducător
gură, bea, mestecă, suflă nasul, se ,, Fierăstrăul și rindeaua’’
spală, se şterge, se piaptănă, ia/ ,, Drumul șoricelului’’
pune un obiect într-un recipient, mişcărilor
trage/ împinge, scutură/ bate, agaţă/ ,,Moșorelul, ghemul si
strânge, deschide/ închide, astupă/ șurubul”
destupă ,, Micul bucătar’’

Coordonarea motorie oculo- S15 Mărgele, arici, -jocuri de imitare şi exersare

manuală şi bimanuală 23-27.05.2022 capse, nasturi, Explicația motrică
- imită şi execută la cerere mişcări fermoar Exercițiul -jocuri de manipulare
şi acţiuni diverse ce implică -jocuri de coordonare a
coordonare bimanuală şi oculo- Minge Demonstrația mişcărilor
manuală: Planșă pentru cusut -jocuri de construcţie
-apucă/ aşează pe o suprafaţă un Hârtie- origami ,,Micul constructor” ,,Calea
obiect Hârtie creponată Conversația ferată”
-aruncă/ prinde mingea Plastilină ,,Din bucăţele’’
-răsuceşte un volan/ butoane Incastre -jocuri de îndemânare
-rupe hârtia în bucăţi mici/ pe Cretă, pensulă, ,,Sortăm mărgelele”
lungime creioane, pahar Jocul didactic ,, Construim din beţişoare’’
-taie fără contur/ pe contur utilizând plastic, carte, ,, Ariciul’’ – exerciții de
foarfeca capace, borcane, rupere și mototolire
-îndoaie hârtia pe lung/ lat/ nasturi, șiret, ,,Mărul’’ – exerciții de lipire
diagonală jucării ,, Colier pentru mama’’
-modelează forme din plastilină ,, Batista și paharul’’-
prin mişcări translatorii, circulare, exerciții de îndoire
61
 aplatizări, adânciri ,, Încheiere- descheiere
-răsuceşte o bucată de hârtie nasturi, șireturi, fermoare’’
creponată între degete pentru a o ,, Castelul dărâmat’’
transforma în fir - jocuri de asamblare din 2-6
-înşiră mărgele cu orificii din ce în piese - ,,Puzzle”, ,,Incastre”,
ce mai mici ,,Asamblează jucăria!”
-încheie/ descheie nasturi, fermoare ,,Parcul cu maşini’’
-înşurubează/ deşurubează jucării,
şuruburi, dopuri de diferite mărimi
-completează incastre simple/
realizează contururi după şabloane
simple
-aşează şi ţine corect o foaie de
hârtie, răsfoieşte o carte foaie cu
foaie.
-apucă şi ţine corect o cretă/
pensulă/ creion

Planul de dezvoltare a fost aplicat pe o perioadă de 4 luni (14.02- 27.05), după evaluarea inițială, având în vedere ameliorarea tulburărilor
motrice și psihomotrice identificate în urma evaluării inițiale.
Pentru educarea fiecărei componente motrică/psihomotrică au fost selectate anumite jocuri, dar în desfășurarea lor, aceste jocuri au influențat și
alte componente ale motricității și psihomotricității.
Evaluarea finală s-a desfășurat pe parcursul a două săptămăni (30.05- 10.06), aplicând aceleași probe și teste ca la evaluarea inițială. După
aplicarea programului au fost înregistrate rezultat semnificative în ceea ce privește motricitatea globală, motricitatea fină, orientarea și organizarea
spațio-temporală.

62
3.4 Culegerea prelucrarea și interpretarea rezultatelor

STUDIU DE CAZ NR. 1

Date generale referitoare la copil şi familie
A. Date personale
Numele şi prenumele: S. A.
Vârsta cronologică: 5 ani
Data naşterii: 23. 04. 2017
Sex: feminin
Data înscrierii în şcoală: 2021
Instituția: Centrul Școlar de Educație Incluzivă Rm. Sărat, grupa mică
Diagnosticul cu care a venit în şcoală: deficienţă mintală ușoară, întârziere în dezvoltarea
limbajului IQ: 65 (IQ stabilit clinic –preluat din certificatul medical tip A.5 completat de
medic).
Colaborarea familiei cu şcoala: bună, mama fiind cea care ține legătura cu școala
B.Date familiale
Numele și prenumele părinților:
• Tata: S.L., 37 ani
• Mama: S.S., 30 ani
Ocupația părinților:
• tata: electrician
• mama: de profesie croitoreasă, fără loc de muncă după naștere
Structura familiei: organizată, cu o situație materială modestă; inițial ambii părinți au lucrat,
însă după nașterea copilului mama a renunțat la serviciu
Componenţa familiei: tatăl, mama, bunica paternă
Venitul familiei: modest
Condiţii de locuit: apartament cu două camere, confort doi, proprietate comună cu bunica
paternă
Climatul familial: tatăl afișează un comportament exigent vis-a-vis de soție și fetiță,
manifestându-se, uneori, chiar agresiv asupra soției și chiar asupra fetiței
Locul copilului în familie: comportamentul copilului în familie este satisfăcător
Antecedente familiale: din discuțiile purtate cu părinții lui S. A. nu reiese vreun factor care ar
putea fi incriminat pentru actualul retard al copilului

63
B. Dezvoltarea individuală actuală
Dezvoltarea fizică şi starea sănătăţii: în ceea ce privește dezvoltarea motrică, copilul
a suferit o stagnare după vârsta de un an, dobândind mersul independent aproape de vârsta de
doi ani, iar limbajul nu a mai evoluat semnificativ după vârsta de un an și jumătate; la trei ani,
încep primele investigații neuropsihiatrice care dau și primul diagnostic de deficiență mintală
ușoară și întârziere în dezvoltarea limbajului, deoarece părinții constată că fiica lor, în
comparație cu copiii de vârsta ei, vorbește foarte puțin.
Urmează o perioadă de izolare a copilului din partea părinților, apoi în jurul vârstei de
4 ani, mama decide să o înscrie la grădinița cu program normal, unde va frecventa jumătate
de an, după care va fi direcționată către învățământul special, refuzat la început din cauza
prejudecăților.
Înălţimea şi greutatea: corespund vârstei cronologice
Starea generală a sănătăţii: din punct de vedere somatic, starea sănătăţii este bună;
examenul neuropsihiatric a evidenţiat deficienţă mintală ușoară, dislalie simplă
Starea auzului: bună
Starea văzului: bună
Psihomotricitate
Schema corporală: nu reușește să efectueze acțiuni cu efect dorit, recunoaşte organizarea
corporală pe propriul corp şi al altora, nu recompune din elemente decupate corpul uman, nu
desenează omul cu principalele elemente (cap, trunchi, corp, picioare, nas, ochi, urechi)
Orientarea spaţială: operează cu noţiunile: sus/jos, nu operează cu noțiunile sub, pe, lângă,
înăuntru, închis/deschis, se orientează în spațiul apropiat după anumite repere simple
Orientare temporală: recunoaşte părţile zilei (dimineață, seară, noapte, zi), nu enumeră
zilele săptămânii, nu enumeră anotimpurile
Conduite și structuri perceptiv motrice: nu identifică și denumește nici o culoare din cele
șapte, nu recunoaște forme simple cum ar fi pătratul, triunghiul, nu deosebește forma
obiectelor (pătrat), nu deosebește mărimea obiectelor (mare, mic), nu selectează obiecte după
criterii date
Lateralitatea: dreaptă
Coordonarea motorie: coordonarea bimanuală slab dezvoltată, coordonarea instructaj
verbal-motricitate este bună
Motricitate fină: întâmpină dificultăți în ceea ce privește motricitatea fină , nu înșiră mărgele
pe o ață, nu poziționează piesele unui joc incastre, taie hârtia cu foarfeca doar cu ajutor, nu
poate plia o foaie de hârtie în două părți egale

64
Motricitate globală: este dezvoltată corespunzător, întâmpină dificultăți în coordonarea
membrelor inferioare în timpul alergării sau al coborârii/ urcării treptelor
Procesele intelectuale
Dezvoltarea senzorio - perceptivă: corespunzătoare, recunoaște stimulii din câmpul
perceptiv
Atenţia: este deficitară, nu se poate concentra mai mult de 5 minute
Memoria: memoria afectivă și cea involuntară este bine dezvoltată, cunoștințele engramate
fiind mult timp păstrate, recunoașterea făcându-se fără probleme
Limbaj: este format dintr-un număr de 7 ,,cuvinte’’ – cuvinte monosilabice, bisilabice sau
sau silabe cu sens mama, tata, apa, pa, pu – pentru a merge la baie: auz fonematic nedezvoltat,
aparat fonoarticulator nedezvoltat
Comunicare: prin semne și sunete țipate; limbajul receptiv este foarte bine dezvoltat
Gândirea: nivel preoperaţional – deficienţă mintală moderată
Însuşirile personalităţii şi integrarea socio-afectivă
Temperamentul: oscila între tipul melancolic (atunci când nu se intervenea în nici un fel
asupra sa) și tipul coleric (atunci cînd i se cerea ceva, sau se încerca orice fel de activitate)
Caracterul: individualistă, nestăpânită, chiar violentă cu colegii
Afectivitatea: afectuoasă, cu empatie faţă de colegi
Manifestări ale copilului în activitate
Motivaţia: motivația intrinsecă, singura motivație fiind extrinsecă, prin recompense
alimentare; în cazul în care recompensa nu este stimulativă, impune un caracter opozant,
refuzând orice activitate
Interese şi preocupări zilnice: nu au forme evidente
Deprinderi de autonomie personală: este dependentă de mamă, nu se îmbracă şi se dezbracă
singură, nu se încalţă singură.
Deprinderi de autonomie socială: în clasă şi în şcoală se orientează doar cu sprijin, iar în
afara școlii are nevoie de însoțitor
Preșcolarul este inclus în activități de terapie logopedică pentru corectarea dislaliei
simple, educație senzorială, educație psiho- motrică.
Propuneri și discuții de ameliorare a eșecului școlar:
- antrenarea copilului în diverse activități educative (sortare pe culori, mărimi, texturi,
învățarea schemei corporale, secvențialitate, modelaj, activități de colorare, jocuri de
construcție, jocuri cu imagini în pereche, activități de dezvoltare a limbajului)
- logopedie: dezvoltarea aparatului fonoarticulator, dezvoltarea auzului fonematic,
dezvoltarea capacității de imitație verbală
65
- consiliere: discuții referitoare la rolul fiecărui membru al familiei în creșterea copilului,
educația, ameliorarea sau recuperarea deficienței mintale; schimbarea programului copilului,
crearea unei atitudini pozitive vis-a-vis de copil, antrenarea părinților în activități educative cu
copilul, stabilirea modului de petrecere a timpului liber cu copilul, a unui program de
socializare, toate acestea având un rol important în ameliorarea sau recuperarea deficienței
mintale.
În ceea ce privește psihomotricitatea, S. A recunoaște și identifică schema corporală
proprie și pe partener, întâmpină dificultăți în descompunerea și recompunerea unei siluete
date (anexa 2), nu cunoaște culorile (anexa 4), forma obiectelor (anexa 5), nu localizează
obiectele în spațiul apropiat (anexa 8); organizarea temporală este în curs de dezvoltare, având
dificultăți în asocierea unor evenimente cu momentele zilei (anexa 11), și deasemenea nu are
fixată noțiunea de anotimp (anexa 12).
În ceea ce privește motricitatea fină, este în curs de dezvoltare, întâmpină dificultăți în
manipularea și confecționarea unor obiecte, nu poate folosi foarfeca decât ajutat de cadrul
didactc.
Prin aplicarea probei de lateralitate Harris (anexa 3) am stabilit lateralitatea pe
coordonatele mână-picior – dreptaci.
Perioada: februarie-iunie 2022
În urma aplicării programului stabilit, am observat următoarele:
- în ceea ce privește schema corporală, preșcolarul S. A identifică părțile corporale
proprii cât și pe partener, nu reușește să descompună și să recompună o siluetă dată, nu
reușește să deseneze omulețul, nu poate arăta la cerere părțile corporale din partea
stângă/dreaptă ;
- în ceea ce privește formarea și dezvoltarea structurilor perceptiv motrice de bază –
culoare, formă, mărime - acestea sunt în curs de dezvoltare; recunoaște și identifică
trei culori din șapte, recunoaște și identifică cercul;
- în ceea ce privește orientarea în spațiu: se orientează în spațiu după anumite repere, nu
înțelege sau confundă noțiunile spațiale (sus-jos, stânga-dreapta, în față-în spate,
înainte-înapoi etc.); nu poate spune unde se află el/ alte persoane în raport cu obiectele
din jur (lângă, pe, sub, în etc.); înțelege noțiunea de aproape-departe, redă ordinea
unor obiecte după model, fără ajutor, nu deosebeşte etapele unei acţiuni familiare,
pune în succesiune corectă mai multe imagini referitoare la etapele unui eveniment ;
- în ceea ce privește organizarea temporală cunoaște momentele zilei, zilele săptămânii,
dar întâmpină difdicultăți în recunoașterea anotimpurilor după caracteristici;
- motricitatea fină este dezvoltată ; motricitatea globală este dezvoltată.
66
 PROBA DE LATERALITATE HARRIS
Obiective: Stabilirea lateralităţii pe coordonatele mână - picior.
Dominanţa mâinilor
Se cere copilului să mimeze următoarele acţiuni:
1. Aruncarea mingii S
2. Întoarcerea ceasului deşteptător S
3. Răsucirea cheii în ușă S
4. Perierea dinţilor S
5. Pieptănatul părului S
6. Apucarea clanței pentru închiderea ușii S
7. Ștergerea nasului S
8. Tăierea cu foarfeca S
9. Tăierea cu cuțitul S
10. Scrisul S
Se notează : ce mână a folosit copilul: D = dreapta; S = stânga; 2 = ambele mâini

Dominanţa piciorului
1. Lovește mingea S
2. Sare într-un picior S
Notare: se notează piciorul folosit: : D = piciorul drept; S = piciorul stâng; 2 ambele
picioare.
Formula lateralităţii
Dominanța mâinilor – notarea se face cu literă mare sau mică
D când 10 probe (1-10) sunt efectuate cu mâna dreaptă
d când probele 7,8,9 sunt efectate cu mâna dreaptă
S când 10 probe (1-10) sunt efectuate cu mâna stângă
s când probele 7,8,9 sunt efectate cu mâna stângă
M toate celelalte cazuri
Dominanţa piciorului
D - dacă foloseşte dreptul
Interpretare:

Stângaci: SSS

67
Nume: S. A
Vârsta: 5 ani
Grupa: mică

PROTOCOL DE CONSEMNARE

Nr.
crt. PSIHOMOTRICITATE Observaţii
• Urmăreşte un obiect în mişcare (din câmpul său vizual) x

• Efectuează acţiuni cu efect dorit (cu sau fără obiecte) -

• Realizează mişcări cu părţi corporale principale x

• Realizează mişcări cu părţi corporale de detaliu -

• Identifică părţile corporale proprii -

• Identifică părţile corporale pe partener -

• Identifică părţile corporale pe materiale -

• Identifică părţile corporale în imagini -

(anexa 1)
• Descompune şi recompune o siluetă umană -
(anexa 2)
• Reprezintă corpul uman prin desen -

• anexa Arată părţile corporale din partea stângă -

3
Arată părţile corporale din partea dreaptă -
Este bine lateralizat -
Foloseşte predominant mâna dreaptă *
Foloseşte predominant mâna stângă -
• anexa Deosebeşte culoarea obiectelor
4 roşu -
alb -
negru -
galben -
verde -
albastru -
maro -
• anexa Deosebeşte forma obiectelor
5 rotund -
pătrat -
• anexa Deosebeşte mărimea obiectelor
6 mare -
mic -

• anexa Operează cu atribute ale obiectelor, după un

7 criteriu cunoscut
selectează -
grupează -
• Localizează obiectele din spaţiul apropiat (cameră, clasă)
-

68
 • Se orientează în spaţiu după anumite repere -

• Identifică poziţiile spaţiale ale unui obiect faţă de alt -

obiect (sus, jos, dreapta, stânga, pe, sub, lângă)
• anexa Identifică poziţiile spaţiale ale unui obiect în
8 imagini
sus x
jos x
dreapta -
stânga -
pe -
sub -
lângă
• Redă ordinea unor obiecte după model -

• Asamblează piese pe orizontală şi verticală -

• Poziţionează corect figurine pe o planşă -

• Apreciază distanţa până la un reper (aproape, departe) -

• anexa Deosebeşte etapele unei acţiuni familiare

9 prima -
după -
ultima -
• Pune în succesiune corectă mai multe imagini referitoare -
la etapele unui eveniment (anexa 10)
• Identifică viteza de deplasare a propriului corp şi a unor -
obiecte (încet, repede)
• Percepe durata unei acţiuni simple/ mai complexe (mult, -
puţin)
• Cunoaşte momentele zilei, prin asociere cu acţiuni proprii
(anexa 11) -
• Cunoaşte anotimpurile, după anumite caracteristici -
(anexa 12)

MOTRICITATE GLOBALĂ

Punct de pornire şi evoluţie

Motricitate globală Nu există Cu sprijin Fără sprijin

Dificil Uşor Dificil Uşor
Echilibru

1. Stă în poziţia şezând X

2. Merge în patru labe X
3. Se târăşte X
4. Merge X
5. Merge pe vârfuri x
6. Merge pe un teren x
denivelat
7. Urcă scara fără alternarea X
paşilor
8. Coboară scara fără X
alternarea paşilor
69
9.Urcă scara alternând paşii x
10. Coboară scara alternând
paşii x
11. Aleargă x
12.Aleargă pe un teren x
denivelat
13.Dă cu piciorul într-o minge x
14. Sare x
15.Sare alternativ pe câte un x
picior
16. Aleargă şi sare x

MOTRICITATE FINĂ

Punct de pornire şi evoluţie

Motricitate globală Nu există Cu sprijin Fără sprijin

Dificil Uşor Dificil Uşor
Echilibru

1. Ţine un obiect mic x

2. Manipulează un obiect mic x
3.Mută obiectele mici dintr-un x
loc în altul
4. Prinde obiectele mici cu x
vârful degetelor
5.Scoate piesele unui joc x
incastre
6.Poziţionează piesele unui joc x
incastre
7. Roteşte obiectul din mână x
8. Îşi foloseşte ambele mâini x
într-o mişcare simultană şi
simetrică
9.Pune şi scoate un obiect din x
altul (ex.dop)
10.Taie hârtia cu foarfecele x
11. Foloseşte o periuţă x
12.Pliază o foaie de hârtie în x
două părţi egale
13.Confecţionează un colier de x
mărgele

70
STUDIU DE CAZ NR. 2
Date generale referitoare la copil şi familie

A. Date personale
Numele şi prenumele: H. D.
Vârsta cronologică: 4 ani și 5luni
Data naşterii: 2017
Sex: masculin
Data înscrierii în şcoală: 2021
Instituția: Centrul Școlar de Educație Incluzivă Rm. Sărat, grupa mică
Diagnosticul cu care a venit în şcoală: deficienţă mintală moderată, A.D.H.D; IQ:50 (stabilit
clinic, preluat din certificatul medical A 5)
B.Date familiale
Numele și prenumele părinților:
• Tata: H.A.- 44 ani
• Mama: H.R.- 37 ani
Ocupația părinților:
• tata: asistat social
• mama: asistat social
Structura familiei: : familie dezorganizată, părinţii trăiesc într-o relație ce nu este legal
constitută, nu au educaţie - sunt analfabeţi
Componenţa familiei: tatăl, mama, 5 copii din care două fete (7, 11 ani) și trei băieți (5, 14,
17 ani)
Venitul familiei: insuficient
Condiţii de locuit: precare
Climatul familial: în cadrul familiei predomină un climat ostil, o stare permanentă de
dezordine, iar relaţiile de comunicare cu copilul sunt minime
Locul copilului în familie: dezinteres, neimplicare din partea părinților, comportament afișat
și față de ceilalți copii
Gradul de integrare al copilului în familie: neglijat
Antecedente familiale: niciunul dintre părinţi nu are un asemenea diagnostic de deficienţă
mintală moderată
B. Dezvoltarea individuală actuală
Dezvoltarea fizică şi starea sănătăţii
Înălţimea şi greutatea: corespunzătoare vârstei cronologice
71
Starea generală a sănătăţii: din punct de vedere somatic prezintă o dezvoltare staturală,
ponderală și toracică normală, cu o musculatură insuficient dezvoltată; examenul
neuropsihiatric a evidenţiat deficienţă mintală moderată, întârziere în dezvoltarea limbajului,
sindrom hiperkinetik
Starea auzului: bună
Starea văzului: bună
Psihomotricitate
Schema corporală: nu recunoaşte organizarea corporală pe propriul corp şi nici pe partener,
nu recunoaşte segmentele drepte/stângi ale propriului corp, nu recunoaşte detalii ale schemei
corporale, nu recompune din elemente decupate corpul uman, nu desenează omul cu
principalele elemente (cap, trunchi, corp, picioare, nas, ochi, urechi)
Orientarea spaţială: nu operează cu noţiunile: sus/jos, pe sub, înăuntru, închis/deschis, nu
se orientează în spațiul apropiat
Orientare temporală: nu recunoaşte părţile zilei (dimineață, seară, noapte, zi), nu enumeră
zilele săptămânii, nu enumeră anotimpurile
Conduite și structuri perceptiv motrice: identifică și denumește o singură culoare, alb, nu
recunoaște forme simple cum ar fi pătratul, triunghiul, nu deosebește forma obiectelor
(rotund, pătrat), nu deosebește mărimea obiectelor (mare, mic)
Lateralitatea: stânga
Coordonarea motorie: coordonarea bimanuală şi oculo-manuală este bună, coordonarea
instructaj verbal-motricitate este bună
Motricitate fină: efectuează, după imitație, diverse mișcări ale mâinilor, mototolește cu o
mână o foaie de hârtie, nu înșiră mărgele pe o ață, nu poziționează piesele unui joc incastre,
nu taie hârtia cu foarfeca, nu poate plia o foaie de hârtie în două părți egale
Motricitate globală: merge, aleargă, nu merge – aleargă pe un teren denivelat, sare, ţopăie,
nu stă într-un picior, nu prinde mingea cu ambele mâini, urcă - coboară scara alternând
picioarele; nu prezintă rezistență la efort.
Procesele intelectuale
Percepţia şi reprezentările: diferenţiază stimuli tactili, gustativi-olfactivi, diferenţiază
caracteristici ale stimulilor auditivi şi vizuali
Atenţia: este instabilă, se concentrează mai greu în activitate
Memoria: preponderent mecanică
Limbaj: vocabularul este sărăcăcios, dislalie polimorfă

