AINDA SOBRE A FORMAO DO CIDADO: POSSVEL ENSINAR A TICA?

LLIAN DO VALLE *
RESUMO: A formao tica dos futuros cidados foi o primeiro e tambm o mais constante sentido atribudo ao educativa ao menos desde que esta deixou de ser uma prtica privada, exercida de forma espontnea e dispersa no cotidiano social, dando origem a instituies sociais especficas e a fazeres especializados. Ao ser inaugurado, o longo debate sobre os fins e sobre os procedimentos da educao era essencialmente movido por interrogaes em que tica e poltica encontravamse fortemente entrelaadas. Tornada atividade social explcita e refletida, a educao se fez instrumento de construo de uma nova polis de realizao da obra poltica, pela formao tica dos futuros cidados. Mais ainda, a tarefa de formao tica para a cidadania deve ser associada prpria inveno da noo de escola, quer a entendamos em sua acepo mais ampla como instituio consagrada a um tipo de educao que transborda o mbito estritamente domstico e que confiada a especialistas , quer a concebamos na acepo muito especial que passou a possuir na modernidade quando escola pblica imputada a responsabilidade quase que integral por uma formao antes confiada ao conjunto dos cidados. Palavras-chave: tica; Educao Pblica; Escola Pblica; Cidadania.

Aps um longo perodo margem dos problemas educacionais considerados relevantes na qual fora exilada, sem dvida, por fora dos prprios usos a que se prestara em passado recente , a tica ressurge, em nossos dias, como tema privilegiado dos debates e das iniciativas oficiais sobre educao. Talvez seja muito cedo para concluir com alguma iseno sobre as razes mais profundas desse sbito privilegiamento, ainda que no possa

Professora titular de Filosofia da Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). E-mail: lvalle@antares.com.br

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deixar de associ-lo ao momento mais amplo que a sociedade atravessa e que consiste em uma crise radical dos valores que, at ento, pareciam suficientes para sustentar a vida em comum; mas o fato que parece ser mais do que tempo de se questionar a superficialidade com que a temtica vem sendo tratada, tanto pelos textos legais, quanto pelas anlises que sobre eles esto sendo produzidas. Pois, ao mesmo tempo em que essas postulaes tocam apenas a superficialidade de questes que se colocam, atualmente, como desafios para a educao democrtica, elas ocultam a renitncia de uma velha falcia que supostamente revelaria o carter aportico e, portanto, a impossibilidade de qualquer formao tica: que a educao dos valores, para bem se realizar, deve forosamente se apoiar em uma realidade social que, se existente, tornaria a ao educacional absolutamente dispensvel. Ainda que nada pretendendo conceder ao insidioso jogo das falcias educacionais, somos forados a admitir a incongruncia formal e lgica que consiste em querer socializar crianas para valores de fato inexistentes na sociedade. Alm do mais, impossvel no perceber que os tempos atuais so marcados, exatamente, por uma condio inteiramente nova a do esgotamento de toda a mitologia que, dando apoio e visibilidade ao ideal de controle ampliado da sociedade, fez-se a prpria base das sociedades capitalistas, tanto quanto das formas que, nesse contexto e em contrapartida, a aspirao autonomia assumiu, em suas lutas de resistncia. O que, portanto, aparece como esgotado , como diria Cornelius Castoriadis, o sentido que concerne prpria auto-representao da sociedade sentido que , concomitantemente, uma construo afetiva em relao a essa auto-representao, como vontade de ainda investir em valores; uma lgica efetiva de organizao da vida comum, demonstrada pela eficcia hoje ausente dos investimentos socialmente valorizados; e um conjunto de smbolos e representaes capazes de condensar os investimentos de toda sorte que, em nome desses valores comuns, so individualmente realizados. No entanto, esse sentido racional, afetivo e simblico que deveria servir de base para a socializao dos indivduos, para sua identificao com a construo comum e para a construo singular do sentido para sua prpria vida, que est esvaziado:
() a significao da autonomia (que no se deve confundir com o pseudoindividualismo) aparece como que atravessando uma fase de eclipse ou de prolongado ocultamento, ao mesmo tempo em que o conflito social e pol-

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tico praticamente se esfumaa. A nica significao verdadeiramente presente e dominante a significao capitalista, a expanso indefinida do domnio, que, ao mesmo tempo, se encontra este o ponto capital esvaziada de qualquer contedo que podia lhe fornecer validade no passado, e que permitia que os processos de identificao, de uma forma ou de outra, pudessem se realizar.1

