CONCEPES DA INFNCIA: FREUD, PIAGET, VIGOTSKI*

Jerome Seimur Bruner

[As teorias como criao cultural] Iniciemos com uma hiptese que para alguns de vocs pode parecer um tanto curiosa. As teorias sobre o desenvolvimento humano, devido ao carter da cultura, no so simples esforos para compreender e codificar a natureza do desenvolvimento humano, seno que, por sua prpria essncia, tambm criam os mesmos processos que tentam explicar, conferindo-lhes realidade e fazendo-os conscientes comunidade. Neste sentido, uma teoria do desenvolvimento humano constitui os conceitos e, em certo grau, os "fatos" que trata, assim como uma teoria da propriedade constitui conceitos tais como proprietrio, violao de propriedade e herana. Pela mera formulao de uma teoria da propriedade, damos uma realidade social a seus conceitos constituintes, com a suficiente existncia1 para criar tambm, de fato, uma realidade prtica. Colocamos na cadeia aqueles, que por suas aes, mostram desconhecer estas realidades prticas, e categorizamos as pessoas que participam nelas como proprietrios, herdeiros, etc. Na minha opinio, o significado e o uso de termos como juventude - como a crise da adolescncia, fases do desenvolvimento, etc. - uma vez criados, requerem ser explicados. No quer dizer que
Traduzido, para fins didticos, do espanhol Concepciones de la Infancia: Freud, Piaget y Vygotsky (verso de M. Victoria Sebastin), por Achilles Delari Junior em agosto de 1999. Os ttulos entre colchetes foram introduzidos tambm com finalidade didtica (no esto presentes no orginal), e as notas de rodap so todas nossas. Esta traduo provisria e passar por revises futuras. Peo desculpas pelos erros de digitao e aceito sugestes de correo. E-mail: delari@uol.com.br Stio: http://sites.uol.com.br/delari. 1 Em espanhol entidad; entidad: echo de existir, qualidad de ser em Silva, Guido Gmez de (1991) Breve Diccionario etimologico de la Lengua espaola. Mxico: Colgio de Mxico: Fondo de Cultura Economica p. 257.
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aqueles que se ocupam do desenvolvimento humano no contrastem suas idias e conceitos com provas empricas por meio da observao, interveno e experimentao. Claramente o fazem. Freud, Piaget e Vigotski foram tits nisso. Seria melhor dizer que as "teorias de desenvolvimento", devido natureza da cultura humana, tambm se convertem em prescritivas cannicas uma vez que so aceitas, independentemente de quo descritivas e sujeitas a comprovao foram em sua origem. Explicarei o que quero dizer. Uma teoria do desenvolvimento humano, pela natureza mesma de nossa espcie, no pode ser exclusivamente uma teoria sobre a natureza. A plasticidade do genoma humano tal, que no existe uma forma nica na qual o ser humano se desenvolva e que seja independente das oportunidades de realizao proporcionadas pela cultura em que dito ser humano nasce e cresce. Como sabemos pelos trabalhos realizados em primatologia e antropologia desde de h duas dcadas, o ponto crtico na evoluo do primata que produziu a espcie Homo teve lugar no momento em que a cultura adquiriu um papel fundamental na transmisso de instrues sobre a adaptao, em vez de estar inscritas exclusivamente no cdigo gentico. No quer dizer que o homem no dependa de seu genoma, o que implicaria claramente uma concepo megalomanaca da cultura. Melhor dizendo, o que supe que existe uma grande variedade de ajustes realizados graas plasticidade do genoma humano, e que as culturas prescrevem/proporcionam vias de desenvolvimento entre estas possibilidades. O problema no "Natureza versus Cultura", mas se trata, como Peter Medawar assinalou em certa ocasio, de que cada uma contribua com sua parte para a varincia. Dizer que uma teoria de desenvolvimento humano "independente da cultura" fazer uma afirmao absurda. A linguagem mesma com a que se faz esta afirmao mostra este mbar cultural. inevitvel, pois, que qualquer teoria concreta sobre o desenvolvimento seja, necessariamente, tanto uma teoria natural como uma "cincia do artificial", como Herbert Simon o denominou. Ao propor uma "trajetria" concreta de crescimento como "normal", especifica algo cannico e prescritivo sobre dito crescimento. Estas especificaes ficam quase sempre implcitas. Mas se algum l os tericos do desenvolvimento com o mesmo esprito que um antroplogo l, por

