Reportea LC

Índice
Contenido
Modelo de construcción colaborativo de prácticas educativas innovadoras para la educa-
ción básica.........................................................................................................................2
1.1 Tendencias nacionales en la incorporación de tecnologías de información y comuni-

cación en la Educación Básica.................................................................................... ...........4
1.2 Evaluación de la tecnología en el aprendizaje: PISA 2003........................... .................6
1.3 Caso México en 2003........................................................................................... .............7

La Reforma a la Educación Secundaria.............................................................................8
1.4 Generación de espacios de colaboración.................................................................. .....10

1.4.1 Objetivo general..............................................................................................11
1.4.2 Marco conceptual............................................................................................11
Apropiación tecnológica e innovación educativa............................................................14
Descripción metodológica...............................................................................................18
1.5 Resultados de la encuesta............................................................................................. ..19

1.5.1 Descripción de la población encuestada.........................................................19
Capacitación y competencias tecnológicas......................................................................23
1.5.2 Usos de la tecnología......................................................................................29
1.5.3 Aplicaciones específicas.................................................................................30
1.5.4 Percepciones sobre sí mismo en el uso de la computadora............................41
1.5.5 Percepciones sobre sí mismo y la computadora en quienes se iniciaron como
parte su formación profesional (14 profesores)......................................................42
1.5.6 Percepciones sobre sí mismo y la computadora en quienes se iniciaron en el
campo laboral (13 profesores)................................................................................42
1.5.7 Percepciones sobre sí mismo y la computadora en quienes se iniciaron en el
uso de la computadora en la actualización docente (5 profesores)..........................43
1.5.8 Percepciones sobre sí mismo en el uso de la computadora en quienes se ini-
ciaron en el uso de la computadora en el ámbito familiar (6 profesores)...............44
1.5.9 Tratamiento discursivo...................................................................................51
1.5.10 Los objetos dentro del discurso....................................................................52
Bibliografía......................................................................................................................77
1
Modelo de construcción colaborativo de prácticas educativas
innovadoras para la educación básica
Apropiación tecnológica para la innovación educativa: un modelo de innova-
ción con participación de educadores y educandos en la generación de tecnolo-
gía significativa
Primera etapa
Diagnóstico y propuesta
Participantes:
María Elena Chan Núñez (Coordinadora)
Rafael Morales Gamboa
2
Claudia Camacho Real
José Navarro Cendejas
José Antonio Delgado Valdivia
María Teresa Estrada Cárdenas
Eva Gutiérrez Ramírez
Rosa María Martell V.
Víctor Hugo Bonilla Reyes
Instituto de Gestión del Conocimiento y del Aprendizaje en Ambientes Virtuales
Sistema de Universidad Virtual
Universidad de Guadalajara
Guadalajara, Jalisco
22 de Septiembre de 2007
Versión 18.x
3
Resumen
1.1 Tendencias nacionales en la incorporación de tecnologías de infor-

mación y comunicación en la Educación Básica
La educación con uso de tecnologías de información y comunicación es una lí-

nea de investigación emergente poco reconocida y no documentada a nivel
nacional, muy a pesar del creciente reconocimiento de su importancia para el
desarrollo del país y su reciente popularidad. Manifestación clara de esta situa-
ción es que la denominación y distribución de las líneas temáticas de los con-
gresos nacionales organizados por el Consejo Mexicano de Investigación Edu-
cativa (COMIE), máxima representación en esta materia en el país, han cam-
biado muy poco y hasta muy recientemente no se habían definido como líneas
temáticas la educación a distancia ni la mediación tecnológica sobre el conoci-
miento y el aprendizaje, menos aún la gestión del conocimiento con mediación
tecnológica. El tema de Medios y Nuevas Tecnologías se ha manejado como
una línea subordinada a la didáctica. Esta posición se ha mantenido en los últi-
mos años y es evidente que quienes han generado conocimiento en torno a
prácticas educativas en modalidades no convencionales y con uso de tecnolo-
gías han presentado sus trabajos en foros alternativos. Cabe mencionar que
uno de los de mayor antigüedad es el de la Sociedad Mexicana de Cómputo
Educativo (SOMECE), que ha realizado más de veinte simposios en las últimas
dos décadas. Quienes han presentado trabajos en este tipo de espacios son
los profesionales del cómputo, que se han enfocado más a la presentación de
aplicaciones específicas para los distintos niveles educativos y menos al estu-
dio de los procesos de aprendizaje o de los sujetos y sus prácticas.
La documentación de políticas y estrategias de implantación tecnológica para la
educación básica es muy limitada. Se puede observar que sólo se difunden
propuestas aisladas en algunos estados de la República y experiencias locales
o escolares que reportan generalmente datos sobre equipamiento y estrategias
para el uso, pero muy poco los resultados de evaluaciones sobre los impactos
en los modos de enseñar y de aprender. Las experiencias más documentadas
a nivel nacional en el campo del uso de tecnologías en educación son el pro-
Versión 18.x 4 de 78
yecto nacional Red Escolar, impulsado por la Secretaría de Educación Pública
a través del Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (ILCE) des-
de 19971, y a nivel estatal el Programa para el Fortalecimiento del Proceso de
Enseñanza-Aprendizaje de las Áreas Científicas en Escuelas Secundarias, las
aulas2 (FORACIT) de la Secretaría de Educación Jalisco en 1998.
Un antecedente importante de estas iniciativas fue el programa Computación
Electrónica en la Educación Básica (COEEBA), que el ILCE desarrolló y aplicó
de 1985 a 1993 bajo solicitud de la SEP3. COEEBA tuvo como metas el conver-
tirse en:
Apoyo didáctico en el salón de clases a través de los programas computaciona-
les desarrollados para su uso en el aula mediante la computadora.
Laboratorio para diseñar nuevos programas computacionales relacionados con
las asignaturas de planes y programas de estudio.
Taller de informática para impartir la enseñanza de lenguajes de programación.
El eje rector del programa fue la elaboración de software para las materias vi-
gentes en los planes de estudio de tercero de secundaria, que fue el nivel que
se tomó como referencia en la primera fase de implantación.
COEEBA apuntó sus esfuerzos para integrar la computadora al ámbito escolar,
tomando a la tecnología como fin y no como medio; poniendo a la máquina y
sus recursos como centro del proceso educativo y no como una herramienta de
soporte académico. De esta manera, reprodujo contextos educativos tradicio-
nales y obsoletos dentro del aula. Por ejemplo:
“El equipo [la computadora; n. del i.] sólo sería utilizado por el profesor… para
la producción de software se debía considerar el objetivo de aprendizaje, que
contuviera estrategias de repaso, introducción, presentación de contenido,
ejemplos, ejercicios de interacción y evaluación. Todo ello capturado y presen-
tado a través de la computadora para aprovechar con fines didácticos los recur-
sos técnicos que ella ofrece.” (Ávila, 1997, p13; citado por Tinajero, 2006).
El programa COEEBA perdió fuerza en 1994 y al realizarse evaluaciones en el
ILCE se generó la idea de lo que ahora es Red Escolar. Antes de esto se creó
en el ILCE la Dirección de Informática Educativa, que luego se convertiría en
1
En línea: http://redescolar.ilce.edu.mx, 18/10/07
2
En línea: http://educacion.jalisco.gob.mx/dependen/prog_com/forasite1/index.htm 12/10/07
3
Falta incluir referencia.
coordinación. Red Escolar se impulsó para integrar la computadora e Internet
en el aula como soportes académicos, para el trabajo colaborativo, la construc-
ción del conocimiento y el aprendizaje significativo. El programa Red Escolar
ha tenido una constante expansión desde 1997 y se usa inclusive en otros paí-
ses de América Latina.
1.2 Evaluación de la tecnología en el aprendizaje: PISA 2003
Como parte del programa internacional de evaluación PISA 2003 se realizó un

estudio que ha presentado una imagen muy clara del estado del acceso y uso
de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) por jóvenes al final
de sus estudios básicos obligatorios (alrededor de los quince años de edad) 4.
Es importante resaltar aquí dos aspectos que comparten esta investigación y la
que conforma la primera parte de nuestro proyecto. El primero es el énfasis que
se hace, tanto en la justificación del estudio como en la presentación de sus re-
sultados, en el doble papel que juegan las TIC en la educación básica, como
herramientas de apoyo para el aprendizaje y como objeto mismo del aprendiza-
je; lo que hemos concebido como aprender en y para la virtualidad. El segundo
aspecto es la focalización del estudio en el acceso, el uso y la percepción de
competencia en relación con la tecnología. La gran diferencia entre ambos es-
tudios, por otra parte, está en los sujetos de estudio: en el caso de PISA, los jó-
venes estudiantes de tercero de secundaria; en nuestro caso, sus maestros. Es
esta combinación feliz de coincidencias y diferencias lo que hace estos estu-
dios complementarios.
Contexto internacional a 2003
Para 2003, la gran mayoría de los estudiantes en los treinta y dos países invo-
lucrados en el estudio (miembros de la OCDE) había usado una computadora,
aunque la cantidad de experiencia en su uso variaba considerablemente entre
países. Todavía era más común que los jóvenes accedieran a computadoras en
su escuela que en su casa, pero la brecha entre los dos tipos de accesos se
venía cerrando rápidamente – una conclusión que resulta de comparar los re-
sultados de 2003 con los de un estudio previo realizado en el año 2000.
4
Incluir referencia.
El estudio revela también que los estudiantes utilizaban las computadoras para
muchas cosas además de jugar. La mitad de los jóvenes utilizaba la computa-
dora para acceder a Internet y buscar información, e igual número la sabía utili-
zar como procesador de texto. Sin embargo, solamente un número muy peque-
ño accedía regularmente a software educativo. La gran mayoría de los jóvenes
parecía no tener problemas con tareas básicas como crear, abrir, guardar y bo-
rrar archivos y se mostró confidente en su manejo de Internet, en tanto que una
minoría se sentía capaz de construir contenido multimedia o programas.
1.3 Caso México en 2003
El estudio PISA 2003 arroja datos importantes que nos permiten comparar a
México con los demás países miembros de la OCDE y situarlo en el contexto
internacional en cuanto al acceso, uso y actitud de su juventud hacia las nue-
vas tecnologías de la información y la comunicación.
En México, más del 13% de los jóvenes nunca había usado una computadora,
lo cual nos colocó en la posición número treinta de treinta y dos países involu-
crados en el estudio. Nuestra situación contrastaba fuertemente con el prome-
dio internacional del 1.71%, que solamente era superado por los jóvenes en el
cuarto más pudiente de nuestra población. En contraste, el 28% de los jóvenes
en el cuarto menos pudiente de nuestra población nunca había usado una com-
putadora.
En cuanto al número de años que llevaban usando las computadoras, las pro-
porciones entre la población de jóvenes mexicanos eran inversas a los prome-
dios internacionales: casi el 40% de los jóvenes mexicanos que habían usado
computadoras lo había hecho solamente en el último año, en tanto que sola-
mente el 14% tenía más de cinco años de experiencia usando computadoras;
en cambio, solamente el 10% de todos los jóvenes en el mundo que habían
usado computadoras en 2003 tenía menos de un año usándolas, en tanto que
más del 35% tenía más de cinco años de experiencia con ellas.
El acceso a computadoras en la escuela y en el hogar ha aumentado significati-
vamente en nuestro país desde finales del siglo pasado. En 2003, el 83% de
los estudiantes reportó tener acceso a computadoras en su escuela y el 51%
reportó tener computadora en casa. Sin embargo, estos valores están por de-
bajo de los promedios internacionales (92% y 85%, respectivamente). De la
misma manera, aunque la conexión a Internet había aumentado substancial-
mente en nuestro país, sobrepasando el 40% de las computadoras, en la ma-
yoría de los países involucrados en el estudio sobrepasa el 80%.
El promedio de estudiantes por computadora en las escuelas de México era de
más de diez, en tanto que en algunos países como los Estados Unidos, Austra-
lia y Corea, era de menos de cinco jóvenes por computadora. Menos de la mi-
tad de las computadoras en las escuelas mexicanas contaban con conexión a
Internet.
Los estudiantes mexicanos mostraron menos confianza en sus habilidades
para el manejo de tecnologías de la información y la comunicación que el pro-
medio del estudio. Los resultados son consistentes en los tres tipos de tareas
sobre los cuáles se les inquirió: manejo de archivos (crear, editar, guardar y bo-
rrar archivos), uso de Internet (buscar y descargar información) y creación de
presentaciones y programas.
En resumen, el estudio muestra una imagen positiva de acceso creciente (ma-
sivo en algunos países) y uso diversificado de las tecnologías de la información
y la comunicación entre jóvenes de quince años cursando algún tipo de estu-
dios. Estos jóvenes han adquirido habilidades básicas del manejo de la compu-
tadora y el Internet y muestran confianza en sus capacidades al respecto. Al
mismo tiempo, sin embargo, el estudio proporciona evidencia de la llamada
brecha digital, tanto entre países más y menos desarrollados como entre secto-
res de la población diferenciados por su situación económica. México, desafor-
tunadamente, se sitúa entre los países rezagados en la asimilación de las nue-
vas tecnologías por su población joven y con mayor contraste entre los secto-
res más y menos pudientes, con las correspondientes implicaciones para su
desarrollo económico y social y su competitividad internacional.
La Reforma a la Educación Secundaria

La reciente implantación de la Reforma a la Educación Secundaria (RES)5,
como respuesta a la creciente acumulación de evidencia de la baja calidad
educativa de la educación secundaria en nuestro país, plantea un reto de in-
vestigación de enorme riqueza para la comprensión de los procesos de innova-
5
Incluir referencia.
ción educativa. La reforma establece criterios y lineamientos generales para la
innovación, pero supone que el grupo de docentes de cada escuela interprete y
procese esa información para la generación de modelos institucionales y perso-
nales de operación. En particular, en lo que respecta a las tecnologías de infor-
mación y comunicación, el lineamiento considerado en la Reforma solamente
explicita la ‘incorporación de las TIC con uso significativo’.
Claramente, un lineamento tan genérico no garantiza una aplicación coherente
e innovadora de las tecnologías de la información y la comunicación en la edu-
cación secundaria. Por ejemplo, un reporte del Centro Nacional de Estadísticas
de la Educación de los Estados Unidos de Norteamérica señala que para el
año 1999 el 99% de los maestros de escuelas públicas en ese país tenía acce-
so a computadoras en su lugar de trabajo, de los cuáles el 84% afirmó tener
computadora en el aula. Aunque la evidencia colectada indica que la accesibili-
dad de las tecnologías es un factor que promueve su uso, el mismo estudio in-
dica que el incremento en el uso puede quedar lejos de ser innovador. En este
caso, las nuevas tecnologías eran utilizadas tanto por estudiantes como por
maestros como herramientas para hacer más eficiente la realización de las mis-
mas tareas que antes: como procesador de textos y herramienta de cálculo
para realizar ejercicios de práctica, resolución de problemas y análisis de datos;
para buscar información en Internet, realizar tareas de gestión de cursos, ela-
borar notas de clase, elaborar material didáctico y comunicarse con colegas.
Considerando que el tratamiento de la tecnología de información y comunica-
ción no queda explícito curricularmente en la propuesta de Reforma, sino que
se deja abierto a la interpretación y aplicación en la totalidad de las materias, el
diagnóstico que se presenta en este documento acerca de las prácticas de
apropiación tecnológica se ha guiado por los siguientes supuestos:
El uso significativo de las TIC tiene al menos dos sujetos de la significación: el
educando y el educador. La significación pasa entonces por el tipo de media-
ción de la tecnología en la interacción de educador con educando y de éstos
con los objetos de conocimiento y aprendizaje.
El uso significativo de las TIC se generará principalmente a partir de las condi-
ciones, referentes y marcos de interpretación de los educadores. De ahí que
sea necesario reconocer la imagen que construyen no sólo de la tecnología,
sino de sí mismos frente a la tecnología.
La significación es un proceso, por lo que no puede esperarse que las tecnolo-
gías se utilicen con el mismo significado al iniciarse en su uso que a través de
la experiencia.
Consecuentemente, el reconocimiento de los significados de los educadores, y
de las creencias que éstos tienen sobre el significado que le dan los educandos
a la tecnología, representa el punto de partida para la definición de estrategias
de incorporación de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Apropiación tecnológica se entiende aquí, desde una perspectiva sociocultural,
como el proceso mediante el cual se hace propia la tecnología, aún y cuando
haya sido desarrollada por otros. Implica la transformación de la tecnología de
artefacto a instrumento, a herramienta cultural que medía el quehacer de los
sujetos6. Por otra parte, el uso significativo al que se alude en los lineamientos
de la Reforma a la Educación Secundaria no está definido conceptualmente y
para el desarrollo de esta investigación se considera entonces un elemento a
problematizar. ¿Se refiere el uso significativo al modo como se expresa o actúa
la apropiación tecnológica? ¿Es su resultado? ¿Puede darse sin mediar apro-
piación? Por otra parte, se requiere integrar en el concepto de significatividad lo
relativo al sentido del uso tecnológico en el marco de la Reforma; es decir, en
articulación a los principios o ejes estructurales de la misma, que son:
Plan de estudios orientado a competencias.
Énfasis en el desarrollo de habilidades mentales superiores, como las de análi-
sis, síntesis y resolución de problemas.
1.4 Generación de espacios de colaboración.
Trabajo por proyectos que promueve actividades de planeación, desarrollo y

comunicación.
Diversificación de estrategias didácticas con énfasis en las de tipo vivencial.
Acción tutorial con tiempo curricular explícito y centrado en la orientación res-
pecto al proyecto de vida.
Impulso de mayor autonomía de los estudiantes.
En el diagnóstico interesa recabar información sobre las representaciones de la
tecnología. El contexto de significación puede contener o no estos principios o
6
Referencias: (Wertsch, 1998; citado por Poole, 2001).
lineamientos básicos de la Reforma. Lo que interesa es detectar cuándo y
cómo aparecen en el decir de los profesores cuando describen sus prácticas,
pero no usarlos como observables predeterminados, poniendo en su boca lo
que probablemente aún no aparece significado por la novedad y modo de ges-
tión de los cambios curriculares.
Objetivos
1.4.1 Objetivo general
El objetivo general de esta vertiente del proyecto consiste en describir y anali-