Considerada desde esse ponto de vista, a questo da formao tica se apresenta, nos termos atuais, se no como uma aporia tal como pretendia a tradio filosfica moderna , ao menos como um verdadeiro enigma. E creio ser exatamente esse o sentido com que muitos professores acolhem, atualmente, a injuno legal disposta nos parmetros curriculares. Descontada a triste passividade com que o ambiente escolar se resigna a amortecer os jogos de palavras oficiais, adotando rapidamente os jarges que legitimaro a manuteno das velhas prticas, perplexidade e desnimo parecem ser as reaes possveis para aqueles que se vem, de fato, concreta e cotidianamente, confrontados ao paroxismo das exigncias educativas da escola pblica em nossa violenta realidade. Ocorre que, no termo de todas as injunes legais atualmente fixadas, o grande enigma educacional cuja elucidao requer, justamente, a mxima ateno autonomia do professor acaba por se reduzir a uma extensa lista de jarges e palavras da moda, de afirmaes nem sempre coerentes entre si, ainda que harmoniosamente dispostas de modo a lembrar que o professor deve se mostrar altura de determinaes que no ajudou a construir, mas que dever aplicar. Boas so, pois, as razes que nos levam a fixar a questo em um terreno bastante mais anterior que, do ponto de vista da histria das interrogaes educacionais, nos precede h muito no tempo; mas que, do ponto de vista da realidade a ser examinada, apresenta-se como condio prvia para uma investigao em profundidade. Assim, para comear do incio, ousemos enunciar a questo tal como a tradio da reflexo filosfica sobre a educao a formulou, com a radicalidade com que Plato a colocava mas ser apenas possvel ensinar a tica? Ora, pretendemos demonstrar que a formao tica dos futuros cidados foi o primeiro, e foi tambm o mais constante sentido atribudo ao educativa ao menos desde que esta deixou de ser uma prtica privada, exercida de forma espontnea e dispersa no cotidiano social, dando origem a instituies sociais especficas e a fazeres especializados. Em outras palavras, ao ser inaugurado, o longo debate sobre os fins e
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sobre os procedimentos da educao, que atravessa a histria das sociedades, tecendo os sentidos que para essa atividade puderam ser produzidos, era essencialmente movido por interrogaes em que tica e poltica encontravam-se fortemente entrelaadas. Tornada atividade social explcita e refletida, a educao se faz instrumento de construo de uma nova polis de realizao da obra poltica, pela formao tica dos futuros cidados. Mas pretendemos, ainda, e mais precisamente, associar essa tarefa de formao tica para a cidadania, que combina o cuidado com a criao do filhote de homem e a construo do mundo comum, prpria inveno da noo de escola, quer a entendamos em sua acepo mais ampla como instituio consagrada a um tipo de educao que transborda o mbito estritamente domstico e que confiada a especialistas, quer a concebamos na acepo muito especial que passou a possuir na modernidade quando lhe imputada a responsabilidade quase que integral por uma formao antes confiada ao conjunto dos cidados.2 Comecemos, pois, por analisar o que torna to evidente essa associao entre educao, tica e poltica, ainda que a forma de definir os trs termos e, portanto, de conceber as relaes entre eles tenha variado, ao longo da histria das sociedades. Isso se deve, em primeiro lugar, prpria atividade educacional, que, como nos lembra Jaeger, () no uma prtica prpria ao indivduo isolado [mas] essencialmente, obra da comunidade.3 No h sentido em se falar em educao fora de uma comunidade explicitamente instituda. Mas, por outro lado, tambm a exigncia tica s pode ser pensada a partir da vida concreta de uma coletividade instituda: derivado de ethos, que significa costume, uso, o termo ethike designa o carter, a maneira habitual de um indivduo se comportar. Em uma palavra, a tica se refere conformao, ou no, dos hbitos e comportamentos individuais aos usos e costumes que cada sociedade institui para si.4 E, de fato, cada sociedade se cria, criando os valores, as normas, os costumes, as prticas e os ideais que a regem. Esses valores, normas, costumes, prticas e ideais constituem-se, como j se disse tantas vezes, no verdadeiro cimento das sociedades. Por isso, a fora dogmtica, o carter quase sagrado de que se revestem, ao serem transmitidos de gerao em gerao. Definindo o prprio modo de ser de cada sociedade, de sua manuteno parece depender a sobrevivncia de todo o edifcio social. Por isso, tambm, dificilmente so desafiados. Foi, porm, o que se
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produziu no mundo grego, que realizou ao que parece, pela primeira vez na histria a instituio consciente e explcita das leis e das normas da sociedade, instituindo, ainda, fruns e procedimentos permanentes de questionamento das decises tomadas pela assemblia dos cidados. Esta a origem da democracia ateniense, como interrogao aberta (na medida em que envolve a integralidade dos cidados, mas tambm no sentido de um questionamento radical da realidade instituda).5 Anteriormente, os dogmas da tradio se impunham como verdade mais natural (no sentido de dada uma vez por todas, e independente da deliberao humana) do que o prprio mundo natural. A crtica desses valores sups, portanto, uma formidvel ruptura com o modo de ser tradicional, que acabou por implicar a descoberta do mundo da criao humana e que teve por pano-de-fundo a grande controvrsia que vai ocupar durante muito tempo os filsofos gregos, a respeito das relaes entre phusis e nmos entre o que natural e a conveno estabelecida pelos homens:6 () que alguma coisa venha do nmos e no da phusis significa, para os gregos antigos, que depende das convenes humanas e no da natureza ().7 Fica claro que, a partir da, a tica j no pode ser considerada como mera conformidade s leis estabelecidas, ou ordem natural das coisas e dos seres, mas deve ser compreendida como a prpria () cincia que tem por objeto () a distino entre o bem e o mal.8 A interrogao sobre o que a justia, sobre o que devemos fazer, sobre o que pensamos que justo fazer, passa a definir o terreno da reflexo tica isto , da deliberao coletiva e tambm, a cada vez, individual sobre os valores e normas, sobre as leis que se acredita devem reger tanto a vida comum, quanto a existncia pessoal. esse, por exemplo, o legado de Scrates sua cidade, ele que,
() dirigindo-se aos atenienses, () perguntava qual o sentido dos costumes estabelecidos (os valores ticos ou morais da coletividade, transmitidos de gerao a gerao), mas tambm indagava quais as disposies de carter (caractersticas pessoais, sentimentos, atitudes, condutas individuais) que levavam algum a respeitar ou a transgredir os valores da cidade, e porque. Ao indagar o que so a virtude e o bem, Scrates realiza, na verdade, duas interrogaes. Por um lado, interroga a sociedade para saber se o que ela costuma considerar virtuoso e bom corresponde efetivamente virtude e ao bem; e, por outro lado, interroga os indivduos para saber se, ao agir, possuem efetivamente conscincia do significado e da finalidade de suas aes, se seu carter ou sua ndole so virtuosos e bons realmente. A indagao socrtica dirige-se, portanto, sociedade e ao indivduo.9

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 nesse terreno, igualmente, que se engajam os sofistas que, na Grcia, do origem noo de teoria educativa, como conjunto refletido de princpios e de mtodos.10 Pois, se a principal obra dos sofistas o combate aos valores e costumes aristocrticos que marcaram o perodo anterior, em favor do novo ideal democrtico,11 deve-se dizer que essa obra foi inteiramente encarnada em uma fecunda prtica educativa, que revolucionou a paideia grega.12 A tica era, assim, a preocupao predominante dos primeiros profissionais da educao13 tal como Protgoras, que, ao interrogarse sobre que tipo de educao leva virtude?, faz de sua prtica um verdadeiro ensinamento moral. Mas a indagao tica e educacional tem, a, um objetivo bastante explcito: a construo da sociedade em bases democrticas. De forma que , finalmente, no espao poltico que a associao entre educao e tica aparece em toda sua clareza: tratando-se aqui, pela primeira vez, de questionar os valores institudos, e tambm de interrogar o sentido e os procedimentos da educao, outra no era a finalidade, seno a construo da polis democrtica, pela formao de seus futuros cidados. Pois se, como gostam de dizer os atenienses, a polis vale o que valem seus cidados (frase que bem define o esprito cvico que anima a democracia), da virtude de cada um depende a prpria cidade. A partir da, poltica e educao esto confundidas: escrevendo as leis, o conjunto dos cidados realiza uma obra educacional; mas, educando, o sofista perfaz a virtude dos cidados, exercitando-os nas habilidades de que a polis mais prescinde.14 Os atenienses vo, inclusive, mais longe: a bem da verdade, o grande educador , antes de tudo, a prpria polis, a comunidade dos cidados que a todos ensina a virtude, ao encarn-la cotidianamente, tornando-a um hbito. A virtude , pois, prxis comum que no pode ser ensinada com palavras, mas que se aprende atravs do modelo e da repetio. Nisso consistem os ensinamentos de Protgoras, cujas teses, expostas por Plato,15 so comumente consideradas como exemplo da primeira teoria coerente de inculcao de valores prprios uma comunidade, por meio de uma prtica: 16
A idia de Protgoras que a aprendizagem dos valores fundamentais no resulta de um ensino didtico ou dogmtico, mas do concurso de influncias complementares. Os pais, a bab, os prximos da criana no lhe ensinam uma teoria sobre a moral, mas o corrigem freqentemente e lhe do exemplos. Seus mestres, na escola, prolongam esta influncia propondo modelos de comportamento tirados dos poetas (da literatura), fornecendo-lhe, pela ginstica e pela