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exemplo, os mitos da cultura que est estudando, estas especificaes podem fazer-se explcitas ou, ao menos, notoriamente implcitas. [Exemplos da constituio cultural das teorias] Vou ocupar-me inicialmente deste aspecto constituinte da teoria de desenvolvimento de nossos trs tits - Freud, Piaget e Vigotski. Mas necessito um ponto de partida para ilustrar este empreendimento. Uma boa maneira de comear, como forma de buscar esse ponto de partida, examinar o papel histrico das teorias da mente e do pensamento humano em nossa cultura. Trs historiadores famosos nos proporcionam bons exemplos sobre isto; Crane Brinton no que diz respeito a John Locke, Eticure Gibson no que diz respeito ao conflito entre Razo e Revelao, e J. B. Bury em seu estudo clssico sobre a idia de Progresso. Brinton assinala que o poder revolucionrio de John Locke no radicava simplesmente na extenso dos princpios do determinismo de Newton descrio da mente, comeando com as sensaes primrias e secundrias como bsicas, mas no fato de propor que qualquer um poderia aprender diretamente da experincia e sem a interveno de uma autoridade superior. Argumentando que no h nada na mente exceto o que chega atravs dos sentidos, instaurou ao mesmo tempo a base de uma democracia da experincia e do pensamento. Foram postas prova, ou inclusive completamente descartadas, teorias contrrias a esta como a do direito divino e a de privilgios especiais. No surpreendente que exista uma contnua preocupao que vai de Hobbes a Locke, e deste a Hume, durante o perodo em que a democracia mercantilista estava em asceno na Inglaterra, ainda que seja sempre difcil precisar se uma questo de causa-efeito. Ademais, a histria tem uma forma de legitimar sucessos prvios para dar-lhes um status causal retrospectivamente. Em todo caso, John Locke no s props uma teoria do conhecimento como tambm um ideal e uma prtica do saber que logo puderam ser cultivados pela sela sociedade. O mesmo acontece com o conflito entre Razo e Revelao. A concepo Patrstica de um Tertuliano, por exemplo, na qual o conhecimento da verdade deriva de uma relao privilegiada com a divindade, acessvel s queles que tenham sido ordenados sacerdotes, foi posta em perigo

com princpios como o de razo suficiente ou o de dvida cartesiana. As novas doutrinas criaram novas realidades, inclusive novos satatus e novas instituies. No provvel, por exemplo, que a idia da Universidade houvesse surgido sem eles, e menos ainda seus ladrilhos, cimentos ou as instituies que as formam. Relacionado com tudo isto estaria o conceito de Progresso. Bury resume a doutrina antiga grega, segundo a qual o futuro do homem seria um contnuo declinar da Idade de Ouro dos Deuses decadncia da Idade de Lato. Foi Francis Bacon, em seu Novum Organon, quem props a nova idia de progresso, de que o homem pode indagar sobre a verdade e atuar sobre ela mediante sua prpria observao. O futuro est, pois, aberto e o progresso no s est assegurado mas tambm inevitvel. Assim, Jonathan Edwards, havendo lido nas Atlas da Royal Society sobre a teoria de Newton de que a luz branca era uma mescla espectral, pregava aos seus fiis de Northampton, Massachusets, no sculo XVII, que o Homem havia resolvido os mistrios de Deus e podia aspirar outros descobrimentos. Ademais a idia era to poderosa que um distinto psgraduado do M.I.T.2 me confessou no jardim de um pub3 do sculo XVII, que aquele dia era o dcimo aniversrio de sua perda de f na inevitabilidade do progresso. A idia de Bacon havia sido poderosa! A vida deste estudante havia mudado apenas h dez anos pelo declive da idia de progresso de Bacon. Igual declive havia sofrido sua grande instituio de investigao, e o mesmo ocorreria com aqueles que viessem atrs. Mas as conseqncias no permaneceriam por sculos. Atualmente todos estes temas - a aprendizagem pela experincia, o poder da inevitabilidade da razo, o progresso - so susceptveis, em alguma medida, mesmo que seja indiretamente, de investigao emprica. Seu impacto, entretanto, no se deve possibilidade de experimentao nem ao xito do experimento, mas sua incorporao cultura como possibilidades. Abriram possibilidades de tal envergadura que o mundo ocidental mudou de forma crtica, no tanto para valid-las, quanto para produzi-las. Aqueles familiarizados com a lgica modal reconhecero o sentido comum deste enfoque de seus teoremas, contido nos movimentos
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Sigla para Massachusets Institute of Technology Instituto Tecnolgico de Massachusets. Pub palavra britnica, que se refere uma determinada construo aonde pessoas vo para beber e encontrar seus amigos.

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histricos. Os teoremas bsicos na lgica modal proporcionam meios para traduzir proposies de possveis em necessrias e vice-versa. De uma forma voluntarista, o senso comum nos fora a esta mesma traduo. Se possvel que o homem possa aprender da experincia, ento nossa conduta poder estar organizada de tal forma que seja necessrio que se aprenda da experincia. Um bom exemplo deste tipo de converso ativa a Carta-Rgia da escola de Germantowns Friends na Philadelphia, praticamente derivada por Ben Franklin dos escritos de John Locke. Eu a recomendo, realmente!