72
Comunicare: din punct de vedere al comunicării verbale şi nonverbale se exprimă în
propoziţii simple incorecte din punct de vedere gramatical, pronunție defectuasă a
fonemului ,,t’’( tetacism)
Gândirea: concretă
Însuşirile personalităţii şi integrarea socio-afectivă
Temperamentul: coleric
Comportament: este atent cu ceilalţi, manifestă dorinţă de a face ce fac și ceilalți colegi, îi
imită atât în lucrurile bune cât şi în cele rele; nu se manifestă agresiv fizic şi nici verbal
atunci când este corectat
Afectivitatea: afectuos, cu empatie faţă de colegi
Manifestări ale copilului în activitate
Motivaţia: prezintă predominant motivaţie extrinsecă decât intrinsecă, prin recompense
materiale şi mai puţin laudative
Interese şi preocupări zilnice: nu au forme evidente
Deprinderi de autonomie personală și socială: destul de bine însuşite
Problema principală este legată de dezvoltarea limbajului și a limbajului coerent. O lungă
perioadă de timp copilul a avut ecolalie (răspundea cu aceeași întrebare care îi era adresată).
Limbajul greoi a creat o inhibiție mărită, caracter închis, irascibilitate.
Recomandări:
• terapie logopedică
• ludoterapie
• terapie cognitivă
• consilierea părinților
Pentru început am căutat să discut cu părinții acestuia, încercând să-i conving că este
foarte important să se implice în educația fiului lor. Am luat legătura cu psihologul școlii și
am întocmit un plan de acțiune.
La grădiniță i se acordă atenție din partea tuturor, fiind sprijinit în toate activitățile pe
care le desfășoară, activități în care am încercat să îl atrag și totodată să îl solicit pe H. D.
Dezvoltarea proceselor psihice prin stimulare cognitivă pe programe secvențiale –
așezare în ordine logică a imaginilor cu acțiuni -, recunoaște și descrie imagini cu obiecte
diverse: fructe, legume, animale, obiecte de uz curent.
Foarte important, s-a lucrat pe dezvoltarea limbajului receptiv și expresiv descriere/
numire acțiuni pe bază de propoziții și povestiri pe imagini, urmărindu-se creșterea capacității
de concentrare a atenției; participarea preșcolarului la activități extrașcolare, activități de
socializare.
73
 În continuare persistă problemele de socializare, progresele fiind vizilbile pe toate
ariile , mai puțin pe socializare, acestea realizându-se lent dar constant.
În planul psihomotricității, preșcolarul H.D. recunoaște și identifică schema corporală
proprie cu ajutor, întâmpină dificultăți în descompunerea și recompunerea unei siluete date
(anexa 2), nu deosebește culorile (anexa 4), forma obiectelor (anexa 5), nu localizează
obiectele în spațiul apropiat (anexa 8); organizarea temporală este în curs de dezvoltare, având
dificultăți în asocierea unor evenimente cu momentele zilei (anexa 11), și deasemenea nu are
fixată noțiunea de anotimp (anexa 12). În ceea ce privește motricitatea fină, este în curs de
dezvoltare, întâmpină dificultăți în manipularea și confecționarea unor obiecte, nu poate
folosi foarfeca decât ajutat de cadrul didactic.
Prin aplicarea probei de lateralitate Harris (anexa 3) am stabilit lateralitatea pe
coordonatele mână-picior – stângaci
Perioada: februarie-iunie 2022
În urma aplicării programului stabilit, am observat următoarele:
 în ceea ce privește schema corporal a preșcolarului H. D., este în curs de formare,
acesta nu identifică părțile corporale proprii și nici pe partener, nu descompune și
recompune o siluetă dată, nu desenează omulețul, nu cunoaște părțile corporale din
partea stângă/dreaptă.
 în ceea ce privește formarea și dezvolarea strucrurilor perceptiv motrice de bază –
culoare, formă, mărime - acestea sunt parțial dezvoltate; recunoaște și identifică 3
culori din șapte, nu recunoaște și identifică forme geometrice cum ar fi cercul și
pătratul, nu înțelege noțiunea de mic-mare, nu grupează, nu selectează obiecte;
 în ceea ce privește orientarea în spațiu: se orientează în spațiu după anumite repere, nu
înțelege noțiunile spațiale (sus-jos, stânga-dreapta, în față-în spate, înainte-înapoi etc.);
nu arată și nu spune unde se află el/ alte persoane în raport cu obiectele din jur (lângă,
pe, sub, în etc); nu înțelege noțiunea de aproape-departe, redă ordinea unor obiecte
după model, fără ajutor, încă nu deosebeşte etapele unei acţiuni familiare, pune în
succesiune corectă mai multe imagini referitoare la etapele unui eveniment ;
 în ceea ce privește organizarea temporală, aceasta nu este formată, cunoaște
momentele zilei parțial, nu enumeră zilele săptămânii, nu recunoaște anotimpurile
după anumite caracteristici;
 motricitatea fină este slab dezvolată: preșcolarului îi este greu să realizeze sarcini
motorii fine, care necesită precizie și coordonare (ex: să decupeze, să înșire mărgele pe
ață etc);

74
  motricitatea globală este dezvoltată.
PROBA DE LATERALITATE HARRIS
Obiective: Stabilirea lateralităţii pe coordonatele mână - picior.
Dominanţa mâinilor
Se cere copilului să mimeze următoarele acţiuni:
1. Aruncarea mingii S
2. Întoarcerea ceasului deşteptător S
3. Răsucirea cheii în ușă S
4. Perierea dinţilor S
5. Pieptănatul părului S
6. Apucarea clanței pentru închiderea ușii S
7. Ștergerea nasului S
8. Tăierea cu foarfeca S
9. Tăierea cu cuțitul S
10. Scrisul S
Se notează : ce mână a folosit copilul: D = dreapta; S = stânga; 2 = ambele mâini

Dominanţa piciorului
1. Lovește mingea S
2. Sare într-un picior S
Notare: se notează piciorul folosit: : D = piciorul drept; S = piciorul stâng; 2 ambele
picioare.
Formula lateralităţii
Dominanța mâinilor – notarea se face cu literă mare sau mică
 D când 10 probe (1-10) sunt efectuate cu mâna dreaptă
 d când probele 7,8,9 sunt efectate cu mâna dreaptă
 S când 10 probe (1-10) sunt efectuate cu mâna stângă
 s când probele 7,8,9 sunt efectate cu mâna stângă
 M toate celelalte cazuri
Dominanţa piciorului
 D - dacă foloseşte dreptul
Interpretare:
Dreptaci: SSS

75
Nume : H.D.
Vârsta: 4 ani
Grupa: mică

PROTOCOL DE CONSEMNARE

Nr.
crt. PSIHOMOTRICITATE Observaţii
• Urmăreşte un obiect în mişcare(din câmpul său vizual) X

• Efectuează acţiuni cu efect dorit (cu sau fără obiecte) -

• Realizează mişcări cu părţi corporale principale X

• Realizează mişcări cu părţi corporale de detaliu X

• Identifică părţile corporale proprii -

• Identifică părţile corporale pe partener -

• Identifică părţile corporale pe materiale -

• Identifică părţile corporale în imagini -

(anexa 1)
• Descompune şi recompune o siluetă umană -
(anexa 2)
• Reprezintă corpul uman prin desen -

• anexa Arată părţile corporale din partea stângă -

3
Arată părţile corporale din partea dreaptă -
Este bine lateralizat X
Foloseşte predominant mâna dreaptă -
Foloseşte predominant mâna stângă X
• anexa Deosebeşte culoarea obiectelor
4 roşu -
alb X
negru
galben -
verde -
albastru
maro -
• anexa Deosebeşte forma obiectelor
5 rotund -
pătrat -
• anexa Deosebeşte mărimea obiectelor
6 mare -
mic -

• anexa Operează cu atribute ale obiectelor, după un

7 criteriu cunoscut
selectează -
76
 grupează -
• Localizează obiectele din spaţiul apropiat (cameră, clasă)
-
• Se orientează în spaţiu după anumite repere -

• Identifică poziţiile spaţiale ale unui obiect faţă de alt -

obiect (sus, jos, dreapta, stânga, pe, sub, lângă)
• anexa Identifică poziţiile spaţiale ale unui obiect în
8 imagini
sus -
jos -
dreapta -
stânga -
pe -
sub -
lângă -
• Redă ordinea unor obiecte după model -

• Asamblează piese pe orizontală şi verticală -

• Poziţionează corect figurine pe o planşă -

• Apreciază distanţa până la un reper (aproape, departe)

-
•

• anexa Deosebeşte etapele unei acţiuni familiare

9 prima -
după -
ultima -
• Pune în succesiune corectă mai multe imagini referitoare -
la etapele unui eveniment (anexa 10)
• Identifică viteza de deplasare a propriului corp şi a unor -
obiecte (încet, repede)
• Percepe durata unei acţiuni simple/ mai complexe (mult, -
puţin)
• Cunoaşte momentele zilei, prin asociere cu acţiuni proprii -
(anexa 11)
• Cunoaşte anotimpurile, după anumite caracteristici -
(anexa 12)

MOTRICITATE GLOBALĂ
Punct de pornire şi evoluţie

Motricitate globală Nu Cu sprijin Fără sprijin

există Dificil Uşor Dificil Uşor
Echilibru

1. Stă în poziţia şezând X

2. Merge în patru labe X
3. Se târăşte X
4. Merge X
5. Merge pe vârfuri X
77
6. Merge pe un teren denivelat X
7. Urcă scara fără alternarea X
paşilor
8. Coboară scara fără alternarea X
paşilor
9.Urcă scara alternând paşii X
10. Coboară scara alternând paşii X
11. Aleargă X
12.Aleargă pe un teren denivelat X
13.Dă cu piciorul într-o minge X
14. Sare X
15.Sare alternativ pe câte un picior X
16. Aleargă şi sare X

MOTRICITATE FINĂ

Punct de pornire şi evoluţie

Motricitate globală Nu Cu sprijin Fără sprijin

există Dificil Uşor Dificil Uşor
Echilibru

1. Ţine un obiect mic X

2. Manipulează un obiect mic X
3.Mută obiectele mici dintr-un loc X
în altul
4. Prinde obiectele mici cu vârful X
degetelor
5.Scoate piesele unui joc incastre X
6.Poziţionează piesele unui joc X
incastre
7. Roteşte obiectul din mână X
8. Îşi foloseşte ambele mâini într-o X
mişcare simultană şi simetrică
9.Pune şi scoate un obiect din altul X
(ex.dop)
10. Taie hârtia cu foarfecele X
11. Foloseşte o periuţă X
12.Pliază o foaie de hârtie în două X
părţi egale
13.Confecţionează un colier de X
mărgele

78
STUDIU DE CAZ NR. 3
Date generale referitoare la copil şi familie

A. Date personale
Numele şi prenumele: D. M.
Vârsta cronologică: 5 ani
Data naşterii: 16.05. 2017
Sex: feminin
Data înscrierii în şcoală: 2019
Instituția: Centrul Școlar de Educație Incluzivă Rm. Sărat, grupa mijlocie
Diagnosticul cu care a venit în şcoală: deficienţă mintală ușoară, tulburări de limbaj, IQ:54
(IQ stabilit clinic –preluat din certificatul medical tip A. 5 completat de medic).
Colaborarea familiei cu şcoala: relativ bună, bunica fiind cea care ține legătura cu școala,
care însoțește copiii la școală
B.Date familiale
Numele și prenumele părinților:
• Tata: D. R. , 37 ani
• Mama: P. A., 33 ani
Ocupația părinților:
• tata: muncitor în construcții
• mama: casnică
Structura familiei:
Componenţa familiei: tatăl, mama, două fete (7, 10 ani) şi doi băieţi (12, 14 ani)
Venitul familiei: minim
Condiţii de locuit: precare, nu au locuință proprie, trăiesc într-o casă foarte veche, dată de
primărie, împreună cu bunica maternă, un unchi
Climatul familial: nefavorabil, relaţii tensionate între părinţi pe fondul consumului de alcool
de către tată
Locul copilului în familie: comportamentul fetiței în familie este satisfăcător, atât mama cât
și tatăl neglijând-o, neavând timp pentru ea și nici pentru ceilalți frati
Gradul de integrare al copilului în familie: neglijată de către părinți, dar îngrijită și
apreciată, în limita posibilităților de bunica maternă, care dealtfel se interesează de educația
acesteia
79
Antecedente familiale: niciunul dintre părinţi nu are un asemenea diagnostic de deficienţă
mintală moderată
B. Dezvoltarea individuală actuală
Dezvoltarea fizică şi starea sănătăţii
Înălţimea şi greutatea:corespund vârstei cronologice
Starea generală a sănătăţii:
- din punct de vedere somatic, starea sănătăţii este bună
- din punct de vedere neoropsihiatric este diagnosticată cu deficienţă mintală ușoară,
tulburări ale limbajului
Starea auzului: bună
Starea văzului: bună
Psihomotricitate
Schema corporală: urmărește un obiect în mișcare, recunoaşte organizarea corporală pe
propriul corp şi al altora, recunoaşte segmentele drepte/stângi ale propriului corp, recunoaşte
detalii ale schemei corporale, recompune din elemente decupate corpul uman, nu desenează
omul cu principalele elemente (cap, trunchi, corp, picioare, nas, ochi, urechi), nu efectuează
acțiuni cu efect dorit, nu realizează mișcări cu părți corporale de detaliu
Orientarea spaţială: operează cu noţiunile: sus/jos, pe, nu operează cu noțiunile sub, lângă,
dreapta stânga închis/deschis, se orientează în spațiul apropiat (clasă), nu identifică și nu
numește etapele unei acțiuni familiare
Orientare temporală: recunoaşte părţile zilei parțial (dimineață-pentru că vine la grădiniță,
noaptea pentru că merge la somn), nu enumeră zilele săptămânii, nu cunoaște anotimpurile
Conduite și structuri perceptiv motrice: identifică și denumește, cu ajutor, patru culori din
șapte, nu recunoaște forme simple cum ar fi pătratul, triunghiul, nu deosebește forma
obiectelor (pătrat), deosebește mărimea obiectelor mare, mic)
Lateralitatea: dreaptă
Coordonarea motorie: coordonarea bimanuală şi oculo-manuală este bună, coordonarea
instructaj verbal-motricitate este bună
Motricitate fină: este în curs de dezvoltare, realizează după imitație, diverse mișcări ale
mâinilor, mototolește cu o mâna o foaie de hârtie, nu înșiră mărgele pe o ață, nu poziționează
piesele unui joc incastre, taie hârtia cu foarfeca doar cu ajutor, pliază o foaie de hârtie în două
părți egale, ajutată.
Motricitate globală: este dezvoltată, merge, aleargă, sare, ţopăie, stă într-un picior, prinde
mingea, coboară scara alternând picioarele; prezintă bună rezistenţă la efort conform vârstei
Procesele intelectuale
80
Percepţia şi reprezentările: lacunară
Atenţia: este instabilă, concentrându-se mai greu în activitate
Memoria: predominant mecanică, de scurtă durată
Limbaj: vocabular sărăcăcios, uneori greoi, comunicarea realizându-se destul de dificil,
dislalie polimorfă
Comunicare: se exprimă în propoziții simple, incorecte din punct de vedere gramatical, nu
povestește după imagini, nu alcătuiește propoziții cu cuvinte date, nu salută când intră în clasă
sau când întâlnește persoane noi, cunoaște numele părinților, fraților, bunicii, ale doamnelor
educatoare.
Gândirea: nivel preoperaţional – deficienţă mintală ușoară
Însuşirile personalităţii şi integrarea socio-afectivă
Temperamentul: impulsivă
Afectivitatea: empatizează cu colegii
Manifestări ale copilului în activitate
Motivaţia: extrinsecă, reacţionează la recompense materiale şi mai puţin laudative.
Interese şi preocupări zilnice: nu au forme evidente
Deprinderi de autonomie personală: are însuşite deprinderile elementare de autoservire; se
spală singură pe mâini, foloseşte prosop; se îmbracă şi se dezbracă singură
Preșcolarul este inclus într- o serie de programe cu scop amelioratic sau de recuperare
a deficiențelor; activități de terapie logopedică pentru corectarea dislaliei simple, activități de
dezvoltare a vocabularului, tratarea diferențiată, creșterea respectului de sine
Propuneri și discuții de ameliorare a eșecului școlar:
- consilierea familiei, în cazul nostru, discuții cu bunica în ceea ce privește importanța
frecventării cursurilor zi de zi (eleva nu este adusă la grădiniță în fiecare zi, fapt ce
îngreunează ameliorarea sau recuperarea deficienței)
- voi lucra cu copilul astfel încât să își dezvolte vocabularul folosind ca și metode: jocul de
rol, jocul de masă, poveștile terapeutice; să își dezvolte capacitatea de comunicare orală,
având ca scop activizarea vocabularului pe baza experiențelor imediate, cu cuvinte care
denumesc obiecte, ființe, fenomene observate, cunoscute, poziții spațiale, să îi stimulez
relațiile de prietenie cu colegii de grupă, precum și creșterea respectului față de sine și de
ceilalți.
- activități de terapie a tulburărilor de limbaj realizate de logopedul clasei
- menținerea orientării școlare a preșcolarului pentru învățamântul special
- implicarea preșcolarului în permanență în diverse activități extrașcolare

81
 În urma aplicării testelor de psihomotricitate am observat că subiectul meu recunoaște
și identifică schema corporală proprie și pe partener, întâmpină dificultăți în descompunerea
și recompunerea unei siluete date (anexa 2), nu recunoaște toate culorile, doar patru din șapte
(anexa 4), forma obiectelor (anexa 5), nu localizează obiectele în spațiul apropiat (anexa 8);
organizarea temporală este în curs de dezvoltare, având dificultăți în asocierea unor
evenimente cu momentele zilei (anexa 11), și deasemenea nu are fixată noțiunea de anotimp
(anexa 12).
În ceea ce privește motricitatea fină, este în curs de dezvoltare, întâmpină dificultăți în
manipularea și confecționarea unor obiecte, nu poate folosi foarfeca decât ajutat de cadrul
didactic.
Aplicând proba de lateralitate Harris (anexa 3) am stabilit lateralitatea pe coordonatele
mână-picior – dreptaci.
Perioada: februarie-iunie 2022
În urma aplicării programului stabilit, am observat următoarele:
 în ceea ce privește schema corporală a preșcolarei D. M., aceasta este dezvoltată,
identifică părțile corporale proprii cât și pe partener, descompune și recompune o
siluetă dată, desenează omulețul, recunoașterea părților corporale din partea
stângă/dreaptă, proprii, cât și pe partener;
 în ceea ce privește formarea și dezvoltarea strucrurilor perceptiv motrice de bază -
culoare, formă, mărime-sunt dezvoltate; recunoaște și identifică 6 culori din șapte,
recunoaște și identifică forme geometrice cum ar fi cercul și pătratul, înțelege
noțiunea de mic-mare, grupează și electează obiecte după anumite criterii;
 în ceea ce privește orientarea în spațiu, este dezvoltată: se orientează în spațiu după
anumite repere, înțelege noțiunile spațiale (sus-jos, stânga-dreapta, în față-în spate,
înainte-înapoi etc.); arată și spune unde se află el/ alte persoane în raport cu obiectele
din jur (lângă, pe, sub, în etc); înțelege noțiunea aproape-departe, redă ordinea unor
obiecte după model, fără ajutor, deosebeşte etapele unei acţiuni familiare, identifică
viteza de deplasare a propriului corp şi a unor obiecte (încet, repede), percepe durata
unei acţiuni simple/ mai complexe (mult, puţin) pune în succesiune corectă mai multe
imagini referitoare la etapele unui eveniment ;
 organizarea temporală este dezvoltată, cunoaște momentele zilei parțial, enumeră
zilele săptămânii, dar nu și-a însușit anotimpurilor după anumite caracteristici;
 motricitatea fină este dezvoltată: realizează sarcini motorii fine, care necesită precizie
și coordonare (ex: decupează, înșiră mărgele pe ață etc);

82
  motricitatea globală este dezvoltată.