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msica, o domnio de seu corpo e o sentido de equilbrio sem os quais ele jamais poder se governar corretamente. As leis da cidade completam esta disciplina do corpo e do esprito, guiando, insensvel ou autoritariamente, segundo o caso, a conduta do indivduo. A famlia, a escola e o Estado concorrem, atravs de uma srie ininterrupta de exerccios, para dar criana o sentido da dke (justia) e do aids, termo que no tem equivalente exato fora da lngua grega e designa todas as formas de considerao que se pode ter para com o outro, tendo em vista o que lhe devido.17

A tese de que a formao tica no resulta de ensinamentos elaborados e tericos, mas da prtica, , como podemos verificar de imediato, crucial para a educao, muito embora, contrariamente ao que ocorreu entre os gregos do perodo democrtico, nossa poca a tenha quase relegado ao esquecimento. Veremos, adiante, que ela retomada por Aristteles.18 Porm, se, como afirmava Protgoras, essa formao prtica realizada por meio da imitao de modelos e tambm pelo exerccio continuado dos valores deve ser tarefa de toda a sociedade, isso significa que cada cidado deve poder ser dado como modelo, e que toda a prtica social um exerccio de cidadania. Em outras palavras, admite-se no somente que uma intensa unidade funda a comunidade, mas tambm a igualdade tica de todos os cidados:
() os valores inculcados nas crianas so rigorosamente comuns ao conjunto dos cidados. Eles so comuns, segundo o modo de partilha igualitria que Hermes executa, sob os conselhos de Zeus. Cada cidado recebeu o sentido da justia e da probidade como herana, e esta igualdade moral de todos os indivduos faz, do relato de Protgoras, um mito fundador da democracia.19

Ademais, se esse relato considerado o mito fundador da democracia, por que afirma a igualdade poltica dos cidados: segundo ele, de todas as qualidades humanas, aquelas que so necessrias para a participao na poltica (na tomada de decises, no governo da polis) so comuns a todos cidados. por isso que o poder poltico no pode e no deve ser dividido, ele no deve ser reservado aos que so considerados ou se fazem considerar os melhores (como acontece na aristocracia), nem a qualquer tipo de especialistas (princpio que, na atualidade, d uma estranha feio a nossas democracias). Do poder poltico devem participar igualmente todos os cidados. Mas essas teses defendem, claro, o oposto daquilo que Plato sustentava. Tal como os sofistas, o filsofo concedia educao um papel central em suas reflexes; tal como eles, dedicou sua vida prtica educativa.
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Mas as coincidncias se esgotam a. Para comear, Plato recusa a tese da educao prtica, pois, para ele, a via real para a virtude s pode ser o conhecimento. Alm disso, ele rejeita radicalmente o princpio democrtico, pelo qual o poder deve ser exercido por todos os cidados, afirmando, ao contrrio, que o governo ideal s poderia ser obra daqueles que se dedicassem inteiramente busca da Verdade. A polis ideal de Plato introduz, portanto, a noo dos especialistas do poder,20 na figura dos filsofos, cuja existncia seria inteiramente consagrada comunidade. Esses seriam os verdadeiros modelos, e somente a eles caberia a fixao dos comportamentos e costumes, cujo exerccio levaria virtude. Em resumo, para o filsofo inconcebvel que a vida na democracia ateniense pudesse constituir-se em ensinamento prtico dos valores ticos.21 As prticas democrticas, ao invs de ensinarem a virtude, estampariam a vacuidade e o desatino de que a massa capaz. Assim, ele desafia:
Eles tomam assento juntos, numa multido compacta, nas assemblias polticas, nos tribunais, nos teatros, nos campos e em qualquer outra reunio pblica, e censuram ou aprovam, com grande alarde, certas palavras ou aes igualmente inflamadas por suas vaias e aplausos, os rochedos e os lugares onde esto fazem eco a seus gritos, duplicando o fragor da censura e do louvor. Em tal caso, o que acontece, como dizamos, com o corao de um jovem? Que educao privada resistiria e no seria levada por estes fluxos de censura e de louvor ao grado da corrente que a conduz? No seria ele levado a julgar como os outros o que belo e o que feio? No adotaria seus mesmos gostos e no se tornaria semelhante a eles?22

A multido heterclita reunida em assemblia jamais seria capaz de chegar verdade, somente o filsofo se orientaria para ela. Mas, para Plato, impossvel que o povo seja filsofo: ele no tem a () facilidade de aprender, a memria, a coragem, a grandeza de alma que so o apangio da alma do filsofo.23 Cabe, portanto, ao filsofo, e unicamente a ele, servir de modelo e de guia para o povo.24 De forma que, em Plato, tica e educao permanecem explicitamente associadas, mas a poltica foi cuidadosamente afastada, para s reaparecer sob forma, alis, de atividade eminentemente educativa em sua utopia de uma polis justa, onde a formao tica inteiramente realizada pelos filsofos, que monopolizam, ademais, o poder poltico. Mas, em que pesem as crticas de Plato, sob a influncia dos ensinamentos e da febril atividade dos sofistas, a paideia grega adquire, definitivamente, seu carter, ao conceber na educao a tica e a poltica reunidas.25
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Opondo-se a Plato, Aristteles retoma, como j afirmamos, a tese de que a formao tica depende da prtica. Filsofo comprometido com a vida da polis e, talvez por isso mesmo, excelente observador da sociedade em que vive, Aristteles no acredita, como seu mestre, que o conhecimento seja suficiente para a formao tica. Tanto a reflexo abstrata e desencarnada sobre o que o bem, sobre o que a verdade, sobre o que , em uma palavra, a virtude v, quanto intil o conhecimento exato de como proceder em uma situao, se no vem acompanhado da ao. Aristteles sabe perfeitamente que, mesmo conhecendo o bem, muitas vezes o homem escolhe praticar o mal: por isso, no que se refere formao prtica,
() a verdadeira finalidade no a busca dos princpios e o conhecimento das regras em geral, mas sua real aplicao. No que se refere virtude, tampouco pode ser suficiente saber o que ela ; preciso, alm disto, esforar-se em possuila e coloc-la em prtica ().26