[Principais contribuies das teorias de Freud, Piaget e Vigotski] Agora voltemos a nossos trs grandes tits - Freud, Piaget e Vigotski. Como uma primeira aproximao, gostaria de fincar as principais contribuies do trabalho de cada um. Freud estava fundamentalmente preocupado com o passado e com os meios pelos quais podemos liberar o homem dos abusos de seu passado histrico e daqueles produzidos no passado mais ntimo da vida familiar. Foi um reformador, e inclusive suas dramticas metforas se inspiraram diretamente nas obras da Reforma. Sua misso foi explicar a anatomia do irracional de forma que pudesse ser vencida, arrancar as razes das neuroses escravizadoras, encontrar as formas de evitar ou desmantelar as defesas, interpretar as terrveis mensagens dos sonhos para burlar o inconsciente. "Onde estava o Isto4, devemos instaurar o Eu5. Era um personagem do sculo XIX, um judeu cptico no mundo senhorial e dogmtico de Viena. Como assinalou Louis Berger em seu novo livro sobre a obra inacabada de Freud: Era essencialmente masculino, dedicado objetividade e razo cientficas, e social e politicamente convencional. A influncia de Freud, sem lugar a dvidas, ultrapassou suas formulaes explcitas. Entre seus seguidores, Freud no foi um Reformador, mas um Libertador, pois a imagem de desenvolvimento que legou ao mundo foi de Libertao: afasta os tiranos de cima de ti e a pequena voz da razo ainda prevalecer. Entretanto, a libertao, tal e como Freud a concebia, consistia em um assunto total4 5

mente privado: uma anlise detalhada do passado com o outro, o analista, em uma relao de transferncia que permitia que o passado se projetasse sobre o presente, e assim exorciz-lo. O mdico, o outro, o reformador, o agente de mudana no jargo contemporneo. Proporciona, atravs da transferncia, o encrave por meio do qual o passado se analisa para que chegue a estabelecer um equilbrio entre o princpio do prazer e o de realidade. (Inclusive nos escritos de Freud sobre "metapsicologia", o termo estranho que usa para descrever sua teoria do conhecimento, insiste-se mais em como o passado interfere no sistema cognitivo mediante alucinaes e realizao de desejos, do que em como o presente trata de impor-se a si mesmo). Piaget no estava preocupado nem com o passado nem com o futuro, mas fundamentalmente com o presente. Estruturalista, como seu grande conterrneo, o lingista Saussure, ps a nfase em processos sincrnicos mais do que nos diacrnicos. O desenvolvimento um esforo por lograr o equilbrio entre dois conjuntos de princpios que operam no presente: assimilao do mundo ao pensamento representativo tal como se tenha desenvolvido neste momento, e acomodao ao mundo por meio de mudanas no pensamento que o representem melhor. O pensamento em cada nvel de desenvolvimento pode descrever-se formalmente em termos lgicos, sincrnicos. O presente influi no desenvolvimento enquanto processo nutritivo - alimento o termo de Piaget - que o estenderia instalando-se sobre ele. Na concepo piagetiana no h nem reforma nem libertao, e seria absurdo imaginar um movimento de protesto contra o estgio das operaes concretas. Esta etapa passar tambm com mais alimento, e seria to absurdo discutir sobre ela como seria para uma crislida enfadar-se prematuramente por no ser ainda uma mariposa. Tudo preparao (a qual desequilbrio) e dita preparao est baseada na educao da experincia e da ao. Para Piaget, tratar de acelerar o programa e perguntar se o desenvolvimento pose ir mais depressa o problema americano. Independentemente do estgio de desenvolvimento, o problema fundamental sempre a manuteno da ordem formal no pensamento em presena da influncia da experincia. Esta a razo pela

No vocabulrio freudiano, Id. No vocabulrio freudiano, Ego.