PROBA DE LATERALITATE HARRIS

Obiective: Stabilirea lateralităţii pe coordonatele mână - picior.
Dominanţa mâinilor
Se cere copilului să mimeze următoarele acţiuni:
1. Aruncarea mingii D
2. Întoarcerea ceasului deşteptător D
3. Răsucirea cheii în ușă D
4. Perierea dinţilor D
5. Pieptănatul părului D
6. Apucarea clanței pentru închiderea ușii D
7. Ștergerea nasului D
8. Tăierea cu foarfeca D
9. Tăierea cu cuțitul D
10. Scrisul D
Se notează: ce mână a folosit copilul: D = dreapta; S = stânga; 2 = ambele mâini

Dominanţa piciorului
1. Lovește mingea D
2. Sare intr un picior D
Notare: se notează piciorul folosit: : D = piciorul drept; S = piciorul stâng; 2 ambele
picioare.
Formula lateralităţii
Dominanța mâinilor – notarea se face cu literă mare sau mică
 D când 10 probe (1-10) sunt efectuate cu mâna dreaptă
 d când probele 7,8,9 sunt efectate cu mâna dreaptă
 S când 10 probe (1-10) sunt efectuate cu mâna stângă
 s când probele 7,8,9 sunt efectate cu mâna stângă
 M toate celelalte cazuri
Dominanţa piciorului
D - dacă foloseşte dreptul

83
 Interpretare:
Dreptaci: DDD

Nume: D. M.
Vârsta: 6 ani
Grupa: mijlocie

PROTOCOL DE CONSEMNARE

Nr.
crt. PSIHOMOTRICITATE Observaţii
• Urmăreşte un obiect în mişcare(din câmpul său vizual) X

• Efectuează acţiuni cu efect dorit (cu sau fără obiecte) -

• Realizează mişcări cu părţi corporale principale X

• Realizează mişcări cu părţi corporale de detaliu -

• Identifică părţile corporale proprii X

• Identifică părţile corporale pe partener X

• Identifică părţile corporale pe materiale X

• Identifică părţile corporale în imagini X

(anexa 1)
• Descompune şi recompune o siluetă umană X
(anexa 2)
• Reprezintă corpul uman prin desen -

• anexa Arată părţile corporale din partea stângă X

3
Arată părţile corporale din partea dreaptă X
Este bine lateralizat X
Foloseşte predominant mâna dreaptă X
Foloseşte predominant mâna stângă -
• anexa Deosebeşte culoarea obiectelor
4 roşu X
alb X
negru X
galben X
verde
albastru
maro
• anexa Deosebeşte forma obiectelor
5 rotund X
pătrat -
anexa Deosebeşte mărimea obiectelor
6 mare X

84
 • mic X

• anexa Operează cu atribute ale obiectelor, după un

7 criteriu cunoscut
selectează X
grupează X
• Localizează obiectele din spaţiul apropiat (cameră, clasă)
X
• Se orientează în spaţiu după anumite repere -

• Identifică poziţiile spaţiale ale unui obiect faţă de alt

obiect (sus, jos, dreapta, stânga, pe, sub, lângă)
• anexa Identifică poziţiile spaţiale ale unui obiect în
8 imagini
sus X
jos X
dreapta -
stânga -
pe X
sub -
lângă -
• Redă ordinea unor obiecte după model X

• Asamblează piese pe orizontală şi verticală -

• Poziţionează corect figurine pe o planşă -

• Apreciază distanţa până la un reper (aproape, departe) -

• anexa Deosebeşte etapele unei acţiuni familiare

9 prima -
după -
ultima -
• Pune în succesiune corectă mai multe imagini referitoare -
la etapele unui eveniment (anexa 10)
• Identifică viteza de deplasare a propriului corp şi a unor -
obiecte (încet, repede)
• Percepe durata unei acţiuni simple/ mai complexe (mult, -
puţin)
• Cunoaşte momentele zilei, prin asociere cu acţiuni -
proprii (anexa 11)
• Cunoaşte anotimpurile, după anumite caracteristici -
(anexa 12)

MOTRICITATE GLOBALĂ

Punct de pornire şi evoluţie

Motricitate globală Nu Cu sprijin Fără sprijin

există Dificil Uşor Dificil Uşor
Echilibru

1. Stă în poziţia şezând *

2. Merge în patru labe *
3. Se târăşte *

85
4. Merge *
5. Merge pe vârfuri *
6. Merge pe un teren denivelat *
7. Urcă scara fără alternarea *
paşilor
8. Coboară scara fără alternarea *
paşilor
9.Urcă scara alternând paşii *
10. Coboară scara alternând paşii *
11. Aleargă *
12.Aleargă pe un teren *
denivelat
13.Dă cu piciorul într-o minge *
14. Sare *
15.Sare alternativ pe câte un *
picior
16. Aleargă şi sare *

MOTRICITATE FINĂ
Punct de pornire şi evoluţie

Motricitate fină Nu Cu sprijin Fără sprijin

există Dificil Uşor Dificil Uşor
(Se notează mâna
dominantă: D/S)
1. Ţine un obiect mic X
2. Manipulează un obiect mic X
3.Mută obiectele mici dintr-un X
loc în altul
4. Prinde obiectele mici cu X
vârful degetelor
5.Scoate piesele unui joc incastre X
6.Poziţionează piesele unui joc X
incastre
7. Roteşte obiectul din mână X
8. Îşi foloseşte ambele mâini X
într-o mişcare simultană şi
simetrică
9.Pune şi scoate un obiect din X
altul (ex.dop)
10. Taie hârtia cu foarfecele X
11. Foloseşte o periuţă X
12.Pliază o foaie de hârtie în X
două părţi egale
13. Confecţionează un colier de X
mărgele

86
STUDIU DE CAZ NR. 4

Date generale referitoare la copil şi familie

A. Date personale
Numele şi prenumele: Ș. A.
Vârsta cronologică: 6 ani
Data naşterii: 14.03.2016
Sex: masculin
Data înscrierii în şcoală: 2020
Instituția: Centrul Școlar de Educație Incluzivă Rm. Sărat, grupa mijlocie
Diagnosticul cu care a venit în şcoală: deficienţă mintală ușoară, tulburări de limbaj,
IQ: 65- stabilit clinic, preluat din certificatul medical A5, completat de medic
Colaborarea familiei cu şcoala: bună, mama fiind cea care ține lagătura cu cadrele didactice
B.Date familiale
Numele și prenumele părinților:
• Tata: Ș. N., 39 ani
• Mama: Ș. M., 35 ani
Ocupația părinților:
• tata: electrician
• mama: casnică
Structura familiei: familie organizată, de condiție socio- economică și culturală modestă
Componenţa familiei: tatăl, mama, bunica paternă
Venitul familiei: insuficient
Condiţii de locuit: modeste, familia locuind într- un apartament cu trei camere împreună cu
bunica paternă
Climatul familial: mici conflicte, cu caracter temporar, din cauza unor neajunsuri materiale
Locul copilului în familie: mama, bunica protectoare, tata - relativ indiferent
Gradul de integrare al copilului în familie: primește atenția de care are nevoie de la mamă
și bunica paternă
Antecedente familiale: nu există
B. Dezvoltarea individuală actuală
87
Dezvoltarea fizică şi starea sănătăţii
Înălţimea şi greutatea: dezvoltarea fizică armonioasă, normală vârstei
Starea generală a sănătăţii: bună
Starea auzului: bună
Starea văzului: bună
Psihomotricitate
Schema corporală: recunoaşte organizarea corporală pe propriul corp şi al altora, recunoaşte
segmentele drepte/stângi ale propriului corp, recunoaşte detalii ale schemei corporale,
recompune din elemente decupate corpul uman doar ajutată de cadrul didactic, nu desenează
omul cu principalele elemente (cap, trunchi,corp, picioare, nas, ochi, urechi)
Orientarea spaţială: operează cu noţiunile: sus/jos, nu operează cu noțiunile pe sub,
înăuntru, închis/deschis, lângă, se orientează în spațiul apropiat
Orientare temporală: recunoaşte parțial părţile zilei (zi, noapte), nu enumeră zilele
săptămânii, nu cunoaște anotimpurile
Conduite și structuri perceptiv motrice: identifică și denumește trei culori din șapte (rosu,
alb, albastru), nu recunoaște forme simple cum ar fi pătratul, triunghiul, deosebește forma
obiectelor (rotund), deosebește mărimea obiectelor (mare, mic)
Lateralitatea: dreaptă
Coordonarea motorie: coordonarea bimanuală şi oculo-manuală este bună, coordonarea
instructaj verbal-motricitate este bună
Motricitate fină: manipulează un obiect mic mutând obiecte dintr-un loc în altul, mototolește
cu o mâna o foaie de hârtie, nu înșiră mărgele pe o ață, poziționează piesele unui joc incastre,
taie hârtia cu foarfeca, nu poate plia o foaie de hârtie în doua părți egale
Motricitate globală: merge, se târăște, aleargă, ţopăie, stă într-un picior, prinde mingea cu
ambele mâini, coboară scara alternând picioarele, nu sare alternativ pe câte un picior
Procesele intelectuale
Percepţia : ușor distorsionată, imagini perceptive lipsite de detalii
Atenţia: fluctuantă, dificultăți de concentrare a atenției
Memoria: mecanică, păstrare de scurtă durată, reactualizare lacunară
Limbaj: vocabular sărac, lipsit de coloratură stilistică, frecvența predominantă a
substantivelor față de alte părți de vorbire, specific copilului cu deficiență mintală ușoară
Comunicare: structuri gramaticale deficitare, enunțuri incomplete, tulburări de limbaj-ușor
dislex
Gândirea: concret – situațională
Însuşirile personalităţii şi integrarea socio-afectivă
88
Temperamentul: sangvinic
Caracterul: atitudinea față de sine-ușor egocentrism, atitudine pozitivă față de ceilalți
Afectivitatea: afectuos
Manifestări ale copilului în activitate
Motivaţia: extrinsecă
Interese şi preocupări zilnice: nu au forme evidente .
Deprinderi de autonomie personală: are însuşite deprinderile elementare de autoservire; se
spală singur pe mâini, foloseşte prosop; se îmbracă şi se dezbracă singur, se încalţă singur.
Deprinderi de autonomie socială: în clasă se orientează singur, în afara școlii are nevoie de
însoțitor
Preșcolarul este inclus în activități de terapie logopedică, activități de dezvoltare a
limbajului educație senzorială, educație psiho motrică.
Propuneri și discuții de ameliorare a esecului școlar:
 Consilierea părinților
Discuții cu părinții preșcolarului pentru a se clarifica importanța implicării și a
sprijinului afectiv oferit elevului în familie, dar și în ceea ce privește importanța interesului
manifestat de familie față de conduita școlară generală a fiului lor.
 Activități de terapie a tulburărilor de limbaj pe baza unui program de intervenție
personalizat, care să vizeze toate structurile afectate de la pronunție până la structura
gramaticală
 Orientarea, în continuare, către învățământul special
 Atitudine pozitivă din partea cadrelor didactice, includerea preșcolarului în diferite
activități extrașcolare
 Monitorizarea permanentă a evoluției școlare și personale a preșcolarului
 Menținerea unei colaborări permanente între membrii familiei, cadrele didactice,
logoped și psihologul școlii, în vederea aflării celei mai bune modalități de progres
școlar
Referitor la motricitate, am tras următoarele concluzii:
 în ceea ce privește psihomotricitatea, preșcolarul Ș.A. recunoaște și identifică schema
corporală proprie și pe partener, întâmpină dificultăți în descompunerea și
recompunerea unei siluete date (anexa 2), nu deosebește culorile (anexa 4), forma
obiectelor (anexa 5), nu localizează obiectele în spațiul apropiat (anexa 8); organizarea
temporală este în curs de dezvoltare, având dificultăți în asocierea unor evenimente cu

89
 momentele zilei (anexa 11), și deasemenea nu are fixată noțiunea de anotimp (anexa
12).
 în ceea ce privește motricitatea fină, este în curs de dezvoltare, întâmpină dificultăți în
manipularea și confecționarea unor obiecte, nu poate folosi foarfeca decât ajutat de
cadrul didactic
Prin aplicarea probei de lateralitate Harris (anexa 3) am stabilit lateralitatea pe
coordonatele mână-picior – dreptaci.
Perioada: februarie-iunie 2022
În urma aplicării programului stabilit, am observat următoarele:
 în ceea ce privește schema corporală a preșcolarei Ș.A., aceasta este dezvoltată,
identifică părțile corporale proprii cât și pe partener, descompune și recompune o
siluetă dată, desenează omulețul, încă întâmpină dificultăți în recunoașterea părților
corporale din partea stângă/dreaptă, proprii, cât și pe partener;
 în ceea ce privește formarea și dezvoltarea strucrurilor perceptiv motrice de bază –
culoare, formă, mărime-sunt dezvoltate; recunoaște și identifică 6 culori din șapte,
recunoaște și identifică forme geometrice cum ar fi cercul și pătratul, înțelege
noțiunea de mic-mare, grupează și electează obiecte după anumite criterii;
 în ceea ce privește orientarea în spațiu: se orientează în spațiu după anumite repere,
înțelege noțiunile spațiale (sus-jos, stânga-dreapta, în față-în spate, înainte-înapoi etc.);
arată și spune unde se află el/ alte persoane în raport cu obiectele din jur (lângă, pe,
sub, în etc.); înțelege noțiunea aproape-departe, redă ordinea unor obiecte după
model, fără ajutor, deosebeşte etapele unei acţiuni familiare, identifică viteza de
deplasare a propriului corp şi a unor obiecte (încet, repede), percepe durata unei
acţiuni simple/ mai complexe (mult, puţin) pune în succesiune corectă mai multe
imagini referitoare la etapele unui eveniment ;
 organizarea temporală este dezvoltată, cunoaște momentele zilei parțial, enumeră
zilele săptămânii, dar nu și-a însușit anotimpurilor după anumite caracteristici;
 motricitatea fină este dezvoltată: realizează sarcini motorii fine, care necesită precizie
și coordonare (ex: decupează, înșiră mărgele pe ață etc.);
 motricitatea globală este dezvoltată.

90
 PROBA DE LATERALITATE HARRIS
Obiective: Stabilirea lateralităţii pe coordonatele mână - picior.
Dominanţa mâinilor
Se cere copilului să mimeze următoarele acţiuni:
1. Aruncarea mingii D
2. Întoarcerea ceasului deşteptător D
3. Răsucirea cheii în ușă D
4. Perierea dinţilor D
5. Pieptănatul părului D
6. Apucarea clanței pentru închiderea ușii D
7. Ștergerea nasului D
8. Tăierea cu foarfeca D
9. Tăierea cu cuțitul D
10. Scrisul D
Se notează : ce mână a folosit copilul: D = dreapta; S = stânga; 2 = ambele mâini

Dominanţa piciorului
1. Lovește mingea D
2. Sare intr un picior D
Notare: se notează piciorul folosit: : D = piciorul drept; S = piciorul stâng; 2 ambele
picioare.
Formula lateralităţii
Dominanța mâinilor – notarea se face cu literă mare sau mică
 D când 10 probe (1-10) sunt efectuate cu mâna dreaptă
 d când probele 7,8,9 sunt efectate cu mâna dreaptă
 S când 10 probe (1-10) sunt efectuate cu mâna stângă
 s când probele 7,8,9 sunt efectate cu mâna stângă
 M toate celelalte cazuri

91
 Dominanţa piciorului
D - dacă foloseşte dreptul
Interpretare:
Dreptaci: DDD

Nume: Ș.A.
Vârsta: 6 ani
Grupa: mijlocie

PROTOCOL DE CONSEMNARE

Nr.
crt. PSIHOMOTRICITATE Observaţii
• Urmăreşte un obiect în mişcare(din câmpul său vizual) X

• Efectuează acţiuni cu efect dorit (cu sau fără obiecte) X

• Realizează mişcări cu părţi corporale principale X

• Realizează mişcări cu părţi corporale de detaliu X

• Identifică părţile corporale proprii X

• Identifică părţile corporale pe partener X

• Identifică părţile corporale pe materiale X

• Identifică părţile corporale în imagini X

(anexa 1)
• Descompune şi recompune o siluetă umană x-
(anexa 2)
• Reprezintă corpul uman prin desen -

• anexa Arată părţile corporale din partea stângă -

3
Arată părţile corporale din partea dreaptă -
Este bine lateralizat X
Foloseşte predominant mâna dreaptă X
Foloseşte predominant mâna stângă -
• anexa Deosebeşte culoarea obiectelor
4 roşu XX
alb -
negru -
galben -
verde -
albastru X
maro -
anexa Deosebeşte forma obiectelor
5 rotund -
92
 • pătrat -

• anexa Deosebeşte mărimea obiectelor

6 mare X
mic -

• anexa Operează cu atribute ale obiectelor, după un

7 criteriu cunoscut
selectează -
grupează -
• Localizează obiectele din spaţiul apropiat (cameră, clasă)
X
• Se orientează în spaţiu după anumite repere X

• Identifică poziţiile spaţiale ale unui obiect faţă de alt -

obiect (sus, jos, dreapta, stânga, pe, sub, lângă)
• anexa Identifică poziţiile spaţiale ale unui obiect în
8 imagini
sus X
jos X
dreapta -
stânga -
pe -
sub -
lângă -
• Redă ordinea unor obiecte după model X

• Asamblează piese pe orizontală şi verticală X

• Poziţionează corect figurine pe o planşă X

• Apreciază distanţa până la un reper (aproape, departe)

-
• anexa Deosebeşte etapele unei acţiuni familiare
9 prima -
după -
ultima -
• Pune în succesiune corectă mai multe imagini referitoare -
la etapele unui eveniment (anexa 10)
• Identifică viteza de deplasare a propriului corp şi a unor -
obiecte (încet, repede)
• Percepe durata unei acţiuni simple/ mai complexe (mult, -
puţin)
• Cunoaşte momentele zilei, prin asociere cu acţiuni -
proprii (anexa 11)
• Cunoaşte anotimpurile, după anumite caracteristici -
(anexa 12)

MOTRICITATE GLOBALĂ

Punct de pornire şi evoluţie

Motricitate globală Nu există Cu sprijin Fără sprijin

Dificil Uşor Dificil Uşor
Echilibru

93
1. Stă în poziţia şezând X
2. Merge în patru labe X
3. Se târăşte X
4. Merge X
5. Merge pe vârfuri X
6. Merge pe un teren X
denivelat
7. Urcă scara fără alternarea X
paşilor
8. Coboară scara fără X
alternarea paşilor
9.Urcă scara alternând paşii X
10. Coboară scara alternând X
paşii
11. Aleargă X
12.Aleargă pe un teren X
denivelat
13.Dă cu piciorul într-o minge X
14. Sare X
15.Sare alternativ pe câte un X
picior
16. Aleargă şi sare X

MOTRICITATE FINĂ
Punct de pornire şi evoluţie

Motricitate fină Nu Cu sprijin Fără sprijin

există Dificil Uşor Dificil Uşor
(Se notează mâna dominantă:
D/S)
1. Ţine un obiect mic X
2. Manipulează un obiect mic X
3.Mută obiectele mici dintr-un loc X
în altul
4. Prinde obiectele mici cu vârful X
degetelor
5.Scoate piesele unui joc incastre X
6.Poziţionează piesele unui joc X
incastre
7. Roteşte obiectul din mână X
8. Îşi foloseşte ambele mâini X
într-o mişcare simultană şi
simetrică
9.Pune şi scoate un obiect din altul X
(ex.dop)
10. Taie hârtia cu foarfecele X
11. Foloseşte o periuţă X
12.Pliază o foaie de hârtie în două X
părţi egale
13.Confecţionează un colier de X
mărgele

94
STUDIU DE CAZ NR. 5

Date generale referitoare la copil şi familie

A. Date personale
Numele şi prenumele: S.Ș.
Vârsta cronologică: 5 ani
Data naşterii: 18. 01. 2017
Sex: masculin
Data înscrierii în şcoală: 2021
Instituția: Centrul Școlar de Educație Incluzivă Rm. Sărat, grupa mică
Diagnosticul cu care a venit în şcoală: deficienţă mintală moderată, tulburări de limbaj,
dislalie simplă
Diagnostic: deficiență mintală ușoară, IQ:52 (IQ stabilit clinic–preluat din certificatul medical
tip A. 5 completat de medic)
Colaborarea familiei cu şcoala: bună, mama fiind cea care ține lagătura cu cadrele didactice
B.Date familiale
Numele și prenumele părinților:
• Tata: S.E.
• Mama: S.S.
Ocupația părinților:
• tata: zilier
• mama: casnică
Structura familiei: dezorganizată
Componenţa familiei: tatăl, mama, două fete (4, 6 ani) şi trei băieţi (5, 10, 12 ani)
Venitul familiei: scăzut
Condiţii de locuit: casă cu două camere
Climatul familial: nefavorabil, relaţii tensionate între părinţi

95
Locul copilului în familie: comportamentul băiatului în familie este satisfăcător, tatăl
neglijându-l, neavând timp pentru el
Gradul de integrare al copilului în familie: neglijat
Antecedente familiale: niciunul dintre părinţi nu are un asemenea diagnostic de deficienţă
mintală moderată
B. Dezvoltarea individuală actuală
S- au semnalat carențe, în mica copilărie, în ceea ce privește dezvoltarea motrică.

Dezvoltarea fizică şi starea sănătăţii

Înălţimea şi greutatea:corespund vârstei cronologice
Starea generală a sănătăţii: din punct de vedere somatic, starea sănătăţii este bună;
examenul neuropsihiatric a evidenţiat deficienţă mintală moderată, dislalie simplă
Starea auzului: bună
Starea văzului: bună
Psihomotricitate
Schema corporală: recunoaşte organizarea corporală pe propriul corp şi al altora, nu
recunoaşte segmentele drepte/stângi ale propriului corp, nu recunoaşte detalii ale schemei
corporale, recompune din elemente decupate corpul uman, nu desenează omul cu principalele
elemente (cap, trunchi,corp, picioare, nas, ochi, urechi)
Orientarea spaţială: operează cu noţiunile: sus/jos, lângă, nu operează cu noțiunile pe sub,
înăuntru, închis/deschis, nu se orientează în spațiul apropiat
Orientare temporală: nu recunoaşte părţile zilei (dimineață, seară, noapte, zi), nu enumeră
zilele săptămânii, nu enumeră anotimpurile
Conduite și structuri perceptiv motrice: identifică și denumește o singură culoare, roșu, nu
recunoaște forme simple cum ar fi pătratul, triunghiul, nu deosebește forma obiectelor
(rotund, pătrat), nu deosebește marimea obiectelor (mare, mic)
Lateralitatea: dreaptă
Coordonarea motorie: coordonarea bimanuală şi oculo-manuală este bună, coordonarea
instructaj verbal-motricitate este bună
Motricitate fină: efectuează după imitație diverse miscări ale mâinilor, mototolește cu o
mâna o foaie de hârtie, nu înșiră mărgele pe o ață, nu poziționează piesele unui joc incastre,
taie hârtia cu foarfeca doar cu ajutor, nu poate plia o foaie de hârtie în două părți egale
Motricitate globală: merge, aleargă, sare, ţopăie, stă într-un picior, prinde mingea, coboară
scara alternând picioarele; prezintă bună rezistenţă la efort conform vârstei
Procesele intelectuale
96
Percepţia şi reprezentările: diferenţiază stimuli tactili, gustativi-olfactivi, diferenţiază
caracteristici ale stimulilor auditivi şi vizuali, recunoaște o singură culoare, nu recunoaşte şi
nu denumeşte figurile geometrice: (pătrat, triunghi, cerc)
Atenţia: este instabilă, capacitate de concentrare pentru perioade scurte de timp
Memoria: mecanică, de scurtă durată
Limbaj: vocabularul este sărăcăcios, dislalie simplă
Comunicare: din punct de vedere al comunicării verbale şi nonverbale se exprimă în
propoziţii simple incorecte din punct de vedere gramatical
Gândirea: nivel preoperaţional – deficienţă mintală moderată
Însuşirile personalităţii şi integrarea socio-afectivă
Temperamentul: energic, mobil, vioi, rar impulsiv
Caracterul: este cooperant şi inegal în activitatea de tip şcolar
Afectivitatea: afectuos, cu empatie faţă de colegi
Manifestări ale copilului în activitate
Motivaţia: prezintă predominant motivaţie externă, reacţionează la recompense materiale şi
nu la cele laudative
Interese şi preocupări zilnice: nu au forme evidente
Deprinderi de autonomie personală: are însuşite deprinderile elementare de autoservire; se
spală singur pe mâini, foloseşte prosop; se îmbracă şi se dezbracă singur, se încalţă singur.
Deprinderi de autonomie socială: în clasă şi în şcoală se orientează doar cu sprijin
Preșcolarul este inclus în activități de terapie logopedică pentru cotrectarea dislaliei
simple, educație senzorială, educație psiho-motrică.
Propuneri și discuții de ameliorare a eșecului școlar:
 discuții cu părinții preșcolarului în ceea ce privește importanța implicării și a
sprijinului oferit acestuia în familie, precum și importanța pe care familia trebuie să o
acorde preșcolarului față de conduita școlară generală a copilului lor;
 foarte importante sunt și activitățile de consiliere a părinților preșcolarului;
 activiăți de terapie a tulburărilor de limbaj
 menținerea orientării școlare a preșcolarului pentru învățământul special
 implicarea preșcolarului în permanență diverse activități, încurajarea acestuia și
întărirea comportamentelor așteptate prin recompense de tip școlar, astfel că motivația
extrinsecă a acestuia să devină una intrinsecă
 și nu în ultimul rând menținerea unei colaborări permanente între familie, colectivul
profesoral, profesorul de terapie a tulburărilor de limbaj și psihologul școlii.