Tal como Protgoras, o filsofo admite que, desempenhando uma funo eminentemente poltica, a educao deve buscar o aperfeioamento dos cidados. J que, numa democracia, todos os cidados participam do governo, da prtica de cada um deles que depender toda a sociedade. () a virtude moral (ethike 27), nasce do hbito e dos costumes; e exatamente do termo costumes (ethos 28) que, por uma ligeira modificao, ela recebeu o nome de moral que carrega.29 Portanto, para Aristteles, a virtude no natural: ainda que se apoiando na natureza humana, ela depende da experincia e, mais particularmente, da aquisio de um hbito (exis): () assim as virtudes no esto em ns apenas pela ao da natureza, nem existem contra a natureza; mas a natureza nos torna suscetveis a ela, e o hbito que as desenvolve e as realiza em ns. (id.)30 Em Aristteles, a interrogao tica em torno da definio de virtude parte dessa oposio entre nmos e phusis que permitiu aos gregos colocar em questo o que estava institudo em sua sociedade como verdade acabada e inabalvel. Em sua perspectiva, que aqui a da democracia, o desafio da tica j no mais o de chegar, por meio da reflexo, ao conhecimento da Verdade; mas o de, reconhecendo o carter convencional e arbitrrio (porque inteiramente criado pelo homem) do nmos, defini-lo como devendo valer para todos os homens: como instituir valores e procedimentos que sirvam de base para a vida comum, como, em outras palavras, dotar essa criao arbitrria da sociedade de um carter universal?
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Em seu livro dedicado tica, Aristteles reserva um lugar central questo da justia que, para ele, () tudo o que cria e salvaguarda, para uma comunidade instituda, a felicidade ().31 A justia plena, a justia total , portanto, a mais alta virtude, mas ela tem trs caractersticas: primeiramente, como podemos perceber, ela tem carter poltico, concerne a toda a comunidade, e a cada um de seus membros. Em segundo lugar, ela no apenas, relembremos, uma elucubrao filosfica. Ela deve ser prtica, isto , deve corresponder a um exerccio, deve ser objeto de um uso efetivo por parte dessa comunidade. Porm, esta virtude tica no pode se realizar apenas pelo efeito de uma mera inculcao, ela deve corresponder a uma verdadeira disposio adquirida (exis). Mas que disposio adquirida, servindo de base justia, pode comportar a democracia, seno a disposio para a prpria deliberao? A lei justa, o nmos democrtico , assim, aquela que, mais do que injuno e interdio, isso , mais do que afirmao do que deve ser e mais do que proibio daquilo que no deve ser, abertura para a deliberao comum, a partir de uma disposio pessoal, que Aristteles denomina prudncia (phrnesis).
A noo de virtude supera largamente o domnio estrito da moral e esta superao correspondem, essencialmente, ao domnio de interveno prprio educao. De um lado, a virtude uma disposio estvel ou estabilizada para a ao virtuosa, mas esta disposio (exis), no sendo nem natural nem inata, d lugar a um processo de aquisio voluntria. Toda virtude , no homem, o resultado de uma escolha, ela prpria tornada possvel ao termo de um processo educativo.32

Sendo capacidade de deliberao, a prudncia, virtude tica e poltica, no deriva de um conhecimento terico, mas prtico, inteiramente dirigido para a ao; mas, sendo deliberao, ela apia-se na razo. De forma que, se no h uma educao para a prudncia, como uma espcie de educao para o comportamento tico, h todo um trabalho a ser realizado sobre o desenvolvimento da razo. Se, em Aristteles, a educao est na base da construo poltica da democracia, porque ela pode ser lugar de instituio da virtude total, que a justia,
() e isso pela paidea, a educao, o exerccio tendo em vista os negcios comuns, a criao plena do cidado, a transformao do pequeno animal em homem na cidade. A justia total constituio/instituio da comunidade e, de acordo com o fim desta instituio, sua mais pesada tarefa a que concerne paidea, formao do indivduo tendo em vista sua vida na comunidade, a socializao do ser humano.33

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A principal tarefa da educao , pois, a formao tica de seus cidados, que, numa democracia, supe a construo, por parte de cada um, das condies a partir das quais ele poder participar plenamente da vida comum, deliberando e refletindo sobre o que a felicidade de todos. Para Aristteles, essa educao deve ser prerrogativa do Estado, 34 pois () bom que as coisas que interessam toda a comunidade sejam objeto de um exerccio comum. 35 Aristteles antecipa, assim, sem conseguir v-la realizada em sua poca, uma exigncia que, sculos mais tarde, levar criao da Escola pblica esta forma de educao comum que, em nossas democracias sem participao poltica, torna-se um outro desafio. Sem dvida, a exigncia de uma escola pblica, gratuita, universal e obrigatria s pode ser corretamente avaliada luz do princpio democrtico que, estabelecendo formalmente a igualdade entre os cidados, implica um interminvel questionamento sobre os meios de concretizla. Tal como na Grcia, na Frana revolucionria o ideal democrtico introduz a questo da justia e de sua concretizao. Diferentemente, porm, do que ocorrera na Antigidade, trata-se agora de buscar tais condies concretas de participao e de igualdade, no apenas para uma parte da populao, mas para a totalidade dos membros da sociedade. A primeira dessas condies , evidentemente, a criao de uma base tica comum: no seio de uma sociedade dilacerada pelas diferenas e pelas injustias, essa tarefa se transforma, porm, num verdadeiro dilema, num formidvel desafio do qual dependem os ideais democrticos que inspiram o sonho revolucionrio. Mas no se havia dado o passo mais importante, ao tornar de uma s vez todos os indivduos cidados de pleno direito, e iguais perante as leis? Essa convico est claramente presente, por exemplo, nos argumentos desenvolvidos por Gabriel Bouquier, apresentando o que se tornar o primeiro decreto do novo governo sobre a educao:
Porque haveramos de ir buscar longe de ns o que j temos sob nossos olhos? Cidados, as mais belas escolas, as mais teis, onde a juventude pode receber uma educao verdadeiramente republicana, so, no duvideis, as sesses pblicas dos departamentos, dos distritos, das municipalidades, dos tribunais e, sobretudo, das associaes populares () Tudo se lhes apresentar como meios de instruo deve-se ver claramente que a Revoluo organizou, por assim dizer, por si mesma, a educao pblica e distribuiu por toda parte fontes inesgotveis de instruo. No substituais, portanto, essa organizao simples e sublime, como o povo que a criou, por uma organizao fictcia, calcada sobre o status acadmico, que no mais deve infectar uma
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nao regenerada. Conservemos preciosamente o que fizeram o povo e a Revoluo; contentemo-nos de acrescentar o pouco que falta para completar a instruo pblica. Este complemento deve ser simples como a obra criada pelo gnio da Revoluo ().36

