REVISTA CUBANA DE PSICOLOGIA

Vol. 20, No. 2, 2003

UN ESTUDIO DEL LENGUAJE RECEPTIVO EN NIOS CON DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE (A STUDY OF RECEPTIVE LANGUAGE IN CHILDREN WITH LEARNING DISABILITIES)
Dra. Mayra Manzano Mier*, Lic.Armando Pieiro Martnez **, Lic.Gonzalo Inguanzo Arteaga** y Dra.Caridad Fernndez.*** *Facultad de Psicologa, Universidad de La Habana. **Centro de Neurociencias de Cuba. ***Laboratorio de Dificultades en el Aprendizaje, Escuela Paquito Rosales.
RESUMEN En el presente trabajo se evalu el lenguaje receptivo de un grupo de 316 nios de diferentes edades que presentaban dificultades en el aprendizaje (DA). Con este fin se utiliz una versin cubana de la Prueba de Vocabulario Peabody. Los resultados de los nios con DA fueron comparados con los obtenidos en un grupo control que no presentaba dificultades. Los nios con DA obtuvieron puntajes significativamente ms bajos que los nios del grupo control en todos los grupos de edad. Por otra parte, el 98.4% de los nios con DA presentaron una edad de vocabulario inferior a su edad cronolgica. Esta diferencia entre la edad de vocabulario y la edad cronolgica fue de entre dos y tres aos como promedio. Un resultado interesante es que, en la medida en que aument la edad cronolgica de los nios con DA aument la diferencia entre la edad de vocabulario y la edad cronolgica. Los resultados obtenidos en este trabajo parecen ser consistentes con la idea de que los nios con dificultades en el aprendizaje presentan un dficit en el desarrollo del vocabulario, que se torna ms importante con la edad, a pesar de la intervencin especializada que este tipo de nio recibe en la escuela. ABSTRACT In order to evaluate the receptive language of 316 children with learning dissabilities we used a cuban version of the Peabody Picture Vocabulary Test. Comparing the results of those children with the results obtained in a control group of children without learning dissabilities we found that the formers presented a vocabulary age lower to their chronological age (98.7%). This difference was over 2 or 3 years average and it increased with the chronological age in spite of the specialized intervention that they recieve at school. This data hightlight the fact that children with learning dissabilities need to be assessed in their language habilities at various points in their development and our version of the PPVT is adecuate for it. Early identification of that problem and intervention might ameliorate some of the school problems likely to be experienced by those children.

INTRODUCTION Una de las categoras diagnsticas ms discutidas en los ltimos tiempos es la de Dificultades en el Aprendizaje (DA) Segn Hammill (1990) desde la primera definicin propuesta por Kirk y Bateman en 1962 investigadores de diversas reas, padres e instituciones han tratado de producir una definicin que permita la comunicacin entre los profesionales a cargo del nio, la formulacin de hiptesis y teoras adecuadas y, lo que es ms importante, una intervencin que les garantice un mejor futuro. A pesar del tiempo transcurrido las definiciones siguen siendo vagas, ambiguas, excluyentes y no validadas (Cook y Lyon, 1993) Muchos son los factores que han determinado este estado de cosas, desde algunos que tienen que ver con las polticas y prcticas educativas de los diferentes pases y las repercusiones sociales de ellas hasta, por supuesto, la manera en que se han desarrollado las investigaciones en este campo. Torgesen (1993) habla del efecto del ojo del amo segn el cual cada especialista, (educadores,

psiclogos, neuropsiclogos, logopedas, neurlogos, psiquiatras, oftalmlogos, etc.) privilegia una (o algunas) de las dificultades que puede presentar este tipo de nio como causa del problema y foco de la intervencin. Desde el punto de vista psicolgico la carencia de una concepcin consensuada y coherente acerca del aprendizaje y los procesos implicados en l ha contribuido no poco a este estado de cosas. Al mismo tiempo que las DA es la menos comprendida entre las categoras diagnsticas, est quizs entre las que ms preocupan a los maestros y especialistas. El hecho de que las DA constituyen uno de los retos ms importantes para los profesionales relacionados con los sistemas educativos est fuera de toda duda. Aunque determinar la prevalencia de las DA es difcil por su propia indeterminacin, se habla de cifras entre un 4 y un 12% e incluso cercanas al 25% (Pennington, 1991) Segn datos del Departamento de Educacin de los E.U. (1989, en Beitchman y Young, 1997) casi la mitad de los nios que reciben educacin especial son considerados