97
 Referindu- ne la motricitate, am tras următoarele concluzii :
 în ceea ce privește psihomotricitatea, preșcolarul S.Ș. recunoaște și identifică schema
corporală proprie și pe partener, întâmpină dificultăți în descompunerea și
recompunerea unei siluete date (anexa 2), nu deosebește culorile (anexa 4), forma
obiectelor (anexa 5), nu localizează obiectele în spațiul apropiat (anexa 8); organizarea
temporală este în curs de dezvoltare, având dificultăți în asocierea unor evenimente cu
momentele zilei (anexa 11), și deasemenea nu are fixată noțiunea de anotimp (anexa
12).
 în ceea ce privește motricitatea fină, este în curs de dezvoltare, întâmpină dificultăți în
manipularea și confecționarea unor obiecte, nu poate folosi foarfeca decât ajutat de
cadrul didactic.
Prin aplicarea probei de lateralitate Harris (anexa 3) am stabilit lateralitatea pe
coordonatele mână-picior – stângaci
Perioada: februarie-iunie 2022
În urma aplicării programului stabilit, am observat următoarele:
 în ceea ce privește schema corporală a preșcolarului S. Ș., este în curs de dezvoltare,
acesta identifică părțile corporale proprii și pe partener, descompune și recompune o
siluetă dată, nu desenează omulețul, nu cunoaște părțile corporale din partea
stângă/dreaptă, proprii și nici pe partener;
 în ceea ce privește formarea și dezvolarea structurilor perceptiv motrice de bază –
culoare, formă, mărime-acestea sunt în curs de dezvoltare; recunoaște și identifică
patru culori din șapte, recunoaște și identifică forme geometrice cum ar fi cercul, dar
nu și pătratul, înțelege noțiunea de mic-mare, nu grupează, nu selectează obiecte;
 orientarea în spațiu este dezvoltată: se orientează în spațiu după anumite repere,
înțelege parțial noțiunile spațiale (sus-jos, stânga-dreapta, în față-în spate, înainte-
înapoi etc); arată și spune unde se află el/ alte persoane în raport cu obiectele din jur,
cu ajutorul educatoarei (lângă, pe, sub, în etc.); poziționează corect figurine pe o
planșă, asamblează pe orizontală și verticală, cu ajutor, înțelege noțiunea de aproape-
departe, redă ordinea unor obiecte după model, fără ajutor; nu deosebeşte etapele unei
acţiuni familiare, pune în succesiune corectă mai multe imagini referitoare la etapele
unui eveniment; întelege noțiunea de departe, aproape;
 în ceea ce privește organizarea temporală, este formată, cunoaște momentele zilei
parțial, enumeră zilele săptămânii, dar întâmpină dificultăți în recunoașterea
anotimpurilor după anumite caracteristici;

98
  motricitatea fină este dezvoltată: preșcolarul realizează sarcini motorii fine, care
necesită precizie și coordonare (decupează, înșire mărgele pe ață etc.);
 motricitatea globală este dezvoltată.

PROBA DE LATERALITATE HARRIS

Obiective: Stabilirea lateralităţii pe coordonatele mână - picior.
Dominanţa mâinilor
Se cere copilului să mimeze următoarele acţiuni:
1. Aruncarea mingii S
2. Întoarcerea ceasului deşteptător S
3. Răsucirea cheii în ușă S
4. Perierea dinţilor S
5. Pieptănatul părului S
6. Apucarea clanței pentru închiderea ușii S
7. Ștergerea nasului S
8. Tăierea cu foarfeca S
9. Tăierea cu cuțitul S
10. Scrisul S
Se notează : ce mână a folosit copilul: D = dreapta; S = stânga; 2 = ambele mâini

Dominanţa piciorului
1. Lovește mingea S
2. Sare intr un picior S
Notare: se notează piciorul folosit: : D = piciorul drept; S = piciorul stâng; 2 ambele
picioare.
Formula lateralităţii
Dominanța mâinilor – notarea se face cu literă mare sau mică
 D când 10 probe (1-10) sunt efectuate cu mâna dreaptă
 d când probele 7,8,9 sunt efectate cu mâna dreaptă
 S când 10 probe (1-10) sunt efectuate cu mâna stângă

99
  s când probele 7,8,9 sunt efectate cu mâna stângă
 M toate celelalte cazuri
Dominanţa piciorului
D - dacă foloseşte dreptul
Interpretare:
Stângaci: SSS

Nume: S. Ș.
Vârsta: 5 ani
Grupa: mică

PROTOCOL DE CONSEMNARE

Nr.
crt. PSIHOMOTRICITATE Observaţii
• Urmăreşte un obiect în mişcare(din câmpul său vizual) x

• Efectuează acţiuni cu efect dorit (cu sau fără obiecte) x

• Realizează mişcări cu părţi corporale principale x

• Realizează mişcări cu părţi corporale de detaliu x

• Identifică părţile corporale proprii x

• Identifică părţile corporale pe partener X

• Identifică părţile corporale pe materiale x

• Identifică părţile corporale în imagini -

(anexa 1)
• Descompune şi recompune o siluetă umană -
(anexa 2)
• Reprezintă corpul uman prin desen -

• anexa Arată părţile corporale din partea stângă -

3
Arată părţile corporale din partea dreaptă -
Este bine lateralizat -
Foloseşte predominant mâna dreaptă -
Foloseşte predominant mâna stângă x
• anexa Deosebeşte culoarea obiectelor
4 roşu x
alb -
negru -
galben -
verde -
albastru -
100
 maro -
• anexa Deosebeşte forma obiectelor
5 rotund -
pătrat -
• anexa Deosebeşte mărimea obiectelor
6 mare -
mic -

• anexa Operează cu atribute ale obiectelor, după un

7 criteriu cunoscut
selectează -
grupează -
• Localizează obiectele din spaţiul apropiat (cameră, clasă)
-
• Se orientează în spaţiu după anumite repere -

• Identifică poziţiile spaţiale ale unui obiect faţă de alt -

obiect (sus, jos, dreapta, stânga, pe, sub, lângă)
• anexa Identifică poziţiile spaţiale ale unui obiect în
8 imagini
sus X
jos X
dreapta -
stânga -
pe -
sub -
lângă -
• Redă ordinea unor obiecte după model -

• Asamblează piese pe orizontală şi verticală -

• Poziţionează corect figurine pe o planşă -

• Apreciază distanţa până la un reper (aproape, departe)

-
• anexa Deosebeşte etapele unei acţiuni familiare
9 prima -
după -
ultima
• Pune în succesiune corectă mai multe imagini referitoare -
la etapele unui eveniment (anexa 10)
• Identifică viteza de deplasare a propriului corp şi a unor -
obiecte (încet, repede)
• Percepe durata unei acţiuni simple/ mai complexe (mult, -
puţin)
• Cunoaşte momentele zilei, prin asociere cu acţiuni proprii
(anexa 11) -
• Cunoaşte anotimpurile, după anumite caracteristici -
(anexa 12)

MOTRICITATE GLOBALĂ

Punct de pornire şi evoluţie

Motricitate globală Nu Cu sprijin Fără sprijin

101
 există Dificil Uşor Dificil Uşor
Echilibru

1. Stă în poziţia şezând X

2. Merge în patru labe X
3. Se târăşte X
4. Merge X
5. Merge pe vârfuri X
6. Merge pe un teren denivelat X
7. Urcă scara fără alternarea X
paşilor
8. Coboară scara fără alternarea X
paşilor
9. Urcă scara alternând paşii X
10. Coboară scara alternând paşii X
11. Aleargă X
12.Aleargă pe un teren X
denivelat
13.Dă cu piciorul într-o minge X
14. Sare X
15.Sare alternativ pe câte un X
picior
16. Aleargă şi sare X

MOTRICITATE FINĂ
Punct de pornire şi evoluţie

Motricitate fină Nu Cu sprijin Fără sprijin

există Dificil Uşor Dificil Uşor
(Se notează mâna
dominantă: D/S)
1. Ţine un obiect mic X
2. Manipulează un obiect mic X
3.Mută obiectele mici dintr-un X
loc în altul
4. Prinde obiectele mici cu X
vârful degetelor
5.Scoate piesele unui joc incastre X
6.Poziţionează piesele unui joc X
incastre
7. Roteşte obiectul din mână X
8. Îşi foloseşte ambele mâini X
într-o mişcare simultană şi
simetrică
9.Pune şi scoate un obiect din X
altul (ex.dop)
10. Taie hârtia cu foarfecele X
11. Foloseşte o periuţă X
12.Pliază o foaie de hârtie în X
două părţi egale
102
 13. Confecţionează un colier X
de mărgele

STUDIU DE CAZ NR. 6

Date generale referitoare la copil şi familie

A. Date personale
Numele şi prenumele: B.A.
Vârsta cronologică: 6 ani
Data naşterii: 24.05.2017
Sex: feminin
Data înscrierii în şcoală: 2019
Instituția: Centrul Școlar de Educație Incluzivă Rm. Sărat, grupa mijlocie
Diagnosticul cu care a venit în şcoală: deficienţă mintală severă, întârziere psihomotorie,
tulburări de limbaj, IQ: 35 (IQ stabilit clinic –preluat din certificatul medical tip A. 5
completat de medic).
Colaborarea familiei cu şcoala: o mai mare implicare a mamei în programul educativ și
recuperator, tatăl lăsând acest aspect doar în grija mamei
B.Date familiale
Numele și prenumele părinților:
• Tata: B.L., 44 ani
• Mama: B.S., 33ani
Ocupația părinților:
• tata: paznic
• mama: asistent personal
Structura familiei: familie organizată
Componenţa familiei: tatăl, mama, două fete (6, 8 ani)
Venitul familiei: mediu

103
Condiţii de locuit: casă proprietate personală, aflată în construcție; în aceeași curte locuiește
și bunica paternă, dar în anexe diferite; copiii au camere separate, B. A dormind în cameră cu
mama
Climatul familial: favorabil
Locul copilului în familie: comportamentul fetiței în familie este satisfăcător, tatăl neglijând-
o, lăsând în seama mamei tot ceea ce ține de educația copiilor, mai ales a fetiței diagnosticată
cu deficiență gravă
Gradul de integrare al copilului în familie: atenție deosebită din partea mamei
Antecedente familiale: niciunul dintre părinţi nu are un asemenea diagnostic de deficienţă
mintală gravă
B. Dezvoltarea individuală actuală
Dezvoltarea fizică şi starea sănătăţii
Înălţimea şi greutatea:subponderal, masa musculară slab dezvoltată
Starea generală a sănătăţii: starea sănătăţii este bună; examenul neuropsihiatric a
evidenţiat deficienţă mintală severă
Starea auzului: bună
Starea văzului: bună
Psihomotricitate
Schema corporală: recunoaşte organizarea corporală pe propriul corp, arată nasul, ochii și
gura, nu recunoaşte segmentele drepte/stângi ale propriului corp, recunoaşte detalii ale
schemei corporale, nu recompune din elemente decupate corpul uman, nu desenează omul cu
principalele elemente (cap, trunchi,corp, picioare, nas, ochi, urechi)
Orientarea spaţială: nu operează cu noţiunile: sus/jos, lângă, nu operează cu noțiunile pe
sub, înăuntru, închis/deschis, nu se orientează în spațiul apropiat
Orientare temporală: nu recunoaşte părţile zilei (dimineață, seară, noapte, zi), nu enumeră
zilele săptămânii, nu enumeră anotimpurile
Conduite și structuri perceptiv motrice: nu identifică și denumește culori, nu recunoaște
forme simple cum ar fi pătratul, triunghiul, nu deosebește forma obiectelor (rotund, pătrat), nu
deosebește mărimea obiectelor (mare, mic)
Lateralitatea: dreaptă
Coordonarea motorie: coordonare oculo-manuală este bună
Motricitate fină: execută mișcări simple prin imitație, dar mișcările sunt necoordonate, ține
în mână obiecte de dimensiuni mici, mototolește cu o mâna o foaie de hârtie, nu înșiră
mărgele pe o ață, nu poziționează piesele unui joc incastre, nu taie hârtia cu foarfeca, nu poate
plia o foaie de hârtie în două părți egale
104
Motricitate globală: merge, nu stă într-un picior, nu prinde mingea, coboară scara alternând
picioarele
Procesele intelectuale
Percepţia şi reprezentările: instabilă
Atenţia: deficitară
Memoria: predomină memoria de tip afectiv, recunoaşte persoane, locuri, obiecte
Limbaj: vocabular redus, pronunță patru cuvinte cu sens
Comunicare: vocabularul pasiv este dezvoltat și poate recunoaște obiectele după cum este
necesar, face asocieri între obiecte și numele lor; sunetele și cuvintele sunt pronunțate cu voce
joasă; înțelege expresiile faciale și gesturile și folosește gesturile pentru a răspunde la întrebări
Gândirea: are caracter concret intuitiv
Însuşirile personalităţii şi integrarea socio-afectivă
Temperamentul: apatică, calmă, neechilibrată
Afectivitatea: afectuoasă, empatizează cu colegii
Manifestări ale copilului în activitate
Motivaţia: extrinsecă
Interese şi preocupări zilnice: nu au forme evidente
Deprinderi de autonomie personală: nu are însuşite deprinderile elementare de autoservire;
nu se spală singură pe mâini, nu foloseşte prosop; nu se îmbracă şi se dezbracă singură, nu se
încalţă singură
Deprinderi de autonomie socială: lipsesc
Scopul principal al intervenției este stimularea copiilor și reducerea deficitelor
intelectuale și motorii prin intervenție multidisciplinară.
Metoda de lucru a fost individuală, fetița beneficiind de terapie logopedică,
kinetoterapie, stimulare senzorială, socializare.
Zona de dezvoltare are ca scop:
1. Limbajul: dezvoltarea limbajului receptiv și expresiv (recunoașterea imaginilor, a
oamenilor, a locurilor, emiterea sunetelor într-o manieră controlată, dând sens sunetelor,
dezvoltarea și coordonarea aparatului fono- articulator)
2. Cognitiv: recunoașterea obiectelor și imaginilor
3. Motor: mișcări ale brațelor (prinderea, aruncarea, legarea pieselor, mutarea
obiectelor, construirea de turnuri, realizarea de semne cu creioanele, colorarea în spații
limitate și respectarea restricțiilor, urmărirea șabloanelor, ridicarea brațelor etc.).

105
 4. Social: Stimularea interacțiunii cu adulții, și aici ne referim la alte persoane decât
părinții, creează un sentiment de siguranță în absența mamei, stimularea interacțiunea cu
copiii, desigur nu sora mai mare, ci alți copii cum ar fi colegii de grupă de la grădiniță.
5. Autoservire: simularea cooperării în timpul hrănirii, schimbarea hainelor.
Referindu- ne la motricitate, am tras următoarele concluzii:
 în ceea ce privește psihomotricitatea, preșcolara B.A. recunoaște și identifică schema
corporală proprie, întîmpină dificultăți în descompunerea și recompunerea unei siluete
date (anexa 2), nu recunoaște culorile (anexa 4), forma obiectelor (anexa 5), nu
localizează obiectele în spațiul apropiat (anexa 8); organizarea temporală nu este
dezvoltată, are dificultăți în asocierea unor evenimente cu momentele zilei (anexa 11),
și deasemenea noțiunea de anotimp lipsește (anexa 12).
 în ceea ce privește motricitatea fină, este în curs de dezvoltare, întâmpină dificultăți în
manipularea și confecționarea unor obiecte, nu poate folosi foarfeca.
Prin aplicarea probei de lateralitate Harris (anexa 3) am stabilit lateralitatea pe
coordonatele mână-picior – dreptaci.
Perioada: februarie-iunie 2022
În urma aplicării programului stabilit, am observat următoarele:
 în ceea ce privește schema corporală, este bine dezvoltată, aceasta identifică părțile
corporale proprii și pe partener, descompune și recompune o siluetă dată, desenează
omulețul, nu cunoaște părțile corporale din partea stângă/dreaptă, proprii și pe
partener;
 în ceea ce privește formarea și dezvolarea structurilor perceptiv motrice de bază –
culoare, formă, mărime-acestea sunt dezvoltate; recunoaște și identifică patru culori
din șapte, recunoaște și identifică forme geometrice cum ar fi cercul și pătratul,
înțelege noțiunea de mic-mare, grupează și selectează obiecte după anumite criterii;
 în ceea ce privește orientarea în spațiu: se orientează în spațiu după anumite repere,
înțelege noțiunile spațiale (sus-jos, stânga-dreapta, în față-în spate, înainte-înapoi etc.);
arată și spune unde se află el/ alte persoane în raport cu obiectele din jur (lângă, pe,
sub, în etc.); înțelege noțiunea de aproape-departe, redă ordinea unor obiecte după
model, fără ajutor, deosebeşte etapele unei acţiuni familiare, pune în succesiune
corectă mai multe imagini referitoare la etapele unui eveniment ;
 în ceea ce privește organizarea temporală, aceasta este formată, cunoaște momentele
zilei, enumeră zilele săptămânii, dar nu recunoaște anotimpurile după anumite
caracteristici;

106
  motricitatea fină este în curs de dezvoltare; întâmpină dificultăți în realizarea unor
sarcini motorii fine, care necesită precizie și coordonare (ex: să decupeze, să înșire
mărgele pe ață etc);
 motricitatea globală este dezvoltată.

PROBA DE LATERALITATE HARRIS

Obiective: Stabilirea lateralităţii pe coordonatele mână - picior.
Dominanţa mâinilor
Se cere copilului să mimeze următoarele acţiuni:
1. Aruncarea mingii D
2. Întoarcerea ceasului deşteptător D
3. Răsucirea cheii în ușă D
4. Perierea dinţilor D
5. Pieptănatul părului D
6. Apucarea clanței pentru închiderea ușii D
7. Ștergerea nasului D
8. Tăierea cu foarfeca D
9. Tăierea cu cuțitul D
10. Scrisul D
Se notează : ce mână a folosit copilul: D = dreapta; S = stânga; 2 = ambele mâini

Dominanţa piciorului
1. Lovește mingea D
2. Sare intr un picior D
Notare: se notează piciorul folosit: : D = piciorul drept; S = piciorul stâng; 2 ambele
picioare.
Formula lateralităţii
Dominanța mâinilor – notarea se face cu literă mare sau mica
107
  D când 10 probe (1-10) sunt efectuate cu mâna dreaptă
 d când probele 7,8,9 sunt efectate cu mâna dreaptă
 S când 10 probe (1-10) sunt efectuate cu mâna stângă
 s când probele 7,8,9 sunt efectate cu mâna stângă
 M toate celelalte cazuri
Dominanţa piciorului
D - dacă foloseşte dreptul
Interpretare:

Dreptaci: DDD

Nume: B.A.
Vârsta: 6 ani
Grupa: mijlocie

PROTOCOL DE CONSEMNARE

Nr.
crt.
PSIHOMOTRICITATE Observaţii
• Urmăreşte un obiect în mişcare(din câmpul său vizual) x

• Efectuează acţiuni cu efect dorit (cu sau fără obiecte) -

• Realizează mişcări cu părţi corporale principale X

• Realizează mişcări cu părţi corporale de detaliu X

• Identifică părţile corporale proprii X

• Identifică părţile corporale pe partener X Cu ajutor

• Identifică părţile corporale pe materiale X Cu ajutor

• Identifică părţile corporale în imagini X Cu ajutor

(anexa 1)
• Descompune şi recompune o siluetă umană -
(anexa 2)
• Reprezintă corpul uman prin desen -

• anexa Arată părţile corporale din partea stângă -

3
Arată părţile corporale din partea dreaptă -
Este bine lateralizat x
Foloseşte predominant mâna dreaptă x
Foloseşte predominant mâna stângă
• anexa Deosebeşte culoarea obiectelor
4 roşu -
alb -
negru -
108
 galben -
verde -
albastru -
maro -
• anexa Deosebeşte forma obiectelor
5 rotund -
pătrat -
• anexa Deosebeşte mărimea obiectelor
6 mare -
mic -

• anexa Operează cu atribute ale obiectelor, după un

7 criteriu cunoscut
selectează -
grupează -
• Localizează obiectele din spaţiul apropiat (cameră, clasă)
X
• Se orientează în spaţiu după anumite repere -

• Identifică poziţiile spaţiale ale unui obiect faţă de alt -

obiect (sus, jos, dreapta, stânga, pe, sub, lângă)
• anexa Identifică poziţiile spaţiale ale unui obiect în
8 imagini
sus X
jos X
dreapta -
stânga -
pe -
sub -
lângă -
• Redă ordinea unor obiecte după model -

• Asamblează piese pe orizontală şi verticală -

• Poziţionează corect figurine pe o planşă -

• Apreciază distanţa până la un reper (aproape, departe) -

• anexa -
9 prima -
după -
ultima -
• Pune în succesiune corectă mai multe imagini referitoare -
la etapele unui eveniment (anexa 10)
• Identifică viteza de deplasare a propriului corp şi a unor -
obiecte (încet, repede)
• Percepe durata unei acţiuni simple/ mai complexe (mult, -
puţin)
• Cunoaşte momentele zilei, prin asociere cu acţiuni proprii -
(anexa 11)
• Cunoaşte anotimpurile, după anumite caracteristici -
(anexa 12)

MOTRICITATE GLOBALĂ

Punct de pornire şi evoluţie

109
 Motricitate globală Nu Cu sprijin Fără sprijin
există Dificil Uşor Dificil Uşor
Echilibru

1. Stă în poziţia şezând X

2. Merge în patru labe X
3. Se târăşte X
4. Merge X
5. Merge pe vârfuri X
6. Merge pe un teren denivelat X
7. Urcă scara fără alternarea X
paşilor
8. Coboară scara fără alternarea X
paşilor
9.Urcă scara alternând paşii X
10. Coboară scara alternând paşii X
11. Aleargă X
12.Aleargă pe un teren X
denivelat
13.Dă cu piciorul într-o minge X
14. Sare X
15.Sare alternativ pe câte un X
picior
16. Aleargă şi sare X

MOTRICITATE FINĂ

Punct de pornire şi evoluţie

Motricitate fină Nu Cu sprijin Fără sprijin

există Dificil Uşor Dificil Uşor
(Se notează mâna
dominantă: D/S)
1. Ţine un obiect mic X
2. Manipulează un obiect mic X
3.Mută obiectele mici dintr-un X
loc în altul
4. Prinde obiectele mici cu X
vârful degetelor
5.Scoate piesele unui joc incastre X
6.Poziţionează piesele unui joc X
incastre
7. Roteşte obiectul din mână X
8. Îşi foloseşte ambele mâini X
într-o mişcare simultană şi
simetrică
9.Pune şi scoate un obiect din X
altul (ex.dop)
10. Taie hârtia cu foarfecele X
11. Foloseşte o periuţă X
12.Pliază o foaie de hârtie în X
110
 două părţi egale
13. Confecţionează un colier X
de mărgele

STUDIU DE CAZ NR. 7

Date generale referitoare la copil şi familie

A. Date personale
Numele şi prenumele: G. C.
Vârsta cronologică: 6 ani
Data naşterii: 05.01. 2016
Sex: feminin
Data înscrierii în şcoală: 2020
Instituția: Centrul Școlar de Educație Incluzivă Rm. Sărat, grupa mijlocie
Diagnosticul cu care a venit în şcoală: deficienţă mintală ușoară, tulburări de limbaj, dislalie
simplă, IQ:52 (stabilit clinic –preluat din certificatul medical tip A. 5 completat de medic).
Colaborarea familiei cu şcoala: dezinteres din partea familiei
B.Date familiale
Numele și prenumele părinților:
• Tata: G.L., 45 ani
• Mama: G.S., 40 ani
Ocupația părinților:
• tata: zilier
• mama: casnică
Structura familiei: dezorganizată
Componenţa familiei: tatăl, mama, 5 fete si 2 băieți (4, 6 , 12, 18 ani) şi 2 băieţi (11, 21 ani)
Venitul familiei: scăzut
Condiţii de locuit: casă cu 3 camere, condiții de locuit nefavorabile