A referncia democracia grega e s teses de Protgoras evidente e ilustra a profunda influncia que o mundo antigo sempre exerceu sobre o pensamento educacional dos chamados modernos. Como comenta um ilustre estudioso da Grcia antiga, P. Vidal-Naquet, () se existe um domnio onde a tentao de tomar os antigos por modelo e, singularmente, os gregos, era muito forte, este era incontestavelmente o domnio da educao.37 Porm, como sabemos, no a corrente defendida por Bouquier que tem a ltima palavra, no que se refere educao comum que os franceses, a partir da, vo instituir. As grandes diferenas que teimavam em persistir no seio da sociedade pareciam reclamar outros instrumentos, mais poderosos, menos espontneos, em termos de interveno educativa. E foi assim, de certo modo, que a Escola pblica pde, em seus incios, ser concebida. A idia de que a educao pode tudo, formulada por Helvtius, 38 define, na verdade, a crena que acabou prevalecendo entre os revolucionrios: a virtude democrtica por excelncia, a capacidade de justa deliberao, no sendo promovida por fora da lei, podia, entretanto, e diferentemente do que defendera Plato, ser ensinada. A chave para a compreenso do que ento se passou , sem dvida, a extremada f na razo humana, que o movimento iluminista ajudara a propagar. Se a educao passa a ser, de maneira ainda mais explcita do que o fora na Grcia antiga, o instrumento privilegiado do projeto poltico, por que, de Plato, o sculo das Luzes guardou a convico de que toda virtude provm do conhecimento. Mas, contrariamente ao filsofo, construiu a slida crena de que, sendo todos os homens igualmente dotados de razo, era essencialmente do desenvolvimento desta faculdade humana por excelncia que dependia a concretizao dos ideais de justia e da igualdade pelos quais lutavam. Atravs da difuso das luzes da divulgao dos progressos das cincias e das artes caberia educao arrematar a obra revolucionria. E, com efeito, radicalizando sua f na razo humana, a Revoluo parece no vislumbrar outro adversrio, outro limite, alm da ignorncia. Em que pesem as crticas expressamente formuladas por Rousseau a esse respeito,39 o movimento iluminista tender a imputar a responsabilidade por todas as grandes questes sociais, como a desigualdade, a
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injustia, a misria, a dominao, aos obstculos que a razo encontra para se universalizar. Dessa forma, o racionalismo iluminado empreende a traduo dos desafios ticos e polticos da democracia em termos da difuso das luzes.40 Muito embora se tenha dedicado formulao de um projeto educacional prprio, Plato, cuja existncia foi inteiramente consagrada formao, insistia que a virtude no podia ser ensinada; e era esse, essencialmente, o grande argumento que empregava contra as pretenses sofsticas. Justia, coragem, prudncia, piedade, os diferentes mritos e, sobretudo, o maior deles, amor verdade so repartidos desigualmente entre os indivduos e desconhecer tais limites empreender, no um trabalho educacional, mas uma ao de mistificao, tal como a dos sofistas. A educao no pode tudo, porque encontra, nas disposies de uma ordem que lhe infinitamente superior, seus limites de atuao. A ao humana no pode tudo, tudo o que pode realizar-se plenamente, realizando essa ordem que a inscreve: argumentos que a escolstica, posteriormente, s far abraar. Assim, nas origens do projeto de Escola pblica moderno, encontramos, a um s tempo, uma retomada da concepo platnica expressa pela associao de toda a misria moral da sociedade ausncia de conhecimento sobre a verdade e uma crtica frontal a essa concepo manifestada pela recusa em aceitar qualquer limite para a interveno educativa. Essa confiana extremada na educao, no entanto, s pode se alimentar de uma f ainda mais inabalvel no poder de interveno humana. Mais do que a educao, , pois, a ao iluminada da razo que desconhece limites. Essa razo humana que universal capaz de promover a justia e igualdade: ao menos, nisso que se acredita firmemente e, se tais no so as evidncias, no porque Plato estivesse certo, mas, antes, porque, at aqui, tradies injustas e costumes obscurantistas impediram que a razo se desenvolvesse livre e igualitariamente entre os homens. Cabia, portanto, romper as cadeias que aprisionavam a razo humana ignorncia, ao fanatismo, aos vcios, condenando a sociedade dominao inqua. Como vimos, a lei aparece, desde o incio, como o instrumento educativo por excelncia. Pois, muito mais do que a transformao, ainda que radical, de alguns pontos especficos da organizao social e por mais que esses, tocando o mago do poder constitudo, fossem vitais para o funcionamento de toda a sociedade os revolucioEducao & Sociedade, ano XXII, no 76, Outubro/2001

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nrios franceses visavam explicitamente, atravs da intensa atividade legislativa imediatamente iniciada, instituir um novo nmos: um novo cdigo de valores e normas, que definisse o indivduo e a sociedade, formando as conscincias e regendo os comportamentos.41 , portanto, inicialmente a lei que revestida do carter educativo que busca a revoluo: dela se espera que revolucione o prprio ethos da sociedade. Tornando visveis e pblicos os valores a serem proclamados e difundidos, da nova legislao deveria decorrer um novo conjunto as prticas sociais encarregadas de encarn-los, no cotidiano e nas grandes manifestaes, onde passam a ser celebrados. A lio, tambm aqui, vem do passado: formar a sociedade e moldar uma unidade social no havia sido o legado dos grandes educadores da Histria, de Homero a Pricles? Assim, o entusiasmo pela educao se explica pelo fato de que ela amplia o poder de interveno poltico-legislativa, atravs da formao de cidados segundo os novos valores e ideais que as leis difundem. E, como Bouquier, no so poucos os que consideram desnecessria a criao de novas instncias especializadas para levar a cabo a educao comum. Criticando essa posio que marca os primeiros momentos da revoluo francesa, uma conhecida historiadora, Mona Ozouf,42 comenta que ela corresponde a acreditar em milagres: como, ento, seria possvel garantir a formao tica dos cidados dentro de um mesmo esprito comum e democrtico, sem qualquer preocupao com os meios para faz-lo? No entanto, no difcil perceber, por trs do desprezo pelos meios, que a autora condena a mesma posio que Protgoras outrora sustentava contra Plato, sobre o potencial educativo de uma polis democrtica. No certamente mera coincidncia se a controvrsia reaparece, j que ela se refere, como vimos, a uma das questes mais cruciais da democracia: a da igualdade entre os cidados. Apoiando-se no modelo do passado, aqueles que reconheciam no simples exerccio de participao poltica a verdadeira ao educativa pretendiam seguramente afirmar que a cidadania no uma questo de especialistas e, assim sendo, no deveria requerer qualquer formao especializada. Outros, porm, consideravam que as profundas desigualdades construdas na sociedade francesa durante sculos de dominao s poderiam ser enfrentadas por uma ao especfica, por um lento trabalho de destruio dos dogmas e das crenas obscurantistas profundamente enraizadas na sociedade. Esse trabalho propriamente educativo tornavase, assim, condio prvia para a verdadeira igualdade, para a plena par188