zar las prácticas de apropiación tecnológica que ha implementado la Secretaría
de Educación Jalisco en una muestra de secundarias del estado de Jalisco y
evaluar su impacto a través de la percepción de los actores involucrados en el
proceso, para proponer e implementar modificaciones con la finalidad de mejo-
rar su pertinencia y eficacia.
Objetivos específicos
Para esta primera fase, de carácter diagnóstico, esta línea del proyecto con-
templa los siguientes objetivos específicos:
Reconocer las representaciones sobre los usos de tecnologías de información
y comunicación de los docentes de secundaria en su práctica pedagógica.
Reconocer los modos como los docentes de secundaria están interpretando las
líneas de innovación de la Reforma a la Educación Secundaria, enfocando de
manera particular el uso de tecnologías de información y comunicación en su
práctica pedagógica.
1.4.2 Marco conceptual
La fase diagnóstica se guió por una primera aproximación conceptual en la que

se definió la apropiación tecnológica considerando al docente como sujeto de
ese proceso. A diferencia de otros estudios, considerados en el apartado de en
este documento y que han evaluado los impactos de programas específicos, el
acercamiento desde los sujetos y sus prácticas parte de una exploración abier-
ta del modo como las tecnologías son o no apropiadas por los docentes. El
diagnóstico pretende revelar el modo como los docentes han incorporado la
tecnología, o no lo han hecho, sin cuestionar de manera directa sobre progra-
mas o estrategias específicas, de modo que la significación aflore libremente y
se pueda identificar no solamente si se usan o no equipos y programas, sino lo
que estos usos evidencian respecto al proceso de apropiación. Como se men-
cionó anteriormente en el apartado de , se adopta para este diagnóstico la ver-
tiente sociocultural para enmarcar el concepto de apropiación tecnológica. En
este sentido, se indaga como los profesores perciben la tecnología al relacio-
narse socialmente con la tarea educativa y el sentido generado por ellos.
Siguiendo a Beatriz Fainholc (2002), hay al menos dos modos de concebir la
tecnología educativa. El modo convencional la plantea como hegemonía teórica
del saber tecnológico o técnicas aplicativas del hacer educación con medios y
la teoría general de sistemas en la enseñanza. Podemos reconocer que inde-
pendientemente de la estrategia formativa utilizada para llevar la tecnología a la
educación, ha prevalecido una concepción técnica, desde la cual se ha preten-
dido capacitar en el uso de programas, herramientas y recursos específicos.
Los grandes programas de innovación por la introducción de tecnología a la es-
cuela en el nivel básico han tomado el nombre del dispositivo tecnológico:
Computación Electrónica en la Educación Básica, Red Escolar, Aulas FO-
RACIT y Enciclomedia.
Señala Fainholc que desde el enfoque sociocrítico la tecnología educativa es
concebida desde la cultura y las mediaciones, como una práctica socio-tecnoló-
gica educativa y reflexiva de intervención cultural, derivada de manera directa
de las características específicas del aprendizaje y la enseñanza contextuados
en escenarios culturales y con actores particulares. Interesa, desde esta pers-
pectiva, identificar en la situación de apropiación, el modo como se puede leer
el contexto del uso tecnológico. La siguiente tabla muestra una primera aproxi-
mación para delimitar el objeto de diagnóstico identificando observables para
las dimensiones del contexto de apropiación y para la descripción de la apro-
piación misma.
Tabla 1. Dimensiones del contexto de apropiación tecnológica para la fase de

diagnóstico.
Política Organizacional Económica Cultural

Lineamientos Gestión de la tecnolo- Posibilidades de Ac- Usos
Regulacio- gía ceso Significaciones
nes Estrategias Equipamiento Formación
El fundamento sociocultural desde el que se desarrolló la metodología para el

diagnóstico se orienta a comprender la apropiación de las prácticas sociales,
en este caso la incorporación de tecnología a la práctica educativa, construyen-
do una versión de los procesos mentales humanos que da cuenta de los proce-
sos de apropiación y su relación con los contextos culturales, históricos e insti-
tucionales (Wertsch 1998). De ahí que la aproximación a los docentes como
sujetos y agentes de la apropiación tecnológica, requiera de construir el dato
sobre el modo como piensan acerca de la tecnología, como la usan, y las con-
diciones en las que significan su acceso y uso. Por otra parte, siguiendo este
enfoque de apropiación, tendría que considerarse la percepción de los educa-
dores en interacción con sus propios educandos, con sus colegas y con otros
actores en el contexto escolar:
“Mientras las teorías clásicas plantean que es la mente individual la que logra
dominar los procesos de razonamiento, a través de la internalización y la mani-
pulación de estructuras, la teoría sociocultural ubica a los procesos de aprendi-
zaje en el contexto de la participación en actividades sociales, poniendo aten-
ción en la construcción del conocimiento mediado por diferentes perspectivas,
saberes, y habilidades aportadas por los participantes en los eventos de inte-
racción.” (Kalman 2003, p. 41).
Es así que el proceso de apropiación tecnológica se dimensionó de la siguiente
manera:
Tabla 2. Dimensiones de la apropiación tecnológica consideradas en la fase de

diagnóstico.
Dimensiones Observables
Lingüística Terminología utilizada para referirse a la tecnología y diferenciar
tipos, dispositivos y aplicaciones.
Representaciones de la tecnología.
Operativa Grado de dominio de distintos tipos de ejecución
Semántica Usos: comunicativos, informativos, didácticos, organizacionales
Creativa Comprensión de procesos, secuencias, estructuras y funciones
Actitudinal Expresión emocional, temores, gusto, inclinación, resistencia
Por último, un tercer nivel de profundidad en el tratamiento del objeto supuso

pensar en el modo como podría observarse la apropiación desde el movimiento
del sentido para el sujeto a lo largo del proceso de toda la investigación. El si-
guiente cuadro muestra los procesos que se pretende hacer observables en re-
lación a situaciones y objetos tecnológicos.
Tabla 3. Procesos de la apropiación tecnológica desde la implicación de los su-

jetos.
Diagnóstico
Tecnología Lo que se expresa, la noción que se manifiesta
Situaciones de uso Lo que se narra o describe
Recursos y aplica- Lo que se usa
ciones
Estudiantes como Lo que se percibe y cree en torno a los usos de los suje-
usuarios tos
Mediación docente Lo que se percibe sobre el propio rol en cuanto al uso y
disposición de tecnología para los estudiantes
Los datos recogidos en la fase de diagnóstico deben posibilitar la identificación

de los tipos de significados de profesores de secundaria respecto a diferentes
aspectos de la tecnología, de los sujetos frente a la tecnología y de su propia
mediación en situaciones de uso escolar. Estos significados pueden cambiar a
lo largo de la ejecución del proyecto, se espera que lo hagan y es parte del tra-
bajo de investigación identificar los cambios.
Apropiación tecnológica e innovación educativa

La apropiación tecnológica se reconoce como la capacidad para la producción
de mensajes, acciones que promueven interacciones educativas, a diferencia
de otros procesos formativos o de entrenamiento para el uso de los medios que
ponen énfasis en el dominio de los aparatos (Chan, 2000). Apropiarse de la
tecnología se orienta al uso constructivo, computacional y comunicativo del
medio entre el profesor, los alumnos y la comunidad educativa. La construcción
colaborativa de la apropiación es fundamento de innovación educativa, la cual
supone trascender los modos como se ha dado la implantación de tecnología
educativa en las escuelas. Las políticas en relación a la implantación tecnológi-
ca, pero también curriculares en su sentido más amplio, han privilegiado los
programas y estrategias por sobre las prácticas. Es así, por ejemplo, que el
aula FORACIT aparece como un espacio equipado con aparatos, programas y
métodos, en relación al cual se organiza la enseñanza de las ciencias; no como
un conjunto de estrategias, equipos y procedimientos adaptables a las circuns-
tancias en las que la enseñanza de las ciencias se da en las escuelas.
“Desde el enfoque instrumental de la tecnología, el factor fundamental del de-
sarrollo tecnológico sería la difusión de innovación, es la fuerza del cambio, y
serían las máquinas las que deciden sobre la organización. A esta concepción,
en donde la tecnología determina la organización social, se le conoce como de-
terminismo tecnológico” (Roe Smith y Marx, 1996; citado en Osorio 2002).
Enfoques sociales sobre la tecnología la caracterizan como una forma de orga-
nización social. “La tecnología sería un complejo interactivo de formas de orga-
nización social, que implican de forma característica a la producción y uso de
artefactos, así como a la gestión de recursos” (Osorio 2002). Desde esta pers-
pectiva interesa rescatar la representación de la tecnología, entendida ésta
como la imagen que se expresa no sólo de los artefactos, sino de la vivencia,
en este caso escolar, en el que se integran estos artefactos, los recursos y las
técnicas. La representación no se concreta entonces al objeto tecnología sino a
la relación del propio sujeto con ella. Interesa más lo que el sujeto revela sobre
la relación, que lo que sabe del objeto.
Para cerrar este apartado de construcción conceptual en torno a la apropiación
tecnológica, se aborda el concepto de representación social para explicar el
modo como ha sido desagregado en categorías tales como: percepciones, acti-
tudes, sentimientos y creencias.
De acuerdo con Jodelet (1986) las representaciones sociales se refieren a la
manera como sujetos sociales aprehenden los acontecimientos de la vida coti-
diana, las características del medio ambiente, las informaciones que circulan
así como a las personas del entorno próximo o lejano. Por lo tanto, se trata de
un tipo de conocimiento que es espontáneo o ingenuo, de sentido común, un
conocimiento práctico que no necesariamente se refiere al conocimiento formal
o científico. Un aspecto que forma parte central del concepto de representación
social, es que se refiere a un conocimiento socialmente elaborado y comparti-
do. Las representaciones sociales son razonamientos de la vida cotidiana que
ofrecen categorías para dar cuenta de la realidad y así forjar las visiones sobre
las personas, las cosas y los acontecimientos (Ibáñez, 2001).
La representación social parte del mecanismo o hecho de la representación,
mediante el cual un sujeto se relaciona con un objeto, de acuerdo a la idea clá-
sica de que “una representación siempre es la representación de algo para al-
guien” (Abric, 1994, p. 12)”. En este sentido, las representaciones sociales inte-
gran la información, la imagen, las opiniones y las actitudes de un sujeto sobre
un objeto.
Siguiendo estas nociones sobre la representación social, se implementó el
diagnóstico considerando una combinación de estrategias metodológicas que
pudiera dar cuenta de las relaciones entre sujeto y objeto, considerando el
modo como éstas se explicitan en lo dicho, en este caso, por los docentes en
el proceso de entrevista.
“En la concepción de Moscovici se plantean cuatro elementos constitutivos de
la representación social: La información, que se relaciona con lo que ‘yo sé’; la
imagen que se relaciona con lo que ‘veo’; las opiniones, con lo que ‘creo’; las
actitudes, con lo que ‘siento’ elementos éstos que tomamos como guía para el
análisis de la información.” (Zamora, 2007).
Lo dicho por los docentes en las entrevistas registradas, se compone de infor-
mación, opiniones, actitudes y creencias. Se tomaron los distintos elementos
como constitutivos de la representación de manera integral, sin descomponer
el registro de acuerdo a esas categorías, dado que en la representación se
amalgaman. Lo que sí se descompuso fue la enunciación de objetos, sujetos,
y modos de relación a través de la identificación de roles actanciales. Se aplicó
análisis semiótico de Greimas (Blanco y Bueno 1983). La teoría del significado
que retoman Blanco y Bueno de la Semiótica de Greimas, la sintetizan en los
siguientes supuestos:
Los estímulos que recibimos del mundo son organizados en unidades de reco-
nocimiento que nos permiten representar los diversos objetos de la realidad.
Unidades que son elaboradas siguiendo determinadas normas sociales esta-
blecidas en el contacto diario con los objetos.
El significado semiótico de un signo no es otra cosa que la codificación sociali-
zada de una experiencia perceptiva.
Los signos remiten a la realidad a través de mediaciones culturales de orden
social e histórico, que se requiere considerar al establecer el valor de los signos
de un código.
Las representaciones sociales se refieren tanto a un producto, es decir el con-
tenido de la representación, como a un proceso, o sea el acto de representar.
Así, la representación no es un mero reflejo del mundo exterior, o sea no co-
rresponde a una reproducción pasiva del exterior en el interior de la persona,
sino que tiene un carácter autónomo y creativo.
Esta dinámica puede observarse en los registros considerando que los docen-
tes evocan lo que pensaban en un momento, los cambios que han tenido en
ese modo de pensar, y dan cuenta de lo que esperan hacer o lo que desean a
futuro, considerando un horizonte en el que tienen posibilidades distintas a las
actuales.
La representación social es así una acción psicológica que posee una función
simbólica, ya que implícitamente contiene un significado y éste tiene que ver di-
rectamente con la situación del sujeto frente al mundo en que vive y con el que
se relaciona. Pero no se trata de una representación meramente cognitiva, sino
que es “una forma de conocimiento, elaborada socialmente y compartida con
un objetivo práctico que concurre a la construcción de una realidad común para
un conjunto social” (Jodelet, en Abric, 1994, p. 13).
Se hizo visible en los registros que los docentes comparten significado sobre
los objetos, y que se perciben a sí mismos y a los otros docentes con referen-
tes compartidos, situaciones y condiciones similares, y que las variantes en los
modos de relación tienen que ver con sus historias de vida y por ende con fac-
tores socioculturales, tales como la formación profesional, la generación a la
que pertenecen, el modo y momento en que se iniciaron en el manejo tecnoló-
gico, etcétera.
En el siguiente apartado se explica con mayor detalle la técnica de análisis se-
miótico empleada considerando su articulación con la conceptualización de re-
presentación social aquí establecida.
Descripción metodológica
Para el desarrollo de la fase diagnóstica en esta línea de investigación primero
se circunscribió la población bajo estudio a la Zona Escolar No. 18 de Escuelas
Secundarias Técnicas del Estado de Jalisco por encontrarse dentro de la zona
metropolitana de Guadalajara y contar ya con la facilidad de acceso a las es-
cuelas en esta zona debido a gestiones previas realizadas por el Instituto Tec-
nológico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO). Dentro de esta zona
se identificaron tres escuelas (Secundarias Técnicas No. 79, 117 y 148) para el
trabajo de la fase de diagnóstico, debido a que contaban con el equipamiento
mínimo indispensable que establecimos para el cumplimiento de todas las me-
tas del proyecto7. Adicionalmente, se consideró conveniente incluir en el estu-
dio a una secundaria general, con el propósito que sirviera como referente de
contraste, y se identificó a la Escuela Secundaria General No. 40 como ade-
cuada para este propósito, debido a que cumplía con los requisitos mínimos de
equipamiento y se contaba también con facilidades de acceso a la misma.
Para la fase diagnóstica se generaron dos instrumentos: una encuesta para
aplicación amplia considerando la totalidad de los profesores de las cuatro es-
cuelas, y una entrevista a profundidad con sujetos representativos de las dis-
tintas áreas de conocimiento y que tuvieran voluntad de proporcionar informa-
ción para la investigación (información detallada sobre ambos instrumentos
puede encontrarse en los Anexos de este reporte) 8. Siguiendo el concepto de
representación explicado al final del apartado anterior, en el diagnóstico intere-
sa levantar los datos que permitan delinear el contexto de la implantación y
apropiación tecnológica como dos procesos con agencias distintas: la de los
gestores y la de los docentes. El diagnóstico no tiene como fin describir con
precisión las condiciones contextuales, ni busca la generalización de la infor-
mación reconocida para enunciar afirmaciones sobre el universo de la educa-
ción secundaria en el Estado de Jalisco; pero sí pretende reconocer rubros
desde los cuales integrar información para construir casos en los que la mirada
se centre en los modos como los sujetos se organizan tecnológicamente para
la educación, o integran la tecnología en su organización.
7
Falta especificar los requisitos mínimos establecidos.
8
Por supuesto, falta definir los anexos e incluir los instrumentos ahí.
1.5 Resultados de la encuesta
En este apartado se presentan los resultados obtenidos de la aplicación de la

encuesta, comenzando con una descripción de los datos generales de la pobla-
ción encuestada para luego presentar el resto de los resultados en tres rubros:
(a) condiciones de acceso a la tecnología9, (b) capacitación y competencias
tecnológicas y (c) usos de la tecnología. Es importante resaltar que todos los
casos se describen aquí desde la perspectiva de los actores – esto es, de los
maestros encuestados – que es lo que se captura en la encuesta.
1.5.1 Descripción de la población encuestada
Como se describe en el apartado anterior, tres de las cuatro escuelas secunda-

rias encuestadas pertenecen al grupo de secundarias técnicas (Escuelas Se-
cundarias Técnicas 79, 117 y 148), mientras que la restante es la Escuela Se-
cundaria General No. 40. Las cuatro escuelas se encuentran localizadas en la
zona metropolitana de Guadalajara.
Tabla 4. Distribución de maestros encuestados entre las cuatro escuelas inclui-

das en el estudio.
Escuela Frecuencia Porcentaje % acum.