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qual seus experimentos tratavam sempre da conservao da invarincia em torno de uma experincia equivoca6. Inclusive no tema do desenvolvimento moral, se concebia o mesmo processo. Por investigaes biogrficas recentes (Vidal, 1981) sabemos, que no princpio de sua carreira Piaget estava muito dedicado a libertarse tanto de concepes convencionais de moralidade como de concepes a priori da mesma, concebendo-a (assim como a inteligncia) como um reconhecimento de relaes invariantes que resultam dos processos naturais de evoluo e crescimento. Se para Freud o ponto crtico era a luta contra as distores do passado, para Piaget sempre foi permitir que a estrutura de conjunto crescesse de forma natural atravs da ao no mundo no qual originalmente emergiu. Piaget se ps em contato com o lgico e o epistemolgico para conhecer a natureza da estrutura de conjunto. Pelo contrrio, Freud assemelhou-se a um dramaturgo e a um artista - a Leonardo, a Dostoivski e a tantos que recriaram a vida cotidiana no curso da histria. Vigotski deve, em certa medida, ser compreendido em funo de sua jovem e breve carreira, morreu de tuberculose com trinta e sete anos e, diferentemente de Freud e Piaget, nunca teve a oportunidade de revisar e reformular sua teoria. Apesar disso, h uma notvel coerncia no fundo de sua obra, da qual emerge uma psicologia de amplitude e de brilhantes intuies temticas. Estas intuies estavam interconectadas com uma emergente teoria marxista de homem, que era muito mais avanada que as rgidas doutrinas de seus contemporneos marxistas. Seu interesse radicava no futuro e em como a criana se apropria da bagagem generativa com a qual se pode construir mundos possveis. Tanto quanto Piaget, foi um construtivista. Mas pensava que se utilizavam os instrumentos da cultura para criar o presente e o futuro sendo um dos instrumentos a conscincia que, para ele, era essencialmente social. Foi, conseqentemente, oficialmente condenado pelo marxismo estabelecido da poca os anos trinta.

Ou seja, Piaget esteve sempre preocupado com o que havia de invariante, de permanente, de comum, nos erros de crianas em diferentes contextos e idades, na sua busca de conhecer o real. A partir dos erros construtivos pode-se ver o que h de universal - de natural - nesses erros, e forjar o conceito de invariantes funcionais.

Para Vigotski, a mente humana nem cresce naturalmente, por bem alimentada que esteja, nem se encontra livre das travas das limitaes histricas. Creio que o ponto chave em sua obra proporcionado pelo epgrafe que elege em seu clssico livro Pensamento e Linguagem, tomado de Francis Bacon e que em Latim seria Nec manu nisi intellectus sibi permissus multam valent, instrumentis et auxiliares res perfisitur, etc., ou em uma traduo livre: Nem a mo nem a mente, por si mesmas, podem lograr muito sem a ajuda e os instrumentos que os aperfeioam. Para ele, o crescimento muito mais de fora para dentro do que se supunha para seus dois grandes contemporneos (Freud e Piaget), ainda que isto seja s uma face da moeda. A inteligncia consiste na capacidade para compreender e utilizar os dispositivos intelectuais e lingsticos, culturalmente transmitidos como prteses da mente. Desde este ponto de vista, suas concepes esto prximas a Karl Popper e muito prximas ao enfoque de C. S. Peirce e George Herbert Mead. Tanto quanto eles, Vigotski reconhecia que o meio da linguagem tinha o duplo papel de representar o mundo e de comunic-lo aos demais, e em ambas as formas, era uma linguagem generativa. Um conceito fundamental de desenvolvimento do Vigotski sua conhecida Zona de Desenvolvimento Proximal, ou ZDP para abreviar. ZDP a capacidade diferencial da criana para captar e utilizar os sinais e instrues daqueles que so mais eruditos, mais conscientes e mais experientes do que ela, e que, de fato, colaboram com ela, por exemplo, tentando ensin-la. Concebe a ZDP quase como o modus experandi (forma de experimentar) da criana para lograr sua capacidade intelectual. A cultura proporciona os meios para saltar para o futuro, cultura que criada pela histria e transmitida pelos demais. Este seu veculo transacional fundamental no desenvolvimento, e , para Vigotski, o instrumento pelo meio do qual a cultura reproduz a si mesma. Sua teoria tambm concede grande importncia funo da conscincia e da reflexo. Tomemos, como exemplo para ilustr-lo, sua discusso sobre a aprendizagem da matemtica. Digamos que a criana tenha aprendido a realizar operaes de aritmtica. Com orientao e instrues pode chegar a fazer lgebra. Na opinio de Vigotski, chega a domin-la com a prtica, o que d lugar ao desenvolvimento da conscincia do que est fazendo e de como o faz de modo muito semelhante teoria piagePgina 4 de 9

tiana. Mas ao tomar conscincia tambm torna possvel a operao de reflexo; a criana capaz de voltar-se sobre si mesma e considerar a aritmtica como um caso especial do caso mais geral que a lgebra, de ocupar um espao intelectualmente superior. Neste sentido, algo parecido com a idia clssica de Bartlett de voltar-se sobre um esquema prprio para reorganizar o prprio conhecimento ou a memria. O desenvolvimento consiste em sries prolongadas destes saltos para frente em colaborao, cada um deles marcado por um aumento na socializao, na conscincia e na capacidade de reflexo. Por assim dizer, como se o adulto que interage com a criana lhe emprestasse sua prpria conscincia organizando-lhe a situao de aprendizagem, propondo objetivos alcanveis e ensinando-os adequadamente no curso da tarefa. Uma vez que a criana comea a dominar praticamente a tarefa, desenvolve sua prpria conscincia, seu prprio metaconhecimento. Para Vigotski, no existem estgios do desenvolvimento, mas apenas fuso das correntes de linguagem e do pensamento, para citar sua famosa metfora.