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DA, lo que representa aproximadamente el 4% 5% de la poblacin escolar. Al analizar distintas publicaciones de los E.U. entre 1982 y 1989, Hammill (1990) encontr 11 definiciones que gozaban de prominencia o popularidad en aquel momento. Las definiciones variaban a lo largo de una serie de dimensiones incluyendo la referencia a los trastornos del lenguaje y su relacin con las dificultades en el aprendizaje. En ocho definiciones se hace referencia a los trastornos del lenguaje ya sea como causa de las DA; como efecto, o identificando ambos problemas: las dificultades en el aprendizaje son descritas bsicamente como dificultades en el lenguaje escrito, ms especficamente de la lectura (Morenza, 1996) El reconocimiento de la relacin entre las DA, la lectura y los problemas del desarrollo del lenguaje se expresa claramente en la definicin que ms consenso tiene (Comit Nacional Conjunto para las Dificultades en el Aprendizaje, 1988, en Hammill, 1990) Segn esta definicin dos de las condiciones que constituyen dificultades en el aprendizaje son las dislexias y las afasias del desarrollo o trastornos del lenguaje. La conciencia de la relacin entre los trastornos del lenguaje y las DA ha ido creciendo a lo largo de estos aos sobre todo en relacin con la ms comn y, consiguientemente, ms investigada de las DA: los trastornos en la lectura (Hinshaw, 1992; Shaywitz, Fletcher y Shaywitz, 1996; Stanovich, 1988). Un grupo de estudios utiliza el seguimiento longitudinal de grupos de nios con trastornos en el lenguaje para estudiar la relacin entre estos y las DA (Rissman, Curtiss y Tallal, 1990; Stanovich, Nathan y Zolman; 1988, Tallal, 1988) En estas investigaciones se ha encontrado que entre el 50 y el 88 porciento de nios con trastornos en el lenguaje presentan problemas ms all de la edad preescolar (Aram, Ekelman y Nation, 1984; King, Jones y Lasky, 1982). En particular, estos nios suelen presentar problemas en la lectura y en el reconocimiento y comprensin de palabras en un alto porcentaje, entre un 40 y un 75 segn algunos autores (Scarborough, 1990; Scarborough y Dobrich, 1990; Strominger y Bashir, 1977) En este marco Bashir (1989) habla de vulnerabilidad permanente debida a la asincrona entre las habilidades cognitivas y lingsticas y las demandas del aprendizaje escolar. Cuando un problema en el desarrollo del lenguaje oral persiste hasta el momento en que el nio debe comenzar a aprender las formas escritas del lenguaje en la escuela el aprendizaje se torna poco efectivo o deficiente, puesto que los nuevos aprendizajes requieren un uso intensivo de las habilidades anteriores que este nio no posee o posee en un grado diferente o inferior que sus coetneos. Otros estudios intentan determinar qu elementos del desarrollo del lenguaje inciden con mayor fuerza o pueden ser vistos como la causa principal de las dificultades que presenta el nio en la escuela (Bradley y