111
Climatul familial: nefavorabil, relaţii tensionate între părinţi, tatăl fiind cunoscut în sat ca
scandalagiu, consumator de băuturi alcoolice
Locul copilului în familie: comportamentul fetiței în familie nu este satisfăcător
Gradul de integrare al copilului în familie: neglijat
Antecedente familiale: niciunul dintre părinţi nu are un asemenea diagnostic de deficienţă
mintală moderată , însă băiatul de 21 de ani este diagnosticat cu deficiență mintală severă
B. Dezvoltarea individuală actuală
S- au senmnalat carențe, în mica copilărie, în ceea ce privește dezvoltarea motrică.
Dezvoltarea fizică şi starea sănătăţii
Înălţimea şi greutatea:corespund vârstei cronologice
Starea generală a sănătăţii: starea sănătăţii este bună; examenul neuropsihiatric a evidenţiat
deficienţă mintală moderată, dislalie polimorfă
Starea auzului: bună
Starea văzului: bună
Psihomotricitate
Schema corporală: recunoaşte organizarea corporală pe propriul corp şi al altora, nu
recunoaşte segmentele drepte/stângi ale propriului corp nici ale partenerului, recunoaşte
detalii ale schemei corporale, recompune din elemente decupate corpul uman cu ajutor, nu
desenează omul cu principalele elemente (cap, trunchi,corp, picioare, nas, ochi, urechi)
Orientarea spaţială: operează cu noţiuni simple: sus/jos, lângă, nu operează cu noțiunile pe
sub, înăuntru, închis/deschis, se orientează în spațiul apropiat
Orientare temporală: recunoaşte părţile zilei parțial (noapte, zi), nu enumeră zilele
săptămânii, nu enumeră anotimpurile
Conduite și structuri perceptiv motrice: identifică și denumește doar două culori din cele
șapte, roșu și alb, nu recunoaște forme simple cum ar fi pătratul, triunghiul, nu deosebește
forma obiectelor (rotund, pătrat), nu deosebește mărimea obiectelor (mare, mic)
Lateralitatea: dreaptă
Coordonarea motorie: coordonarea bimanuală şi oculo-manuală este bună, coordonarea
instructaj verbal-motricitate este bună
Motricitate fină:
Motricitate globală: merge, aleargă, sare, ţopăie, stă într-un picior, prinde mingea, coboară
scara alternând picioarele; prezintă bună rezistenţă la efort conform vârstei
Procesele intelectuale
Percepţia şi reprezentările: diferenţiază stimuli tactili, gustativi-olfactivi, diferenţiază
caracteristici ale stimulilor auditivi şi vizuali
112
Atenţia: nu se poate concentra mai mult de 3 minute; nu se poate vorbi de activități
independente
Memoria: mecanică, de scurtă durată
Limbaj: sărac, folosește cuvinte mono sau bisilabice; prezintă dificultăți de pronunție a
sunetelor, f-v, p-b, c-g; vorbirea este caracterizată de bâlbâism
Comunicare: se realizează defectuos
Gândirea: înțelege acțiunea din imagine, explică o relație între obiecte și acțiuni (de ex. La ce
folosim lingura, furculița) prin mimarea acțiunii
Însuşirile personalităţii şi integrarea socio-afectivă
Temperamentul: energică, vioaie, rar impulsivă
Caracterul:, este cooperantă şi inegală în activitatea de tip şcolar
Afectivitatea: afectuos, cu empatie faţă de colegi
Manifestări ale copilului în activitate
Motivaţia: prezintă predominant motivaţie externă, reacţionează la recompense materiale şi
mai puţin laudative.
Interese şi preocupări zilnice: nu au forme evidente
Deprinderi de autonomie personală: are însuşite deprinderile elementare de autoservire; se
spală singur pe mâini, foloseşte prosop; se îmbracă şi se dezbracă singur, se încalţă singur.
Deprinderi de autonomie socială: în clasă şi în şcoală se orientează doar cu sprijin
Programul în care a fost cuprinsă G.C. constă în activități de stimularea și dezvoltarea
limbajului, terapie logopedică, terapie ocupațională, kinetoterapie.
De asemenea, foarte important, împreună cu psihologul școlii cu care am colaborat în
permanență, am întocmit un program de consiliere a părinților.
Implicarea acesteia în diverse activități prin care sa fie tot timpul încurajată, întărirea
comportamentelor așteptate prin recompense, astfel încât motivația intrinsecă să ia locul
motivației extrinseci.
În urma aplicării testelor /probelor de evaluare inițială, am tras următoarele concluzii:
 în ceea ce privește psihomotricitatea, preșcolara G.C. recunoaște și identifică schema
corporală proprie și pe partener, întîmpină dificultăți în descompunerea și
recompunerea unei siluete date (anexa 2), nu deosebește culorile (anexa 4), forma
obiectelor (anexa 5), nu localizează obiectele în spațiul apropiat (anexa 8); organizarea
temporală este în curs de dezvoltare, având dificultăți în asocierea unor evenimente cu
momentele zilei (anexa 11), și deasemenea nu are fixată noțiunea de anotimp (anexa
12) .

113
  în ceea ce privește motricitatea fină si aici întâmpină dificultăți în ceea ce privește
manipularea unui obiect, poziționarea pieselor de joc incastre, confecționarea unor
coliere, folosirea în diferite activități a foarfecii, plierea hârtiei în două părți egale.
Prin aplicarea probei de lateralitate Harris (anexa 3) am stabilit lateralitatea pe
coordonatele mână-picior – dreptaci.
Perioada: februarie-iunie 2022
În urma aplicării programului stabilit, am observat următoarele:
 în ceea ce privește schema corporală a preșcolarei G. C., aceasta este dezvoltată,
identifică părțile corporale proprii cât și pe partener, descompune și recompune o
siluetă dată, desenează omulețul, recunoaște părțile corporale din partea
stângă/dreaptă, proprii, cât și pe partener;
 în ceea ce privește formarea și dezvolarea strucrurilor perceptiv motrice de bază –
culoare, formă, mărime-sunt dezvoltate; recunoaște și identifică patru culori din șapte,
recunoaște și identifică forme geometrice cum ar fi cercul dar nu și pătratul, înțelege
noțiunea de mic- mare, grupează și electează obiecte după anumite criterii;
 în ceea ce privește orientarea în spațiu: se orientează în spațiu după anumite repere,
înțelege noțiunile spațiale (sus-jos, stânga-dreapta, în față-în spate, înainte-înapoi etc);
arată și spune unde se află el/ alte persoane în raport cu obiectele din jur (lângă, pe,
sub, în etc.); identifică parțial poziţiile spaţiale ale unui obiect în imagini, înțelege
noțiunea aproape-departe, nu redă ordinea unor obiecte după model, nu reușește să
asambleze piese pe orizontală și verticală, nu deosebeşte etapele unei acţiuni familiare,
identifică viteza de deplasare a propriului corp şi a unor obiecte (încet, repede),
percepe durata unei acţiuni simple/ mai complexe (mult, puţin) pune în succesiune
corectă mai multe imagini referitoare la etapele unui eveniment ;
 organizarea temporală este dezvoltată, cunoaște momentele zilei parțial, enumeră
zilele săptămânii, dar nu și-a însușit anotimpurilor după anumite caracteristic;
 motricitatea fină este dezvoltată: realizează sarcini motorii fine, care necesită precizie
și coordonare (ex: decupează, înșiră mărgele pe ață, cu ajutor, etc.);
 motricitatea globală este dezvoltată.

114
 PROBA DE LATERALITATE HARRIS
Obiective: Stabilirea lateralităţii pe coordonatele mână - picior.
Dominanţa mâinilor
Se cere copilului să mimeze următoarele acţiuni:
1. Aruncarea mingii D
2. Întoarcerea ceasului deşteptător D
3. Răsucirea cheii în ușă D
4. Perierea dinţilor D
5. Pieptănatul părului D
6. Apucarea clanței pentru închiderea ușii D
7. Ștergerea nasului D
8. Tăierea cu foarfeca D
9. Tăierea cu cuțitul D
10. Scrisul D
Se notează : ce mână a folosit copilul: D = dreapta; S = stânga; 2 = ambele mâini
Dominanţa piciorului
1. Lovește mingea D
2. Sare intr un picior D
Notare: se notează piciorul folosit: : D = piciorul drept; S = piciorul stâng; 2 ambele
picioare.
Formula lateralităţii
Dominanța mâinilor – notarea se face cu literă mare sau mică
 D când 10 probe (1-10) sunt efectuate cu mâna dreaptă
115
  d când probele 7,8,9 sunt efectate cu mâna dreaptă
 S când 10 probe (1-10) sunt efectuate cu mâna stângă
 s când probele 7,8,9 sunt efectate cu mâna stângă
 M toate celelalte cazuri
Dominanţa piciorului
D - dacă foloseşte dreptul
Interpretare:

Dreptaci: DDD

Nume: G. C
Vârsta: 6 ani
Grupa: mijlocie

PROTOCOL DE CONSEMNARE

Nr.
crt. PSIHOMOTRICITATE Observaţii
• Urmăreşte un obiect în mişcare(din câmpul său vizual) X

• Efectuează acţiuni cu efect dorit (cu sau fără obiecte) X

• Realizează mişcări cu părţi corporale principale X

• Realizează mişcări cu părţi corporale de detaliu -

• Identifică părţile corporale proprii X

• Identifică părţile corporale pe partener X

• Identifică părţile corporale pe materiale X

• Identifică părţile corporale în imagini X

(anexa 1)
• Descompune şi recompune o siluetă umană -
(anexa 2)
• Reprezintă corpul uman prin desen -

• anexa Arată părţile corporale din partea stângă X Cu ajutor

3
Arată părţile corporale din partea dreaptă X Cu ajutor
Este bine lateralizat X
Foloseşte predominant mâna dreaptă X
Foloseşte predominant mâna stângă -
anexa Deosebeşte culoarea obiectelor
4 roşu X

116
• alb X
negru
galben
verde
albastru
maro
• anexa Deosebeşte forma obiectelor
5 rotund -
pătrat -
• anexa Deosebeşte mărimea obiectelor
6 mare -
mic -

• anexa Operează cu atribute ale obiectelor, după un

7 criteriu cunoscut
selectează -
grupează -
• Localizează obiectele din spaţiul apropiat (cameră, clasă)
X
• Se orientează în spaţiu după anumite repere -

• Identifică poziţiile spaţiale ale unui obiect faţă de alt -

obiect (sus, jos, dreapta, stânga, pe, sub, lângă)
• anexa Identifică poziţiile spaţiale ale unui obiect în
8 imagini
sus X
jos X
dreapta -
stânga -
pe -
sub -
lângă -
• Redă ordinea unor obiecte după model X

• Asamblează piese pe orizontală şi verticală -

• Poziţionează corect figurine pe o planşă X

• Apreciază distanţa până la un reper (aproape, departe) -

• anexa Deosebeşte etapele unei acţiuni familiare

9 prima -
după -
ultima -
• Pune în succesiune corectă mai multe imagini referitoare -
la etapele unui eveniment (anexa 10)
• Identifică viteza de deplasare a propriului corp şi a unor -
obiecte (încet, repede)
• Percepe durata unei acţiuni simple/ mai complexe (mult, -
puţin)
• Cunoaşte momentele zilei, prin asociere cu acţiuni -
proprii (anexa 11)
• Cunoaşte anotimpurile, după anumite caracteristici -
(anexa 12)

MOTRICITATE FINĂ
117
 Punct de pornire şi evoluţie

Motricitate fină Nu Cu sprijin Fără sprijin

există Dificil Uşor Dificil Uşor
(Se notează mâna dominantă:
D/S)
1. Ţine un obiec tmic X
2. Manipulează un obiect mic X
3.Mută obiectele mici dintr-un loc X
în altul
4. Prinde obiectele mici cu vârful X
degetelor
5.Scoate piesele unui joc incastre X
6.Poziţionează piesele unui joc X
incastre
7. Roteşte obiectul din mână X
8.Îşi foloseşte ambele mâini într- X
o mişcare simultană şi simetrică
9.Pune şi scoate un obiect din altul X
(ex.dop)
10. Taie hârtia cu foarfecele X
11. Foloseşte o periuţă X
12.Pliază o foaie de hârtie în două X
părţi egale
13. Confecţionează un colier de X
mărgele

MOTRICITATE GLOBALĂ

Punct de pornire şi evoluţie

Motricitate globală Nu Cu sprijin Fără sprijin

există Dificil Uşor Dificil Uşor
Echilibru

1. Stă în poziţia şezând X

2. Merge în patru labe X
3. Se târăşte X
4. Merge X
5. Merge pe vârfuri X
6. Merge pe un teren denivelat X
7. Urcă scara fără alternarea X
paşilor
8. Coboară scara fără alternarea X
paşilor
9.Urcă scara alternând paşii X
10. Coboară scara alternând paşii X
11. Aleargă X

118
 12.Aleargă pe un teren X
denivelat
13.Dă cu piciorul într-o minge X
14. Sare X
15.Sare alternativ pe câte un X
picior
16. Aleargă şi sare X

STUDIU DE CAZ NR. 8

Date generale referitoare la copil şi familie

A. Date personale
Numele şi prenumele: G. M.
Vârsta cronologică: 6 ani
Data naşterii: 05.01.2016
Sex: feminin
Data înscrierii în şcoală: 2020
Instituția: Centrul Școlar de Educație Incluzivă Rm. Sărat, grupa mijlocie
Diagnosticul cu care a venit în şcoală: deficienţă mintală ușoară, tulburări de limbaj, dislalie
polimorfă, IQ:52 (stabilit clinic –preluat din certificatul medical tip A. 5 completat de medic).
Colaborarea familiei cu şcoala: bună, mama fiind cea care ține lagătura cu cadrele didactice
B.Date familiale
Numele și prenumele părinților:
• Tata: G. I., 45 ani
• Mama: G.R., 40 ani
Ocupația părinților:
• tata: zilier
• mama: casnică
Structura familiei: dezorganizată
Componenţa familiei: tatăl, mama, 5 fete, din care două gemene, (4, 6 , 6, 12, 18 ani) şi 2
băieţi (11, 21 ani )
Venitul familiei: deficitar, tatăl fiind cel care muncește în sat cu ziua
119
Condiţii de locuit: casă cu 3 camere, condiții de locuit nefavorabile
Climatul familial: nefavorabil, relaţii tensionate între părinţi
Locul copilului în familie: comportamentul fetiței în familie este satisfăcător, tatăl neglijând-
o, neavând timp pentru ea și nici pentru ceilalți copii
Gradul de integrare al copilului în familie: neglijată
Antecedente familiale: niciunul dintre părinţi nu are un asemenea diagnostic de deficienţă
mintală moderată, dar băiatul de 21 de ani are diagnosticul de deficiență mintală severă
B. Dezvoltarea individuală actuală
Dezvoltarea fizică şi starea sănătăţii
Înălţimea şi greutatea:corespund vârstei cronologice
Starea generală a sănătăţii: starea sănătăţii este bună
Starea auzului: bună
Starea văzului: bună
Psihomotricitate
Schema corporală: recunoaşte organizarea corporală pe propriul corp şi al altora, nu
recunoaşte segmentele drepte/stângi ale propriului corp, nu recunoaşte detalii ale schemei
corporale, nu recompune din elemente decupate corpul uman, nu desenează omul cu
principalele elemente (cap, trunchi,corp, picioare, nas, ochi, urechi)
Orientarea spaţială: operează cu noţiunile: sus/jos, nu operează cu noțiunile pe sub,
înăuntru, lângă închis/deschis, nu se orientează în spațiul apropiat
Orientare temporală: nu recunoaşte părţile zilei (dimineață, seară, noapte, zi), nu enumeră
zilele săptămânii, nu enumeră anotimpurile
Conduite și structuri perceptiv motrice: identifică și denumește 3 culori, nu recunoaște
forme simple cum ar fi pătratul, triunghiul, nu deosebește forma obiectelor (rotund, pătrat), nu
deosebește mărimea obiectelor (mare, mic)
Lateralitatea: dreaptă
Coordonarea motorie: coordonarea bimanuală şi oculo-manuală este bună, coordonarea
instructaj verbal-motricitate este bună
Motricitate fină: mototolește cu o mână o foaie de hârtie, nu înșiră mărgele pe o ață,
poziționează piesele unui joc incastre doar cu ajutor, ține foarfeca în mână dar nu reușește să
decupeze după contur, nu poate plia o foaie de hârtie în două părți egale
Motricitate globală: merge, aleargă, sare, ţopăie, stă într-un picior, prinde mingea, coboară
scara alternând picioarele; prezintă bună rezistenţă la efort conform vârstei
Procesele intelectuale

120
Percepţia: diferenţiază stimuli tactili, gustativi-olfactivi, diferenţiază caracteristici ale
stimulilor auditivi şi vizuali, recunoaște și denumește 3 culori - roșu, alb, negru, nu recunoaşte
şi nu denumeşte figurile geometrice: (pătrat, triunghi, cerc)
Atenţia: deficitară, instabilă, se concentrează mai greu în activitate, nereușind să ducă la bun
sfărșit sarcinile de lucru impuse de alții
Memoria: predominant mecanică și de scurtă durată; întipărirea relativ bună, păstrarea medie
Limbaj: sărac, se exprimă greoi, nu are întotdeauna o coerență verbală
Comunicare: se realizează destul de greu, ceea ce face ca ceilalți copii să o evite; se exprimă
în propoziţii simple incorecte din punct de vedere gramatical.
Gândirea: nivel preoperaţional – deficienţă mintală moderată
Însuşirile personalităţii şi integrarea socio-afectivă
Temperamentul: impulsiv.
Caracterul: este cooperant şi inegal în activitatea de tip şcolar
Afectivitatea: respinge atenția educatoarei, a colegilor
Manifestări ale copilului în activitate
Motivaţia: prezintă predominant motivaţie externă, reacţionează la recompense materiale şi
mai puţin laudative.
Interese şi preocupări zilnice: nu prezintă interes pentru activitățile desfășurate în cadrul
grupei
Deprinderi de autonomie personală: are însuşite deprinderile elementare de autoservire; se
spală singură pe mâini, foloseşte prosop; se îmbracă şi se dezbracă singură, se încalţă singură.
Deprinderi de autonomie socială: în clasă şi în şcoală se orientează doar cu sprijin
Preșcolarul este inclus în activități de terapie logopedică pentru corectarea dislaliei
simple, educație senzorială, educație psiho- motrică, activități de dezvoltare a limbajului
Propuneri de ameliorare a eșecului școlar:
 întocmirea unui program de exerciții de corectare a pronunției, de gimnastică a
aparatului fono-articulator având ca scop activizarea vocabularului pe baza
experiențelor imediate, folosind cuvinte care denumesc obiecte, ființe, fenomene, etc.;
să-și dezvolte vocabularul, să- și dezvolte capacitatea de comunicare orală
 terapie logopedică - logopedul va alege exerciții ce corespund particularităților
copilului și anume: exerciții de dezvoltare a auzului fonematic, imitarea de sunete sub
formă de onomatopee, repetarea unor serii de silabe, exersarea pronunțării cuvintelor
mono-, bi- și polisilabice, repetarea unor propoziții scurte, alcătuirea de propozitii
scurte folosind suport imagistic

121
 Foarte important și nu în ultimul rând este consilierea familiei care are ca scop
ameliorarea interacțiunii părinte-copil, cu rol desăvârșit în reducerea problemelor
comportamentale pe care copilul le are în familie.
Psihomotricitatea – G.M recunoaște și identifică schema corporală proprie și pe
partener, întâmpină dificultăți în descompunerea și recompunerea unei siluete date (anexa 2),
nu deosebește culorile (anexa 4), forma obiectelor (anexa 5), localizează obiectele în spațiul
apropiat (anexa 8); organizarea temporală este în curs de dezvoltare, având dificultăți în
asocierea unor evenimente cu momentele zilei (anexa 11), și deasemenea nu are fixată
noțiunea de anotimp (anexa 12).
În ceea ce privește motricitatea fină, este în curs de dezvoltare, întâmpină dificultăți în
manipularea și confecționarea unor obiecte, nu poate folosi foarfeca decât ajutată de cadrul
didactic.
Prin aplicarea probei de lateralitate Harris (anexa 3) am stabilit lateralitatea pe
coordonatele mână-picior – dreptaci.
Perioada: februarie-iunie 2022
În urma aplicării programului stabilit, am observat următoarele:
 în ceea ce privește schema corporală, aceasta este dezvoltată, identifică părțile
corporale proprii cât și pe partener, descompune și recompune o siluetă dată,
desenează omulețul, recunoaște părțile corporale din partea stângă/dreaptă , proprii,
cât și pe partener;
 în ceea ce privește formarea și dezvoltarea strucrurilor perceptiv motrice de bază –
culoare, formă, mărime - sunt dezvoltate; recunoaște și identifică cinci culori din
șapte, recunoaște și identifică forme geometrice cum ar fi cercul dar nu și pătratul,
înțelege noțiunea de mic-mare, grupează și electează obiecte după anumite criterii;
 în ceea ce privește orientarea în spațiu: se orientează în spațiu după anumite repere,
înțelege noțiunile spațiale (sus-jos, stânga-dreapta, în față-în spate, înainte-înapoi etc.);
arată și spune unde se află el/ alte persoane în raport cu obiectele din jur (lângă, pe,
sub, în etc.); identifică parțial poziţiile spaţiale ale unui obiect în imagini, nu înțelege
noțiunea aproape-departe, nu redă ordinea unor obiecte după model, nu reușește să
asambleze piese pe orizontală și verticală, nu deosebeşte etapele unei acţiuni familiare,
identifică viteza de deplasare a propriului corp şi a unor obiecte (încet, repede),
percepe durata unei acţiuni simple/ mai complexe (mult, puţin)pune în succesiune
corectă mai multe imagini referitoare la etapele unui eveniment ;

122
  organizarea temporală este dezvoltată, cunoaște momentele zilei, enumeră zilele
săptămânii, dar nu și-a însușit recunoașterea anotimpurilor după anumite
caracteristici;
 motricitatea fină este dezvoltată: realizează sarcini motorii fine, care necesită precizie
și coordonare (ex: decupează, înșiră mărgele pe ață, cu ajutor, etc.);
 motricitatea globală este în curs de dezvoltare.