[Teorias de linguagem implcitas s obras de Vigotski, Piaget e Freud] As teorias implcitas sobre a linguagem de Vigotski, Piaget e Freud so reveladoras. A concepo de linguagem de Vigotski est profundamente baseada na pragmtica e no discurso, ainda que isto se d de um modo implcito. Ele estava muito influenciado pelo trabalho da Escola de Praga que pressupunha que as categorias da gramtica no procediam de uma lgica mental (como ocorre com Chomsky), mas sim das exigncias do discurso e do intercmbio. Idias como o tema e o comentrio, sujeito e predicado, eram idias bsicas do discurso na Escola de Praga. O tema o que existe como dado entre os falantes. O comentrio (a resposta) o novo o inespecificado, que ser utilizado para alterar, transformar ou modificar o dado. A estrutura de um sintagma, ademais, um mini-veculo para a reflexo, um comentrio sobre o tema. O mesmo sintagma o meio para o intercmbio (e disto decorrem os sujeitos subentendidos em seus escritos). Por tudo isto, o processo de desenvolvimento se converte em um processo assistido em seu sentido mais profundo. Seu principal instrumento a linguagem.

Por outro lado, para Piaget, o processo de desenvolvimento um monlogo. A criana se enfrenta sozinha com o mundo (fundamentalmente com o mundo fsico), no que h algumas regularidades invariantes. Sua tarefa (com uma notvel ausncia de ajuda por parte dos demais) construir uma representao de dito mundo. Ela o logra graas a algumas propriedades lgicas que subjazem ao pensamento e que caracterizam seu estgio de desenvolvimento (por exemplo: O Viergruppe das operaes concretas e, mais tarde, as 16 proposies binrias das operaes formais). A linguagem entra no sistema como um sub-produto ou como um sintoma de semiotizao dos processos cognitivos internos, e este processo semitico no procede do exterior mas sim da conquista da reversibilidade lgica. No est claro que papel desempenha a linguagem (se que tem algum no desenvolvimento posterior), nem sequer na discusso que teve lugar h alguns anos em Port Royal e que infelizmente se orientou para os temas do nativismo e do construcionismo. Para Vigotski (e tambm para Freud em um sentido mais ou menos vago), a linguagem proporciona (em palavras de Dewey) um meio para classificar os pensamentos de cada um sobre o mundo. Mas, era algo mais do que isto na teoria de Vigotski, pois seu modelo de desenvolvimento era radicalmente mais social. No partia de uma criana enfrentando o mundo como problema, mas concebia a criana desde o princpio colaborando com outros, enfrentando um mundo que est formado por processos simblicos. Tinha o mesmo significado que o conceito Dlfico do segundo sistema de sinais que proporcionava a psicologia pspavloviana da Unio Sovitica os meios para poder ultrapassar a noo simples do condicionamento como um processo implicado na aprendizagem. Este Segundo Sistema de Sinais, tal e como desenvolvido por Luria, Leontiev e outros, o mundo da cultura representado pelo sistema simblico, codificado na linguagem. A aquisio eficaz deste sistema requer a colaborao com outros que dominam j a sua utilizao. Mais do que isso, a natureza mesma deste mundo cultural, cujas regularidades se deve dominar, est determinada por sua codificao simblico-social e, neste sentido, a concepo sovitica converge com o ponto central da proposta de C.S. Peirce a moeda da representao procederia do mesmo banco que a da comunicao.

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Pelo contrrio, segundo Freud, a funo da linguagem muito peculiar. Diz muito pouco sobre ela enquanto um instrumento de desenvolvimento. Os verdadeiros motivos aparecem nas formas de expresso. Os atos verbais falhos revelam idias e motivaes subjacentes. Mas isto s ocorre como sintomas em que os motivos proibidos logram dominar a fala. Pessoalmente no posso encontrar na obra de Freud uma discusso explcita sobre a funo dinmica da linguagem. Entretanto, teve que acreditar na realidade fsica da influncia da fala. Seu procedimento teraputico estava baseado na reformulao da transferncia do passado de cada um. Ademais, no incio de sua carreira, manteve que a verbalizao era suficiente para lograr-se refletir e compreender o prprio passado. E inclusive, o Freud mais maduro sustentava que a re-cenificao era um substitutivo evasivo da anlise, processo realizado por meio da linguagem. Qui, e posto que ele no se preocupou com o desenvolvimento do funcionamento intelectual normal, tampouco chegou a escrever sobre o tema de como a fala pode ser de tanta ajuda na terapia do adulto. Em qualquer caso, a fala o veculo para lograr a libertao. Mas era exclusivamente a fala privilegiada da transferncia.