Bryant, 1983; 1985; Fawcett y Nicolson, 1994; Rubin, Bernstein y Katz, 1989; Smith, 1973; Wiig y Semel, 1973; Wolf, 1982) En estos trabajos se aborda como variable la conciencia fonolgica, la competencia sintctica y semntica, la capacidad de nominar o recuperar palabras y el desarrollo del vocabulario. Aunque cada investigador quiere creer que el factor que estudia y sus teorizaciones de base son la clave para comprender las dificultades en la lectura, la manera en que cada uno de estos factores, aislado o en conjunto, incide debe an ser clarificado mediante la investigacin longitudinal (Bashir y Scavuzzo, 1992) Los resultados de un grupo de investigaciones muestran que los nios con DA son significativamente ms lentos en tareas de nombrado rpido de objetos, letras, nmeros y colores lo cul ha sido interpretado como expresin de un dficit en la bsqueda de informacin en la memoria semntica (Denckla y Rudel, 1976; Fawcett y Nicolson, 1994; German, 1979; Spring y Capps, 1974 y Wolf, 1982) Por otra parte, los nios con dificultades en la lectura presentan una pobre ejecucin en tareas de rima (Bradley,1988; Bradley y Bryant, 1978) y, en general, en aquellas tareas que requieran asociacin letra-sonido. Tambin se reporta en la literatura que los nios con DA presentan dificultades en el procesamiento verbal en la memoria a corto trmino (Baddeley, Logie, Ninmo-Smith y Bereton, 1985; Daneman y Carpenter, 1983; Daneman y Green, 1986); dficit en la habilidad de decodificar las palabras escritas (Baddeley, Ellis, Miles y Lewis, 1982; Frith y Snowling, 1983) y en el conocimiento sintctico (Betin, Deutsch y Liberman, 1990; Siegel y Ryan, 1984), esto ltimo se evidencia, por ejemplo, al emitir juicios sobre la correccin gramatical (Liebergott, Menyuk, Chesnick, Korngold, DAgostino y Belanger, 1989), o dificultades persistentes en la comprensin de ciertas estructuras sintcticas (Wiig y Semel, 1973). Otro grupo de investigaciones muestran en especfico la influencia de los dficits del vocabulario en las DA (Curtis, 1987; Chall, 1983; Perfetti, 1985 y Stanovich, 1986) Aunque, en este caso, se discute si la verdadera deficiencia encontrada en estos nios es debida al vocabulario en s o al acceso al mismo (Wolf y Obregn, 1992), no cabe duda de la conexin entre conocimiento del vocabulario y la comprensin lectora (Beck, Perffeti y Mckeown, 1982; Sthal, 1983): el conocimiento del vocabulario incrementa la comprensin lectora y ella, a su vez, contribuye al crecimiento del vocabulario. Este ltimo vnculo de carcter recproco ha sido subrayado por Stanovich (1986): las deficiencias en la lectura, en el nio con dificultades, contribuyen a un insuficiente desarrollo del vocabulario lo cual exacerba el problema original en una relacin de causacin recproca. Lo que Stanovich (1986) conceptualiza como el efecto Mateo es una forma de comprender mejor los problemas crnicos con los que se encuentra el nio con trastornos del lenguaje en la escuela y subraya el hecho de que los

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individuos que tienen experiencias educativas pobres no pueden ser capaces de utilizar las nuevas experiencias eficientemente. La lectura contribuye al crecimiento sintctico y del vocabulario tanto como al aprendizaje en general, la informacin y la cultura. Una investigacin de Stanovich, Nathan y Zolman, (1988) muestra que el desarrollo del vocabulario medido a travs de la prueba Peabody Picture Vocabulary Test, (PPVT, Dunn, 1965) es un fuerte y consistente predictor de las dificultades en el aprendizaje en relacin con otras variables como: rapidez en la nominacin, rima, codificacin de pseudopalabras, reconocimiento de palabras y facilitacin contextual, funcionamiento de las estrategias mnmicas, rapidez de articulacin, etc. Dado la relacin que existe entre las dificultades en el aprendizaje y un pobre desarrollo del vocabulario, el objetivo del presente trabajo es evaluar el vocabulario receptivo de un numeroso grupo de nios con un diagnstico previo de DA. Con este fin utilizamos una versin cubana de la Prueba de Vocabulario Peabody que ha sido adaptada, normalizada y validada en nuestro medio (Pieiro, Manzano, Inguanzo, Reigosa, Morales y Fernndez, 2000) MTODO Sujetos Participaron en este estudio 316 nios (115 hembras y 201 varones) con diagnstico previo de Dificultades en el Aprendizaje, quienes cursaban estudios en una escuela especial de Ciudad de La Habana. Un nio con Dificultades en el Aprendizaje por lo general, presenta una incapacidad para seguir el ritmo de estudios que plantea la escuela regular, debido primordialmente a un insuficiente desarrollo de los procesos cognitivos que puede estar determinado por disfunciones en el Sistema Nervioso Central y/o por condiciones desfavorables de vida y educacin. Estos nios por lo general presentan inmadurez en la esfera afectiva y dificultades en el plano de las relaciones sociales. Un rasgo importante de los nios con DA es que su capacidad potencial de aprendizaje los acerca a los nios sin dificultades y los separa de los retrasados mentales. (Morenza, 1996). La edad media de los sujetos de la muestra fue 9.38 aos (d.s.=1.91) Los nios fueron divididos en siete grupos de edad. La tabla 1 muestra la distribucin de los sujetos por edad y sexo.