40 32 26.4 26.4
79 32 26.4 52.9
117 35 28.9 81.8
148 22 18.2 100.0
Total 121 99.9 100.0
El total de maestros encuestados fue de 121, de los cuales 66 son mujeres

(55%) y 51 son hombres (42%), en tanto que 4 no especificaron su sexo. De
estos profesores, 19% pertenecen al área de ciencias y otro 19% al área de
sociales, mientras que el resto se reparten de la siguiente manera: 4.1% artísti-
cas, 9.1% de idioma, 8.3% en lengua, 11.6% en área tecnológica, 2.5% en edu-
cación física, mientras que el resto tienen labores no docentes como la coordi-
nación, la tutoría o prefectura. La gran mayoría de los encuestados (96) cuen-
9
A partir de este momento, el término tecnología hará referencia a las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TICs) que pueden utilizarse con fines educativos.
tan con el grado de licenciatura, 13 con maestría, mientras que el resto (12) se
reparte entre el doctorado, ingeniería y otros tipos de estudios.
La edad de la gran mayoría de los encuestados oscila entre los treinta y los se-
senta años, con solamente 6 maestros menores de treinta años y 3 maestros
mayores de sesenta años, mientras que 6 maestros no proporcionaron su
edad. La edad promedio entre los encuestados que sí proporcionaron su edad
es de 41.8 años con una desviación estándar de 9 años. Sin embargo, como se
puede apreciar en el histograma de frecuencias (Figura 1), el promedio parece
ser un parte aguas entre dos generaciones. La distribución de edades varía
también entre escuelas, como se muestra en la Figura 2.
20
15
ia
10
n
u
cF
re
0
20 30 40 50 60 70
Edad
Figura 1. Histograma de frecuencias de la edad de los maestros encuestados.
148
ia
117
d
n
u
laS e
a
c
r
79
u
Es
e
c
40
0 20 40 60
Edad (años)
Figura 2. Diagrama de caja de las edades de los maestros encuestados distri-
buidos por escuelas.
Condiciones de acceso a la tecnología
Prácticamente todos los encuestados mencionaron tener acceso a la computa-
dora (sólo tres no lo hacen). La gran mayoría de los maestros encuestados tie-
ne acceso desde casa (86%), mientras que los accesos desde la escuela o
desde algún lugar público (cibercafé) son significativamente menores (20.7% y
12.4% respectivamente). El tipo de equipo más utilizado por los profesores es
la computadora de escritorio (86%), en contraposición con equipos portátiles
(33.9%). Esto habla de que el contexto principal de acceso de los maestros a
las computadoras es una computadora de escritorio en su propia casa.
En lo que respecta al acceso a Internet, el 80.2% de los maestros encuestados
manifestaron tener acceso a Internet, en tanto que el 1.7% reportó no acceso y
el resto (18.2%) no contestó la pregunta. El acceso a Internet se da mayorita-
riamente desde la casa (69 de los 97 maestros que reportaron acceso a Inter-
net, equivalente al 71.1%), aunque también hay acceso desde la escuela (42
de 97, equivalente al 43.3%) y desde los cibercafés (15 de 97, equivalente al
15.5%). Los que acceden a Internet en la escuela lo hacen en los diferentes es-
pacios tales como el aula de Red Escolar, la sala de maestros, el taller de cóm-
puto, las áreas administrativas e incluso usando una computadora portátil.
En relación a las condiciones de acceso a apoyos tecnológicos en general para
incorporarlos en las actividades de enseñanza y aprendizaje de sus asignatu-
ras, los maestros fueron cuestionados si los apoyos tecnológicos estaban dis-
ponibles, si para utilizarlos debían desplazarse a un laboratorio o aula especial
y si el tiempo de clase era suficiente para su uso adecuado. La Figura 3 resu-
me la opinión de los docentes en relación a la accesibilidad de tecnología de
apoyo a sus actividades en el salón de clases. Se puede apreciar que solamen-
te el 16.5% de los encuestados considera que no hay accesibilidad a la tecno-
logía a la hora de clase, pero menos de la mitad de los maestros (42.1%) opina
que el nivel de accesibilidad es el adecuado.
50
40
c uencia
30
Fre
20
10
0
Inaccesible Poco Accesible Muy
accesible accesible
Accesibilidad
Figura 3. Distribución de frecuencias de la opinión de los docentes en relación

a la accesibilidad de tecnología de apoyo para desarrollar sus actividades de
enseñanza a la hora de la clase. Cinco profesores no dieron su opinión.
En relación a la necesidad de desplazamiento desde el contexto usual de clase
hacia otro donde la tecnología está disponible (ej. un laboratorio de cómputo),
el 74.4% de los encuestados opina que sí es necesario desplazarse, en con-
gruencia con el hecho de que en las aulas ordinarias no se cuenta con equipa-
miento tecnológico suficiente. Finalmente, poco más de la mitad de los maes-
tros encuestados (58.7%) opina que el tiempo de clase es suficiente para incor-
porar dispositivos tecnológicos, en tanto que solamente el 8.3% de los maes-
tros opina que es insuficiente.
60
c uencia
40
Fre
20
0
Insuficiente Poco Suficiente Má s que
suficiente suficiente
Tiempo de clase
Figura 4. Distribución de frecuencias de la opinión de los docentes en relación
a la suficiencia del tiempo establecido para su clase para incorporar apoyos
tecnológicos. Seis profesores no dieron su opinión.
En resumen, prácticamente todos los maestros encuestados tienen acceso a

una computadora, que en la gran mayoría de los casos es una computadora de
escritorio en su casa. De entre ellos, ocho de cada diez tienen también acceso
a Internet, mayoritariamente desde casa. Por el contrario, solamente uno de
cada cinco profesores usa las computadoras en su escuela, aunque curiosa-
mente una tercera parte de los maestros indica que accede a Internet desde la
escuela. A pesar del relativo bajo uso de computadoras en la escuela, alrede-
dor de la mitad de los maestros encuestados opinan que las tecnologías de la
información y la comunicación son accesibles durante sus horas de clase, aun-
que con frecuencia hay que desplazarse a un lugar especial para su uso, y que
el tiempo de clase es suficiente para la introducción adecuada de las tecnologí-
as en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Capacitación y competencias tecnológicas

Otro apartado de la encuesta toca el tema de la capacitación y de las compe-
tencias con respecto al uso de las tecnologías por parte de los profesores de
secundaria. Se indagan cuatro rubros: percepción de competencias, antigüe-
dad de capacitación, disposición para capacitarse y competencias específicas.
Percepción de competencias: la percepción de los docentes de su competencia
en el uso de las computadoras y recursos multimedia como apoyo en sus cla-
ses.
Antigüedad de capacitación: desde la perspectiva de los docentes, desde hace
cuánto tiempo que inicio su capacitación para el uso de la computadora o, en
su caso, las razones detrás de su falta de capacitación.
Disposición para capacitarse: la disposición de los docentes para iniciar o conti-
nuar su capacitación en el uso de las computadoras e Internet.
Competencias específicas: la percepción que tienen los docentes de sus com-
petencias concretas en relación con el uso de la tecnología.
Con respecto a la percepción sobre su grado de capacitación para el manejo
de la computadora o de recursos multimedia aplicados al proceso enseñanza-
aprendizaje, se refleja que solamente una minoría muy pequeña (2.5%) de los
docentes se sienten sin ninguna capacitación. Sin embargo, la mayoría de los
docentes se sienten poco capacitados (57%), en tanto que el 40.5% de los ma-
estros se siente suficientemente capacitado (esto es, capacitado o muy capaci-
tado). Un análisis estadístico de la distribución de frecuencias10 indica una ten-
dencia significativa en los maestros a percibirse como poco capacitados en el
uso de la tecnología como apoyo para su trabajo en el aula.
60
c uencia
40
Fre
20
0
Nada Poco Capacitado Muy
capacitado capacitado capacitado
Capacidad
Figura 5. Distribución de frecuencias de la percepción de los maestros sobre su

nivel de capacitación en el uso de tecnología.
Con el fin de indagar un poco más sobre la historia de la capacitación de los

docentes sobre el uso de las nuevas tecnologías, se les preguntó acerca de la
antigüedad de ésta. Se propusieron tres diferentes rangos: más de 10 años,
entre 9 y 5 años, entre 4 y 1 año y por último se abrió también la posibilidad de
indicar falta de capacitación. El 28% de los profesores manifestaron haber reci-
bido capacitación hace más de 10 años, el 24% dijo haberse capacitado entre 9
y 5 años atrás, mientras que 34% de los maestros reportó que la antigüedad
de su capacitación era menor a cuatro años. El 14% de los profesores encues-
tados manifestaron no haber recibido capacitación para utilizar la computadora.
En conjunto, y en congruencia con su percepción de su capacidad para el uso
de la tecnología, la gran mayoría de los profesores manifestaron haber recibido
10
Prueba de Pearson sobre las frecuencias de todas las respuestas (p < 0.001) y prueba Binomial agrupan-
do los dos valores de “baja capacitación” y los dos valores de “alta capacitación” (p < 0.05).
alguna capacitación. Por otra parte, la Figura 6 ilustra la falta de una relación
clara entre la antigüedad de la capacitación en tecnologías y la percepción de
los maestros de su propia capacidad de utilizarlas en su práctica docente. En lo
que respecta a una posible relación entre la percepción de capacidad de uso
de tecnología y la edad de los maestros (Figura 7), esta tampoco es clara, aun-
que si se puede apreciar una ligera tendencia de los maestros más (menos) jó-
venes a sentirse más (menos) capaces.
30 Capacidad
Nada
capacitado
Poco
capacitado
Capacitado
20
c uencia
Muy capacitado
Fre
10
0
No he Entre 4 y 1 Entre 9 y 5 Má s de 10
recibido años años años
Antigüedad de capacitación
Figura 6. Diagrama que relaciona la antigüedad de la capacitación tecnológica

con la percepción de los docentes de su capacidad de uso de las tecnologías.
Una de las preguntas en la encuesta tenía que ver con la exploración de las ra-
zones por las cuales los profesores no habían aprendido a manejar la computa-
dora, en caso de que eso aplicara. Las opciones predefinidas son las siguien-
tes: no tener el equipo, ser muy mayor para aprender, no haber recibido los
aparatos, capacitación escasa o de mala calidad, no tener tiempo y no necesi-
tarla. Adicionalmente, los maestros podían exponer sus propias razones. Me-
nos del 30% de los profesores seleccionaron alguna de las opciones disponi-
bles, incluyendo la exposición de sus propias razones. Esto es, por una parte,
consistente con su percepción de estar generalmente capacitados para usar las
computadoras (Figura 5). Por otra parte, refleja una diferencia en la interpreta-
ción de las expresiones ‘estar poco capacitado’ y ‘no haber aprendido a usar la
computadora’. Entre las opciones predefinidas las más populares fueron la ca-
pacitación ha sido escasa o de mala calidad (9% de los encuestados) y no ten-
go tiempo (8% de los encuestados); las otras opiniones juntas no alcanzan el
7% de los encuestados. Solamente doce maestros (de ciento veintiuno) dieron
sus propias razones, de naturaleza variada y sin ningún patrón aparente.
Muy capacitado
c id ad
Capacitado
a pa
Poco capacitado
C
Nada capacitado
0 20 40 60
Edad
Figura 7. Diagrama que relaciona la percepción de los docentes de su capaci-

dad de uso de las tecnologías con su edad.
Siguiendo con esto, también se preguntó a los docentes acerca de su disposi-
ción para continuar capacitándose sobre la computadora y el Internet para in-
novar la práctica educativa. El 75.2% expresó estar muy de acuerdo en conti-
nuar capacitándose, en tanto que el 22.3% manifestó estar de acuerdo. En sín-
tesis, los profesores se sienten poco capacitados y manifiestan estar dispues-
tos a prepararse, lo cual representa terreno fértil para la implantación de nue-
vos programas de capacitación. Sin embargo, los profesores menos capacita-
dos atribuyen esto parcialmente a la mala calidad de la capacitación brindada
anteriormente, así como a la falta de tiempo disponible para capacitarse, lo cual
es una señal de alarma que sugiere que las futuras acciones encaminadas a la
preparación de los docentes en el uso de las TIC deberían estar sustentadas
en esta realidad, de acuerdo a como la perciben los profesores.
Competencias específicas
Finalmente, en lo que respecta a las competencias en el uso de las tecnologí-
as, los profesores fueron cuestionados acerca de su ejercitación y grado de ap-
titud para realizar determinados desempeños utilizando recursos tecnológicos.
Las competencias específicas presentadas a los docentes fueron (en este or-
den)
Encender y apagar una computadora
Quemar información en un CD
Respaldar y transferir información en una memoria USB
Instalar programas en una computadora
Desinstalar programas de una computadora
Conectar la computadora a una red alambrica
Conectar la computadora a una red inalámbrica
Utilizar un procesador de texto para redactar o presentar información.
Crear archivos y directorios.
Configurar el escritorio de la computadora
Usar ayuda en un programa
Organizar datos en una hoja de cálculo.
Diseñar presentaciones multimedia
Organizar información en una base de datos.
Diseñar páginas web
Navegar en Internet
Figura 8. Resultados de la encuesta en lo referente a competencias específi-

cas. Los encuestados debían seleccionar entre No (0), Apenas (1), Bien (2) y
Muy bien (3) como la etiqueta más apropiada para su desempeño de la compe-
tencia específica. En la gráfica, los triángulos representan la mediana y los ex-
tremos de las barras el primer y tercer cuartil entre las respuestas a cada pre-
gunta, ordenadas del nivel más bajo al más alto.
La gráfica sugiere tres grupos de competencias: las que se desempeñan “bien”,
las que “apenas” se desempeñan y las que “no” se desempeñan. El primer gru-
po corresponde grosamente a utilizar la computadora como un procesador de
texto con capacidad de almacenamiento, acceso a Internet y transferencia de
información vía dispositivos como CD y memorias USB. El segundo grupo co-
rresponde a competencias de mantenimiento de la computadora y organización
de información en formatos más elaborados que documentos de texto, como es
el caso de hojas de cálculo, presentaciones multimedia y bases de datos. Final-
mente, el tercer grupo incluye algunas competencias “avanzadas” de configura-
ción de la computadora y producción de páginas web.
Por otra parte, un análisis de cúmulos que pretende agrupar a los maestros to-
mando como base sus percepciones de sus competencias específicas señala
la existencia de dos grandes grupos sobre la base de que el promedio de per-
cepción de competencia del primer grupo (81 maestros) es consistentemente
más baja que la del segundo grupo (34 maestros) en todas las competencias
específicas enunciadas arriba11 (Figura 9). La diferencia es estadísticamente
significativa en todos los casos12.
11
Seis de los encuestados no contestaron todas las preguntas en esta sección y sus respuestas fueron des-
cartadas en este análisis.
12
Se realizó un análisis de varianza (ANOVA) a los dos grupos de docentes señalados por el análisis de
cúmulos con las respuestas a las preguntas de esta sección como variables. Los resultados fueron estadís-
ticamente significativos en todos los casos (p < 0.005), pero ocho variables no superaron la prueba de ho-
mogeneidad de varianza. Se aplicaron entonces las pruebas no paramétricas de Mann-Whitney U y Kol-
mogorov-Smirnov que corraboraron la significancia de los resultados (p < 0.02).
3.00
o 2.00
i
d
e
m
o
r
P 1.00
Grupo A
0.00
Grupo B
Figura 9. Niveles promedio de percepciones de competencia específica entre

los docentes pertenecientes a los dos grupos sugeridos por el análisis de cú-
mulos.
Una manera diferente de presentar estos resultados es diciendo que, en pro-
medio, más del 70% de los profesores encuestados se perciben apenas com-
petentes o simplemente incompetentes en la ejecución de la mayoría de las ta-
reas sobre las que se les preguntó. Este resultado es consistente y refuerza el
resultado anterior sobre la percepción de los docentes de su falta y necesidad
de capacitación.
1.5.2 Usos de la tecnología
El tercero de los rubros abordados en la encuesta tiene que ver con los diferen-
tes tipos de usos que hacen los profesores de la tecnología, el tiempo que lle-
van utilizándola y las aplicaciones que le dan en el contexto académico, así
como la percepción que tiene del uso que le dan otros actores del proceso edu-
cativo.
Tipos de uso
Una de las preguntas de la encuesta exploró los tipos de usos que le dan los
profesores a la computadora y al Internet, tomando en cuenta la frecuencia de
los diferentes tipos de uso, tales como la comunicación, la diversión, la informa-
ción, el trabajo o el acceso a servicios y productos. Lo que se puede ver a partir
de los datos es que los profesores tienden más a la utilización de la computa-
dora y de Internet como un medio para trabajar e informarse y aprender, mien-
tras que en el polo opuesto se encuentra la utilización del medio para la diver-
sión y para el acceso a productos y servicios. En medio de estos dos polos
aparece la comunicación, con una tendencia de utilización media. En una esca-
la del uno al cinco, donde el uno era para el tipo de uso más frecuente y el cin-
co para el menos frecuente, la mayoría de los docentes ubicaron a la comuni-
cación en el número tres13. Estos datos hablarían de que los recursos tecnoló-
gicos no han sido incorporados por los profesores como medios para sus activi-
dades extralaborales, sino que se utilizan en su mayor parte para complemen-
tar sus actividades como docentes.
1.5.3 Aplicaciones específicas
Otra de las preguntas abordó directamente la utilización de los recursos tecno-

lógicos para apoyar la práctica docente en sus diferentes procesos. Los resulta-
dos se muestran en la Tabla 5. Como se puede observar, existen tres procesos
que más de la mitad de los profesores realizan con apoyo de la tecnología:
desarrollar planeaciones por periodo y por clase,
diseñar exámenes y
diseñar ejercicios de apoyo a los contenidos.
Nuevamente aparece la utilización mayoritaria de la computadora y/o Internet
como una herramienta que facilita o ayuda a realizar el trabajo de manera más
eficiente. Aunque no se exploró el tipo de exámenes, materiales didácticos o
ejercicios de apoyo, se podría presumir que los procesadores de texto y los
programas de presentaciones podrían ser los recursos tecnológicos utilizados
para estos procesos. El uso de Internet aparece en general por debajo del
30%, lo cual hablaría de una carencia de incorporación de esta tecnología para
la práctica docente. De esto y los resultados presentados en la sección anterior
se podría inferir que la computadora es utilizada principalmente como un proce-
13
Cabe mencionar que las preguntas en esta sección tuvieron una tasa alta de “respuestas incompletas”,
entre 19% y 31%. Dada la posibilidad de que no asignar una frecuencia a un tipo de uso podía ser indica-
ción de no existencia de dicho uso, se hizo el análisis en dos modalidades: descartando las respuestas in-
completas y considerándolas las omisiones como indicación de uso inexistente. Los resultados en las dos
modalidades fueron cualitativamente equivalentes.
sador de texto, mientras que otros recursos (Internet, multimedia, comunicación
electrónica) se encuentran subutilizados por los encuestados.
Temporalidad de uso
5
4
-
3
Mediana
2 Promedio
1
n
u
ia
c +
fre
Figura 10. Diferencias en frecuencia del tipo de uso de la computadora por los
docentes encuestados. Los usos más frecuentes corresponden a los valores
más bajos y los menos frecuentes a los más altos.
Otra de las preguntas de la encuesta tiene que ver con el tiempo de incorpora-
ción de apoyos tecnológicos para la práctica docente. Los rangos a escoger
fueron más de 10 año, entre 9 y 5 años, entre 4 y 1 años. Como opciones de
respuesta también se propusieron tres enunciados que permiten conocer la
percepción de los profesores sobre algún recurso en particular o su total desco-
nocimiento del mismo; estos son en un futuro lo haré, no es pertinente y no lo
conozco y.
Tabla 5. Distribución del uso de los recursos tecnológicos para apoyar la prácti-
ca docente en sus diferentes procesos.
Proceso Porcentaje de maestros que utili-