PROBA DE LATERALITATE HARRIS

Obiective: Stabilirea lateralităţii pe coordonatele mână - picior.
Dominanţa mâinilor
Se cere copilului să mimeze următoarele acţiuni:
1. Aruncarea mingii D
2. Întoarcerea ceasului deşteptător D
3. Răsucirea cheii în ușă D
4. Perierea dinţilor D
5. Pieptănatul părului D
6. Apucarea clanței pentru închiderea ușii D
7. Ștergerea nasului D
8. Tăierea cu foarfeca D
9. Tăierea cu cuțitul D
10. Scrisul D
Se notează : ce mână a folosit copilul: D = dreapta; S = stânga; 2 = ambele mâini

Dominanţa piciorului
1. Lovește mingea D
2. Sare intr un picior D
Notare: se notează piciorul folosit: D = piciorul drept; S = piciorul stâng; 2 ambele
picioare.
123
 Formula lateralităţii
Dominanța mâinilor – notarea se face cu literă mare sau mică
 D când 10 probe (1-10) sunt efectuate cu mâna dreaptă
 d când probele 7,8,9 sunt efectate cu mâna dreaptă
 S când 10 probe (1-10) sunt efectuate cu mâna stângă
 s când probele 7,8,9 sunt efectate cu mâna stângă
 M toate celelalte cazuri
Dominanţa piciorului
D - dacă foloseşte dreptul
Interpretare:

Dreptaci: DDD

Nume: G. M
Vârsta: 6 ani
Grupa: mijlocie

PROTOCOL DE CONSEMNARE

Nr.
crt. PSIHOMOTRICITATE Observaţii
• Urmăreşte un obiect în mişcare(din câmpul său vizual) X

• Efectuează acţiuni cu efect dorit (cu sau fără obiecte) X

• Realizează mişcări cu părţi corporale principale X

• Realizează mişcări cu părţi corporale de detaliu X

• Identifică părţile corporale proprii X

• Identifică părţile corporale pe partener X

• Identifică părţile corporale pe materiale X

• Identifică părţile corporale în imagini X

(anexa 1)
• Descompune şi recompune o siluetă umană -
(anexa 2)
• Reprezintă corpul uman prin desen -

• anexa Arată părţile corporale din partea stângă - Cu ajutor

3
Arată părţile corporale din partea dreaptă - Cu ajutor
Este bine lateralizat -
Foloseşte predominant mâna dreaptă X
124
 Foloseşte predominant mâna stângă -
• anexa Deosebeşte culoarea obiectelor
4 roşu X
alb X
negru X
galben
verde
albastru
maro
• anexa Deosebeşte forma obiectelor
5 rotund -
pătrat -
• anexa Deosebeşte mărimea obiectelor
6 mare -
mic -

• anexa Operează cu atribute ale obiectelor, după un

7 criteriu cunoscut
selectează -
grupează -
• Localizează obiectele din spaţiul apropiat (cameră, clasă)
X
• Se orientează în spaţiu după anumite repere -

• Identifică poziţiile spaţiale ale unui obiect faţă de alt -

obiect (sus, jos, dreapta, stânga, pe, sub, lângă)
• anexa Identifică poziţiile spaţiale ale unui obiect în
8 imagini
sus X
jos X
dreapta -
stânga -
pe -
sub -
lângă -
• Redă ordinea unor obiecte după model X

• Asamblează piese pe orizontală şi verticală -

• Poziţionează corect figurine pe o planşă -

• Apreciază distanţa până la un reper (aproape, departe) -

• anexa Deosebeşte etapele unei acţiuni familiare

9 prima -
după -
ultima -
• Pune în succesiune corectă mai multe imagini referitoare -
la etapele unui eveniment (anexa 10)
• Identifică viteza de deplasare a propriului corp şi a unor -
obiecte (încet, repede)
• Percepe durata unei acţiuni simple/ mai complexe (mult, -
puţin)
• Cunoaşte momentele zilei, prin asociere cu acţiuni -
proprii (anexa 11)
• Cunoaşte anotimpurile, după anumite caracteristici -
(anexa 12)
125
 MOTRICITATE FINĂ
Punct de pornire şi evoluţie

Motricitate fină Nu Cu sprijin Fără sprijin

există Dificil Uşor Dificil Uşor
(Se notează mâna
dominantă: D/S)
1. Ţine un obiect mic X
2. Manipulează un obiect mic X
3.Mută obiectele mici dintr-un X
loc în altul
4. Prinde obiectele mici cu X
vârful degetelor
5.Scoate piesele unui joc incastre X
6. Poziţionează piesele unui joc X
incastre
7. Roteşte obiectul din mână X
8. Îşi foloseşte ambele mâini X
într-o mişcare simultană şi
simetrică
9.Pune şi scoate un obiect din X
altul (ex.dop)
10. Taie hârtia cu foarfecele X
11. Foloseşte o periuţă X
12.Pliază o foaie de hârtie în X
două părţi egale
13. Confecţionează un colier X
de mărgele

MOTRICITATE GLOBALĂ

Punct de pornire şi evoluţie

Motricitate globală Nu există Cu sprijin Fără sprijin

Dificil Uşor Dificil Uşor
Echilibru

1. Stă în poziţia şezând X

2. Merge în patru labe X
3. Se târăşte X
4. Merge X
5. Merge pe vârfuri X
6. Merge pe un teren denivelat X
7. Urcă scara fără alternarea X
paşilor
8. Coboară scara fără alternarea X
paşilor
9.Urcă scara alternând paşii X
126
 10. Coboară scara alternând paşii X
11. Aleargă X
12.Aleargă pe un teren X
denivelat
13.Dă cu piciorul într-o minge X
14. Sare X
15.Sare alternativ pe câte un X
picior
16. Aleargă şi sare X

STUDIU DE CAZ NR. 9

Date generale referitoare la copil şi familie

A. Date personale
Numele şi prenumele: M.V
Vârsta cronologică: 6 ani
Data naşterii: 28.08.2016
Sex: feminin
Data înscrierii în şcoală: 2020
Instituția: Centrul Școlar de Educație Incluzivă Rm. Sărat, grupa mijlocie
Diagnosticul cu care a venit în şcoală: intelect de limită, deficit atenționar și tulburări
hiperkinetice, IQ:75 (stabilit clinic –preluat din certificatul medical tip A. 5 completat de
medic).
B.Date familiale
Numele și prenumele părinților:
• Tata: M.R., 37 ani
• Mama: M.S., 29 ani
Ocupația părinților:
• tata: mecanic (tată vitreg)
• mama: casnică
Structura familiei: familie organizată, cu tată
Componenţa familiei: tatăl, mama
127
Venitul familiei: insuficient
Condiţii de locuit: modeste, casă cu 5 camere
Climatul familial: pe baza neajunsurilor, în familie, apar mici conflicte materiale cu caracter
temporar
Atitudinea familiei față de copil: în prezent mama –protectoare, în trecut lipsind fiind
plecată la muncă în străinătate; tatăl – autoritar
Locul copilului în familie: comportamentul copilului în familie este satisfăcător
Colaborarea cu școala: părinții nu se implică activ în demersul educativ al preșcolarului M.
V., mama fiind cea care comunică cu cadrele didactice
Antecedente familiale: nu există
B. Dezvoltarea individuală actuală
Dezvoltarea fizică şi starea sănătăţii: în afară de problemele medicale inerente creșterii și
dezvoltării, preșcolarul nu este luat în evidență cu afecțiuni clinice si/sau cronice
Înălţimea şi greutatea: este normală vârtsei cronologică
Starea generală a sănătăţii: starea sănătăţii este bună
Starea auzului: bună
Starea văzului: bună
Psihomotricitate
Schema corporală: formată în mare parte
Orientarea spaţială: se orientează în spațiul apropiat
Orientare temporală: recunoaşte părţile zilei (dimineață, noapte, zi) nu cunoaște zilele
săptămânii, nu recunoaște anotimpurile după caracteristici
Lateralitatea: dreaptă
Coordonarea motorie: coordonarea bimanuală dezvoltată, coordonarea instructaj verbal-
motricitate este bună
Motricitate fină:întâmpină dificultăți în ceea ce privește motricitatea fină, înșiră mărgele pe o
ață doar ajutat, poziționează piesele unui joc incastre, taie hârtia cu foarfeca, nu poate plia o
foaie de hârtie în două părți egale
Motricitate globală: este dezvoltată corespunzător
Procesele intelectuale
Percepție: difuză
Atenţia: fluctuantă, dificultăți de concentrare a atenției, distributivitate scăzută
Memoria: memoria mecanică, păstrare de scurtă durată, reactualizare lacunară
Limbaj: tulburări de limbaj - dislalie polimorfă, discret manifestată, reacționează adecvat
la mesaje verbale; în ceea ce privește vocabularul, acesta este sărac
128
Comunicare: structuri gramaticale deficitare, enunțuri incomplete, debit verbal normal
Gândirea: concret- situațională
Însuşirile personalităţii şi integrarea socio-afectivă
Temperamentul: avem de-a face cu un tip combinat și anume uneori puteric exteriorizat,
impulsiv, nestăpânit, alteori hipersensibil, interiorizat, retras, nesigur
Caracter: atitudine față de sine-ușor egocentrism, atitudine față de ceilalți-pozitivitate
Afectivitatea: impulsiv, emotiv fapt care are consecințe negative asupra activității, uneori
excesiv de timid
Manifestări ale copilului în activitate
Motivaţia: motivația intrinsecă, singura motivație fiind extrinsecă, prin recompense
alimentare; în cazul în care recompensa nu este stimulativă, impune un caracter opozant,
refuzând orice activitate
Interese şi preocupări zilnice: nu au forme evidente
Deprinderi de autonomie personală: nesigur, dependent, fără inițiativă
Deprinderi de autonomie socială: în clasă şi în şcoală se orientează doar cu sprijin, iar în
afara școlii are nevoie de însoțitor
Propuneri de ameliorare a eșecului școlar:
 Menținerea orientării școlare a elevilor către educația de masă în mod diferențiat
 Menține colaborarea pe termen lung între familii, personal și consilieri școlari
 Discuții cu părinții elevului punctând importanța implicării și a oferirii unui sprijin
familial eficient pentru elev, precum și interesul demonstrat al familiei pentru familie
 Program de educație/consiliere pentru părinți
 Atitudinea de susținere a profesorului, care îl încurajează și întărește comportamentul
așteptat prin recompense în stil școlar, determină ca motivația extrinsecă a elevului să
se transforme în motivație intrinsecă.
 Implicarea preșcolarului în diverse activități extracurriculare la care participă activ,
care îi arată creativitatea și îi evidențiază abilitățile speciale.
 În ceea ce privește psihomotricitatea, preșcolarul M.V. recunoaște și identifică
schema corporală proprie și pe partener, nu întîmpină dificultăți în descompunerea și
recompunerea unei siluete date (anexa 2), nu identifică și numește cele 7 culori din
fișa de evaluare (anexa 4), forma obiectelor (anexa 5), nu localizează obiectele în
spațiul apropiat (anexa 8); organizarea temporală este în curs de dezvoltare, având
dificultăți în asocierea unor evenimente cu momentele zilei (anexa 11), și deasemenea
nu are fixată noțiunea de anotimp (anexa 12).

129
  În ceea ce privește motricitatea fină, este în curs de dezvoltare, întâmpină dificultăți în
manipularea și confecționarea unor obiecte.
Prin aplicarea probei de lateralitate Harris (anexa 3) am stabilit lateralitatea pe
coordonatele mână-picior – dreptaci.
În urma aplicării programului stabilit, am observat următoarele:
 în ceea ce privește schema corporală, aceasta este dezvoltată, identifică părțile
corporale proprii cât și pe partener, descompune și recompune o siluetă dată,
desenează omulețul, recunoaște părțile corporale din partea stângă/dreaptă , proprii,
cât și pe partener;
 în ceea ce privește formarea și dezvoltarea strucrurilor perceptiv motrice de bază –
culoare, formă, mărime-sunt dezvoltate; recunoaște și identifică patru culori din șapte,
recunoaște și identifică forme geometrice cum ar fi cercul dar nu și pătratul, înțelege
noțiunea de mic-mare, nu grupează, selectează obiecte după anumite criterii;
 în ceea ce privește orientarea în spațiu: se orientează în spațiu după anumite repere,
înțelege noțiunile spațiale (sus-jos, stânga-dreapta, în față-în spate, înainte-înapoi etc.);
arată și spune unde se află el/ alte persoane în raport cu obiectele din jur (lângă, pe,
sub, în etc.); identifică parțial poziţiile spaţiale ale unui obiect în imagini, nu apreciază
distanța aproape-departe, nu redă ordinea unor obiecte după model, nu reușește să
asambleze piese pe orizontală și verticală, deosebeşte parțial etapele unei acţiuni
familiare, identifică viteza de deplasare a propriului corp şi a unor obiecte (încet,
repede), percepe durata unei acţiuni simple/ mai complexe (mult, puţin) pune în
succesiune corectă mai multe imagini referitoare la etapele unui eveniment ;
 organizarea temporală este dezvoltată, cunoaște momentele zilei, enumeră zilele
săptămânii, dar nu si- a însușit anotimpurilor după anumite caracteristici;
 motricitatea fină este dezvoltată: realizează sarcini motorii fine, care necesită precizie
și coordonare (ex: decupează, înșiră mărgele pe ață, cu ajutor etc.);
 motricitatea globală este dezvoltată.

130
 PROBA DE LATERALITATE HARRIS
Obiective: Stabilirea lateralităţii pe coordonatele mână - picior.
Dominanţa mâinilor
Se cere copilului să mimeze următoarele acţiuni:
1. Aruncarea mingii D
2. Întoarcerea ceasului deşteptător D
3. Răsucirea cheii în ușă D
4. Perierea dinţilor D
5. Pieptănatul părului D
6. Apucarea clanței pentru închiderea ușii D
7. Ștergerea nasului D
8. Tăierea cu foarfeca D
9. Tăierea cu cuțitul D
10. Scrisul D
Se notează : ce mână a folosit copilul: D = dreapta; S = stânga; 2 = ambele mâini

Dominanţa piciorului
1. Lovește mingea D
2. Sare intr un picior D
Notare: se notează piciorul folosit: : D = piciorul drept; S = piciorul stâng; 2 ambele
picioare.
131
 Formula lateralităţii
Dominanța mâinilor – notarea se face cu literă mare sau mică
 D când 10 probe (1-10) sunt efectuate cu mâna dreaptă
 d când probele 7,8,9 sunt efectate cu mâna dreaptă
 S când 10 probe (1-10) sunt efectuate cu mâna stângă
 s când probele 7,8,9 sunt efectate cu mâna stângă
 M toate celelalte cazuri
Dominanţa piciorului
D - dacă foloseşte dreptul
Interpretare:

Dreptaci: DDD

Nume: M. V
Vârsta: 6 ani
Grupa: mijlocie

PROTOCOL DE CONSEMNARE

Nr.
crt. PSIHOMOTRICITATE Observaţii
• Urmăreşte un obiect în mişcare(din câmpul său vizual) X

• Efectuează acţiuni cu efect dorit (cu sau fără obiecte) X

• Realizează mişcări cu părţi corporale principale X

• Realizează mişcări cu părţi corporale de detaliu X

• Identifică părţile corporale proprii X

• Identifică părţile corporale pe partener X

• Identifică părţile corporale pe materiale X

• Identifică părţile corporale în imagini X

(anexa 1)
• Descompune şi recompune o siluetă umană -
(anexa 2)
• Reprezintă corpul uman prin desen -

• anexa Arată părţile corporale din partea stângă - Cu ajutor

3
Arată părţile corporale din partea dreaptă - Cu ajutor
Este bine lateralizat X

132
 Foloseşte predominant mâna dreaptă X
Foloseşte predominant mâna stângă -
• anexa Deosebeşte culoarea obiectelor
4 roşu X
alb X
negru X
galben
verde
albastru X
maro
• anexa Deosebeşte forma obiectelor
5 rotund -
pătrat -
• anexa Deosebeşte mărimea obiectelor
6 mare -
mic -

• anexa Operează cu atribute ale obiectelor, după un

7 criteriu cunoscut
selectează -
grupează -
• Localizează obiectele din spaţiul apropiat (cameră, clasă)
X
• Se orientează în spaţiu după anumite repere X

• Identifică poziţiile spaţiale ale unui obiect faţă de alt -

obiect (sus, jos, dreapta, stânga, pe, sub, lângă)
• anexa Identifică poziţiile spaţiale ale unui obiect în
8 imagini
sus X
jos X
dreapta -
stânga -
pe -
sub -
lângă -
• Redă ordinea unor obiecte după model X

• Asamblează piese pe orizontală şi verticală -

• Poziţionează corect figurine pe o planşă -

• Apreciază distanţa până la un reper (aproape, departe) -

• anexa Deosebeşte etapele unei acţiuni familiare

9 prima -
după -
ultima -
• Pune în succesiune corectă mai multe imagini referitoare -
la etapele unui eveniment (anexa 10)
• Identifică viteza de deplasare a propriului corp şi a unor -
obiecte (încet, repede)
• Percepe durata unei acţiuni simple/ mai complexe (mult, -
puţin)
• Cunoaşte momentele zilei, prin asociere cu acţiuni -
proprii (anexa 11)

133
 • Cunoaşte anotimpurile, după anumite caracteristici -
(anexa 12)

MOTRICITATE FINĂ

Punct de pornire şi evoluţie

Motricitate fină Nu există Cu sprijin Fără sprijin

Dificil Uşor Dificil Uşor
(Se notează mâna
dominantă: D/S)
1. Ţine un obiect mic X
2. Manipulează un obiect mic X
3.Mută obiectele mici dintr-un X
loc în altul
4. Prinde obiectele mici cu X
vârful degetelor
5.Scoate piesele unui joc incastre X
6.Poziţionează piesele unui joc X
incastre
7. Roteşte obiectul din mână X
8. Îşi foloseşte ambele mâini X
într-o mişcare simultană şi
simetrică
9.Pune şi scoate un obiect din X
altul (ex.dop)
10. Taie hârtia cu foarfecele X
11. Foloseşte o periuţă X
12.Pliază o foaie de hârtie în X
două părţi egale
13. Confecţionează un colier X
de mărgele

MOTRICITATE GLOBALĂ

Punct de pornire şi evoluţie

Motricitate globală Nu există Cu sprijin Fără sprijin

Dificil Uşor Dificil Uşor
Echilibru

1. Stă în poziţia şezând X

2. Merge în patru labe X
3. Se târăşte X
4. Merge X
5. Merge pe vârfuri X
6. Merge pe un teren denivelat X
7. Urcă scara fără alternarea X
paşilor

134
 8. Coboară scara fără alternarea X
paşilor
9.Urcă scara alternând paşii X
10. Coboară scara alternând paşii X
11. Aleargă X
12.Aleargă pe un teren X
denivelat
13.Dă cu piciorul într-o minge X
14. Sare X
15.Sare alternativ pe câte un X
picior
16. Aleargă şi sare X

STUDIU DE CAZ NR. 10

Date generale referitoare la copil şi familie

A. Date personale
Numele şi prenumele: B. V
Vârsta cronologică: 5 ani
Data naşterii: 2017
Sex: masculin
Data înscrierii în şcoală: 2021
Instituția: Centrul Școlar de Educație Incluzivă Rm. Sărat, grupa mică
Diagnosticul cu care a venit în şcoală: deficienţă mintală moderată, IQ:55 (stabilit clinic –
preluat din certificatul medical tip A. 5 completat de medic).
Colaborarea familiei cu şcoala: bună, mama fiind cea care ține lagătura cu cadrele didactice
B.Date familiale
Numele și prenumele părinților:
• Tata: B.N., 38 ani
• Mama: B.M., 32 ani
Ocupația părinților:
• tata: muncitor
• mama: casnică
135
Structura familiei: organizată
Componenţa familiei: tatăl, mama și un frate de 11 ani
Venitul familiei: scăzut
Condiţii de locuit: apartament cu 2 camere, condiții bune
Climatul familial: mama preșcolarului este cea care se interesează de copii, renunțând la
serviciu, tatăl fiind momentan plecat la muncă în străinătate
Locul copilului în familie: comportamentul băiatului în familie este satisfăcător, tatăl
neglijându-l, fiind mai mult plecat nu are timp pentru el
Gradul de integrare al copilului în familie: relația dintre mamă și copil este foarte bună,
aceasta comunicând bine cu copilul și manifestând preocupări constante pentru a-l sprijini în
corectarea vorbirii încurajându-l permanent
Antecedente familiale: niciunul dintre părinţi nu are un asemenea diagnostic de deficienţă
mintală moderată

B. Dezvoltarea individuală actuală

Dezvoltarea fizică şi starea sănătăţii
Înălţimea şi greutatea: prezintă o dezvoltare staturală, ponderală și toracică normală
Starea generală a sănătăţii: starea sănătăţii este bună; examenul neuropsihiatric a evidenţiat
deficienţă mintală moderată, dislalie simplă
Starea auzului: bună
Starea văzului: bună
Psihomotricitate
Schema corporală: recunoaşte organizarea corporală pe propriul corp şi al altora, nu
recunoaşte segmentele drepte/stângi ale propriului corp, recunoaşte detalii ale schemei
corporale, recompune din elemente decupate corpul uman cu ajutor, nu desenează omul cu
principalele elemente (cap, trunchi,corp, picioare, nas, ochi, urechi)
Orientarea spaţială: operează cu noţiunile: sus/jos, lângă, nu operează cu noțiunile pe sub,
înăuntru, închis/deschis, nu se orientează în spațiul apropiat
Orientare temporală: nu recunoaşte părţile zilei (dimineață, seară, noapte, zi), nu enumeră
zilele săptămânii, nu recunoaște anotimpurile
Conduite și structuri perceptiv motrice: identifică și denumește 3 culori din 7, nu
recunoaște forme simple cum ar fi pătratul, triunghiul, nu deosebește forma obiectelor
(rotund, pătrat) nu deosebește mărimea obiectelor (mare, mic)
Lateralitatea: dreaptă
136
Coordonarea motorie: coordonarea bimanuală şi oculo-manuală este bună, coordonarea
instructaj verbal-motricitate este bună
Motricitate fină: mototolește cu o mâna o foaie de hârtie, nu înșiră mărgele pe o ață, nu
poziționează piesele unui joc incastre, taie hârtia cu foarfeca doar cu ajutor, nu poate plia o
foaie de hârtie în două părți egale
Motricitate globală: merge, aleargă, sare, ţopăie, stă într-un picior, nu prinde mingea,
coboară scara alternând picioarele; prezintă rezistenţă la efort conform vârstei
Procesele intelectuale
Percepţia şi reprezentările: diferenţiază stimuli tactili, gustativi-olfactivi, diferenţiază
caracteristici ale stimulilor auditivi şi vizuali, recunoaște o singură culoare, nu recunoaşte şi
nu denumeşte figurile geometrice: (pătrat, triunghi, cerc)
Atenţia: deficit de concentrare şi stabilitate a atenţiei voluntare
Memoria: mecanică
Limbaj: vocabularul este sărăcăcios, dislalie simplă
Comunicare: nu comunică coerent, expresiv, fluent în propoziții corecte din punct de vedere
gramatical; în comunicare apar frecvent ticuri verbale și non verbale
Gândirea: Capacitate scăzută de efort intelectual
Însuşirile personalităţii şi integrarea socio-afectivă
Temperamentul: coleric, cu puternice conduite impulsiv-agresive
Afectivitatea: afectuos, cu empatie faţă de colegi
Manifestări ale copilului în activitate
Motivaţia: prezintă predominant motivaţie externă, reacţionează la recompense materiale şi
mai puţin laudative.
Interese şi preocupări zilnice: nu au forme evidente
Deprinderi de autonomie personală: are însuşite deprinderile elementare de autoservire; se
spală singur pe mâini, foloseşte prosop; se îmbracă şi se dezbracă singur, nu se încalţă singur.
Deprinderi de autonomie socială: în clasă şi în şcoală se orientează doar cu sprijin
Recomandări:
 terapie logopedică
 educarea psihomotricităţii generale, în special a psihomotricităţii fine
 consilierea individuală şi consilierea în familie
Referindu-ne la motricitate, în urma aplicării testelor/probelor de evaluare am
observat :
 în ceea ce privește psihomotricitatea, preșcolarul B.V. recunoaște și identifică schema
corporală proprie și pe partener, întîmpină dificultăți în descompunerea și
137
 recompunerea unei siluete date (anexa 2), nu deosebește culorile (anexa 4), forma
obiectelor (anexa 5), nu localizează obiectele în spațiul apropiat (anexa 8); organizarea
temporală este în curs de dezvoltare, având dificultăți în asocierea unor evenimente cu
momentele zilei (anexa 11), și deasemenea nu are fixată noțiunea de anotimp (anexa
12).
 în ceea ce privește motricitatea fină, este în curs de dezvoltare, întâmpină dificultăți în
manipularea și confecționarea unor obiecte, nu poate folosi foarfeca decât ajutat de
cadrul didactic,
Prin aplicarea probei de lateralitate Harris (anexa 3) am stabilit lateralitatea pe
coordonatele mână-picior – dreptaci.
Perioada: februarie- iunie 2022
În urma aplicării programului stabilit, am observat următoarele:
 în ceea ce privește schema corporală, preșcolarul B.V. și-a însușit-o, identifică părțile
corporale proprii cât și pe partener, descompune și să recompune o siluetă dată,
desenează omulețul, arăta la cerere părțile corporale din partea stângă/dreaptă, în ceea
ce privește formarea și dezvoltarea structurilor perceptiv motrice de bază – culoare,
formă, mărime- acestea sunt dezvoltate; recunoaște și identifică 6 culori din șapte,
recunoaște și identifică cercul, înțelege noțiunea de mic-mare, grupează-selectează
obiecte;
 în ceea ce privește orientarea în spațiu este formată: se orientează în spațiu după
anumite repere, înțelege noțiunile spațiale (sus-jos, stânga-dreapta, în față-în spate,
înainte-înapoi etc.); arată și spune unde se află el/ alte persoane în raport cu obiectele
din jur (lângă, pe, sub, în etc.); înțelege noțiune ade aproape-departe, redă ordinea
unor obiecte după model, fără ajutor, încă nu deosebeşte etapele unei acţiuni
familiare, pune în succesiune corectă mai multe imagini referitoare la etapele unui
eveniment ;
 în ceea ce privește organizarea temporală, aceasta este formată, cunoaște momentele
zilei, zilele săptămânii, recunoașterea anotimpurilor după anumite caracteristici;
 motricitatea fină este dezvoltată ;
 motricitatea globală este dezvoltată.