Tabla 1. Distribucin de los sujetos por edad y sexo.

Edad 6.06-7.05 7.06-8.05 8.06-9.05 9.06-10.05 10.06-11.05 11.06-12.05 12.06-13.05 n 35 68 52 46 53 31 31 Hembras 11 21 21 21 18 11 12 Varones 24 47 31 25 35 20 19

Como parte del proceso de diagnstico previo a los nios se les aplic el WISC-R (Wechsler, 1974) El Coeficiente de Inteligencia (CI) promedio obtenido para la Escala Verbal fue 82.14 (d.s.=8.98), para la Escala Ejecutiva 79.22 (d.s.=9.08) y para la Escala Total 78.98 (d.s=8.35) MATERIALES Se utiliz la versin cubana de la Prueba de Vocabulario Peabody (Manzano y eds 1999), que consiste en 150 lminas, cada una de las cuales consta de 4 ilustraciones simples en un formato de eleccin mltiple. Las ilustraciones son simples, en blanco y negro y aparecen con un orden de dificultad creciente. A cada lmina corresponde una palabra. La tarea del sujeto consiste en relacionar la palabra que le presenta oralmente el evaluador con una de las figuras de la lmina. Esta prueba es una de las ms utilizadas en la prctica clnica, pedaggica y tambin en las investigaciones que abordan el estudio del lenguaje (Dale, 1984) PROCEDIMIENTO DE APLICACIN DE LA PRUEBA Y DE OBTENCIN DE LOS RESULTADOS La prueba fue aplicada de forma individual en una sola sesin de 10 a 15 minutos de duracin por seis aplicadores convenientemente entrenados por los autores. La aplicacin fue estndar, es decir, calculando los valores base y techo. Para cada sujeto se obtuvo un puntaje bruto que ms tarde se convirti en edad de vocabulario y en puntuaciones percentiles para hallar el coeficiente de inteligencia (Manzano y col, 1999) RESULTADOS Y DISCUSIN Los resultados se pueden dividir para su mejor exposicin y comprensin en cuatro grandes grupos: los primeros estn relacionados con los puntajes brutos (P.B.) de los sujetos de la muestra DA que fueron comparados con los resultados de un grupo de nios sin dificultades (SDA) El segundo grupo de resultados est relacionado con la edad de vocabulario (EV) y el tercero con los resultados expresados en coeficientes de inteligencia (CI) y permitir, validar la prueba utilizada.

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Por ltimo, el cuarto grupo de resultados relacionado con la confiabilidad de la prueba.

est

1-Puntaje bruto de la prueba. La tabla 2 muestra los puntajes medios obtenidos por los nios con sus respectivas desviaciones estndar, valores mnimos y mximos y percentiles. Como se observa en la tabla anterior la media de los puntajes brutos aumenta con la edad. Es decir, en los nios con DA, el vocabulario receptivo va en aumento en la medida en que aumenta la edad cronolgica. Con el objeto de comparar los resultados de los nios DA con los nios sin dificultades se seleccion un grupo

niveles (DA y SDA) y el grupo de edad con siete niveles (intervalos de edad) En primer lugar, se encontr un efecto significativo del grupo F(1,610)=374.30 p=0.000, el puntaje de los nios sin dificultades fue significativamente ms alto (media grupo SDA=98.31, d.s=18.25, media grupo DA=79.70, d.s=16.47) Tambin se encontr un efecto significativo de la edad sobre los puntajes F(6,610)=139.49 p=0.000. En el grupo de nios DA se observa que la curva de los puntajes sufre un proceso de desaceleracin en las ltimas edades, las medias del puntaje bruto en los primeros grupos de edad fueron significativamente diferentes (p=0.000), sin embargo, las medias de los dos