zan tecnologías para el proceso
Desarrollar planeaciones bimestrales y/o 72.7%
de clase.
Diseñar exámenes. 62.0%
Diseñar ejercicios de apoyo a los conteni- 53.7%
Proceso Porcentaje de maestros que utili-
zan tecnologías para el proceso
dos.
Elaborar o llenar listad de control de segui- 47.1%
miento para la clase.
Diseñar materiales didácticos. 43.0%
Consultar información para apoyar la pre- 36.4%
paración de la clase.
Comunicarse con alumnos sobre asuntos 23.1%
escolares vía correo electrónico.
Comunicarse con otros profesores vía co- 18.2%
rreo electrónico.
Intercambiar información y/o archivos con 15.7%
otros profesores vía correo electrónico o
mensajería instantánea.
Hablar con otros profesores vía mensaje- 4.1%
ría instantánea.
Hablar con alumnos vía mensajería instan- 4.1%
tánea.
100%
90%
80%
70% No contestó
60% Más de 10 años
50% Entre 9 y 5 años
40%
Entre 4 y 1 años
30%
20% En un futuro lo haré
u
lidm
o
p
T
No lo conozco
s ra
e
10%
0% No es pertinente
A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T
Apoyos tecnológicos
Figura 11. Temporalidad de uso de apoyos tecnológicos enlistados en la en-

cuesta (en el orden que aparecen en la gráfica): (A) video y televisión, (B) re-
productor de CD/DVD, (C) computadora, (D) procesador de textos, (E) cañón
proyector, (F) correo electrónico, (G) páginas web, (H) presentaciones digitales,
(I) materiales multimedia, (J) juegos interactivos, (K) hoja de cálculo, (L) men-
sajería instantánea, (M) recursos digitales interactivos, (N) aula FORACIT, (O)
red EDUSAT, (P) Red Escolar, (Q) comunidades o grupos de discusión en lí-
nea, (R) programas para elaborar ejercicios interactivos, (S) ambiente o aula
virtual de aprendizaje y (T) bitácoras públicas en línea.
De acuerdo con los resultados, el recurso que tiene mayor antigüedad en la uti-
lización por parte de los encuestados es el video y la televisión; 47 de los 106
maestros que contestaron esta pregunta afirmaron haberlo utilizado por más de
diez años. Le sigue el reproductor de CD/DVD, del que la mayoría de los do-
centes reporta un uso de entre uno y cuatro años. La computadora, el procesa-
dor de textos, el cañón proyector y el correo electrónico tienen una media de
uso de entre uno y cuatro años; más del 50% de los encuestados que respon-
dieron estas preguntas reportaron su uso. La utilización de cada uno de los
apoyos tecnológicos restantes es menor al 50% entre los maestros que respon-
dieron a las preguntas correspondientes; en particular, es inferior al 25% para
comunidades o grupos de discusión en línea, programas para elaborar ejerci-
cios interactivos, ambiente o aula virtual de aprendizaje y bitácoras públicas en
línea (blogs), que se reportan entre los apoyos tecnológicos menos conocidos y
utilizados. Entre la información reportada por los docentes resalta su descono-
cimiento de una serie de apoyos tecnológicos genéricos de uso común, como
son los procesadores de texto (11.6% del total de encuestados) y las páginas
web (17.4%), así como de apoyos diseñados específicamente para uso educa-
tivo, como son las aulas FORACYT, la red EDUSAT y la Red Escolar (16.5%,
26.4% y 24.8%, respectivamente). Un hecho importante en relación con esta
sección de la encuesta es que presentó un número relativamente alto de faltas
de respuesta (sección superior en cada una de las barras en la gráfica de la Fi-
gura 11). Una razón posible de este comportamiento de los encuestados es la
falta de opciones más pertinentes para describir su situación concreta; por
ejemplo, es posible que los docentes conozcan algo acerca de un apoyo tecno-
lógico, pero no lo suficiente para discernir si, desde su punto de vista, es perti-
nente o no.
Uso por otros actores
Finalmente, se exploró también la percepción que tienen los profesores en-
cuestados con respecto al uso de la tecnología por parte de sus alumnos. Esta
exploración se hizo en torno a tres situaciones: creencias sobre sus lugares de
acceso a la tecnología, usos particulares de la tecnología por parte de los alum-
nos durante las clases y utilización de la tecnología en actividades extra-clase.
100%
90%
80%
70% No contestó
60% Todos
50% Más del 50%
40% Menos del 50%
30% Algunos o pocos
20% Ninguno
10% No tengo idea
0%
La escuela Cibercafés Su casa Casa de un
amigo
Figura 12. Creencias de los docentes sobre las posibilidades de acceso a la

computadora por parte de sus alumnos.
En la primera categoría, el lugar de acceso a la computadora por parte de los
alumnos, destaca la percepción global de los docentes de que el mejor acceso
a la computadora lo tienen sus alumnos en la escuela (Figura 12), mejor que en
el cibercafé o en su casa. Sin embargo, es también en esta categoría (el acce-
so desde la escuela) donde se aprecian las mayores contradicciones: 25.6% de
los encuestados piensa que todos los alumnos acceden a la computadora des-
de la escuela, mientras que 9.1% piensa que ninguno de sus estudiantes tiene
acceso a la computadora en su escuela. No se encontró una relación de co-
rrespondencia entre estos resultados y la escuela en que labora cada docente,
por lo que probablemente estos se deben al uso que de las computadoras ha-
cen los docentes durante sus horas de clase.
Ningún encuestado mencionó que todos sus alumnos pueden utilizar la compu-
tadora desde su casa. Las opiniones se repartieron casi equitativamente entre
las categorías más del 50% (34 encuestados), menos del 50% (33 encuesta-
dos) y algunos o pocos (33 encuestados). De esta manera no se puede tener
una tendencia general en esta opinión. No obstante, comparando estos resulta-
dos con la opinión de 43 encuestados que piensan el 50% o más de sus alum-
nos utilizan los cibercafés, se puede apreciar una percepción más favorable de
los cibercafés como lugar de acceso a las computadoras para los alumnos. Lla-
ma la atención que la opción no tengo idea, fue la menos frecuente en cada
uno de los espacios cuestionados. Esto habla de que los profesores creen te-
ner conocimiento de la realidad de la utilización de los recursos tecnológicos
por parte de sus alumnos.
Con respecto a la segunda categoría, usos de la tecnología por parte de los
alumnos durante las clases, los encuestados mencionaron que sus alumnos
principalmente buscan información en Internet, mientras que el resto de las ac-
tividades indagadas, mismas que se enlistan en la Figura 13, aparecieron con
alta frecuencia etiquetadas con muy poco o nunca, prevaleciendo siempre la
segunda etiqueta por sobre la primera. Es decir, los profesores asumen que los
recursos tecnológicos son muy poco o incluso nulamente utilizados por parte
de sus alumnos durante sus clases. Esto se relaciona directamente con los
usos que los profesores admitieron tener de la tecnología como recurso para
apoyar la práctica docente, como se presentó en párrafos anteriores.
100%
No contestó
90%
80%
La mayor parte del
70% tiempo
60% Frecuentemente
50%
40% Algunas veces
30%
20% Muy poco
10%
0% Nunca
A B C D E F G H
Figura 13. Usos de la tecnología en el salón de clase por los alumnos de los
docentes encuestados (en el orden en que aparecen en la gráfica): (A) buscar
información en Internet, (B) utilizar programas para organizar y presentar infor-
mación, (C) interactuar con materiales de audio, (D) realizar actividades de au-
toestudio en la PC, (E) realizar actividades de juego didáctico, (F) interactuar
con materiales multimedia, (G) realizar actividades en el Aula FORACIT y (H)
diseñar páginas web.
Por último, la tercera categoría de uso de tecnologías por parte de los alumnos,
se relaciona con las actividades extra clase. Como se puede observar en la Fi-
gura 14, en siete de los diez tipos de actividades incluidas en la encuesta el
peso de las respuestas cae significativamente en la no inclusión de este tipo de
actividades como parte del trabajo extra clase. Solamente las actividades de
(A) buscar información en la Internet, (B) utilizar programas para organizar y
presentar información y (C) realizar actividades de autoestudio en la PC son
solicitadas a sus alumnos por más de la mitad de los profesores encuestados.
Las diferencias en la proporción de respuestas positivas y negativas es signifi-
cativa estadísticamente en todos los casos excepto para las actividades (B) y
(C) mencionadas anteriormente14.
120
100
80
Sí
60
No
No contestó
40
20
0
A B C D E F G H I J
Figura 14. Reporte de los docentes acerca de las actividades extra-clase que
les piden a sus alumnos y que involucran apoyo tecnológico (en el orden que
aparecen en la gráfica): (A) buscar información en la Internet, (B) utilizar pro-
gramas para organizar y presentar información, (C) realizar actividades de au-
toestudio en la PC, (D) interactuar con materiales de audio, (E) enviar y consul-
tar correo electrónico, (F) interactuar con materiales multimedia, (G) filmar vide-
os, (H) enviar a través de mensajería instantánea, (I) realizar actividades
con juegos temáticos y (J) diseñar páginas web.
Resultados de la entrevista
14
Se aplicó una prueba binomial que indicó una significancia estadística de p < 0.03 en todos los casos
excepto los señalados.
Para integrar la visión diagnóstica sobre las percepciones y las actitudes que
tienen los docentes hacia la computadora y la Internet dentro del marco de la
RES 2006 (Reforma de Educación Secundaria) se realizó una segunda acción
metodológica: el desarrollo de una entrevista focalizada con profesores de pri-
mer grado.
Estas conversaciones se desarrollaron bajo invitación respetando el interés, la
disposición y el tiempo de cada profesor. El abordaje del dialogo fue temático
teniendo el fin profesional de rescatar desde la voz del profesor su experiencia
en relación a la computadora y la Internet (Ander-Egg, 1994). Los temas versa-
ron de manera más particular sobre las condiciones de acceso, los usos, las
competencias y las percepciones que estos tienen sobre el dispositivo tecnoló-
gico y la Red en la práctica docente (ver anexo 1).
Las pláticas se llevaron a cabo en un ritmo flexible y abierto. Las preguntas
orientaron la evocación de experiencias respetando la estructura planteada por
el entrevistado en la narración de los eventos. Las preguntas cumplieron la in-
tención de reactivar la comunicación y diluir los lapsos de silencio generados
por la ausencia de recuerdos o connotaciones de la autoexpresión y la afectivi-
dad subjetiva. Las evocaciones de los profesores transitaron en la remembran-
za de su pasado, su presente y su futuro en y para el uso de la computadora
con intenciones educativas. Esta oralidad compartida se grabó en un dispositi-
vo de audio digital para su transcripción en registros cualitativos.
Los profesores entrevistados son maestros de primer grado que laboran en
cuatro escuelas secundarias estatales: tres Técnicas pertenecientes a la zona
número dieciocho y una General perteneciente a la zona nueve. Se consideró
relevante su participación por ser actores fundamentales de la implementación
de los propósitos de la RES en el aula y como grado escolar iniciadores de este
proceso.
Cabe mencionar que se valoró como importante el hecho que los profesores se
formaron para desempeñar esta tarea a través de capacitación oficial RES por
la Secretaría de Educación Jalisco (SEJ); cuyo propósito radicó en conocer y
comprender el nuevo plan y los programas de estudios, las didácticas específi-
cas y los materiales de apoyo (SEP, 2006).
El mapa curricular del nuevo plan de estudios de primer grado se conforma por
diez espacios de los cuales se seleccionaron los siguientes seis: Español I,
Tecnologías I, (taller de computación), Matemáticas I, Ciencias I (énfasis en
biología), Asignatura Estatal (Historia y Geografía de Jalisco), Geografía de Mé-
xico y del Mundo. Se consideraron relevantes porque las áreas de ciencias,
lengua, historia, matemáticas y tecnologías coadyuvan el desarrollo transver-
sal de habilidades cognoscitivas como el análisis, la resolución de problemas,
el cuestionamiento de posturas, el ejercer la curiosidad, la creatividad, la bús-
queda del conocimiento científico y la expresión argumentada desde distintas
aplicaciones tipos de textos susceptibles de ser mediadas por procesos de
aprendizaje apoyados con la Computadora y la Internet en la práctica docente.
Los profesores que atienden estas asignaturas lo hacen laborando en ocasio-
nes en ambos turnos o en más de una asignatura contexto por el cual se obtu-
vo la visión de los profesores de cada una de las asignaturas seleccionadas en-
trevistando entre 10 y 11 profesores por escuela, es decir 5 aproximadamente
por turno realizándose un total de cuarenta y una entrevistas en vez de las 46
esperadas inicialmente.
La información recabada en la entrevista se procesó siguiendo dos tipos de tra-
tamiento:
Descriptivo: en el que se reconocieron posibles categorías en los tipos de res-
puesta y se identificaron frecuencias dentro de las mismas, relativas tanto a
modos de usar la tecnología, como condiciones de uso de la misma.
Discursivo: se aplicaron procedimientos de análisis siguiendo la pauta del cor-
pus teórico metodológico utilizado por Jesús Ibáñez y expuesto por Jociles
(2001). El primer nivel de análisis propuesto por Ibáñez, descompone una pie-
za discursiva para reconocer sus partes; por tratarse de una entrevista semi-es-
tructurada y abierta, el reconocimiento de los rubros estructurantes del discurso
no fue necesario, puesto que ya estaba dado por las preguntas detonadoras.
Sin embargo, en cada respuesta, y considerando también en la propuesta de
Ibáñez y de otros analistas discursivos, se podían reconocer los componentes,
utilizando alguna metodología que pudiera identificar elementos significativos,
para lo cual se eligió la metodología semiótica de Greimas. Con categorías se-
mióticas se identificaron tres cuestiones: el tipo de relación establecida entre el
sujeto docente con el objeto tecnología; lo valorado en el uso, así como el eje
de lo coadyuvante y lo oponente para el uso tecnológico como parte de la prác-
tica educativa. Con el uso de las categorías semióticas se logró un segundo ni-
vel de profundización en las respuestas más allá de la descripción del dato, y
se identificó “desde dónde”, es decir, desde que rol o posición estaba hablando
el sujeto entrevistado. Como tercera fase, se integraron los discursos reconoci-
dos en los distintos profesores entrevistados y se articularon haciendo alusión
al contexto en el que se generan:
“Finalmente en el tercer nivel (o total) a través de la cual se recupera la unidad
inicial, la totalidad. Esto en dos sentidos; primero, porque las situaciones con-
cretas en que se producen los discursos analizados (sean grupos de discusión,
entrevistas, campañas iniciadas por la prensa escrita o situaciones conversa-
cionales) son concebidas como un reflejo, a nivel microsocial, de lo que sucede
a nivel macrosocial. Estas situaciones se ven como momentos de un proceso
social del que forman parte, de modo que a este nivel se persigue, interrelacio-
nar esos momentos con ese proceso que actúa sobre ellos”. (Jociles 2001)
A continuación se presentan los resultados del análisis.
Tratamiento descriptivo
En la primera categorización se reconocieron cuatro tipos que se describen en
función del momento de iniciación del profesor en el uso de la computadora:
Iniciación en la formación profesional
En este tipo, 1415 de cuarenta y un profesores narran que su contacto inicial
con la computadora se originó durante su etapa de estudios de pregrado y téc-
nica. Los campos de formación profesional de los profesores pertenecen a los
de salud (3), económico administrativas (2), ciencias inexactas (1) y formación
técnica en la misma área (1), de formación normalista superior en distintas líne-
as especializantes (6) y de educación social (1). De los cuales 8 son de género
masculino entre los treinta y setenta años de edad y 6 de género femenino en-
tre los treinta y cuarenta y nueve años de edad.
Iniciación en el campo laboral
La formación profesional de los trece profesores que conforma este tipo perte-
nece a los de salud (2), ciencias exactas (1) de formación normalista (10). De
los cuales 7 de son género masculino entre los cuarenta y los cincuenta y un
15
Son 14 profesores que integran este perfil de Iniciación Temprana. Los datos se rescataron de los
siguientes registros: E3, E5, E8, E11, E20, E21, E22, E24, E25,E27,E30, E34,E38,E39
años de edad y 6 de género femenino entre los cuarenta y cincuenta y nueve
años de edad.
Este primer encuentro ocurrió en temporalidad distinta, los más recientes del
2002 al 2004 (2), los intermedios del año 2001 al 1997 (4) y para los más anti-
guos se dio entre el año 1996 y 1987 (7).
Iniciación en la Capacitación y Actualización docente
Los profesores a grupados en este tipo16, comenzaron a utilizar la computadora
con fines educativos a partir de experiencias formales de formación docente.
Los profesores asistieron a cursos oficiales en el Centro de Desarrollo Tecnoló-
gico (CEDETEC). El en área de la computación educativa el centro pretende:
capacitar y asesorar al personal de la SEJ para el uso de la computadora como
recurso didáctico y herramienta de trabajo.
Los profesores asistieron a los siguientes cursos: Enseñanza de la Matemati-
cas para todas las secundarias-EMAT (1), Cursos de formación FORACIT “Pro-
grama para el Fortalecimiento del Proceso Enseñanza-Aprendizaje de las Áre-
as Científicas en las Escuelas Secundarias” (1), Curso para Promotores FORA-
CIT (1), Curso “La computadora como herramienta de trabajo” CEDETEC (1),
Cursos de Computación SEJ (2). La asistencia a los cursos se generó entre el
año 2000 y 2006.
Los 5 profesores que conforman el perfil tienen Licenciatura por formación nor-
malista en líneas especializantes de Matemáticas (2), Ciencias Naturales (2),
Ciencias Sociales (1). De los cuales 2 son de género masculino entre los treinta
y siete y cincuenta cinco años de edad y 3 de género femenino entre los cua-
renta y cuarenta y cinco años de edad.
Iniciación en el núcleo familiar
Los 6 profesores que conforman este tipo17, iniciaron a utilizar la computadora
la computadora en el contexto familiar. El uso de la computadora se activó en la
cotidianidad del hogar. Los hijos (4), hermanos (1) y pareja (1) constituyen fac-
tores de motivación para incorporación en el ámbito laboral. Los profesores tie-
nen licenciatura de origen normalista (4). De los cuales 3 son de género mas-
16
Los datos presentados en este tercer tipo están tomados de los siguiente registros de entrevista
,E16,E17,E19,E33,E35
17
Los registros de entrevista que estructuran este tipo son: E14, E15,E22,E23,E32, E34
culino entre los cuarenta y tres y cincuenta y un años de edad y 3 son de géne-
ro femenino entre los treinta y seis y cincuenta y un años de edad.
La mayor proporción de docentes se inició en el manejo de la computadora fue-
ra del contexto de formación o actualización docente. La proporción en esta
muestra es de un 8%, capacitado específicamente para el manejo de la compu-
tadora ya siendo docentes, contra el 92% que se inició en otros contextos.
Esto no quiere decir que los demás docentes no hayan recibido formación o ac-
tualización en medios y tecnologías, pero si, que no fue este tipo de capacita-
ción su primer contacto con los medios.
Considerando los datos de la encuesta aplicada previa a las entrevistas, se ob-
serva que un 86% expresó haber recibido capacitación para el manejo tecnoló-
gico en las escuelas donde laboran. Sin embargo en esa misma encuesta, 57%
expresaron sentirse poco capacitados.
Desde esta perspectiva, aparentemente los significados sociales de la tecnolo-
gía estarían ligados en mayor medida a usos extra-didácticos, en los que se uti-
lizan programas o recursos de manera cotidiana y por ende con un entrena-
miento por repetición, y el tipo de esfuerzos institucionales que han privilegiado
el conocimiento de programas, estrategias o recursos específicos, se recibirían
como un tipo más dentro de los usos aprendidos antes, o se verían como nue-
vos dispositivos para ser usados o no, dependiendo del peso de los usos
aprendidos y asumidos por repetición y en el ejercicio de tareas (por lo regular
administrativas) realizadas por más tiempo.
1.5.4 Percepciones sobre sí mismo en el uso de la computadora
Otra categoría emanada en las expresiones de los profesores entrevistados fue

la relativa a los sentimientos provocados frente al dominio y uso de la computa-
dora. Se exponen a continuación los tipos de expresiones, considerando los
mismos tipos de iniciación para la organización de los datos:
1.5.5 Percepciones sobre sí mismo y la computadora en quienes se ini-
ciaron como parte su formación profesional (14 profesores)
Doce de trece profesores centraron su relación basada en sentimientos de sa-

tisfacción o preocupación sobre sus competencias computacionales. En este
sentido, los profesores consideraron estar muy satisfechos con sus saberes de
cómputo (3), lo cual incentivó la generación de sentimientos de seguridad e ini-
ciativa de uso en la práctica docente; los otros 9 por su parte, perciben estar in-
satisfechos con sus habilidades básicas de computación. Estos, determinan im-
prescindible seguirse capacitando para desarrollar conocimientos, habilidades
computacionales a través cursos de formación que puedan fungir como guías
de apoyo para implementar distintos usos pedagógicos en el aula. El resto se
percibe como usuarios de programas, Internet o el cañón. Los principales retos
a los que se enfrentan en mayor o menor medida son aprender nuevos usos
pedagógicos, capacitarse, resolver adecuadamente las expectativas y dudas
computacionales de sus alumnos. Solo dos profesores consideran relevante
vencer el sentimiento de inhibición que padecen al desarrollar actividades con
sus alumnos.