[Voltando ao panorama histrico] Voltemos outra vez ao nosso panorama histrico. A misso de libertao de Freud no era estranha para a poca e o lugar nos quais viveu. Procedia, acima de tudo, da mesma Viena-Praga-Budapeste que produziu o alienado Franz Kafka e, curiosamente, os filsofos do Crculo de Viena e, no de um interesse secundrio o fato de que Carnap e seus amigos filsofos estiveram tambm implicados num movimento de libertao contra a metfora histrica. Seu propsito foi classificar, na categoria de proposies sem sentido, todas aquelas afirmaes, cuja veracidade no poderia ser comprovada analiticamente ou verificvel sinteticamente. Trs quartos do que os homens dizem iriam para a lata de lixo. Freud se incorporou a esta mesma luta contra a loucura humana ainda que eu duvide que conhecesse Rudolf Carnap ou Moritz Schlick. Mas no me interpretem mal: no estou fazendo uma destas afirmaes vazias de que Freud foi um produto do final do sculo vienense, mas antes que, o final do sculo vienense era uma das grandes e eloquentes expresses do

mundo moderno ocidental. O mundo que Freud criou, foi um mundo em oposio a este. Piaget me disse uma vez, passeando pelas montanhas ao redor de Genebra, que um dos principais requisitos da vida intelectual era eleger com esmero aos nossos inimigos intelectuais. Quem eram os inimigos dele? Os principais eram os do Crculo de Viena. Piaget se ops profundamente ao seu programa de purificar a filosofia, liberando-a do absurdo. Seu objetivo foi criar uma epistemologia gentica que pudesse explicar a funo da lgica na mente infantil em desenvolvimento e, portanto, a histria dos esforos do homem para criar ou construir uma concepo de mundo na cincia e na filosofia. As proposies no teriam como objetivo ser classificadas como absurdas ou verificveis, mas seriam chaves que nos permitam chegar estrutura e s pressuposies que subjazem a estas proposies. O programa estruturalista de Piaget o levou a uma interpretao da mente e do desenvolvimento sincrnica e no histrica. Enquanto Freud mantinha ainda a luta do cientfico frente ao irracional, Piaget supunha que inclusive o irracional tinha uma lgica implacvel que poderia ser compreendida cientificamente, sem que fosse condenada. impossvel conceber o dinamismo de Vigotski sem ter presente a revoluo russa. Vigotski formulou uma teoria gentica na qual o homem era ajudado pela sociedade para desenvolver-se plenamente. Diferentemente de seus rgidos mentores e crticos marxistas (mas no diferentemente de Marx), incluiu um princpio de espontaneidade na conscincia e na reflexo que nos permitiria avanar a um nvel superior. Os meios para isto eram tanto a linguagem como a forma em que ela nos relaciona, ao mesmo tempo, com a cultura e nos permite transmiti-la. A cultura atua, portanto, como capacitadora.

[Que realidades foram criadas por Freud, Piaget e Vigostki?] Que tipo de realidade sobre o desenvolvimento humano foi criada por cada um de nossos tits? Que imagens constituintes nos legaram? Suas trs nfases libertao do passado, processamento do presente, aspirao ao futuro so, ao mesmo tempo, profundas, presentes e antigas. Inclusive nossos tits foram condenados por cada uma das opes Pgina 6 de 9