Tabla 2. Puntaje bruto. Estadstica bsica de los resultados por grupo de edad. Nota: Min.= Mnimo, Max.= Mximo, p=percentil.
Edad 6.06-7.05 7.06-8.05 8.06-9.05 9.06-10.05 10.06-11.05 11.06-12.05 12.06-13.05 media 57.11 68.11 74.01 85.58 90.01 96.03 97.51 d.s. 10.53 10.94 10.63 10.78 9.70 8.10 8.98 Min. 41 47 48 63 69 78 81 Max. 82 91 94 118 113 108 119 10p 45 54 58 72 76 85 89 25p 48 60 70 80 82 89 91 50p 56 68 76 86 91 96 96 75p 67 77 81 92 97 104 104 90p 73 82 85 97 101 106 107

de 308 nios incluidos en la muestra normativa equivalentes en edad y sexo (Pieiro, y col, 2000) En la grfica 1 se muestran las medias del puntaje bruto de los nios con DA y las de los nios del grupo normativo divididos por grupos de edad.
150 140 130 120 110 puntaje bruto 100 90 80 70 60 50 6 .0 6 -7 .0 5 8 .0 6 -9 .0 5 1 0 .0 6 -1 1 .0 5 1 2 .0 6 -1 3 .0 5 7 .0 6 -8 .0 5 9 .0 6 -1 0 .0 5 1 1 .0 6 -1 2 .0 5 in t e r v a lo d e e d a d e s c r o n o l g ic a s n i o s S D A n i o s D A

Grfica 1. Comparacin de los puntajes brutos de los nios con dificultades en el aprendizaje (DA) y los nios de la norma sin dificultades en el aprendizaje (SDA).

Para comparar las medias de los dos grupos de nios se realiz un Anlisis de Varianza, donde se incluyeron como variables independientes el tipo de nio, con dos

ltimos grupos no (p=0.56) Finalmente en el ANOVA se encontr una interaccin significativa entre el grupo y la edad F(6,610)=2.24 p<0.037. Se compararon los puntajes brutos de los nios de ambos grupos divididos por grupo por edad, utilizando el test de Duncan. Los dos grupos de nios (DA y SDA) resultaron ser significativamente diferentes en todos los intervalos de edad (p=0.000) Las diferencias que aparecen en los puntajes de los nios del grupo DA y los del grupo SDA son importantes desde el primer grupo de edad estudiado y no se recuperan, ni con la intervencin que supone una escolarizacin especializada, ni con el aumento en la riqueza de sus intercambios con el medio que los rodea. Por el contrario, estas diferencias se van haciendo cada vez mayores. Los nios con DA muestran una marcada diferencia en sus puntajes brutos con relacin a los nios sin dificultades, aunque su vocabulario crece con la edad no lo hace al mismo ritmo que en los nios sin dificultades en el aprendizaje. En el grupo de nios con DA se compararon los puntajes brutos de los varones y las nias, para ello se utiliz el estadgrafo t de Student. Las medias de los puntajes brutos (PB) no fueron significativas en dependencia del sexo (PB promedio de los varones=78.33 ds=16.73, PB promedio de las nias=80.38 ds=16.33; t(314)=.96 p=0.33) En la muestra normativa tampoco se encontraron diferencias entre

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nias y varones, sin embargo en otras investigaciones se ha encontrado que las nias tienen un mayor desarrollo del vocabulario y, del lenguaje en general, que los varones (por ejemplo, MacCoby y Jacklin 1974; Nelson, 1973) 2-Edad de vocabulario. Los puntajes brutos de los nios con DA fueron convertidos en edad de vocabulario (EV) Al analizar la relacin entre la edad de cronolgica (EC) y la edad de vocabulario encontramos que 311 nios, (98.41%), tienen una edad de vocabulario menor que su edad cronolgica. De ellos 295 (94.55%) tienen un ao o ms de diferencia entre ambas edades. En un solo nio (0.31%) coincide la edad de vocabulario con su edad cronolgica y cuatro nios (1.56%) tienen edades de vocabulario superiores a su edad cronolgica. La tabla 3 muestra la distribucin de los nios de la muestra DA en funcin de la diferencia entre la edad cronolgica y la de vocabulario.