ciaron en el campo laboral (13 profesores)
Doce profesores expesaron diversos grados de cercanía o lejanía a su perso-

na. La computadora fue situada como una herramienta que es parte de la vida
cotidiana (1), cambiante y vertiginosa (3) y un aparato- programa para hacer y
eficientar actividades (8).
Las actitudes sobre el uso de la computadora están relacionadas a la disposi-
ción basada en la valoración de pertinencia educativa (9) y las generacionales
en las que la edad es un obstáculo para continuar aprendiendo las progresivas
innovaciones tecnológicas (4).
Las motivaciones personales, se orientaron hacia la necesidad de vencer mie-
dos relacionados al uso, (1) y equilibrar los saberes entre el profesor y los
alumnos (2) y actualizarse por sentirse presionado por las innovaciones tecno-
lógicas (1), interés por usar medios específicos (1).
Otras se centraron en los logros como satisfacciones de uso (1), reconocerse
capaces de interactuar con la computadora (6). Las percepciones con tenden-
cia a inhibir el uso fueron las relacionadas a las condiciones de acceso y uso
donde lo fundamental, es primero poseer y/o acceder al dispositivo para luego
usarlo(2).
Las relaciones de aprendizaje computadora-profesor se generaron a partir de
posturas de aprendizaje independiente y proactivas (1) mediadas por orienta-
ción de los más expertos o cercanos (2), la resolución de necesidades prácti-
cas (2) y de enfoque-aparato programa (6). Las relaciones mediadas por el
contexto versan en relación a las condiciones de acceso (5), el apoyo institucio-
nal (3) y la demanda de los alumnos (5)
Comparando ambos perfiles en relación a la percepción de sí mismo frente a la
computadora, es notorio que en el caso de quienes se iniciaron tempranamen-
te, prevalece un tipo de insatisfacción que impulsa a la capacitación para mejor
dominio, y en el caso de quienes se iniciaron en el campo laboral, hay una pro-
porción ligeramente de mayor de personas que sienten la edad como un ele-
mento que dificulta el logro de mayor dominio.

ciaron en el uso de la computadora en la actualización docente (5
profesores)
En el caso de los profesores que se iniciaron a través de cursos organizados

en las instituciones escolares en torno al uso de tecnología encontramos lo si-
guiente:
Cuatro de cinco profesores expresaron algún tipo de temor, la computadora se
concibe como un objeto a vencer para incorporarlo a la práctica cotidiana (1), la
falta de uso continuo genera un círculo de angustia: poca practica-olvido-miedo
o renuencia (2), cambiar hábitos formalizados a través de la computadora tam-
bién genera miedo (1).
Los profesores al percibirse con pocas habilidades computacionales, se sienten
inseguros para trabajar de manera autónoma, requieren apoyo para usar nue-
vas aplicaciones (2) y consideran fundamental seguirse capacitando continua-
mente para sentirse seguros enfrente a los saberes de los alumnos (2).
Este tipo de motivo contrasta con el enunciado en el tipo de iniciación tempra-
na, en el que la percepción de falta de dominio motiva, pero no angustia.
1.5.8 Percepciones sobre sí mismo en el uso de la computadora en quie-

nes se iniciaron en el uso de la computadora en el ámbito familiar
(6 profesores)
Los profesores que establecieron su contacto inicial familiar bajo presión, es

decir, por insistencia de los hijos universitarios (3) y la esposa (1), experimen-
taron actitudes de disposición, pero con sentimientos de angustia. Se autoper-
ciben con pocas competencias computacionales frente a los hijos (3). Pero con-
sideran que aprenden fácilmente (2); el contexto familiar funge como medio
para identificar usos y trasladar experiencias al trabajo.
Por el contrario los profesores que iniciaron a utilizar la computadora en un
contexto más libre y progresivo apoyado por hijos pequeños (1) o hermanos (1)
afirman sentirse satisfechos de sus habilidades computacionales, están dis-
puestos a interactuar con la computadora sin temor a descomponerla.
La familia media el aprendizaje de aplicaciones lúdicas, informativas y comuni-
cativas. Los primeros afirman requerir curso que apoyen el desarrollo de sus
habilidades computacionales, los segundos se perciben como autodidactas.
En cuanto a los usos e incorporación de la computadora en la práctica educati-
va encontramos lo siguiente:
Usos e incorporación a la práctica educativa en quienes se iniciaron como parte

de su formación profesional
El factor más mencionado en relación al tema de usos e incorporación a la
práctica fue el de las condiciones de acceso al equipo y al software.
Trece de los catorce profesores enunciaron limitaciones de acceso del equipo
en las instalaciones escolares, y consideran que estas condiciones perjudican
el desarrollo de actividades de aprendizaje planeadas para los alumnos.
Sobre el espacio de cómputo 5 de 14 profesores consideran no tener acceso a
las computadoras por ser de uso exclusivo las áreas de ciencias y la asignatura
de Tecnológicas 1.
En relación al equipo, 2 profesores reclaman que las computadoras son insufi-
cientes porque hay una correspondencia de 2 a 3 alumnos por unidad; que las
instalaciones del aula deben mejorarse en beneficio de eficientar el trabajo edu-
cativo, de manera específica hacen precisión sobre las inadecuaciones de las
sillas, el clima y la dimensión del espacio físico.
Sobre el uso de la computadora en el salón de clases 3 profesores perciben
que la ausencia de las computadoras en el aula es una restricción de acceso,
porque el traslado a los espacios de cómputo disminuye de manera importante
el tiempo destinado para realizar las actividades de aprendizaje. A su vez sobre
el equipo portátil de computo 7 refieren que es difícil usar el cañón escolar por-
que solo hay de uno a dos cañones por escuela y 1 considera lo mismo sobre
la computadora portátil. Para hacer uso de la computadora en el salón de cla-
ses 4 profesores determinan relevante contar con oportunidad las instalaciones
de equipo y apoyo técnico oportuno de manera eficiente.
Como respuestas posibles a estos problemas, dos profesores opinaron impres-
cindible incrementar la adquisición de equipo de computo, otro explica que la
SEJ podría generar programas de apoyo cuyo objetivo sea facilitar la adquisi-
ción de computadoras portátiles y cañones para los profesores, porque poseer
el equipo facilita el acceso y el uso; finalmente, otro maestro, contempla que
sería idóneo adquirir un cañón por academia.
Los profesores que tienen este perfil, abundaron más en el tipo de actividades
que realizan utilizando la computadora, además de haber expresado con mayor
énfasis las limitaciones de acceso.
Las prácticas pedagógicas de trece profesores (uno refiere no utilizarla) se cen-
tran en acciones para desarrollar actividades de preparación, desarrollo, com-
plementación de la clase.
Desde un enfoque centrado en la enseñanza, siete profesores comentan utili-
zar la computadora en internet para la preparación de la clase, estos conside-
ran fundamental utilizar el medio para la búsqueda de información y de recur-
sos didácticos de apoyo, consultar las páginas web sugeridas en el plan de es-
tudios para diseñar posibles usos de aprendizaje. En relación a diseño uno co-
menta diseñar diapositivas con fines de exposición.
Durante las actividades presenciales un profesor utiliza el cañón y la computa-
dora portátil con fines de exposición. Tres utilizan las computadoras en el área
de cómputo para los alumnos desarrollen proyectos de investigación y cuatro
contemplan en sus actividades de aprendizaje el uso de programas interactivos
del aula Foracit.
En relación a las actividades extraescolares los profesores dejan como activi-
dades complementarias realizar actividades en línea, como tareas les solicitan
a los alumnos investigar en el internet información para la elaboración de traba-
jos bimestrales, investigar sobre un tópico en específico para una clase, consul-
tar páginas sugeridas en los programas y desarrollar proyectos. De manera
contraria un profesor comenta que prefiere no dejar este tipo de tareas asocia-
das con uso de la computadora e Internet porque los alumnos no tienen acceso
en casa y tiene que salir a un ciber y es peligroso.
Entre quienes se iniciaron en su manejo siendo estudiantes, hay una propor-
ción del 71% que la usaron como herramienta para elaboración de trabajos es-
colares. El 39% aprendieron programas específicos utilizables en sus respecti-
vas profesiones. Es significativo, que los normalistas como estudiantes no
aprendieron usos didácticos aplicables en su práctica educativa, sino sólo las
funciones de procesamiento textual para elaborar sus entregas como estudian-
tes.
Es interesante reconocer el contraste que hubo en el modo de responder en
torno a los usos entre el tipo de los iniciados en su formación, y los que lo hicie-
ron en el campo laboral:
Usos e incorporación a la práctica educativa en quienes se iniciaron en el cam-
po laboral (13 profesores)
Doce de trece profesores utilizan la computadora en distintos momentos del

proceso enseñanza aprendizaje y tienen claras las intenciones de uso en cada
fase. Los usos mencionados son: la planeación- preparación de la clase, desa-
rrollo actividades presenciales y solicitud de actividades extra escolares. Sólo
un profesor refiere no utilizar la computadora con sus alumnos.
Para preparar la clase los profesores utilizan la computadora y la Internet con
intenciones de autoestudio, la búsqueda de información, gráficos, multimedia
como material-recurso (2), sitios en internet para que sean consultados por los
alumnos (1). Uso de la computadora-procesador elaborar guía de investigación,
apuntes (3). Durante la clase los profesores utilizan el cañón y la computadora
portatil para exponer clase (3) y para desarrollar proyectos por equipos, los
alumnos asisten al área de computo e investigan (1).Un profesor considera que
usar la computadora rompe con los procesos tradicionales de aprendizaje.
Por su parte, como tareas extraescolares los profesores solicitan buscar selec-
cionar, procesar y editar información para la elaboración de trabajos escritos
(6), desarrollar actividades de aprendizaje complementarias en línea para ele-
var promedio escolar (1).
Llama la atención que en el caso de quienes se iniciaron en el uso de la com-
putadora como estudiantes, el tipo de cosas mencionadas al hablar de los usos
tienda al reconocimiento de las limitaciones para un uso más intensivo por par-
te de los propios estudiantes, haciendo notar que el número de aparatos no al-
canza para que trabajen individualmente, o considerando que es inapropiado
que no se tengan los equipos en las aulas. Su concepto de uso está mediado
por el reconocimiento de espacio y dotación de equipo. Sin embargo en este
perfil aunque sólo sea menos de la tercera parte, se encuentran los que expre-
san usos creativos del medio centrados en el estudiante. Esto no es lo que
enuncian los que se iniciaron ya en el campo laboral.
El uso de preparación está asociado a la producción o procesamiento de insu-
mos, se centra en la indagación y preparación de materiales para imprimir y
distribuir. Conciben también una alta proporción de ellos el espacio de la tarea
para actividades similares por parte de los estudiantes: indagar e imprimir la
entrega.
Como se comentará más adelante, pareciera que quienes han tenido contacto
por mayor tiempo, aunque no necesariamente con diversificación de usos, ven
a los estudiantes en un papel más activo frente a la computadora, lo cual en
este punto se abre como una interrogante a retomar en la discusión de resulta-
dos.
Es significativo que hay mayor variedad de usos enunciados entre quienes tu-
vieron una iniciación temprana (en período de formación) que en el resto de los
tipos. En este tipo se enunciaron, además de las consideraciones hacia la com-
putadora referidos a su sentido de herramienta para producir, el uso expositivo,
o de mediación para presentación de información.
Es en este tipo en el que profesores (3) aludieron a la función proyectiva- en la
realización de investigación, vinculada ya con lineamiento de la Reforma a la
Educación Secundaria.
Y es también dentro de este tipo, en el que un profesor alude a la potencialidad
de los medios múltiples para el desarrollo de la expresión de los educandos en
formatos audiovisuales y propios de la publicación en Internet.
Quienes se iniciaron en el manejo de la computadora estando ya en el campo
laboral, coinciden en verla como herramienta en función del tipo de actividad
que realizan. Aunque esto no varía el sentido, si es distinta la variedad de tare-
as para las que la computadora se presenta como herramienta. Si en el caso
de los que la usaron como estudiantes el énfasis estaba en verla como herra-
mienta para producir trabajos entregables, variando después sus significados
ya en el ejercicio profesional, quienes se iniciaron en su uso laboralmente, la
identificaron con actividades de administración y preparación de la enseñanza:
se destacan los usos de organización informativa, guardado de información, in-
dagación para preparación de clases y confección de recursos didácticos im-
presos y presentaciones.
Puede notarse que en estas enunciaciones está fuera el sujeto estudiante del
uso mismo de la computadora, pero si es el receptor o destinatario de los recur-
sos a producir.
Usos e incorporación a la práctica educativa en quienes se iniciaron a tra-

vés de la actualización docente (5 profesores)
Para preparar la clase utilizan la computadora para consultar información ac-
tualizada (1), diseñar materiales (1), seleccionar actividades interactivas en FO-
RACIT. Durante las actividades escolares los profesores utilizan con sus alum-
nos aula Foracit (2), desarrollan resuelven ejercicios matemáticos con EXCEL
(1) investigan sobre el proyecto asignado desde la perspectiva de la red de ac-
tores (1) y utilizan medios didácticos para exposición y discusión como la com-
putadora, el cañón y la televisión, el DVD (2)
Puede notarse que en este tipo los profesores enuncian usos más específicos,
centrados en el motivo para el que fueron capacitados.
Hablan del medio específico, y cuatro de cinco expresaron contar con disponi-
bilidad permanente del medio, lo cual contrasta con lo dicho en el perfil de ini-
ciación temprana en el uso de la computadora, quienes parecen tener, en todo
caso, una mayor exigencia respecto a la disponibilidad.
Lo que nos dice el tipo de enunciaciones de quienes se iniciaron en el manejo
de la computadora como parte de la formación o actualización docente, es que
por una parte tienen una visión más actualizada de los usos de la computadora
considerando sus posibilidades informativas y de comunicación, y considera-
ción del estudiante como principal actor en el manejo de la computadora mis-
ma.
Lo que agregan, distinto a lo dicho por quienes se iniciaron antes, es la conno-
tación de “indispensable” que le dan a la computadora para la enseñanza y el
aprendizaje.
En contraste con lo enunciado por los perfiles precedentes, quienes se iniciaron
en la computación por la capacitación en un programa o herramienta específi-
ca, parecen centrar su atención en el recurso, y considerar que necesitan pro-
fundizar en él para dominarlo y aprender otros más, desde una perspectiva
acumulativa.
Usos e incorporación a la práctica educativa en quienes se iniciaron en el