138
 PROBA DE LATERALITATE HARRIS
Obiective: Stabilirea lateralităţii pe coordonatele mână - picior.
Dominanţa mâinilor
Se cere copilului să mimeze următoarele acţiuni:
1. Aruncarea mingii D
2. Întoarcerea ceasului deşteptător D
3. Răsucirea cheii în ușă D
4. Perierea dinţilor D
5. Pieptănatul părului D
6. Apucarea clanței pentru închiderea ușii D
7. Ștergerea nasului D
8. Tăierea cu foarfeca D
9. Tăierea cu cuțitul D
10. Scrisul D
Se notează : ce mână a folosit copilul: D = dreapta; S = stânga; 2 = ambele mâini
Dominanţa piciorului
1. Lovește mingea D
2. Sare într-un picior D
Notare: se notează piciorul folosit: : D = piciorul drept; S = piciorul stâng; 2 ambele
picioare.
139
 Formula lateralităţii
Dominanța mâinilor – notarea se face cu literă mare sau mică
 D când 10 probe (1-10) sunt efectuate cu mâna dreaptă
 d când probele 7,8,9 sunt efectate cu mâna dreaptă
 S când 10 probe (1-10) sunt efectuate cu mâna stângă
 s când probele 7,8,9 sunt efectate cu mâna stângă
 M toate celelalte cazuri
Dominanţa piciorului
D - dacă foloseşte dreptul
Interpretare:

Dreptaci: DDD

Nume: B. V
Vârsta: 6 ani
Grupa: mijlocie

PROTOCOL DE CONSEMNARE

Nr.
crt.
PSIHOMOTRICITATE Observaţii
• Urmăreşte un obiect în mişcare(din câmpul său vizual) X

• Efectuează acţiuni cu efect dorit (cu sau fără obiecte) -

• Realizează mişcări cu părţi corporale principale X

• Realizează mişcări cu părţi corporale de detaliu X

• Identifică părţile corporale proprii X

• Identifică părţile corporale pe partener X

• Identifică părţile corporale pe materiale X

• Identifică părţile corporale în imagini X

(anexa 1)
• Descompune şi recompune o siluetă umană -
(anexa 2)
• Reprezintă corpul uman prin desen -

• anexa Arată părţile corporale din partea stângă -

3
Arată părţile corporale din partea dreaptă -
140
 Este bine lateralizat X
Foloseşte predominant mâna dreaptă X
Foloseşte predominant mâna stângă -
• anexa Deosebeşte culoarea obiectelor
4 roşu X
alb X
negru X
galben
verde
albastru X
maro
• anexa Deosebeşte forma obiectelor
5 rotund -
pătrat -
• anexa Deosebeşte mărimea obiectelor
6 mare -
mic -

• anexa Operează cu atribute ale obiectelor, după un

7 criteriu cunoscut
selectează -
grupează -
• Localizează obiectele din spaţiul apropiat (cameră, clasă)
X
• Se orientează în spaţiu după anumite repere X

• Identifică poziţiile spaţiale ale unui obiect faţă de alt -

obiect (sus, jos, dreapta, stânga, pe, sub, lângă)
• anexa Identifică poziţiile spaţiale ale unui obiect în
8 imagini
sus X
jos X
dreapta -
stânga -
pe -
sub -
lângă -
• Redă ordinea unor obiecte după model X Cu ajutor

• Asamblează piese pe orizontală şi verticală X Cu ajutor

• Poziţionează corect figurine pe o planşă X Cu ajutor

• Apreciază distanţa până la un reper (aproape, departe) -

• anexa Deosebeşte etapele unei acţiuni familiare

9 prima -
după -
ultima -
• Pune în succesiune corectă mai multe imagini referitoare -
la etapele unui eveniment (anexa 10)
• Identifică viteza de deplasare a propriului corp şi a unor -
obiecte (încet, repede)
• Percepe durata unei acţiuni simple/ mai complexe (mult, -
puţin)
• Cunoaşte momentele zilei, prin asociere cu acţiuni -
proprii (anexa 11)
141
 • Cunoaşte anotimpurile, după anumite caracteristici -
(anexa 12)

MOTRICITATE FINĂ

Punct de pornire şi evoluţie

Motricitate fină Nu Cu sprijin Fără sprijin

există Dificil Uşor Dificil Uşor
(Se notează mâna
dominantă: D/S)
1. Ţine un obiect mic x
2. Manipulează un obiect mic x
3.Mută obiectele mici dintr-un x
loc în altul
4. Prinde obiectele mici cu x
vârful degetelor
5.Scoate piesele unui joc incastre X
6.Poziţionează piesele unui joc x
incastre
7. Roteşte obiectul din mână X
8. Îşi foloseşte ambele mâini x
într-o mişcare simultană şi
simetrică
9.Pune şi scoate un obiect din X
altul (ex.dop)
10. Taie hârtia cu foarfecele X
11. Foloseşte o periuţă
12. Pliază o foaie de hârtie în X X
două părţi egale
13. Confecţionează un colier X
de mărgele

MOTRICITATE GLOBALĂ

Punct de pornire şi evoluţie

Motricitate globală Nu Cu sprijin Fără sprijin

există Dificil Uşor Dificil Uşor
Echilibru

1. Stă în poziţia şezând X

2. Merge în patru labe X
3. Se târăşte X
4. Merge X
5. Merge pe vârfuri X
6. Merge pe un teren denivelat X
7. Urcă scara fără alternarea X
paşilor
8. Coboară scara fără alternarea X
paşilor
142
 9.Urcă scara alternând paşii X
10. Coboară scara alternând paşii X
11. Aleargă X
12.Aleargă pe un teren X
denivelat
15.Dă cu piciorul într-o minge X
16. Sare X
17.Sare alternativ pe câte un X
picior
18. Aleargă şi sare X

Analiza și interpretarea datelor

Pentru a demonstra valabilitatea ipotezelor am analizat rezultatele preșcolarilor cu
deficiență mintală la nivelul întregului eșantion.
Astfel pentru motricitatea globală am obținut:

Tabelul nr.5 Rezultate teste motricitate globală

Nr. Evaluare inițială Evaluare finală
crt. Motricitate globală Cu Fără Nu Cu Fără sprijin
(Se notează mâna sprijin sprijin există sprijin
dominantă: D/S) Nu D U D U D U D U
există
1 Stă în poziţia şezând 10 10
2 Merge în patru labe 10 10
3 Se târăşte 10 10
4 Merge 10 10
5 Merge pe vârfuri 1 1 8 10
6 Merge pe un teren 1 6 3 4 6
denivelat
7 Urcă scara fără alternarea 1 9 2 2 6
paşilor
8 Coboară scara fără 2 8 1 2 6
aletrnarea paşilor
9 Urcă scara alternând paşii 10 10
10 Coboară scara alternând 10 10
paşii
11 Aleargă 10 10
12 Aleargă pe un teren 6 4 4 6
denivelat

143
 13 Dă cu piciorul într-o 10 10
minge
14 Sare 10 10
15 Sare alternativ pe câte un 1 8 1 2 8
picior
16 Aleargă şi sare 10 10

Am sintetizat datele de mai sus sub forma unui tabel sintetic calculând mediile pentru
coloanele cu date.

Tabelul nr.6 Tabel sintetic medii motricitate globală

Motricitate cu fără fără
globală sprijin sprijin sprijin
(ușor) (dificil) (ușor)

inițial 1,2 6,3 8,2

final 1,5 2,8 8,8

Motricitate globală
8.8
9
8.2
8

7 6.3
6

4
2.8
3
1.5
2 1.2
1

0
cu sprijin fara sprijin (dificil) fara sprijin (usor)

initial final

Fig. nr.1 Rezultate teste motricitate globală

După cum se observă, se constată un progres important în ceaa ce privește deprinderile

de motricitate globală după aplicarea programului de stimulare psihomotrică.
A existat un salt semnificativ mai ales în ceea ce privește modalitatea în care
deprinderea de motricitate se produce, astfel dacă în urma evaluării inițiale anumite deprinderi
erau prezente și executate fără sprijin, dar cu dificultate de către majoritatea subiecților (6,3
din 10), după parcurgerea programului de stimulare psihomotrică doar 2,8 din 10 erau în
acestă situație, aprope toți subiecții executând deprinderile cu usurință fară sprijin.
144
 Pentru motricitatea fină datele se prezintă în felul următor:

Tabel nr.7 Rezultate teste motricitate fină

Nr. Evaluare inițială Evaluare finală
crt Motricitate fină Cu Fără Nu Cu Fără sprijin
(Se notează mâna sprijin sprijin există sprijin
dominantă: D/S) Nu D U D U D U D U
există
1 Ţine un obiect mic 1 1 8 10
2 Manipulează un obiect mic 3 7 1 9
3 Mută obiectele mici dintr-un 1 1 3 5 3 7
locîn altul
4 Prinde obiectele mici cu 1 2 7 1 3 6
vârful degetelor
5 Scoate piesele unui joc 1 1 6 2 1 5 4
incastre
6 Poziţionează piesele unui joc 1 2 6 1 1 5 4
incastre
7 Roteşte obiectul din mână 1 1 8 1 1 1 7
8 Îşi foloseşte ambele mâini 1 5 4 1 2 8
într-o mişcare simultană şi
simetrică
9 Pune şi scoate un obiect din 1 8 1 7 3
altul (ex.dop
10 Taie hârtia cu foarfecele 1 5 4 3 1 5 1
11 Foloseşte o periuţă 1 5 4 5 5
12 Pliază o foaie de 1 7 2 3 2 5
hârtie în două părţi egale
13 Confecţionează un colier de 8 1 1 3 42 1
mărgele

Am sintetizat datele de mai sus sub forma unui tabel sintetic calculând mediile pentru
coloanele cu date.

Tabel nr.8 Tabel sintetic medii motricitate fină

Motricitate cu cu fără fără
fină sprijin sprijin sprijin sprijin
(dificil) (ușor) (dificil) (ușor)

inițial 2,8 1,6 3,6 4,3

final 2,3 1,3 4 5,4

145
 Motricitate fina
6
5.4

5
4.3
4
4 3.6

2.8
3
2.3

2 1.6
1.3

0
cu sprijin (dificil) cu sprijin (usor) fara sprijin (dificil) fara sprijin (usor)

initial final

Fig. nr.2 Rezultate teste motricitate fină

După cum se observă, se constată un progres și în ceea ce privește deprinderile de

motricitate fină după aplicarea programului de stimulare psihomotrică.
A existat un salt semnificativ, astfel dacă în urma evaluării inițiale anumite deprinderi
erau prezente și executate fără sprijin, dar cu dificultate de către majoritatea subiecților (3,6
din 10), după parcurgerea programului de stimulare psihomotrică majoritatea subiecților
execută deprinderile cu usurință, fară sprijin.
Pentru a demonstra prima ipoteză am sintetizat rezultatele cercetării pentru probele de
motricitate fină și globală analizând comparativ performanțele subiectilor în funcție de
dificultatea sau ușurinta cu care au reusit să execute probele.

Tabel nr.9 Tabel sintetic comparație motricitate globală-fină

cu cu fără fără
sprijin sprijin sprijin sprijin
(dificil) (ușor) (dificil) (ușor)

motricitate 0 1,2 6,3 8,2

globală
motricitate 2,8 1,6 3,6 4,3
fină

146
 Comparatie motricitate globala-fina
100%
90%
80% 4.3
8.2
70%
60%
50% 3.6
40%
30% 6.3 1.6
20%
10% 2.8
1.2
0% 0
motricitate globala motricitate fina

cu sprijin (dificil) cu sprijin (usor) fara sprijin (dificil) fara sprijin (usor)

Fig. nr.3 Comparație motricitate globală-fină

După cum se observă și în graficul de mai sus, există o discrepanță evidentă între
modurile în care deprinderile de motricitate se manifestă.
Pentru întregul grup, la nivelul motricității globale deprinderile sunt executate ușor și
fără sprijin de 8,2 dintre subiecți comparativ cu doar 4,3 în ceea ce privește motricitatea fină.
Un alt aspect relevant se remarcă la activitățile care se desfășoară dificil și necesită
sprijin din partea adultului: 2,8 dintre subiecți au nevoie de acest sprijin pentru deprinderile de
motricitate fină, iar în cazul motricității globale nici unul.
De fapt, această discrepanță dintre nivelul de dezvoltare a motricității globale
comparativ cu motricitatea fină este vizibilă pe toate palierele, astfel că putem afima că prima
ipoteză s-a confirmat: la preșcolarii cu deficiență mintală motricitatea globală se situează la
un nivel de dezvoltare mai ridicat, comparativ cu motricitatea fină.
Pentru a demontra cea de-a doua ipoteză am analizat comparativ performanțele
subiecților înainte și după aplicarea programului de dezvoltare psihomotrică:

Tabel nr.10 Comparație evaluare inițială - finală

Nr.
EVALUARE EVALUARE
crt PSIHOMOTRICITATE
INIȚIALĂ FINALĂ
.
• Urmăreşte un obiect în mişcare(din câmpul său vizual) 10 10

• Efectuează acţiuni cu efect dorit (cu sau fără obiecte) 7 10

147
• Realizează mişcări cu părţi corporale principale 10 10

• Realizează mişcări cu părţi corporale de detaliu 8 10

• Identifică părţile corporale proprii 8 9

• Identifică părţile corporale pe partener 8 9

• Identifică părţile corporale pe materiale 8 9

• Identifică părţile corporale în imagini 9 10

(anexa 1)
• Descompune şi recompune o siluetă umană 2 7
(anexa 2)
• Reprezintă corpul uman prin desen 0 7

• anexa Arată părţile corporale din partea 2 6

3 stângă
Arată părţile corporale din partea dreaptă 2 6
Este bine lateralizat 10 10
Foloseşte predominant mâna dreaptă 8 8
Foloseşte predominant mâna stângă 2 2
• anexa Deosebeşte culoarea obiectelor
4 roşu 7 9
alb 6 8
negru 4 9
galben 1 4
verde 2 5
albastru 4 5
maro 1 2
• anexa Deosebeşte forma obiectelor
5 rotund 1 9
pătrat - 3
• anexa Deosebeşte mărimea obiectelor
6 mare 2 8
mic 1 9

• anexa Operează cu atribute ale obiectelor, după un

7 criteriu cunoscut
selectează 2 8
grupează 2 8
• Localizează obiectele din spaţiul apropiat (cameră, clasă) 7 10

• Se orientează în spaţiu după anumite repere 6 9

• Identifică poziţiile spaţiale ale unui obiect faţă de alt obiect - 4

(sus, jos, dreapta, stânga, pe, sub, lângă)
• anexa Identifică poziţiile spaţiale ale unui obiect în
8 imagini
sus 9 10
jos 9 10
dreapta - 3
stânga - 3
pe 3 9
sub - 8
lângă 3 6
• Redă ordinea unor obiecte după model 6 8

148
 • Asamblează piese pe orizontală şi verticală 2 7

• Poziţionează corect figurine pe o planşă 3 8

• Apreciază distanţa până la un reper (aproape, departe) - 5

• anexa Deosebeşte etapele unei acţiuni familiare

9 prima - 5

după - 2

ultima - 4
• Pune în succesiune corectă mai multe imagini referitoare la - 6
etapele unui eveniment (anexa 10)
• Identifică viteza de deplasare a propriului corp şi a unor - 8
obiecte (încet, repede)
• Percepe durata unei acţiuni simple/ mai complexe (mult, - 7
puţin)
• Cunoaşte momentele zilei, prin asociere cu acţiuni proprii - 8
(anexa 11)
• Cunoaşte anotimpurile, după anumite caracteristici - 1
(anexa 12)

PSIHOMOTRICITATE
12

10

0
EVALUARE INITIALA EVALUARE FINALĂ

Fig.nr.4 Comparație evaluare inițială – evaluare finală

Reprezentarea grafică a deprinderilor psihomotrice a subiecților arată că există un

progres în toate ariile de deprinderi psihomotrice ceea ce arată că programul de stimulare a
psihomotricității a avut rezultate și a reusit să contureze mult mai bine deprinderile
psihomotrice ale subiecților din eșantion.

149
 Pentru a pune și mai clar în evidență diferențele de progres dintre evaluarea inițială si
evaluarea finală am folosit analiza statistică prin intermediul programul SPSS cu ajutorul
testului Paired Samples T Test. Scopul analizei noastre este de a argumenta statistic dacă
performanțele preșcolarilor cu deficiență mintală s-au îmbunătățit în condițiile parcurgerii
unui program de dezvoltare psihomotrică. Ipoteza de nul este aceea că între cele două evaluări
nu vom avea diferențe semnificative, deci că performanțele nu vor crește semnificativ.

Paired Samples Statistics

Mean N Std. Deviation Std. Error Mean

INI 3,50 50 3,512 ,497

Pair 1
FIN 7,02 50 2,607 ,369

Paired Samples Correlations

N Correlation Sig.

Pair 1 INI & FIN 50 ,708 ,000

Paired Samples Test

Paired Differences t df Sig. (2-
Mean Std. Std. Error 95% Confidence Interval tailed)
Deviation Mean of the Difference
Lower Upper
Pair INI -
-3,520 2,485 ,351 -4,226 -2,814 -10,018 49 ,000
1 FIN

Am constatat că media dintre evaluarea inițială și evaluarea finală pentru grupul

experimental este de -3,520, astfel încât există o diferență semnificativă între cele două
evaluări iar testul t pentru eșantioane perechi t=-10,018 pentru p<0.01 argumentează statistic
această ipoteză.
Faptul că este o valoare negativă arată că punctajul mediu obținut la evaluarea finală
este mai mare decât cel obținut la evaluarea inițială.
De asemenea, coeficientul de corelație de ,708 dintre evaluarea inițială și evaluarea
finală pentru grupul experimental arată că programul de dezvoltare psihomotrică a influențat
în egală măsură preșcolarii, astfel că, rezultatele lor urmează o curbă ascendentă, indiferent de
nivelul de dezvoltare intelectuală al fiecăruia.
În concluzie, considerăm că ipoteza noastră a fost confirmată.

150
 Analiza statistică realizată a demonstrat că în condițiile aplicării unui program de
intervenție psihomotrică adaptat la preșcolarii cu deficiență mintală se vor obține diferențe
semnificative în ce privește performața subiecților în aria psihomotricității.