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ticipao. Consistindo numa verdadeira ruptura com os antigos valores, hbitos e costumes, com os afetos e sentimentos do passado, ele s poderia ser realizado pelo esprito propriamente cientfico. Seria tentador parar aqui e dar razo a uma das duas posies. Poderamos, assim, afirmar que a idia de que a escola deve se encarregar da formao tica dos cidados uma iluso: afinal, onde a democracia est efetivamente encarnada na prtica social, no h qualquer necessidade de formao especfica para seu exerccio; e ali onde ela est ausente, onde mantm uma existncia apenas formal, de nada adiantam os ensinamentos. Ou poderamos, tomando o caminho contrrio, rejeitar a crena de que a construo democrtica est longe de requerer a criao de procedimentos e de meios eficazes de realizao, devendo ser obra da ao espontnea dos indivduos; crena que denunciaramos como uma forma disfarada de dominao, conhecida como populismo. Defenderamos, neste caso, a importncia de fornecer aos indivduos uma formao racional e crtica, cuidadosamente planificada, cientfica. Por um lado, portanto, a afirmao da igualdade como um fato, e no como um projeto, mascara as desigualdades concretas que subsistem no seio da sociedade; por outro lado, a nfase no fato das desigualdades acaba por desconsiderar a realidade democrtica, cujo ato fundador a proclamao peremptria da igualdade de direito entre os cidados. verdade que a tendncia a postergar, com base em inmeros argumentos que parecem bastante bons, a concretizao do imperativo democrtico, pelo qual todos so igualmente chamados a participar das deliberaes e das decises comuns, tornou nossas democracias verdadeiras farsas. Mas fato, tambm, que a criao democrtica nada tem de espontnea e que, para efetivar-se, ela deve necessariamente ser desdobrada na criao dos procedimentos, dos meios, das vias e dos fins que permitem sua concretizao. Ao invs, no entanto, de nos precipitarmos, assumindo uma dessas duas posies igualmente insatisfatrias, faamos melhor uso do passado, recorrendo a ele no para buscar solues acabadas, mas para melhor perceber que na tentativa de resposta a este impasse aparentemente insolvel que reside, exatamente, o permanente desafio da educao democrtica. Desafio que pode ser expresso como um enigma: na educao democrtica, a igualdade , ao mesmo tempo, o fim que se busca e tambm o princpio do qual se parte, aquilo que se pretende ajudar a construir e aquilo no que se apoia essa construo.43
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Tomar a igualdade somente como fim a ser atingido, ou encar-la unicamente como base do que se vai construir so duas tendncias diametralmente opostas. Mas elas tm, em comum, o fato de tratarem a igualdade como alguma coisa acabada, como uma verdade solidamente instalada, seja no presente, seja no futuro. Enfim, como um dogma. Relembremo-nos da posio de Aristteles: a formao tica dos cidados s pode se dar como prtica, como socializao aos valores j existentes na sociedade, mas ela , ao mesmo tempo, o resultado de um longo processo de aquisio racional. A virtude, porm, que define mais plenamente o cidado democrtico, uma disposio adquirida para a deliberao. Deliberao sobre o qu? Em primeiro lugar, sobre a justia, sobre, por exemplo, o que essa igualdade, o que ela implica concretamente. E tambm sobre quais so os valores que, sendo comuns, tornam os indivduos iguais. Ao tratar a igualdade como alguma coisa j definida, no entendendo que a vida democrtica consiste exatamente nesse contnuo questionamento, numa contnua construo, o que se faz eliminar a participao de cada um nesse processo. Vendo-se como os verdadeiros educadores da sociedade, os revolucionrios acreditavam j saber no que consistia a verdade democrtica. A razo que tanto cultuavam deixara de ser a capacidade de decidir autonomamente, para tornar-se uma verdade acabada que pretendiam impor aos demais. As bases ticas comuns j no se fazem objeto de discusso, ali onde se pretende que j foram postas, uma vez por todas, pela revoluo; ou que j podem ser inferidas, antecipadamente, pelo pensamento cientfico que, recusando os dogmas e crenas que dividem os homens, cria as bases do conhecimento verdadeiro e universal. No mundo grego, a participao poltica dos cidados envolvia as deliberaes sobre as leis e sobre os destinos da cidade. Na revoluo francesa, como se sabe, cedo essa participao foi restringida pela instituio de representantes que, em nome do povo, passaram a deliberar. Assim, deve-se compreender que, tambm em nome do povo, esses representantes percebiam sua autoridade na realizao da funo educativa que acompanhava a criao das novas leis. Se a criao do projeto de uma Escola pblica, universal, laica e obrigatria resulta diretamente da inteno de responder a essa exigncia de formao dos cidados para a democracia, ela marca, muito particularmente, a derrota da concepo espontanesta dos primeiros momentos. Mas, significando a afirmao do carter eminentemente educativo da
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esfera poltica, que se constri na nova nao francesa, ela concretiza, igualmente, a vitria de uma concepo muito particular de poder. O debate acerca do direito indito que passa a se reclamar para o Estado de, em nome da nao, tomar a si a responsabilidade educativa que antes repousava, quase integralmente, na iniciativa privada44 divide aqueles que, atravs da revoluo, redesenham o antigo Estado monrquico. Contra os que pretendem substitui-lo por um Estado republicano no menos forte e centralizador, pesam as ponderaes liberais, que se enrazam na experincia da tradio inglesa da diviso dos poderes entre algumas classes, na conhecida constituio gtica, que alguns proclamam ser o verdadeiro legado da histria europia e que se encontra j, h essas alturas, solenizada nas Declarations of Right dos Estados Unidos da Amrica. Dessa forma, pode-se entender a posio expressa por Benjamin Constant, que busca contrapor liberdade dos Antigos a liberdade dos Modernos, tal como delineada pelos princpios do liberalismo. Na acepo antiga, os direitos participao poltica plena estavam associados existncia de um Estado forte45 que restringia a liberdade privada: a eles, contrapem-se agora direitos plenos de fruio na esfera privada, ainda que a participao poltica seja restringida a uma interveno sempre indireta, manifestada por meio de representantes. Num extremo, portanto, esto os que defendem a formao de um Estado forte, capaz de, redefinindo as fronteiras entre privado e pblico, fazer o bem comum primar sobre os interesses privados. No outro extremo, um Estado formado pela composio e pela livre negociao de interesses privados que, ao invs de se contraporem ao bem comum, por meio de sua livre manifestao, a comporiam como um mosaico. Alguns se deixam entusiasmar pelo modelo anglo-saxnico, que , eminentemente, a base da noo liberal de Estado. Outros tentam, a ferro e a fogo, impor o conceito da unidade, da vontade geral, como grande rbitro das decises a serem tomadas. Nessa divergncia, os posicionamentos acerca da educao podem se confundir, mas h como discerni-los: enquanto os primeiros pensam a educao pblica como um dever do Estado e um direito das famlias, os segundos vem, ao contrrio, a ao pblica como um direito do Estado, que tem como contrapartida um dever das famlias em acat-lo e torn-lo possvel. Todas essas so nuanas que ganham grande importncia quando se tem em conta que a Escola pblica no , em absoluto, uma espcie de realidade natural que se impe aos espritos, mas a criao de um
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novo modelo de ao publica, que passa a interferir e mesmo a monopolizar atividades que, desde o fim da Antigidade, passaram a ser entendidas como resolutamente privadas. Cabe, portanto, entender como a perspectiva liberal consegue apoderar-se dessa ao, transformando-a em instrumento de seu avano dentro da sociedade francesa. O liberalismo clssico, no nos esqueamos, proclama um papel extremamente reduzido para o Estado, confiando a dinmica estruturante e estruturada da sociedade ao livre jogo das iniciativas privadas. Ora, esse modelo, teoricamente afirmado por alguns precursores, logo cede terreno a uma longa evoluo histrica, que culmina nas modernas manifestaes daquele que foi, mais tarde, chamado o Estado providncia: nele, o princpio da participao poltica reduzido a algumas garantias sociais educao, sade, previdncia que acabam percebidas, no como direitos, mas como benesses de um Estado que intervm continuamente na vida da sociedade, por meio de aes assistenciais; na vida privada, por meio da imposio de normas morais e de higiene; na esfera da livre associao, por meio da disposio de leis que regulam as relaes de trabalho etc. O submetimento das disposies e aes estatais s necessidades da livre empresa, cumplicidade que a ao pblica desenvolve com a manuteno do liberalismo, pela tentativa de atenuar suas conseqncias funestas e atuar como complemento, sem o qual ele se tornaria invivel, parece demonstrar a vitria de uma proposta liberal, agora reformulada. a partir da crise institucional do Estado forte jacobino que comea a se estruturar um sistema de ensino pblico, que tem um olho na necessidade de formao de uma unidade nacional e outro nas exigncias de preparao de elites e de mo-de-obra disciplinada e adestrada que o capitalismo emergente reclama. O desencanto com as armas eminentemente polticas leva, assim, noo de que a educao deve se dar por meio de uma ao especfica. Aqui a educao se separa da ao poltica de convencimento, da manifestao cvica, da construo das organizaes sociais, para ganhar os foros de ao pblica especializada, estruturada e instituda. A ao do Estado j no mais, eminentemente, educativa, mas assistencialista. A prtica poltica j no se define por seu carter educativo, a educao reduz-se a uma das polticas pblicas que passa a caber ao governo. educao, entendida como uma ao especializada e direta, cabe agora uma formao cvica redimensionada pelas exigncias liberais, entendida como criao de condies bsicas para que o equilbrio social
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seja mantido em torno de certos valores de disciplina, de ordem e de confiana no progresso. Mas, realizada no seio da Escola pblica, a educao passa, predominantemente, a ser entendida como formao profissional, isto , habilitao necessria dos cidados em trabalhadores eficazes na nova ordem. Assim, a questo da formao tica dos cidados continua, mais do que nunca, como uma interrogao aberta, da qual depende em grande parte o destino de valores como justia e igualdade em nossas sociedades modernas. Ela estampa a face moderna do enigma da educao democrtica a impossibilidade que somos convidados a tentar superar:
A impossibilidade () da pedagogia consiste em dever apoiar-se numa autonomia que ainda no existe, a fim de ajudar a criao da autonomia (). Entretanto, a impossibilidade parece consistir, tambm, particularmente no caso da pedagogia, na tentativa de fazer homens e mulheres autnomos, no quadro de uma sociedade heternoma; e, alm disto, no seguinte enigma aparentemente insolvel: ajudar os seres humanos a aceder autonomia, ao mesmo tempo em que absorvem e interiorizam as instituies existentes, ou apesar disto. A soluo desse enigma a tarefa impossvel da poltica tanto mais impossvel quanto deve, ainda aqui, apoiar-se numa autonomia que ainda no existe, a fim de fazer surgir a autonomia. A soluo do nosso enigma , ao mesmo tempo, o objeto primeiro de uma poltica de autonomia, a saber, democrtica: ajudar a coletividade a criar instituies cuja interiorizao pelos indivduos no limita, mas amplia sua capacidade de se tornarem autnomos.46