ámbito familiar (6 profesores)
No se encuentran variaciones respecto a lo dicho en el tipo anterior respecto a
los usos. Tal vez lo único que llama la atención es la alusión al transporte de la
información utilizando llave o correo electrónico, no hablan de impresión, como
en el segundo tipo.
Utilizan la computadora para preparar las clases utilizando formatos de planea-
ción, elaboración de notas, materiales didácticos, exámenes, la posibilidad de
transportarlos por llave o por correo electrónico; el acceso amplio y actualizado
de información.
En la enseñanza, valoran, el apoyo del cañón y la computadora portátil para
proyectar recursos para todos los alumnos. Afirman que usar la computadora
hace la clase atractiva y su potencial es despertar el interés. En relación al
aprendizaje, 2 profesores utilizan FORACIT, consideran que usar estos progra-
ma rompe con rutinas, a los alumnos les interesa los colores e imágenes y los
interactivo.
Para preparar sus clases los profesores elaboran consultan información en su
casa (2) y en el ciber (2), buscar recursos de apoyo como paginas web, videos,
imágenes, data, música (2) y para apoyo pedagógico elaboran presentaciones
PowerPoint (2), video con el apoyo de amigos (1); uno comenta que utiliza indi-
rectamente la computadora, es decir, realiza planeaciones, investiga pero su
hijo le transcribe y edita la información (1).
Durante las clase, los profesores realizan acciones didácticas como exponer
apoyados con computadora portátil personal (1) y escolar (1) y el cañón, así
como llevando a los alumnos al área de computo para que investiguen en rela-
ción a su proyecto una vez por semana (1).
No tenemos datos suficientes para afirmar que quienes se iniciaron como estu-
diantes o laboralmente antes de la capacitación específica, hayan variado sus
significaciones al haber aprendido a manejar una herramienta didáctica o un
programa, pero en todo caso, y de acuerdo a lo dicho al inicio de este análisis,
pareciera que el significado objeto-computadora no varía, pero quienes se ca-
pacitan en una herramienta o aparato específico la suman como un nuevo sa-
ber que utilizan o no según las condiciones con que cuentan para hacerlo.
La relación sujeto docente con la computadora
Se puede observar que las personas que tuvieron su primer encuentro con la
computadora siendo ya docentes en servicio y a través de cursos de capacita-
ción, tuvieron una percepción amenazante para transitar luego a una relación
de búsqueda y mayor satisfacción:
“la única (dificultad) con la que me enfrenté es el miedo, pero logre vencerlo in-
tentándolo varias veces hasta que lograba realizarlo, es estar picando y pican-
do hasta aprender. No me da pena preguntar” E2
En contraste, profesores que se formaron en edad temprana en el uso de la

computadora, y quienes tuvieron que incorporarla como parte de su carrera
profesional, tienen una percepción de su relación con la computadora en térmi-
nos de utilidad práctica, que no pasó por sentimientos de temor o amenaza.
Hay un profesor que se remonta a su propia adolescencia en la que empezó a
utilizar programas y recursos rudimentarios, y para el que la evolución de pro-
gramas y usos ha sido muy fluida como parte de su propia formación matemáti-
ca.
Es así que para esta categoría de la percepción sobre la relación con la compu-
tadora, los tipos muestran otras posibilidades de observación, que tienen que
ver con las disciplinas de los docentes.
En los casos de iniciación a través de la actualización o capacitación docente,
la relación con la computadora se impulsa externamente, es decir, no por moti-
vación personal, sino como acción institucional, pero es interesante, como a
pesar de que el inicio se percibe como una reacción, las personas matizan su
dicho y en una alta proporción agregan el componente motivacional personal
para seguir aprendiendo:
“… fue el uso que le di por mucho tiempo muy poco para usar programas has-
ta que llegue aquí a la secundaria que constantemente nos estuvieron bombar-
deando con este tipo de información y del uso de la tecnología que nos estuvie-
ron capacitando y vi la necesidad de seguir conociendo un poco mas al respec-
to”. E4
En el caso de quienes se inician en casa y por contacto familiar, la siguiente ex-
presión ilustra el tipo de relación establecida al inicio:
“Ya no me acuerdo muy bien, pero…yo creo que…pues en casa, tocándola,
preguntándole a la gente como usarla, no hace mucho, ¿que será?…unos cua-
tro años, pero…relativamente no ha sido continuo estos cuatro años…o sea…a
sido más bien esporádico”. E5
La presión laboral es un factor para iniciar, y la diferencia que se percibe en el
caso de un inicio doméstico, tiene que ver con la no especificidad del uso, y la
discontinuidad del acercamiento.
1.5.9 Tratamiento discursivo
Este tratamiento de lo registrado y procesado en las entrevistas se orientó,

como se explicó en la introducción de este apartado a identificar tres cuestio-
nes:
El tipo de relación establecida entre el sujeto docente con el objeto tecnología
Reconocer lo valorado en el campo de significación de la tecnología (computa-
dora e Internet) y sus usos
Así como lo que se percibe como coadyuvante u oponente para el uso tecnoló-
gico como parte de la práctica educativa
La diferencia entre este tratamiento y el descriptivo presentado antes, es que
aquí no se hará un recuento de lo dicho o enunciado ni la identificación de las
distintas enunciaciones para reconocer las diferentes percepciones, actitudes y
prácticas, sino que, a partir de lo dicho textualmente se rastrea el carácter obje-
tal dado a los elementos de la enunciación (basando el análisis en el papel que
juega el elemento dentro de una estructura gramatical), lo que se expresa
como valioso por el modo como se dice algo, y lo que se integra como oponen-
te o coadyuvante considerando lo dicho como una narrativa.
A partir de estas tres categorías, consideradas como expresión sintética de la
representación social, se integra al final de este tratamiento, el nivel de análisis
discursivo micro-macro, en el que se reconocen algunos aspectos simbólicos
del objeto tecnología, considerando los valores asociados a ella y el modo
como se asumen roles actanciales (definidos como activos, pasivos, generati-
vos en relación al uso de la computadora), roles que permiten identificar, en ar-
ticulación con los datos contextuales, el sentido profundo de lo que queremos
decir por apropiación tecnológica, es decir: la representación social que se al-
canza a configurar en lo expresado por los docentes entrevistados.
1.5.10 Los objetos dentro del discurso
En semiótica, los objetos lo son respecto a sujetos que actúan sobre ellos, o a
través de ellos. El sujeto lo es en la medida que se apropia o usa los objetos, y
éstos son soportes de la acción, herramientas o productos de la misma. La ac-
ción siempre es del sujeto.
Apegándonos a estrategias de análisis semiótico, los objetos lo son por su si-
tuación en el discurso, y los sujetos lo mismo. Entonces el significado está
dado por la posición o juego de sujetos y objetos, independientemente de que
se trate de personas o cosas.
Desde la semiótica greimasiana (Greimas 1966) se distinguen tres niveles de
significación en los textos: Axiológico, Actancial y semántico. Lo que se aplicó
al análisis discursivo para este diagnóstico fue el nivel actancial que a continua-
ción se explica:
El nivel actancial se puede identificar en el desenvolvimiento de la acción del
escrito en una frase gramatical con un sujeto que actúa, un objeto que busca, y
es el complemento directo (la modalidad del querer); un destinatario que puede
ser a veces como actor el mismo sujeto, y el complemento indirecto; un auxiliar
y un oponente, que son los complementos circunstanciales (es la modalidad del
poder) y un destinador que a veces es también como actor el mismo sujeto
(modalidad del saber).
A continuación un ejemplo del tipo de análisis antes de exponer los distintos ob-
jetos y relaciones identificadas en las respuestas de los docentes a la entrevis-
ta:
… remonto a esos primeros momentos en los que me acercaba a la computa-
dora era bastante amenazante, el usar un instrumento que hasta entonces no
había usado,
poco a poco fui descubriendo que la computadora hay que usarla para perder
ese miedo para descubrir otras aplicaciones, hoy en día más que obstáculos
creo que son posibilidades las que puedes encontrar en el uso de una compu-
tadora en mi caso personal; E1
En la expresión de esta profesora se identifican los siguientes elementos:
A la computadora se le otorga la posibilidad de la acción de amenazar. La ac-
ción de acercarse, es un modo casi pasivo de relacionarse con esa entidad
amenazante.
Se confiere a sí misma la acción de describir, pero es muy interesante como lo
que se valora en esa acción de descubrir es el “perder el miedo”. Entonces, no
se expresa un modo de objetivación de la computadora como herramienta para
algo, sino que el fin de la acción, aquello que se espera lograr es la pérdida del
miedo.
En la última parte del párrafo, marca una diferencia entre pasado y presente,
en el que se coloca como sujeto de la acción encontrar usos. Pero no aparece
una finalización de la búsqueda que permita reconocer el valor en términos de
algo que se pretenda lograr, de una determinación más específica que dé senti-
do a la acción.
Haciendo este tipo de análisis se reconocieron categorías para los tipos de ob-
jeto, tipos de actuación o rol actancial, y los ejes coadyuvantes-oponentes per-
cibidos por los sujetos en el uso de tecnología en la práctica educativa.
A continuación se presenta un cuadro de concentración y en seguida la inter-
pretación de los hallazgos:
OBJETO SUJETO SUJETO 2/ FUNCIÓN O Objeto de Interpretación

1/ acción SENTIDO valor
acción DEL OBJETO
Computadora- Docente- Estudiante- Análogo a Ahorro de No varía el sentido con-
procesador de productor receptor de usos pasados tiempo ferido históricamente a
textos de textos los textos para elaborar un artefacto de escritura
“máquina de es- producidos impresos- objeto para satisfacer
cribir” Máquina una necesidad de elabo-
rar un producto
Computadora- Docente- No aparece Coadyuvante Informa- Se desplaza el valor ha-
archivo organiza- en el proceso ción cia la información en un
dor y de organizar sentido de acumulación
quien información o almacenamiento, así
guarda como de organización.
informa-
ción
Computadora y Docente- Estudiante- Coadyuva en Transmi- Este sentido está ligado
cañón-medios expone receptor la exposición sión de a la práctica frontal ex-
para exponer contenidos positiva, y es una prácti-
ca cotidiana con procedi-
miento establecido en la
escuela, dado que el
préstamo del recurso se
hace por demanda do-
cente. No ha llegado a
establecerse como un
sustituto del pizarrón
pues sigue siendo un
modo ocasional de ex-
poner.
Computadora Docente No aparece Coadyuvante Informa- Este sentido está ligado
medio informati- quien explícito, para el logro ción también a prácticas fron-
vo busca in- pero sería de información tales y expositivas. No
forma- receptor de alcanza a observarse la
ción información gestión de información
procesada como competencia de
por docente los estudiantes.
Computadora Docente/ Estudiante Coadyuvante Potencial En este caso la compu-
útil para ejerci- represen- /ejercita,/re- en ejercicio y de repre- tadora se observa como
tar y representar ta presenta representa- sentación instrumento de repre-
datos en álge- ción sentación, considerando
bra al estudiante como eje-
cutante.
Computadora Persona Coadyuvante Uso espe- Interesante la mención a
útil para repro- cualquie- en la repro- cífico del funcionalidades tan es-
ducir audio ra / usa ducción audio pecíficas, en donde se
máquina enfatiza una posibilidad
para re- que tienen otros medios
producir conocidos como una
audio grabadora por ejemplo
Computadora- Docente- No aparece Coadyuvante Instrumen- No se plantea un uso es-
instrumento de desarro- del desarrollo tal-Lo que pecífico, pero el signifi-
trabajo llo perso- personal y de se valora cado es de integración el
nal, y eje- la práctica es el traba- trabajo, aunque no se
cutante jo y el de- sepa para qué función o
de la sarrollo acción.
práctica personal
educativa
Computadora y Adminis- Docente- pe- Obstaculizan- Disponibili- No se enuncia el uso,
cañón-bienes tración- dir te- escasez dad sino su condición dentro
escasos, costo- proveer del recurso de un contexto desorga-
sos nizado y pobre en recur-
sos.
Computadora- Docente- Aparece su- Coadyuvante Parece pri- La palabra aula, le da
herramienta de quien se tilmente en dado que apo- vilegiarse contexto al sentido de la
apoyo en aula apoya la enuncia- ya el aula herramienta consideran-
ción del Aula como el do un uso ya conocido
como espa- espacio
cio de en- educativo
cuentro do- por exce-
cente-alum- lencia-
nos queda
oculto el
valor
¿aprendi-
zaje? ¿en-
señanza?
Computadora Estudian- Coadyuva en Sentido lú- No aparece el docente
medio para ju- te el que la disposición dico al como creador o selector
gar (didáctica- juega del juego aprender del juego
mente)
Computadora Docente Estudiante Coadyuva en Posibilidad No se explicita el valor

útil para elabo- elabora utiliza mate- la elaboración de elabora- didáctico o cognoscitivo
rar materiales riales ción de del material, sino que se
digitales y multi- material di- valora el poder elaborar-
media gital y mul- lo
timedia
Computadora- Compu- Estudiante el Coadyuva en Motivación No se colocan ni el do-
herramienta mo- tadora- que se moti- la motivación cente ni el estudiante
tivacional se le con- va- se moti- del estudiante como los ejecutantes de
fiere la va por efecto la motivación, colocan
acción de de la compu- ésta en el factor externo,
motivar tadora confiriéndole acción
Computadora Autoridad Docentes/est No hay expresión de po-
medio exigido exige udiantes sición, más allá del uso
en la Reforma a usan de la palabra exigir,
la Educación como algo ajeno a la
Secundaria propia visión de lo re-
querido para
enseñar/aprender.
Computadora- Docente- No aparece Coadyuvante Adaptabili- Quien la percibe de esa
adaptable a in- quien de- para cualquier dad a la in- manera, reconoce sus
tenciones dife- cide el intención tención del distintas funcionalida-
rentes uso usuario des, pero no precisa nin-
guna.
Computadora Compu- No aparece No aparece lo Innovación Como en los modos de
tecnología que tadora se sujeto como que coadyuva objetivación amenazan-
se innova y se transfor- transforma- en la transfor- tes, se confiere a la
transforma ma y se dor mación computadora la acción,
innova a aún cuando se diga en
sí misma sentido figurado lo que
demuestra es amenidad
a los procesos de inno-
vación
Computadora Docente- No aparece Obstaculizan- No se ex- Este tipo de enunciación
objeto descono- observa- te el propio plicita valor suele hacerse acompa-
cido dor ex- sentimiento de ñada de una manifesta-
pectante- inseguridad ción de conocimiento
cognos- ante dificultad paulatino. Ningún docen-
cente de conocer te la mantuvo en estado
de desconocimiento.
Computadora Compu- Docente/ace Se le confiere No hay ex- El sujeto2, el docente
Amenaza tadora/a rcamiento poder de ac- presión de aunque actúa acercán-
menaza ción valor en la dose lo hace confiriendo
acción poder al objeto
Computadora Docente Computado- Coadyuvante Valora el Ve en la computadora a
progresivamen- cognos- ra- entidad en la interac- conoci- la entidad interactuante
te conocible e cente actuante en ción miento pro- y no a otros sujetos
interactuante interacción gresivo, su
con docente capacidad
de interac-
ción con la
máquina
En la tabla se acomodaron los objetos de arriba hacia abajo siguiendo un orde-

namiento de lo concreto a lo abstracto. De este modo pueden identificarse 18
modos de significar el objeto computadora. Lo que interesa resaltar es que en
el modo de hablar sobre ella se identifican las posiciones que juegan los suje-
tos en su interacción con ella y el modo como incluyen o no a los estudiantes
en la configuración del sentido de su uso.
De lo A lo
concreto abstracto
Significados expresados en fun- Significados expresados en fun- Significados en función de

ción de atributos concretos del ción de la acción de los sujetos atributos abstractos conferi-
objeto dos desde el sujeto al objeto
Percepciones de la computadora Percepciones enunciadas desde Percepciones mediadas por
en relación a una de sus funcio- la actividad para la que usan la un atributo conferido al objeto
nes más visibles para quien computadora, incluyendo alu- desde una emoción, expe-
enuncia, relacionada con contex- sión a práctica docente. riencia, sentimiento o juicio.
tos de uso genéricos.
El siguiente tipo de objeto mencionado es el vínculo computadora Internet:

acción DEL OBJETO
Computadora e Docentes Docentes y/o Coadyuvante Comunica- Se manifiesta la prácti-
Internet medio y/o estu- estudiantes en la comuni- ción ca, pero no su contex-
útil para comu- diantes comunican cación to ni su uso educativo.
nicarse comuni-
can
Computadora e Docente Coadyuvante- Diversión El mismo objeto de va-
Internet medio o estu- Obstaculizan- lor es antivalor para al-
útil para divertir- diantes te gunos profesores
se se divier- No siempre se cuando el sujeto es el
ten ve la diversión estudiante
como valor
Computadora y Estudian- Docente Coadyuvante El aprendi- La mención del aula y
el Internet me- te quien quien cons- en el logro de zaje el sentido de realiza-
dio para cons- construye truye apren- aprendizaje ción de acción fuera
truir aprendiza- aprendi- dizaje del aula, coloca a los
jes formales en zaje dos sujetos en la mis-
línea comple- ma posibilidad de ac-
mentarias al ción constructiva del
aula aprendizaje
Computadora e Docente- Estudiante Coadyuvante Ampliación Hay un eje de contra-
Internet apoyo quien se quien realiza dado que apo- del trabajo- dicción entre la men-
actividades ex- apoya actividades ya Extensión de ción de lo “extraesco-
traescolares en extraescola- lo escolar lar” en el aula. Parecie-
el aula res ra considerar que lo
que los estudiantes re-
alicen en la computa-
dora es “extra” ¿Por
qué extiende el aula?
¿Por qué el protago-
nista deja de ser el do-
cente?
Computadora e Docente Estudiantes Coadyuvante La acción de Aquí hay una expre-
Internet para quien quienes son para el logro evaluar, la sión en contexto de
apoyar la eva- evalúa evaluados o de evaluación facilitación uso y con roles clara-
luación se evalúan del proceso mente especificados,
de evaluar aunque se concentra
en un solo tipo de ac-
ción pedagógica.
Computadora e Acade- Estudiantes- Coadyuvante Transversali- Computadora e Inter-
Internet medio mias- ejecutantes en el desarro- dad de pro- net medio para desa-
para desarrollar gestión de proyectos llo de proyec- yectos rrollar proyectos trans-
proyectos trans- de pro- tos (RES) versales. Las posibili-
versales yectos dades de acción van
transver- más allá de las prácti-
sales cas actuales y se vi-
sualiza una incorpora-
ción de lineamientos
de la Reforma por el
modo de enunciación.
Internet un me- Estudian- Docente-de- Coadyuvante Habilidades Esta definición se cen-
dio para desa- te-desa- sarrollar ha- el medio para (RES) tra en las habilidades
rrollar habilida- rrollar bilidades de el desarrollo del estudiante y ade-
des de búsque- sus habi- los estudian- de habilidades más en la alusión a li-
da y procesa- lidades tes neamientos de la Re-
miento y análi- de bús- forma, de alguna ma-
sis de la infor- queda y nera es el prototipo de
mación análisis una clara “apropia-
de infor- ción” tecnológica.
mación
Quienes articularon a la computadora con Internet como un solo medio y recur-

so, identifican su sentido como objeto en relación a su utilidad, integran más al
estudiante con funciones iguales o en correspondencia con las docentes. Se
privilegian como valores la comunicación, la diversión, el aprendizaje y se ob-
servan expresiones que extienden el aula. Se habla de trabajos extraescolares,
actividades complementarias, y de la transversalidad en el tratamiento de pro-
yectos, lo que sugiere un sentido de expansión de las posibilidades de interac-
ción con el objeto, en contraste con los significados y limitantes vistas cuando
el objeto es la computadora en sí. Se encuentra en la parte baja de la tabla una
alusión a Internet como objeto (sin combinar con la computadora) y claramente
orientado su sentido de su uso hacia el desarrollo de habilidades en los estu-
diantes, considerando además el marco de la Reforma. Este enunciado mostra-
ría un tipo ideal de connotación en el que se encuentra definido el objeto, cen-
trado su uso en el estudiante, y contextualizado en un fin explícito de la Refor-
ma de la Educación Secundaria.
No aparecen percepciones en los El inicio de la tabla leyéndola de No aparecen percepciones
que se califique al objeto combi- arriba abajo, inicia con la con- relativas a atributos abstrac-
nado computadora-internet en sí cepción de medio en función de tos. Es posible que esto suce-
mismos. acciones diversas. da porque sólo incorporan en
su discurso a este objeto
quienes ya lo utilizan y la sen-
sación amenazante la tuvie-
ron posiblemente antes res-
pecto a la computadora, pero
no hacia Internet.
Por último tenemos los objetos que fueron enunciados de manera aún más es-
pecífica:

acción DEL OBJETO
Aula Foracit Docentes Estudiantes Coadyuvante Contar con Cuando se habla del
enseñan aprenden en proceso programas Aula Foracit se habla
enseñanza específicos de programas y recur-
aprendizaje sos. Se ve como un
espacio cerrado, exclu-
Obstaculizan- sivo, respecto al que
te- acceso quedan fuera todas las
restringido a materias que no son
Ciencias ciencias.
Programas in-
completos
Cursos en línea Docentes Estudiantes Coadyuvante Flexibilidad y Se observa su carácter
se for- no aparecen, en la forma- accesibilidad formativo cuando se
man pero algunos ción por la ac- del medio aplica a docentes, pero
dicen usar la cesibilidad para la for- para estudiantes se
plataforma mación do- utiliza sólo con fines de
para evaluar cente evaluación.
a estudian-
tes.
Enciclomedia Institu- Institución Algo deseado, Recurso en- No se expresa el para
recurso desea- ción pro- poseer pero poco co- ciclomedia qué del recurso, pero
ble veer nocido e inac- en sí mismo se desea su disposi-
cesible. ción. Se habla de la
Institución como el su-
jeto, sin implicarse di-
rectamente en el uso.
Materiales di- Docentes Computadora Acceso En el modo de expre-
dácticos y pro- y/o estu- es coadyuvan- sarlo se finaliza la ac-
gramas diantes te para acce- ción hacia el acceso a
acceden der material y programa, y
a mate- no en la computadora
riales y misma
progra-
mas
Programas de La expre- Estudiante Obstaculizan- Tiempo Pareciera que se ve al
cómputo sión plan- ejecuta pro- te el tiempo li- programa como recur-
tea al gramas. mitado so para aprovechar
programa mejor el tiempo, pero
de cóm- Docente utili- al mismo tiempo se
puto za el progra- dice que no se cuenta
como el ma para efi- con el tiempo suficien-
que eficientar. te
cienta el
trabajo
en el
aula.
(Docente
eficienta
el trabajo
en el aula
al utilizar
progra-
mas)
Programas de Docente- Estudiante Obstaculizan- Posibilidad Quienes se visualizan
cómputo (insufi- diseña- destinatario- te- insuficien- didáctica de en el rol de posibles di-
cientes) dor de usuario de cia de progra- los progra- señadores hablan
progra- programas mas mas como usuarios que co-
mas Costo de li- nocen de programas, y
comple- cencias y pro- tienen idea de lo que
menta- gramas podrían hacer didácti-
rios Coadyuvante- camente con otros ti-
acción docen- pos.
te para com-
plementar
Excell- apoyo Docente Estudiante Coadyuvante- Aprendizaje Se habla desde un uso
matemáticas quien dis- quien utiliza el programa de las mate- frecuente, y con clara
pone apoya en el máticas finalidad didáctica.
aprendizaje
Recursos tecno- Docente Estudiantes Obstaculizan- Valor didácti- Es interesante que se
lógicos no espe- elige y utilizan lo te: los recur- co del mate- expresa el uso de lo no
cializados para utiliza que el profe- sos que se uti- rial para ma- especializado como
la materia sor elige lizan no son teria especí- algo limitante
especializados fica
o elaborados
específica-
mente para la
materia
Presentaciones Estudian- Computadora Expresión de No aparece el sujeto
te realiza coadyuvante estudiantes docente en la enuncia-
para elaborar ción, y se coloca al es-
presentacio- tudiante en el papel
nes protagónico, aunque el
rol se limita a una re-
producción informativa.

Los objetos lo son en su sentido La acción es clara, y parece en No aparecen significados
de herramienta, por lo que no se todos los casos didácticamente abstractos.
enuncian por sus usos. orientada.
Quienes son capaces de nombrar específicamente programas y recursos como

herramientas de uso escolar, lo hacen todos desde una perspectiva didáctica.
En todos los casos se encuentra explícito el uso educativo, y también aparece
de manera más clara el estudiante como usuario de los objetos enunciados:
programas, presentaciones, material didáctico, etcétera.
Horizonte de uso
Durante la entrevista se solicitó a los profesores que hablaran sobre lo que
pensaban hacer en un futuro con tecnología. Utilizando las mismas categorías
semióticas, se encuentran las significaciones siguientes:
Objeto Sujeto 1 Sujeto 2 Valor Medio, herra-

mienta
P Exámenes Docente-ela- Estudiante-re- Eficiencia Computadora
R borador ceptor
Trabajos aca- Estudiante eje- Habilidades in- Computadora-
O
démicos cutor formativas Internet
D
Internet y pro- Docente ela- No aparece No explícito Programa para
U
gramas bora páginas diseño
C
web
T Presentaciones Docente ela- Estudiante re- Transmisión de Computadora/
O borador y ceptor contenidos cañón
expositor
Proyectos Estudiantes in- Actividad del Computadora e
vestigan estudiante internet
D Programa es- Docente/ Sujeto 2 Adecuación a Programa /
E pecializado elaborador Estudiante naturaleza del computadora
S para asignatu- usuario contenido
A ra
Elaboración de Docente/ Estudiante Lúdico
R
juegos didácti- elaborador usuario
R
cos
O
Elaboración de Docente ela- Estudiante Acervo de re- Programas en
L
material borador usuario de recursos didácti- computadora
L
cursos cos
O
(incremento)
A Utilizar plata- Docente/ Sujeto 2 Acceso para Plataforma/
C forma para su- planificador Estudiante en- estudiantes que internet
T bir planes y ta- fermo- ejecutan- no pueden
I reas te asistir
Docente en- Sujeto 2 Búsqueda de Internet- explo-
V
Internet señante aprendiente información y rador, correo
I
uso de correo electrónico
D
electrónico
A
Medio interacti- Docente Estudiante Eficiencia Computadora-
D
vo diseña activi- Ejecuta activida- internet
dades y reci- des, envía tra-
be trabajos bajos
O Computadora No aparece Motivación en Medio de moti-
B el sujeto abstracto sin di- vación
J sólo se con- rigirla al apren-
E fiere a la dizaje de ma-
T computado- nera explícita
O ra la acción
de motivar
Como puede observarse, a diferencia del modo como se habla de los medios y
específicamente de la computadora en el uso presente, al cuestionarse sobre
lo que harían a futuro, aparecen menos variedad de enunciados, o mayor con-
centración es ciertos tipos, y es interesante que se enuncian productos especí-
ficos como razón de utilización del medio, apareciendo de manera más clara el
sujeto estudiante como quien desarrolla esos productos. También el docente
cobra un rol más activo como quien diseña o desarrolla programas y juegos
acordes a contenidos de la materia.
Los usos son claramente educativos, y dan por hecho el dominio personal.
Estos cambios en la enunciación, aún cuando se dan en el mismo tiempo pre-
sente, pero con sólo integrar el sentido de futuro, nos muestran una actitud fa-
vorable a la tecnología y un deseo de apropiación, aún cuando el horizonte se
vea limitado, ya no a lo que se sabe hacer, sino a lo que se quiere llegar a ha-
cer. Es más lo que se conoce de los medios en cuanto a posibilidades, que lo
que se domina, no obstante se manifiesta en mayor medida un deseo de impli-
cación.
El sujeto aparece en usos activos salvo el significado en la parte baja de la ta-
bla, en la que se mantiene la visión del objeto computadora como el que actúa.
Otra cuestión interesante es que en los enunciados al respecto del uso futuro
no aparecen las limitantes, ni se alude a la gestión de medios y recursos por
parte de terceros. Parece que el dominio del medio aparece como posible des-
de la acción de sí mismo.
Aunque el horizonte sigue limitado a lo que han visto o reconocen como usos
escolares ya dados y conocidos en los cursos de capacitación o por la instala-
ción de las Aulas FORACIT, es distinto el modo como enuncian la acción, pues
aparecen como sujetos del uso probablemente en seguimiento de colegas que
los han antecedido en el uso.
Percepción sobre el entorno y los actores
Gestión tecnológica: espacios, equipos, políticas, capacitación
El modo como se significa la tecnología tiene que ver con los espacios en los
que se interactúa con ella. Aunque los docentes, de acuerdo a las encuestas
tienen contacto con los medios en espacios extra-escolares de manera mayori-
taria, al hablar de los usos, hacen constante referencia al modo como perciben
el entorno escolar y sus posibilidades o limitaciones para el uso.
Las descripciones que hicieron sobre el entorno, las dirigieron al tipo de espa-
cios y recursos con los que cuentan escolarmente para usar la tecnología.
Los elementos que enuncian al hablar del entorno son:
La institución: representada por autoridades, lineamientos de la Reforma, pla-
nes de estudio. La mención que se hace al respecto coloca lo institucional
como coadyuvante de un cambio positivo y de fomento del uso de la tecnolo-
gía. Aunque el sujeto de la acción es la autoridad, el docente se observa como
implicado en la ejecución. La política se enuncia como lo que puede dar pie
para mayor dotación y elemento coayuvante hacia el uso tecnológico.
El equipo: la percepción mayoritaria es de insuficiencia. El oponente es la orga-
nización escolar. No se enfoca a la autoridad, pero si a la organización. Al equi-
po se le califica como insuficiente, desactualizado, e inaccesible. La Institución
se observa como agente que si gestiona, pero aún así sigue siendo insuficien-
te. Para algunos el equipo no es suficientemente requerido por profesores que
se resisten al uso.
Aula Foracit: los profesores que no son del área de ciencias, ven este espacio
como restringido, cerrado, exclusivo. Desean el acceso. Los que lo tienen (los
de ciencias) no hablan del espacio, sino de los recursos con los que se cuenta.
Esto es muy interesante, porque en realidad, aunque el espacio señala un terri-
torio y media en la organización de la actividad, no es lo más valorado por los
que si lo usan, pero en la imagen de los que no tienen acceso es el espacio lo
que desean, aún cuando para usarlo, tengan que movilizarse, lo mismo que
respecto al laboratorio de cómputo, con la pérdida de tiempo que esto entraña.
Al Aula FORACIT sí desean movilizarse, pero al Laboratorio de Cómputo les
parece una pérdida de tiempo. No encuentran en él, lo que si se encuentra en
el Aula FORACIT, los programas especializados que motivan el uso docente.
Laboratorio de cómputo: este espacio se percibe como inadecuado en clima,
mobiliario, y con equipo insuficiente. Pero algunos manifiestan que está ahí y
no se utiliza por los docentes. Quienes lo califican de inadecuado es porque in-
tentan el uso y lo viven en condiciones indeseables, pero quienes no lo usan no
tienen estas razones para no usar. En el laboratorio, por otra parte, hay encar-
gado que apoya en las acciones básicas de conexión, encendido, y manejo de
aparatos.
Computadora portátil y cañón en el aula: el uso en el aula es más restringido
porque suele haber una baja proporción de máquinas para toda la escuela. Lo
que perciben como necesario los docentes es dotación en todas las aulas, o
mayor disponibilidad del equipo. Aunque también requieren del apoyo técnico.
En el aula se sienten más desprotegidos que en el laboratorio, pero al mismo
tiempo les es deseable por la eficiencia en el uso del tiempo. El deseo de má-
quinas portátiles se sitúa en un uso individual del docente, ligado al tipo de
usos expositivos y frontales comentados antes. Nadie enuncia la posibilidad de
contar con máquinas para todos los alumnos o para distribuir por equipos. Las
alusiones a número de máquinas por número de alumnos en el laboratorio (3
niños por máquina), como defecto o insuficiencia, nos hablan también de la no
consideración del trabajo colaborativo u otras formas de organización del acce-
so. Se propone también la compra de equipo por área o academia, lo cual reite-
ra el sentido del acceso como posesión del enseñante y no del aprendiente.
Otros ven como necesario que la Secretaría de Educación dote a cada docente
de una máquina portátil. Su uso queda asociado a la planeación, preparación
de clase y presentación, como un apoyo de su didáctica.
El acceso a internet: el acceso se considera insuficiente, intermitente, de baja
calidad. No se habla de la red como entorno. Son escasas las alusiones al ac-
ceso extra-escolar de los estudiantes como una prolongación del entorno de
aprendizaje.
Ambiente virtual de aprendizaje: no aparece en el lenguaje de los docentes.
Hablan de plataformas, y las usan como medio o recurso, pero no en un senti-
do de territorio con recursos. No se percibe a la Red como un espacio ubicuo
accesible de diferentes modos por parte de la comunidad escolar.
Uso fuera de la escuela: de manera difusa y con contradicciones entre sí, los
docentes hablan del acceso de los estudiantes a la computadora e internet.
Hay quienes dejan tareas y reciben evidencia de acceso por el cumplimiento de
las mismas. Hay quienes no las dejan, porque “saben” que en muy escasa pro-
porción tienen computadora en casa. La posesión doméstica es lo que posibili-
ta el acceso, pero para otros docentes no es así, y probablemente para los es-
tudiantes tampoco, porque de alguna manera lo resuelven.
La percepción de sí mismo y de los otros respecto al uso tecnológico
Cuando los docentes hablan de los estudiantes y sus habilidades frente a la
computadora e internet, los colocan como interactuantes con los equipos. Las
computadoras favorecen su disposición, interés y generan actitudes positivas.
El docente se excluye en la interacción con la computadora, pues aparece ésta
como sujeto de la interacción con el estudiante. No se visualiza como medio,
sino como lo que interactúa, desplazando a otros sujetos de interacción. El do-
cente percibe que se desplaza el interés por la tarea y lo que interesa es el me-
dio.
Así mismo al hablar de las capacidades o dominio, se habla de los estudiantes
como los que si manejan y magnifican el dominio de éstos, por el comparativo
que hacen con sus propias habilidades.
Algunos señalan que aunque motivados a la interacción con las máquinas, no
se puede hablar de motivación frente a las tareas, sino al medio por sí mismo.
En ese tipo de señalamientos confieren al medio mayor poder, y no se perciben
como quienes diseñan o generan la actividad para realizar con el medio.
Al hablar de otros docentes se perciben ejes de oposición que pueden resumir-
se como sigue:
Los que tienen miedo-----------------Los que no tienen miedo
Los que no se resisten----------------Los que se resisten
Los que saben--------------------------Los que no saben
Los que se actualizan ----------------Los que no se actualizan
Todos perciben habilidades en los estudiantes, pero también algunos señalan
la incapacidad de éstos para buscar, procesar, seleccionar la información. Y no
se perciben a sí mismos como los que podrían o tendrían que generar las con-
diciones y diseño de las actividades para lograr esas competencias.
Al hablar de oponentes al uso, incorporan a los padres, quienes nunca apare-
cen en el rol actancial de coadyuvancia al uso.
Incluso se señalan usos que irritan: el chat y el correo electrónico se perciben
como distractores o incluso como riesgos, con lo cual se demuestra una escasa
valoración de la comunicación y probablemente desconocimiento de los fines o
motivaciones de los estudiantes al usar esas funcionalidades.
Elementos del discurso pedagógico sobre uso de tecnología
Como se ha planteado en los cuadros relativos a los objetos tecnológicos, sus
usos y funciones, aparecen en primer plano los usos para la enseñanza y más
escasamente los relativos a evaluación y aprendizaje.
Se habla de desarrollo de habilidades, de interactividad, motivación y sentido
lúdico.
Más escasamente se atribuye a la computación potencialidad de representa-
ción de la información.
Se presentan ideas que apuntan a diversas dimensiones del aprendizaje, sien-
do preponderante la orientación a la información: su búsqueda, selección, pro-
cesamiento y almacenamiento.
La comunicación no aparece como valor pedagógico, ni la expresión de los pro-
pios estudiantes.
La interactividad y el sentido lúdico juegan un rol orientado a la motivación,
pero no se enuncian valores que integren ambos aspectos como parte de la
construcción de conocimiento.
Las escasas menciones a la transversalidad curricular y la posibilidad de elabo-
ración de proyectos como uso principal de los medios, hacen pensar que el sig-
nificado educativo está aún constreñido a formas expositivas de enseñanza.
Quienes hablan del valor didáctico, lo hacen por conocimiento de programas y
recursos específicos. Es notorio éste modo en quienes han usado el Aula FO-
RACIT y quienes se han capacitado en algún programa específico.
Hay una alta valoración de los programas especializados para disciplinas y ma-
terias.
Hay reconocimiento del valor de la navegación para el acceso a la información,
pero no se alcanzan a visualizar otras herramientas de cómputo y de internet
como genéricas y aplicables a situaciones educativas más que a contenidos
específicos.
La atención está puesta en los contenidos informativos disciplinarios, y menos
en las competencias transversales, que no aparecen en el horizonte manejado
a pesar del conocimiento de los lineamientos de la Reforma.
Enseñanza, aprendizaje, evaluación