Se correlacion la edad cronolgica y la cantidad de aos de diferencia entre las edades cronolgica y de vocabulario utilizando el coeficiente de correlacin de Pearson, la correlacin fue positiva y significativa (r=0.32 p=0.0000) En general, este segundo grupo de resultados viene a precisar algunos de los resultados anteriores: las diferencias entre la EC y la EV en los nios con DA son grandes y, en general, aumentan con la edad. Los resultados ms importantes de este apartado estn relacionados primero, con el hecho de que prcticamente ningn nio de la muestra con DA rinde de acuerdo a su edad cronolgica y segundo, con la precisin alcanzada acerca del monto en aos que diferencia a los nios con DA de los nios sin dificultades, como se ha mostrado anteriormente, la diferencia para los nios con DA oscila entre los dos y los tres aos y, esta diferencia aumenta con la edad. En cuanto a los cinco nios cuya edad verbal es igual o superior a su edad cronolgica, es interesante sealar que cuatro de ellos tienen un coeficiente de inteligencia

Tabla 3. Distribucin de los sujetos por grupo de edad atendiendo a la diferencia entre edad cronolgica (EC) y edad de vocabulario (EV).
Edad Cronolgica 6.06-7.05 7.06-8.05 8.06-9.05 9.06-10.05 10.06-11-05 11.06-12.05 12.06-13.05 Total Diferencia entre EC y EV (en aos) 4.0-4.11 3.0-3.11 2.0-2.11 1.0-1.11 0.1-.011 0 8 15 11 1 1 21 31 10 3 6 18 18 7 2 6 13 14 7 4 10 14 7 13 5 6 6 8 9 0 9 10 4 0 1 38 (12.02%) 90 (28.48%) 97 (30.69%) 57 (18.03%) 16 (3.48%)

+6 0 0 0 0 0 0 2 2 (0.62%)

5.0-5.11 0 0 1 0 3 2 5 11 (3.18%)

EV>EC 0 2 0 2 1 0 0 5 (1.58%)

Como puede observarse la mayor parte de los nios de la muestra (59.17%) tiene entre 2.0 y 3.11 aos de diferencia entre su edad cronolgica y su edad de vocabulario. Por otra parte, a medida que aumenta la edad cronolgica de los nios, aumenta la diferencia entre las dos edades (EC y EV) Estos resultados se muestran en la tabla 4.
Tabla 4. Edad cronolgica media y cantidad de aos de diferencia entre edad cronolgica (EC) y edad de vocabulario (EV)
Edad cronolgica. medi d.s. a 10.66 1.53 9.39 1.92 8.71 1.66 9.11 1.87 9.03 1.34

normal. Adems tres de ellos se han incorporado posteriormente a la Enseanza General Bsica, porque sus rendimientos acadmicos han mejorado, y a criterio de los especialistas no necesitan seguir cursando estudios en la Enseanza Especial. 3-Coeficientes de inteligencia. Otros resultados estn relacionados con los Coeficientes de Inteligencia (CI) medidos a travs del WISC y del propio Peabody. Como se recordar, como parte del diagnstico previo, los sujetos de la muestra de nios con DA contaban con los datos del WISC. Se analizaron los resultados del WISC en relacin con el retraso en la EV. Del mismo modo y, como forma de validar los resultados de nuestra versin de la prueba, se examinarn las relaciones entre los CI obtenidos a travs del WISC y el Peabody. Primeramente se agruparon los nios en dependencia de la diferencia que tenan entre su EC y EV y se calcul para cada uno de estos grupos el CI verbal, ejecutivo y total a

Diferencia entre EC y EV 4.0-4.11 3.0-3.11 2.0-2-11 1.0-1.11 0.1-0.11

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partir del WISC. La tabla 5 muestra los promedios de CI en dependencia de los aos de diferencia entre EC y EV Los promedios ms bajos de CI corresponden al grupo de nios con mayor diferencia entre su EC y su EV. Los ms altos a los grupos que presentan menor diferencia entre ambas edades. Ntese que la diferencia entre las medias de los CI es de casi diez puntos entre los grupos extremos. Se realiz un anlisis de varianza para comparar las medias de los CI del WISC en dependencia de los aos de diferencias existentes entre EC y EV. Las diferencias encontradas fueron significativas: F(4,190)=8.02 p=0.000 para el CI verbal, F(4,190)=4.96 p=0.000 para el CI de la escala ejecutiva y F(4,190)=10.99 p=0.000 para el CI total.
Diferencia entre EC y EV 4.0-4.11 3.0-3.11 2.0-2.11 1.0-1.11 0.1-0.11 CI verbal media 78.85 80.71 81.1 87.05 87.0 d.s. 5.35 7.68 8.64 10.06 6.94

entre .30 y .84 (mediana .63) 4-Confiabilidad. Un ltimo grupo de resultados est relacionado con la confiabilidad de la prueba. Dos tipos de confiabilidad fueron calculadas: la primera de ellas evala la consistencia interna y la segunda la estabilidad temporal. En el primer caso se utiliz el mtodo de la divisin en dos mitades y en el segundo se utiliz el mtodo testretest. Para calcular la confiabilidad por el mtodo de las dos mitades se dividieron los puntajes de los 316 sujetos de la muestra DA sumando los puntos obtenidos en los tems pares y los tems impares por separado, posteriormente se correlacionaron ambos puntajes