Recebido para publicao em agosto de 2001.

Notas:
1. 2. 3. Cornelius Catoriadis, A idia de revoluo, In: Encruzilhadas do labirinto III. O mundo fragmentado. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 1982. Para o decano de toda uma gerao de sofistas gregos, Protgoras, que era um ardente partidrio da democracia ateniense, a prpria polis que forma os cidados. Ver nota infra. Referimo-nos a um clssico da Histria da Educao, que aqui citamos em sua traduo francesa: Paideia. La formation de lhomme grec (Paris: Gallimard, 1964, p. 12), de Werner Jaeger. Em que pesem as restries que merecem ser feitas aos posicionamentos do autor, esta , juntamente com a Histoire de lducation dans lAntiqit, de Henri-Irne Marrou (Paris: Seuil, 1948), uma das mais slidas referncias para o estudo da educao na Antigidade. No outra a origem do termo moral, criado por Ccero exatamente para traduzir o grego etikos (De Fato, I). Cf., a este respeito, Cornelius Castoriadis, A instituio imaginria da sociedade e As encruzilhadas do labirinto (5 vols.) e, especialmente, A polis grega e a criao da democracia, In: Encruzilhadas do labirinto II. Domnios do homem.

4. 5.

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6.

Eis a definio que nos fornece Cornelius Castoriadis: phusis: o impulso endgeno, crescimento espontneo das coisas, segundo uma ordem que lhes prpria. Nmos: a palavra, geralmente traduzida por ordem, significa, originalmente, a partilha, a lei da partilha, portanto, a instituio, o uso (os usos e costumes), a conveno e, em ltima anlise, a conveno pura e simples. A distino entre os dois termos aparece pela primeira vez formulada por Demcrito, no perodo que marca o nascimento da democracia ateniense. Cf. Cornelius Castoriadis, Fait et faire (Paris: Seuil, 1996). Trad. bras.: Feito e a ser feito, Rio de Janeiro: DPA, 1999. Andr Lalande, Vocabulaire technique et critique de la philosophie. Paris: Quadrige/PUF, 1993, e 3 d., vol. 1. Marilena Chau, Convite Filosofia. So Paulo: tica, 1994, p. 340-341.

7.

8. 9.

10. Cf. Jean Lombard, Aristote Politique et ducation. Paris: L Harmattan, 1994, p. 7. 11. Werner Jaeger, Paideia, p. 334. 12. O prprio termo j d conta da estreita relao entre educao e tica: paideia significava, na origem, a educao das crianas, a puericultura; aos poucos, porm, foi tornando-se sinnimo de cultura, entendida como conjunto de valores, de padres de comportamento e de instituies. 13. Os sofistas comeam a desenvolver sua atividade na segunda metade do sculo V. Para H.-I. Marrou, mais do que filsofos, os sofistas devem ser vistos como pedagogos (Histoire de l ducation dans lAntiquit, op. cit., vol I, p. 86). A eles aplica-se a acepo lata do termo escola, j que no ensinavam em estabelecimentos especialmente previstos para este fim, mas iam de cidade em cidade proferindo suas conferncias, acolhidos em casas de ricos mecenas, cujas graas amealhavam. 14. Assim, afirma Protgoras a Scrates, no dilogo platnico que leva seu nome: Reflete agora: existe, sim ou no, uma certa coisa qual todos os cidados devem necessariamente participar, para que a existncia da polis seja possvel? () Se verdade que tal coisa existe, e se esta coisa nica , no a arte do carpinteiro, ou do fundidor, ou do oleiro, mas a justia, a temperana, a conformidade lei divina, e tudo que denomino, em uma palavra, a virtude prpria ao homem (Plato, Protgoras, 324d-325a). Envia-se a criana escola, mas, () quando esto liberados da escola, a polis, por sua vez, os fora a aprender as leis e a elas conformar suas vidas. Ela no lhes permite agir livremente, segundo sua fantasia; mas, assim como o mestre de escrita, para as crianas que ainda no sabem escrever, traa primeiro as letras com seu estilete e lhes entrega em seguida a pgina onde devero seguir docilmente o esboo das letras, assim a polis, traando antecipadamente o texto das leis, obra de bons e antigos legisladores, obriga aqueles que comandam aqueles que obedecem a ele se conformar. (id., ibid., 326c-e). 15. Plato escreveu vrias obras sob a forma de dilogos, que punham em cena Scrates e outros personagens da poca. educao, ele consagrou, em particular, esta obra a que fazemos referncia, intitulada o Protgoras, que discute as idias do famoso sofista. 16. Patrice Canivez, Educar o cidado? So Paulo: Papirus, 1992. 17. Id., ibid. A traduo do termo aids, transcrita por Canivez, de Jacqueline de Romilly. Cf. Les grands sophistes dans lAthnes de Pricls, Ed. de Fallois, p. 253, nota 3. 18. Esta tese tambm assumida, muitos sculos depois, por I. Kant, num contexto bastante diferente. 19. Patrice Canivez, duquer le citoyen? Paris: Hatier, 1996. Eis aquele que passou histria como o mito de Protgoras: Quando do nascimento das raas mortais (homens e animais), os deuses ordenam a Epimeteu e a Prometeu que distribussem as qualidades: Epimeteu se