Conclusiones preliminares y propuesta de intervención
Articulando los datos recabados en la encuesta con el análisis de las entrevis-
tas, se identifican algunos hallazgos que dan pautas para el desarrollo de la
propuesta formativa orientada a la apropiación tecnológica.
Si bien un alto porcentaje de los docentes (85%) tienen computadora en casa,
este acceso doméstico no incide en usos diversificados del medio a los que se
haya accedido por experimentación o exploración, dado que los significados
dados al objeto computadora, y computadora-internet, están altamente diversifi-
cados, y se concentran más en funcionalidades útiles para la administración es-
colar, preparación de clase y exposición.
Ni la historia en el uso, ni este acceso doméstico, habilitan para un diversifica-
ción de los significados de los medios. Lo que parece incidir en este significado
es la capacitación específica sobre un programa o recurso. A su vez, esta capa-
citación sólo ha tenido incidencia duradera, en quienes fueron dotados de equi-
po, espacio y acervo (Aulas FORACIT).
El efecto de las aulas FORACIT ha sido benéfico en sus usuarios directos, y
demostrativo para quienes a pesar de sentirse excluidos de su uso, no por ello
han generado aversión. Sin embargo el mensaje que se ha enviado institucio-
nalmente parece ser el de que la computadora es más útil para determinado
tipo de materias, y amerita la creación de espacios y recursos especiales para
el caso de las ciencias duras.
La apropiación, se observa como un proceso de construcción social del signifi-
cado: si bien como individuos los profesores tienen historias de acercamiento y
paulatino manejo del objeto computadora, o computadora/internet, o computa-
dora/programa, es en el entorno escolar, que se manifiesta la actualización del
significado. La tendencia a hablar de sí en el futuro, como usuario del medio di-
ferenciando lo que se hace de lo que se puede hacer con un sentido didáctico,
permite reconocer que se tiene una percepción de manejo inacabado, o insufi-
ciente. Es en la expectativa de uso con los estudiantes, que se enuncia el de-
seo.
La inclusión de los estudiantes se da más en las expresiones de usos futuros,
pues en los presentes, los docentes están más ocupados de su propia capaci-
dad y sentido de dominio.
El resultado de la encuesta en relación al acceso a Internet, es consistente
también con la variación en el número de significados conferidos a este objeto
integrado. Son menos las enunciaciones, pero al mismo tiempo más cercanas
a usos concretos. La representación del objeto computadora-internet, tiene más
consistencia por la experiencia directa, que por las sensaciones generadas.
Quien se acerca a Internet lo hace ya con conocimiento del artefacto computa-
dora, y significa las funcionalidades como un uso más.
No se habló de internet como objeto amenazante, porque para quienes han
accedido, no han hecho analogía con práctica alguna anterior que se hubiera
ejecutado en otro tipo de artefacto. La computadora sin embargo, si está aso-
ciada a otras tecnologías precedentes, particularmente a la máquina de escribir
y los archivos, y el mimeógrafo (aunque no se enuncia, el aparato está implíci-
to en la función de reproducción de material).
También hay consistencia en el número de profesores que manifiestan dificulta-
des de acceso al medio dentro del entorno escuela, y los atributos que le con-
fieren al equipamiento los entrevistados.
Más que el tiempo, lo que ven como limitante es el espacio y el equipamiento.
Esto hace pensar que lo que les resulta inadecuado es el entorno, pero al mis-
mo tiempo éste significado socialmente construido, tiene que ver con un modo
de entender el objeto tecnología como aparato, sin alcanzar a ver las posibilida-
des de ubicuidad por el acceso extra-aula.
Lo que sucede fuera del aula con el objeto computadora/internet escapa del
control docente y parental (aún en el uso doméstico).
El significado del control sobre la información, y sobre lo que se hace con los
artefactos, está íntimamente asociado al modo de hacer educación en la es-
cuela. Por ello son escasas las enunciaciones de la tecnología desde la pers-
pectiva de extensión espacio temporal del proceso educativo.
Se habla de que los estudiantes se divierten y se comunican usando la compu-
tadora/internet, pero cuando se habla de que aprenden y desarrollan habilida-
des, el entorno en el que eso sucede es la escuela.
Hay sin embargo significados que apuntan a rupturas con el modo vertical y
frontal de enseñar y que colocan al estudiante como protagonista de la interac-
ción con los medios. Sin embargo en ese extremo de las enunciaciones, el que
se diluye es el actor docente.
La dificultad estriba en observar a la computadora/internet como interface de
relaciones entre personas, especialmente entre docentes y estudiantes y entre
los propios estudiantes para fines de aprendizaje.
Los docentes significan a la computadora/internet como medio para el trabajo,
la información y el aprendizaje. Pocos dotan a los medios de significado lúdico,
pareciera que al significar la diversión como una desviación de las posibilidades
del medio, o como valor sólo reconocido si lo es para motivar, están colocando
en oposición aprendizaje-diversión.
Estos significados socialmente construidos han asociado al aprendizaje con el
esfuerzo, con el cansancio, con mucho tiempo invertido, alta concentración y
hasta algo de sufrimiento.
Se oponen desde estas concepciones los valores aprendizaje-entretenimiento,
o la posibilidad de concentrarse y simultáneamente conversar o compartir con
otros una tarea utilizando los medios.
Los usos comunicativos son los menos tanto en la encuesta como en la entre-
vista. Los objetos comunicativos no emergen: no hay enunciación de la con-
versación como objeto de valor, ni de la posibilidad de retroalimentación, escu-
cha, o expresión de preguntas.
Los docentes, que doblan turno regularmente como parte de su condición labo-
ral, difícilmente hacen uso de herramientas comunicativas en internet para
mantener contacto con sus alumnos fuera del espacio escolar.
Quienes llegan a enunciar la posibilidad de comunicación con sus estudiantes
para revisión de tareas o resolución de dudas, lo hacen al margen de señalar
implicaciones laborales y de expansión del aula hacia otros espacios y mo-
mentos en la vida del docente.
La ubicuidad del medio, la percepción menos constreñida al aula, supone tam-
bién un cambio en los modos de organización de lo laboral que no se tienen en
mente al hablar de la gestión de la tecnología. Esta gestión se sigue viendo
como de los equipos y los espacios, pero escasamente de los tiempos, y me-
nos aún de los modos de hacer educación.
Llama la atención que en relación al uso de la computadora/internet por parte
de los estudiantes, hay manifestación de desconocimiento. La encuesta señala
una proporción alrededor del 50% de quienes aseguran que todos acceden res-
pecto a otro tanto que piensan que no acceden.
Respecto a los mismos alumnos, hay coincidencia entre encuestas y entrevis-
tas al colocar al estudiante como un sujeto que usa la computadora para el ma-
nejo de información y en una proporción mínima para crear contenido, como el
diseño de páginas web.
Las encuestas revelan que más del 90% han recibido capacitación en computa-
ción. Independientemente de que en las entrevistas se hayan podido reconocer
diferentes tipos de iniciación, el sentido que prevalece respecto a la capacita-
ción tiene que ver con discontinuidad, y formación en usos específicos, que
suelen redundar en las formas de uso generales o no docentes de los medios.
La formación para el uso educativo ha estado asociado a programas específi-
cos, acervos elaborados para materias concretas, con lo cual se significa el uso
como ligado a disciplinas, y como si lo que se aprende sobre el medio no pu-
diera ser transferido a otras.
Se capacitan como usuarios de equipos y programas, pero no se significa el
uso como de medios, porque lo que no se trabaja en la capacitación son los fi-
nes.
En la encuesta un 97% manifestó estar de acuerdo con capacitarse para el uso
educativo de la computadora, lo cual es coincidente con los resultados de las
entrevistas en cuanto a horizonte de uso. El significado social de manejo de la
tecnología es positivo. Las resistencias se observan más en los otros que en sí
mismos.
No obstante, la idea que se tiene de capacitación y de posibilidades de prácti-
ca, está asociada a la posesión del medio, y ésta se subordina a la dotación o
provisión institucional.
Visto así, no puede obviarse el papel de la gestión de la tecnología como ele-
mento sustancial del uso, pero también es importante orientar la formación ha-
cia la exploración de usos educativos desarrollados por el acceso doméstico
que en la más alta proporción los docentes dicen tener.
La percepción de manejo del medio se centra en la funcionalidad a la que se le
ha dado uso de manera cotidiana. Se tiende a fragmentar las funcionalidades y
verlas como entidades separadas, y sólo ante la necesidad de realizar tareas
para las que no se ha estado capacitado se llega a sentir una nueva necesidad
de aprendizaje.
Es significativo también que hubo escasas menciones a la Reforma a la Educa-
ción Secundaria como contexto o situación desde la cual abordar el uso tecno-
lógico.
Como resultado de la interpretación de los registros de encuestas y entrevistas,
se formuló un primer taller de acercamiento a los docentes que resultó en la
formulación de proyectos deseables a desarrollar como parte de un proceso
formativo que comenzó a delinearse con los hallazgos del diagnóstico.
Algunos de los principios reconocidos para un modelo colaborativo de forma-
ción para la apropiación tecnológica son los siguientes:
La apropiación tecnológica se vive en cada sujeto de diferentes maneras de
acuerdo al contexto de iniciación y las diferentes oportunidades que tiene de re-
significación de los usos dados a la tecnología disponible.
La formación o capacitación para el uso de un determinado equipo, programa o
funcionalidad, siempre es significado de acuerdo a los usos cotidianos que han
tenido peso temporal en los sujetos, pero también se significan por la mayor o
menor adecuación a los contenidos de sus propias disciplinas.
La apropiación tecnológica es un proceso de contextualización de los objetos
(computadora, internet, programas) en una situación educativa, para la cual se
tienen objetivos o lineamientos claros. Esto se manifestó claramente en un solo
sujeto entrevistado al señalar como uso posible el medio para seguir los linea-
mientos de transversalidad y desarrollarlo de proyectos indicados en la Refor-
ma a la Educación Secundaria.
La capacidad de nombrar los artefactos, programas, funcionalidades, dan idea
del grado de apropiación, pero el tejido con el discurso pedagógico es lo que
articula el sentido de la apropiación en un contexto educativo.
El modo de iniciación y tiempo de uso influyen en la seguridad, pero no necesa-
riamente en la exploración de usos educativos del medio.
La capacitación y/o actualización influyen en la identificación de programas y
usos específicos, pero no necesariamente animan al uso.
La significación se da por el uso, y puede quedar restringida a lo que se ha ma-
nejado por necesidad o convención.
El tipo de uso privilegiado políticamente ha sido el artefacto y el programa, con
poca orientación a la apropiación.
Escaso conocimiento sobre la accesibilidad de los estudiantes a los medios.
Los significados reconocidos en los docentes entrevistados se observan por el
uso de un lenguaje que permite reconocer los objetos que reconocen, los que
utilizan, el modo como los significan, y la actitud que asumen. Es decir, que las
dimensiones lingüística, operativa, semántica, creativa y actitudinal se han re-
cogido en el diagnóstico para mostrar una gama de posibilidades de significa-
ción.
La propuesta formativa debe partir de reconocer que en cada sujeto se encuen-
tran estas posibilidades de significación y que juegan en una misma persona de
manera contradictoria los objetos y sujetos percibidos como oponentes y coad-
yuvantes del uso.
Con lo hasta ahora encontrado, y considerando que el modelo colaborativo su-
pone que el proceso de apropiación sea orientado por las necesidades de los
docentes se puede generar una definición de rasgos de esa apropiación para
orientar el modelo a construir en colaboración con los docentes:
La apropiación tecnológica se genera en:
La definición del medio por uso educativo
La percepción de sí mismo como sujeto del uso (quien decide, elige, gestiona,
diseña, desarrolla)
La integración de funcionalidades del medio de acuerdo a diferentes condicio-
nes y situaciones educativas
La agencia para otros sujetos (estudiantes, otros docentes)
La gestión del ambiente virtual de aprendizaje
La integración del uso en modelo curricular (RES)
La formación progresiva para el dominio tecnológico de aquello que se perciba
como necesario
Estos son los rasgos a poner a prueba en el diseño de la formación que se lle-
vará a cabo a través de talleres y acompañamiento de equipos en el desarrollo
de estrategias y recursos para el aprendizaje.
Bibliografía
Greimas, A. (1966). Psicologia social construccionista. Guadalajara: Larousse.
Hayman, J. (1981). Investigación y Educación. Barcelona: Sep.
J, A. (1994). Prácticas sociales y representaciones. Mexico: Coyoacán CCC IFAL.
Abric, J. (1994). Prácticas sociales y representaciones. México. Ediciones Co-

yoacán, CCC IFAL.
Ander Egg, E. (1993) Técnicas de Investigación social. Buenos Aires: Ed. Ma-
gisterio del Río de la Plata
Alonso, Luis E. (1999). Sujeto y discurso: El lugar de la entrevista abierta en las
Prácticas de la sociología cualitativa, en Juan Manuel Delgado y Juan Gutiérrez
(coord.). Métodos y técnicas cualitativas de investigación en Ciencias Sociales,
Madrid: Ed. Síntesis
Blanco Desiderio, Bueno Raúl (1983) Metodología de análisis semiótico, Uni-
versidad de Lima.
Hayman, J.L (1981). Investigación y Educación. Barcelona: Laertes.
Secretaría de Educación Pública (2006) Educación Básica. Secundaria. Plan
de Estudios 2006. Comisión Nacional de Libros Gratuitos: México
Greimas, A.J. (1966) Semantique Structurale. Paris. Larousse
Ibáñez, T. (2001) Psicología social construccionista. Guadalajara UdeG.
Jociles Rubio, María Isabel (2001). El análisis del discurso: de cómo utilizar
desde la antropología social la propuesta analítica de Jesús Ibáñez” en Ateneo
de Antropología
Jodelet, D. (1986). “La representación social, fenómeno, concepto y teoría”. En
Moscovici (comp.). Psicología Social. Barcelona. Paidós
Kalman Judith, 2003; El acceso a la cultura escrita: la participación social y la

apropiación de conocimientos en eventos cotidianos de lectura y escritura, Re-
vista Mexicana de Investigación Educativa, Vol. 8, No. 17 pp 37-66
Mendoza Román José Manuel, Mendoza Román Alejandro, 2006; Hacia un
Modelo Flexible de Educación Secundaria en México, http://www.te.ipn.mx/so-
mece2006memorias/entrada.htm, consulta 19 de septiembre de 2007.
Moscovici (1979). El psicoanálisis, su imagen y su público. Buenos Aires. Hue-
mul.
Propp, V. (1998). Morfología del cuento, Ediciones Akal, Madrid, Adaptación de
la cátedra.
SEJ-DGEE . Dirección General de Evaluación Educativa (2004) Reporte de
evaluación del programa de fortalecimiento de las áreas científicas en educa-
ción secundaria y en la Normal Superior de Jalisco, Jalisco, México: Autor.
Osorio Carlos, 2002; Enfoques sobre la tecnología, Revista Iberoamericana de

Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación, No. 2, Enero- Abril, Organización
de Estados Iberoamericanos.
SEJ-DGEE. Dirección General de Evaluación Educativa (2004), Sugerencia de

distribución de funciones para el fortalecimiento institucional del Programa FO-
RACIT, Jalisco, México: Autor.
Tinajero Fuentes Ezequiel, 2006; Red escolar y el modelo de uso de las Tecno-
logías de Información y Comunicación; 4º Encuentro Nacional de Red Escolar,
Blog del Encuentro,
http://blogs.redescolar.org.mx/ezequiel/?page_id=10 , consultado 18 de sep-
tiembre 2007.
Wertsch, J. (1991). Voices of the Mind. A Sociocultural Approach to Medited Ac-

tion, Cambridge, Ma: Harvard University Press.
Zamora Ramírez, MER, 2007; El control subjetivo del proceso de trabajo, Edi-
ción electrónica gratuita. Tesis Doctoral accesible a texto completo en
http://www.eumed.net/tesis/2007/merzr/

Reportea LC

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Reportea LC

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Índice

1.1 Tendencias nacionales en la incorporación de tecnologías de información y comuni-

1.2 Evaluación de la tecnología en el aprendizaje: PISA 2003........................... .................6

1.3 Caso México en 2003........................................................................................... .............7

1.4 Generación de espacios de colaboración.................................................................. .....10

1.5 Resultados de la encuesta............................................................................................. ..19

1.1 Tendencias nacionales en la incorporación de tecnologías de infor-

La educación con uso de tecnologías de información y comunicación es una lí-

1.2 Evaluación de la tecnología en el aprendizaje: PISA 2003

Como parte del programa internacional de evaluación PISA 2003 se realizó un

1.3 Caso México en 2003

La Reforma a la Educación Secundaria

1.4 Generación de espacios de colaboración.

Trabajo por proyectos que promueve actividades de planeación, desarrollo y

1.4.1 Objetivo general

El objetivo general de esta vertiente del proyecto consiste en describir y anali-

1.4.2 Marco conceptual

La fase diagnóstica se guió por una primera aproximación conceptual en la que

Tabla 1. Dimensiones del contexto de apropiación tecnológica para la fase de

Política Organizacional Económica Cultural

El fundamento sociocultural desde el que se desarrolló la metodología para el

Tabla 2. Dimensiones de la apropiación tecnológica consideradas en la fase de

Por último, un tercer nivel de profundidad en el tratamiento del objeto supuso

Tabla 3. Procesos de la apropiación tecnológica desde la implicación de los su-

Los datos recogidos en la fase de diagnóstico deben posibilitar la identificación

Apropiación tecnológica e innovación educativa

En este apartado se presentan los resultados obtenidos de la aplicación de la

1.5.1 Descripción de la población encuestada

Como se describe en el apartado anterior, tres de las cuatro escuelas secunda-

Tabla 4. Distribución de maestros encuestados entre las cuatro escuelas inclui-

Escuela Frecuencia Porcentaje % acum.

El total de maestros encuestados fue de 121, de los cuales 66 son mujeres

Figura 1. Histograma de frecuencias de la edad de los maestros encuestados.

Figura 3. Distribución de frecuencias de la opinión de los docentes en relación

En resumen, prácticamente todos los maestros encuestados tienen acceso a

Capacitación y competencias tecnológicas

Figura 5. Distribución de frecuencias de la percepción de los maestros sobre su

Con el fin de indagar un poco más sobre la historia de la capacitación de los

Figura 6. Diagrama que relaciona la antigüedad de la capacitación tecnológica

Figura 7. Diagrama que relaciona la percepción de los docentes de su capaci-

Figura 8. Resultados de la encuesta en lo referente a competencias específi-

Figura 9. Niveles promedio de percepciones de competencia específica entre

1.5.2 Usos de la tecnología

1.5.3 Aplicaciones específicas

Otra de las preguntas abordó directamente la utilización de los recursos tecno-

Proceso Porcentaje de maestros que utili-

Figura 11. Temporalidad de uso de apoyos tecnológicos enlistados en la en-

Figura 12. Creencias de los docentes sobre las posibilidades de acceso a la

1.5.4 Percepciones sobre sí mismo en el uso de la computadora

Otra categoría emanada en las expresiones de los profesores entrevistados fue

Doce de trece profesores centraron su relación basada en sentimientos de sa-

1.5.6 Percepciones sobre sí mismo y la computadora en quienes se ini-

Doce profesores expesaron diversos grados de cercanía o lejanía a su perso-

1.5.7 Percepciones sobre sí mismo y la computadora en quienes se ini-

En el caso de los profesores que se iniciaron a través de cursos organizados

1.5.8 Percepciones sobre sí mismo en el uso de la computadora en quie-

Los profesores que establecieron su contacto inicial familiar bajo presión, es

Usos e incorporación a la práctica educativa en quienes se iniciaron como parte

Doce de trece profesores utilizan la computadora en distintos momentos del

Usos e incorporación a la práctica educativa en quienes se iniciaron a tra-

Usos e incorporación a la práctica educativa en quienes se iniciaron en el

En contraste, profesores que se formaron en edad temprana en el uso de la

1.5.9 Tratamiento discursivo