Tabla 5. Diferencias entre edad cronolgica y de vocabulario y cociente de inteligencia (WISC)

CI ejecutivo media 73.4 78.51 78.46 82.55 84.07 d.s. 6.17 8.99 8.72 7.81 9.85 CI total media 72.05 77.32 78.19 83.79 84.38 d.s. 4.98 7.22 7.74 8.08 7.84

Nota: La diferencia entre la Edad cronolgica y la Edad de Vocabulario se expresa en aos y meses.

Una interpretacin plausible de estos resultados consiste en plantear que el insuficiente desarrollo del vocabulario repercute negativamente, no slo en la adquisicin de la habilidad para leer, sino en todo el arsenal cognitivo de que dispone el nio impidindole desarrollar estrategias adecuadas para la solucin del tipo de problemas que contienen las pruebas de inteligencia. Todo ello ocurre de modo que una insuficiencia va potenciando la otra de manera circular. Se correlacionaron los valores del CI calculado con el Peabody y los CI obtenidos con del WISC. Las correlaciones fueron positivas y significativas: para el CI verbal r=0.40 p=0.000, para el ejecutivo r=0.32 p=0.000 y para la escala total r=0.45 p=0.000. Es interesante que, aunque todos son significativos, los valores de correlacin ms altos estn relacionados con el CI verbal y el total lo que constituye un argumento a favor de la validez de la prueba. Dunn, (1985) presenta una serie de ms de 60 estudios donde se correlacionaron los CI obtenidos con el WISC y el PPVT. Para la Escala Verbal las correlaciones oscilaron entre .04 y .88 (mediana .66) Cuando se correlacion la prueba completa los coeficientes de correlacin oscilaron entre .16 y .91 (mediana .64). Sattler (1977) tambin resea un conjunto de trabajos similares. Para la escala verbal los coeficientes de correlacin oscilaron entre .36 y .94 (mediana .66) Las correlaciones con la escala ejecutiva fueron las ms bajas, oscilaron entre .21 y .74 (mediana . 54) Las correlaciones con el CI total del WISC oscilaron

utilizando el coeficiente de correlacin de Pearson. Las correlaciones obtenidas fueron corregidas con la frmula de Spearman-Brown La tabla 6 muestra los coeficientes de confiabilidad para cada grupo de edad cronolgica corregidos con la frmula de Spearman-Brown, se muestran adems los
Tabla 6. Coeficiente de confiabilidad (corregida por la frmula de Spearman-Brown) y error de medida para los diferentes grupos de edad.
Edad cronolgica. 6.06-7.05 7.06-8.05 8.06-9.05 9.06-10.05 10.06-11.05 11.06-12.05 12.06-13.05 Coeficiente de confiabilidad .92 .95 .93 .93 .94 .92 .95 Error de medida. 4.2 3.3 3.9 3.9 3.6 4.2 3.3

errores de medida asociados. Las correlaciones entre las dos mitades fueron altas lo que indica que la prueba tiene una buena consistencia interna. Los errores de medida son bajos en general lo que lo hace del PPVT un instrumento confiable en todas las edades que l cubre. Para determinar la confiabilidad por el mtodo testretest se seleccion de la muestra con DA un grupo de