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encarrega da tarefa, e Prometeu descobre, estarrecido, que ele gastou todas as qualidades com as diferentes raas, mas nada atribuiu aos homens. Prometeu vai at a oficina de Hefaistos e de Atenas e, roubando-lhes o fogo, garante para os humanos a habilidade tcnica. Porm, de tal forma os humanos brigavam entre si, que o fim da espcie parecia iminente. Ento Zeus encarrega Hermes de levar a justia e a probidade aos homens, repartindo-as igualmente entre todos. Cf. Protgoras, 320c-322d. 20. Mas, em favor de Plato, ainda preciso acrescentar que, para o filsofo, estes especialistas no se confundiam, como atualmente, com os profissionais da poltica, economistas, homens de partido. Ao invs de se identificarem com o poder econmico, na concepo platnica, os filsofos no possuiriam bens privados, tanto quanto no contrairiam matrimnio, no se consagrando a nenhuma dessas atividades que dominam a construo da existncia privada. 21. o que se pode ler no Protgoras. A tese reafirmada, ainda, no Menon, onde Scrates se enfrenta a Anitos, reputado personagem da Atenas democrtica. 22. Plato, Repblica, 492b-d. 23. 494a. 24. Cf. Lon Robin , Avant-propos Platon, Oeuvres Compltes, Paris: Gallimard, Pliade, vol. 1. 25. Jean Lombard, Aristote, op. cit., p. 7. 26. Aristteles, tica a Nicmaco, X, 10. 27. De ethos, ethike designa carter, maneira habitual de se comportar. 28. ethos: hbito, costume, uso. 29. tica a Nicmaco, II, 1. 30. id., ibid. 31. tica a Nicmaco, I, 13. Ver, tambm, o livro V. 32. Lombard, op. cit., p. 57. 33. C. Castoriadis, Valor, igualdade, justia, poltica: de Marx a Aristteles e de Aristteles at ns, In: Encruzilhadas do labirinto. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 1987, p. 293. 34. No nos esqueamos, entretanto, que o Estado aqui institudo pela participao de todos os cidados. 35. Aristteles, Poltica, VIII, 1, 1337. 36. Assim, Bouquier apresentava seu projeto que, adotado, se tornar a primeira lei de educao da Repblica francesa, em 19 de dezembro de 1793. Essa lei ser modificada em 17 de novembro de 1794, pelo decreto de reforma de Lakanal, que, por sua vez, ser substitudo pela Lei Daunou, de 25 de outubro de 1795. 37. Pierre Vidal-Naquet, La place de la Grce dans limaginaire des hommes de la Rvolution, In: La dmocratie grecque vue dailleurs. Paris: Flammarion, 1990, op. cit., p. 219-230. 38. De lEsprit, de 1771. 39. Rousseau considerava que o progresso tico e, portanto, poltico que a educao poderia operar no dependia da instruo, da difuso das luzes, mas de uma verdadeira formao tica, que levasse os indivduos a abdicar de seus interesses privados em nome do bem comum. Em resposta a um concurso de trabalhos filosficos promovido pela Academia de Dijon, que tinha exatamente por objeto a questo de saber se o desenvolvimento das cincias e das artes havia contribudo para o progresso moral, Rousseau elabora, em 1750, o Discurso sobre as cincias e as artes, inteiramente dedicado a expressar seu ponto de vista sobre o tema.

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40. Cf., a esse respeito, a anlise de E. Cassirer, A Filosofia do Iluminismo, So Paulo: Edunicamp: Cassirer mostra como, a exemplo de Voltaire, os iluministas acreditam que h uma coincidncia absoluta entre o desenvolvimento da razo, que revela ao homem a liberdade como valor essencial e inalienvel, e a constituio da nova ordem poltica assentada nesse princpio tico. Voltaire pensava que era impossvel ao homem conhecer a liberdade (base maior de todos os princpios, expostos exemplarmente na Constituio inglesa, que defende a propriedade e a segurana pessoal) e no passar a defend-los. 41. Proclama-se agora em toda parte que a primeira etapa de toda a libertao, que a verdadeira constituio intelectual da nova ordem poltica s pode consistir numa declarao dos direitos inalienveis, do direito segurana e integridade fsica da pessoa, livre fruio de seus bens, igualdade perante a lei e participao de todos os cidados no Poder Legislativo (Cassirer, op. cit., p. 336). 42. M. Ozouf, Lhomme rgnr. Paris: Gallimard. 43. Cf. Cornelius Castoriadis, Encruzilhadas do labirinto, 3. O Mundo Fragmentado. Rio de janeiro: Paz & Terra, 1992. Este enigma resulta do fato de que a democracia jamais uma realidade acabada, mas sempre um projeto. Ele aparece especialmente claro na questo da formao tica dos futuros cidados: como formar a autonomia sem tratar as crianas como autnomas? Mas como, por outro lado, d-las por autnomas se, justamente por serem crianas, ainda no podem gozar de autonomia? Voltaremos a isto. 44. Prerrogativa absoluta da famlia, a educao podia ser delegada Igreja, em nome da autoridade que esta detinha na esfera privada. 45. Repare-se, porm, que o Estado forte de que se fala aqui entendido como composto por todos os cidados: a democracia antiga no concebia a diviso do poder poltico. 46. Cornelius Castoriadis, Encruzilhadas do Labirinto, 3. O Mundo fragmentado. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 1992, p. 158 e 161.

MORE ABOUT CITIZEN EDUCATION: CAN ONE TEACH ETHICS? ABSTRACT: The ethical education of future citizens was the first and steadiest meaning ascribed to the educational action - at least since this ceased to be a private practice exercised in a spontaneous and dispersed fashion to make way for specific social institutions and specialized actions. Since its beginning, the extended debate about the ends and procedures of education was essentially motivated by questions in which ethics and politics were strongly intertwined. Grown into an explicit and reflexive social activity, education became an instrument to construct a new polis accomplishing the political undertaking through the ethical education of future citizens. Moreover, this task must be associated with the invention of the notion of school, understood in its broader sense - either as an institution devoted to a kind of education consigned to specialists and that goes beyond the strictly domestic sphere, or in the special sense it acquired in modernity when the public school system is assigned almost full responsibility for education, which used to be consigned to the citizens as a whole. Key words: Ethics; Public education; Public school; Citizenship.

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