CONCLUZII

Deficiența mintală este considerată o dizabilitate intelectuală globală, rezultatul unei

deficiențe organice sau funcționale ereditare sau dobândite a sistemului nervos central,
manifestată în diferite grade de întârziere în dezvoltarea intelectuală și în procesele de
adaptare, școlare și socio-profesionale, cu un impact negativ asupra integrării.
Pornind de la faptul că deficiențele mintale sunt legate de tulburările generale de
mișcare, atunci, terapia educațională este foarte importantă în educarea psihomotricității.
Studiul psihomotricității este considerat esențial pentru organizarea unui proces
educațional ghidat pentru persoanele de toate vârstele și tipurile de dizabilități. Dacă ținem
cont de faptul că deficitele mentale sunt adesea asociate cu deficitele motorii, educația
psihomotorie are un loc important în terapia educațională. În general, deficiența mintală
înseamnă lipsa echipamentului psihic din prima copilărie, care necesită o educație sistematică
pentru refacerea și completarea însușirii mecanismelor motorii și psihomotorii care stau la
baza tuturor mecanismelor psihologice. În activitatea educatorilor și terapeuților cu copiii cu
deficiență mintală, un loc important îl ocupă studiul motricității și psihomotricității. Există o
paletă largă a posibilităților de intervenție în vederea ameliorării tulburărilor întâlnite la acești
copii.
151
 Prin studiul literaturii de specialitate, am remarcat faptul că jocul are efecte benefice în
ameliorarea tulburărilor întâlnite la copiii cu cerințe educaționale speciale, printre care se
numără și cei cu deficiență mintală.
Se cunosc și se folosesc foarte multe jocuri, ele sunt însă, de cele mai multe ori, jocuri
motrice clasice, dar există și provocări ale secolului XXI, secolul tehnologiei moderne, pentru
un învățământ în pas cu stadiul actual de dezvoltare a societății.
În lucrarea ,,Aspecte ale psihomotricității la preșcolarii cu deficiență mintală” am avut
în vedere folosirea jocului în cadrul activităților de ameliorare a tulburărilor motrice și
psihomotrice, pentru creșterea efectului educativ-terapeutic urmărit prin obiectivele stabilite.
Obiectivele de la care am plecat, au fost:
 Identificarea subiecților cu deficiență mintală, realizarea studiilor de caz și evaluarea
psihomotricității;
 Identificarea deprinderilor motrice globale și a motricității fine la preșcolarii cu
deficiență mintală;
 Stabilirea nivelului înregistrat în cadrul orientării spațio-temporale și a organizării
spațiale la preșcolarii cu deficiență mintală;
 Determinarea caracteristicilor de lateralitate la preșcolarul cu deficiență mintală;
Pentru atingerea obiectivelor, în prima etapă am decurs la identificarea lotului de
subiecți supus cercetării; deasemenea am obținut acordul din partea părinților cu privire la
participarea copiilor la această cercetare. Din documentele personale am extras datele
necesare cercetării.
Lotul de subiecți care a fost supus experimentului, este format din 10 preşcolari, cu
vârsta cuprinsă între de 4 - 7 ani, din care 4 copii de grupa mică, 6 copii de grupa mijlocie,
respectiv 4 băieți și 6 fete, preşcolari diagnosticați cu deficiență mintală (diferite grade),
tulburări de limbaj, care provin din familii cu nivel cultural diferit precum și medii diferite. În
ceea ce priveste deficiența mintală, 6 copii prezintă deficiență mintală ușoară, 2 copii prezintă
deficiență mintală moderată, 1 copil cu deficiență mintală severă și un copil prezintă intelect
liminar. Pe lângă deficiența mintală, unul dintre copii prezintă A.D.H.D.
În urma cercetării efectuate, ipotezele de la care am pornit au fost confirmate.
Prima ipoteză în care ,,se prezumă că, deprinderile motrice globale ale preșcolarilor cu
deficiență mintală se situează la un nivel de dezvoltare mai ridicat, comparativ cu deprinderile
în ceea ce privește motricitatea fină”, a fost confirmată.
Pentru întregul grup, la nivelul motricității globale, deprinderile sunt executate ușor si
fără sprijin de 8,2 dintre subiecți, comparativ cu doar 4,3 în cceea ce priveste motricitatea
fină. Un alt aspect relevant se remarcă la activitățile care se desfăsoară dificil și necesită
152
sprijin din partea adultului: 2,8 dintre subiecți au nevoie de acest sprijin pentru deprinderile de
motricitate fină, iar în cazul motricității globale nici unul. De fapt, această discrepanță dintre
nivelul de dezvoltare al motricității globale comparativ cu motricitatea fină este vizibilă pe
toate palierele, astfel că putem afima că prima ipoteză s-a confirmat: la preșcolarii cu
deficiență mintală motricitatea globală se situează la un nivel de dezvoltare mai ridicat,
comparativ cu motricitatea fină.
A doua ipoteză a fost următoarea: „Se prezumă că, la preșcolarii cu deficiență mintală
există diferențe specifice în funcție de sex în ceea ce privește dezvoltarea psihomotricității”.
Pentru a demontra cea de-a doua ipoteză, am analizat comparativ performanțele subiecților
înainte și după aplicarea programului de dezvoltare psihomotrică.
Reprezentarea grafică a deprinderilor psihomotrice a subiecților arată că există un
progres in toate ariile de deprinderi psihomotrice, ceea ce arată că programul de stimulare a
psihomotricității a avut rezultate și a reușit să contureze mult mai bine deprinderile
psihomotrice ale subiecților din eșantion.
Pentru a pune și mai clar în evidență diferențele de progres dintre evaluarea inițială și
evaluarea finală, am folosit analiza statistică prin intermediul programul SPSS cu ajutorul
testului Paired Samples T Test. Scopul analizei noastre este de a argumenta statistic dacă
performanțele preșcolarilor cu deficiență mintală s-au îmbunătățit în condițiile parcurgerii
unui program de dezvoltare psihomotrică. Ipoteza de nul este aceea că între cele două evaluări
nu vom avea diferențe semnificative, deci că performanțele nu vor crește semnificativ.
Am constatat că media dintre evaluarea inițială și evaluarea finală pentru grupul
experimental este de -3,520, astfel încât există o diferență semnificativă între cele două
evaluări iar testul t pentru eșantioane perechi t=-10,018 pentru p<0.01 argumentează statistic
această ipoteză. Faptul că este o valoare negativă arată că punctajul mediu obținut la
evaluarea finală este mai mare decât cel obținut la evaluarea inițială. De asemenea,
coeficientul de corelație de ,708 dintre evaluarea inițială și evaluarea finală pentru grupul
experimental arată că programul de dezvoltare psihomotrică a influențat în egală măsură
preșcolarii, astfel că, rezultatele lor urmează o curbă ascendentă, indiferent de nivelul de
dezvoltare intelectuală al fiecăruia.
În concluzie, considerăm că ipoteza noastră a fost confirmată. Analiza statistică
realizată a demonstrat că în condițiile aplicării unui program de intervenție psihomotrică
adaptat la preșcolarii cu deficiență mintală, se vor obține diferențe semnificative în ce privește
performața subiecților în aria psihomotricității.

RECOMANDĂRI
153
 Având în vedere rezultatul final, se poate spune că experimentul a fost un succes,
ambele ipoteze fiind confirmate. Sistemul de joc introdus în planificarea activității de educație
a psihomotricității este bine ales, iar abilitățile motorii și psihomotorii ale copiilor s-au
îmbunătățit semnificativ, prin modalități atractive.
Jean Chateau (1972, pag. 143) afirma că ,,omul este singura ființă care se joacă toată
viața”, așadar jocul are un rol important, indiferent de vârstă, copiilor le place să se joace.
Copilul învață jucându-se. Deși, uneori, activitatea de învățare devine obositoare, atât
intelectual cât și fizic, în combinație cu jocul organizat creează o atmosferă degajată. Din
experiența mea la catedră, am observat ca jocul creează copilului bună dispoziție, îi alungă
oboseala și plictiseala, trezește plăcerea, interesul, pentru că, prin joc, copilul nu obosește
niciodată.
Fr. Frobel spunea că ,,Jocul nu trebuie privit ca ceva neserios, ci ca o activitate care
are o adâncă semnificație. Jocurile copilăriei sunt mugurii întregii vieți a omului, căci acesta
dezvoltându-se, prin ele dezvăluie și însușirile cele mai ascunse ale ființei sale.” (FR.
FROBEL citat din ,,Copilul și jocul” de J.Chateau, 1972, pag 256)
Rolul jocului didactic în dezvoltarea copilului la vârsta preșcolară este constructiv în
evoluția acestuia. Îl determină să perceapă realitatea înconjurătoare într-un mod plăcut.
Recomand aplicarea unei activități centrate pe copil, capabile să asigure necesitățile
speciale ale acestuia și nu să-l oblige să se adapteze cumva la condițiile, ritmul și forma de
organizare a activității. În orice activiatate desfășurată, educatorul trebuie să aibă în vedere
diferențele individuale ale fiecărui copil, stabilite în decursul diagnosticării.
Voi propune următoarele exerciții:
 pentru respirație: exerciții de respirație, exerciții de inspirație;
 pentru mobilizarea întregului corp: mersul pe loc, mers pe vârfuri, gimnastica de
înviorare, alergatul, săritura pe loc sau peste obstacole, cățărare pe canapea,
jocul ,,Cucu bau”, dansul etc.;
 pentru echilibru static și dinamic: exerciții de stat pe un picior ,,Statuia”, mers pe o
canapea, ,,Cumpăna”, ,,Mersul pe bârnă”, ,,Urmăreşte traseul'';
 pentru organizarea schemei corporale: exerciții de cunoaștere și denumire a părților
propriului corp/a paretenrului, recunoaşterea şi denumirea diferitelor poziţii ale
obiectelor în raport cu subiectul sau între ele;
 pentru stabilirea lateralității: jocuri cu mingea, săritura într- un picior, mototolește
hârtia cu o mâna, apoi cu cealaltă, să realizeze forme simple din plastilină sau lut etc.;

154
  pentru dezvoltarea motricității fine: joaca cu plastilina, să prindă hăinuțe cu cârlige,
înșirarea de spaghete, mărgele, nasturi pe o sfoară etc.
Atunci când se joacă cu obiectele, preșcolarul cu deficiență mintală își dezvoltă
percepția asupra formei, mărimii, culorii, greutății și a capacității sale de observare. Prin joc
se dezvoltă activitatea autonomă, dezvoltă caracteristicile voinței: răbdare, perseverență,
autocontrol. Jocurile pentru dezvoltarea motricităţii îi vor ajuta pe copii să deţină abilităţile de
autoservire: să ţină lingura singuri, să mănânce singuri, să se închidă/deschidă la încălţări, vor
şti să se îmbrace şi să se dezbrace singuri. Abilităţile de autoservire îi vor ajuta pe cei mici să
se descurce singuri, li se va dezvolta autonomia şi implicit încrederea în sine.
Pentru a înțelege și a recunoaște lucrurile din jurul lor și pentru a putea răspunde
cerințelor jocului, preșcolarii cu dizabilități intelectuale trebuie să-și înțeleagă propriul corp,
să deosebească între stânga și dreapta și orientarea spațio-temporală.
Un rol important în dezvoltarea calităților motrice de bază (mers, alergare, sărituri) îl
au jocurile motrice: de construcție, asamblare-dezasamblare, coordonare-manipulare,
cățărare-escaladare, mișcare creativă-dansul. Astfel, preșcolarul are posibilitatea de a
desfășura în același timp atât o activitate intelectuală, cât și de explorare într-un mod relaxant
și plăcut. Ajută la dezvoltarea abilităților de concentrare și orientare. Copilul încearcă să-și
exercite memoria respectând regulile și instrucțiunile jocului, determinând formarea
comportamentului individual prin implicarea proceselor și funcțiilor mentale. Și foarte
important, cultivă curajul și capătă încredere în sine. Dezvoltă motricitatea fină, imaginația și
capacitatea de selectare a materialelor. De asemenea, motricitatea fină ajută în momentul în
care copilul merge la școală și începe să scrie. Pentru a avea un scris lizibil este nevoie să-i fie
dezvoltată motricitatea și coordonarea mână-ochi, și ajută, totodată, la dezvoltarea inteligenței
chinestezice. Jocurile pentru dezvoltarea motricității fine antrenează coordonarea bimanuală,
oculo-manuală şi globală, conduc la formarea unor deprinderi; cresc coordonarea şi
deprinderile motrice fine, cresc forţa musculară la degete şi exersarea prehensiunii.
Exercițiile de motricitate fină vizează ameliorarea, reglarea și instalarea unei fineți mai
mari a tuturor gesturilor copilului, permițându-i astfel să lucreze cu mai multă precizie, cu mai
multă ușurință și mai multă relaxare. Printre acestea se numără: pictatul cu palma sau cu dosul
palmei; pictatul cu pensula, desenarea unor linii groase, apoi a unor linii din ce în ce mai
subțiri; folosirea plastilinei pentru a face diverse forme; decuparea unor forme respectând
exact conturul imaginii etc.
În concluzie, în educația copiilor deficienți, jocul ocupă un rol important, reprezentând
activitatea de bază în dezvoltarea psihică a copilului. Prin joc, copilul deficient își lărgește

155
și își îmbogățește sfera cognitivă, își conturează interesele, se îndreaptă spre o activitate socio-
profesională.

BIBLIOGRAFIE

1. Albu, C., Albu, A., Vlad, T. L., Iacob, I. (2006) Psihomotricitatea. Metodologia
educării și reeducării psihomotrice. Iași: Institutul European.
2. Asociaţia RENINCO România (traducere 2001) Curriculum pentru educaţia copiilor
cu handicap mentalsever. Londra: Rectory Paddock School.
3. Bratu, M. (2014) Psihopedagogia deficienților de intelect. București: Universitatea din
București.
4. Brănișteanu, R., Breban, S., Fulga, M., Grama, F., Haiden, R., Ignat, E., Răileanu, D.,
Manzu, L., Necula, G., Nicolae, I., Popescu, C. (2009) Curriculum pentru
învățământul preșcolar. București: Publishing House.
5. Buică, C. (2005) Bazele defectologiei. Bucureşti: Aramis.
6. Chateau, J. (1972) Copilul și jocul. București: Didactică și Pedagogică.
7. Chiș, V., Albulescu, I. (2010) Cercetări și aplicații în științele educației. Cluj Napoca:
Colecția Științele educației.
8. Creţu, V. (2006) Incluziunea socială şi şcolară a persoanei cu handicap – Strategii şi
metode de cercetare. Bucureşti: Printech.
9. Cucoș, C. (2001) Istoria pedagogiei: idei și doctrine pedagogice fundamentale. Iași:
Polirom.
156
10. Epuran, V. (1973) Jocuri de mișcare. București: I.E.F.S.
11. Epuran, M., Stănescu, M. (2010) Învățarea motrică: aplicații în activități corporale.
București: Discobolul.
12. Epuran, M. (2011) Motricitate și psihism în activitățile corporale. București: Editura
FEST.
13. Gherguț, A. (2005) Sinteze de psihopedagogie specială. Iași: Polirom.
14. Gherguț, A. (2006) Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii
diferențiate și incluzive în educație. Iași: Polirom.
15. Golu, P. (1994) Psihologia Copilului. București: Didactică și Pedagogică.
16. Hanganu, I., Raclaru, C. (2005) Jocuri pentru preșcolari: culegere. Bucureşti: Aramis
Print.
17. Horghidan, V. ( 2000) Problematica psihomotricității. București: Globus.
18. Lungu N. S. (1994) Sfera pergectivo-motrică la handicapatul mintal. București:
Secretariatul de stat pentru handicapați.
19. Moțet, D. (2006) Recuperarea handicapurilor psihoneuromotorii, în cadrul
specializării „Psihopedagogia specială”. În volumul „Asistență, consiliere și
intervenții psihomedicale în sport și kinetoterapie” (coord.Epuran, M.). București:
Humanitas.
20. Oprișan, E. (2017) Deficiențele neuromotorii. Concepte fundamentale din perspectiva
psihopedagogică. București: Universitatea din București.
21. Păunescu, C. (1976) Deficiența mintală și procesul învățării. București Editura
Didactică și Pedagogică.
22. Păunescu, C. (1983). Copilul deficient – cunoașterea și educarea lui. București:
Științifică și Enciclopedică.
23. Păunescu, C., Muşu, I. (1990) Recuperarea medico-pedagogică a copilului cu
handicap mintal. Bucureşti: Medicală.
24. Piaget, J., Inhelder, B. (1966) Psihologia copilului, București: Didactică și
Pedagogică.
25. Popovici, D.V. (1994) Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficiențe. București: Pro
Humanitate.
26. Popovici, D.V. (1999) Elemente de psihopedagogia integrării, Bucureşti: Pro
Humanitate.
27. Preda, V. (1995) Psihomotricitate – structura şi caracteristica, Cluj Napoca: Alma
Mater.

157
 28. Radu, I. (1991) Personalitatea și dimensiunile ei psihologice. În Radu, I. (coord.),
Druțu, I., Mare, V., Miclea, M., Podar., T., Preda, V., Introducere în psihologia
contemporană. Cluj-Napoca: Sincron.
29. Radu, I. D. (2000) Educația psihomotorie a deficienților mintali-Îndrumător metodic.
București: Pro Humanitate.
30. Revista Învăţământului Preşcolar (1997) nr.3-7, Bucureşti.
31. Revista Învăţământului Preşcolar (1999) nr.1-2, Bucureşti.
32. Roșca, M. (1967) Psihologia deficienților mintali. București: Didactică și Pedagogică.
33. Stănescu, M. (2002) Strategii de învățare motrică prin imitație. București: Semne.
34. Şchiopu, U. (1997) Dicționar de psihologie. București: Babel.
35. Verza, E. (1996) Probleme ale învățării și dezvoltării psihice a copiilor în condiții
speciale. În Psihologia copilului, Manual pentru clasa a XI-a, școli normale.
București: Didactică și Pedagogică.
36. Zazzo, R. (1969 - trad. 1979) Debilitățile mintale. București: Didactică și Pedagogică.
37. World Health Organization (WHO) (1980) International Classification of
Impairments, Disabilities, and Handicaps. Geneva [Online], de pe
38. http://whqlibdoc.who.int/publications/1980/9241541261_eng.pdf(Accesat iunie-2021).
ANEXE
Teste
MOTRICITATE FINĂ

Punct de pornire şi evoluţie

Motricitate fină Nu există Cu sprijin Fără sprijin

(Se notează mâna

dominantă: D/S)
Dificil Uşor Dificil Uşor
1. Ţine un obiect mic

2. Manipulează un
obiect mic

3.Mută obiectele mici

dintr-un loc în altul
4. Prinde obiectele
mici cu vârful degetelor
5. Scoate piesele
unui joc incastre

158
6.Poziţionează piesele
unui joc incastre
7. Roteşte obiectul
din mână

8. Îşi foloseşte
ambele mâini într-o
mişcare simultană şi
simetrică

9. Pune şi scoate un
obiect din altul
(ex.dop)

10. Taie hârtia cu

foarfecele

11. Foloseşte o periuţă

12. Pliază o foaie de

hârtie în două părţi
egale
13. Confecţionează
un colier de mărgele

MOTRICITATE GLOBALĂ

Punct de pornire şi evoluţie

Nu există Cu sprijin Fără sprijin

Motricitate globală
Echilibru Dificil Uşor Dificil Uşor

1.Stă în poziţia şezând

2.Merge în patru labe
3. Se târăşte
4. Merge
5. Merge pe vârfuri
6. Merge pe un teren
denivelat
7. Urcă scara fără
alternarea paşilor
8. Coboară scara fără
alternarea paşilor
9. Aleargă
10.Aleargă pe un
teren denivelat

159
 11. Dă cu piciorul
într-o minge

12. Sare

13.Sare alternativ
pe câte un picior

14. Aleargă şi sare

Nume ........................................................................
Vârsta……..……
Grupa.............

PROTOCOL DE CONSEMNARE

Nr
.
PSIHOMOTRICITATE Observaţii
crt
.

1. Urmăreşte un obiect în mişcare(din câmpul său

vizual)
2. Efectuează acţiuni cu efect dorit (cu sau fără
obiecte)
3. Realizează mişcări cu părţi corporale principale

4. Realizează mişcări cu părţi corporale de detaliu

5. Identifică părţile corporale proprii

6. Identifică părţile corporale pe partener

160
 7. Identifică părţile corporale pe materiale

8. Identifică părţile corporale în imagini

(anexa 1)
9. Descompune şi recompune o siluetă umană
(anexa 2)
10. Reprezintă corpul uman prin desen

11.
Arată părţile corporale din partea stângă
12. Arată părţile corporale din partea dreaptă
anexa 3

13. Este bine lateralizat

14. Foloseşte predominant mâna dreaptă

15. Foloseşte predominant mâna stângă

16. Deosebeşte culoarea obiectelor

anexa 4

roşu
alb
negru
galben
verde
albastru
maro

24. Deosebeşte forma obiectelor

anexa

rotund
pătrat
27. Deosebeşte mărimea obiectelor
anexa 6

mare
mic

30. Operează cu atribute ale obiectelor, după un

anexa 7

criteriu cunoscut
selectează
grupează
33. Localizează obiectele din spaţiul apropiat
(cameră, clasă)
34. Se orientează în spaţiu după anumite repere

35. Identifică poziţiile spaţiale ale unui obiect faţă de

alt obiect (sus, jos, dreapta, stânga, pe, sub, lângă)
36. Identifică poziţiile spaţiale ale unui obiect în
imagini
sus
jos
anexa 8

dreapta
stânga
pe
sub
lângă
44. Redă ordinea unor obiecte după model

161
45. Asamblează piese pe orizontală şi verticală

46. Poziţionează corect figurine pe o planşă

47. Apreciază distanţa până la un reper (aproape,

departe)
48. Deosebeşte etapele unei acţiuni familiare
anexa 9

prima
după
ultima
52. Pune în succesiune corectă mai multe imagini
referitoare la etapele unui eveniment (anexa 10)
53. Identifică viteza de deplasare a propriului corp şi
a unor
obiecte (încet, repede)
54. Percepe durata unei acţiuni simple/ mai complexe
(mult, puţin)
55. Cunoaşte momentele zilei, prin asociere cu acţiuni
proprii (anexa 11)
56. Cunoaşte anotimpurile, după anumite
caracteristici
(anexa 12)

PSIHOMOTRICITATE

Anexa 1

Obiectiv: Identificarea părţilor corporale în imagini

Cerinţă: Numeşte părţile corpului copilului din imagine!

162
Anexa 2

Obiectiv: Descompunerea şi recompunerea unei siluete umane

Cerinţă: Decupează şi apoi lipeşte părţile corpului în locurile potrivite!

163
164
Anexa 3

Obiectiv: Stabilirea lateralităţii copilului.

165
Anexa 4

Obiectiv: Identificarea şi numirea culorilor (roşu, alb, negru, galben, verde, albastru,
maro).

Cerinţă: Ce culori au baloanele de mai jos?

166
Anexa 5

Obiectiv: Identificarea şi numirea formelor (rotund, pătrat).

Cerinţă: Cum se numesc formele de mai jos?

167
Anexa 6

Obiectiv: Identificarea mărimii obiectelor (mare, mic).

Cerinţă: Care dintre căţeluşi este mai mare? Care este mai mic?

Observaţie: imaginile se decupează.

168
Anexa 7

Obiectiv: Operarea cu atribute ale obiectelor, după un criteriu cunoscut (selectare,

grupare)

Cerinţe:

1. Care dintre forme este diferita? Cum se numește?

169
2. Arată obiectele care au aceeași culoare.

170
Anexa 8

Obiectiv: Identificarea poziţiilor spaţiale în imagini (sus, jos, dreapta, stânga, pe, sub,
lângă)

Cerinţe:

1. Arată imaginea în care fetiţa este sus (jos)!

2. Arată imaginea în care fetița se află în stânga (dreapta) mesei!

171
3. Arată imaginea în care fetiţa se află pe (sub) masă!

4. Unde se află ursuleţul?

172
Anexa 9

Obiectiv: Identificarea şi numirea etapelor unei acţiuni familiare (prima, după, ultima).

Cerinţe: Privește imaginile și pune-le în ordine, de la prima la ultima!

Observatie: imaginile se decupează.

173
Anexa 10

Obiectiv: Ordonarea în succesiune corectă a imaginilor referitoare la etapele unui

eveniment.
Cerinţă: Privește imaginile și pune-le în ordine!

Observaţie: imaginile se vor decupa şi se vor prezenta copilului într-o ordine aleatoare.

Anexa 11

Obiectiv: Cunoaşterea momentelor zilei, prin asociere cu acţiuni proprii

Cerinţă: Priveşte cu atenţie imaginile şi așează-le în ordine, urmărind parcursul unei zile!

174
Observație: imaginile se decupează.

Anexa 12

Obiectiv: Identificarea și numirea anotimpurilor, după anumite caracteristici.

Cerință: Priveşte copacul din imaginile de mai jos. Spune în ce anotimp se află acesta!

175
176