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59 nios (35 varones y 24 nias) con una edad promedio de 9.06 aos (ds=1.75) A estos nios se les aplic dos veces la prueba por los mismos aplicadores y en condiciones similares. El tiempo promedio transcurrido entre las dos aplicaciones fue 13.59 meses (ds=0.9) Se correlacionaron los puntajes obtenidos por los nios en las dos aplicaciones utilizando el coeficiente de correlacin de Pearson. La correlacin obtenida fue significativa y positiva (r=0.63 p=0.000) El error de medida fue 9.12. Esta correlacin se ubica en un rango intermedio al compararla con otros estudios de aplicacin y reaplicacin en donde los coeficientes varan entre 0.28 y 0.97 (Sattler, 1977) Obsrvese que el valor de la correlacin test-retest es menor que el obtenido con el mtodo de las dos mitades, a la vez que el error de medida fue mayor. Este resultado est probablemente determinado por el mtodo utilizado: entre las dos aplicaciones media un tiempo en el cual el vocabulario sigue desarrollndose. El hecho de que esta correlacin sea alta y positiva habla de nuevo a favor de la confiabilidad de la prueba. Otros autores han utilizado la tcnica de test-retest para determinar la confiabilidad del PPVT en nios con diferentes dificultades cognitivas, por ejemplo, Brown, Rourke y Cicchetti (1989) evaluaron en dos ocasiones a una muestra de 248 nios que presentaban diferentes trastornos emocionales o intelectuales (ms del 50% tenan dificultades en el aprendizaje) Para ello utilizaron un grupo de pruebas entre las que se incluy el Peabody. El tiempo promedio transcurrido entre la primera aplicacin y la segunda fue de alrededor de 28 meses (ds=20) El valor de la correlacin de los puntajes obtenidos en las dos evaluaciones fue de 0.71. Naglieri y Pfeiffer (1983), evaluaron con el PPVT a un grupo de nios retardados en dos ocasiones, mediando entre ellas 7 meses, el coeficiente de correlacin obtenido fue de 0.81. CONCLUSIONES. Nuestros resultados parecen ser consistentes con la idea de que los nios con diagnstico de DA muestran un dficit desde las ms tempranas edades escolares en el desarrollo del vocabulario. Este dficit se torna cada vez ms importante con la edad a pesar de la intervencin especializada que reciben en la escuela. Si tomamos en cuenta que el modo fundamental en que la escuela transmite los conocimientos es a travs del lenguaje, tanto escrito como oral, y que la escuela va exigiendo cada vez ms que el nio aprenda a travs del

lenguaje, organizando y reconstruyendo el conocimiento, manejando y clarificando informacin, formulando y haciendo preguntas, conversando con maestros e iguales para facilitar el aprendizaje, este tipo de problemas afectar en su totalidad la vida del nio, su xito acadmico, sus habilidades sociales y su conducta. Con mucha probabilidad este nio puede presentar problemas a la hora de desarrollar habilidades ms sofisticadas como el uso figurativo del lenguaje, el lenguaje narrativo oral o escrito en donde debe exponer lgicamente sus ideas o las de los dems. El hecho de que las diferencias ms marcadas entre EV y EC est relacionada con medias de CI bajas nos deja entrever que en estos nios est tambin afectada la habilidad para resolver problemas del tipo que supone una prueba tradicional de inteligencia. Es probable que, como plantea Stanovich (1986) algunos de estos resultados estn determinados por el tipo de causacin que se establece entre el desarrollo del vocabulario, la lectura y la habilidad general para aprender. Dilucidar este problema requerira de una investigacin longitudinal. De cualquier forma, la prueba de vocabulario que hemos aplicado parece ser de utilidad en el diagnstico del nio con DA La validez y confiabilidad de la prueba aqu expuesta la hace un instrumento veraz. Adems, ella puede brindar una medida confiable de la inteligencia del nio a travs de un modo mucho ms expedito que las pruebas en uso. Los resultados de este trabajo parecen indicar que los nios que presentan DA deben ser evaluados especficamente en el desarrollo del vocabulario y en el desarrollo del lenguaje en general. La carencia de una prueba estandarizada que evale el vocabulario de este tipo de nio ha determinado que, en muchos casos, este dficit pueda pasar desapercibido an para los especialistas y se enmascare tras una capacidad de comunicacin promedio que da impresin de normalidad. Por otro lado, creemos que la intervencin en esta rea podra tener grandes probabilidades de mejorar el potencial del nio para lograr aprendizajes ms efectivos (incluyendo el de la propia lengua) y un mejoramiento general de su cuadro social y conductual. Por ltimo, estos resultados nos sugieren una reflexin que atae a la deteccin temprana de las DA: si el desarrollo del vocabulario es un fuerte descriptor de los problemas que presentan estos nios, quizs su evaluacin a tempranas edades nos permita identificarlos antes de ingresar en el sistema educativo. Nuestra investigacin futura en este campo estar comprometida con esta idea.

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