que enfatizaram. O aluno mais eminente de Freud, Jung, criticou seu historicismo, assinalando que no havia tomado em conta essa qualidade da vida mental que se esfora e vai a busca do futuro. Jung o criticava porque nem todas as situaes difceis se deviam ao drama familiar. Refletiam a mesma condio humana hereditria uma expresso dos arqutipos. Pelo contrrio, Vigotski caiu em desgraa (que sorte mais cruel a sua!) por assinalar de passagem que era possvel mudar a mentalidade camponesa por meio da instruo nas fazendas coletivas. Piaget, por outra parte, foi condenado por ter muito pouco em conta a classe social e o contexto cultural ao propor uma teoria de estgios. Ele mesmo teve que descartar como irrelevante para sua teoria dos resultados dos experimentos de treinamento desenhados para alterar ou acelerar o processo de desenvolvimento. A maioria dos problemas do debate contemporneo sobre a infncia refletem a luta entre as trs nfases clssicas como nos recentes debates sobre os supostos efeitos irreversveis da experincia precoce, sobre o equilbrio entre os fatores cognitivos e afetivos no desenvolvimento, ou sobre a importncia de modelos eficazes em grupos minoritrios como ativadores de sucesso. Creio que se deve sorte (ou histria) o fato de que nossa poca tenha produzido apstolos to persuasivos de suas trs concepes. Supomos que uma mente liberal argumentaria que as teorias do desenvolvimento, para que sejam completas, tm que incluir a funo que desempenha o passado, a dos processos contemporneos e a funo de aspirar a reproduzir-se. A cincia, no final das contas, deve encontrar a forma de unificar todas as verdades juntas em uma Verdade Universal ou Supraordenada. E, isto acontecer, sem sombra de dvidas, num futuro ideal. Mas no creio que, dado que o status cannico das teorias do desenvolvimento e sua funo constituinte para criar nossas idias de infncia, a senda da reconciliao seja evidente. Pois as teorias se conectam rapidamente com as polticas que apoiam, ou no, alguns aspectos do desenvolvimento. Preocupa-me, com William Kessen e Shep White, a fuso poltica das teorias de desenvolvimento como pees a servio da poltica em vez de serem capites que a dirijam.

Mas no me proponho a extrair nenhuma concluso neste artigo. Penso que sempre ser difcil poder concluir algo sobre o curso natural do desenvolvimento humano e, sobretudo, sobre as polticas que fomentam dito desenvolvimento. De fato, os problemas sobre o desenvolvimento humano so polticos, expresso do que valoramos, e ao que aspiramos. um milagre que em uma s gerao, tenhamos presenciado trs teorias to poderosas e distintas como foram as de Freud, Piaget e Vigotski. Creio que, em ltima instncia, se somos capazes de manter nossa sociedade aberta, suas grandes diferenas em perspectiva nos faro compreender com maior profundidade as vises alternativas que temos diante de ns. Isto pode no assegurar um consenso, mas garantir uma reflexo. Que mais podemos pedir?

[O papel do educador para Freud, Piaget e Vigotski] Havendo assinalado tudo o que foi dito anteriormente, eu gostaria de concluir com um aspecto prtico que diferencia a estes trs grandes tericos. Pois creio que as realidades qu as trs teorias criam do lugar a diferentes posturas com relao escolarizao. E, posto que creio que as escolas servem como instrumentos para expressar as aspiraes culturais, sinto-me obrigado a examinar este problema mais detalhadamente. Para simplificar, creio que as trs concepes lavam a imagens muito diferentes da funo do professor e do processo de educao em geral. O professor, no mundo criado por Sigmund Freud, um terapeutalibertador que protege criana, ou inclusive, a resgata dos abusos do drama familiar, das hipocrisias da sociedade, etc. uma viso amvel, uma idealizao do analista que desvia seu ataque das exigncias dos processos primrios atmosfera mais livre da autonomia do ego. Em seu ponto mais dbil, desrespeitoso com o trabalho hercleo necessrio para se usar bem a mente, inclusive quando est livre de distores do impulso. Em seu ponto mais sensato, leva a uma forma de respeito que a base de uma sociedade liberal. Em nenhum caso proporciona uma viso do professor (seja pedagogo ou padre) como colaborador intelectual da criana.

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Sou consciente de tudo o que se tem escrito sobre as implicaes de Piaget educao, e quase tudo o que se tem dito interessante. Mas devo confessar que me encontro imerso em um dilema. No foi um tema que lhe interessasse de uma forma direta, mas seria melhor dizer que as implicaes de sua concepo em temas educacionais consiste em proporcionar criana tarefas que correspondam ao seu nvel de desenvolvimento, assegurando-lhe a oportunidade de iniciar ela mesma as aes sobre o mundo de tal forma que possa assimilar e acomodar os resultados destas, como requerem os processos lgicos no jogo, etc. Tudo isso importante e no o subestimo em absoluto. Mas, ao mesmo tempo, surpreende a ausncia e interesse com relao natureza e funo do professor, um professor humano que inter-atua com a criana. Como comentei anteriormente, a criana em desenvolvimento na teoria piagetiana uma criana solitria que trata de resolver para si mesma as invariantes no mundo. No est claro o que pode fazer, dizer ou exemplificar o professor para levar o aluno do pensamento pr-operacional ao operacional, e deste ao pensamento formal exceto assegurar criana materiais apropriados e liberdade suficiente para explor-los e experiment-los. Nem sequer est claro de que forma o professor um sacerdote da cultura. Se algum se mostra muito ansioso com o progresso da criana, ento est caindo na questo americana. Chego concluso de que foi Vigotski, mais que seus companheiros tits, quem concebeu o problema da educao em seus termos mais viveis. Para Vigotski, a educao era uma continuao do dilogo pelo qual se constri um mundo social de realidades constituintes. A conscincia do professor, e sua capacidade para fazer que esta conscincia seja acessvel a outros como ajuda para alcanar conhecimento e habilidades, um ponto crucial em sua teoria. muito interessante que esta forma de dilogo seja o mesmo processo que cria a realidade historicamente condicionada da cultura. Assim, nesta organizao, a educao levada a cabo pelo professor, uma continuao do processo que cria a cultura. A educao sem professor, em sua concepo, impossvel. Derivam-se desta teoria implicaes especficas. Tomemos, por exemplo, o tema de ascender intelectualmente a nveis superiores atravs da reflexo e conscincia dos prprios atos metaconhecimento , como se denomina na atualidade. Deduz-se da perspectiva de Vigotski

que h formas de dilogo e interao que levam mais facilmente a reflexo que outras. Qualquer coisa que leva a criana a distanciar-se de seus prprios atos, a girar em torno de sua prpria atividade, provvel que a conduza a compreenses sbitas e a ganhar em perspectiva. Intuo que se tivssemos a oportunidade de perguntar a Vigotski sobre seu candidato para professor ideal, ele haveria elegido Scrates, em concreto, o mestre que se dirige ao jovem escravo no Menon. Mas no preciso voltarmos a Atenas. Sabemos que, inclusive utilizando as tarefas piagetianas como na investigao recente de Sigel a utilizao de um dilogo que a distancia da tarefa, incrementa enormemente a capacidade para captar idias como a conservao da quantidade. Brbara Tizard e colaboradores afirmaram que o melhor preditor de boas perguntas feitas pelas crianas so as boas respostas dadas pelos adultos ou, quem sabe, causa e efeito poderiam andar nas duas direes. Mas no lhes vou aborrecer com detalhes. Direi somente que bom significa intelectualmente mais maduro ou, por derivao, mais profundo. Assim, ainda que minha primeira concluso seja cantar elogios da diversidade de que tenhamos conhecido estes trs poderosos e diferentes pontos de vista acessveis a todos ns em nossa poca, os de Freud, Piaget e Vigotski , a segunda concluso mais partidria. Estou totalmente convencido que se nosso sistema educativo deve avanar para assegurar uma maior participao na cultura a todos os homens e mulheres, ir faz-lo na direo de um modelo de ensino de dilogo ou negociador, implcito na concepo de Vigotski. Mais do que isso, creio que j comea a faz-lo. Espero que continue, sem perder de vista as profundas intuies que nos proporcionou Piaget, sobre a estrutura, nem a compreensiva viso que Freud legou sobre a gnese dos problemas humanos. _______________________________

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ALGUMAS QUESTES PARA DISCUSSO EM SALA

1) AS TEORIAS CRIANDO REALIDADES - At que ponto nosso modo de entender o desenvolvimento faz com que ele acontea de tal ou qual maneira? - Como as diferentes concepes de infncia vo mudando ao longo do tempo? - Quais as concepes de infncia com as quais nos deparamos nos nossos dias? - Como cada um de ns entende a infncia e o desenvolvimento? 2) A QUESTO AMERICANA - O que seria a tal questo americana to mencionada por Piaget? - Por que Piaget se opem chamada questo americana? - Como ns poderamos nos posicionar diante dela? - Abrir um debate em torno desse problema prs e contra... 3) O PAPEL DO PROFESSOR - Como seria esta questo de que toda a educao tem que ter professor? - Qual o significado da palavra professor, neste caso? - Como ns entendemos a importncia e os limites do professor? - Como imaginamos que deva ser o professor? - Qual a importncia do professor para o desenvolvimento 4) VOC CONHECE ALGUM DESSES NOMES CITADOS NO TEXTO? Freud Piaget Vigotski Peter Medawar Herbert Simon Crane Brinton Eticure Gibson J. B. Bury Locke Hobbes Hume Tertuliano Francis Bacon Jonathan Edwards Ben Franking

Louis Berger Saussure Vidal Leonardo da Vinci Dostoivski Karl Poper C. S. Peirce G. H. Mead Chomsky Dewey Luria Leontiev Kafka Carnap Schlick Jung William Kessen Shep White Scrates

5) H PALAVRAS OU TEMAS NO TEXTO QUE VOC GOSTARIA DE DESTACAR E/OU QUE TE DEIXARAM EM DVIDA? COMO: Varincia Dlfico Escola de Praga Zona de Desenvolvimento Proximal

Espero que faamos um bom trabalho de leitura e discusso Saudaes solidrias Achilles Piracicaba, 5 de agosto de 1999 ltima reviso ortogrfica/sinttica em Umuarama, 27 de julho de 2005.

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